L'orientation scolaire et professionnelle

49/1 | 2020
Varia

Les effets du sexe sur les performances, l’intérêt et

le sentiment d’efficacité personnelle en
Mathématiques et en Français aux différents
niveaux du système éducatif français
The effects of gender on Mathematics and Literacy performance, interest and
self-efficacy at the different levels of the French educational system

Martine Alcorta, Corinne Ponce et Jean-Noël Foulin

Édition électronique
URL : https://journals.openedition.org/osp/11737
DOI : 10.4000/osp.11737
ISSN : 2104-3795

Éditeur
Institut national d’étude du travail et d’orientation professionnelle (INETOP)

Édition imprimée
Date de publication : 30 mars 2020
Pagination : 67-93
ISSN : 0249-6739

Référence électronique
Martine Alcorta, Corinne Ponce et Jean-Noël Foulin, « Les effets du sexe sur les performances, l’intérêt
et le sentiment d’efficacité personnelle en Mathématiques et en Français aux différents niveaux du
système éducatif français », L'orientation scolaire et professionnelle [En ligne], 49/1 | 2020, mis en ligne
le 30 mars 2022, consulté le 20 juin 2022. URL : http://journals.openedition.org/osp/11737 ; DOI :
https://doi.org/10.4000/osp.11737

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 Les effets du sexe sur les performances, l’intérêt et le sentiment d’efficaci... 1

Les effets du sexe sur les

performances, l’intérêt et le
sentiment d’efficacité personnelle
en Mathématiques et en Français
aux différents niveaux du système
éducatif français
The effects of gender on Mathematics and Literacy performance, interest and
self-efficacy at the different levels of the French educational system

Martine Alcorta, Corinne Ponce et Jean-Noël Foulin

Introduction
1 Métaphoriquement exprimé par l’expression selon laquelle, « les filles naissent dans les
romans et les garçons dans les calculettes », les représentations populaires laissent souvent
à penser que les garçons préfèrent les Mathématiques et les filles le Français, et que les
réussites dans ces deux matières privilégient un sexe plutôt que l’autre. Qu’en est-il de
la réalité de ces parcours de réussite dans le système éducatif français ? Si de
nombreuses recherches se sont intéressées à cette question, elles ont été menées dans
des pays et des époques différentes, dont les systèmes d’enseignement ne sont pas
toujours comparables. En France, les Mathématiques et le Français sont deux
disciplines qui sont dispensées dès l’école primaire. À chaque niveau du cursus scolaire,
les garçons et les filles reçoivent le même enseignement. Mais il est bien connu que ce
n’est pas parce qu’on enseigne, que les élèves apprennent. Les apprentissages
nécessitent des compétences mais également des engagements de la part des élèves
dans les activités scolaires. Qu’en est-il donc des investissements et des performances

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de chaque sexe dans chacune de ces disciplines tout au long du parcours scolaire des
élèves en France ?

Performances et sexe : un lien spécifique à chaque

discipline
2 Selon les évaluations nationales 2018 en France (Direction de l’évaluation, de la
prospective et de la performance (DEPP), 2019), les filles ont dès les petites classes de
meilleurs résultats scolaires en Français. Auduc (2009) constate également que la
différence relative au rapport à l’écrit et la maîtrise du langage est déjà présente à l’âge
de 5/7 ans. L’évaluation internationale PIRLS (2016) témoigne également, qu’en France
comme ailleurs, les filles en CM1 sont plus performantes en compréhension de l’écrit.
Une supériorité déjà constatée en 2008, lors des évaluations de CM2 qui montraient une
supériorité des filles dans la maîtrise des compétences de base en Français. Ces
évaluations font en revanche état d’une relative égalité des performances scolaires
dans le domaine mathématique entre les deux sexes. Ce qui n’a pas toujours été le cas,
car les évaluations de 2007 donnaient un avantage aux garçons en Mathématiques,
avantage qui s’était déjà considérablement réduit en 2012. PISA (2015) qui évalue les
élèves en fin de collège, fait également état de la supériorité des filles en Français et
d’un jeu égal en Mathématiques et en Sciences dans l’enseignement français. Les
évaluations nationales de 2018 confirment également, qu’au collège, les filles ont un
meilleur niveau en Français mais un niveau équivalent en Mathématiques. Sur le plan
international, les dernières enquêtes, comme celle de PISA (2018), ont observé
également une supériorité de performance des filles à l’égard des activités de Lecture,
mais elles relativisent les différences de sexe en Mathématiques même si celles des
garçons restent légèrement supérieures. Il en était de même pour l’étude menée par
Hyde (2001), qui se montre formel quant à ses résultats établis sur une population de
sept millions d’élèves américains : en Mathématiques, les différences entre les sexes
sont mineures pour les élèves, au collège et au lycée et ce, quelle que soit leur origine
ethnique. Breda et Napp (2019), considèrent que la supériorité des filles en Français
leur donne un avantage comparatif qui nuirait à la façon dont elles se perçoivent en
Mathématiques. Les « représentations de soi » dans chaque discipline sont aussi, en
effet, des facteurs qui peuvent éclairer les parcours scolaires.

Les représentations de Soi au-delà des compétences

comme facteur de différenciation ?
3 Les contextes environnementaux pourraient en effet agir, notamment par
l’intermédiaire des « représentations de soi » à la construction desquelles ils
contribuent. Pour Bandura (1986), le comportement d’une personne peut être prédit
par la croyance qu’elle possède de ses compétences. Nous inscrirons donc cette
recherche dans la théorie sociale cognitive, selon laquelle la cognition propre à chaque
individu joue le rôle d’un tiers médiateur entre l’environnement et le comportement.
L’environnement n’est qu’un arrière-plan social dans lequel le sujet évolue ; ce qu’il
pense, croit et ressent, affecte son comportement et inversement. L’élève possède la
capacité à influer intentionnellement sur le cours de sa scolarité et de ses choix

