UNIVERSITE DE LIMOGES

ECOLE DOCTORALE LETTRES PENSEES, ARTS ET HISTOIRE

FACULTE DES LETTRES ET DES SCIENCES HUMAINES
LABORATOIRE FRANCOPHONIE EDUCATION ET DIVERSITE

Thèse
Pour obtenir le grade de
Docteur de l’Université de Limoges

Spécialité : Sciences de l’éducation

Présentée et soutenue par :
Diophante MINTSA M’OBIANG
Le 04 juillet 2014.

EVALUATION DES UNIVERSITES GABONAISES

DEPUIS LEUR CREATION : LE CAS DE
L’UNIVERSITE OMAR BONGO A LIBREVILLE

Thèse codirigée par :

Dominique GAY SYLVESTRE, PR. Université de Limoges
Jean-Ferdinand MBA’H, MCF, HDR, Université Omar Bongo

JURY :

Rapporteurs :
Régis MALET, PR, Université de Bordeaux Segalen
Salaka SANOU, PR, Université de Ouagadougou

Examinateurs :
Dominique GAY-SYLVESTRE, PR, Université de Limoges
Jean-Ferdinand MBA’H, MCF, HDR, Université Omar Bongo

1
 DEDICACES

La réalisation de cette thèse, je la dois à certaines personnes, vivantes ou décédées, à

qui je veux témoigner une affection soutenue pour l’estime et les encouragements qu’elles
n’ont jamais cessé de manifester en mon endroit. Je pense particulièrement à notre mère, Feue
Germaine MBAZOGO NGUEMA, épouse EDOU ABESSOLO. Je pense également à notre
grand-mère, feue Marguerite MENGUE ME NOMEWA.

Je dédie ce travail aussi à ma compagne Sabine et à toute sa famille qui ont cru en moi
en acceptant d’élever, seule, notre fils Manoé pendant que j’allais faire des recherches au
Gabon, à Bordeaux, à Paris ou Aix-en-Provence. Je pense particulièrement à Serge, Marie-
Hélène et Sylvain. Ils m’ont accueilli et facilité l’intégration en France.

Mes frères, sœurs, nièces et neveux qui n’ont de cesse de m’encourager dans l’effort et
le courage, surtout au moment où nous avons perdu notre mère. Qu’ils reçoivent une
dédicace spéciale. Je pense à Annie, Bernard-Martial, Hugues, Aurélien, Steeve, Lyth,
Maëlle, Fréderick, Jessica, Joanne, Minos, Nicole, Ralph, Emmanuelle et Manuelha.

2
 REMERCIEMENTS

Que les professeurs Dominique GAY-SYLVESTRE et Jean-Ferdinand M’BAH, qui

ont suivi ce travail de recherche, trouvent ici l’expression de mes sentiments les plus sincères
et ma profonde gratitude pour leurs conseils et orientations, combien importants pour
l’aboutissement de cette thèse. Je leur rends un hommage mérité pour s’être impliqués
pendant cinq années à nous sortir dans les difficultés inhérentes au métier de chercheur.

Ces remerciements s’adressent également à d’autres chercheurs et enseignants de notre

laboratoire de recherche Francophonie Education et Diversité (FRED) de la Faculté des
Lettres et des Sciences Humaines de Limoges. Nous citerons notamment Jacques BEZIAT,
Claude FILTEAU, Jean-François MARCHAT, Maryan LEMOINE, Patricia ALONSO, etc. Je
pense également aux enseignants du département de sociologie de l’Université Omar Bongo
de Libreville qui m’ont donné les fondamentaux et les outils théoriques et méthodologiques
de la recherche.

Je veux aussi remercier tous ceux qui m’ont facilité l’accès à l’information dans les
centres de documentation. Nous pensons également à Monsieur Léon ONDO-BE au service
de la planification et de la statistique du Ministère de l’Education Nationale et de
L’Enseignement Supérieur.

Merci à mes amis et collègues étudiants pour l’accueil et les échanges fructueux. Vos
encouragements m’ont donné le courage de mener ce travail avec enthousiasme. Je pense
particulièrement aux étudiants du laboratoire FRED et aux étudiants gabonais du Limousin.

Enfin, à tous ceux qui ont contribué, d’une manière ou d’une autre, à la réalisation de
ce travail, je leur exprime ma sincère et profonde gratitude.

3
 SIGLES ET ABREVIATIONS

AEF: Afrique Equatoriale Française

AFD: Agence Française de développement
AFRAM: Académie Franco-américaine de Management
AOF: Afrique Occidentale Française
BAD: Banque Africaine de développement
BAD: Banque Afrique de développement
BEAC: Banque des Etats de l’Afrique Centrale
CAMES: Conseil Africain et Malgache de l’Enseignement supérieur
CEEAC : Communauté Economique des Etats de l’Afrique Centrale
CFA: Communauté Financière Africaine (pour les pays francophones)
ENS: Ecole Normale Supérieure
ENSET: Ecole Normale Supérieure de l’Enseignement Technique
FDSE: Faculté de Droit et des Sciences Economiques
FED: Réserve Fédérale Américaine
FLSH: Faculté des Lettres et des Sciences Humaines
HEC: Hautes Etudes Canadienne
IDH: Indice de développement Humain
INSG: Institut National des Sciences de Gestion
IST: Institut Supérieur de Technologie
LMD: Licence-Master-Doctorat
ONU: Organisation des Nations Unies
PIB: Produit Intérieur Brut
PNB: Produit National Brut
PNUD: Programme des Nations Unies pour le Développement
TD: Travaux dirigés
TP: Travaux pratiques
UE: Union Européenne
UOB: Université Omar Bongo
US: Dollar américain
USS: Université des Sciences de la Santé
USTM: Université des Sciences et Techniques de Masuku

4
PDG : Parti Démocratique Gabonais
[Link] : Mouvement de Redressement National
FESAC : Fondation de l’Enseignement Supérieur en Afrique Centrale

5
 Liste des graphiques et cartes
Figure 1 : Les enseignants-chercheurs de notre échantillon .................................................... 56
Figure 2 : Répartition du nombre d’enseignants-chercheurs à l’UOB en 2010 ....................... 59
Figure 3 : Répartition des enseignants-chercheurs de notre échantillon en classe d’âge ......... 70
Figure 4: Carte du Gabon ......................................................................................................... 75
Figure 5: Pays membres du CAMES (en vert) ....................................................................... 126
Figure 6: Evolution des effectifs par sexe à l'UOB ................................................................ 135
Figure 7: Evolution des budgets de l'Education par ordre d'enseignement au Gabon: Evolution
des budgets de l'Education par ordre d'enseignement au Gabon ............................................ 152
Figure 8: Evolution de la part des dépenses de l'éducation dans le budget d'investissement au
Gabon (de 2000 à 2007) ......................................................................................................... 153
Figure 9: Villes qui devraient abriter les trois nouvelles universités publiques ..................... 200

6
 LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Effectifs et répartitions des étudiants par classe d’âge .......................................... 55

Tableau 2 : Nombres d’enseignants-chercheurs de notre échantillon ...................................... 56
Tableau 3 : Guide d’entretien ................................................................................................... 62
Tableau 4 : Rapport Homme/ Femme de notre échantillon ..................................................... 67
Tableau 5: Rapport Homme/ Femme aux poste de chef de département en 2010 ................... 67
Tableau 6: Rapport Homme/Femme des enseignants-chercheurs de l'UOB en 2010.............. 68
Tableau 7: Répartition des enseignants-chercheurs par classe d'âge ....................................... 69
Tableau 8 : Répartition des écoles au Gabon entre 1938 et 1939 .......................................... 102
Tableau 9: Répartition géo-spatiale des écoles au Gabon en 1950. ....................................... 102
Tableau 10: Nombre de grève à l'UOB de 1970 à 2001......................................................... 108
Tableau 11: Programmation budgétaire de l'enseignement supérieur au Gabon (2010-2020)
................................................................................................................................................ 115
Tableau 12: Effectif des enseignants-chercheurs de la FLSH en 2010 .................................. 120
Tableau 13: Effectif des étudiants régulièrement inscrits à la FLSH en 2010 ....................... 120
Tableau 14: Ratio Enseignants-chercheurs/étudiants par département de la FLSH .............. 121
Tableau 15: Effectif des enseignants-chercheurs de la FDSE en 2010 .................................. 122
Tableau 16: Effectifs des étudiants régulièrement inscrits à la FDSE en 2010 ..................... 122
Tableau 17: Prérogatives académiques des enseignants-chercheurs selon leur grade ........... 131
Tableau 18: Répartition des enseignants-chercheurs de la FLSH selon leur grade ............... 131
Tableau 19: Effectifs des filles inscrites à l'UOB de 2004 à 2008 ......................................... 134
Tableau 20: Effectifs des étudiants par sexe et par département de l'UOB en 2010 .............. 135
Tableau 21: Nombre de redoublement par section, par sexe et par ordre d'enseignement au
niveau national de la 1ère à la 5ème année en 2007 .............................................................. 137
Tableau 22: Taux de redoublement au niveau national en 2007 ............................................ 139
Tableau 23: Taux d'admission et d'échec en 1ère année à l'UOB en 2010 ............................ 140
Tableau 24: Taux de redoublement au niveau continental de 1985 à 1995 ........................... 143
Tableau 25: Taux de redoublement au niveau continental entre 1990 et 1996 ...................... 144
Tableau 26: Imagine négative des étudiants par rapport à leur université ............................. 171
Tableau 27: Quel a été votre souhait en terminale? ............................................................... 171
Tableau 29: Comment ressentez-vous votre rôle de chef d'établissement? ........................... 186

7
 SOMMAIRE
DEDICACES ............................................................................................................................ 1
REMERCIEMENTS ................................................................................................................ 3
SIGLES ET ABREVIATIONS ............................................................................................... 4
Liste des graphiques et cartes ................................................................................................. 6
LISTE DES TABLEAUX ........................................................................................................ 7
SOMMAIRE ............................................................................................................................. 8
INTRODUCTION GENERALE .......................................................................................... 10
Chapitre I : Préalables épistémologiques et définition des concepts ................................. 21
1. De la problématique au cadre théorique ....................................................................... 21
1.1. Problématique....................................................................................................... 21
1.2. Hypothèse ............................................................................................................. 23
1.3. Délimitation géo spatiale de l’étude ..................................................................... 23
1.4. Cadre théorique : de la sociologie des professions à la sociologie des enseignants
24
2. La question de l’évaluation, de la compétence et de l’efficacité des enseignants........ 30
2.1. Evaluation............................................................................................................. 30
2.2. La compétence.......................................................................................................... 38
3. Analyse des questions de compétence et d’efficacité pédagogique des enseignants-
chercheurs............................................................................................................................. 42
3.1. Des perspectives similaires de BIDDLE, ROSENCRANZ et MIALARET ............ 44
3.2. FELOUZIS et PERRENOUD : une approche flexible ............................................ 48
CHAPITRE 2 : La démarche méthodologique.................................................................... 52
2.1. Limites, difficultés et découpage du champ empirique ............................................ 52
2.2. Organisation et fonctionnement de l’université Omar Bongo.................................. 58
2.3. Ratios étudiants/enseignant .......................................................................................... 59
2.4. La démarche méthodologique .................................................................................. 61
2.5. Outils de recueil de données ......................................................................................... 64
2.6. Instruments d’analyse de données : l’analyse thématique........................................ 66
2.7. Analyse de l’énonciation .......................................................................................... 70
2.8. L’analyse thématique structurale ............................................................................. 72
2.9. L’analyse quantitative des données du questionnaire .............................................. 73
CHAPITRE 3 : Histoire coloniale et avènement de l’école moderne au Gabon .............. 75
3.1. Présentation générale du Gabon ............................................................................... 75
3.2. L’œuvre missionnaire et l’émergence de l’école moderne au Gabon. ..................... 78
3.3. Essai de typologie des Etats Africains selon le rapport entre systèmes
d’enseignement et sociétés ................................................................................................... 82
3.4. Le système scolaire au Gabon avant l’indépendance en 1960 ................................. 84
3.5. Implantation des missionnaires catholiques ............................................................. 91
3.6. La naissance de l’école laïque .................................................................................. 98
3.7. La politique « expansionniste » de l’éducation au Gabon après l’indépendance en
1960 103
3.8. Les politiques et objectifs actuels du secteur éducation au Gabon ........................ 112
Chapitre 4 : L’efficacité générale de l’université Omar Bongo ....................................... 119
4.1. Quelques indicateurs de performance de l’enseignement supérieur au Gabon ...... 119
4.2. La productivité de l’université Omar Bongo .......................................................... 123
4.3. L’efficacité de l’université Omar Bongo ............................................................... 124
4.4. Un travail d’équipe pas comme les autres .................................................................. 145
4.5. Structure et évolution des dépenses de l’Etat en Education au Gabon .................. 151

8
 4.6. Les dépenses publiques d’éducation ...................................................................... 151
4.7. Une gestion financière et budgétaire soumise à de fortes contraintes .................... 154
Chapitre 5 : Evaluation réflexive des étudiants et des enseignants sur leurs propres
pratiques ................................................................................................................................ 159
5.1. Le passage du lycée à l’université : des difficultés multiformes et variées ........... 162
5.2. Critiques sur la transmission des connaissances : "Une condamnation sans appel"
164
5.3. Sur l’évaluation des connaissances à l’université Omar Bongo............................. 166
5.4. Synthèse sur la pratique d’étude des étudiants à partir des résultats sur les stratégies
d’apprentissage ....................................................................................................................... 169
5.5. De l’absence de la pédagogie universitaire à la reproduction du système colonial au
Gabon. 173
5.6. Les facteurs liés aux conditions d’évaluation des connaissances........................... 177
5.7. Caractéristiques et styles de direction des chefs d’établissements ......................... 182
5.8. Besoin de formation pour les chefs de département .............................................. 185
5.9. Dévouement et motivation des chefs de département ............................................ 185
5.10. Les conditions de travail .................................................................................... 186
Chapitre 6 : Etats Généraux de l’Education de mai 2010 et les propositions des
politiques éducatives dans l’enseignement supérieur au Gabon ...................................... 194
6.1. Les tentatives de réformes du système éducatif gabonais ...................................... 194
6.2. Les Etats généraux de l’éducation et de la formation de 2010 ............................... 199
6.3. Propositions de politiques éducatives en vue d’améliorer l’efficacité de l’Université
Omar Bongo ....................................................................................................................... 206
6.4. Une université ouverte au reste du monde ............................................................. 213
6.5. Créer une Agence d’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement au Gabon 215
CONCLUSION GENERALE ............................................................................................. 217
BIBLIOGRAPHIE GENERALE........................................................................................ 224
TABLE DES MATIERES ................................................................................................... 234
ANNEXES ............................................................................................................................. 238

9
 INTRODUCTION GENERALE

L’université Omar Bongo du Gabon en crise : Grèves à répétition, "années blanches",

campus bouclés par les forces de police et de défense, restaurant universitaire fermé, etc. Ces
évènements récurrents se sont inscrits dans la société gabonaise. Cette réalité ne peut plus
échapper à l’observateur le moins averti des questions éducatives qui agitent le Gabon. Pour
autant, si le phénomène est désormais manifeste, il n’est pas sûr qu’il soit analysé comme il le
mérite. En effet, il n’est pas exclu que, par paresse intellectuelle, on passe directement de son
ignorance à sa banalisant au sein d’un pays en "panne", et où toutes les institutions seraient en
crise.
L’ambition de ce travail est justement de montrer qu’il n’est pas possible de considérer
les choses ainsi. Autrement dit, la crise de l’institution universitaire gabonaise a une origine.
Celle-ci tient au système mis en place par les nouvelles autorités à la veille de l’indépendance
du pays en 1960 : la confiscation des libertés individuelles, la mise en place d’un parti unique,
un pilotage à vue des différentes politiques éducatives, économiques et culturelles ; la non
prise en compte des notions d’évaluation et d’efficacité.
Un premier type d’obstacles se dresse donc pour celui qui cherche à rendre intelligible
ce qui se passe aujourd’hui : c’est un défaut de mémoire. Cette histoire a été, pendant
longtemps, tenue à l’écart du discours officiel : celui de l’Etat, du parti unique et de la Radio
Télévision Gabonaise (RTG), principal média public.
Une autre difficulté, à laquelle on se heurte, pour comprendre cette crise de
l’université gabonaise, ainsi que les enjeux qui la déterminent, c’est l’hétérogénéité des grilles
de lecture. Cestes, pour les constructivistes, les sciences de la société, c’est "le point de vue
qui crée l’objet". S’il fallait satisfaire à cette exigence, alors, on pourrait commencer par
indiquer que l’optique générale de cette recherche est celle de la compréhension de la genèse
de l’université au Gabon. De façon générale, on peut rappeler que, "pour le sociologue,
l’école n’est pas seulement un lieu de rencontre entre des acteurs individuels, mais aussi un
espace politique car l’institution scolaire est investie par des groupes internes et externes,
notamment par l’Etat central, dans une optique stratégique, c’est-à-dire des projets qui visent
à transformer son fonctionnement1".

1
Marie DURU-BELLAT, Agnès HENRIOT VAN ZANTEN, Sociologie de l’école, Paris, Armand Colin, 1992,
p.9.

10
 Mais, chemin faisant, il apparaît difficile d’ignorer des enjeux connexes, économiques,
politiques ou culturels notamment, pour pouvoir éclaircir, de façon intelligible, cette
dynamique conflictuelle de l’université Omar Bongo. La difficulté est que les discours
constitués, qui traitent de cette dynamique, font abstraction de ces dimensions parallèles. Il
s’agit alors de lire entre les lignes pour décoder le "non-dit".
Comme l’objet de ce travail, cette recherche sur l’université Omar Bongo a aussi une
histoire. A l’origine, il y a le choix du thème d’un mémoire de master 2 "Les pratiques
pédagogiques des enseignants-chercheurs de l’Université Omar Bongo", rédigé en 2007-2008.
Ce n’est qu’à l’occasion de ces prémisses que la richesse du sujet est apparue. C’est ce qui a
motivé le souhait d’un travail plus approfondi.
Ce travail a donc une orientation nettement « africaniste » parce qu’il s’inscrit dans
une problématique nouvelle apparue dans les sociétés occidentales : celle de la recherche de
l’efficacité des institutions universitaires à travers les mécanismes d’évaluation. Mais, la
distance paraît importante entre les réalités du terrain et aussi les méthodes d’investigation
dont on dispose.
En revanche, il est possible de se confronter à des questionnements classiques des
sciences humaines, des sciences économiques et des sciences de l’éducation. Afin d’y
parvenir, on évoquera quelques points de repères, pour mieux situer la problématique de cette
recherche.
Bien que jugé « budgétivore », l’investissement dans les universités est justifié par ses
externalités positives pour l’individu et pour la société. En effet la théorie du capital humain
de G. Becker (1964), les travaux de G. Psacharopoulos et M. Woodhall (1988) ont mis à jour,
parmi les intrants du développement économique, l'impact de l’éducation sur le
développement de tout pays. Conscientes de ce rôle central de l'université, et en dépit des
contraintes budgétaires, les autorités du Gabon se demandent comment accroître les capacités
d’accueil et améliorer dans le même temps la qualité de la formation avec les moyens dont
elles disposent. Il devient alors judicieux et légitime que ceux qui ont en charge le
fonctionnement et la gestion de l’Université, veillent à une utilisation efficiente des moyens
mobilisés et à l'équité de tous. La nécessité de trouver de nouvelles formes de fonctionnement
et des modes de gestion plus efficaces s'impose.
Pour atteindre ces objectifs, l'évaluation du rendement des universités devient une
démarche incontournable pour les décideurs qui recherchent une meilleure utilisation des
ressources rares à partir de critères objectifs. Cette exigence devient plus forte avec la
multiplicité des sources de financement des universités. Particulièrement, dans le cadre des

11
compétences partagées, les collectivités locales (municipalités et conseils départementaux)
sont appelées à participer à la prise en charge du développement des universités et du système
éducatif tout entier. En effet, l'évaluation de l’université est une ouverture qui permet à
l'administration de s'autoréguler et en même temps, de révéler aux différents partenaires, l'état
de performance de l’institution au regard des facteurs mobilisés.
L’évaluation des actions éducatives prend ainsi tout son sens dans l’analyse du
contexte scolaire, son but étant de «contribuer à rendre opératoire l’essentiel de
l’enseignement et de l’intention2 ». Elle autorise de rechercher ce qu'on peut faire de mieux
avec les moyens dont on dispose en vue d’améliorer les résultats scolaires, avec l’élève au
centre du dispositif d’évaluation. Plusieurs facteurs sont susceptibles d’intervenir dans
l’explication des différences ou inégalités des progressions scolaires des élèves. De plus, la
complexité de l'action d’évaluer est liée au fait qu’elle fait appel à plusieurs disciplines. De ce
fait, la réalisation effective d’une telle évaluation est complexe et suscite plusieurs réflexions.
Selon que l’évaluation s’intéresse à la recherche des meilleurs facteurs et de leur
combinaison, aux produits ou aux meilleurs processus de transformation, elle fera appel à un
type d’analyse qui repose sur des principes, des moyens et des méthodes précis.
La recherche sur les inégalités et les déterminants de la réussite scolaire (objet de cette
étude) fait recours à l’analyse des interactions des facteurs explicatifs potentiels qui sont
d’une part exogènes à l’école, c'est-à-dire liés aux caractéristiques personnelles et
sociodémographiques de l’élève, et d’autre part endogènes, et liés à l’organisation et au
fonctionnement de l’école. Si à la fin des années 1970, on évoquait encore un certain
déterminisme de l'origine sociale pour expliquer les inégalités de la réussite ou de l'échec
scolaire, la plupart des travaux actuels sur les inégalités de la réussite scolaire recherchent par
des analyses fines, les processus par lesquels se forment ces inégalités. Sur ce sujet, de
multiples causes sont évoquées ainsi que différents mécanismes par lesquels transitent les
origines sociales et scolaires.
D’abord au niveau social, apparaît un certain fatalisme : l'appartenance
socioprofessionnelle serait un facteur déterminant de la réussite ou de l'échec dans la plupart
des recherches. Ainsi, les mécanismes de l’échec scolaire s’expliquent en termes de distance
culturelle entre les enfants de milieu populaire et l’institution scolaire. Pour Bourdieu et
Passeron (1964), le système éducatif est un instrument de reproduction qui participe à
légitimer fortement la forme sociale, car il traduirait les inégalités selon l’origine sociale en

2
Charles HADJI, L’évaluation des actions éducatives, Paris, PUF, 1992, p.57.

12
inégalités de chances scolaires. L’éducation apparaît ainsi comme une incorporation des
habitus c'est-à-dire comme un « système de dispositions durables et transportables, structure
structurée prédisposée à fonctionner comme structure structurante3 ». L’un des exemples
pour Bourdieu est la place du langage dans la pédagogie scolaire. En effet, le langage épouse
une forme bourgeoise que les individus venant d’une classe « dominante », c'est-à-dire
héritée, maîtrisent plus facilement. Les constatations répétées de certains sociologues, ont
conduit à mettre en cause la théorie (naturelle) du langage pratiqué en famille et celui utilisé à
l'école (Baudelot, R. Establet, 1979). Au-delà du langage, Bourdieu et Passeron, (1966) et B.
Bernstein, (1975) ont cherché à caractériser la nature des échanges parent-enfant et surtout les
relations qui sous-tendent ces échanges verbaux. Ainsi, est mise en lumière l’importance des
codes sociaux. Ce type d’études va se poursuivre au niveau de l’école pour approcher le type
de relation interpersonnelle qu’elle instaure en relation avec le savoir. Par exemple en
situation de classe, un enseignant aussi dévoué et chevronné soit-il, se retrouverait devant des
échecs répétés de ses élèves s’il ne prend pas la précaution de tenir compte de
l’environnement social et familial dont sont issus la majorité des élèves. Ainsi, l’échec
scolaire est perçu dans certains cas comme une rupture de code.
Mais, au-delà du milieu culturel de l’étudiant, les voies d’influence du milieu social
sont multiples, et les variables le plus souvent mises en avant portent sur : les caractéristiques
personnelles de l’élève, son niveau scolaire initial, la catégorie socioprofessionnelle de ses
parents (CSP), etc. On est en droit de se demander par quel mécanisme le milieu social
transite pour se reproduire au niveau scolaire et transformer les écarts sociaux en écarts de
réussite entre élèves de niveaux sociaux différents et ce, dans des écoles dites unitaires?
L’école est-elle impuissante devant cette reproduction des inégalités sociales de réussite où
alors, « elle est indifférente devant ce jeu largement social induit par la société » ; Duru-Bellat
(2002). En effet, l’une des fonctions essentielles de l’école est de donner à tout entrant un
même niveau d’éducation. Or la culture des classes riches étant imposée aux autres catégories
sociales, l’école est complice par son organisation, son système de gestion des élèves
(processus d’orientation, de redoublement, de passage, d’exclusion, de choix de filières, etc.)
des choix inégaux qu’elle opère. Elle oriente les élèves et les étudiants sur des filières ou des
dispositifs particuliers en plus du fait qu’elle réponde en premier lieu à des différences de
réussite attachées au contexte scolaire lui-même4.

3
Pierre BOURDIEU, Le sens commun, le sens pratique, Paris, Les Editions de Minuit, 1980, p.88.
4
Pierre BOURDIEU, Idem,

13
 Le choix de l’université pour une telle étude est intéressant à plus d’un titre par les
multiples contributions qu’elle offre.
D’abord, l’absence de recherches avancées sur les déterminants de la réussite scolaire
au Gabon. Il n’existe par ailleurs, très peu d’études sur l’université gabonaise. Parmi celles-ci,
aucune n’a jamais abordé les questions de l’évaluation et l’efficacité des établissements.
Ensuite, la grande variété des niveaux de dotation et du rendement scolaire entre les
établissements d’enseignement se prête très aisément à une analyse des effets du contexte et
permet de dégager toutes choses étant égales par ailleurs, les effets liés aux contrastes des
conditions d'apprentissage et d'acquisition des connaissances. La contribution à la
mobilisation des données adaptées à ce type de recherche traduit par ailleurs, la volonté des
autorités gabonaises de rechercher des informations pertinentes à même d’améliorer la gestion
et le fonctionnement de ses universités.
Enfin, la plupart de ces recherches ont été menées dans les pays du Nord qui ont un
contexte différent de ceux du Sud. Les résultats d'une telle recherche peuvent nourrir la
contradiction utile à l'avancée de la recherche dans le domaine.
Il est important de s’attarder un peu sur la manière dont nous allons aborder
l’établissement en tant que contexte.
A l'heure où les ressources se font de plus en plus rares pour les individus comme pour
les pays, la rationalisation de leur gestion s'impose à tous. Dans un tel contexte, la principale
question qui se pose aux autorités du Gabon est de savoir comment permettre à la plupart des
enfants d’aller à l'école tout en améliorant significativement le rendement du système
d’éducation ? Outre les faibles capacités d’accueil, toutes les expertises sur l'école gabonaise
font ressortir, qu'à tous les niveaux du système éducatif, un faible rendement signalé par les
forts taux d’abandon, de redoublement et d’exclusion (30% en moyenne). Aussi, améliorer la
qualité de l’enseignement, accroître les capacités de gestion du système est une préoccupation
constante pour tous les pays en voie de développement, plus particulièrement pour le Gabon
qui fait partie des pays les moins avancés malgré ses richesses du sous-sol inestimables.
L’analyse du fonctionnement de l’université et de son rendement devient à ce moment
incontournable pour permettre de répondre, du moins, en partie aux questions : Quel est
l’effet de l’efficacité pédagogique des classes et des départements sur le rendement de
l’institution universitaire ? Quels sont les facteurs qui influencent ce rendement ? Est-il
possible d’optimiser la performance des classes et des départements à partir d’une gestion
rationalisée des ressources allouées ?