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d’orientation (Carré, 2004). Pour Blanchard (2008), les sentiments d’efficacité

personnelle (SEP) influent sur les sélections de situations et d’activités. Les individus
choisissent habituellement de s’engager dans des situations dans lesquelles ils
s’attendent à un succès et évitent celles où ils pensent risquer échouer. En ce sens, le
SEP, qui mesure le sentiment de réussite ou d’échec, pourrait être un facteur influent
sur les investissements que les garçons et les filles accordent aux deux disciplines.
4 Selon Fenouillet (1998), l’intérêt est à rapprocher de la valeur intrinsèque du plaisir et
plus généralement des émotions positives que ressent l’individu lorsqu’il pratique une
activité. Cette dimension affective de l’intérêt a été confirmée par d’autres chercheurs
comme Hidi et Renninger (2006). L’intérêt est indissociable du plaisir d’apprendre, ce
qui le rapproche de la motivation intrinsèque : l’orientation de l’élève, intéressé par
une discipline, est exempte de toute intervention extérieure dans son choix (Deci &
Ryan, 1985). Quant à Schiefele (2009), il distingue l’intérêt individuel, qui correspond à
un état plutôt stable qu’un individu peut porter à un domaine de connaissance, et
l’intérêt situationnel, caractérisé par un état temporaire de l’intérêt, qui émerge de la
confrontation à une nouvelle tâche. L’intérêt pour une discipline scolaire est un mixte
des deux intérêts, surtout si on veut le considérer dans une dynamique motivationnelle
temporelle. Comme le souligne Cosnefroy (2007), l’intérêt n’est jamais totalement
individuel ou situationnel puisqu’il résulte de l’interaction personne-environnement. Il
est probable que l’intérêt individuel soit en premier lieu suscité par un intérêt
situationnel pour une discipline scolaire. L’intérêt situationnel fait donc de
l’environnement pédagogique une variable déterminante de l’intérêt (Cosnefroy, 2007).
Pour Schiefele (2009), c’est l’expérience répétée et persistante de l’intérêt situationnel
qui conduit à l’intérêt individuel. On peut donc supposer qu’un intérêt situationnel
pour une discipline, éveillé une année peut se renforcer l’année suivante ou bien
s’éteindre parce que les conditions d’enseignement ont changé.
5 Nous avons choisi de nous intéresser plus particulièrement à ces deux déterminants
motivationnels, que sont l’intérêt et le sentiment d’efficacité personnelle. Selon le
modèle intégratif de Fenouillet (2009), l’intérêt et le sentiment d’efficacité personnelle
sont à différencier en termes de conception motivationnelle, le premier fait partie des
motifs secondaires alors que le dernier appartient à la catégorie des prédictions.
Comme le stipule Fenouillet (2016), dans son approche théorique de la motivation,
l’intérêt ne cherche pas à expliquer l’origine absolue du comportement alors que le
sentiment de compétence est un concept qui ne peut pas être expliqué par d’autres
processus psychologiques plus profonds. Toutefois, ces deux dimensions
motivationnelles résultant de l’interaction personne-environnement, elles sont
particulièrement adaptées à une étude qui s’intéresse à un contexte bien spécifique,
celui de l’enseignement des Mathématiques et du Français, en France aujourd’hui.
L’avantage de notre étude est de concentrer nos résultats sur une même période et un
contexte culturel d’enseignement identique. Il est en effet légitime de s’interroger avec
Yates et Leder (1996), sur la neutralité culturelle d’un test, alors que les comparaisons
se font sur la base de tests identiques pour les élèves de tous les pays.

Intérêt et performances : un lien pas si évident

6 L’intérêt est un concept qui peut être rattaché à différents modèles théoriques,
notamment celui de Deci et Ryan (2002) mais il peut aussi être considéré comme une

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émotion motivationnelle (Fenouillet, 2012 ; Hidi & Renninger, 2006), qui est le produit
d’une interaction entre un individu et une situation spécifique. Dans ce cas, il fait
référence à la disposition psychologique d’une personne à s’engager dans certaines
activités comme l’apprentissage des Mathématiques ou le Français. Pour Schiefele
(1991), l’intérêt est un concept à contenu spécifique, et peut expliquer pourquoi un
individu, dans un domaine, s’efforce d’atteindre de hautes performances ou pourquoi
un individu fait preuve d’une forte motivation intrinsèque.
7 Le lien entre intérêt et performances n’a jamais vraiment été établi. La plupart des
recherches sur la question s’accordent même à dire qu’il n’y a pas de lien entre ces
deux variables (Denissen et al., 2007 ; Masson, 2011). Pour Masson (2011), l’intérêt pour
les disciplines, chez les élèves de l’école primaire n’est pas lié aux performances. Il
trouve même, en Mathématiques, une corrélation négative chez ces élèves. Il conclut
dans sa thèse, que pour réussir à l’école primaire, il n’est en aucun cas nécessaire de
s’intéresser à ce que l’on fait. Dans une méta-analyse, Schiefele et al. (1992) estiment
que l’intérêt ressenti pour une discipline compte seulement pour 10% dans la variance
de la réussite scolaire. Même si les travaux de Marsh et al. (2005) ont nuancé ces
résultats en montrant que la corrélation est plus forte (.22), lorsque les performances
sont mesurées par les notes scolaires que par des tests cognitifs standardisés (.15), il
n’en demeure pas moins que, dans un cas comme dans l’autre, ces corrélations restent
faibles.
8 Cette analyse est cependant contredite par Schiefele (2009) lui-même quelques années
plus tard. Pour cet auteur, l’intérêt et les performances entretiennent des liens
réciproques de causalité. Le fait de performer fait augmenter l’intérêt : l’intérêt
contribuant à l’acquisition de connaissances plus importantes et à l’augmentation de
persévérance, les résultats scolaires devraient suivre. Ce résultat a été corroboré par les
travaux de Koller et al. (2001). Ils ont mis en évidence cette réciprocité pour des
collégien·ne·s et lycéen·ne·s allemand·e·s pour les Mathématiques, ceux qui réussissent
le mieux dans cette discipline sont ceux qui montrent le plus d’intérêt envers elle. Les
travaux de Cosnefroy (2007) ont apporté une dimension supplémentaire à ces
recherches en montrant que la discipline, sur laquelle porte l’évaluation de l’intérêt,
joue un rôle non négligeable et qu’il est difficile de généraliser les résultats concernant
une discipline à une autre. Il constate par exemple que les performances jouent un rôle
important pour l’intérêt et le sentiment d’efficacité personnelle en Mathématiques,
alors que la réussite scolaire impacte peu ces dimensions en Français.

Entre intérêt et performances, un lien médiatisé par le

sentiment d’efficacité personnelle
9 La littérature a montré un lien important entre le sentiment de compétence et l’intérêt.
Pour Bandura (1986), les personnes manifestent un intérêt durable pour des activités
où elles se sentent efficaces et qui leur procurent de l’autosatisfaction. Dans le même
sens, McAuley et al. (1991) et Harackiewicz (1989), confirment que le sentiment de
compétences favorise l’intérêt et le plaisir aussi bien dans des activités physiques
qu’intellectuelles. Deci et Ryan (1985) postulent, à l’inverse, que l’intérêt peut faciliter
le sentiment d’efficacité personnelle chez les personnes. Nombreuses sont les
recherches qui ont établi un lien important entre sentiment d’efficacité personnelle et
intérêt (Fouad et al., 2002 ; Rottinghaus et al., 2003). Cosnefroy (2007) confirme que,

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dans le contexte français d’enseignement, la compétence perçue est un déterminant

essentiel de l’intérêt. Un constat déjà établi par Merle et Piquée (2006) selon lequel,
l’intérêt pour une discipline est d’autant plus élevé que l’élève a le sentiment d’être bon
dans cette discipline. De ce fait, la relation entre performances et intérêt, serait une
relation indirecte via le sentiment d’efficacité personnelle qui jouerait le rôle d’une
variable modératrice. Réussir renforce le sentiment d’efficacité personnelle et donc
indirectement l’intérêt pour la discipline qui a permis la réussite.

Intérêt et sexe : un lien spécifique à chaque discipline

et chaque âge
10 Dans une recherche dont la population est constituée d’élèves de troisième et seconde,
Cosnefroy (2007) constate que les filles présentent un intérêt plus élevé que les garçons
pour le Français et les garçons pour les Mathématiques. Si l’impact du sexe en Français
accorde un avantage aux filles en troisième, cet avantage devient significatif en
seconde. Il précise également que le différentiel entre filles et garçons pour les
Mathématiques est aussi beaucoup moins élevé que celui constaté pour les Sciences. Il
montre également comme Merle et Piquée (2006) que les effets du sexe sont fortement
médiatisés par le sentiment d’efficacité personnelle alors que cette médiatisation est
très partielle pour le Français. Venturini (2004) a étudié l’attitude envers les Sciences et
constate que les différences entre garçons et filles se dessinent à partir du secondaire. Il
semble, en effet, que dans le primaire, les garçons et les filles ont des attitudes
équivalentes envers les Sciences. Cette accentuation de la différence au moment du
secondaire est également confirmée par Reid et Skyabina (2003).

Sentiment d’efficacité personnelle et performances :

un lien établi
11 Contrairement à l’intérêt, la littérature a établi un lien important entre sentiment
d’efficacité personnelle et performance. Dans une méta-analyse de 36 études, parue
entre 1977 et 1988, et concernant la relation sentiment d’efficacité et performances
scolaires, Multon et al., (1991) montrent une corrélation de .38 entre ces deux variables.
Dans une nouvelle méta-analyse en 2005, portant sur 134 recherches, ils confirment
une corrélation moyenne de .34 (de .43 à .83 selon les recherches). Pajares et Miller
(1994) pointent également une corrélation de .47 chez une population d’étudiant·e·s.
Mais lorsque les recherches portent sur des disciplines spécifiques, les résultats sont
plus contrastés et le consensus s’affaiblit. Si cette forte corrélation entre sentiment
d’efficacité personnelle et performances est confirmée par les travaux de Bouffard et
al., (2001) en ce qui concerne les élèves de secondaire et la discipline de Français,
d’autres recherches relativisent ce lien. Rouxel (2000) montre qu’à l’école primaire le
sentiment d’efficacité personnelle impacte faiblement les performances en Français (.
02 pour les garçons et .17 pour les filles) et n’a aucun effet en Mathématiques.

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Sexe et sentiment d’efficacité personnelle : un lien lié

à la discipline
12 Vers la fin du primaire, au Québec, les garçons auraient tendance à surestimer leurs
compétences en Mathématiques et les filles à se sous-estimer dans cette matière
(Bouffard & Couture, 2003). Le constat vaut aussi pour les pays anglo-saxons : les filles
sous-estiment leurs compétences en Mathématiques, ce qui aurait pour conséquence
d’affaiblir leur intérêt dans ce domaine (Hyde & Durik, 2005 ; Meece et al., 2006 ;
Schunk & Pajares, 2005). Demoulin et Daniel (2013) expliquent les différences de
confiance en soi, par les pratiques évaluatives dont les critères sont sensiblement
différents entre filles et garçons selon les disciplines et les enseignant·e·s. Ces critères
différenciés ont des effets qui pénalisent les filles, en affectant leurs SEP pour les
filières scientifiques, à compétences égales avec les garçons. Toutefois Blanchard et al.
(2009) observent, suite à une étude comparant l’évolution des scores du sentiment
d’efficacité entre 1994 et 2006, que les sentiments d’efficacité des filles et des garçons
restent globalement différenciés mais que des minorités non négligeables de chaque
groupe de sexe se différencient de la moyenne de leur groupe. Nuançant aussi les effets
de sexe, Masson (2011) trouve peu de différences dans les SEP des garçons et des filles
tout au long de l’école primaire, aussi bien en Mathématiques qu’en Français. Les
recherches qui se sont intéressées au profil motivationnel des apprentissages en
fonction du sexe ne dégagent pas de consensus. De plus, ces recherches ont concerné
des systèmes éducatifs, des âges, des milieux culturels et des époques différentes. Le
Français et les Mathématiques ne sont pourtant pas des catégories homogènes et figées,
elles diffèrent selon les systèmes d’enseignement et les époques. Il est difficile donc
d’en tirer des conséquences concernant le contexte français d’enseignement.
13 Notre propos est donc de faire un état comparatif, entre filles et garçons, aux
différentes étapes du cursus scolaire, à la fois des performances, du sentiment
d’efficacité personnelle et de l’intérêt pour chaque discipline, Mathématiques et
Français. Par ailleurs, les performances pouvant expliquer, du fait de leurs corrélations
fortes avec les déterminants motivationnels, les différences du sentiment d’efficacité
personnelle et de l’intérêt des filles et des garçons, nous chercherons à voir si, à
performances égales, nous pouvons constater également un effet du sexe.
14 Nous avons choisi d’expérimenter dans les classes qui constituent le début et la fin
d’une scolarité, afin de comparer les différents contextes pédagogiques, que constitue
chaque étape du cursus scolaire, Cours Préparatoire et Cours Moyen 2 pour le primaire,
Sixième et Troisième pour le collège et la Seconde pour le lycée. Le choix de ces classes,
situées chacune en début et fin du primaire et secondaire, a pour objet de saisir les
effets propres à chaque étape de la scolarisation en premier et second cycle. Nos
hypothèses, au vu des résultats des recherches exposées, postulent l’existence d’une
différence entre les filles et les garçons dès le primaire et à tous les niveaux, des
performances, de l’intérêt et du sentiment d’efficacité personnelle envers ces deux
disciplines. Plus précisément nous nous attendons à ce que les filles s’estiment plus
performantes, compétentes et intéressées par le Français, et que les garçons s’estiment
plus performants, compétents et intéressés envers les Mathématiques. Dans un
deuxième temps, afin de neutraliser le lien corrélationnel entre performances et
motivation, nous contrôlerons par une analyse de régression, la variable performances.