14
 La réponse à ces questions nécessite, qu’à la suite d’une évaluation rigoureuse du
fonctionnement de l’université Omar Bongo, une mesure de l’impact des moyens et actions
(processus) utilisés par les différents contextes (sociaux et scolaires), puisse être testée sur la
réussite scolaire à l’université. La nécessité de démêler, à chaque niveau de décision, ce qui
relève des différents contextes est rendue indispensable pour permettre une meilleure prise de
décision.
La présente recherche se situe à la suite des travaux sur l'école efficace et des
multiples tentatives du Ministère gabonais de l’enseignement Supérieur et de la Recherche
Scientifique de répondre aux échecs massifs des étudiants. Par une démarche évaluative qui
distingue les variables d’organisation de celles de processus, nous allons chercher à identifier
les défaillances au fonctionnement du système et l'existence d'éventuels effets-établissements
en vue de capter ceux qui peuvent permettre à l’Université Omar Bongo d'atteindre une plus
grande efficacité pédagogique. Suite à cette analyse, la construction d’indicateurs appropriés
au fonctionnement efficace du système permettra de mettre à la disposition des décideurs
politiques et universitaires, des informations indispensables pour la prise de décisions de la
politique universitaire.
Sur la base de données collectées lors de nos enquêtes de 2006 à 2010, il s’agit de
rechercher parmi tous les facteurs potentiels, ceux qui influencent le plus les acquisitions
scolaires des étudiants à l’UOB. L’objectif ultime étant de dégager les facteurs déterminants
de la réussite ou de l’échec en identifiant pour chacun de ces facteurs, son poids et son
influence avec les autres facteurs.
À l’instar des autres pays en voie de développement, le Gabon est à la recherche
d’outils pouvant lui permettre d’améliorer le rendement de son système éducatif avec les
moyens dont il dispose. Dans ce combat, il doit répondre à un double objectif : améliorer
l’efficacité quantitative et qualitative en vue d’accroître l’accès au plus grand nombre
d’étudiants et d’améliorer l’efficacité pédagogique des classes et des établissements pour
accroître la qualité des produits du système en terme de réussite. Il ressort, à l’heure actuelle,
que l’Université Omar Bongo n’arrive pas, encore, à répondre à ces deux exigences. Dans un
contexte généralisé de pauvreté où tout manque et où tout est prioritaire, l’État n’arrive plus à
satisfaire les besoins élémentaires de base des populations. L'insatisfaction est générale et les
résultats escomptés sont en deçà de toute attente, eu égard à tous les moyens mobilisés.
Les enseignants-chercheurs, qui sont les acteurs de premier rang de la transmission du
savoir, se plaignent parce que le corps enseignant est bafoué, la profession est dévalorisée et
en plus les enseignants sont mal payés au regard du volume de travail; du niveau de plus en

15
plus faible des élèves et des modes d’organisation peu favorables à leurs pratiques
pédagogiques. Le mécontentement est général et le gouvernement est contraint de viser les
solutions idoines pour préserver la paix sociale et le développement. De même, les étudiants
se sentent « lésés » par les gouvernants qui ne prennent pas en compte leurs conditions sociale
et académique.
Par conséquent, il est important de rechercher de façon scientifique, les facteurs qui
peuvent accroître l’efficacité pédagogique des établissements et des enseignants dans leurs
classes, en termes d’efficacité globale devant la réussite. La prise en compte de ces facteurs
déterminants dans la politique éducative, est gage de toute réussite académique et peu
constituer, in fine, un levier du développement tant qualitatif que quantitatif de l’université.
C’est dans ce sens que s’inscrit cette analyse de l’efficacité générale de l’Université Omar
Bongo, engagée depuis l’année académique 2005-2006.
L’objectif général de cette recherche est d’identifier les déterminants de la réussite
scolaire et les facteurs du rendement de l’université à partir des ressources mobilisées pour le
fonctionnement des départements, qui rendent mieux compte de leur organisation et de leurs
pratiques. Nous nous intéresserons particulièrement à l’impact de l’efficacité pédagogique
différentielle des classes et des départements dans l’explication de la variabilité des résultats
académiques. En effet, la mise à disposition des moyens seuls ne suffit pas. Il est évident
qu’une bonne utilisation de ces moyens est indispensable. L’essentiel de l’action pédagogique
se déroule dans la classe. A cet égard, nous estimons que la réussite universitaire est fortement
et positivement liée à l’efficacité pédagogique de la classe. Autrement dit, la réussite des
étudiants tient pour beaucoup à la qualité de l’enseignement et aux conditions
environnementales de l’institution. Cette qualité, elle-même, qui est fortement dépendante de
l'efficacité pédagogique des enseignants chargés de son encadrement en classe. Bien
évidemment, la qualité seule de l’enseignement ne suffit pas. D’autres variables non liées aux
enseignants contribuent à l’explication de la réussite ou de l’échec scolaire en milieu
universitaire. La forte variabilité des modes d’organisation pédagogique des classes et des
départements, expliquée par une répartition peu scientifique des dotations budgétaires, le
niveau de contribution des populations au niveau local à travers les frais de scolarité, sont
autant de facteurs qui influencent positivement ou négativement les acquisitions des étudiants.
La collecte de données sur le terrain s’est effectuée dans plusieurs directions. Il s’est
d’abord agi de collecter des données statistiques sur la scolarisation, sur la réussite scolaire
par catégories diverses (sexe, régions, groupes ethniques, etc.) en essayant, dans la mesure du
possible, de reconstituer des séries permettant, de repérer des évolutions structurelles de la

16
première université gabonaise. D’abord, il faut préciser que la statistique est un problème au
Gabon. Il n’existe aucune base de données capable de retracer, de façon chronologique,
l’évolution des principaux indicateurs de l’éducation au Gabon. C’est la raison pour laquelle,
on retrouve, dans nos tableaux, certaines données vielles des années 1960, 1970, 1980 et
1990. Aussi, nous n’avons pas pu récolter, par exemple, des données d’une décennie entière.
C’est dans cette optique que nous nous sommes attelés à chercher les données
évènementielles, afin de reconstituer, avec le plus de précision possible, la trame historique.
Pour cela, plusieurs sources ont été utilisées. D’abord, des documents écrits émanant des
différentes parties des évènements : communiqués officiels, compte-rendu de conférence de
presse, parus dans les journaux, presse syndicale ou partisane, tolérée ou clandestine, tracts,
etc. ; pour pouvoir confirmer la séquence des évènements et rechercher le sens qui guidaient
les actions rapportées par les sources engagées dans ces processus de conflits et de
négociations. C’est pourquoi, une partie de cette recherche a été consacrée à la passation
d’entretiens auprès des enseignants-chercheurs et du personnel administratif (Recteur,
Doyens, chefs de départements, assesseurs). L’autre partie était consacrée à la transmission de
questionnaire auprès des étudiants. Pour des entretiens, il va de soi qu’il ne s’agissait pas de
recueillir une version unique, mais au contraire, de confronter les récits, parfois
contradictoires selon les intérêts en jeu, afin de mieux cerner la réalité.
Toutefois, selon Jean-Claude KAUFMANN5, l’entretien, dans le cadre de la
sociologie compréhensive, doit se construire sur une relation de confiance. Il doit s’attacher
de respecter, sans l’influencer ou dénaturer (même si cette technique est une situation
interactive nécessitant un minimum de dialogue) l’opinion de l’interviewé. C’est une attitude
que nous avons adoptée tout au long de nos entretiens. En outre, pour KAUFMANN, la
démarche compréhensive s’appuie sur la conviction que « les hommes ne sont pas de simples
agents porteurs de structures mais des producteurs actifs du social, donc des dépositaires
d’un savoir important qu’il s’agit de saisir de l’intérieur, par le biais du système de valeur
des individus6». C’est pourquoi, selon lui, tout travail sociologique basé sur les entretiens doit
être capable d’interpréter et d’expliquer les actes des gens à partir des données recueillies.
Car, précise-t-il, la compréhension de la personne n’est qu’un instrument : « le but du
sociologue est l’explication compréhensive du social7 ».

5
KAUFMANN, J-C., L’entretien compréhensif, Paris, Armand Colin, 2004.
6
KAUFMANN, J-C., [Link]., p.24.
7
Idem.,

17
 Bien que l’entretien soit un moyen crédible pour recueillir des opinions, nous
partageons, avec Denise JODELET l’idée selon laquelle la multiplicité d’outils
d’investigation, pour lutter contre ce qu’elle appelle « le biais des entretiens », se caractérise,
chez le chercheur, par «l’imposition des problématiques... et des préconceptions », et chez
l’interviewé par « des réponses de complaisance ou de désirabilité sociale par rapport à des
positions effectivement adoptées8 ». En fait, le chercheur se doit d’avoir une réflexion sur son
propre statut, une prise de conscience à la fois de sa méthodologie et des effets inhérents à la
situation même de l’entretien.
Le choix des observations directes comme deuxième méthode d’investigation se
justifie par le fait que la posture du chercheur face à l’objet doit se départir des préjugés et du
sens commun pour s’approprier les faits. Ainsi, nous trouvions maladroit de préjuger des
qualités ou des limites professionnelles des enseignants-chercheurs sans préalablement se
donner le temps de les voir à l’œuvre. Or, la meilleure façon de se faire une idée objective sur
les pratiques pédagogiques de ces derniers est de les observer en situation face aux
apprenants. L’occasion étant ainsi donnée de confronter leurs conduites aux normes
pédagogiques prescrites par la littérature scientifique et par l’Institution régulatrice des
pratiques en milieu scolaire gabonais. C’est une démarche que partage MITZEL, qui pense
effectivement que « c’est l’observation directe du maître en interrelation avec ses élèves qui
permet l’évaluation la plus réaliste de l’efficacité des enseignants9».
En dehors des entretiens et des observations, nous avons réalisé, en amont, une
recherche documentaire. Celle-ci visait à renseigner sur l’histoire, l’organisation et les
fondements du système éducatif gabonais. Au Gabon, nous nous sommes rendu à la
Bibliothèque Nationale, au Ministère de l’Education nationale et de l’Enseignement supérieur,
plus précisément au service de la statistique et de la planification. Nous nous sommes rendu,
aussi, aux directions nationales des enseignements privés catholique et protestante. Nous
déplorons cependant que les documents auxquels nous avons eu accès aient souvent été
incomplets, notamment, en raison de la mauvaise conservation des archives ou de
l’obsolescence du matériel informatique. Ces insuffisances nous ont conduit vers d’autres
sources d’informations, gérées par des institutions internationales représentées à Libreville
(Gabon), à savoir : l’UNESCO, le PNUD, l’UNICEF, et le Centre Culturel Français (CCF).

8
JODELET, D., Folies et représentation sociales, PUF, Paris 1989, p.52
9
MITZEL H.E., cité par POSTIC M., dans Observation et formation des enseignants, PUF, 4ème éd., Paris,
1992, p.98.

18
 En France, les bibliothèques des Universités Bordeaux 2 et Bordeaux 3, spécialisées
dans les sciences humaines et sociales, nous ont permis d’obtenir l’essentiel des documents.
Toutefois, à cause du faible corpus de littérature spécifique à l’école gabonaise, la plupart des
ouvrages consultés nous ont amené à comparer le contexte scolaire gabonais à celui de la
France, nous permettant ainsi de tirer des informations nécessaires à notre objet. S’agissant
spécialement des données historiques sur l’école gabonaise, elles nous ont été procurées en
grande partie par le Centre des Archives d’Outre Mer, d’Aix en Provence (CAOM). Ces
données informent sur les politiques coloniales en matière d’enseignement et, partant sur
l’instauration de « l’école des Blancs » au Gabon ; sur son implantation géographique
progressive et sur le fonctionnement général du système éducatif. Des informations qui ont
été croisées avec d’autres, tirées des thèses de doctorat et autres mémoires d’étudiants dans le
but de renforcer la portée scientifique de notre étude.
Dans la première partie, nous présentons le cadre général de l’étude. Le premier
chapitre traite des préalables épistémologiques et méthodologiques de la recherche. C’est le
lieu, pour nous, d’exposer l’objet et les concepts clés de la recherche. Dans le chapitre II, nous
présentons l’histoire coloniale et l’avènement de l’école moderne au Gabon. La connaissance
du contexte général est indispensable pour comprendre le fonctionnement et l’évolution du
système éducatif gabonais, notamment de sa première université nationale. Ce contexte
national est marqué par les crises scolaires et universitaires qui secouent et bouleversent son
fonctionnement. C’est ce à quoi s’atèle à illustrer le chapitre III.
Dans la deuxième partie, nous analysons et interprétons les données des enquêtes
menées tout au long de cette recherche. Le chapitre IV aborde la problématique de l’efficacité
générale de l’Université Omar Bongo. Dans ce chapitre, nous analysons les taux
d’encadrement et ses dérives en vue d’apprécier la qualité de l’encadrement pédagogique du
système universitaire gabonais. Le chapitre V s’intéresse à l’évaluation réflexive des étudiants
et des enseignants sur leurs propres pratiques pédagogiques. Dans ce chapitre, il s’agit de
s’intéresser plus particulièrement à la question des pratiques d’études des étudiants.

19
 PREMIÈRE PARTIE

CADRE GENERAL DE L’ETUDE

20
Chapitre I : Préalables épistémologiques et définition des concepts

1. De la problématique au cadre théorique

1.1. Problématique

Ce travail de recherche a pour objet les enseignants-chercheurs et pour champ

d’enquête l’université Omar Bongo de Libreville. Il pose les questions du fondement et de la
pérennité sociale de ces acteurs tout en s’interrogeant sur leurs niveaux de compétence,
d’évaluation et d’efficacité pédagogiques. Si tel est que la compétence relève de la structure
intellectuelle des acteurs et que l’efficacité pédagogique se lit à travers les performances
scolaires de l’enseignant au profit des acquisitions pédagogiques des élèves10.

Dans le champ scolaire gabonais, les enseignants-chercheurs désignent une catégorie

d’enseignants des deux sexes et recrutés par la fonction publique, après avis de l’université.
Comme pour les instituteurs de l’enseignement primaire et les enseignants du secondaire, les
enseignants-chercheurs ont la responsabilité intellectuelle et le devoir moral d’instruire et
d’éduquer convenablement les étudiants qui leur sont confiés et, par conséquent, de «
construire un adulte11 », avec tout ce que cela revêt en termes de maturité individuelle,
intellectuelle et sociale. Or, depuis une dizaine d’années, l’évaluation et, surtout, l’efficacité
des enseignants sont remises en cause par les étudiants. Ils contestent les notes attribuées par
les enseignants. Les interrogations surprises sont faites et évaluées séance tenante. Les copies
sont remises sans "aucune " annotation. Ces étudiants se plaignent également des coûts élevés
d’éducation, supportés par les familles. Les enseignants-chercheurs, eux-mêmes, déplorent
aussi des conditions de vie et de travail difficiles, un niveau scolaire de plus en plus faible des
étudiants et des modes d’organisation peu favorables à leurs pratiques pédagogiques.

Une lecture comparée de la gestion de l’Education au Gabon avec celle d’autres

sociétés plus rigoureuses amène à constater, pour le cas de l’emploi des enseignants-
chercheurs, que leur usage (l’assiduité, la production scientifiques, l’évaluation des
connaissances, etc) navigue à contre-courant du bon sens et s’oppose à l’ordre logique des

10
Georges FELOUZIS, L’efficacité des enseignants, Paris, PUF, 1997, p.23
11
GRUERE M. et JEAMMET P., Construire un adulte pour un partenariat entre parents et
professionnels ; Bayard édition / école des parents et des éducateurs, 1978

21
choses en matière d’instruction et de scolarisation des étudiants. Dans l’organisation sociale
en matière de transmission des Savoirs, que ce soit dans les sociétés antiques, médiévales ou
contemporaines, dans les sociétés traditionnelles ou modernes de l’Occident, de l’Orient, du
Boréal ou de l’Austral, les acquis théoriques et pratiques de connaissances sont généralement
transmis par des « connaisseurs » ou, comme le dit Alain LEGER, par « des apôtres
progressistes consacrant leur vie à dispenser au peuple des lumières12 ». Des apôtres appelés
dans ces milieux respectifs Maîtres, Anciens ou Sages, qui s’investissent au profit de ceux qui
sont en quête de cette lumière : les étudiants ou, plus philosophiquement, les disciples, les
apprentis. Partant de ce constat, une évidence surgit : « pour enseigner, il faut d’abord
connaître ». Dès lors, nous pouvons nous demander si les enseignants-chercheurs sont assez «
motivés » au Gabon pour enseigner. Sont-ils suffisamment compétents au point de développer
une pédagogie efficace, susceptible d’amener les étudiants à bien apprendre ? Sachant que,
comme le dit Jean BERBAUM, « mieux apprendre est le projet de tout élève, de tout étudiant,
de tout adulte qui désire poursuivre ou reprendre des études, c'est aussi le souhait que
formule tout formateur à l'intention de ceux auxquels il s'adresse13». Mais que proposer à des
apprenants pour qu'effectivement ils apprennent mieux ? Or, les enseignants-chercheurs
gabonais d’aujourd’hui peuvent-ils favoriser ce « mieux apprendre » dont parle BERBAUM ?
Cette question est d’autant plus pertinente que le Gabon a connu dans ses phases de
mutation politique et sociale deux catégories d’enseignants-chercheurs : ceux issus de la
période 1970-1991 et ceux de 1991 à aujourd’hui. Le recrutement, la formation
professionnelle et le traitement social de la première génération des enseignants-chercheurs se
font sur la base de critères valorisants, définis par l’administration publique. Mais, les
procédés d’aujourd’hui, initiés par les syndicats enseignants semblent se faire de manière
incertaine.
Pour bien comprendre l’agencement des différentes phases de la première partie de ce
travail, dans l’espace et dans le temps, nous prenons pour bornes limitatives deux périodes
précises. La première part de 1842, en pleine phase de colonisation du Gabon, jusqu’à son
indépendance en 1960. Nous prolongeons, à dessein, l’étude de cette période jusqu’à l’orée
des années 1970. En incluant les dix premières années d’indépendance du Gabon dans la
période coloniale, nous ne tentons pas d’ignorer l’histoire. Nous tenons seulement à montrer,
par là, l’emprise réelle des Occidentaux sur l’action éducative de la nouvelle société
gabonaise. Car, malgré une indépendance proclamée par la France, c’est la dynamique

12
Alain Léger, Les enseignants du secondaire, Paris, PUF, 1983, p.15.
13
Jean BERBAUM, Développer la capacité d’apprendre, 2ème édition, ESF, 2001, p.192

22
organisationnelle des Français qui influence longtemps encore la formation des enseignants
gabonais.
La deuxième période part de 1970 à 2007. 1970 correspond à l’année de la création de
la première université gabonaise. Tous les enseignants en service dans cette institution
relèvent finalement du choix exclusif de l’administration gabonaise. En présentant ces deux
périodes de gestion des enseignants-chercheurs, nous voyons comment l’influence des
formations professionnelles, distinctement reçues, a été bénéfique ou non aux recrues. C’est
dans cette optique que nous scrutons les différents modes de recrutement, de formation
professionnelle et de gestion académique et sociale des enseignants propres à chaque époque.

1.2. Hypothèse

L’objectif est ici d’apporter un regard nouveau sur cette question à partir de la
recherche de Georges FELOUZIS, LIOT et PERRONTON sur les effets d’établissement et de
contexte. La question consiste à savoir pourquoi l’on n’arrive pas à établir un lien entre les
performances des étudiants et la mobilisation des équipes pédagogiques. Partant de notre
approche de la sociologie compréhensive, nous formulons deux hypothèses. La première
défend l’idée que les performances des étudiants seraient en lien avec les effets enseignants,
étant donné que les acquisitions des étudiants se font dans la classe bien plus que dans
l’établissement. La deuxième hypothèse que nous défendons, ici, est que pour comprendre et
expliquer les effets d’établissement sur l’acquisition des étudiants et sur la pratique
enseignante de l’université Omar Bongo, il faut considérer les effets de l’environnement extra
académiques qui jouent directement sur la nature des publics scolarisés et donc sur le contexte
d’apprentissage.

1.3. Délimitation géo spatiale de l’étude

Notre étude se limite à la seule université Omar Bongo de Libreville. Il ne s’agit donc
pas de traiter le problème des enseignants-chercheurs et des étudiants au Gabon dans sa
globalité. Nous excluons, de ce fait, de notre champ d’études, les pratiques enseignantes
relevant des universités publiques d’Owendo et de Franceville ainsi que les grandes écoles et
les institutions universitaires privées du Gabon.

23
 1.4. Cadre théorique : de la sociologie des professions à la sociologie des enseignants

Le cadre théorique de cette recherche repose sur le positionnement idéologique que

nous adoptons pour conduire l’analyse de nos faits de recherche et sur les approches
définitionnelles des concepts qui fondent notre thématique : l’Evaluation, la Compétence et
l’Efficacité des enseignants. Notre positionnement idéologique a été pensé à partir de deux
approches scientifiques : la sociologie anglo-saxonne et la sociologie française. L’approche
anglo-saxonne relève de la sociologie des professions de type fonctionnaliste de Talcott
PARSONS, et interactionniste, développée notamment par l’école de Chicago sous
l’impulsion de Howard BECKER, Anselme STRAUSS et Everett HUGHES. L’approche
française émane, quant à elle, de la sociologie des professions adaptée au corps enseignant.
Une approche sociologique développée sur plusieurs angles par nombre de chercheurs
francophones dont nous exploitons ici les travaux.

Suite à ces deux approches, et au regard des spécificités de notre étude et de son
terrain de recherche dont la philosophie politique en matière de gestion de l’institution
scolaire calque son contenu sur le système scolaire français, nous avons décidé d’inscrire
l’analyse des éléments de cette thèse dans la sociologie française des professions adaptée au
corps enseignant et non dans le fonctionnalisme ou l’interactionnisme anglo-saxon. Même si,
par endroits, nous recourons dans nos interprétations et analyses des données pédagogiques, à
l’une ou l’autre de ces sociologies différentielles. En considérant donc l’enseignement
supérieur comme une profession et en étudiant l’action professionnelle des enseignants-
chercheurs gabonais dans le cadre de la sociologie française des professions adaptée au corps
enseignant, il paraît nécessaire d’éclairer d’abord le lecteur sur ce courant sociologique en
présentant ses origines, sa définition et ses objectifs.

La sociologie des professions ou the sociology of the profession, comme on l’appelle

dans l’espace anglo-saxon, est une sous discipline de la sociologie née au XIXè siècle aux
Etats- Unis d’Amérique, avec pour précurseur institutionnel L’école de Chicago. Pendant près
d’un siècle, du moins jusqu’aux prémices des toutes premières études de la sociologie des
professions en France, en remontant dans les années 1960, avec l’article de Jean-René
TREANTON (1962) paru dans le premier numéro de la Revue Française de Sociologie, et au
début des années 1970 (BENGUIGUI, 1972, MAURICE, 1972, CHAPOULIE, 1973), cette
branche de la sociologie a longtemps été ignorée par la recherche scientifique française. Ce

24
n’est qu’à partir des années 1980 que les sociologues français redécouvrent véritablement ce
courant sociologique à la suite des travaux de Daniel BERTAUX, Jean Michel CHAPOULIE,
Isabelle BASZANGER et bien d’autres, dont les recherches portent sur les groupes
professionnels, incluant généralement les professions et les occupations issues de la tradition
de Chicago14.
Claude DUBAR et Pierre TRIPIER nous expliquent que ce désintérêt pour la
sociologie des professions qu’on a pu noter en France, où des spécialistes préféraient se
focaliser sur des axes de recherche apparentés comme la sociologie du travail ou la sociologie
des organisations tient surtout du caractère polysémique de la terminologie, amenant à utiliser
« le mot profession dans des sens différents et apparemment hétérogènes 15», avec pour
corollaire des approches différentes dans l’usage social du concept. Un mélange de genre
perceptible en Grande Bretagne, et même aux USA, le berceau 16de sociology of the
professions. On comprend donc pourquoi jusqu’en 1999, il n’existait en France aucun manuel
intitulé Sociologie des professions des précurseurs précités de cette branche de la sociologie
en France.
Bien que conscients du fait qu’ «il n’existe pas une sociologie des professions, mais
des approches sociologiques de groupes professionnels, dans des acceptations variables17 »,
Claude DUBAR et Pierre TRIPIER proposent toutefois une définition canonique au terme
profession. Pour eux, « les professions traitent d’opérations intellectuelles associées à de
grandes responsabilités individuelles. Leurs matériaux de bases sont tirés de la science et
d’un savoir théorique qui comportent des applications pratiques utiles et sont transmissibles
par un enseignement formalisé. Les professions tendent à l’auto-organisation dans des
associations et leurs membres ont une motivation altruiste18».
Pour leur part, Clermont GAUTHIER et Maurice TARDIF19 présentent l’historique de
la sociologie des professions et les différents courants de pensées anglo-saxons relevant de
cette sociologie. Dans leurs travaux, ils définissent la sociologie des professions en la
distinguant préalablement des autres branches sociologiques semblables, telles que la

14
DUBAR C. et TRIPIER P., La sociologie des professions, Paris, Armand colin, 1999
15
C Dubar et Tripier, idem, p.29
16
GAUTHIER [Link] TARDIF M., présentent Emile Durkheim (Français), Max Weber (Allemand) et Parsons
(Américain) comme les pionniers de la sociologie des professions. Ce qui semble paradoxal face aux arguments
de Dubar et Tripier qui attribuent davantage la paternité de ce courant sociologique au monde anglo-saxon,
notamment l’école de Chicago.
17
C Dubar et Tripier, ibid., p.25
18
Ibid.,
19
GAUTHIER C., et TARDIF M., Pour ou contre un ordre professionnel des enseignants et des enseignantes au
Québec ? Les presses de l’université de Laval, 1999

25
sociologie du travail et celle du métier. Reprenant à leur compte l’analyse sociologique menée
par BOURDONCLE (1991), ils déclarent que la sociologie du travail étudie la nature et son
expérience vécue, avec des gestes, des routines, des relations et des responsabilités attachés à
chaque poste de travail ; tandis que la sociologie des métiers porte son regard sur le métier en
tant qu’il forme un « tout ». Elle l’analyse dans ses rapports avec les autres emplois et sous
l’angle du type de carrière qu’il présente, des associations professionnelles qui le caractérisent
de sa culture particulière.
Elargissant le sens de leur analyse, GAUTHIER et TARDIF pensent que le terme
«profession » est assimilable à celui de métier. Il désigne, comme lui, une activité par laquelle
on peut s’assumer socialement et « tirer les moyens de subsistance20 ». Ainsi, le concept
métier s’inscrit dans une approche d’activité économique comme ce fut le cas du concept
profession où, à l’origine, chaque profession recouvrait un corps de métier. Vu ainsi, tout
métier comme toute profession, impliquent la possession d’un savoir certain et d’un minimum
de savoir faire sur un domaine spécifique de compétence sociale, gage de prestige et de
pouvoir. Par conséquent, « les termes métiers et professions renvoient non seulement à une
distribution des acteurs en fonction d’une activité économique mais aussi à une véritable
stratification sociale21 ».
Ce parallèle établi entre profession et métier, GAUTHIER et TARDIF cherche à
définir le concept profession dans un sens plus restreint. Ils le définissent de la manière
suivante : « La profession est un métier au statut prestigieux qui jouit de condition d’exercice
particulière laissant place à l’autonomie de l’individu. Ce statut et cette autonomie bien que
n’étant exempts de dimensions pragmatiques, reposent sur des stratégies de reconnaissance
ou le savoir est étroitement lié au Pouvoir22».
De ces points de vue notionnels, il semblerait que la ligne de démarcation entre la
profession et le métier soit bien fine. Ainsi, nous retenons que le métier relève plus du cadre
pratique d’une activité professionnelle, et la profession, qui convoque, certes, en aval un
usage pratique, fait davantage référence, en amont, à de hauts savoirs théoriques et
conceptuels. En clair, nous disons comme BOURDONCLE (1991) que la distinction entre
métier et profession repose initialement sur la division entre le travail manuel et le travail
intellectuel. Ainsi donc, une profession est un métier de l’intellect dont les savoirs ont été

20
Idem., p.9
21
Idem.,
22
Idem., p.9

26
rationalisés afin d’en assurer l’acquisition par des mécanismes autres que l’apprentissage
imitatif.
Ce bref aperçu historique sur la sociologie des professions, nous amène à la sociologie
française des enseignants. Le compte rendu des lectures que nous avons faites sur cette
question montre que la sociologie des enseignants étudie les enseignants en tant que groupe
professionnel socialement identifié, et à partir des rapports que ces derniers entretiennent au
métier qu’ils exercent. Ils les étudient également à travers leurs modes de recrutement, leur
formation professionnelle et leurs conditions d’exercice du métier. C’est pourquoi la
sociologie des enseignants nous semble la plus indiquée pour étudier les enseignants-
chercheurs de l’Université Omar Bongo de Libreville dans leur champ et apprécier les
rapports qu’ils ont à ce milieu et à leur environnement social.
La substance de la littérature que nous avons retenue de la sociologie française des
enseignants nous a permis de comprendre qu’être enseignant-chercheur est un métier et une
profession. Et de situer la place des enseignants-chercheurs en tant que maillon de la chaine
pédagogique à l’échelle de l’université gabonaise, pour ensuite établir un lien entre les
pratiques pédagogiques et les acquisitions des étudiants.
L’alignement de ce travail dans la sociologie des professions adaptée au corps
enseignants nous amène à une approche éclectique de l’objet, intégrant des degrés d’analyses
variés et complémentaires, puisés du champ disciplinaire des sciences sociales, notamment
des sciences de l’éducation. Procéder par éclectisme consiste à emprunter aux sociologues,
éducateurs, pédagogues, psychologues et apparentés, contemporains ou non, spécialistes des
questions d’enseignement et d’apprentissage, la substance de leurs analyses en la matière.
Nous recourrons à la sociologie en tant que science qui analyse les faits sociaux.
Nous interpellons les pédagogues parce que les situations de transmission et de
réception des enseignements par les enseignants et les élèves relèvent de leur expertise. Nous
pensons par conséquent qu’ils sont les plus indiqués pour interpréter, à partir d’indicateurs
spécifiques, les approches pédagogiques et didactiques développées par les moniteurs en
situation d’interrelation scolaire avec leurs élèves. Nous convoquons enfin des psychologues
parce que « la psychologie, c’est le domaine d'étude qui analyse la façon dont les
comportements, cognitions (pensées) et affects (émotions ou sentiments) de l'individu sont
affectés par le comportement et les caractéristiques des autres, les caractéristiques de la
situation dans laquelle l'individu est inséré ainsi que par ses propres caractéristiques

27
psychologiques et sociales23». Dans le cas de notre travail, la connaissance des approches
psychologiques des situations éducatives nous parait aussi pertinente qu’elle permet de mieux
appréhender les processus comportementaux des inter-actants, le maître et les élèves, en
situation sociocognitive, et de voir dans quelle mesure leurs comportements respectifs
interférent sur les résultats d’observation des situations pédagogiques.
Comme on le voit, notre positionnement idéologique renfermerait les outils
scientifiques nécessaires pour étudier l’institution universitaire gabonaise face à la
problématique des enseignants en son sein. Sur les plans conceptuel et méthodologique,
l’analyse des différents pans de ce travail s’inspire des travaux de plusieurs auteurs
francophones et anglophones dont on peut citer Jean-Michel CHAPOULIE, Laurence
BARDIN, Anne GOTMAN, Alain Blanchet, Anne BARRERE, FELOUZIS, LIOT,
PERRONTON, Aziz JELLAB, Agnès Van ZANTEN, Viviane ISAMBERT JAMATI, Gaston
MIALARET, Claude DUBAR, Pierre TRIPIER, Clermont GAUTHIER, Maurice TARDIF ,
Marie-France LANGE, Denise JODELET, Guy MICHELAT, Alain BAUDRIT, DE
KETELE, C BERNARD, R K MERTON et Jean HOUSSAYE.
Outre ces auteurs dont les analyses respectives nourrissent différents pans de notre
étude, nous nous appuyons particulièrement sur un autre noyau constitué par leurs pairs, aussi
bien pour la pertinence de leurs travaux que parce que ces derniers développent, avec
efficience, les principales thématiques de notre problématique. Aussi, sur le plan de l’action
pédagogique pure à travers des indicateurs sociaux de compétence et d’efficacité des
enseignants, sur les effets comportementaux des rapports interactionnistes maîtres/élèves et
des rapports intra- individuels au Savoir, nous nous appuyons sur Marcel POSTIC, Gilbert
DE LANDSHEERE, Georges FELOUZIS et Philippe PERRENOUD. Nous exploitons la
substance de leurs recherches respectives en essayant de lire et de transposer leurs approches
notionnelles au contexte scolaire gabonais, y tirant la quintessence nécessaire, pour déduire
que les enseignants-chercheurs du Gabon sont des enseignants compétents et/ou efficaces ou
non.
Nous retenons de Jean-Michel CHAPOULIE, premièrement, son angle
méthodologique sur l’historicité, l’évolution du métier, du milieu et du contexte qu’il présente
quand il étudie les enseignants du secondaire en France. C’est cette même approche
méthodologique, recadrée au contexte spécifique de notre étude, que nous empruntons pour
retracer l’évolution historique de la carrière des enseignants du supérieur au Gabon.

23
Définition de Mme Louvet, ULP Strasbourg 1, cours de Psychologie sociale, posté sur Internet, site
OrangeCanelle. [Link] consulté le 26 juillet 2011

28
Deuxièmement, d’autres travaux de Jean Michel CHAPOULIE24 comme ceux de Viviane
ISAMBERT JAMATI nous permettent de voir, à partir des contours professionnels liés à
l’accès au métier d’enseignant, notamment la conformité aux normes institutionnelles
spécifiques, si l’on peut considérer ces individus comme une catégorie socioprofessionnelle
au même titre que les instituteurs.
De Georges FELOUZIS, nous retenons ses points de vue sur les notions de
Compétence, d’Efficacité et de Performance des enseignants, tels qu’il les développe dans ses
deux enquêtes sur « l’efficacité des enseignants », menées auprès des enseignants de français
et de mathématiques des lycées et collèges de la Gironde et de la Charente Maritime, situés au
Sud- ouest de la France. Bien que notre travail s’intéresse essentiellement aux deux premiers
concepts, il reste que le troisième développé par FELOUZIS ne peut nous laisser indifférent,
puisque, selon lui, le niveau de la performance scolaire d’un enseignant prédirait
généralement le degré d’efficacité de son action pédagogique.
A Marcel POSTIC et Gilbert DE LANDSHEERE, nous empruntons également leurs
conceptions de ces principales notions. Rappelons toutefois à leur propos que leurs travaux,
du moins ceux que nous avons consultés et qui sont en partie le socle de ce travail, aussi bien
dans l’analyse des pratiques pédagogiques des enseignants que sur les effets pédagogiques et
psychologiques de ces pratiques professionnelles sur les élèves, puisent une grande partie de
leurs opinions des positionnements des pairs anglo-saxons : Benjamin BLOOM, H.E
MITZEL, B.J. BIDDLE ET ROSENCRANZ, dont les points de vue sur l’observation et
l’évaluation des enseignants révèlent une ampleur scientifique certaine. C’est de la même
manière que des travaux de WATSON, GAGNE, BRIGGS, POVLOV ou SKENNER,
psychologues behavioristes ou du comportement, sont mis en évidence.
Sur ce dernier point, l’on pourrait éventuellement nous reprocher de ne pas être allé à
la source de nos travaux de référence et de ne s’être contenté que de la seconde main. Si tel
était le cas, nous justifierions ce manquement par nos limites en anglais, une langue que nous
ne maîtrisons que de manière basique. Mais à notre corps défendant, nous dirions qu’étant
donné que POSTIC et DE LANDSHEERE traduisent de for belle manière les positions de
leurs pairs anglophones sur les notions débattues dans notre travail, font autorité dans le
monde entier, nous avons pensé que s’approprier les idées de chercheurs anglo-saxons à partir
des travaux des collègues francophones ne poserait pas problème.