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Il s’agit de tester l’hypothèse selon laquelle, toutes performances égales par ailleurs, le
sexe a un effet sur les déterminants motivationnels.

Méthode
Participant·e·s

15 880 élèves âgés de 6 à 16 ans ont participé à l’étude : 152 de cours préparatoire d’école
primaire (76 garçons et 76 filles), 190 de cours moyen 2 (100 garçons et 90 filles), 214 de
sixième de collège (100 garçons et 114 filles), 156 de troisième (83 garçons et 73 filles) et
168 de seconde générale (95 garçons et 73 filles) issus de 4 lycées. Les écoles, rurales et
de centre-ville, ainsi que les collèges proviennent de la région Aquitaine et accueillent
des élèves de diverses origines sociales. La moitié des élèves de seconde générale sont
issus de familles plutôt favorisées.

Mesures

16 Les performances en Mathématique et en Français ont été mesurées par la passation

d’épreuves standards pour les élèves d’école primaire et en prenant les moyennes
obtenues au deuxième trimestre pour les élèves de collège et de lycée.
17 Pour les élèves du cours préparatoire d’école primaire, le niveau en Mathématiques a
été évalué à partir du Test Diagnostique des Compétences de Base en Mathématiques
(TEDI-MATH, Van Nieuwenhoven et al., 2001). Nous avons réduit le nombre d’exercices
afin de ne pas dépasser 30 minutes de passation et la forme de présentation a été aussi
adaptée pour une passation collective. Les élèves de cours moyen deuxième année ont
passé l’épreuve Tests d’Acquisitions Scolaires (TAS, Riquier, 1998) sous forme de QCM.
20 items ont été sélectionnés parmi les 40 proposés afin de ne pas alourdir la passation.
Le score allait de 0 à 20, un point par item.
18 Concernant le langage écrit et oral pour les élèves de cours préparatoire, les
évaluations en lecture-orthographe ont été produites à partir de deux tests : le Test
d’Identification de Mots Écrits (TIME 2, Ecalle, 2003) et une partie du Batelem-R
élémentaire de Savigny et al., 2004. Dans le TIME 2, l’élève est soumis à une
reconnaissance de mots et à un appariement image-mot ; dans ces deux tâches, l’élève
identifie un mot-cible dans une liste composée de cinq items. On note un point pour
chaque mot-cible correctement retrouvé, un demi-point pour un mot ressemblant
phonétiquement et 0 point pour toute autre réponse. Dans le Batelem-R, il y a une
dictée de syllabes, de lettres et d’une phrase ; trois sous-domaines sont évalués : la
phonétique, l’usage et la grammaire. On attribue un point par unité correcte. Pour les
élèves de cours moyen deuxième année, le niveau en lecture-compréhension a été
évalué par une partie de l’épreuve de L2 de la batterie ORLEC (Lobrot, 1980). Des
phrases isolées lues en lecture silencieuse doivent être complétées par un mot choisi
parmi quatre ou cinq alternatives placées au bout de la phrase. L’épreuve est constituée
de 36 phrases tests précédées de quatre phrases d’entrainement. L’épreuve était
interrompue après cinq minutes. La note correspondait au nombre de phrases
correctement complétées. L’orthographe était testée par une dictée « Le corbeau »
(Chevrie-Muller et al., 2010). Trois sous-domaines sont évalués : la phonétique sur 17

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points, l’usage sur 30 points et la grammaire sur 23 points. On attribue soit 0, 1 ou 2

points par unité correcte en fonction des mots.
19 Nous avons réalisé une évaluation du sentiment d’efficacité personnelle et de l’intérêt
en Mathématiques et en Français chez les élèves à partir de deux questionnaires
(Masson & Fenouillet, 2013). La première échelle réunit cinq items sur les
Mathématiques et six items sur le Français. Chaque item est une affirmation relative au
sentiment d’efficacité personnelle perçu dans chaque discipline ; par exemple, « je suis
capable de m’organiser pour faire mes exercices de Mathématiques/de Français en
classe ». L’élève répond en se positionnant sur une échelle de type Likert en 6 points (de
1, pas du tout vrai à 6 totalement vrai). Tous les indices de consistance interne des
énoncés sont corrects pour le Français (au CM2, a de Cronbach =.81, en 6 e .86, en 3e .87,
en 2nde .87) et pour les Mathématiques (au CM2, a = .84, en 6 e .92, en 3 e .91, en 2 nde .86).
L’échelle d’intérêt comprend trois items pour le Français et trois items pour les
Mathématiques (exemple, « je prends du plaisir à faire du Français »). Les alpha de
Cronbach sont pour le Français (au CM2, a =.94, en 6 e.95, en 3e .93, en 2nde .93) et pour les
Mathématiques (au CM2, a = .79, en 6e .91, en 3 e .90, en 2 nde .94). Nous avons adapté le
mode de réponses à ces deux échelles pour les élèves de cours préparatoire d’école
primaire en proposant à chaque item, une déclaration reflétant un haut degré d’auto-
efficacité perçue et un autre représentant un niveau plus faible. Le dessin du camp des
cercles se réfère aux enfants qui ne se jugent pas capables et le camp des carrés ceux
qui se jugent capables. Pour chaque item, l’élève a pour consigne d’indiquer à quel
camp il appartient (les carrés ou les ronds) et à quel point il est d’accord (un peu ou
fortement) avec les phrases en mettant une croix dans la figure correspondante. Ce qui
revient à répondre sur une échelle de Likert en 4 points grâce à des dessins (pour le
sentiment d’efficacité personnelle en Français a = .69, en Mathématiques a = .63 ; pour
l’intérêt en Français a = .68, en Mathématiques a = .62).

Procédure

20 L’étude a été menée en milieu d’année scolaire (février 2017). Les épreuves proposées
aux élèves ont été administrées collectivement en classe, suite au consentement écrit
des parents. Les élèves d’école primaire ont d’abord répondu, le matin, aux échelles de
sentiment d’efficacité personnelle et d’intérêt (durée moyenne 20 minutes) et l’après-
midi, aux épreuves de Mathématiques et de Français (durée moyenne 45 minutes). Pour
éviter les biais de désirabilité, à chaque début de passation, était précisé aux élèves que
ce n’était pas un travail noté, que les résultats individuels ne seraient pas transmis aux
parents ni aux enseignant·e·s et qu’il n’y avait ni bonne ni mauvaise réponse (pour les
questionnaires). Pour les élèves de collège et de lycée, la passation a eu lieu lors des
cours de Français et de Mathématiques.

Analyse des données

21 Afin de tester l’hypothèse selon laquelle le facteur sexe a un effet sur les performances
académiques, le sentiment d’efficacité personnelle et l’intérêt en Maths et en Français,
à chaque niveau scolaire, nous avons procédé à des analyses de la variance (ANOVA) en
utilisant SPSS version 19 (IBM, 2010).

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22 Dans un deuxième temps deux analyses de régression ont été menées pour connaître le
poids du facteur sexe, lorsque les performances académiques sont contrôlées, sur les
variables motivationnelles respectives que sont l’intérêt et le sentiment d’efficacité
personnelle, et cela à chaque niveau scolaire et pour chaque discipline.

Résultats
23 La statistique descriptive (moyenne et écart-type) des différentes variables
(performances académiques, intérêt et sentiment d’efficacité personnelle) et des
résultats de l’analyse de variance en fonction du sexe de l’élève pour chaque niveau
scolaire est présentée dans le tableau 1 pour les Mathématiques et le tableau 2 pour le
Français.

Tableau 1 : Moyenne, écart-type et résultat de l’ANOVA pour les variables Performance, Intérêt et
SEP en Mathématiques pour chaque niveau du cursus scolaire et comparaison entre les deux
groupes de sexe
Table 1 : Descriptive statistics of achievement, interest and self-efficacy for mathematical discipline at
different levels of the school curriculum and according to gender

Fille Garçon

M ET M ET F p Eta2

CP (n=76) (n=76)

Perf 16 3,01 16,6 3,14 1,47 0,227

SEP 17,5 2,29 17,66 2,62 0,156 0,693

Int 10,59 1,71 10,91 1,71 1,29 0,258

CM2 (n=90) (n=100)

Perf 12,29 3,7 12,35 4,04 0,012 0,914

SEP 24,27 4,94 25,09 4,3 1,51 0,221

Int 13,84 3,89 14,78 3,36 3,162 0,077

6ème (n=114) (n=100)

Perf 12,98 3,59 13,03 3,74 0,013 0,91

SEP 22,42 6,48 23,35 6,46 1,098 0,296

Int 12,21 4,64 13,37 4,78 3,233 0,074

3ème (n=73) (n=83)

Perf 11,64 4,46 10,53 4,6 2,309 0,131

SEP 20,19 6,39 20,78 5,98 0,356 0,551

L'orientation scolaire et professionnelle, 49/1 | 2020

 Les effets du sexe sur les performances, l’intérêt et le sentiment d’efficaci... 10

Int 10,21 4,48 11,24 4,47 2,08 0,151

2nde (n=73) (n=95)

Perf 12.03 3,3 11.04 3,93 3,01 0,085

SEP 22,32 6,49 21,76 6,7 0,294 0,589

Int 24,26 11,17 24,94 12,21 0,136 0,712

Perf : Performance ; SEP : sentiment d’efficacité personnelle ; Int : intérêt

24 En Mathématiques, le facteur sexe n’a pas d’effet significatif sur les scores de
performance académique, du sentiment d’efficacité personnelle et sur l’intérêt, quel
que soit le niveau du cursus scolaire.

Tableau 2 : Moyenne, écart-type et résultat de l’ANOVA pour les variables Performance, Intérêt et
SEP en français pour chaque niveau du cursus scolaire et comparaison entre les deux groupes de
sexe
Table 2 : Descriptive statistics of achievement, interest and self-efficacy for literacy discipline at
different levels of the school curriculum and according to gender

Fille Garçon

M ET M ET F p Eta2

CP (n=76) (n=76)

Perf 14,89 3,06 13,82 3,59 3,877 0,051 0,025

SEP 20,64 3,26 21,34 2,85 1,968 0,163

Int 11,12 1,23 11,45 1,04 3,167 0,077

CM2 (n=90) (n=100)

Perf 15,28 2,51 14,51 2,74 4,06 0,045 0,021

SEP 29,31 5,53 27,67 5,06 4,564 0,034 0,024

Int 11,73 4,55 10,53 4,74 3,169 0,077

6ème (n=114) (n=100)

Perf 13,45 3,04 12,58 3,44 3,851 0,051 0,018

SEP 28,18 6,24 27,3 6,75 0,971 0,325

Int 12,18 5,05 11,22 4,87 2,011 0,158

3ème (n=73) (n=83)

Perf 11,64 3,9 10,98 3,76 1,165 0,282

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 Les effets du sexe sur les performances, l’intérêt et le sentiment d’efficaci... 11

SEP 25,37 6,02 23,99 6,35 1,931 0,167

Int 10,29 4,3 8,34 3,89 8,875 0,003 0,054

2nde (n=73) (n=95)

Perf 12,12 2,81 10,41 2,79 15,287 0,000 0,084

SEP 24,62 5,05 19,93 7,01 23,356 0,000 0,123

Int 27,79 11,63 21,78 10,6 12,238 0,001 0,069

Perf : Performance ; SEP : sentiment d’efficacité personnelle ; Int : intérêt

25 En Français, on note un effet significatif du facteur sexe en faveur des filles, sur les
performances académiques à tous les niveaux du cursus scolaire sauf en fin de collège :
au CP, F(1, 150) = 3,88, p = 0,051, (Ƞ2 = .025) ; au CM2, F(1, 188) = 4,06, p < 0,045, (Ƞ 2 = .
021) ; en 6e,, F(1, 212) = 3,85, p = 0,051, (Ƞ2 = .02) ; en 2nde, F(1, 166) = 15,29, p < 0,001, (Ƞ2 = .
084). La taille de l’effet (êta carré) reste faible sauf pour les élèves du lycée (8,4% de la
variance des performances en Français est expliquée par la différence entre les sexes
(voir Cohen, 1988). On note également un effet significatif du facteur sexe en faveur des
filles sur le sentiment d’efficacité personnelle en fin d’école primaire et en seconde : au
CM2, F(1, 188) = 4,56, p = 0,034, (Ƞ2 = .024) ; en 2nde, F(1, 166) = 23,35, p < 0,001, (Ƞ2 = .123).
On a un effet de grande taille chez les élèves du lycée. On note enfin un effet significatif
du facteur sexe en faveur des filles sur l’intérêt en fin de collège et en 2 nde avec un effet
de taille moyenne: en 3e, F(1, 154) = 8,88, p = 0, 003 (Ƞ2 = .051) ; en 2nde, F(1, 166) = 12,24, p
= 0,001 (Ƞ2 = .069).
26 Une première analyse de régression a été conduite (voir tableau 3) pour savoir si le
facteur sexe (à performance académique égale) prédit significativement l’intérêt en
Mathématiques et en Français des élèves des cinq niveaux de classe.