24
CHAPOULIE J.M., « Sur l’analyse sociologique des groupes professionnels », Revue française de sociologie,
XIV, n°1, 1973

29
 2. La question de l’évaluation, de la compétence et de l’efficacité des enseignants

Après avoir essayé de donner une esquisse de définition de l’enseignant-chercheur, il

ressort désormais de notre thème de recherche trois concepts clés à définir suivant les
positions d’experts en éducation et formation : l’Evaluation, la Compétence et l’Efficacité
pédagogique et institutionnelle.

2.1. Evaluation

Bien que jugé « budgétivore », l’investissement dans l’éducation est justifié en raison
de ses externalités positives pour l’individu et pour la société. En effet la théorie du capital
humain de G. Becker (1964), les travaux de G. Psacharopoulos et M. Woodhall (1988) ont
mis à jour, parmi les intrants du développement économique, l'impact de l’éducation sur le
développement de tout pays. Conscientes de ce rôle central de l'école, et en dépit des
contraintes budgétaires, les autorités du Gabon se demandent comment accroître les capacités
d’accueil et améliorer, dans le même temps, la qualité de la formation avec les moyens dont
elles disposent. Il devient alors urgent et légitime pour ceux qui ont en charge le
fonctionnement et la gestion de l’Université, de veiller à une utilisation efficiente des moyens
mobilisés et à l'équité de tous et de trouver de nouvelles formes de fonctionnement et des
modes de gestion plus efficaces.
Pour atteindre ces objectifs, l'évaluation du rendement des universités représente une
démarche incontournable pour les décideurs qui recherchent une meilleure utilisation des
ressources à partir de critères objectifs. Cette exigence devient plus forte en raison de la
multiplicité des sources de financement des universités. Particulièrement, dans le cadre des
compétences partagées, les collectivités locales (municipalités et conseils départementaux)
sont appelées à participer à la prise en charge du développement des universités et du système
éducatif tout entier. En effet, l'évaluation de l’université permet à l'administration de
s'autoréguler et, en même temps, de révéler aux différents partenaires, l'état de performance
de l’institution, au regard des facteurs mobilisés.
L’évaluation des actions éducatives prend ainsi tout son sens dans l’analyse du
contexte scolaire. Son but est de «contribuer à rendre opératoire l’essentiel de l’enseignement
et de l’intention25 ». L’évaluation autorise à rechercher ce qu'on peut faire de mieux avec les

25
Charles HADJI, L’évaluation des actions éducatives, Paris, PUF, 1992, p.57.

30
moyens dont on dispose en vue d’améliorer les résultats scolaires, l’étudiant étant au centre du
dispositif d’évaluation. Plusieurs facteurs sont susceptibles d’intervenir dans l’explication des
différences ou inégalités des progressions scolaires des élèves. De plus, la complexité de
l'action d’évaluer est liée au fait qu’elle fait appel à plusieurs disciplines. De ce fait, la
réalisation effective d’une telle évaluation est complexe et suscite plusieurs réflexions.
En effet, selon que l’évaluation s’intéresse à la recherche des meilleurs facteurs et à
leur combinaison, aux produits ou aux meilleurs processus de transformation, elle fera appel à
un type d’analyse qui repose sur des principes, des moyens et des méthodes précis.
La recherche sur les inégalités et les déterminants de la réussite scolaire a recours à
l’analyse des interactions des facteurs explicatifs potentiels, exogènes à l’université d’une
part, c'est-à-dire liés aux caractéristiques personnelles et sociodémographiques de l’étudiant,
et endogènes d’autre part, c’est-à-dire liés à l’organisation et au fonctionnement de
l’université. Si, à la fin des années 1970, on évoque encore un certain déterminisme de
l'origine sociale pour expliquer les inégalités de la réussite ou de l'échec scolaire, la plupart
des travaux actuels sur les inégalités de la réussite scolaire recherchent par des analyses fines,
les processus par lesquels se forment ces inégalités. Sur ce sujet, de multiples causes sont
évoquées ainsi que différents mécanismes par lesquels transitent les origines sociales et
scolaires.
Au niveau social d’abord, apparaît un certain fatalisme : l'appartenance
socioprofessionnelle serait un facteur déterminant de la réussite ou de l'échec dans la plupart
des recherches. Ainsi, les mécanismes de l’échec scolaire s’expliquent en termes de distance
culturelle entre les enfants de milieu populaire et l’institution scolaire. Pour Bourdieu et
Passeron26, le système éducatif est un instrument de reproduction qui participe à légitimer
fortement la forme sociale, car il traduirait les inégalités selon l’origine sociale, en inégalités
de chances scolaires. L’éducation apparaît ainsi comme une incorporation des habitus c'est-à-
dire comme un « système de dispositions durables et transportables, structure structurée
prédisposée à fonctionner comme structure structurante27 ». Pour Bourdieu, l’un des
exemples est la place du langage dans la pédagogie scolaire. En effet, le langage épouse une
forme bourgeoise que les individus venant d’une classe « dominante », c'est-à-dire héritée,
maîtrisent plus facilement. Les constatations répétées de certains sociologues, ont conduit à

26
BOURDIEU P., et J-C. PASSERON, La reproduction. Elément pour une théorie de l’enseignement, Sens
commun, Les éditions de minuit, Paris, 1964.
27
BOURDIEU P., Le sens commun, le sens pratique, Paris, Les Editions de Minuit, 1980, p.88.

31
mettre en cause la théorie (naturelle) du langage pratiqué en famille et celui utilisé à l'école28.
Au-delà du langage, Bourdieu et Passeron, (1966) et B. Bernstein, (1975) ont cherché à
caractériser la nature des échanges parents-enfants et surtout les relations qui sous-tendent ces
échanges verbaux. Ainsi, est mise en lumière l’importance des codes sociaux. Ce type
d’études va se poursuivre au niveau de l’école pour approcher le type de relation
interpersonnelle qu’elle instaure en relation avec le savoir. Par exemple en situation de classe,
un enseignant aussi dévoué et chevronné soit-il, se retrouverait face à des échecs répétés de
ses élèves s’il ne prenait pas la précaution de tenir compte de l’environnement social et
familial dont sont issus la majorité des élèves. Ainsi, l’échec scolaire est perçu, dans certains
cas, comme une rupture de code.
Mais, au-delà du milieu culturel de l’élève, les voies d’influence du milieu social sont
multiples. Les variables le plus souvent mises en avant portent sur : les caractéristiques
personnelles de l’élève, son niveau scolaire initial, la catégorie socioprofessionnelle de ses
parents (CSP), etc. On est en droit de se demander par quel mécanisme le milieu social
transite pour se reproduire au niveau scolaire et transformer les écarts sociaux en écarts de
réussite entre élèves de niveaux sociaux différents et ce, dans des écoles dites unitaires?
L’école est-elle impuissante devant cette reproduction des inégalités sociales de réussite où
alors, « elle est indifférente devant ce jeu largement social induit par la société »29. En effet,
l’une des fonctions essentielles de l’école est de donner à tout entrant un même niveau
d’éducation. Or, la culture des classes riches étant imposée aux autres catégories sociales,
l’école est complice, par son organisation, son système de gestion des élèves (processus
d’orientation, de redoublement, de passage, d’exclusion, de choix de filières, etc.) des choix
inégaux qu’elle opère. Elle oriente les élèves et les étudiants sur des filières ou des dispositifs
particuliers en plus du fait qu’elle réponde en premier lieu à des différences de réussite
attachées au contexte scolaire lui-même30.
Dans un courant tout particulier du « school effectiveness » et du « school mix, »
d’autres mécanismes, liés aux inégalités de réussite, sont identifiés et font émerger les
concepts d’effets de contexte, d'effets-établissements, d'effets-classes qui portent sur
l’efficacité pédagogique enseignante.

28
BAUDELOT, C. et R. ESTABLET, L’école capitaliste en France, Paris, Maspero, 1971.

29
Marie DUR Les inégalités sociales à l'école : Genèse et Mythes, Paris, PUF, 2002
30
Pierre BOURDIEU, Idem,

32
 Les recherches menées dans le courant du « school effectiveness », tentent de mettre
en évidence des facteurs d’efficacité de production au niveau des classes et des
établissements. Elles partent du principe que la responsabilité de l’efficacité incombe à
l’institution "école" et à l’ensemble de son personnel. La compréhension du mécanisme de
cette « boîte noire » résiderait dans l’identification des facteurs ou combinaisons de facteurs
efficaces valables pour tous. L’exploitation judicieuse de ces informations, permettrait
d’améliorer les performances.
Comment prendre alors en compte les résultats de nombreux travaux qui ont mis en
évidence qu’il était plus facile pour un établissement d’être efficace lorsqu’il scolarise des
élèves d’origine sociale favorisée, plus prédisposés à apprendre et ayant des niveaux
d’acquisitions initiales plus élevés (Marie Duru-Bellat 2002)? Ne pas prendre en compte les
caractéristiques sociales et scolaires du public accueilli, fait entorse aux résultats de ce
courant de recherche. Des pistes de recherche qui prennent en considération ces différentes
caractéristiques (scolaires et sociales), ont donné naissance au courant de recherche du «
school mix ». Celui-ci indique que les facteurs d’efficacité des classes et des établissements
sont reliés aux caractéristiques sociales des élèves accueillis (le social mix) et à la
composition scolaire du public élèves (academic mix).
La plupart des travaux qui ont cherché à identifier les effets du contexte sur la qualité
de l'école, portent sur le cours élémentaire et le collège (premier cycle du secondaire). Le
rapport Coleman "On equality of educational opportunity" (1966) marque un tournant
important dans ce type de recherche en éducation. À la demande du Congrès américain, il a
enquêté l’existence possible de discrimination en matière d’éducation des minorités Noires.
Ces travaux, du type "Input-output", ont porté sur l’effet de l’environnement scolaire sur les
acquis des élèves. Le bilan montre que ces travaux n’ont pas donné de résultats probants. En
effet, il en ressort des résultats mitigés, parfois contradictoires, relatifs à l’existence d'effets de
contexte sur les acquisitions des élèves. Le même type de résultats est constaté en ce qui
concerne les caractéristiques du public élève et les ressources de l’école. Seul le milieu
familial se révèle être un facteur déterminant, mais avec des effets plus réduits au secondaire.
Ces résultats concluent que " l'école semble impuissante à exercer des influences propres
pour rendre la réussite moins dépendante de l'héritage familial", sur son incapacité à produire
des effets sur les élèves et qu'elle ne peut être la voie par laquelle on réduirait les inégalités
sociales de réussite.
Ces conclusions vont provoquer de vives critiques16 et nourrir la recherche sur les
effets de contexte à travers des travaux du type : « school do make a difference » de Reynolds

33
et al. (1976), « School can make a Difference » de Brookover et al. (1979), et des examens
plus approfondis des processus générateurs d’efficacité de Mortimore, (1998), Mac Beath et
Mortimore, (2001a). En effet, si pour Coleman (1966), le contexte de vie scolaire de la
minorité Noire n’avait pas, ou très peu d’influence sur les acquisitions, pour Jenks (1972),
Cherkaoui, (1979), Duru-Bellat et A Mingat (1988), Bressoux (1993), A Trancard (1991),
Grisay (1988, 1993), le contexte scolaire a bien une influence sur les acquisitions des élèves
et opérerait des différences. La recherche de caractéristiques d’un environnement favorable
aux acquisitions pour tous est ainsi lancée dès le début des années 70.
Dans cette perspective militante, le désir de mettre à nu d’autres facteurs favorables,
fait apparaître que le contexte de scolarisation des élèves peut être plus ou moins propice à la
réduction des inégalités scolaires. Il peut aussi affecter l’efficacité des enseignants, leurs
pratiques, leurs attitudes à l’égard de certains élèves et étudiants; ou, au niveau institutionnel,
influer sur le fonctionnement des établissements dont la qualité et la quantité des moyens (qui
dépendent des contraintes budgétaires de l’État et des familles) jouent incontestablement sur
leur efficacité pédagogique.
Dans un tel environnement de la recherche, et dans une perspective heuristique, il est
important de séparer ce qui tient de l’école et ce qui tient de l’origine sociale de l’étudiant.
L’identification de ces deux aspects de l’échec scolaire est instructive quant aux mesures de
politiques éducatives à prendre pour réduire ces inégalités : redoublement, classe de niveau,
réorientation, abandon, etc. Les facteurs scolaires sont les plus malléables et sont ceux sur
lesquels il est plus facile d’agir par des politiques correctives.
Par ailleurs, Léopold PAQUAY31 s’intéresse aussi à ce sujet brûlant. Il touche de trop
près les intérêts, souvent perçus comme contradictoires d’acteurs éducatifs: les enseignants
d’abord, qui y voient des enjeux de carrière; les élèves et les parents ensuite, qui espèrent une
amélioration de la qualité de l‘enseignement ; les pouvoirs publics enfin, qui escomptent une
meilleure gestion et stimulation des enseignants. Cinq problématiques sont abordées dans ce
livre.
La première esquisse la question générale de l’ouvrage à la fois sur les plans psycho
pédagogique, psychosociologique et sociologique, grâce à trois contributions. À travers une
large revue de littérature, Léopold PAQUAY caractérise les pratiques d’évaluation en
répondant de manière très documentée aux questions classiques pour toute pratique que l’on
veut analyser : Sur quoi porte l’évaluation ? Pour quoi, pour quelles fonctions, quelles

31
L. PAQUAY, L’évaluation des enseignants : tensions et enjeux, Paris, L’Harmattan, 2004, 330 p.

34
finalités évalue-t-on ? Qui évalue? À quel moment, selon quelles phases, quelles étapes?
Comment évalue-t-on, avec quels moyens, quels outils? Puis sont examinées trois questions
centrales. Comment évaluer la qualité de l’enseignement, et d’abord, comment définir celle-
ci? Quels sont les intérêts et les limites des référentiels de compétences et les définitions de
standards lorsqu’on les utilise comme référents pour l’évaluation? À quelle condition
l’évaluation peut-elle mobiliser les enseignants pour l’amélioration de leurs prestations.
Christopher Day examine de manière plus circonscrite l’évaluation de la formation
professionnelle continue. Sur un plan plus strictement sociologique, Walo Hutmacher oppose
les modes bureaucratique et professionnel de régulation de l’action organisée, l’évaluation en
constituant un des aspects, et s’interroge de manière stimulante sur les raisons pour lesquelles
le mode bureaucratique, en récession dans bien des organisations, continue à prédominer dans
les écoles.
Dans la seconde partie, Pierre LADERRIERE et Françoise CROS, en utilisant en
partie les mêmes matériaux, les rapports de l’étude de l’OCDE sur « Attirer, retenir et former
des enseignants de qualité », mais sur des pays en bonne partie différents, présentent leurs
dispositifs et pratiques d’évaluation des enseignants.
La troisième partie regroupe des études de cas nationaux. Cécile DEER décrit la
réforme profonde et le renforcement très conséquent d’inspections non plus individuelles,
mais des établissements pour rendre publiquement des comptes aux usagers et aux politiques
de leur efficacité, avec, dans les cas négatifs, des mesures rectificatives et même des sanctions
à la clé, du «naming and shaming» (dénonciation et humiliation) jusqu’à la fermeture d
l’établissement. Donald Christie présente la politique écossaise, très différente, de
revalorisation – notamment financière – des enseignants par l’introduction – avec l’aide de la
formation continue – de nouvelles normes professionnelles pour les enseignants confirmés.
Pour la France, Robert Girerd décrit une démarche d’inspection novatrice, moins individuelle
et beaucoup moins bureaucratique que les démarches habituelles, qui s’appuie en outre sur
une méthode encore peu utilisée en France, le portfolio. Enfin Alexandru Crisan et Adriana
Tepelea pour la Roumanie et Michel Kassotakis pour la Grèce achèvent cette partie en
décrivant des tentatives d’évaluations des enseignants dans leurs pays respectifs.
Dans la quatrième partie sont traitées les questions plus spécifiques de la place des
didactiques dans les référentiels utilisés pour l’évaluation de tous les enseignants (François
Audigier) et la nécessaire prise en compte, dans toute évaluation, du caractère situé et
dynamique des phénomènes éducatifs (Charles Max).

35
 En conclusion, PAQUAY relève dans la variété des pratiques évaluatives, ici décrites,
quatre antinomies. La première porte sur le référent. S’agit-il du métier défini par des
standards valables pour tous les enseignants, l’évaluation consistant à mesurer la conformité
de chaque enseignant? S’agit-il au contraire d’une profession dont l’exercice – et donc
l’évaluation – sont nécessairement contextualisés, prenant en compte l’inédit, la nouveauté, la
compacité d’adaptation? On le voit, un tel choix repose en fait sur deux conceptions de
l’activité enseignante, le métier standardisé avec un enseignant quasi-courroie de transmission
ou l’enseignant médiateur créatif et critique. La seconde antinomie porte sur les fonctions de
l’évaluation. S’agit-il de conformer les enseignants aux normes, de gérer sa carrière, d’assurer
son développement professionnel ou d’augmenter la performance des élèves ? Troisième
famille de tensions : Qui sont les évaluateurs ? Des individus ? Des équipes ? La personne
évaluée (autoévaluation) ? Un mixte d’hétéro (l’évaluateur et l’évalué) et d’autoévaluation
(coévaluation) ? Et pour évaluer un établissement, s’agit-il d’une évaluation interne, faite par
ses acteurs, ou externe ? Quatrième type de tensions, relatif au contexte, et plus
particulièrement au mode de pilotage du système éducatif: les systèmes centralisés favorisant
les modes de régulation bureaucratiques et hiérarchiques et les systèmes décentralisés à base
de responsabilisation des établissements favorisant une conception de l’enseignant comme
professionnel autonome et responsable qui doit rendre des comptes sur la manière dont il a
cherché à atteindre les objectifs prescrits. L. PAQUAY conclut en examinant quelques points
critiques. Citons en deux. On faire veut évaluer la qualité, mais laquelle? On sait qu’évaluer
implique du pouvoir, mais lequel ? S’agit-il, dans une évaluation-contrôle, de l’affirmation
d’un pouvoir hiérarchique de contrôle ou, dans une évaluation-régulation, de réhabiliter le
pouvoir des acteurs à changer leurs comportements (empowerment).
Tous ces chercheurs en éducation (sciences de l’éducation, sociologie, psychologie,
etc.) développent, depuis des années, des cadres d’analyse de l’évaluation en éducation 32 ou
l’évaluation des élèves. Mais, tous ces modes conceptuels ne sont pas, ou très peu, réinvestis
pour l’enseignement supérieur33.
C’est dans cette optique que l’ouvrage collectif, coordonné par Marie-Françoise
FAVE-BONNET, nous a semblé intéressant. En effet, dans ce livre, les chercheurs ont, pour
objectifs de faire le point sur un champ peu travaillé en France. Pour resserrer quelque peu ce

32
J-J BONNIOL et M. VIAL, Les modèles de l’évaluation : textes fondateurs avec commentaires, Bruxelles, de
Boeck, 1997 ; De LANDSHERRE, Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation, Paris, PUF,
1999 ; G. FIGARI, Evaluer, quel référentiel ? Bruxelles, de Boeck, 1994 ; C. HADJI, L’évaluation, règle du
jeu : des intentions aux outils, Paris, l’Harmattan, 1997
33
Marie-Françoise FAVE-BONNET, L’évaluation dans l’enseignement supérieur en questions, Paris,
l’Harmattan, 2010, p.13.

36
vaste domaine de l’évaluation dans l’enseignement supérieur, les auteurs ont exclu
l’évaluation des étudiants parce qu’il existe, selon eux, très peu de recherche en France. Ils
proposent trois axes « intéressants » à savoir : une première « entrée » qui pose des questions
fondamentales à toute évaluation et qui part de « l’analyse d’un dispositif d’évaluation
précis : Quel est le contexte d’émergence de ce dispositif d’évaluation (approche historique et
institutionnelle) ? Quels sont les objectifs (implicites et explicites) ? Quels types d’évaluation
mobilise-t-il ? Quelles instances, quels mandats, quels experts ? Quels sont les méthodes, les
critères et les indicateurs quantitatifs et qualitatifs ? Y a-t-il des problèmes, des obstacles, des
résistances, et pourquoi ? Quels sont les résultats et les effets de l’évaluation?34 ». La
deuxième entrée, quant à elle, « consiste à analyser l’évaluation comme une des activités des
établissements d’enseignement supérieur. Il s’agit là d’appréhender l’évaluation comme
système ». Pour ces chercheurs, pendant de nombreuses années, dans les établissements, « les
évaluations des laboratoires, des formations, des personnels…étaient séparées. La tendance
est aujourd’hui, en particulier avec la mise en place de l’AERES, à lier les différentes
procédures »35. Les auteurs s’interrogent sur les conséquences de tels changements sur « la
« gouvernance » des établissements, sur les financements, sur les productions de recherche,
sur l’offre de formation et sur le recrutement des personnels36 ». Enfin, une troisième entrée
« peut se centrer sur les acteurs de l’évaluation, qu’ils (ou elles) soient évalué(e) ou
évaluateurs (-trices) : enseignant(e), chercheur, étudiant(e), personnels et experts 37 ».
En somme, la lecture de ce livre permet de commencer à poser les bases d’un cadre
d’analyse sur l’évaluation dans l’enseignement supérieur. En effet, l’évaluation s’inscrit dans
un champ politique. C’est la thèse développée par Richard CYTERMANN dans sa
contribution38. C’est un « jeu d’acteurs », comme le montre Marie-Agnès DETOURBE pour
le cas du Royaume-Uni39. C’est donc aussi un champ conflictuel dans le débat public40. De ce

34
Idem., p.8
35
Idem.,
36
Idem.,
37
Idem.,
38
R. CYTERMANN, «Les mutations des dispositifs d’évaluation, leviers essentiels des réformes de
l’enseignement supérieur en France», dans L’évaluation dans l’enseignement supérieur en questions, Paris,
l’Harmattan, 2010, pp.23-30.
39
M-A. DETOURBE, «Les acteurs de l’évaluation: des dispositifs aux pratiques. Le cas du Royaume-Uni», dans
L’évaluation dans l’enseignement supérieur en questions, Paris, l’Harmattan, 2010, pp.63-79.
40
G. STAMELOS et A. KAVASAKALIS, «Université et assurance qualité en Grèce : tensions et controverses»,
dans Marie-Françoise FAVE-BONNET, [Link]., pp.79-95.

37
fait, les évaluations sont tributaires des changements de politique, l’exemple du Comité
National d’Evaluation41.
D’autres cadres théoriques de l’évaluation sont identifiés par les chercheurs. En effet,
pour Emmanuelle PICARD42, l’analyse d’un dispositif d’évaluation ne peut se faire sans un
recours à son histoire. Sa contribution éclaire tous les débats actuels sur le recrutement,
l’évaluation, les promotions, etc.
Par ailleurs, l’évaluation ne peut être comprise sans références à des objectifs. Dans
son article sur la formation des enseignants au Québec, Liliane PORTELANCE revient sur la
thèse développée par DE LANDSHEERE43 et PORCHER44. Pour eux, « évaluation et objectif
sont deux notions intrinsèquement liées. Aucun processus d’évaluation n’a de sens
indépendamment des objectifs d’apprentissage visés ; réciproquement, un objectif n’existe
véritablement que s’il inclut, dans sa description même, ses modes d’évaluation45 ». Une
évaluation, pour se démarquer du jugement et être acceptée, doit être instituée. C’est aussi le
point de vue de Marc Romainville46. Enfin, les recherches sur l’évaluation doivent aussi se
pencher sur les effets des dispositifs tout en recherchant l’efficacité du mécanisme.
A la lumière de ce qui précède, le Gabon doit relever un double défi : celui de
favoriser la scolarisation de tous par un accroissement conséquent des structures d’accueil des
universités, et celui d'améliorer le rendement interne par une meilleure qualité de
l’enseignement. Ces deux challenges se rattachent ainsi à l’égalité d’accès et de réussite face
l’école. Cette politique rejoint les orientations de la politique «éducation pour tous»
réaffirmées par les conférences internationales sur l’éducation tenues à Jomtien (1991) et à
Dakar (2000), de même que les engagements pris par les autorités du Gabon lors des Etats
généraux de l’éducation de 2010 et nous analyserons dans la seconde partie de cette étude.

2.2. La compétence

S’agissant du concept de compétence et si nous partons du postulat selon lequel « pour

enseigner, il faut connaître ce que l’on enseigne», nous pensons que l’efficacité d’un
enseignement résulte forcément d’une compétence préalablement établie. Si cette compétence
41
M, MACRIE-FLOREA, «Maturation et disparition d’un dispositif: l’auto-évaluation: le Comité National
d’Evaluation», dans Marie-Françoise FAVE BONNET, [Link]., pp.31-46.
42
E. PICARD, «Eléments pour une histoire de l’évaluation des enseignants du supérieur, 1880-1985», Idem.,
43
DE LANDSHEERE, Définir les objectifs de l’évaluation, Paris, PUF, 1982.
44
L. PORCHER, «Note sur l’évaluation», Langue française, Larousse, n°36, déc. 87, pp.110-115.
45
Idem.,
46
M. ROMAINVILLE, «Vers des pratiques d’évaluation instituée de l’enseignement par les étudiants», dans
Marie-Françaoise FAVE-BONNET, [Link]., pp.143-154.

38
est démontrée, tous les éléments sont censés être réunis pour que l’action pédagogique de
l’enseignant soit efficace et que les résultats scolaires de ses élèves soient bons. Mais que dit
la littérature scientifique à se sujet ?
En reconnaissant que les problèmes de compétences et d’efficacité pédagogiques des
enseignants ne constituent pas encore un thème de recherche privilégié des chercheurs
français en éducation, Georges FELOUZIS ne manque cependant pas de donner, sur la base
des écrits de ses collègues anglo-saxons47 en avance sur ces sujets, et sur la base des sa propre
expertise en sciences de l’éducation, son approche définitionnelle de la question. Il définit
ainsi la compétence comme « le corpus de connaissances disciplinaires nécessaires pour
devenir un enseignant48 », alors que par efficacité pédagogique, il entend « l’action que peut
avoir la pratique des professeurs sur les acquisitions effectives des élèves49 ».
La position de Marcel POSTIC est beaucoup plus symptomatique de la difficulté qu’il
y a à définir succinctement les notions de compétence et d’efficacité de l’enseignant. A défaut
de formuler clairement une définition conjointe de ces notions, l’auteur traduit davantage le
climat de confusion né autour de ce distinguo quand il déclare qu’« on a pensé pendant
longtemps que la compétence de l’enseignant était un trait unique, que celui qui était capable
de stimuler, pour le maximum d’élèves, le développement d’une aptitude était également
capable de les faire progresser dans une autre et qu’il était efficace avec n’importe quelle
catégorie d’élèves. Or, poursuit-il, on est obligé de reconnaître que le concept de compétence
pédagogique est multidimensionnel, qu’il existe différentes sortes d’efficacité pour différentes
sortes de professeurs, d’élèves, de programmes et de situations50 ». C’est précisément cette
difficulté à donner un visage uniforme aux notions de compétence et d’efficacité des
enseignants qui, selon POSTIC, a amené les chercheurs à réorienter leurs études vers l’acte
d’enseignement proprement dit. On est donc passé d’une posture consistant à déterminer
d’avance ce qui devrait se passer dans une situation d’enseignement par rapport à la
compétence et à l’efficacité de l’enseignant, à une posture plus souple consistant à observer
d’abord et à analyser ensuite les processus d’apprentissage51.
La même difficulté d’appréciation de la compétence et de l’efficacité de l’enseignant
se ressent aussi chez GUYOT au point que celui-ci suggère l’usage d’une échelle de valeur
qualitative et quantitative du message pédagogique. Il se demande alors « pourquoi ne pas

47
Darliong-Hammond L., A.E. Wise, S.R. Pease, Teachers Evaluation in the organizational context : a review of
the literature, review of Educational Research, fall, 1983, vol. 53, n°3, p.285
48
G Felouzis, [Link]., p.10
49
Idem., p.24
50
M. POSTIC, Observation et formation des enseignants, Paris, PUF, 4è éd. 1992. p.32
51
Idem., p.34

39
définir le bon enseignant comme celui dont la transmission des savoirs pédagogiques est
parfaite ou, du moins, présente la dégradation minimale52 ». Cette suggestion apparemment
raisonnable, au regard de la difficulté que certains éprouvent pour donner un contenu strict à
la notion de compétence, montre néanmoins ses limites par le caractère subjectif d’une
appréciation individuelle sur une situation en rapport avec un acte d’enseignement. On peut se
demander, en effet, comment la suggestion de GUYOT pourrait se concrétiser sans qu’on ait
préalablement établi des critères de perfection de l’acte d’enseignement auquel il fait allusion
? Et, même si tel était le cas, la communauté scientifique pourrait-elle avoir un même degré
d’appréciation de la gestion professionnelle d’une activité pédagogique intégrale ou même
d’une seule de ses séquences pratiques ?
Philippe PERRENOUD53, pour sa part, indique à propos de la compétence
professionnelle, que le courant de compétence est mû par deux moteurs à savoir, d’une part, la
vogue de la notion de compétence dans le monde du travail et de la recherche en éducation et,
d’autre part, la critique en rapport aux modes d’appropriation des savoirs scolaires et à la mise
en évidence de leur faible transfert en dehors des situations d’enseignement et
d’apprentissage. A la question des indicateurs de cette compétence chez un individu, l’auteur
précise que la compétence est un mécanisme de production d’actes et de paroles qui affranchit
le sujet de l’appropriation d’une liste préétablie. En un mot, il pense que la compétence
symbolise « un savoir-faire de haut niveau », des savoirs étendus et explicites, pertinents pour
une large classe de problèmes.
Dans leurs travaux datant de 1964 et dont les résultats sont exploités par Marcel
POSTIC et Gilbert DE LANDSHEERE, B.J. BIDDLE et ROSENCRANZ, ces derniers
inscrivent la compétence et l’efficacité des enseignants dans un axe pluriel. Ils pensent qu’il
n’y a pas un modèle type de compétence qui favoriserait inéluctablement l’efficacité
pédagogique d’un enseignant ; mais que la compétence et l’efficacité pédagogique peuvent se
lire différemment, selon des situations auxquelles l’enseignant serait confronté et en relation
avec les objectifs pédagogiques qu’il se serait fixé en fonction de la spécificité de chaque
apprenant. Tout en réfutant une lecture univoque de la compétence et de l’efficacité
pédagogique des enseignants, BIDDLE et ROSENCRANZ en donnent néanmoins quelques
approches définitionnelles. Pour eux, la compétence « c’est l’aptitude à se conduire d’une

52
Guyot Y., « Contribution à l’étude de la psychologie du personnel enseignant », Revue Belge de Psychologie
et de Pédagogie n°117, 1967, pp 19-28. In Postic M, « Observation et formation des enseignants », PUF, 4è éd.
1992, P.29
53
PERRENOUD P., « Enseigner des savoirs ou développer des compétences : l’école entre deux paradigmes »,
Paru in Bentolila, A. (dir.) Savoirs et savoir-faire, Paris, Nathan, 1995, pp. 73-88.