Tableau 3 : Résultats de l’analyse de régression avec les facteurs sexe et performances

académiques comme déterminants de l’intérêt en Mathématiques et en Français des élèves des
cinq niveaux de classe
Table 3 : Results of the regression analysis with gender and achievement factors as determinants of the
mathematics and literacy interest of students in the five grade levels.

Domaine du français Domaine des mathématiques

Intervalle Intervalle
R2 de R2 de
R2 ß R2 ß
ajusté confiance ajusté confiance
pour ß pour ß

1ère année d’école .

.008 .04 .028
primaire 021

-.052 -.024
Performance académique .011 .101
.059 .112

L'orientation scolaire et professionnelle, 49/1 | 2020

 Les effets du sexe sur les performances, l’intérêt et le sentiment d’efficaci... 12

-.704 -.854
Sexe -.146 -.164*
.038 -.023

Dernière année d’école . .

.022 .068
primaire 032 078

-.028 . .109
Performance académique .127
.477 262*** .357

-.31 -1.64
Sexe .11 -.098
2.37 .288

. .
1ère année de college .107 .103
115 111

. .305 . .231
Performance académique
328*** .699 309*** .558

-.753 -2.29
Sexe .053 -.118
1.80 .092

Dernière année de
.10 .088 .18 .169
collège

.068 . .258
Performance académique .214**
.401 412*** .545

.524 -2.817
Sexe .215** -.17*
3.06 -.201

. .
1ère année de lycée .107 .171
117 181

.313 . .918
Performance académique .231**
1.494 429*** 1.81

1.01 -5.34
Sexe .195* -.086
7.94 1.28

* p < .05 ; ** p < .01 ; *** p < .001

27 Concernant le domaine en Français, les facteurs sexe et performance rendent compte

de 10,7% de la variation des scores d’intérêt en 6e, de 8,8% en 3e et de 10,7% en 2 nde. En
ce qui concerne les élèves d’école primaire, les modèles sont invalides. En 6 e, la
performance est seule liée positivement à l’intérêt (coefficient standard ß = .328) ; en 3 e,
la performance et le sexe sont au même niveau de prédiction indiquant que la
performance est liée positivement à l’intérêt (ß = .214) et que les filles ont plus d’intérêt
en Français que les garçons à performance égale (ß = .215) ; chez les élèves de 2 nde, la
performance est le plus fort prédicteur indiquant qu’elle est liée positivement à

L'orientation scolaire et professionnelle, 49/1 | 2020

 Les effets du sexe sur les performances, l’intérêt et le sentiment d’efficaci... 13

l’intérêt (ß = .231) et les filles ont plus d’intérêt en Français que les garçons à
performance égale (ß = .195).
28 Concernant le domaine des Mathématiques, les facteurs sexe et performance rendent
compte de 2,8% de la variation des scores d’intérêt au CP, de 16,8% au CM2, 19,2% en 6 e,
27,2% en 3e et 34,1% en 2 nde. Au CP, le sexe est le seul facteur prédictif (ß = -.164)
signifiant que les filles ont moins d’intérêt en Mathématiques que les garçons, à
performance égale. Au CM2, 6e et 2 nde, la performance est seule liée positivement à
l’intérêt, respectivement ß = .262, .309, .429. En 3e, la performance est le plus fort
prédicteur indiquant qu’elle est liée positivement à l’intérêt (ß = .412) et les filles ont
moins d’intérêt que les garçons à performance égale (ß = .17).
29 Une deuxième analyse de régression fut conduite (voir tableau 4) pour savoir si le
facteur sexe (à performance académique égale) prédit significativement le sentiment
d’efficacité personnelle en Mathématiques et en Français des élèves des cinq niveaux de
classe.

Tableau 4 : Résultats de l’analyse de régression avec les facteurs sexe et performances

académiques comme déterminants du sentiment de compétence en Mathématiques et en Français
des élèves des cinq niveaux de classe
Table 4 : Results of the regression analysis with gender and achievement factors as determinants of the
Mathematics and literacy self-perception of competence of students in the five grade levels.

Domaine du français Domaine des mathématiques

Intervalle de Intervalle de
R2 R2
R2 ß confiance pour R2 ß confiance pour
ajusté ajusté
ß ß

1ère année d’école .

.04 .027 .004
primaire 017

Performance .007 -.048

.168* .094
académique .30 .194

-1.845 -1.11
Sexe -.14 -.08
.124 .365

Dernière année . .
.066 .168
d’école primaire 076 177

Performance .183 . .335

.231**
académique .746 416*** .650

-.212 -1.83
Sexe .12 -.066
2.77 .618

1ère année de
.27 .263 .20 .192
college

Performance .803 .565

.52*** .44***
académique 1.26 .994

L'orientation scolaire et professionnelle, 49/1 | 2020

 Les effets du sexe sur les performances, l’intérêt et le sentiment d’efficaci... 14

-1.54 -2.42
Sexe -.002 -.066
1.49 .719

Dernière année . .
.086 .272
de collège 098 282

Performance .229 . .536

.293**
académique .723 533*** .905

-.824 -2.98
Sexe .086 -.106
2.95 .379

1ère année de . .
.227 .341
lycée 236 349

Performance . .479 . .834

académique 351*** 1.11 593*** 1.282

1.45 -1.94
Sexe .249** -.023
5.20 1.01

* p < .05 ; ** p < .01 ; *** p < .001

30 Concernant le domaine du Français, les facteurs sexe et performance rendent compte

de 2,7% de la variation des scores de sentiment d’efficacité personnelle au CP, de 6,6%
au CM2, 26,3% en 6e, 8,6% en 3e et 22,7% en 2nde. Au CP, CM2, 6e et 3e, la performance est
seule liée positivement au sentiment d’efficacité personnelle, respectivement (ß = .168 ;
.231 ; .52 ; .293). En 2nde, la performance est le plus fort prédicteur indiquant qu’elle est
liée positivement au sentiment d’efficacité personnelle (ß = .351) et les filles ont un
sentiment d’efficacité personnelle en Français plus élevé que les garçons à performance
égale.
31 Concernant le domaine des Mathématiques, au Cours Préparatoire, le modèle est
invalide. Les facteurs sexe et performance rendent compte de 16,8% de la variation des
scores de sentiment d’efficacité personnelle au CM2, de 19,2% en 6 e, 27,2% en 3e et
34,1% en 2nde. Du CM2 à la 2nde, la performance est seule liée positivement au sentiment
d’efficacité personnelle (ß = .416 ; .44 ; .533 ; .593).