40
façon spécifique à l’intérieur d’une situation sociale déterminée, en vue de reproduire des
effets démontrés empiriquement et approuvés par les membres de l’environnement dans
lequel il exerce ses fonctions54 ». Et par efficacité de l’enseignant, ils entendent « l’effet de
l’enseignant dans la réalisation d’une valeur qui prend la forme d’un objectif éducatif
reconnu par le système institutionnel en vigueur dans une société donnée55 ».
Bernard OGGIONI56, quant à lui, étudie le concept de compétence dans une approche
formellement différente de celles de ses pairs. La sienne met au centre de la question non pas
directement l’enseignant mais l’élève en tant qu’élément récepteur des connaissances par
l’effet de son rapport interactionniste avec le maître pendant les situations d’enseignement et
apprentissage. Nonobstant cette différence d’approche, il reste que le sens donné à la notion
de compétence conserve de part et d’autre le même socle d’appréciation. OGGIONI pense en
effet que « la compétence est le potentiel d’action d’une personne (savoir-agir) ; l’action dont
il est question ici concerne l’accomplissement des tâches complexes (résolution de problèmes,
prises de décision, réalisation de projets) en mobilisant les ressources appropriées (savoirs et
stratégies) dans différentes situations57». L’auteur comprend donc la compétence comme un «
tout » consécutif à l’union de plusieurs caractéristiques interdépendantes. C’est pourquoi il
pense que, d’une part, la compétence est à la fois « complexe, relative, potentielle58 », en
même temps qu’elle s’exerce en situation en étant « complète et insécable59 », enfin,
«transférable et consciente60».
En somme, l’auteur nous fait comprendre que la compétence se juge dans le feu de
l’action professionnelle, tant du côté des élèves que celui des enseignants. En admettant que
posséder la compétence sur un domaine singulier sous entend l’acquisition, préalable et
progressive, des aptitudes disciplinaires nécessaires liées à ce domaine. Il précise que la
compétence se traduit essentiellement par « la capacité de gérer avec efficience une
situation61», en maniant les choses de telle sorte que la situation soit modifiée pour qu’elle
nous convienne davantage ou en s’adaptant soi-même à la situation telle qu’elle est. A la suite
de l’auteur, nous comprenons que la compétence n’est pas un attribut absolu de la personne

54
Biddle B.J. et Rosencranz, cités par Postic M., in observation et formation des enseignants, Paris, PUF, 4è éd.,
mise à jour juin 1992. p.32.
55
Idem. p.32.
56
81Oggioni B., professeur de technologie au collège Albert Camus de la Tour d’Aigues, in
[Link] qu’une_compétence_607149.html, le04 juin 2007, Consulté
le 13 octobre 2009 à16H52.
57
Idem.,
58
Idem.,
59
Idem.,
60
Idem.,
61
Idem.,

41
mais elle est toujours reliée à une situation. C’est ce qui fait que l’on peut être compétent dans
une situation donnée et perdre tout ou partie de ses marques dans une situation différente,
parce que modifiée.
Le tour d’horizon, que nous venons sur les notions d’évaluation, de compétence et
d’efficacité pédagogiques des enseignants-chercheurs, nous dévoile des opinions diversifiées
traduisant qu’il y aurait à construire une approche scientifique univoque de ces concepts. Il
n’y aurait pas un modèle de compétence qui entrainerait inéluctablement l’efficacité d’un
enseignant, mais des modèles variés, favorisés par des situations spécifiques d’interaction
pédagogiques enseignants/enseignés. Dans cette vision, il y a ceux qui, comme BIDDLE,
ROSENCRANZ, voire FELOUZIS, inscriraient la compétence d’un enseignant dans un cadre
institutionnel. Ces concepts s’entendent comme le fruit des acquisitions intellectuelles et
professionnelles reconnues à la fois par des pairs et par les pouvoirs publics. De ce fait,
l’environnement social des enseignants-chercheurs et le ministère de l’enseignement
supérieur, régulateur des politiques universitaires, favorisent la prise de décision des uns et
des autres et influent sur les pratiques éducatives. C’est dans cette perspective que nous nous
inscrivons aussi, et qui détermine l’analyse sur les compétences et l’efficacité enseignante au
Gabon.

3. Analyse des questions de compétence et d’efficacité pédagogique des enseignants-

chercheurs

Selon Nicolas BOILEAU, « ce qui se conçoit bien s’énonce clairement et les mots
pour le dire arrivent aisément62». Cette pensée montre la nécessité qu’il y aurait pour tout
acteur social de maîtriser préalablement une Connaissance ou un Savoir, pour prétendre le
transmettre à autrui, notamment à un public profane. En ramenant la teneur de cette citation à
une approche purement éducative, nous l’interpréterions de la manière suivante : la bonne
transmission des connaissances aux étudiants suppose que l’émetteur du message
pédagogique réunisse les atouts nécessaires à l’exercice optimal de son métier. En fait,
BOILEAU expose en filigrane la difficulté qu’il y aurait à enseigner à des étudiants,
immatures et façonnables, quand le sujet enseignant n’est pas maître de son art. D’où avons
nous pensé, au travers de notre hypothèse de travail que les professionnels de l’enseignement

62
Nicolas BOILEAU, L’art poétique, Paris, 1674.

42
et de l’éducation seraient les seuls habilités à enseigner les étudiants parce qu’ils sont
théoriquement mieux outillés en psychologie de l’entant, en pédagogiques et en didactiques.
La pensée de Nicolas BOILEAU semble complémentaire de celle de Jean BERBAUM
présentée en amont de cette thèse et qui postule que, bien apprendre est le projet de tout élève
qui entreprend ses études, c’est aussi le souhait que formule généralement tout enseignant à
l’intention de ceux auxquels il s’adresse63 La conjonction d’idées qui se dégage de ces points
de vue d’experts révèle la complexité d’une relation pédagogique, tant les attentes réciproques
de ses principaux partenaires, l’enseignant et l’étudiant, sont grandes. Chez l’étudiant, elles se
traduisent par une volonté manifeste d’acquérir les connaissances, et chez l’enseignant, elles
s’érigent par rapport aux différents objectifs visés par son enseignement.
Ces deux visions, prises au premier degré, apparaissent comme une évidence. Sinon,
qui voudrait bien exposer ce qu’il ne sait pas ? L’étudiant conscient souhaiterait-il que son
cycle universitaire soit émaillé d’échecs ? Et quel enseignant consciencieux œuvrerait
volontairement pour l’improductivité de son message éducatif ? Quoiqu’il en soit, lors d’une
activité pédagogique, l’étudiant attend de son enseignant une meilleure expression
professionnelle. En retour, ce dernier souhaite plus d’implication académique des apprenants.
Ces attentes mutuelles viseraient, sans doute, le « bien apprendre » dont parle Jean
BERBAUM.
Toutefois, on peut se demander de façon critique : qu’est ce que bien apprendre pour
un étudiant d’université gabonaise? A cette question, on peut imaginer de multiples réponses
dont la plus probable, de notre point de vue, est « bien apprendre c’est bénéficier d’un
encadrement pédagogique dynamique, compétent et efficace ». Une telle réponse interpellerait
notamment sur les caractéristiques individuelles de ceux qui sont à même de garantir aux
étudiants ce « bien apprendre». Autrement dit, quel enseignant mérite d’être qualifié de
compétent, et sur quelle base pourrait-on dire que sa pédagogie est efficace ? On pourrait,
enfin, se demander si la « compétence » et « l’efficacité pédagogique » sont exclusives à un
type particulier d’enseignants ou peut-on élargir l’appréciation de ces notions à d’autres
catégories d’enseignants comme les moniteurs, des autodidactes de l’enseignement ? En un
mot, la perception de la compétence d’un enseignant peut-elle s’appréhender au-delà des
schémas scientifiques inflexibles?
Pour répondre à cette série de questions, nous allons revenir sur quelques approches
définitionnelles ciblées des notions de compétences et d’efficacité professionnelle, telles que

63
J. BERBAUM, [Link]., p.67.

43
nous les avons présentées plus haut. A ce niveau nous exploitons spécialement les points de
vue de BIDDLE, ROSANCRANZ, MIALARET, d’une part, et ceux de PERRENOUD et
FELOUZIS, d’autre part, pour leur pertinence. Si à la base tous ces chercheurs prônent le
respect scrupuleux des normes institutionnelles pour ce qui est du profil du « bon enseignant
», la vision des deux derniers paraît cependant plus souple en ce qu’elle s’intéresse aussi aux
dimensions intuitives de la pratique enseignante.
Notre démarche consiste donc à confronter les différentes positions d’experts, d’en
titrer un enseignement général et de comparer ensuite cet enseignement à notre propre
positionnement face à la question. En conclusion de cette thèse nous répondrons
définitivement à la question de compétence et d’efficacité pédagogique des enseignants-
chercheurs en faisant la synthèse des positionnements scientifiques respectifs et les résultats
de nos enquêtes empiriques, présentés dans la deuxième partie de cette recherche.

3.1. Des perspectives similaires de BIDDLE, ROSENCRANZ et MIALARET

Nous avons dit que BIDDLE et ROSENCRANZ définissent, d’une part, la

compétence d’un enseignant comme « l’aptitude à se conduire d’une façon spécifique à
l’intérieur d’une situation sociale déterminée, en vue de reproduire des effets démontrés
empiriquement et approuvés par les membres de l’environnement dans lequel il exerce ses
fonctions64 ». Et, d’autre part, qu’ils qualifient l’efficacité pédagogique d’«effet de
l’enseignant dans la réalisation d’une valeur qui prend la forme d’un objectif éducatif
reconnu par le système institutionnel en vigueur dans une société donnée65 ». Gaston
MIALARET, quant à lui, définit la compétence, comme « l’aptitude à se comporter selon un
rôle donné, en vue d’atteindre les objectifs fixés par le système éducatif 66 ». C’est presque la
même définition proposée par BIDDLE et ROSENCRANZ. A partir de ces explications, nous
pouvons distinguer trois approches pour décortiquer leur structuration formelle et ressortir
leur pertinence par rapport à notre objet d’étude.
La définition de la notion de Compétence commune à BIDDLE et ROSENCRANZ,
comprend d’un point de vue structural deux parties essentielles. La première, qui va de « la
compétence de l’enseignant…….on exerce sa profession », nous semble la plus importante
parce qu’elle contient les éléments de définition de la compétence de l’enseignant à savoir :

64
BIDDLE et ROSENCRANZ, [Link]., p.34.
65
Idem.,
66
G. MIALARET, [Link]., p.74

44
 - Aptitude à se conduire d’une façon spécifique,
- Une situation sociale déterminée,
- Produire des effets expérimentalement démontrés,
- Des effets approuvés par les membres de son environnement
professionnel
La deuxième partie de définition qui porte sur l’efficacité de l’enseignant et qui va de
« l’efficacité de l’enseignant……..une société donnée » corrobore la première en lui donnant
plus de densité.
Lorsqu’on prend ces quatre éléments de définition partielle, on pourrait s’apercevoir
que leur agencement argumentaire n’est pas fortuit, qu’il obéit à une volonté manifeste
d’orienter le sens général de la définition dans un axe global. De même, on pourrait se rendre
compte que les éléments relatifs à l’action, c’est-à-dire aux pratiques pédagogiques de
l’enseignant, alternent avec les éléments descriptifs des variables environnementales où
s’exercent ces pratiques. Que faudrait-il alors entendre par ces approches définitionnelles ?
L’ordre de classification des éléments descriptifs de la compétence et de l’efficacité de
l’enseignant par BIDDLE et ROSENCRANZ serait tel qu’en premier lieu, « l’aptitude à se
conduire d’une façon spécifique » se présenterait comme un élément de définition succinct de
la compétence de l’enseignant. De cette fraction de définition, il ressort que toute action
pédagogique de l’enseignant viserait généralement à produire chez les étudiants des
comportements désirés.
Cela signifie qu’en fonction des objectifs poursuivis par l’enseignant, qu’ils soient
pédagogiques ou psychologiques, celui-ci devrait élaborer des stratégies éducatives
conformes à l’objet d’étude et à la maîtrise de la classe. Ainsi, l’enseignant devrait faire
preuve d’ingéniosité et d’un sens de créativité pour que son rendement académique réponde
aux attentes pédagogiques non seulement des étudiants mais également du cadre institutionnel
qui régule ses pratiques professionnelles.
En second lieu, « une situation sociale déterminée » serait un descriptif précis de la
situation d’expression de la compétence de l’enseignant. Il s’agirait précisément de la
situation d’interrelation enseignant/étudiant au sein du groupe classe. La classe étant
considérée comme le cadre conventionnel approprié pour réaliser une activité pédagogique.
Dans cette situation précise, l’enseignant et l’étudiant possèdent des statuts et des rôles
différents. Le premier étant le principal acteur de la relation pédagogique en ce qu’il élabore
les cours à dispenser, les conduit et les oriente non seulement en fonction de ses propres
aspirations, ses attentes pédagogiques, mais aussi en fonction de celles de l’Institution

45
universitaire qui l’emploie. Le second étant, pour sa part, le récepteur du message
pédagogique en fonction duquel l’enseignant oriente, à sa guise, l’enseignement.
En troisième lieu, « produire des effets expérimentalement démontrés » sous-
entendrait l’atteinte des objectifs visés par l’enseignement. Par là, on entend que l’enseignant
devrait chercher à obtenir chez l’apprenant des modifications comportementales observables,
en vue d’atteindre les objectifs éducatifs essentiels tels que l’assiduité, l’écoute, la précision et
la clarté lors des évaluations. Dans ce schéma de BIDDLE et ROSENCRANZ, l’action
pédagogique de l’enseignant à l’endroit des étudiants ne pourrait relever du « bricolage » ou
des pratiques intuitives. Cette action devrait plutôt reposer sur des normes, fondées elles
mêmes sur le respect des procédés imposés par l’Université au sein de laquelle l’enseignant
évolue. Le respect des normes conventionnelles étant censé favoriser les performances des
étudiants, mesurables expérimentalement par des évaluations présentées sous forme de tests
ou de contrôles continus de portée formative ou sommative.
Enfin, en quatrième lieu, « des effets approuvés par les membres de son
environnement professionnel » présenterait des éléments relatifs aux conditions
environnementales de validation scientifique d’une démarche pédagogique dite compétente.
Cet élément de définition rappelle à lui tout seul le sentiment de BIDDLE et ROSENCRANZ,
pour qui, un enseignant serait considéré comme compétent et sa pédagogie qualifiée
d’efficace si ses stratégies éducatives, ses méthodes pédagogiques, ses matériaux didactiques
et les objectifs professionnels, qu’il se serait fixé, sont conformes aux normes institutionnelles
et sociales en vigueur. Une conduite que devrait nécessairement valider le groupe des pairs
réunis au sein des équipes de recherche et des organes décisionnels mis en place par
l’institution universitaire.
De son côté, Gaston MIALARET présenterait quasiment la même conception de la
compétence que celle exprimée par BIDDLE et ROSENCRANZ dans la première partie de
leur définition, en disant que « la compétence pédagogique est l’aptitude à se comporter selon
un rôle donné en vue d’atteindre les objectifs fixés par le système éducatif67». En analysant
cette approche définitionnelle, il semble qu’elle possède, à un élément de définition près, la
même structure formelle et le même sens que celle de BIDDLE et ROSENCRANZ.
La définition de MIALARET présente trois éléments contre quatre chez BIDDLE et
ROSENCRANZ à savoir : l’attitude à se conduire selon les exigences d’un rôle, atteinte des
objectifs fixés et le système éducatif.

67
G. MIALARET, Vocabulaire et éducation, Paris, PUF, 1979, p.157

46
 A quelques mots près, nous remarquons là trois des quatre éléments recensés chez
BIDDLE et ROSENCRANZ. C’est pourquoi, nous nous épargnons la répétition de la dite
explication. Toutefois, rappelons juste que cette définition de MIALARET énonce, comme
dans celles de ses pairs, des facteurs mobilisateurs d’une activité pédagogique.
A la suite des positions de ces trois auteurs, nous concluons qu’ils sont normatifs en ce
sens qu’ils inscrivent l’enseignement dans un cadre réglementaire, assujettis à des lois
internes éditées par l’institution régulatrice des politiques d’enseignement. A l’analyse de
leurs propos, ces lois semblent tellement inflexibles que l’enseignant devrait forcément s’y
inscrire pour voir ses éventuelles compétences socialement reconnues comme telles. Pour B.J.
BIDDLE, ROSENCRANZ et Gaston MIALARET, il semble que l’environnement social de la
pratique enseignante ne saurait faire abstraction à des pratiques autres que celles, rigides,
imposées par le cadre institutionnel.
Cette prédominance du cadre institutionnel dans les positions de ces auteurs en ce qui
concerne l’exercice de la profession enseignante semble partagée par d’autres chercheurs.
C’est le cas de Jean-Michel CHAPOULIE. Dans ses travaux en rapport avec la sociologie des
professions appliquée aux enseignants, et portant sur la place de ces derniers dans la structure
sociale, étude où il traite du système scolaire et de son évolution structurelle en se donnant
pour objet l’accès au corps ainsi que la syndicalisation, les stratégies des carrières, et le
recrutement social68, CHAPOULIE reprend à son compte certaines thèses fonctionnalistes
défendues par des pairs anglo-saxons, comme ceux cités ci-dessus. C’est ainsi qu’il penserait
qu’il n’y a pas d’enseignant compétent et pédagogiquement efficace s’il ne réalise que « le
droit d’exercer suppose une formation professionnelle longue, délivrée dans des
établissements spécialisés ; le contrôle des activités professionnelles est effectué par
l’ensemble des collègues, seuls compétents pour effectuer un contrôle technique et éthique ;
la profession règle donc à la fois la formation professionnelle, l’entrée dans le métier et
l’exercice de celui-ci ; le contrôle est généralement reconnu légalement et organisé sous des
formes qui font l’objet d’un accord entre la profession et les autorités légales ; les professions
constituent des communautés réelles... leurs membres partagent des identités et des intérêts
spécifiques69 ». Comme on le voit, le cadre d’exercice de la pratique enseignante et les
éléments descriptifs de la compétence que décrit Jean-Michel CHAPOULIE ne sont pas très

68
Chapoulie J.M, « Sur l’analyse sociologique des groupes professionnels », Revue Française de Sociologie,
XIV, n°1, 1973, p.86-114.
69
Chapoulie J.M, idem.

47
différents de ceux décrits par BIDDLE, ROSENCRANZ et MIALARET. De part et d’autre, il
y a l’astreinte à la norme institutionnelle.

3.2. FELOUZIS et PERRENOUD : une approche flexible

Pour sa part, Philippe PERRENOUD, sur la professionnalisation des enseignants,

pense que la compétence d’un enseignant se lit sur deux dimensions. D’abord en rapport aux
modes d’appropriation des savoirs scolaires, ensuite en rapport à la qualité du transfert de
compétences en dehors des situations d’enseignement et d’apprentissage70. Il aborde la
question de la compétence et de l’efficacité pédagogiques71 dans le cadre de sa conception
générale de « l’enseignant professionnel72».
Pour lui, «Professionnel s’oppose à amateur ou bénévole». Le véritable professionnel
se distinguerait du travailleur moyennement qualifié en ce qu’il réunit les qualités qu’on
attend d’un praticien « digne de ce nom ». Ces qualités seraient à la fois d’ordre moral (être
sérieux, consciencieux, scrupuleux, fiable, coopératif, engagé, persévérant) et intellectuel (être
informé, savant, compétent, efficace, rigoureux, imaginatif, innovateur). A la question du
rapport entre l’enseignant professionnel et les compétences qu’il est censé incarner, l’auteur
propose dix options de compétences «requises pour exercer efficacement le métier
d’enseignant dans les conditions d’aujourd’hui et face à des publics divers et difficiles73».
PERRENOUD pense donc l’enseignant compétent serait celui qui est capable de se
centrer sur les compétences à développer et les situations d’apprentissage les plus fécondes,
plutôt que de se contenter de « faire le programme ». Cet enseignant devrait être en mesure de
différencier son enseignement, pratiquer une évaluation formative pour lutter activement
contre l’échec scolaire, développer une pédagogie active et coopérative fondées sur des
projets et des méthodes actives, se donner une éthique de la relation pédagogique et s’y tenir,
se former en participant régulièrement à des journées pédagogiques, se mettre en question,
réfléchir sur sa pratique, individuellement ou en groupe, participer à la formation initiale des
futurs enseignants ou à la formation continue, travailler en équipe, raconter ce qu’on fait et

70
P. PERRENOUD, Enseigner des savoirs ou développer des compétences : l’école entre deux paradigmes,
[Link].
71
P. PERRENOUD., Un enseignant professionnel : Pléonasme ou utopie ? Entretien réalisé par Anne Popet
pour Le Journal des instituteurs et des Professionnels d’écoles n°10, juin 2000, p 18-19, Site Internet
[Link] 18html, consulté le 8 juillet 2010
72
C’est le thème central de l’entretien.
73
Voir la réponse à la question de l’entretien.

48
coopérer avec des collègues, s’impliquer dans un projet d’établissement ou un réseau,
s’engager dans des démarches d’innovation individuelles ou collectives.
Tout en reconnaissant que la sociologie de l’éducation en France ne s’est pas
beaucoup intéressée aux problèmes de compétence et d’efficacité des enseignants, Georges
FELOUZIS qui s’appuie sur certains travaux des pairs américains, comme ceux de Darliong-
HAMMOND et al74, distingue trois niveaux d’analyses de la compétence, de la performance
et de l’efficacité des enseignants. Au premier niveau, il définit la compétence comme « le
corpus de connaissances disciplinaires nécessaires pour devenir un enseignant75 ». Au
deuxième niveau, il pense que « les performances renvoient à la dimension du métier, elles se
situent dans le domaine de la pratique quotidienne et ne peuvent être abordées qu’en relation
avec le public scolaire auquel elles s’adressent76 ». Au troisième et dernier niveau d’analyse,
il entend l’efficacité pédagogique comme « l’action que peut avoir la pratique des
professeurs sur les acquisitions effectives des élèves77 ».
Dans un premier temps, l’on pourrait dire concernant la compétence d’un enseignant,
que FELOUZIS partage la position maximaliste de ses collègues anglo-saxons et
francophones dont les positions sur le cadre régulateur de la profession enseignante
laisseraient à penser que la compétence n’est pas à la portée de tous, parce qu’elle résulterait
d’abord du profil individuel de l’enseignant. Un profil qui doit se caractériser par un ensemble
d’acquisitions intellectuelles de haut niveau, traduites par des preuves de certification
académiques : les diplômes.
Par ailleurs, sur un angle complémentaire au premier développé tantôt, Georges
FELOUZIS comprendrait l’efficacité pédagogique comme l’aboutissement d’une démarche
pédagogique bien menée par l’enseignant. En un mot, comme « l’action que peut avoir la
pratique des professeurs sur les acquisitions effectives des élèves 78 ». Vu ainsi, l’efficacité
pédagogique serait le produit mesurable de l’acte d’enseignement, le baromètre d’appréciation
des performances scolaires de l’enseignant : une manière de mesurer « sa capacité à agir sur
ses élèves pour transformer leurs acquisitions79».
Bien que cette première approche de la compétence de FELOUZIS, ancrée sur des
attributs intellectuels individuels, il reste que l’auteur développe une deuxième approche,
74
[Link]-Hammond, A.E. Wise, S.R. Pease, Teachers Evaluation in the organizational context : a review of
the literature, review of Educational Research, fall, 1983, vol. 53, n°3, P.285-328., in Felouzis G. op cit. PP.9 et
10
75
G. FELOUZIS, [Link]., p.10.
76
Idem.,
77
Idem.,
78
Ibid.,
79
Idem.,

49
apparemment plus flexible, concernant les mêmes problématiques. En effet, s’appuyant à la
fois sur ses propres résultats d’expériences pédagogiques vécues auprès des professeurs de
français et de mathématique des classes de seconde du Sud-Ouest de la France, et sur ceux des
travaux similaires de ses pairs, dont ceux de Darliong HAMMOND et al., Georges
FELOUZIS aboutit à la conclusion qu’«on ne peut, en aucun cas, dresser le portrait robot de
l’enseignant efficace, car les mêmes pratiques, les mêmes manières d’être ne sont pas
obligatoirement efficaces avec tous les types d’élèves et dans toutes les disciplines80 ».
Les positionnements scientifiques sur les notions de compétence et d’efficacité des
enseignants que nous venons de développer présentent deux aspects : une approche
fonctionnaliste, normative et maximaliste, et une approche plus flexible laissant entrevoir la
possibilité d’apprécier ces notions autrement. La première approche s’inspire des théories
anglo-saxonnes exprimées notamment par BIDDLE et ROSENCRANZ, et qui sont reprises
en grande partie par les sociologues de la profession adaptée au corps enseignant en France, à
savoir Jean-Michel CHAPOULIE, Viviane ISAMBERT JAMMATI, Claude DUBAR et
Pierre TRIPER ou Clermont GAUTHIER et Maurice TARDIF, voire par Aziz JELLAB. Cette
approche postule que l’accès au corps enseignant est strictement réglementé.
En tant que « milieu clos », le corps enseignant est donc hermétique aux profanes. Nul
ne peut y accéder et se prévaloir comme tel sans remplir les critères nécessaires, prédéfinis
par le ministère de l’enseignement supérieur et l’institution universitaire.
Pour ces chercheurs, il semblerait qu’ « on est enseignant ou on ne l’est pas ». Car
l’enseignement ne laisserait aucune place à la fioriture, à l’improvisation. Que ce soit au
niveau du recrutement et de la gestion des personnels qu’à celui des procédés pédagogiques
employés en situation d’échanges scolaires. Ce qui laisse sous-entendre que ceux qui, comme
les enseignants-chercheurs de l’université Omar Bongo, ne rentreraient pas dans les canevas
de l’université ne pourraient se prétendre compétents. Parce que la compétence résulterait du
respect préalable des dispositions légales régissant la fonction.
De la deuxième approche développée notamment par Georges FELOUZIS et Philippe
PERRENOUD, nous retenons que s’ils partagent avec leurs pairs l’idée de la
professionnalisation du corps enseignant, ils sont aussi favorables à une certaine flexibilité en
matière de procédés pédagogiques et didactiques. Une flexibilité à manier quand la nécessité
s’impose et qui tiendrait compte de la variété des publics scolaires et des situations
environnementales auxquelles l’enseignant ferait face, au lieu de s’astreindre à la norme

80
Idem.,

50
pédagogique imposée par l’Autorité. Selon eux, l’on ne pourrait dresser le « portrait robot »
de l’enseignant efficace, car les mêmes pratiques, les mêmes manières d’être ne seraient pas
obligatoirement efficaces avec tous les types d’étudiants et dans toutes les disciplines.
Si nous partageons seulement en partie l’avis des experts à ce sujet, c’est parce que
nous nous demandons par ailleurs si le respect des normes sociales en matière d’enseignement
doit ôter le bon sens individuel, qui recommande le recul face à des situations parfois non
voulues, imposées par un environnement spécifique. Nous pensons en effet qu’en parallèle au
cadre réglementaire du choix des enseignants, nos sociétés d’appartenance respectives sont
confrontées à leurs propres réalités, parfois inconnues dans d’autres pays. Des réalités qui se
traduisent souvent en phénomène social, et face auquel s’impose une prise des mesures
palliatives, au risque de voir le phénomène s’amplifier et la situation s’empirer. Les
enseignants-chercheurs de l’Université Omar Bongo obéiraient à cette logique.
Certaines réalités universitaires gabonaises ne peuvent s’expliquer et trouver des
solutions dans un raisonnement scientifique face aux évidences sociales faisant moins appel à
la rhétorique argumentaire ou au dogme, fusse-t-il scientifique, qu’au pragmatisme. Car dans
l’Afrique au sud du Sahara, l’université actuelle n’a, en partie, de réalité que sur le sens
donnée par sa définition encyclopédique universelle. Et pourtant, c’est bien cette institution
universitaire, cadre d’échanges cognitifs qui met au centre de la dialectique l’enseignant et
l’étudiant. L’université est une « association d’Hommes animés des mêmes préoccupations,
mus par les mêmes intérêts, attelés à une tâches commune parce que confiants dans les
mêmes valeurs81 ». Selon CHARLE et VERGER, il s’agit d’une « communauté plus ou moins
autonomes de maîtres et d’étudiants réunis pour assurer à un niveau plus ou moins supérieur
l’enseignement d’un certain nombre de disciplines82 ».

81
J. PAQUET (ed.), Les universités à la fin du Moyen Âge : actes du Congrès international, Louvain, Presses
Universitaires de Louvain, 1978, p.4
82
J. VERGER, Histoire des Universités, Paris, PUF, « Que-sais-je », 1994, p.5.

51
CHAPITRE 2 : La démarche méthodologique

[Link], difficultés et découpage du champ empirique

Notre étude, dont le but est de déterminer l’efficacité générale de l’université Omar
Bongo de Libreville, ne s’est pas réalisée sans difficultés. Tout au long de nos séjours au
Gabon, nous nous sommes heurté à de nombreux obstacles tant au niveau de la pré-enquête
qu’à celui de l’enquête à proprement parler. Aussi, avant d’expliciter notre démarche
méthodologique, c’est l’ensemble de ces difficultés qu’il nous faut rappeler pour mieux
s’imprégner des conditions dans lesquelles nos enquêtes se sont passées.
A la suite de Danielle RUQUOY83 nous considérons que les instruments
méthodologiques d’une démarche scientifique ne peuvent être choisis indépendamment des
références théoriques de la recherche. La question des entretiens semi directifs que nous
aborderons et celle des observations directes nous semblent être des outils de recherche
appropriés pour vérifier notre hypothèse de travail.
Par ailleurs, nos entretiens permettent de rendre compte du rapport que les
enseignants-chercheurs ont avec leur travail. Ils donnent aussi accès aux représentations que
les interviewés ont de l’évaluation, de l’efficacité pédagogique et à leurs conditions sociales.
Les données d’entretiens recueillies sont, ensuite, mises en perspective avec la littérature
scientifique, notamment des ouvrages de pédagogie, de psychologie et de sociologie de
l’éducation. Ce procédé a pour objectif de voir si les modèles théoriques de l’évaluation, de
compétence et d’efficacité professionnelle issus de ces ouvrages correspondent à ceux des
échantillons d’interviewés.
Pour mener à bien cette phase d’enquête, nous utilisons principalement les théories de
BLOOM et MITZEL84 qui proposent la réalisation d’un tel travail à partir de deux formes de
critères : les critères de présage et les critères basés sur les processus ou les fonctions et les
critères basés sur les produits. Par « critères de présage », ils assimilent tout ce qui est
prédictif de compétence et/ou d’efficacité chez des individus, et par « critères de processus ou
de fonction » et « critères de produit », ils entendent tout ce qui est empiriquement vérifiable
pendant la pratique. Dès lors, les entretiens nous donnent des outils de recherche des critères
de présage chez les enseignants-chercheurs, étant donné que cette forme de critères se lit

83
D. DUQUOI, Pratiques et méthodes en sciences sociales, Paris, Armand Colin, 1995.
84
Les résultats des travaux de Mitzel et Bloom sur la compétence et l’efficacité des enseignants sont présentés
par Postic M., in Observation et formation des enseignants, Paris, PUF, 1992 et par De Landsheere G., in
Introduction à la recherche en éducation, Liège, Thone, 1976

52
généralement à partir des déclarations des acteurs sur leur propre vécu social et/ou
professionnel.

2.1.1. Le calendrier

Notre pré-enquête devait s’étaler de mai à août 2009. Cette période a coïncidé avec le
décès de notre mère et du Président de la République Gabonaise, Omar Bongo ONDIMBA.
En raison du climat de suspicion, de la fermeture des frontières et du couvre-feu, nous avons
dû décider de surseoir à notre pré-enquête. Malgré nous, nous avons décidé de rentrer en
France, craignant les grèves et les contestations postélectorales. La pré-enquête n’a donc
débuté qu’en novembre 2009 ; elle s’est achevée en janvier 2010.
Pour ne pas être confronté aux mêmes difficultés, nous avons décidé alors d’effectuer
notre enquête un an plus tard. Aussi, si la période de la tenue de l’enquête a semblé propice, il
est resté à résoudre les problèmes liés aux choix de l’établissement et à la définition de
l’univers géographique.

2.1.2. L’échantillonnage

Plusieurs techniques sont utilisées pour constituer un échantillon représentatif d’une

population dans la recherche en éducation. La technique choisie dépend très évidemment des
préoccupations de la recherche. Cependant, les chercheurs sont unanimes à reconnaître que le
meilleur échantillon est celui qui rend compte de la variété des situations éducatives.
En matière d’évaluation des acquisitions des étudiants, la constitution d’un échantillon
représentatif s’avère être une entreprise difficile. La complexité réside dans la représentativité
de la population cible constituée d’étudiants et d’enseignants dont l’organisation a un impact
non négligeable sur les acquisitions scolaires.
Une enquête oblige souvent à recourir à une méthode de prélèvements d’un
échantillon. Envisager d’étudier une population générale nécessite un budget suffisant.
Cependant, l’étude d’un sous-ensemble de la population facilite le travail du chercheur qui
doit définir un échantillon représentatif, quelle que soit la méthode, toutes les couches,
catégories et tendances de la population se retrouvent dans le tirage opéré.
La méthode dite « probabiliste ou aléatoire » prélève sur une population un échantillon
arbitraire. Plutôt que de choisir des enquêtes comme le fait la méthode des quotas, elle
procède à un tirage au sort. Fondée sur la théorie des probabilités, elle accorde une chance

53
égale aux différentes composantes de la population étudiée d’appartenir à l’échantillon. La
méthode probabiliste choisit une population à partir d’une liste de tous les individus
constituant la population totale et utilise une table de nombres aléatoires. Toutefois, cette
méthode suppose une base de sondage, faible, et exige des coûts. Pour l’atténuer, on procède
au sondage soit par grappe, soit par stratification.
En revanche, la méthode des quotas connue sous la désignation de « méthode de choix
raisonnés » ne requiert pas une base de sondage complète. L’avantage de cette méthode est
qu’elle est moins coûteuse et le chercheur exécute un travail rapide.
Notre méthode s’inspire de la seconde, c’est-à-dire de la méthode des quotas.
L’absence d’une banque de données permettant une connaissance des caractéristiques de la
population scolaire est un réel problème au Gabon. En effet, les statistiques du Ministère de
l’Education Nationale et de l’Enseignement Supérieur ne révèlent pas les informations sur
l’origine sociale des élèves et des étudiants ; elles se contentent de ressortir certains ratios et
indicateurs de scolarisation. Lors de notre enquête, et pour dissiper les malentendus et erreurs
qui entourent les statistiques officielles, nous avons donc cherché à récolter des informations
qu’elles ne diffusent pas. Ces renseignements nous ont aidé à définir un échantillon à partir de
la méthode des quotas, suivant les critères qu’elle impose, à savoir, entre autres, l’âge scolaire
et le sexe.
L’Université Omar Bongo est divisée en facultés. Dans chacune d’elles, un tirage au
sort proportionnel a été fait pour tenir compte des différents départements. Une pondération a
été faite, par faculté, selon le nombre de départements.
Notre étude couvre ainsi la totalité de l’université Omar Bongo de Libreville, avec ses
deux établissements, à savoir la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines et la Faculté de
Droit et des Sciences Economiques.
Au cours de notre pré-enquête, nous avons recensé 628 étudiants de la première à la
quatrième année. Ces derniers se répartissent de la manière suivante :

Département de sociologie : 121 étudiants dont 41 filles et 58 garçons

Département de psychologie : 67 étudiants dont 23 filles et 22 garçons
Département d’Anglais : 23 étudiants dont 8 filles et 15 garçons
Département d’Anthropologie : 36 étudiants dont 26 garçons et 10 filles
Département d’Histoire et Archéologie : 64 étudiants dont 19 garçons et 45 filles
Département de Géographie : 47 étudiants dont 21 garçons et 26 filles
Département d’Economie : 53 étudiants dont 30 garçons et 23 filles

54
Département de droit : 78 étudiants dont 19 garçons et 59 filles
Département de Lettres Modernes : 56 étudiants dont 27 garçons et 28 filles
Département de Littératures Africaines : 37 étudiants dont 23 garçons et 14 filles
Département des Sciences du langage : 46 étudiants dont 37 garçons et 9 filles
La répartition par quota attribue à chaque catégorie du critère retenu la proposition
qu’elle représente dans la population-mère. Le critère d’âge dégage dix catégories ou classes
d’âge. Le tableau ci-dessous donne les différentes classes d’âge pour l’ensemble des
départements, leurs effectifs et le pourcentage de chacune de ces catégories.

Tableau 1 : Effectifs et répartitions des étudiants par classe d’âge

Catégories d’âge Effectifs Pourcentages

16 -18 56 8,72
18 - 20 63 10,03
20 – 22 107 17,04
22 – 24 88 14,01
24 – 26 53 8,44
26 – 28 73 11,62
28 – 30 27 4,30
30 – 32 67 10,67
32 – 34 20 3,18
34 – 36 74 11,78
Total 628 100%
Source : nos enquêtes de 2007 à 2010

En respectant les proportions de chaque catégorie d’âge et de sexe, notre échantillon

comprend 209 étudiants dont, 95 filles et 114 garçons.
Il est à noter que nous n’avons pas appliqué la méthode de quotas pour les
enseignants-chercheurs. En effet, nous avons sollicité et obtenu des entretiens auprès du
Recteur85, du secrétaire général de l’université, des doyens, des ascesseurs, des chefs de
départements et de certains enseignants. Au total, nous avons pu interroger 43 enseignants-
chercheurs, sachant que le Recteur, les Doyens et les chefs de départements sont, avant tout,
enseignants-chercheurs. Excepté le Secrétaire Général de l’université, toutes ces personnalités
enseignent dans leurs départements respectifs.

85
Le Recteur, doyens, assesseurs et chefs de départements sont également enseignants-chercheurs à l’exception
du secrétaire général qui est nommé par le ministère de l’enseignement supérieur.

55
Tableau 2 : Nombres d’enseignants-chercheurs de notre échantillon

Enseignant- Inscrits Non inscrits Pourcentage

chercheur
Professeur 7 0 21%
titulaire
Maître de 2 0 8%
conférences
Maître- 11 0 29%
assistant
Assistant 23 10 42%
Total 43 10 100%
Source : notre enquête de juin à septembre 2010.

Figure 1 : Les enseignants-chercheurs de notre échantillon

Les enseignants-chercheurs de notre échantillon

7; 16%

2; 5% 1
2
23; 53% 3
4
11; 26%

La principale information qui ressort de ce graphique est la prédominance

d’enseignants-chercheurs « assistants » (53%). Les professeurs titulaires ne représentent que
16% de cet échantillon alors qu’il y a 5% de maitres de conférences. Ainsi, nous pouvons dire
que ce panel reflète l’image de la "population-mère".

56
 2.1.3. Le choix de l’université

Le Gabon compte trois (3) universités publiques et plusieurs grandes Ecoles publiques
et privées, à savoir l’université Omar Bongo86(Libreville), l’Université des Sciences et
Techniques de Masuku (Franceville), l’Université des Sciences de la Santé (Owendo),
l’Institut National des Sciences de Gestion (Libreville), l’Institut des Sciences et
Technologiques (Libreville), l’Ecole Normale Supérieure (Libreville), HEC-Gabon
(Libreville), AFRAM (Libreville), etc.
Nous avons donc choisi de travailler avec l’Université Omar Bongo de Libreville. Par
contre, le choix de cette institution universitaire ne résulte pas d’un hasard ou d’un arbitraire.
Par son histoire, l’université Omar Bongo est la première et la principale université gabonaise.
Elle est l’alma mater de l’ensemble des établissements supérieur au Gabon, dont certains
d’entre eux ayant, tout simplement, été délocalisés par rapport au site originel. Sa particularité
c’est aussi son organisation administrative et pédagogique souple. Elle est structurée en trois
niveaux bien distincts : celui du chef de département qui assure l’ensemble des tâches
administratives et de gestion ; celui du doyen de la faculté ; enfin, celui du Recteur. Sa
gouvernance institutionnelle et financière lui permet de posséder les instruments techniques et
juridiques d’une grande organisation de ce type. Elle est dotée d’un conseil d’administration
et d’un conseil scientifique qui ont pour mission d’être des lieux de débats sur les projets, le
fonctionnement et la vie de l’institution.
Notre choix se justifie également parce que cette université constitue un maillon
central du système de l’enseignement supérieur gabonais. A ce titre, son fonctionnement, son
efficacité et surtout son évaluation sont déterminants pour la qualité des "produits" qui en
sortent. Ces derniers constituent des ressources humaines disponibles pour l’emploi. De plus,
les États généraux de l’Education et de la Formation87 et tous les séminaires et ateliers qui se
sont succédés ont montré la place importante de ce degré qui constitue un goulot
d’étranglement par sa faible capacité d’accueil et son faible rendement. Notre étude propose
donc un éclairage nouveau pour un meilleur pilotage des universités gabonaises et des
établissements d’enseignement supérieur dans sa globalité.
Ce type de recherche qui est une première du genre dans ce pays, tente de faire
percevoir l’intérêt de cette pratique évaluative en vue de créer un engouement dans le
domaine au niveau national.

86
Nous reviendrons, plus en détail, sur l’histoire de cette université au prochain chapitre.
87
Nous reviendrons plus loin sur ces Assises.

57
 [Link] et fonctionnement de l’université Omar Bongo

L’université compte deux facultés à savoir la Faculté des Lettres et des Sciences
Humaines (FLSH) et la Faculté de Droit et des Sciences Economiques (FDSE). Ces dernières
se subdivisent en départements et sont dotées d’un cycle incomplet. En effet, de 1970 à 2007,
les autorités gouvernementales assignent comme mission aux établissements de « contribuer à
la formation des cadres supérieurs et compétents dans le domaine de la spécialité de chaque
département88 ». Pour remplir cette mission, l’institution universitaire met en place une
organisation de cours sous forme de modules, composés d’enseignements théoriques et
pratiques. Le cours magistral ou théorique est l’étude d’un objet déterminé dans le programme
général de la discipline, visant à donner aux étudiants une connaissance précise et détaillée de
l’objet mais aussi un modèle d’analyse et de recherche. Cet exercice permet, à l’étudiant,
d’acquérir une connaissance claire et précise de la discipline dans le but de lui donner une
formation complète dans le cursus universitaire. Les travaux dirigés (TD) et les travaux
pratiques (TP), qui découlent de ces cours magistraux, quant à eux, ont pour objectif de
susciter et entretenir l’effort personnel des étudiants, leur permettre d’assimiler les
connaissances théoriques et surtout de maîtriser, par une application pratique, les méthodes et
l’esprit de leur discipline89. Les TP sont généralement des exercices pratiques de laboratoires
ou de terrain, axés sur une manipulation de documents, souvent matériels, en vue d’un savoir
et/ou d’un savoir-faire. Les TD concernent le travail de réflexion. Cependant, ces exercices,
bien qu’étant inscrits dans les emplois du temps, ne sont pas souvent réalisés par certains
enseignants-chercheurs « Assistants ».
Depuis 2007, l’UOB a laissé le système modulaire pour adopter celui du « LMD »,
Licence-Master-Doctorat par les arrêtés suivants à savoir l’arrêté n°0071/PM/MESRIT du
premier ministre, du 29 septembre 2005 portant « création, attribution, composition et
modalités de fonctionnement des organes chargés de la mise en place du système Licence,
Master, Doctorat (LMD) », de l’arrêté n°0054/MESRIT/CAB du Ministre de l’Enseignement
Supérieur du 24 octobre 2005 portant « Création du comité de pilotage du système Licence,
Master, Doctorat (LMD) » et, enfin de l’arrêté n°00940/PR/MESR de la Présidence de la
République du 16 octobre 2007 sur « l’application du système Licence, Master, Doctorat
(LMD) dans les universités et les établissements d’enseignement supérieur ». Or, en 2013, ce
système n’est toujours pas généralisé dans tous les départements.

88
Livret de l’étudiant, Université Omar Bongo, 2000-2001, p.4
89
Livret de l’étudiant gabonais, [Link].,

58
 La configuration des salles de classe est quasiment identique dans tous les
départements de l’université. L’organisation de la classe suppose un enseignement frontal,
conformément à ce que décrit Michel GILLY dans ses travaux sur les pratiques et la
conception du métier chez les instituteurs anglais et français, à savoir que « le bureau du
maître fait face aux tables des élèves disposés en rangées régulières les uns derrière les
autres et tournant le dos au tableau noir». Mais alors qu’en France les salles de classes sont
constituées de tables-bancs d’une ou deux places assises, toutes les classes de l’université
Omar Bongo comptent des tables où les étudiants sont assis par cinq, six, sept, huit, voire
même dix. Cela est dû à l’insuffisance des structures d’accueil, à savoir de nouvelles salles de
classes équipées.

[Link] étudiants/enseignant

Figure 2 : Répartition du nombre d’enseignants-chercheurs à l’UOB en 2010

Répartition des enseignants-chercheurs à l'UOB en 2010

26; 8%
60; 18%
13; 4%
1
2
80; 25% 3
4
5

147; 45%

Avec un effectif de 13.152 étudiants inscrits en 2010 et 326 enseignants-chercheurs,

dont 40 vacataires, l’institution universitaire de notre terrain d’enquête compte en moyenne
40,34 étudiants par classe et par enseignant. Ce ratio étudiant/enseignant montre que les
étudiants de cette université bénéficient d’un bon encadrement pédagogique par rapport aux
universités occidentales90 de cette taille. Cependant, la figure n°2 nous montre une présence

90
F. ERHARD et C. MUSSELIN, En quête d’universités. Etudie comparée des universités en France et en RFA.
Préface de Bertrand GIROD de l’Ain, ont mené une enquête comparative dans quatre universités en France et en
Allemagne. Valdor (13.907 étudiants et 600 enseignants-chercheurs) et Romanie (16000 étudiants et 900
enseignants-chercheurs) en France, Teuflingen (28.420 étudiants et 2143 enseignants-chercheurs) et Stahlberg
(10.000 étudiants et 586 enseignants-chercheurs) en Allemagne. Les universités de Valdor et de Stahlberg
représentent deux universités "post-forme" fondées toutes les deux dans les années soixante-dix. Les universités

59
massive des enseignants de grade « assistant » (45%). Or, pour le Conseil Africain et
Malgache de l’Enseignement Supérieur (CAMES), les enseignants-chercheurs de grade
« assistants » ne sont pas habilités à diriger les recherches des étudiants. Les professeurs
titulaires ne représentent que 8% des effectifs enseignants, les maîtres de conférences 4%, les
maitres-assistants 25% et les vacataires 18%, composés principalement de professionnels,
affectés à la Faculté de Droit et des Sciences Economiques.
S’agissant de la gouvernance institutionnelle à l’échelle des départements, ces derniers
sont dirigés par un « chef de département ». Malgré sa nomination en conseil des ministres, il
paraît sans réelle autorité ; car il est parfois moins diplômé que la plupart de ses collègues.
Auparavant91, il était élu par ses pairs pour trois ans, avec la possibilité d’une réélection. Sans
moyens, mais avec des tâches multiples, il est à la fois enseignant, chercheur, organisateur des
enseignements et des examens. Il est aussi référent des enseignants et des étudiants. Il établit
les programmes d’études, les emplois du temps et effectue les tâches matérielles de
secrétariat, sans assistance.
En matière de recherche, le nombre de centres de recherche devrait être un signe
d’encouragement. En réalité, certains d’entre eux n’ont qu’une faible activité de publication,
ce qui explique le nombre grandissant des « assistants » à l’université. Dans le même temps,
la loi gabonaise sur le statut de l’enseignant-chercheur et les règles du CAMES
recommandent à tout enseignant-chercheur de s’inscrire sur une liste d’aptitude : cette
inscription est conditionnée par la publication d’au moins deux articles. Mais, ces enseignants
« non productifs » justifient leur absence dans les laboratoires de recherche par le temps qu’ils
consacrent à leurs cours et à la formation. D’autant qu’ils exercent parfois, pour des raisons
financières, d’autres fonctions à l’extérieur de l’université (67,3%), d’où leur faible
investissement à la recherche. La faiblesse des moyens consacrés à la recherche et la difficulté
de mobilité expliquent aussi ce déficit d’activité de recherche.

de Romanie en France et de Teuflingen en Allemagne représentent, elles deux universités "anciennes", créées
dans les années 60.
91
En 1993, le Gabon accède, sous la pression sociale, au multipartisme. D’abord, par l’organisation des élections
présidentielles, ce processus démocratique se généralise dans la société gabonaise entière. A leur tour, les
enseignants-chercheurs obtiennent l’élection des chefs de départements, des Doyens et du Recteur.

60
 [Link] démarche méthodologique

Pour cette recherche doctorale, nous avons opté pour la méthode de l’interview semi
structurée, encore appelée entretien guidé ou semi-directif. Nous avons préféré ce type
d’enquête à l’interview structurée parce que cette dernière pose au départ des problèmes de
standardisation dans la manière de gérer les questions et de recueillir les informations.
L’entretien semi-directif s’est avéré plus adapté à nos objectifs de recherche parce que « c’est
une méthode au cours de laquelle l’enquêteur accorde moins d’importance à la
standardisation qu’à l’information elle-même92 », tout en gardant le cap sur les consignes de
l’interview. Consignes qui portent essentiellement sur les questions d’évaluation, de
compétence, d’efficacité, du rapport au travail et sur la perspective professionnelles des
enseignants-chercheurs. La conduite des entretiens semi-directifs nous a permis de nous
rendre compte de la justesse du propos de Gilbert DE LANDSHEERE à ce sujet, à savoir que
« moins l’interview est structurée, plus notre art en tant qu’interrogateur, notre sagacité et
notre finesse psychologique ont l’occasion d’intervenir plus facilement93 ».

2.4.1. Outils d’enquête : guide d’entretien

La recherche documentaire menée avant les entretiens n’ayant pas produit assez
d’informations sur les enseignants-chercheurs en ce qui concerne les contours de leur carrière
(recrutement, gestion administrative et sociale...) et leurs profils individuels (âge, sexe, grade
universitaire, etc.), nous avons pensé que les informations issues des entretiens réalisés,
notamment avec ces professionnels de l’enseignement supérieur éclaireraient suffisamment
ces zones d’ombre. Par ailleurs, le recours à la technique de l’entretien semi directif pour
sonder les représentations sociales des acteurs sur l’évaluation et l’efficacité des enseignants-
chercheurs se justifie par le fait que cette méthode semble la plus crédible pour relever les
ressentis, explicites ou implicites, et mesurer la valeur des non-dits des acteurs sur le
problème des enseignants-chercheurs au Gabon. Les différents discours obtenus à ce niveau
alimentent l’analyse thématique que nous consacrons aux contenus des entretiens.

92
De LANDSHEERE G., Introduction à la recherche en éducation, 4ème édition, Armand Colin, Paris, 1976,
P.83.
93
DE LANDSHEERE G., [Link]., p.84

61
 La conduite de ces entretiens s’appuie sur un guide d’entretien construit autour de six
items explorant chacun un thème précis, qui s’adresse soit à tout l’échantillon soit à une partie
de celui-ci. Les réponses données à chaque niveau des thématiques abordées par l’entretien
diffèrent ainsi en fonction de la place de chaque groupe d’acteurs dans la structure sociale et
de ses perceptions.

Tableau 3 : Guide d’entretien

ITEMS TITRES OBJECTIFS

Situer le profil de chaque
enseignant-chercheur à partir des
ITEM N°1 Identification variables âge, sexe, d’ancienneté,
et grade universitaire.

Présenter le mode de recrutement

ITEM N°2 Recrutement et cursus des enseignants-chercheurs et de
universitaires leur cursus universitaire

Préciser dans quelles conditions et

ITEM N°3 Conditions de transmission des avec quels moyens les
connaissances connaissances sont transmises.

ITEM N°4 Préciser dans quelles conditions les

Conditions d’évaluation des étudiants sont évalués.
connaissances

Traiter des conditions de vie des

ITEM N°5 Gestion administrative et sociale enseignants-chercheurs : salaires,
logement, sécurité, loisirs, etc.

Evaluer la place de la recherche

ITEM N°6 La recherche

62
 2.4.2. Quid de la représentation de l’échantillon

Si l’on suit Guy MICHELAT, ce panel n’est pas assez diversifié. MICHELAT insiste
sur le fait que l’échantillon d’une enquête qualitative devrait rendre compte de la plus grande
diversité possible des attitudes supposées à l’égard du thème étudié. Dans ce cas, précise-t-il,
le panel n’est pas choisi de manière à constituer un échantillon statistiquement représentatif
car, « c’est l’individu qui est représentatif en ce qu’il détient une image, particulière il est
vrai, de la culture ou des cultures à laquelle il appartient94 ». Cette méthode repose sur le
postulat que chaque individu peut être porteur d’une culture ou des sous cultures auxquelles il
appartient et dont il est représentatif. Stéphane BEAUD s’inscrit dans cette même logique
d’hétérogénéité en disant que « cette méthode donne la capacité au sociologue de faire
apparaître la cohérence d’attitudes et des conduites sociales en inscrivant celles-ci dans une
histoire ou une trajectoire à la fois personnelle et collective95 ».
Il est exact que sous cet angle, notre échantillon a des limites car il est culturellement
homogène. En effet, même si les enseignants-chercheurs sont issus de différents
départements, tous les interviewés sont de nationalité gabonaise. Or, aujourd’hui, à
l’Université Omar Bongo, il y a des enseignants vacataires venus d’autres pays de la sous-
région d’Afrique centrale96. Nous voulions nous entretenir avec cette catégorie d’enseignants-
chercheurs pour avoir leur avis sur la question de l’évaluation et de l’efficacité de l’université
au Gabon, mais, les dates de nos enquêtes ne correspondaient pas avec la disponibilité de ces
professionnels de l’enseignement et de la recherche. S’entretenir avec ces contractuels nous
aurait certainement permis de relever une autre perception de cette réalité sociologique, peut-
être lue différemment de celles des enseignants gabonais avec lesquels nous nous sommes
entretenus.
Enfin, les entretiens visaient à recueillir l’opinion de chaque membre de l’échantillon,
choisi en tant qu’élément représentatif du corps professoral, sur les questions essentielles de
notre problématique. La composition diversifiée de l’échantillon, telle que nous l’avons
arrêtée, semble, en amont, garantir des données d’entretiens exploitables. Nous pensons que la
question de l’université au Gabon et de ses enseignants-chercheurs ne peut être mieux abordée
que par ceux-là même qui y sont directement ou indirectement concernés.
94
MICHELAT, G., « Sur l’usage de l’entretien non directif en sociologie », dans Revue française de sociologie,
XVI, 1975, p.236.
95
BEAUD, S., « L’usage de l’entretien en science sociale. Plaidoyer pour l’entretien ethnographique »,
Politix, n°35, 1996, pp.226-257
96
A l’UOB, on dénombre une dizaine d’enseignants-chercheurs de nationalité camerounaise et congolaise
(Congo-Brazzaville).

63
 [Link] de recueil de données

2.5.1. Les entretiens semi-directifs

Pour recueillir les données, nous avons utilisé un dictaphone et un bloc-notes. Nous
avons prévu au départ d’enregistrer l’intégralité des entretiens et les retranscrire ensuite. Le
choix de l’enregistrement comme moyen de recueil des discours individuels se justifie surtout
par la fidélité de son contenu, puisqu’il ressort textuellement les sujets abordés tels qu’ils ont
été prononcés, avec leurs périodes d’intensité, de véhémence, d’hésitation, de calme plat, de
rire, d’onomatopée etc., ce qu’il est quasiment impossible à spécifier dans le feu roulant des
échanges, quand il s’agit de prendre des notes à partir d’un discours. Le bloc-notes quant à lui
était à double usage. Il portait non seulement l’architecture du guide d’entretien mais il venait
aussi en appoint au magnétophone pour relever des « off », pour emprunter un langage
journalistique, c’est-à-dire des déclarations faites en dehors du moment de l’interview
officielle et susceptibles d’enrichir le contenu de l’enquête.
En effet, il est arrivé, parfois que certains interviewés nous ont convié, le soir, après
les cours, à prendre "un pot" dans un bar, voire à dîner chez eux. Des discussions, à bâtons-
rompus, engagées dans un tel cadre, nous ont ramené, souvent, sur certains points d’entretiens
abordés dans la journée ou la veille avec leurs collègues ou avec eux-mêmes. L’avantage de
cette situation étant que nos interlocuteurs nous confient, parfois involontairement, des
informations oubliées ou occultées lors des entretiens officiels. Nous avons noté ces
informations. La transcription de chaque interview se fait souvent dans les heures qui suivent.
Le décryptage, l’analyse et l’interprétation ont été réalisés plus tard, une fois la période
d’entretiens terminée.

2.5.2. Le questionnaire écrit : rédaction et distribution

Le questionnaire mesure certaines variables (pas toutes) que l’entretien passe sous
silence. Il ne permet pas, par exemple, de mesurer certaines d’entre elles, relatives aux
contraintes sociales, que seuls les entretiens révèlent. Il ne présente aucune garantie de fidélité
quant à son remplissage par celui auquel il est destiné : un individu peut toujours le remplir en
lieu et place d’un autre. En revanche, l’entretien donne des informations riches et complexes.
Les premières, liées à la classification des informations, suscitent des erreurs d’interprétation;
à l’opposé, les questions fermées facilitent le classement des réponses par le filtrage des

64
enquêtes, à partir de certaines réponses et évitent (perte de temps) d’avoir à poser de
nombreuses questions ; mais leur faiblesse réside dans des réponses difficilement
exploitables.
Pour dépasser ces clivages entre questions fermées et ouvertes, nous avons choisi la
formulation des questions préformées. Ce choix est sous-tendu par les entretiens précédents,
qui, suggérant des éléments de réponse, nous ont permis de préformer nos questions. Dans ces
dernières, les réponses ne sont ni entièrement fermées ni libres, mais préparées par des
entretiens afin de les soumettre à une nouvelle enquête. Or, les questions préformées, par
opposition à celles dites fermées, limitent le nombre de réponses à une alternative à deux
modalités : oui ou non. Ce sont celles-ci qui correspondent à la recherche sur l’efficacité et
l’évaluation universitaire.
Un bon questionnaire doit comporter un nombre réduit de questions pour permettre à
l’enquêté de répondre. Aussi, notre questionnaire ne compte t-il que douze questions. Nous
avons distribué 209 questionnaires aux étudiants du campus universitaire de Libreville. 147
nous ont été retournés, soit un taux de réponse de 70,33%. D’une manière générale, le taux de
réponses, par question, est satisfaisant. Cette réussite, nous la devons à la collaboration
dynamique avec nos interlocuteurs qui ont accepté de distribuer le questionnaire et de le
récupérer.
Une des qualités d’un questionnaire écrit est de rassembler des questions, bien
formulées, de façon à faciliter la compréhension de l’enquêté. Pour cela, la formulation et les
règles de la morphosyntaxe doivent être claires pour tous les répondants, quel que soit leur
niveau d’instruction. Une séance d’explication, suivie d’un guide, a précédé l’étape de la
distribution. La durée moyenne de retour du questionnaire a varié de deux à trois semaines.
Ce retour se faisait au compte goutte dans la mesure où il a été distribué pendant et après la
période des sessions universitaires. Tous les départements n’ayant pas commencé les examens
aux mêmes dates. La consigne donnée aux personnes chargées de la distribution et de la
récupération du questionnaire consistait à respecter la méthode que nous avions définie pour
le tirage, c’est-à-dire en choisissant les étudiants suivant les deux critères retenus à savoir :
l’âge et le sexe.

65
 [Link] d’analyse de données : l’analyse thématique

La méthodologie d’analyse de ces entretiens s’appuie sur les travaux de Laurence

BARDIN97. Cet auteur propose une approche transversale consistant à découper l’ensemble
des entretiens par grille de catégories projetées sur les contenus. Dans cette démarche, on ne
tient pas compte de la dynamique et de l’organisation, mais de la fréquence des thèmes
relevés dans l’ensemble des discours, considérés comme données segmentables et
comparables. Cette approche de l’analyse thématique est proche de celle défendue par Alain
BLANCHET et Anne GOTMAN98 qui précisent que, contrairement à l’analyse longitudinale
qui parcourt les thèmes de l’entretien pour en rebâtir l’architecture singulière, l’analyse
thématique défait la singularité du discours et découpe transversalement ce qui, d’un entretien
à l’autre, se réfère au même thème.
En clair, notre démarche a consisté à regrouper d’abord les questions par thèmes et à
classer ensuite, par ordre d’importance, les fractions de discours dégageant la même approche
thématique. Les idées force de ces discours ont été soumises à des analyses, en tenant compte
de leur fréquence, de leur degré de pertinence et des objectifs poursuivis par l’étude. C’est
dans cette perspective que nous avons évalué la fréquence des thèmes énoncés par les
enseignants-chercheurs et les personnels administratifs à savoir le Recteur, les Doyens, le
secrétaire général de l’université, les chefs de départements et les étudiants.
L’analyse thématique présentée in fine est une synthèse d’analyses thématiques
singulières de chaque groupe d’acteurs du panel, construite elle-même sous forme d’analyse
thématique horizontale de type interne. Il s’agit de relever dans cette étape, comme le
suggèrent GHILGLIONE et MATALON, « les différentes formes sous lesquelles le même
thème apparait d’un sujet à l’autre99 ». Ce qui veut dire que nous avons réalisé cinq types
d’analyses thématiques spécifiques, en fonction des typologies dégagées par notre panel, qui
serviront finalement de support à l’analyse transversale relative aux cinquante trois entretiens.
Nous avons donc structurées les réponses d’entretiens sur deux modèles
complémentaires. Le premier modèle renseigne sur les caractéristiques individuelles des
acteurs à partir des variables âge, sexe, niveau scolaire, origine sociale etc. Le second informe
sur les modes de recrutement et de formation intellectuelle et/ou professionnelle, sur les

97
BARDIN L., L’analyse de contenu, dernière édition, Paris, PUF, 2007, p.229.
98
BLANCHET A., et GOTMAN, A., L’enquête et ses méthodes, l’entretien, 2ème éd., Armand Colin, Paris,
2010, p.96.
99
GHILGLONE et MATALON, cités par BLANCHET et GOTMAN, in L’enquête et ses méthodes, Op. cit.
p.96

66
raisons du choix du métier etc. Ces deux modèles mettent respectivement en exergue et par
endroit le capital symbolique des acteurs, au sens ou l’entend Pierre BOURDIEU, c’est-à-dire
« comme toute forme de capital perçue selon des catégories de perception, des principes de
vision et de division, des systèmes de classement, des schèmes classificatoires et/ou cognitifs
qui sont, au moins le produit de l’incorporation des structures objectives du champ
considéré100 ». En effet, nous pensions que le capital symbolique des enseignants-chercheurs
de l’UOB, construit à partir de leur profil morphologique et leurs trajectoires sociales
communes ou individuelles, pouvait influencer leurs pratiques.

2.6.1. Identification par âge et par sexe

L’indentification des enseignants-chercheurs de l’université Omar Bongo propose de

déterminer leur position sociale par rapport à leur grade universitaire. Selon Claude THELOT,
cette position sociale « se confirme ou infirme au plan de la trajectoire professionnelle, des
alliances…et au plan de la progéniture, du devenir des enfants. L’évolution de la position
sociale sur des générations successives peut-être appréhendée en termes de stabilité ou de la
mobilité101 ».