Discussion
32 Nos résultats nous invitent à différencier les conclusions relatives à l’effet du sexe sur
les performances et déterminants motivationnels en fonction de la discipline. Comme
l’avait souligné Cosnefroy (2007), les différences entre les filles et les garçons sont
différentes selon la matière enseignée. Concernant les Mathématiques, nous n’avons
constaté aucune différence entre les dimensions motivationnelles des filles et des
garçons, à chaque étape du cursus scolaire. Nos résultats confirment ou se rapprochent
de ceux obtenus par Masson (2011) qui relativise ces différences. En revanche, ils
divergent des recherches qui observent une infériorité du sentiment d’efficacité
personnelle des filles dans cette matière (Hyde & Durik, 2005 ; Meece et al., 2006 ;

L'orientation scolaire et professionnelle, 49/1 | 2020

 Les effets du sexe sur les performances, l’intérêt et le sentiment d’efficaci... 15

Schunk & Pajares, 2005 ; Bouffard & Couture, 2003). Notons toutefois que les résultats
obtenus par Masson (2011) concernent, comme les nôtres, le système éducatif français.
Les recherches portant sur l’intérêt envers les disciplines scolaires étant plus rares, la
comparaison avec d’autres résultats s’avère plus difficile. Toutefois, contrairement à
Cosnefroy (2007), nous n’avons pas observé un intérêt supérieur des garçons envers les
Mathématiques. Quant aux performances, nos résultats confirment ceux de
nombreuses études et recherches (Hyde, 2001 ; PISA, 2015, 2018) qui ne font pas état de
différences entre filles et garçons.
33 Concernant le Français, la conclusion qui s’impose n’est pas la même. Tout d’abord,
nous avons constaté une supériorité des performances des filles, qui s’installe très tôt,
dès la première année de primaire (de façon modérée puis plus forte en seconde),
corroborant les résultats de nombreuses recherches (Auduc 2009 ; PIRLS 2016 ; PISA
2018). Mais cette supériorité de réussite ne se traduit pas tout de suite par une
motivation plus grande envers cette discipline. C’est seulement en fin de primaire
(classe de Cours Moyen 2) que le sentiment de compétences des filles dépasse celui des
garçons. Si au collège nous n’avons pas constaté de différences entre les filles et les
garçons, en classe de seconde, au début du lycée, les scores des filles sont à nouveau
supérieurs à ceux des garçons. Ces résultats n’ont pas confirmé ceux de Masson (2011)
qui ne constatait pas de différences entre les filles et les garçons au primaire ainsi que
les nombreuses recherches qui ont mis en évidence une infériorité du SEP en
Mathématiques chez les filles (Bouffard & Couture, 2003 ; Hyde & Durik, 2005 ; Meece et
al., 2006 ; Schunk & Pajares, 2005). Quant à l’intérêt, les filles se montrent plus
intéressées à la fin du collège (classe de troisième) et confirment ce supplément
d’intérêt au début du lycée (classe de seconde). Si la supériorité des performances des
filles, constatée dès le primaire, ne se traduit pas de suite par une motivation plus forte
envers le Français, les effets de cette supériorité finissent par créer, dès la fin du
collège, une différence motivationnelle qui se confirme au lycée en classe de seconde.
34 Les analyses de régression nous ont permis de mesurer l’influence du sexe une fois que
l’on a contrôlé les performances des deux catégories. En ce qui concerne les
Mathématiques, à performances égales, les garçons ont un intérêt supérieur aux filles
au CP (première année d’école primaire) et 3e (fin de collège). Cette différence en fin de
collège confirme ceux de Cosnefroy (2007) selon lesquels les garçons en troisième
présentent un intérêt supérieur aux filles en Mathématiques. Concernant le SEP en
Mathématiques, aucun effet du sexe à performances égales, n’est à remarquer.
Contrairement aux travaux de recherche anglosaxons et québécois (Bouffard &
Couture, 2003 ; Hyde & Durik, 2005 ; Meece et al., 2006 ; Schunk & Pajares, 2005), qui
montrent une supériorité du SEP des garçons respectivement dans les Sciences et en
Mathématiques, nous n’avons pas constaté de différences entre les filles et les garçons,
quel que soit le niveau du cursus scolaire de notre étude. Les Filles n’abordent pas le
lycée en classe de seconde avec un manque de confiance en Mathématique par rapport
aux garçons.
35 En revanche, en ce qui concerne le Français, nous avons bien trouvé un effet du sexe en
classe de seconde (début de lycée), à la fois pour l’intérêt et le sentiment d’efficacité
personnelle. Une fois la variable performance contrôlée, les filles se sentent plus
compétentes et montrent un intérêt supérieur à celui des garçons pour cette discipline.
Pour le Français, nos résultats sont plus conformes aux résultats des recherches
québecoises et anglosaxonnes (Bouffard & Couture, 2003 ; Hyde & Durik, 2005 ; Meece et

L'orientation scolaire et professionnelle, 49/1 | 2020

 Les effets du sexe sur les performances, l’intérêt et le sentiment d’efficaci... 16

al., 2006 ; Schunk & Pajares, 2005), et à ceux établis dans notre système éducatif
français par Cosnefroy (2007). Si cet effet reste moyen, ce résultat peut toutefois
s’exprimer par la relation inverse : les garçons se sentent moins compétents et
montrent un intérêt pour le Français beaucoup moins important que les filles lorsqu’ils
abordent le lycée.