[Link].Sexe
Tableau 4 : Rapport Homme/ Femme de notre échantillon

Sexe Hommes Femme Total

Effectifs 52 1 53
% 98,11 01,89 100
Source : nos enquêtes de terrain de 2010

Tableau 5: Rapport Homme/ Femme aux poste de chef de département en 2010

Sexe Hommes Femme Total
Effectifs 15 4 19
% 78,74 21,26 100
Source : nos enquêtes de terrain de 2010.

100
Lexique Bourdieusien, Parcours erratique de morceaux choisis, Raisons pratiques, Seuil, 1994, p.161
101
TEHLOT, C., Tel père, tel fils ? Position sociale et origine sociale, Paris, Dunod, 1982, p.1.

67
Tableau 6: Rapport Homme/Femme des enseignants-chercheurs de l'UOB en 2010

Sexe Hommes Femme Total

Effectifs 253 73 326
Effectifs 77,60 22,40 100

Ces trois tableaux nous montrent la sous-représentation des femmes dans la profession
d’enseignants-chercheurs à l’université Omar Bongo. Ce déséquilibre numérique entre
Hommes et Femmes pourrait se lire, à partir d’une analyse sociologique effectuée par Marie-
France LANGE102. En effet, l’objectif de son étude montre que cette inégalité aurait des
causes historiques. Pour elle, la scolarisation des jeunes filles, et plus particulièrement la
formation des femmes africaines, est reléguée au second plan par les politiques publiques des
nouveaux Etats indépendants.
Par contre, la formation des hommes s’inscrit comme une priorité. Un enjeu d’autant
plus important qu’on doit les préparer à la gestion du pays, dans l’optique de remplacer les
« Blancs » dont le départ définitif des postes de responsabilité administrative devenait
inéluctable. En revanche, de l’avis général, nous pensons, selon l’auteur, que la formation des
femmes irait de soi lorsque les sociétés africaines auraient évolué, c’est-à-dire quand elles
auraient atteint un certain degré de développement103. C’est finalement à partir de la décennie
1970-1980 que l’Afrique noire aurait pris conscience de la place sociale des femmes à partir
du poids et du rôle important qu’elles se seraient mises à jouer entre-temps dans le cadre de la
viabilité des projets agricoles. Dès lors, on aurait commencé à mesurer l’importance que revêt
leur formation et y réfléchir profondément. Une formation prévue initialement pour être
basique, c’est-à-dire à la limite de la considération réductrice que la société de l’époque avait
pour la femme noire, mais qu’on aurait fini par renforcer très vite, eu égard aux exigences
pratiques de terrain dont l’appropriation des techniques agricoles, très complexes, requérait de
réelles aptitudes intellectuelles104. C’est donc, conclut Marie-France LANGE, sous l’angle
d’une utilité sociale et économique réduite, d’une utilité politique niée que serait né le besoin
de former sérieusement les femmes en Afrique noire105.
Abordant cette même problématique de sexualisation du travail sur un autre angle,
complémentaire au travail de Marie-France LANGE, Bertin YANGA NGARY, étudiant la

102
LANGE, M-F., L’école et les filles en Afrique. Scolarisation sous condition, Paris, Karthala, 1998
103
Idem.,
104
Idem.,
105
Idem.,

68
question du genre en milieu professionnel explique que cette disparité numérique et
professionnelle entre les hommes et les femmes, entre les moniteurs et les monitrices,
existerait de manière générale dans le monde et plus particulièrement en Afrique noire. Selon
lui, le travail serait sexué à la base, en ce sens qu’il serait masculin. Même si on remarque
aujourd’hui que l’activité professionnelle des femmes est beaucoup plus admise. Néanmoins,
on constaterait une inégalité dans le traitement réservé aux individus des deux sexes face au
travail, et cela malgré le discours récurent sur l’égalité des sexes. Par rapport aux femmes
africaines en général et aux Gabonaises en particulier, YANGA NGARY pense que celles-ci
continueraient à subir une discrimination croissante sur le marché du travail, et par
conséquent, feraient les frais d’un système social davantage favorable aux hommes. Etayant
son raisonnement, il exhibe des chiffres édifiants relevant des organismes internationaux qui,
pour le cas du Gabon, montre, en effet, « un décalage entre sa population majoritairement
féminine et le niveau d’insertion professionnelle des femmes, inférieur à celui des
hommes »106.

[Link].Age
Tableau 7: Répartition des enseignants-chercheurs par classe d'âge

Classe d’âge Effectifs %

Moins de 35 ans 4 7,54
35 – 40 8 15,09
40 – 45 3 5,66
45 – 50 21 39,62
50 ans et plus 17 32,07
Total 53 100
Source : nos enquêtes de 2010

106
YANGA NGARY B., BAD/OCDE, « le Gabon », in perspective économique en Afrique, 2006 et « Résultats
du recensement général de la population et de l’habitat de juillet 1993, chiffre de l’Office National de l’Emploi
(ONE)

69
Figure 3 : Répartition des enseignants-chercheurs de notre échantillon en classe d’âge
Répartition des enseignants-chercheurs selon leur
classe d'âge

25 21
20 17

Effectifs
15
Enseignants-chercheurs
10 8
4 3
5
0
-35 35-40 40-45 45-50 50 et plus

classes d'âges

Source : livret de l’étudiant 2001, revu et corrigé avec nos données d’enquête de 2010.

Ce tableau et graphique nous montrent que l’âge moyen de l’échantillon des

enseignants-chercheurs de l’université Omar Bongo est de trente huit ans. Ce qui est
relativement jeune, même si certains d’entre eux, ont entre quarante cinq et cinquante cinq
ans.
La diversité des tranches d’âge des enseignants-chercheurs s’expliquerait par la
politique d’éducation menée au Gabon depuis la promulgation de la loi 16/66 portant sur
l’organisation et le fonctionnement du système éducatif. Par ailleurs, selon Monique
HIRSCHHORN, la structure par tranche d’âge d’un corps professionnel ou de métier, à un
moment donné, se ferait par rapport à l’évolution interne des effectifs de ce corps pendant ce
laps de temps, compte tenu de la durée moyenne des carrières des hommes et des femmes qui
le composent. Les périodes de forte croissance s’exprimeraient par une surreprésentation de
certaines tranches d’âges au détriment des autres. Mais si la croissance s’estompe, il y aurait
inéluctablement un vieillissement progressif du corps, suivi d’un rajeunissement subit,
enregistré au moment où les acteurs appartenant aux tranches d’âge les plus nombreuses
arriveraient à l’âge de la retraite. En revanche, précise l’auteur, si la croissance reprend elle
minimiserait l’effet du vieillissement voir même, si elle était assez forte, provoquerait le
rajeunissement107.

[Link] de l’énonciation

A la suite des travaux de Marie Christine d’URUNG108, Laurence BARDIN109,

Anne GOTMAN et Alain BLANCHET110, nous apprenons que l’analyse de l’énonciation se

107
HIRSCHHOM M., L’ère des enseignants, Paris, PUF, 1993, p.117
108
D’URUNG M.C., Analyse de continu et acte de parole. De l’énoncé à l’énonciation, Paris, Edition
universitaire, 1974.
109
BARDIN, L., [Link].,

70
différencie d’autres techniques d’analyse de contenu en ce qu’elle s’appuierait sur une
conception de la communication comme processus et non comme donnée, et, en ce qu’elle
porte sur la structuration du discours et des éléments formels qui le composent. Son objectif et
son ambition se résument à « appréhender à la fois des niveaux divers et imbriqués111 » du
discours. En fait, l’analyse de l’énonciation repose sur « une conception du discours comme
parole en acte112». Ce qui laisse entendre que cette forme d’analyse considère qu’un travail se
fait, qu’un sens s’élabore, que des transformations s’opèrent, lors de la production de la parole
par un tiers, en situation de monologue ou dans le cadre plus structuré de l’entretien. Ce qui
n’est pas le cas dans une analyse de contenu classique, qui considère le matériel d’étude
comme "un donné", c’est à dire comme un énoncé immobilisé et donc manipulable par le
chercheur.
Partant de cette approche de l’analyse de l’énonciation, il semble que le discours n’est
pas la transposition transparente d’opinions, d’attitudes ou de représentations existant de
manière achevée avant la mise en forme langagière. En prolongeant cette hypothèse, l’on en
arrive à la conception selon laquelle le discours n’est pas un produit fini, mais un moment
dans un processus d’élaboration, avec tout ce que cela comporte de contradictions,
d’incohérence et d’inachèvement. C’est dans cette logique que nous nous proposons, dans la
deuxième partie, d’analyser l’énoncé des entretiens et du questionnaire que nous avons
réalisés avec les enseignants-chercheurs et les étudiants.
Sachant que l’analyse de l’énonciation ne constitue pas l’objet de cette thèse, et dans
le but de la concision de notre travail, nous n’exploiterons pas toutes les étapes qu’elle
suggère. Notre démarche consiste à se limiter à deux approches, à savoir « l’analyse logique»,
traduisant l’agencement des séquences du discours, mettant en relief sa cohérence ou son
incohérence et « l’analyse de la logique » – à ne pas confondre avec l’analyse logique - du
discours, qui montre la dynamique de l’entretien à partir de son contenant explicite ou
implicite et de ses modalités d’expression. La seconde méthode d’analyse de données fait
place à l’analyse thématique du discours qui complète l’analyse de l’énonciation.

110
GOTMAN A., et BLANCHET, A., L’enquête et ses méthodes. [Link].,
111
BARDIN, [Link]., p.227
112
Idem., p.224

71
 2.8.L’analyse thématique structurale

Le choix de l’analyse thématique colle à la technique des grilles d’entretien. Les

réponses à une question donnent à l’enquêteur la possibilité de relever plusieurs thèmes.
L’analyse structurale thématique fait partie des méthodes sémantiques structurales113. Le texte
ou la parole du locuteur sont considérés comme un système, une organisation qui renferme un
sens. Il faut découvrir et rechercher les rapports structuraux dont la configuration est le sens
recherché114. La première étape de l’analyse thématique est constituée par la recherche du
leitmotiv ou thème général. Celui-ci se trouve dans l’agencement des mots, des phrases, des
groupes de mots qui ont un sens. Chaque thème se subdivise en sous thèmes. La recherche du
thème suppose que seuls les passages ou les séquences porteurs de sens et de signification
retiennent l’attention de l’analyse. La seconde étape repose sur l’analyse des rapports
structuraux entre les thèmes. L’organisation des thèmes entre eux suivant les rapports fonde
une structure thématique, située au centre de la signification de l’ensemble.

2.8.1. Analyse stratégique

L’analyse stratégique rompt avec les déterminismes de l’environnement et du contexte

et saisit la réalité sociale, à partir du poids des contraintes sociales115. Une démarche mettant
l’accent sur l’abstraction est proscrite par l’analyse stratégique. Cette dernière veut
comprendre la formation des attitudes qui motivent les acteurs dans le choix des solutions
contingentes. Pour Crozier, cette attitude « constitue le pont entre d’une part les conduites
observables des individus et d’autre part, la structure de valeur qui oriente celle-ci et qui,
elle, reste inobservable »116. Elle renvoie à ce qui est individuel et permet de comprendre le
comportement choisi par l’individu.
Aussi, pour comprendre les attitudes des individus dans une situation sociale donnée,
convient-il de s’interroger sur leur expérience passée : le principal étant de découvrir les
régularités117 qui commandent la constitution et l’acquisition des attitudes. Le parcours ou

113
P. Mucchielli, L’analyse de contenu des documents et des communications, 7ème édition, Paris, Ed. EST,
1991, p.26.
114
Idem, p.111.
115
M. Crozier et E. Friedberg, L’acteur et le système : les contraintes de l’action collective, Paris, Seuil, coll.
« Points Essais », 1992, p.452
116
M. Crozier et E. Friedberg, [Link]. p.463
117
Idem,

72
l’histoire scolaire de l’étudiant fournissent ainsi des indications pertinentes qui aident à saisir
sa situation présente.

2.9.L’analyse quantitative des données du questionnaire

Dans l’analyse de données du questionnaire, on distingue deux grandes méthodes : la

méthode de classification automatique et la méthode factorielle. La classification automatique
est une méthode de condensation de tableaux multidimensionnels en vue de leur
transformation en petits tableaux. Cette méthode consiste en une répartition d’un échantillon
ou classe. Pour arriver à cette répartition de la population, il convient préalablement de définir
une mesure d’appréciation de l’éloignement entre les groupes répartis qui implique
l’utilisation de critères d’agrégation.
L’analyse factorielle comprend l’analyse des correspondances, l’analyse en
composantes principales, l’analyse discriminante et l’analyse canonique. L’analyse factorielle
part de l’idée de corrélation existant entre les variables, afin de découvrir les relations
d’interdépendance. La construction des tableaux, obtenus après le dépouillement automatique
sur le Sphinx, révèle l’existence des effectifs théoriques inférieurs à 5, ce qui ne permet pas de
prendre en compte les calculs des écarts du Chi2. Pour résoudre cette difficulté, nous avons
procédé à une analyse minutieuse, en lignes et colonnes de chaque tableau présentant des
effectifs théoriques inférieurs à 5. Nous avons utilisé l’analyse en composantes principales qui
s’applique aux variables quantitatives et l’analyse des correspondances multiples appropriée
pour les variables qualitatives. La recherche de l’influence exercée par les variables
quantitatives a conduit aussi à rechercher le coefficient de corrélation, non pas pour expliquer
mais pour connaître la tendance sur l’influence de chaque variable quantitative. L’utilisation
des tableaux de moyennes carrées et d’autres types de tableaux compense également le
problème des chi2 qui ne s’applique pas aux effectifs théoriques inférieurs à 5. D’autre part, le
choix de l’analyse de segmentation118 a pour objectif de comparer les liens existant entre
plusieurs variables dépendantes et une variable dépendante. Il s’agit d’un mode particulier
d’analyse multivariée119, qui se fonde sur une mesure de l’ampleur de la variation que chaque
variable indépendante induit sur la variable dépendante, afin d’aboutir à la construction des
catégories.

118
J-C Combessie, La méthode en sociologie, Paris, 3ème édition, La Découverte, collection « Repères », n°194,
2001, p.99.
119
L’analyse multivariée consiste à évaluer le poids que plusieurs variables, exercant une même variable
dépendante. Cette évaluation implique l’introduction de deux, trois, quatre ou cinq variables.

73
 Après avoir clarifié la démarche méthodologique qui guide notre étude, le chapitre 3
s’articule autour de la question de l’émergence de l’université au Gabon. Trois niveaux
contribuent à élucider notre analyse. D’abord, le cadre historique qui permet de comprendre
sa création et son évolution. Ensuite, le cadre juridico-institutionnel qui définit les normes qui
s’appliquent à la fois aux enseignants-chercheurs et aux étudiants. Et enfin, le contexte
universitaire et extra-universitaire rend compte de la complexité de l’environnement dans
lequel évoluent ces acteurs.

74
CHAPITRE 3 : Histoire coloniale et avènement de l’école moderne au Gabon

3.1. Présentation générale du Gabon

Figure 4: Carte du Gabon

Source[Link]

Le Gabon est un pays d’Afrique centrale, situé sur la façade ouest du continent et à
cheval sur l’équateur. Avec une superficie de 267 667Km², il partage trois frontières
conventionnelles et une frontière naturelle avec l’océan atlantique. Avec ses huit cents (800)
kilomètres de côte, le Gabon est limité au nord par le Cameroun, au nord ouest, par la Guinée
Equatoriale, à l’est et au sud-est par le Congo-Brazzaville.

75
 Le climat du Gabon est de type équatorial. Chaud et humide, il connaît de faibles
variations de températures en fonction de l’altitude et de l’éloignement de la mer. Au cours de
l’année, deux saisons sèches (l’une, courte, s’étend de mi-décembre à mi-février et l’autre,
longue, va de mai à septembre) alternent avec deux saisons de pluies (la petite saison
commence en octobre et se termine en mi-décembre et la grande saison s’étale de mi-février à
fin avril). Ce climat équatorial explique la présence de la grande forêt qui s’étend sur environ
80% du territoire, couvrant ainsi la majeure partie du pays. Seuls les plateaux du Sud-est et
certaines zones du Sud du pays sont couverts de savane. L’abondance des précipitations a
pour conséquence l’importance du réseau hydrographique. Celui-ci est constitué
essentiellement par l’Ogooué, le plus long fleuve du pays avec 1200 kilomètres, qui compte
plusieurs affluents dont le bassin s’étend sur une bonne partie du territoire.
Sur le plan économique, le Gabon bénéficie de ressources abondantes qui font de lui,
potentiellement, un pays riche. En effet, grâce aux ventes du bois issu de son immense forêt et
des produits de son sous-sol qui regorge d’importants gisements miniers (pétrole, manganèse,
uranium, fer, or, zinc, diamant…), le Gabon a un PNB par habitant d’environ 3000 dollars
US, soit un des plus élevés d’Afrique120. Cependant cette prospérité, apparente, contraste avec
la réalité du terrain. En effet, tandis que le PIB augmente, le rapport mondial 2004 de l’ONU,
relatif à l’Indice de Développement Humain (IDH)121 classe, paradoxalement, le Gabon au
122ème rang sur 177 des pays développés122, soit dans le troisième tiers de peloton, bien loin
d’une place confortable.
La population du Gabon est estimée à un million six cent quarante mille deux cent
quatre vingt six habitants (1.640.286)123 pour une espérance de vie de 54.6 ans124. Près de
70% de cette population vit en milieu urbain, notamment à Libreville, la capitale
administrative du pays, qui compte 502.339 habitants125. Sur le plan socioculturel, le Gabon
est un melting-pot. Les populations autochtones, assez composites, regroupées autour d’une
quarantaine d’ethnies, cohabitent harmonieusement avec les populations étrangères
immigrées, issues essentiellement des pays de l’Afrique de l’Ouest et les Européens. Les
Français constituent le gros des populations expatriées, avec 11.153 individus126. Du fait de ce
brassage, qui favorise le métissage culturel, les étrangers vivent, chacun à leur manière, les
120
PNUD, Rapport mondial sur le PNB : évaluation par pays, mars 2002. p.7
121
BAD/OCDE, Gabon, in Perspectives économiques en Afrique, 2006
122
PNUD, Rapport mondial sur l’indice de développement humain, juillet 2002, p.12
123
. [Link] , consulté le 12 juin, 2013.
124
BAD/OCDE, [Link]., p.295.
125
Ministère de la Planification, [Link]., p.13
126
Ministère des Affaires Etrangères, Maison des français de l’étranger, [Link]
Pays/Gabon, consulté le 9 septembre 2013.

76
effets de la transculturation127 au sens où le comprend Ana VASQUEZ, avec ce que cela revêt
en termes d’identité.
Enfin, sur le plan politique, le Gabon est une ancienne colonie française, indépendante
depuis le 17 août 1960. C’est un Etat souverain, démocratique, avec un régime politique
présidentiel dont le fonctionnement institutionnel est orienté par trois pouvoirs respectifs. La
présidence de la République et le Gouvernement forment le pouvoir exécutif. Au pouvoir
depuis le 16 octobre 2009, Ali BONGO ONDIMBA succède à son père, Omar BONGO
ONDIMBA, mort au pouvoir, à Barcelone en Espagne. Ce dernier succède aussi à Léon MBA
MINKO MI-EDANG, mort aussi au pouvoir, à Paris le 27 novembre 1967. Le Parlement
bicaméral, composé par l’Assemblée nationale et le Sénat, chargé de concevoir, de voter et
d’amender les lois, constitue le pouvoir législatif. La justice, chargée de lire et d’appliquer les
lois, représente le pouvoir judiciaire.
A l’accession à la magistrature suprême en 1967, Omar BONGO présente le
multipartisme comme une source de divisions, de querelles et de guerres tribales. Il préconise
alors sa suppression et la création d’un parti unique qui garantit l’unité nationale et qui doit
fédérer toutes les forces vives de la nation. Le 12 mars 1968, il créée le Parti Démocratique
Gabonais (PDG) et dissout les différents mouvements et partis politiques sxistants, à savoir le
Mouvement Gabonais d’Action Populaire (MGAP), le Mouvement National de la Révolution
Gabonaise (MNRG), l’Union Démocratique et Sociale Gabonaise (UDSG), le Bloc
Démocratique Gabonais (BDG), etc. Les dirigeants de ces partis politiques s’alignent, par la
suite, derrière le nouveau chef de l’Etat autour de sa devise : Dialogue, Tolérance, Paix.
De 1967 à 1981, le Gabon connaît une stabilité relative car toutes les libertés
démocratiques sont confisquées par un seul homme.
Avec l’arrivée au pouvoir en France de François Mitterrand, les opposants au régime
PDG s’organisent et tentent de s’aligner sur les thèmes « humanistes » de la gauche française.
Dans la foulée, Simon OYONO ABA’A créée, le 13 novembre 1981, le Mouvement de
Redressement National (MORENA). Au cours d’une marche pacifique, organisée à
Libreville, en décembre 1981, les fondateurs de ce mouvement dénoncent publiquement les
« arbitraires » du parti unique et réclament le retour au multipartisme. La conséquence
immédiate fut l’arrestation et l’incarcération de ces leaders. A l’extérieur du pays, l’action du

127
Pour Ana Vasquez, « la situation de trans-culturation se caractérise par le fait que des individus qui ont déjà
été socialisés dans une certaine culture se retrouvent immergés dans une culture autre que celle où ils ont été
socialisés et se voient contraints d’adopter un ensemble de normes propres à la nouvelle culture.. ». In étude
ethnographique des enfants d’étrangers à l’école français, Revue française de Pédagogie, n°101,oct-nov-déc.
1992, p.45

77
MORENA est relayée, en France, par les exilés politiques avec à leur tête le Père Paul MBA
ABESSOLO.
Sur le plan économique, le régime du Président BONGO ne va s’arranger. En effet, à
partir de 1985, le pays fait face à une grave crise économique. La baisse du cours du pétrole et
du taux de change du dollar fait chuter les recettes budgétaires de plus de la moitié (58%).
Devant l’ampleur de la crise, le Gabon fait appel au Fond Monétaire International et à la
Banque Mondiale. En 1986, un programme d’ajustement structurel est signé. Mais, le coût
social de cet engagement fut lourd de conséquences. Le chômage fait son apparition avec le
fermeture des entreprises qui licencient près de 3900 employés. En outre, le gouvernement
décide de réduire les salaires des fonctionnaires et de geler les recrutements dans la fonction
publique.
En 1990, le Gabon rentre dans une phase de contestation sociale sans précédente. Les
étudiants, qui réclament, publiquement dans la capitale gabonaise, l’amélioration des
conditions de travail à l’université, seront à l’avant-garde de cette contestation sociale. La
décision des pouvoirs publics de faire intervenir les forces de sécurité et de défense dans cette
grève, suscite une vive colère au sein de la population gabonaise. Par la suite, une grève
générale est déclenchée dans les grandes villes.
Pour faire face à cette crise, le pouvoir prend un certain nombre de mesures urgentes
dont les plus importantes sont l’octroi d’une autonomie de gestion aux universités,
l’institution de l’élection comme de désignation des responsables académiques, l’instauration
d’une prime de recherche et l’indemnisation des étudiants des étudiants victimes de la
répression policière, etc.

3.2. L’œuvre missionnaire et l’émergence de l’école moderne au Gabon.

En 1842, les Missionnaires protestants de l’American Board of Commissionners for

Foreign Missions (ABCFM), sont les premiers à arriver sur le sol gabonais, où ils fondent la
mission de Baraka128. Deux ans plus tard, ils sont suivis par les Missionnaires français de la
Société du Saint Cœur de Marie du Père Libermann, qui fonde, à son tour, la mission Sainte
Marie. L’action scolaire des missionnaires s’inscrit d’abord dans l’œuvre d’évangélisation qui
vise à la formation des catéchistes et des aspirants au sacerdoce. Les premiers enseignants
sont donc des missionnaires dont l’enseignement porte essentiellement sur l’étude de la Parole

128
Actuellement, Baraka abrite la direction nationale des enseignements privés protestants.

78
de Dieu à travers le catéchisme et la Bible, rédigés à l’origine, en anglais et en français.
L’enseignement religieux va donc d’abord être la langue d’origine, avant de se résoudre
finalement à le faire, pour cause de barrière linguistique, à travers les langues locales, ce qui
conduit finalement à l’étude et à la transcription des langues autochtones.
C’est sur ces écoles missionnaires que l’administration coloniale s’appuie dans un
premier temps pour former les auxiliaires dont elle a besoin pour l’exploitation de la colonie.
Elle doit alors accorder des crédits à cet enseignement privé pour qu’il accorde une place
importante à l’enseignement du français et du calcul. Mais l’insatisfaction des résultats de
l’enseignement privé, qui privilégie l’éducation religieuse au détriment d’une instruction plus
large par le français et le calcul, l’obligation scolaire (1882) et la séparation de l’Eglise et de
l’Etat (1905) conduisent l’administration coloniale à créer des écoles officielles ou laïques
dont la première a été construite en 1907.
L’enseignement missionnaire rend compte donc de l’évolution de cet enseignement,
depuis son introduction par les colonisateurs jusqu’à l’indépendance du Gabon. L’offre
scolaire privée est importante mais très inégalement repartie entre l’enseignement catholique
et l’enseignement protestant. Les missionnaires protestants américains sont contraints de
quitter le territoire du Gabon en 1890. En 1893, les missionnaires français prennent en main,
la destinée de la mission de Baraka. Cette longue absence a fortement affecté l’offre scolaire
protestante. Globalement, l’action des missionnaires a été déterminante dans les progrès que
le Gabon réalise dans la scolarisation des enfants. Avec un taux de scolarisation estimé à
60,4% en 1956, le Gabon arrive en tête des territoires d’Outre-mer en 1958 avec, finalement,
un taux de scolarisation dans l’enseignement primaire qui atteint 70%, taux devient l’un des
plus élevés d’Afrique subsaharienne après l’indépendance du pays.
Ces progrès ne sont pas seulement à l’actif des missionnaires, la politique de l’Etat
coloniale y est aussi déterminante. C’est pourquoi J. NTSAME ASSOGO129 analyse l’essor de
l’enseignement dans la collaboration entre l’Eglise et l’Etat pour en dégager les fondements.
Jusqu’à la fin de la seconde guerre mondiale, le système d’enseignement de l’Afrique
Equatoriale Française (AEF) comprend trois niveaux : un enseignement primaire, un
enseignement supérieur et une école fédérale. Mais, dans la colonie du Gabon, on distingue
trois types d’écoles : l’école rurale, l’école urbaine et l’école régionale. La formation est
essentiellement primaire : les besoins d’exploitation de la colonie ne nécessitant par un
personnel indigène nombreux et hautement formé. Mais, au cours de la Conférence de

129
NTSAME ASSOGO, J., Les fondements de la collaboration scolaire entre l’Eglise et l’Etat au Gabon, thèse
de doctorat de 3ème cycle en Sciences de l’éducation, Université Bordeaux 2, 1989.

79
Brazzaville, organisée entre le 30 janvier et le 8 février 1944, l’élite politique africaine
exprime sa volonté d’émancipation politique et de construction nationale. Elle redéfinit avec
les colonisateurs, les objectifs de l’enseignement : l’éducation doit parvenir à la masse
indigène afin de lui apporter un cadre de vie meilleur, en même temps que l’enseignement
doit aboutir à la formation d’une élite.
En 1945, l’enseignement est alors réorganisé, à savoir une école primaire de base, un
enseignement du second degré comprenant un enseignement technique, un enseignement de
formation des maîtres pour l’enseignement primaire et un enseignement secondaire classique
aligné sur les mêmes critères exigibles en France métropolitaine. Cette restructuration de
l’enseignement du second degré se poursuit jusqu’en 1958. Le Collège de Libreville est
transformé en Lycée. Entre-temps, en 1947, le Gabon envoie ses premiers boursiers en
France, au Lycée Michel de Montaigne de Bordeaux, avant d’enregistrer, en 1956, les
premiers bacheliers formés sur son propre territoire.
Après la fin de la seconde guerre mondiale, la préoccupation de l’élite politique
africaine est de former des cadres autochtones capables de remplacer les colons :
«l’indigénisation des cadres» qu’exige la construction nationale. C’est à cette histoire que
s’intéresse essentiellement NZIENGUI DOUKAGA130. E. ANGUE131 resitue l’enseignement
dans les conditions historique et idéologique de son introduction au Gabon pour rendre
compte des visées impérialistes de l’école. La mission « civilisatrice » qu’elle véhicule,
l’organisation des enseignements et leurs contenus visent à asseoir la colonisation. Perçue
comme un instrument de la colonisation, l’introduction de l’école au Gabon ne se fait pas sans
résistance. Toutefois, les populations vont finalement s’approprier l’école et faire de
l’instruction un instrument de résistance à la domination coloniale, un outil d’émancipation
politique132.
Avec les indépendances, la construction nationale et le développement économique
sont au centre des préoccupations des Etats africains. Le développement de la scolarisation
devient un objectif en lui-même, car l’école est considérée comme un élément de construction
nationale et un moteur de développement économique133, conformément aux objectifs de la

130
NZIENGUI DOUKAGA, L’enseignement et la formation de l’élite intellectuelle gabonaise (1920-1978),
Thèse de doctorat de 3ème cycle en histoire, Université de Reims, 1986.
131
ANGUE, E., La logique de l’impérialisme français ou l’enseignement au Gabon, thèse de doctorat de 3ème
cycle, Université Paris I, Panthéon Sorbonne, 1979.
132
METEGUE N’NA N., Histoire de la formation du peuple gabonais et sa lutte contre la domination coloniale
(1939-1960), thèse de doctorat d’Etat en Histoire, Université Paris I – Panthéon Sorbonne
133
Pour les discours sur l’école en Afrique dans les années 1980, voir M-F., Lange, Systèmes scolaires et
développement : discours et pratiques, Politique africaine n°43, 1991, pp.105-121.

80
Conférence de Harare134 tenue en 1982. La jeunesse gabonaise est déclarée « sacrée » et le
discours politique l’exhorte à l’école car c’est sur elle, que reposent les espoirs de
développement. M. F. JAMES135 fait ainsi une analyse critique du premier plan d’éducation
au Gabon. Pour J. OBONE MBA136, l’un des problèmes majeurs que rencontre
l’enseignement, dans cette période postcoloniale, est celui de la planification qui compromet
les efforts de développement. Elle montre que toutes les stratégies de développement de
l’école au Gabon à cette époque, ne relèvent d’aucune politique de planification crédible.
Toutes les structures et les méthodes d’enseignement sont identiques à l’école de la
métropole.
Mais pour J. ABOUGHE OBAME137, les facteurs du sous-développement résident
dans le système d’enseignement importé par la colonisation, dont les contenus, occidentaux,
coupent l’élève de son milieu et le rendent étranger à sa propre culture. Cette situation se
complique à la suite de l’intérêt que les populations accordent à l’école, au point de sacrifier
l’éducation traditionnelle au profit de l’instruction occidentale. A cet effet, l’étude
ethnologique de S. NYANGONE OBIANG138 montre que l’adhésion à l’école par les
populations Fang soumet l’éducation traditionnelle dans une tension entre conservation des
pratiques anciennes et ouverture à la modernité qui semble se solder au profit de la seconde et
modifie les pratiques traditionnelles.
Comme on peut le voir à partir de cette littérature panoramique, les études sur
l’Enseignement au Gabon, présentent deux limites majeures. La première est qu’elles ne sont
pas nombreuses, ce qui ne permet pas une confrontation théorique susceptible de faire
progresser la réflexion dans ce domaine. La seconde est que les deux travaux recensés,
concernant directement les enseignants, dont l’un axé sur les enseignants du secondaire139 et
l’autre sur ceux de l’école primaire140 sont consacrés essentiellement aux catégories
d’enseignants dont la situation institutionnelle est clairement définie. Or, en dehors de ces cas,
le Gabon emploie aussi, dans ses universités, des enseignants-chercheurs. L’étude de Georges
134
Harare : capitale politique du Zimbabwe, pays de l’Afrique australe.
135
JAMES, M-F., Analyse critique du premier plan d’éducation au Gabon (1960-1970), thèse IEDES, 1970.
136
OBONE MBA J., La planification de l’enseignement au Gabon, thèse de doctorat de 3ème cycle en
sociologie, Université Paris V René DESCARTE, 1979.
137
ABOUGHE OBAME, J., Acculturation et sous développement au Gabon, thèse de doctorat de 3ème cycle en
sociologie, Université Paris V- René Descartes, 1975.
138
NYANGONE OBAME S., L’éducation chez les fang : les pratiques traditionnelles et leur évolution, thèse de
doctorat en ethnologie, Université de Nice, 1998.
139
MOUITY C. D., La formation des professeurs de l’enseignement technique à l’ENSET de Libreville et à
l’IUFM d’Aix-Marseille, thèse de doctorat 3ème cycle en sciences de l’éducation, Université d’Aix-Marseille,
1998.
140
MATARI, H., Les instituteurs au Gabon : formation et représentations du métier, Mémoire de DEA en
sociologie, Université de Picardie Jules Verne, 2001.

81
MOUSSAVOU analyse la problématique de la recherche scientifique, d’une manière
générale, dans les universités et grandes écoles gabonaise. Elle ne prend pas en compte la
dimension des pratiques enseignantes et leur impact sur la réussite et l’échec des étudiants de
l’université Omar Bongo.

3.3. Essai de typologie des Etats Africains selon le rapport entre systèmes d’enseignement
et sociétés

L'Afrique noire est généralement présentée comme un continent faiblement et tardivement

scolarisé. La progression des effectifs a été pourtant très rapide surtout dans les deux décennies qui
ont suivi l'indépendance. Mais, pour faire face à l'afflux d'élèves, découlant d'une croissance
démographique sans précédent, l'effort se doit d'être exceptionnel. La sous-scolarisation résulte
« d'abord du retard initial et non de la faiblesse de l'effort accompli par la suite. C'est pourquoi,
au regard des possibilités budgétaires des Etats africains et de l'environnement socio-économique,
on peut comme Guy Belloncle, considérer la question en termes de "sur-scolarisation" »141.
Néanmoins, derrière ce constat global se cachent « de profondes disparités qui font se
côtoyer des pays ayant atteint la scolarisation totale (comme le Gabon142 et le Congo) et d'autres
où moins d'un enfant sur quatre fréquente l'école primaire (comme le Niger ou le Tchad) »143.
Le recours à l'histoire coloniale s'avère ici essentiel pour comprendre la genèse de ces
différences dans l'étendue des systèmes scolaires. La scolarisation (à l'occidentale) a d'abord suivi
le rythme de la pénétration administrative coloniale. Les pays côtiers ont donc été scolarisés plus
tôt que les pays intérieurs144. De plus, dans certains cas, l'école coloniale va se heurter à la
méfiance des populations locales (notamment lorsqu'elles sont islamisées) débouchant sur des
phénomènes de "refus de l'école". Mais il faut également invoquer les contradictions internes au
processus d'occidentalisation par la scolarisation, avec l'exportation dans les territoires coloniaux du
conflit entre l'école laïque et l'école confessionnelle. Dans les territoires occupés par la France, « cet
épisode est à l'origine du retard pris par rapport aux autres pays africains, colonisés par le
Royaume Uni ou la Belgique. Exemple a contrario, de cette argumentation, le Dahomey (futur
Bénin), colonie allemande jusqu'à la Première guerre mondiale va échapper à ce retard initial ; par
la suite, l'alliance entre les missionnaires et les chefs coutumiers va permettre à un secteur

141
Guy BELLONCLE, La question éducative en Afrique noire, Paris : Karthala, 1984, pp.31-36
142
Pour notre recherche, nous reviendrons plus loin dans le cas spécifique du Gabon.
143
Guy BELLONCLE, [Link]., p.28
144
Antoine GUINAND, Politiques et logiques sociales en matière éducative au Tchad, mémoire de DEA Etudes
africaines, Bordeaux 1, p.18

82
confessionnel important de se maintenir »145. AU total, ce processus historique peut être perçu
comme un mécanisme de différenciation, où des polarisations s'effectuent selon des axes
repérables :

- colonies anciennes ou plus récentes,

- pays côtier ou intérieur,
- rôle important ou non des missions chrétiennes.

Géographiquement on peut alors constater que « les pays les plus en retard se situent dans la
zone sahélienne, alors que les pays équatoriaux vont avoir des taux de scolarisation plus élevés, si
bien que l'on peut, de façon schématique, opposer un modèle "sahélien-intérieur" (Mali, Niger,
Tchad...) à un modèle "équatorial-côtier" (Cameroun, Congo...) »146.

Mais, si l'histoire coloniale permet assez largement d'expliquer les différences d'assise entre
les systèmes scolaires, elle est moins pertinente pour expliquer les différences de profils (la part
relative des différents niveaux) et de modalités de sélection (les concours ou examens pour
accéder au cycle supérieur). En la matière, on peut globalement opposer deux modèles :

- les systèmes éducatifs fondés sur une forte sélection à l'issue de l'enseignement primaire
qui ne laisse subsister qu'une faible part des scolarisés au niveau du secondaire,
- et, ceux, au contraire, où la pression sociale et la politique scolaire ont fini par "enfoncer"
les portes du secondaire, voire du supérieur.

A première vue, on pourrait croire que ces différences ne font que refléter des niveaux
inégaux de développement socio-économique. Mais, ici aussi, la vision développementaliste est
trompeuse. La structure du système d'enseignement peut être davantage lue comme le miroir des
luttes et des compromis sociaux autour de la détention du capital scolaire.

Le premier modèle, fondé sur la maîtrise des flux issus de l'enseignement élémentaire, est
particulièrement bien observé dans certains pays d'Afrique de l'Est, comme le Rwanda, le Burundi
et la Tanzanie (on pourrait aussi citer le cas du Malawi). On peut remarquer alors que cette option
de politique scolaire, « s'accompagne d'un discours axé sur le "développement paysan" mais sa
réalisation pratique semble impliquer surtout une urbanisation relativement faible et un contrôle

145
Jean CAPELLE, L’éducation en Afrique à la veille des indépendances (1946-1956). Préface de Léopold
Sédar Senghor, Paris, Karthala et ACCT, 1990, p.22
146
Albert ANTONIOLI, Le droit d’apprendre. Une école pour tous en Afrique, Paris, l’Harmattan, 1993, pp.81-
88

83
assez étroit exercé par une élite instruite sur les prétentions à la mobilité sociale des autres
catégories de la population »147.

A l'inverse, le cas de la Guinée (de la période Sékou Touré), est sans doute le plus
caractéristique d'une réponse par l' « inflation » des diplômes aux aspirations à la promotion
sociale par l'école : alors que les années 60 voient une forte croissance du primaire, « le phénomène
se décale ensuite à la décennie suivante vers l'enseignement secondaire, puis enfin au niveau du
supérieur au début des années 80, tandis que l'on constate alors une stagnation du primaire »148.

Ce deuxième clivage reflète donc ici des options différentes en matière de politique scolaire,
mais il est difficile de recouper ce choix éminemment politique avec les labels idéologiques
apparents. Il serait, ici, erroné de rapprocher le modèle "inflationniste" de l'étiquette "progressiste"
ou "socialiste" qu'ont affiché pendant longtemps certains régimes africains tels que la Tanzanie et le
Kenya. Le premier, optant pour le "socialisme ujamaa", verrouille l'entrée dans le secondaire. Le
second, quand à lui, met en avant un modèle de développement économique libéral pro-occidental,
laisse s'ouvrir plus largement les portes de l'enseignement secondaire.

La combinaison de ces deux dimensions (du niveau de scolarisation globale et de la

structure, mesurée par le poids des niveaux secondaire et supérieur par rapport au niveau
élémentaire) montre ici un nuage de points plutôt dispersé, signifiant donc une absence de
corrélation entre ces deux dimensions. Au sein des pays faiblement scolarisés, on peut remarquer
notamment, un large éventail de situations, entre, par exemple, la Guinée lancée précocement
dans l'édification des niveaux secondaires et supérieurs à partir d'une faible base élémentaire, à la
différence du Burkina Faso, où les enseignements supérieurs et secondaires ne se sont développés
que plus tard dans les années 80.

3.4. Le système scolaire au Gabon avant l’indépendance en 1960

Dans le Gabon traditionnel, l’éducation était donnée selon les modèles de la vie
communautaire. Il existait dans cette société ancienne une éducation sans école. Celle-ci est
venue avec la colonisation. En effet, cette période correspond à la création des premières

147
Denis CONSTANT MARTIN, Tanzanie : l’invention d’une culture politique, Paris, Presses de la
FNSP/Karthala, 1988, pp.130-131 et 214-215.
148
Sidibé Kabine BEMA, Problème de l’éducation et de la formation de la jeunesse en Guinée 1958-1984,
Thèse de sociologie de l’éducation, Paris V, 1988, pp.187-188

84
écoles en Afrique noire149. En 1815, le gouvernement français décide d’envoyer au Sénégal le
premier instituteur, Jean DARD, avec pour mission d’organiser les classes d’enseignement
selon les techniques de « l’enseignement mutuel » en cours à cette époque en France
métropolitaine.
L’objectif de cet enseignement est double : lutter contre l’insuffisance criante
d’enseignants de formation à l’école élémentaire et permettre aux enfants en âge scolaire
d’accéder au Savoir. L’enseignement mutuel initié avec succès par Jean DARD au Sénégal,
entre 1817 et 1841, favorise rapidement l’instruction des populations indigènes locales avant
de s’étendre à d’autres régions d’Afrique noire francophone, où les colons nourrissent des
ambitions d’hégémonie religieuse et culturelle. Cette ambition de domination des peuples
Noirs grâce à l’Ecole s’exprime clairement dans les propos de MERIGNAC quand il déclare
que « coloniser, c’est se mettre en rapport avec les pays neufs, les mettre en valeur dans
l’intérêt national et, en même temps, apporter aux peuplades primitives qui en sont privées les
avantages de la culture intellectuelle, sociale, scientifique, morale, artistique, littéraire,
commerciale et industrielle, apanage des races supérieures et des civilisations avancées150 ».
La définition de MERIGNAC suffit pour comprendre que l’école coloniale ne pouvait pas
reprendre les mêmes fonctions que l’éducation traditionnelle. Elle se devait plutôt de
véhiculer la civilisation des colonisateurs en donnant aux peuples indigènes une instruction et
une éducation à leur convenance.
Cette volonté d’assimilation des indigènes au moyen de l’école n’est pas l’affaire du
seul Mérignac. D’autres colons comme Hardy GEORGES, rationnels, proposent, dans le
même but, des méthodes plus pragmatiques. En effet, dit-il, « pour transformer les peuples
primitifs de nos colonies et les rendre plus dévoués à nos causes et utiles à nos entreprises,
nous n’avons à notre disposition qu’un nombre très limité de moyens, et le moyen le plus sûr
c’est de prendre l’indigène dès l’enfance, d’obtenir de lui qu’il nous fréquente assidûment et
qu’il subisse nos habitudes intellectuelles et morales pendant plusieurs années de suite, en un
mot, de lui ouvrir des écoles où son esprit se forme à nos intentions151 ». Cette stratégie de
domination culturelle, ce souci d’instaurer une méthode plus ferme en vue d’une plus grande
malléabilité des peuples colonisés, va réellement s’imposer au Gabon avec l’arrivée des
premiers missionnaires chrétiens. Les protestants américains sont les premiers à fouler le sol
gabonais, le 22 juin 1842. Ils sont suivis par les catholiques deux années plus tard, exactement

149
MOUMOUNI, A., L’Education en Afrique, éd. Présence africaine, 1998 p.39
150
Mérignac, « Précis de législation et d’économie coloniale », in Grimal H, la colonisation de 1919 à 1960.6ème
éd., Complexe.
151
HARDY, G., Une enquête morale: l’enseignement en A.O.F., A. colin, Paris 1917, p.8.

85
le 28 septembre 1844. L’arrivée des missionnaires au Gabon sonne le glas d’une ère nouvelle
sur les plans social, économique et politique. L’idée de création d’une institution scolaire se
matérialise très vite grâce à une volonté commune de l’administration coloniale,
anciennement installée, et les nouveaux hôtes missionnaires. Ces deux institutions vont
concevoir une politique de travail commune qui impose une collaboration étroite.

3.4.1. Implantation des missionnaires protestants au Gabon

L’implantation des missionnaires se fait en deux phases au Gabon. La première fait

état de l’arrivée des premiers missionnaires américains dans un village de la baie de
l’Estuaire, située au Nord-Ouest du Gabon et appelé Baraka. Ces missionnaires proviennent
d’une jeune société missionnaire appartenant à des milieux piétistes, Américan Board Of
Commissionners Foreign Mission (A.B.C.F.M). Cette société a fondé sa première mission au
Cap de Palmes, dans l’actuel Libéria, avec un personnel américain de races blanche et noire.
Très vite, de nombreux problèmes viennent entraver son action missionnaire au Cap de
Palmes. L’expédition emmenée par MM. WILSON et GRISOT décide de quitter le Libéria
pour échouer au Gabon, où ils fondent très vite l’église protestante de Baraka, qui devient le
premier établissement chrétien permanent du Gabon152.
Dans le rapport qu’ils dressent à leurs supérieurs spirituels et hiérarchiques, les deux
missionnaires justifient leur installation au Gabon : « Il n’y a pas à notre connaissance de
mission entre la côte d’or et l’Angola. Il n’y a pas non plus d’établissement colonial au
Gabon. Le site est d’un accès facile, de nombreux navires viennent mouiller dans l’estuaire,
le climat n’est pas plus mauvais qu’ailleurs et de nombreuses rivières permettent d’espérer
une pénétration rapide à l’intérieur du pays153». A propos des populations gabonaises de la
côte, les deux missionnaires déclarent que « leur civilisation est beaucoup plus avancée que
toutes celles que nous avons vues jusque là. Nous trouvons les Gabonais aimables et ouverts,
ils ont de la dignité naturelle et ne sont pas mendiants, ils ont soif d’instruction et sont prêts à
faire tout ce qui dépend d’eux pour faciliter l’ouverture des écoles. Ils ignorent tout de
l’évangile et se sont montrés très réceptifs à tout ce qui leur a été enseigné154 ».
La lecture de ce qui précède noircit l’image générale que les populations se font du
clergé. Celle d’être un groupe d’hommes vertueux et désintéressés. Or, comme on le voit, la
venue des missionnaires américains au Gabon ne relevait pas du don de soi. Cette arrivée

152
KELLER J., note sur l’histoire de la mission évangélique au Gabon, 1842-1961, imprimerie Corbière et
Jugain Alençon, 1962, p.14
153
L’abbé PROYARD, cité par KRUGER, L’évangélisation en Afrique, p.34.
154
KELLER, J., [Link]., p.15

86
rentrait plutôt dans une logique d’exploration d’un continent quasiment vierge à des fins
religieuses et de spoliation mercantile. En 1843, la France prend intégralement possession du
territoire gabonais et, un an plus tard, une mission chrétienne française s’y installe. Mais, en
dépit des embûches rencontrées sur leur chemin et orchestrées par la nouvelle position
administrative locale de la France, les Américains persévèrent et continuent leur action
ecclésiastique.

[Link].Création de la première école et des stations au Gabon

Dès leur arrivée en Afrique, les missionnaires américains définissent leur plan de
travail et leurs objectifs : « Où que nous allions, il faut ouvrir les écoles pour former les
maîtres, les évangélistes, les pasteurs et les catéchistes. Il faut étudier les langues indigènes et
les assimiler. Il faut rétablir la presse et former des imprimeurs chez les autochtones. Il faut
créer des communautés ecclésiastiques qui soient comme de brillantes constellations et qui
rayonnent de loin. Il faut que le missionnaire circule dans son district et que la vérité de la
parole de Dieu circule comme la pluie descend sur la population155 ». C’est dans cet esprit
conquérant, plein d’optimisme que la première école américaine est ouverte à Baraka, à
Libreville, en juillet 1842 par Monsieur WILSON, soit un mois seulement après son arrivée.
En 1843, la mission américaine compte déjà trois écoles d’environ une soixantaine élèves
chacune.
Parallèlement à l’ouverture des écoles individuelles, trois stations156 sont ouvertes à
Baraka, Olandebenk et à Nengué-Nengué. La station de Baraka comprend une école de
garçons et une école de filles ; la plupart des élèves vivent à l’internat. Ce qui permet aux
missionnaires de donner aux élèves une formation suivie et soutenue. C’est ainsi que les
élèves internes deviennent ses plus proches collaborateurs. Ils le soutiennent dans l’action
évangélique qu’il mène au quotidien auprès des populations locales en l’aidant, par exemple,
à aller jusque dans les villages les plus reculés, où les élèves servent d’interprètes, grâce à leur
maîtrise des langues vernaculaires, lors des campagnes d’évangélisation.
Progressivement, l’action missionnaire des américains atteint les populations de
l’intérieur du pays sur lesquelles ils fondent de nouveaux espoirs. En fait, les Américains se

155
KELLER, J., [Link]., p.15
156
La station est un regroupement d’une ou plusieurs écoles et d’un lieu de culte religieux dans un milieu
géographiquement défini.

87
sont rendu compte que la bonne impression que les Mpongwè157 leur avait faite lors de leur
arrivée sur les côtes gabonaises, n’était qu’un mirage. La réalité d’un contact humain plus
étroit avec cette population leur a montré que ces derniers avaient plus soif de richesse et
d’instruction que de la conversion religieuse. Or, pour les missionnaires américains,
l’évangélisation et la formation intellectuelle des cadres sont étroitement liées et doiventt se
faire simultanément, parce qu’elles s’inscrivent dans la suite logique de leur action
civilisatrice.
Malgré cette différence d’approche, les Mpongwè aident néanmoins les Américains à
créer d’autres stations, notamment à Lambaréné où les populations Galoa qui peuplent
majoritairement cette localité parlent quasiment la même langue qu’eux. Pour leur part, les
Galoa se montrent plus réceptifs à l’enseignement de l’évangile, si bien que le nombre de
reconversions religieuses à Lambaréné devient supérieur à celui de Libreville158. Grâce aux
catéchistes locaux nouvellement formés, les missionnaires américains prennent contact avec
les populations Fang nouvellement installées sur la rive gauche de l’Ogooué et y fondent la
nouvelle station de Talagouga qui compte une école et un temple chrétien.
La création des stations missionnaires dans le pays vient mettre à jour les insuffisances
du Gabon en matière de ressources humaines et intellectuelles. Ces nouvelles missions
nécessitent effectivement des gens disponibles, aptes à enseigner aussi bien la croyance
religieuse que les rudiments d’alphabétisation et intellectuels aux populations locales.
Dépourvu de mains-d’œuvre qualifiée, les Américains composent avec les seuls compatriotes
disponibles et capables de s’adapter rapidement. C’est ainsi que le premier personnel
enseignant se compose de pasteurs américains et leurs épouses. L’enseignement est donné en
deux langues : l’anglais et le mpongwè local. Pour atteindre rapidement leurs objectifs, les
missionnaires s’attachent à former d’urgence les lecteurs de la bible au sein des populations
indigènes.
Les Américains s’efforcent de sensibiliser les nouveaux chrétiens autochtones
convertis pour que ces derniers s’ouvrent aux pratiques religieuses et se préparent à prendre le
relais des responsabilités, dans le cadre de l’avenir de leur pays qui ne dépendra pas toujours
des étrangers. L’ouverture à ce message et à la nouvelle culture occidentale imposée par
l’enseignement américain sont telles qu’on assiste à une mutation sociale symptomatique.
Celle-ci se caractérise par l’ancrage en milieu indigène des pratiques culturelles occidentales

157
Les Mpongwè sont les premiers habitants vivants sur la côte gabonaise.
158
A cette date, quand les missionnaires arrivent à Baraka, dans l’estuaire du Gabon, Libreville n’existe pas
officiellement. Il est baptisé « Libreville », en 1849 après l’abolition de l’esclavage dans les territoires français
par Victoire SHEOLCHER, en 1848.

88
au dépends des cultes locaux, miroir de l’identité gabonaise. Le processus de domination
culturelle enclenché par les Américains depuis leur arrivée au Gabon prend son essor en 1863,
quand une grande partie du nouveau testament, deux livres de l’Ancien testament, et quelques
livres scolaires et religieux sont traduits en Mpongwè. Dans le même temps, les Américains
préconisent la conception d’un livre de vocabulaire en langue fang.
Les premiers résultats scolaires obtenus par les missionnaires américains au sein des
écoles et stations érigées le long de la côte gabonaise ne sont pas encourageants. Tous les
efforts consentis par les occidentaux se sont soldés par des échecs. 4/5 des élèves abandonnent
l’école ou sont renvoyés pour des raisons diverses. L’enseignement des missionnaires se heurt
aux difficultés liées au milieu géographique des élèves (inexistence quasi systématique des
voies d’accès à l’intérieur du pays, en dehors du fleuve Ogooué) et à de la nouveauté que
représente le système d’enseignement occidental aux antipodes de l’enseignement
traditionnel. A cela s’ajoute le problème de langue de communication entre les missionnaires
et les populations locales.
Ces écueils entraînent un absentéisme chronique des élèves. Par contre, à Baraka où
l’école est dotée d’un internat rendant le monde scolaire stable, on souffre moins de ces maux.
Outre ces difficultés conjoncturelles, on relève que les vraies difficultés des missionnaires
américains viennent surtout des rapports conflictuels qu’ils entretiennent depuis un certain
temps avec l’administration coloniale française, présente au Gabon depuis 1839159.

[Link].Relations entre l’administration française et les Américains

Les premiers missionnaires américains sont arrivés au Gabon en plein contexte

esclavagiste. Après les Portugais, considérés comme les premiers explorateurs du pays, les
Français finissent par prendre possession, en 1838160, du territoire gabonais. Cette suprématie
acquise les incite à installer des comptoirs sur toute la côte située au Nord Ouest du pays. Une
côte qu’ils exploitent pendant longtemps et qui leur permet de faire fructifier les produits de
leurs commerces. A cette époque, le Gabon est dépourvu de moyens de communication
fiables. La quasi-inexistence des routes pousse les missionnaires à emprunter
systématiquement les voies fluviales pour atteindre les populations de l’intérieur du pays
qu’ils veulent absolument évangéliser et instruire. L’administration française, déjà installée au

159
[Link] consulté le 9 septembre 2012 à 15H46
160
J-P ABOURDETTE, D. AUZIAS (coll.), Gabon, Sao Tomé et Principe, Petit futé 2012-2013, coll. « Country
guide », p.45.

89
Gabon avant l’arrivée des deux groupes de missionnaires, va œuvrer naïvement à
l’avancement de l’action évangélique des Américains en créant des voies de communication.
Malgré cette œuvre, l’administration coloniale française craint les Américains dont les écoles
n’enseignent pas la langue française mais plutôt l’Anglais et le Mpongwè.
Le conflit qui oppose les missionnaires américains à l’administration française relève
donc du trafic d’influence. C’est surtout la crainte de promouvoir, à travers ces écoles,
l’influence américaine qui anime l’administration française. La lettre du capitaine de frégate
MASSON, commandant du Gabon au ministère de la marine et des colonies à Paris, datant du
11 janvier 1883, exprime clairement cette crainte : « Dès qu’un missionnaire américain arrive
au Gabon, il va immédiatement s’établir, sans autorisation, à l’intérieur du pays où il fonde
une école, établit des prêches avec l’aide de quelques noirs parlant anglais. Loin de toute
surveillance, il va contribuer à répandre l’usage de la langue anglaise dans différents points
du territoire gabonais. Ces missionnaires agissent dans un but moral et religieux. Je le veux
bien, mais la question de souveraineté nationale doit primer sur toutes les autres161 »
Continuant son propos, MASSON écrit : « En tant que commandant français, je crois qu’il
est de notre intérêt de voir leurs œuvres se limiter à Baraka. Aucun d’eux ne connaît un mot
français et ne veut l’apprendre…ils considèrent cette étude comme inutile et disent que
l’anglais est la langue universelle. En outre, leur enseignement donne des leçons et des
usages tout à fait opposés à nos mœurs et nos coutumes…il y a donc lieu, en s’appuyant sur
les lois existantes de n’accorder de permission de fonder des établissements religieux par des
étrangers à notre langue qu’auprès des points occupés militairement par les nôtres, des
points où la surveillance est possible162».
Suite à ces exhortations du capitaine MASSON, le président de la République
française, Jules Grévy signe un décret, le 9 avril 1883, où l’un des articles rend obligatoire
jusqu’au Gabon, le programme et les examens établis en France par Jules FERRY. La
conséquence de ce décret est immédiate : dès 1884, les écoles américaines du Gabon ferment
progressivement leurs portes. A la longue, la mission chrétienne américaine du Gabon est
amenée à céder ses œuvres à la société des missions évangéliques de Paris. Elle va concentrer
finalement son activité évangélique sur la Guinée Equatoriale et le Cameroun voisins qui ont
besoin d’un personnel important et où l’action missionnaire américaine est devenue
florissante.

161
Lettre du commandant Masson au ministre de la marine et des colonies, archives nationales, section Outre-
Mer, colonie du Gabon X 1b, 1883
162
Idem.,

90
 3.5. Implantation des missionnaires catholiques

Après l’installation au Gabon de la mission chrétienne américaine et l’implantation

des écoles et stations dans les provinces de l’Estuaire et du Moyen Ogooué, l’administration
coloniale française sent ses intérêts menacés. Pour préserver ses acquis territoriaux, celle-ci
prend des mesures conservatoires afin de restreindre les mouvements des « envahisseurs
américains » et l’expansion de leur action chrétienne à travers le pays. C’est le sens de la
correspondance rédigée par le ministre de la marine, M. DE MACKAU, à l’intention de Bouët
WILLAUMEZ, gouverneur du Sénégal. Dans cette correspondance, on peut lire : « Aussitôt
que j’ai appris l’installation de vos comptoirs du Gabon, je me suis occupé d’étendre, par
l’influence religieuse, votre action politique et morale sur les populations africaines. Pour
atteindre ce but, il fallait une association de missionnaires, et je me suis adressé au père
Libermann. Suivant le traité passé avec ce digne abbé, chaque comptoir recevra trois frères
religieux auxquels vous servirez le traitement colonial…J’attire votre attention sur la
disposition qui permet que les missionnaires aient, dès le début, la liberté d’aller faire des
tournées dans l’intérieur du pays pour prêcher la parole de Dieu. Cette clause m’a été
demandée par le père Libermann et j’y ai adhéré volontiers163».
De cette lettre ministérielle, il ressort une volonté manifeste de la France de maîtriser
davantage ses bastions coloniaux, en vue d’atteindre des objectifs impérialistes qu’elle s’est
fixée sur le continent africain. Cela impose la mise en place d’un cadre fonctionnel normé,
capable aussi bien de marquer l’hégémonie territoriale, en marginalisant toute influence
externe, celle des missionnaires américains notamment, que d’embrigader les esprits des
populations autochtones. Dès lors, la religion se présente comme un atout essentiel et une
bouée de sauvetage. Elle est aussi, à la fois, un moyen efficace pour endoctriner les peuples
primitifs, en leur ôtant toute valeur patrimoniale, et une ouverture, raisonnée et cadrée, vers
l’instruction de ces derniers. L’arrivée des Français au Gabon amène immédiatement
l’implantation de leur premier comptoir. La préoccupation majeure du gouvernement colonial
sera de trouver pour ce comptoir des missionnaires français. En effet, la France n’avait pas
oublié que sa civilisation est essentiellement une civilisation chrétienne. En occupant
quelques points de la côte pour y faire régner la paix d’abord et ensuite la prospérité, elle s’est
tout de suite préoccupée d’y envoyer des missionnaires pour ajouter l’action civilisatrice de
l’évangile à l’action militaire et politique des soldats et des administrateurs164.