Conclusion
36 Le constat d’une moindre réussite et d’une moindre motivation des garçons pour le
Français, tout au long du cursus scolaire, apparaît comme un résultat important dans
notre recherche. Si de nombreux travaux ont traité de cette problématique, la plupart
des recherches se situaient à des époques et dans des pays différents. Même si notre
approche transversale ne peut prétendre à une comparaison temporelle, qui aurait
nécessité une démarche longitudinale, elle présente l’intérêt d’une comparaison de
données relatives à une population d’élèves, appartenant à un même système
d’enseignement et sur une période identique. L’écueil de la comparaison de résultats
relevant de systèmes d’enseignement différents ou de périodes de recueil éloignées,
s’en trouve fortement réduit. La recherche, ne se basant pas sur un suivi longitudinal,
les différences observées pourraient être attribuées à un effet de génération et aux
changements de contexte d’enseignement. Mais cet effet est peu probable car la
stabilité relative de l’enseignement en France écarte un changement important d’effet
de contexte. Le constat d’une moindre motivation des garçons pour le Français au lycée
pourrait bien avoir pour origine des facteurs intra-scolaires. Rappelons que dès le
primaire, les garçons se montrent moins performants que les filles dans cette
discipline.
37 Si nos résultats révèlent un effet du système scolaire, il est à chercher, selon nous, du
côté du rapport des garçons envers la discipline Français. De nombreuses recherches
ont mis en évidence le rôle de facteurs intra-scolaires, comme le rapport au savoir
différencié des filles et des garçons (Mosconi, 2003), mais nous souhaiterions ouvrir en
guise de conclusion une autre hypothèse, qu’il resterait à tester plus finement. En effet,
l’hypothèse d’un contenu d’enseignement du Français plus adapté à un sexe qu’à un
autre, ne peut être exclue suite aux résultats de notre recherche. Peut-on se demander
si les contenus enseignés dans la discipline Français, ne seraient pas plus adaptés aux
filles comme le suggèrent les résultats de l’enquête PIRLS de 2016 ? Cette enquête
montre, en effet, que les filles ont des résultats nettement supérieurs dans la lecture de
textes à caractère littéraire dans tous les pays européens. En revanche, dans la lecture
de textes à caractère informatif, certains pays ne relèvent que très peu de différences
entre les sexes voire aucune (Remond, 2006). La discipline « littéraire » n’est pas une
catégorie homogène. Selon les pays, les contenus peuvent différer au-delà de la langue.
Si en France, l’approche de la lecture se fait fréquemment par des lectures à caractère
narratif, il est probable qu’une petite fille qui lit des romans sera avantagée par rapport
à un élève garçon qui s’intéresse plus aux magazines de football, dont la forme d’écrit
est plus proche d’un texte informatif que littéraire. Les apprentissages scolaires ne sont
pas dénués de socialisation. Sachant que les filles et les garçons vivent une socialisation
très sexuée, il est possible que la scolarisation, par les contenus des apprentissages,
préfigure sans le savoir les choix futurs d’orientation des filles et des garçons. Il serait
souhaitable que l’environnement pédagogique intègre le sexe dans ses approches

L'orientation scolaire et professionnelle, 49/1 | 2020

 Les effets du sexe sur les performances, l’intérêt et le sentiment d’efficaci... 17

disciplinaires et ses contenus d’enseignement. Proposer des axes de réflexion

disciplinaire au prisme du genre et des pistes pédagogiques concrètes, est certainement
aussi indispensable que changer l’attitude des parents et des pairs pour vaincre les
stéréotypes. L’intégration à l’école, de l’égalité Hommes/Femmes passe aussi peut-être
par la réforme des contenus d’enseignement.
38 Selon Blanchard (2008), les individus choisissent habituellement de s’engager dans des
situations dans lesquelles ils s’attendent à un succès et évitent celles où ils pensent
risquer échouer. Si au début du lycée, les garçons se sentent moins compétents et
intéressés par la discipline Français, ils auront des attentes de réussite plus faibles
envers les filières littéraires et ne s’y engageront pas. En revanche, les filles présentant
un niveau égal aux garçons en Mathématiques, et un meilleur niveau en Français, cet
avantage comparatif pourrait expliquer la moindre présence des filles dans les filières
scientifiques (Breda & Napp, 2019).

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RÉSUMÉS
Cette étude vise à identifier si le sexe a un effet sur les performances et la motivation des élèves
en Mathématiques et en Français, à différents niveaux scolaires, de l’entrée du primaire à
l’entrée au lycée. Les niveaux évalués sont le CP, le CM2, la 6 e, la 3e et la 2 nde. Les mesures,
effectuées de façon transversale, auprès de 880 élèves, visent à vérifier si des différences
apparaissent, entre les filles et des garçons, tant au niveau de leurs performances, que de leurs
intérêts et de leurs sentiments d’efficacité personnelle envers ces deux disciplines. Les résultats
montrent que pour le Français, des différences modérées entre les performances et les variables
motivationnelles des filles et garçons apparaissent dès le primaire, et persistent au début du
lycée. En ce qui concerne les Mathématiques, de telles différences n’apparaissent pas tout au long
du cursus scolaire, mettant à égalité les filles et les garçons au niveau des performances et de la
motivation. Enfin, des analyses de régression montrent qu’à l’entrée du lycée et à performances
égales, les filles se sentent plus compétentes et plus intéressées par le Français que les garçons.
En revanche, cette différence n’apparaît pas en ce qui concerne les Mathématiques.

The purpose of this study was to identify whether gender had an effect on the performance and
motivation of students in Mathematics and Literacy, at different school levels, from primary to
high school. The levels assessed are CP, CM2, first form, 3 rd and fifth form. The cross-sectional
measurements of 880 students aimed at checking whether there are differences between the
girls’ and the boys’ performance, interests and self-efficacy in each subject. The results showed
that as concerns literacy, moderate differences appeared between the performance and
motivational variables of girls and boys as early as primary school, and persist at the beginning
of high school. Such differences in mathematics did not occur throughout their school
curriculum, putting girls and boys at the same level of performance and motivation. Regression
analyzes also showed a gender effect on the motivational determinants, at equal competences, at
high school entrance. The girls felt more interested and efficient when learning literacy than the
boys did even if the latter have identical performances. However, this difference did not appear
as concerns mathematics.

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INDEX
Mots-clés : sexe, performances académiques, sentiment d’efficacité personnelle, intérêt
Keywords : gender, academic performances, self-efficacy, interest

AUTEURS
MARTINE ALCORTA
MCF en psychologie du développement et de l’éducation, Université de Bordeaux, Laboratoire de
Psychologie EA4139
Thèmes de recherche : Apprentissages, motivation, « soi possibles ». martine.alcorta@u-
bordeaux.fr

CORINNE PONCE
MCF en psychologie du développement et de l’éducation, Université de Bordeaux, Laboratoire de
Psychologie EA4139
Thèmes de recherche : Attention en classe, apprentissages scolaires, interaction parents enfants.
[email protected]

JEAN-NOËL FOULIN
MCF-HDR en psychologie cognitive des apprentissages, INSPE d’Aquitaine, Laboratoire de
Psychologie EA4139
Thèmes de recherche : Apprentissage de l’écrit. [email protected]

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