163
Cité par Roques P., Le pionnier du Gabon, Jean Rémi Bessieux, p.71
164
Roques R.P., Le pionnier du Gabon, Jean Remi Bessieux, Paris, spes, 1956. p.70

91
 Déjà, en 1804, Napoléon Bonaparte présentait au Conseil d’Etat les avantages de la
présence des missionnaires dans les colonies : « mon intention est de rétablir la maison des
missions étrangères ; ces religieux me seront très utiles, en Afrique, en Asie et en Amérique ;
je les enverrai prendre les renseignements sur l’état des pays. Leurs robes les protègent et
sert à couvrir les desseins politiques et commerciaux. Ils coûtent peu et sont respectés des
barbares. N’étant revêtus d’aucun caractère officiel, ils ne peuvent compromettre le
gouvernement, ni lui occasionner des avaries ; le zèle religieux qui anime les prêtres leur fait
entreprendre les travaux et braver les périls qui seraient au-dessus des forces des agents
civils165». Signalons que les effectifs missionnaires mis au service des colonies françaises sont
fournis exclusivement par la Congrégation du Saint Esprit, fondée à Paris le 27 mai 1703 par
Claude François des Places166.
Comme on peut le constater, ces correspondances sont muettes sur tout ce qui
concerne l’école en Afrique. Pourtant, l’école constitue la base de l’accord conclu entre le
gouvernement colonial et l’Eglise catholique. En fait, une ambiguïté demeure devant la
collaboration entre l’Eglise et l’Etat colonial. Le désir de doter le Gabon d’écoles catholiques
françaises pour faire obstacle à l’œuvre scolaire protestante américaine et pour répandre
l’influence française, vient de l’Etat colonial. Il semble que l’Eglise catholique a accepté cette
offre uniquement pour répandre le message biblique et pour convertir les indigènes au
christianisme. Pour y parvenir, elle n’a qu’un moyen : l’école. Celle-ci s’inscrit dans le plan
des rapports entre l’église catholique et l’Etat colonial qui se décharge de l’enseignement et
laisse à l’Eglise le soin d’ouvrir les écoles où l’on enseignera les différentes matières, mais
uniquement en langue française. En contrepartie, l’Eglise reçoit des subventions de l’Etat
colonial en acceptant de se soumettre à la surveillance des autorités administratives et aux
contrôles y afférents. Il faut bien justifier l’usage des différents moyens matériels et financiers
octroyés.
Dans l’Estuaire du Gabon, les débuts de l’action des missionnaires français sont
difficiles. Les premiers missionnaires spiritains167 ont été exterminés par des maladies

165
ELELAGHE NZE, J. P., De l’aliénation à l’authenticité, thèse de doctorat de 3è cycle de théologie
catholique, Strasbourg, 1977, p.11-12
166
Idem.,
167
En août 1843, Mgr Barron, qui vient d’être nommé Vicaire apostolique des Deux-Guinées, se rend à N.D. des
Victoires de Bordeaux et, par l’entremise de l’abbé Desgenettes, rencontre le P. Libermann. Il en obtient les sept
premiers prêtres du Saint-Cœur destinés à l’Afrique. Trois jeunes de Bordeaux leur sont adjoints, qu’on baptisera
du nom de « Frères ». Le 13 septembre 1843, ils quittent la France sur le « Deux Clémentines ». Ce premier
voyage aboutit à une catastrophe. En six mois, sept personnes vont mourir dont cinq du Saint-Cœur. Deux autres
vont rentrer précipitamment, un Américain, le premier compagnon de Mgr Barron, et un Libermanien, M.
Maurice, qui se fera Jésuite et deviendra missionnaire aux Etats-Unis. Seuls survivants, le P. Bessieux et

92
tropicales. Suivant les accords signés en 1843 entre le Père LIBERMANN et le ministre de la
marine, et conformément aux instructions données par ce dernier au gouverneur du Sénégal,
le commandant MAULEON va accueillir au Cap de Palmes les seuls survivants de
l’expédition missionnaire envoyée en Afrique par le père Libermann. Le 29 septembre 1844,
le père BESSIEUX et le frère Grégoire SAY sont déposés par leur hôte à Fort d’Aumale168.
L’évangélisation, l’objet principal des nouveaux venus, nécessite la misse en place
d’une structure d’accueil tant auprès de l’administration coloniale qu’auprès des populations.
Cependant, on constate, qu’un an après leur arrivée, les missionnaires se contentent toujours
d’une maison préfabriquée achetée par Monseigneur BARON. Malgré ces difficultés
d’insertion sociale, la première école catholique française est ouverte en janvier 1845, à Sainte
Marie. Cette école, qui compte environ une soixantaine d’élèves, a un double objectif, à
savoir : instruire les populations locales et contrer l’influence de ces derniers.
A propos des Gabonais qui fréquentent l’école américaine, le père BESSIEUX écrit en
mars 1845 : « Dans leurs villages, le commerce se fait avec plus d’activité. Les autres villages
qui voient cela désirent des écoles françaises pour marcher à l’égal de ceux qui apprennent
l’anglais. Leur désir est tout humain. Ce sera à nous de profiter de ce désir pour établir la
religion169». Bientôt l’école catholique française va présenter les mêmes aspects que l’école
protestante. Comme chez les pasteurs américains, l’internat des élèves est envisagé chez les
spiritains. Par ailleurs la mission catholique développe aussi les cultures maraîchères et
l’élevage d’animaux domestiques pour nourrir les missionnaires et les élèves internes. En
contrepartie, les élèves, même les externes, travaillent dans des plantations entretenues par les
missionnaires.
La particularité entre la mission protestante américaine et la mission catholique
française réside dans le fait que la première, non subventionnée, est âprement combattue par
l’Etat colonial français, alors que celui-ci, apporte à la deuxième l’appui nécessaire à
l’accomplissement de son œuvre éducative à des fins scolaire et religieuse. Le soutien de
l’Etat colonial, à la mission catholique française, favorise l’extension rapide de
l’enseignement élémentaire catholique au Gabon. Progressivement, l’influence missionnaire
catholique commence à toucher les régions de l’intérieur du pays. Le rythme de création

Grégoire Sey (qui deviendra le Frère Grégoire), aboutissent finalement à Libreville, le 29 septembre 1844, et y
fondent la mission Sainte-Marie du Gabon., [Link] consulté le 24
octobre 2013.
168
Fort d’Aumale est le premier nom donné par les colons français à la Baie de l’Estuaire du Gabon où ils ont
débarqué. Après l’abolition de l’esclavage dans les colonies françaises par Victor Schoelcher en 1948, Fort
d’Aumale, devient finalement, en 1949, Libreville, la capitale du Gabon.
169
Lettre du père Bessieux à la maison mère, in Le pionnier du Gabon, Jean Remi Bessieux, Roques R.P, p.73

93
d’écoles et de stations missionnaires catholiques s’accélère, à proximité des missions
protestantes américaines.
Cette activation des missionnaires catholiques en vue de l’implantation de leurs
centres d’apprentissage va contribuer à l’accroissement des rivalités interconfessionnelles.
Celles-ci s’illustrent notamment dans la conquête du Woleu-Ntem, région septentrionale du
Gabon, peuplée uniquement de Fang, l’ethnie majoritaire du pays, et située non loin du sud du
Cameroun. Entre-temps, le sud du Cameroun est déjà occupé par les protestants américains
parmi lesquels d’anciens missionnaires du Gabon. Avant de se fixer au Cameroun, ces
derniers ont beaucoup misé sur les peuples Fang qu’ils ont rencontré sur les rives de l’Ogooué
et qu’ils pensent pouvoir maîtriser depuis le Nord du Gabon, grâce à l’entente avec leurs
frères du sud du Cameroun. L’intention des Américains est d’avoir une totale emprise
religieuse et scolaire sur la grande région Fang, linguistiquement homogène et constituée du
Sud Cameroun, de la Guinée Equatoriale et du Woleu-Ntem. En effet, du sud du Cameroun, il
semble plus facile pour les protestants américains d’atteindre les Fang du Woleu-Ntem et de
Guinée Equatoriale, pas encore touchés par l’évangélisation170 et qui parlent tous la même
langue que les populations du Cameroun. Les Ntumu (Gabon) et les Bulu (Cameroun) font
partis du grand groupe ethnique Fang.

170
NTSAME ASSOGO, J., [Link]., p.124

94
Carte des ethnies de l’Afrique centrale

source: [Link] [Link]?PHPSESSID=2bbffe7b2bc9446df809e566e7519742%2F

De leur côté, les catholiques songent aussi au Woleu-Ntem. Ils partent de Libreville le
24 juillet 1929 à bord d’un navire qui passe par le Cameroun pour atteindre cette partie du
Gabon. Ils s’engagent dans cette expédition en croyant qu’ils seront les premiers occupants de
la région. Quand ils arrivent sur place, ils constatent malheureusement que les Américains les
ont précédés. Les catholiques vont s’efforcer de mener leur action missionnaire afin d’enrayer
l’œuvre amorcée par les protestants américains. La région du Woleu-Ntem devient alors un
foyer de tensions confessionnelles entre catholiques et protestants. Ces derniers, entourés de
catéchistes et mieux équipés en matériel, empêchent forcément l’action missionnaire
catholique de s’imposer sur le terrain ; celle-ci qui ne dispose pas encore dans cette région
d’un nombre d’auxiliaires indigènes suffisant et capable de convertir "les âmes à leur
croyance religieuse", stagne. Monseigneur TARDY demande du renfort aux vieilles missions

95
Fang, déjà enracinées dans la région de l’Ogooué. Aussitôt, les régions de Ndjolé et l’Okano
lui envoient, entre le 29 octobre et le 11 décembre 1929, vingt sept (27) catéchistes.
Cette action de récupération territoriale à des fins religieuses sera efficace. La région
du Nord du Gabon sera, finalement, pris par les « hommes » du Monseigneur TARDY. Pour
empêcher définitivement l’avancée protestante aux allures d’invasion, il fonde entre 1930 et
1931, les missions catholiques Saint Jean-Baptiste de Bitam, Sainte-Thérèse d’Oyem, Saint
Joseph de Mitzic et la grosse annexe de Minvoul, devenue mission indépendante en 1931171.
Grâce au travail acharné des missionnaires, aidés en cela par les catéchistes indigènes, entre
1844 et 1947, la religion catholique a atteint toutes les régions du Gabon et essaimé les églises
et les écoles dans les villages. Aujourd’hui la religion catholique s’impose au Gabon, en dépit
des poches de résistance des mouvements protestants encore perceptibles172.
Si les écoles créées par les missionnaires américains ont pour but l’instruction générale
et évangélique, la création des écoles catholiques françaises a ceci de particulier que leur
finalité est aussi d’ordre utilitaire. Outre l’enseignement général, il s’agit de former des corps
de métiers qui serviront pour les activités manuelles pour le compte de la mission et de
l’administration coloniale. A propos des enseignants, on note qu’au début de l’œuvre scolaire,
toutes les charges pédagogiques incombent aux spiritains. Cet enseignement exclusif par les
missionnaires traduit le mal d’une société gabonaise en manque de ressources humaines de
qualité. Ce manquement, bien que pesant, n’est pas de nature à stopper l’œuvre instructrice
des missionnaires français qui compte, à terme, lui insuffler une nouvelle dynamique.
Lorsque le père BESSIEUX ouvre la première école à Fort d’Aumale le 1er janvier
1845, il n’a pas encore reçu les directives de père LIBERMAN. Ce silence de la hiérarchie
religieuse sur la gestion pédagogique de l’école élémentaire perturbe longtemps le
fonctionnement de l’institution scolaire catholique du Gabon. Cette insuffisance
organisationnelle a pour conséquence, un « pilotage à vue173 ». Cette école fonctionne
longtemps sans un réel programme d’enseignement. Plus tard, les programmes scolaires dans
les écoles catholiques sont envisagés en fonction des besoins de la société missionnaire et de
l’administration coloniale.

171
Annales spiritains, 2ème édition, n°4, 1952, dans ELELAGHE, [Link]., p.201
172
NTSAME ASSOGO, [Link]., p.186.
173
Le pilotage à vue est une expression que les éducationnistes et les sociologues emploient généralement pour
dénoncer le manque de programme ou de vision précise liée, par exemple, au fonctionnement d’une institution
donnée.

96
 Dans son projet, le père LIBERMANN indique le programme qui convient aux
Africains de manière générale, et par extension aux Gabonais : « Dans les écoles d’Afrique
noire, les missionnaires enseigneront les premiers éléments du Français et du Calcul et se
rendront rapidement compte lesquels parmi leurs élèves semblent les plus aptes à être dirigés
sur l’Europe où les jeunes noirs pourraient poursuivre leurs études et leur formation
générale. Leurs enseignants distingueront peu à peu deux catégories parmi ces élèves. Ceux
qui seront aptes à faire des études supérieures et la théologie pour devenir prêtres et ceux qui
sembleront moins intéressés par une carrière ecclésiastique. Ces derniers se perfectionneront
davantage dans des métiers manuels pour les enseigner ensuite en Afrique comme auxiliaire
de la mission174 ». Visiblement, l’intervention tardive de père LIBERMANN ne permet pas
une grande lisibilité des programmes d’enseignement, même si l’on sait qu’ils tourneront
essentiellement autour des disciplines telles que le français, le calcul et l’enseignement
manuel et technique.
Mais, le manque de programme d’enseignement n’est pas le seul obstacle qui empêche
l’émergence d’un cadre d’apprentissage adéquat l’école catholique. A ce problème s’ajoute un
autre tout aussi important : celui de la barrière linguistique. Dans sa lettre au père BRIOT, le
père BESSIEUX fait état de cette difficulté : « J’ai manqué d’interprètes dès le
commencement…J’ai consacré les trois premiers mois à l’étude de la langue exclusivement.
J’avais plusieurs personnes avec qui j’écrivais bien les mots, j’avais des noms en quantité
mais je n’arrivais pas à accrocher leurs verbes175 ».
Comme on peut le voir, les missionnaires français, comme leurs collègues américains,
ont souffert, à leur arrivée au Gabon, de la méconnaissance des langues locales, notamment le
Mpongwè. Ce, d’autant plus qu’ils voulaient faire de ces langues leur principal véhicule
d’instruction. Dans une lettre adressée au Père LIBERMANN, le Père BESSIEUX exprime
ses regrets sur ce sujet : « Ici, je n’ai pas encore le bonheur de pouvoir répandre la semence
évangélique, je ne connais pas assez la langue pour instruire. Dès les premiers jours, j’ai vu
qu’il n’y avait pas grand-chose à faire avec le français176 ».

174
Cité par Roques, in Le pionnier du Gabon, Jean Remi Bessieux, p.132.
175
CHALLAYE F., L’enseignement des indigènes au Congo français, p. 559.
176
Roques, [Link]., p.70.

97
 3.6. La naissance de l’école laïque

L’évaluation de l’action éducative des missionnaires français par l’administration

coloniale, en tant que principal bailleur de fond, montre que leur œuvre présente des limites.
Félicien CHALLAYE estime en effet que « l’enseignement dans les écoles confessionnelles
est absolument insuffisant en quantité et en qualité. Insuffisant en quantité parce que trop peu
d’écoles ont été créées et très peu d’élèves ont été inscrits. Insuffisant en qualité parce que les
missionnaires s’occupent avant tout de l’instruction religieuse et du catéchisme.
L’enseignement du français est secondaire et accessoire dans leurs écoles. Or, les enfants se
doivent d’apprendre et de parler convenablement la langue des maîtres du pays177 ».
Ce constat d’insuffisance de l’action éducative des missionnaires français amène
l’administration coloniale à envisager d’autres perspectives, d’autant que l’évaluation des
acquis pédagogiques des indigènes scolarisés fait ressortir que « l’immense majorité des
élèves ne connaît que quelques mots français. Ils n’arrivent ni à lire ni à écrire ni même à
parler d’une façon satisfaisante. Quant aux travaux manuels accomplis par les élèves, ils ont
moins pour objet de les instruire que de contribuer à la prospérité matérielle de la mission.
Le nombre de bons ouvriers sortis des écoles confessionnelles est très limité. L’Etat, les
compagnies concessionnaires, les particuliers se disputent les rares indigènes parlant
français ou connaissant bien un métier178 ». L’enseignement missionnaire ne suffit donc plus.
Il faut des écoles confessionnelles, un autre cadre scolaire pour les indigènes.
En 1888, quatre instituteurs français de l’enseignement public arrivent à Libreville
pour créer la première école primaire laïque. Cette première tentative se solde
malheureusement par un échec. Les causes de ce "raté" reposent moins sur l’incompétence
des instituteurs que sur la mauvaise organisation du nouveau système scolaire laïc par
l’Autorité coloniale. Cette dernière doit alors se résigner à composer, pour longtemps encore,
avec les missions confessionnelles catholiques dont elle conteste pourtant l’efficacité. En
dépit de l’échec de cette première tentative, l’administration coloniale ne s’avoue pas vaincue.
C’est dans cet esprit de création d’un nouveau cadre d’apprentissage scolaire pour indigènes
que M. CLEMENTEL se tourne vers les compagnies concessionnaires afin qu’elles œuvrent
dans cette perspective. Les concepteurs du projet de l’école laïque pensent que les élèves de
cette école seront imprégnés des valeurs autres que celles professées dans des écoles

177
CHALLAYE F., [Link]., p.559
178
Idem.,

98
confessionnelles et n’auront à subir aucune influence religieuse dans les établissements.
Finalement, en 1907, la première école laïque est créée à Libreville.
Après l’implantation de cette nouvelle institution scolaire, on constate rapidement que
les pratiques pédagogiques employées au sein de ces écoles ne sont pas très différentes de
celles utilisées dans les écoles de missions. Dans ces nouvelles écoles, il n’y a pas un
programme d’enseignement précis au cours des trois premières années. Faute d’enseignants
spécialisés, l’administration coloniale tente de « colmater les brèches» en confiant la mission
pédagogique à certains fonctionnaires de l’administration, à des commerçants ou à des
militaires qui acceptent, volontiers, d’apporter leur soutien à l’action pédagogique. Cette
période de balbutiements de l’école laïque permet toutefois de former quelques ouvriers et des
auxiliaires indigènes de l’administration et du commerce.
Plus tard, l’enseignement laïc se donne pour mission essentielle de diffuser la langue
française. Pour y arriver, un programme scolaire est adopté. Il ne s’agit pas d’un
enseignement élargi : l’élocution et quelques notions élémentaires de français constituent le
programme. Tout d’abord, « on veut apprendre aux indigènes à parler français, puis on
cherche à leur indiquer les premiers éléments de lecture, d’écriture, de calcul, on essaie de
leur faire connaître nos points et mesures, et on leur donne enfin quelques notions d’hygiène,
d’agriculture etc.179». Ces premières bases posées, les autorités administratives vont
finalement se pencher sur l’organisation de l’enseignement officiel pour sortir du provisoire et
mettre sur pied une structure scolaire solide à côté des écoles élémentaires confessionnelles
déjà enracinées.
La nouvelle organisation de cet enseignement prévoit que celui-ci sera donné dans des
écoles de villages, dans des écoles urbaines et dans des écoles régionales. Cet enseignement,
organisé dans des secteurs bien définis, comprend trois degrés à savoir le cours préparatoire,
le cours élémentaire et le cours moyen.

3.6.1. Cours préparatoires

Il est réparti en deux sections, la section des débutants et le cours préparatoire

proprement dit. Ce dernier est réparti en deux cours : le cours préparatoire première année
(CP1) et le cours préparatoire deuxième année (CP2). L’âge minimum d’accès à la section des

179
Extrait d’un rapport colonial cité par Bruel G. dans son ouvrage Afrique équatoriale française, Paris, Emile
Larose, Librairie-éditeur, 1918, p.482.

99
débutants est de six ans. Les élèves ne peuvent passer dans l’autre section que s’ils savent
déchiffrer entièrement le syllabaire180.

3.6.2. Cours élémentaires

Il comprend également deux sections : le cours élémentaire première année (CE1) et

le cours élémentaire deuxième année (CE2). Aucun élève ne peut être admis au CE1 s’il ne
sait lire couramment, écrire convenablement dans un cahier, s’exprimer aisément en français
sur des sujets familiaux tels que l’école, le village, les métiers, les plantes, les animaux etc. En
plus de cela, l’admission au CE1 n’est possible que si l’élève sait faire les quatre opérations
de l’arithmétique basées sur les cent premiers nombres. Ces acquis, en français et en calcul,
sont finalement renforcés au CE2.

3.6.3. Cours moyens

Le cours moyen est une classe scindée en deux sections : la première et la deuxième
année. Ce cours précise et complète les notions enseignées au cours élémentaire. Il prépare les
candidats au Certificat d’études indigènes et au concours d’admission à l’école primaire
supérieure. L’organisation de l’école primaire laïque est telle que chacune de ses structures
d’accueil, les écoles de village, les écoles urbaines et les écoles régionales, joue un rôle
spécifique.

3.6.4. Ecole du village

L’école de village est une école mixte à deux classes et à deux cours : le cours
préparatoire deuxième année et le cours élémentaire première année. Elle n’est ouverte que
dans des villages pouvant réunir au moins soixante élèves (60) en âge scolaire, dans un rayon
d’environ cinq kilomètres. Dans des centres à population scolaire importante, l’école de
village peut compter trois classes. Dans ce cas, les cours sont répartis comme suit : troisième
classe, débutant, deuxième classe, cours préparatoire et première classe, cours élémentaire.

180
On utilise, à cette époque, le syllabaire comme livre de lecture

100
 3.6.5. Ecole urbaine et école régionale

L’école urbaine et l’école régionale sont des institutions scolaires à trois cours. Le
nombre de classes au sein de ces établissements varie en fonction de la densité des
populations scolaires issues de leurs lieux d’implantation. Ces écoles sont ouvertes dans des
villes et des chefs lieux de département où le nombre d’élèves et le niveau de l’instruction
justifient la création d’un cours moyen. Elles ont la particularité d’être des écoles mixtes, sauf
lorsque le centre où elles sont ouvertes possède déjà une école de filles. Dans ce deuxième
cas, seules les petites classes, c’est-à-dire le cours préparatoire et le cours élémentaire
première année, reçoivent les élèves des deux sexes. Dans des centres importants, les filles
sont regroupées dans une école de filles à partir du cours élémentaire. L’enseignement dans
des écoles de filles doit réserver environ trois heures par jour à l’enseignement ménager, à la
puériculture et à l’hygiène. En dehors de l’hygiène, ces enseignements spéciaux sont donnés
par des institutrices européennes ou, à défaut, par des monitrices indigènes. L’organisation
interne de la nouvelle école élémentaire laïque est très hiérarchisée. Elle est quasiment le
reflet de celle de l’école confessionnelle. Ainsi, l’école urbaine et l’école régionale sont
dirigées par un instituteur européen.
Avant l’organisation du 2 janvier 1937, les écoles urbaines ou régionales ne sont
ouvertes que dans les chefs lieux de colonies. Après 1938, le nombre de ces écoles augmente.
On en trouve finalement une par secteur, à laquelle sont annexées des écoles de village. Au
cours de l’année scolaire 1938-1939, les secteurs scolaires sont organisés au Gabon de la
manière suivante181 :

181
Décision portant organisation des secteurs scolaires pendant l’année scolaire 1938-1939, J.O., de l’A.E.F., le
5 mai 1938, p. 660

101
Tableau 8 : Répartition des écoles au Gabon entre 1938 et 1939

Secteurs Villes associées Types d’écoles Nombre de classes

Libreville Libreville Ecole régionale 6

Port-Gentil Ecole régionale
Port-Gentil Lambaréné Ecole du village
Mouila Ecole du village 3
Tchibanga Lastourville Ecole du village 2
Fougamou Ecole du village 2
Oyem Ecole régionale 3
Bitam Ecole du village 2
Oyem Mitzic Ecole du village 2
Moun Ecole du village 2

Source : Archives du Ministère de l’Education Nationale et de l’Enseignement supérieur du Gabon

Tableau 9: Répartition géo-spatiale des écoles au Gabon en 1950.

Régions Secteurs Nombre d’écoles

2 écoles urbaines ; 1 école de garçons, 1 école de
LIBREVILLE filles
ESTUAIRE 3 écoles de quartier
5 écoles de villages
2 écoles régionales : 1 à Oyem et 1 à Bitam
WOLEU-NTEM OYEM 13 écoles de village

2 écoles régionales : 1 à Booué et 1 à Mekambo

OGOOUE-IVINDO BOOUE 7 écoles de village
2 écoles régionales : 1 à Koulamoutou et 1 à
OGOOUE-LOLO KOULAMOUTOU Lastourville
HAUT-OGOOUE FRANCEVILLE 1 école régionale à Franceville
1 école régionale à Mouila
NGOUNIE MOUILA 11 écoles de village
1 école régionale à Tchibanga
NYANGA TCHIBANGA 1 école de village
2 écoles urbaines : 1 école de garçon et une école de
fille
OGOOUE-MARITIME PORT-GENTIL 1 école de quartier
5 écoles de village
1 école régionale à Lambaréné

102
 MOYEN-OGOOUE LAMBARENE 5 écoles de village
Source : Archives du Ministère de l’Education Nationale et de l’Enseignement supérieur du Gabon

Le tableau n°8 récapitule la physionomie de l’école gabonaise au cours de l’année

scolaire 1938-1939. A cette époque, le Gabon compte quatre (4) secteurs scolaires pour trois
(3) écoles régionales et sept (7) écoles de villages. Ces dix écoles (10) comptabilisent en tout
26 classes. Pour sa part, le tableau n°9 montre la répartition géo-spatiale des secteurs scolaires
au Gabon en 1950. Comme on peut le voir, il y a une évolution numérique significative des
secteurs scolaires. Cette augmentation se traduit par une plus grande diversité des villes
chargées d’accueillir ces écoles. Outre les écoles de village et quelques écoles régionales déjà
opérationnelles entre 1938 et 1939, on note, en plus, une croissance exponentielle du nombre
de structures scolaires. En douze années travail, on peut dire que l’œuvre coloniale de création
et d’enracinement de l’école laïque est remarquable. Le nombre de secteurs scolaires est passé
à neuf (9), le nombre d’écoles urbaines et/ou régionales à quatorze (14) et le nombre d’écoles
de villages à quarante-sept (47), avec, en prime, quatre (4) écoles de quartier.

3.7. La politique « expansionniste » de l’éducation au Gabon après l’indépendance en

1960

La politique "développementiste182" appliquée par le gouvernement gabonais en matière

d’éducation, entre 1960 et 1969, aboutit à ce que Makita Makita Kasongo-Ngoy qualifie
d’expansion scolaire. Ce phénomène se manifeste par « un égal accès à l’instruction, à la
formation intellectuelle et à la culture »183. Il s’ensuit une massification de l’enseignement à
travers un accès plus général à l’instruction. Cela est véritablement aux antipodes de la
politique, très restrictive, appliquée durant la période coloniale. Les aspirations d’éducation
massive de la réforme de l’enseignement s’inscrivent alors dans une toute autre logique. Il
importe de donner sa chance à chacun des élèves en âge de scolarisation. Aussi la réforme
élargit-elle les bases du recrutement de l’enseignement en offrant aux élèves de multiples
possibilités de formation. On assiste dès lors à une prolifération d’institutions d’enseignement
primaire et secondaire.

182
Nous reviendrons plus loin sur cette politique "développementiste" issue de la théorie du capital humain, en
vogue en Afrique noire au lendemain des indépendances.
183
Articles 1 et 2 de la loi du 9 août 1966 portant organisation générale de l’enseignement dans la République du
Gabon, dans Journal officiel en République Gabonaise du 15 août 1966, p.643.

103
 En effet, « le champ scolaire n’est plus structuré par deux secteurs : public et privé
confessionnel. Il est désormais composé de trois secteurs : un secteur public, un secteur privé
laïc et un secteur privé confessionnel constitué en majorité d’établissements chrétiens
(catholiques, protestants, Alliance chrétienne) et d’un établissement islamique »184. La
croissance exponentielle des structures et des effectifs incarne l’autre aspect de l’expansion
scolaire au Gabon. En 1960, la France lègue au Gabon indépendant 371 établissements
scolaires185. Ce chiffre augmente avec le temps puisqu’on dénombre, en 1970, 669
établissements186, 2197 maîtres en poste et 3953 élèves dans les établissements d’enseignement
général187. Le nombre d’élèves, dans les établissements d’enseignement technique, passe de
1539 à 8808 élèves dans la même période188.
Bien que la législation gabonaise en matière d’éducation « garantisse à tout particulier,
toute association légalement constituée, toute communauté religieuse qui acceptent de se
soumettre au contrôle pédagogique de l’Etat et aux lois et règlement en vigueur, l’ouverture
d’une école», certains établissements n’ont pas le même statut189. Dans le secteur public,
« certains dépendent exclusivement du ministère de l’Education nationale. D’autres sont créés
par des conventions nationales. Il s’agit de coopérations interministérielles comme celles du
ministère de l’Education nationale et du ministère de la défense. Le ministère de la défense
construit par exemple une école primaire pour les enfants de gendarmes de Gros Bouquet, et le
ministère de l’Education nationale fournit le personnel enseignant »190. Dans l’enseignement
secondaire, « le ministère de la défense a construit le Prytanée militaire. Cet établissement
recrute exclusivement les enfants de gens en armes. Les enseignants et le personnel
administratif de cette école, qui préparent à une carrière militaire, dépendent du ministère de la
défense. En revanche, l’établissement est soumis au calendrier des examens nationaux arrêtés
par le ministère de l’Education nationale »191.
Par ailleurs, d’autres établissements « sont créés par des conventions bilatérales »192.
Une subvention de l’Emirat du Koweït permet « la construction d’un lycée islamique : le lycée

184
Jean-Ferdinand MBAH, [Link]., p.54.
185
186 étaient privées confessionnelles, 169 étaient publiques, dans AFP-BQIG, n°1568, 1960
186
Plan de développement économique et social, Libreville, Centre gabonais d’information de documentation,
1966-1970, p.400.
187
Guy Nzouba Ndama, « 20 ans d’effort en faveur de l’éducation », Bulletin de liaison et d’information,
ministère de l’Education nationale, n°6, mars 1988, p.8.
188
Idem.
189
Jean-Ferdinand MBAH, [Link]., p.54.
190
Idem.
191
Idem.
192
Jean-Ferdinand MBAH, [Link]., p.54.

104
de l’amitié, devenu Lycée Mohamed Arissani »193. Pour scolariser les enfants des Français dans
l’enseignement primaire au Gabon, des Ecoles mixtes sont créées qui deviendront plus tard des
Ecoles publiques conventionnées194. Ces établissements sont rattachés « à un service particulier
du ministère de l’Education nationale qui dépend de la Direction des enseignements du premier
degré »195.
La démocratisation de l’enseignement est le dernier objectif fondamental défendu par les
autorités gabonaises. Cet objectif se caractérise par l’égalité d’accès entre les filles et les
garçons, une répartition géographique des établissements et l’attribution de bourses d’étude sans
discrimination d’origine sociale dans le second degré. En 1970, on dénombre 39969 filles dans
les écoles primaires, soit 46,8% de l’effectif total. Dans les établissements secondaires, on
dénombre 20069 filles, soit 36,4% de l’effectif total196.
Les conséquences de cette politique "développementiste" de l’éducation sont
nombreuses, notamment en ce qui concerne l’augmentation des coûts de fonctionnement et des
charges liées à l’éducation et la formation des enseignants. Car, dans le second degré, « environ
70% du personnel enseignant est étranger »197.
La formation des cadres supérieurs constitue alors l’un des objectifs majeurs de la
nouvelle politique éducative gabonaise. Ce dessein se manifeste véritablement dans les années
1970198 avec la mise en place de l’enseignement supérieur. Mais, loin de rompre avec l’ancien
modèle colonial, le Gabon essaie de le réajuster en fonction des nouvels objectifs. Dès lors, trois
pôles caractérisent le système scolaire gabonais : l’enseignement élémentaire, l’enseignement
secondaire et l’enseignement supérieur.
La formation élémentaire est le premier maillon de la chaine de scolarisation. A ce titre,
les écoles primaires délivrent un certificat d’études primaires et élémentaires (CEPE) et font
passer un concours d’entrée en 6e. La nouveauté de la réforme consiste au fait que les recalés à
cet examen s’orientent systématiquement vers les écoles pratiques. Ils y reçoivent « un
enseignement concret préparatoire à la vie active »199. En cela, la réforme s’inscrit dans la ligne
des avancées effectuées par l’administration coloniale après la seconde Guerre mondiale. Elle

193
Idem.,
194
Idem.,
195
Idem.,
196
Guy Nzouba Ndama, [Link]., p.9
197
Idem.,
198
En 1975, les inspecteurs de l’Education nationale se sont retrouvés à Koula-Moutou lors d’un séminaire. Il
recommande la mise en place d’une commission nationale pour la réforme et la rénovation de l’enseignement
(CNRRE). Cette commission fut créée par décret présidentiel le 26 février 1976, cf. Journal officiel du 1er mars
1979, p.46
199
Article 11 de la loi 9/66 du 9 août 1966 portant organisation de l’enseignement dans la République du Gabon

105
exclut l’enseignement primaire du processus de formation des élites administratives en le
confinant à un rôle de transit vers les enseignements de niveau supérieur comme le secondaire.
Dans l’enseignement secondaire, la scolarisation s’articule eu deux cycles. Le premier,
long de quatre années, est sanctionné par un Brevet d’études pour l’enseignement général, et par
un certificat d’aptitudes (CAP) pour l’enseignement technique. En 1967, on enregistre la
création de vingt-trois collèges d’enseignement général200. Le second cycle de trois années se
déroule dans les lycées publics, privés confessionnels ou laïcs. Son rôle se résume à
« développer les connaissances générales, la capacité d’analyse et de synthèse »201. Le
baccalauréat, donnant accès à l’enseignement supérieur, en constitue la finalité. Les ouvriers et
les techniciens supérieurs se forment dans les lycées techniques qui leur délivrent un diplôme
d’agents de maitrise.
Comme pour l’enseignement primaire, ce palier d’instruction se trouve plus vite
« disqualifié » dans la course à la formation d’agents de l’Etat hautement qualifiés. Par contre, il
sert de préparation aux études supérieures. Elles passent nécessairement par la création d’un
système d’enseignement supérieur, sur lequel nous faisons porter notre recherche et qui
constitue l’innovation majeure de la réforme de l’éducation au Gabon.
L’Université Nationale du Gabon (UNG), la principale et la plus ancienne est créée en
juillet 1970, à la suite de l’éclatement de la Fondation pour l’Enseignement Supérieur en
Afrique Centrale (FESAC)202. Elle a pour mission fondamentale « l’élaboration et la
transmission de la connaissance, le développement de la recherche et la formation des hommes.
Elle doit s’attacher à porter au plus haut niveau et au meilleur rythme de progrès les formes
supérieures de la culture et de la recherche et à en procurer l’accès à tous ceux qui en ont la
vocation et la capacité. Elle doit fournir au secteur public et privé des cadres dans tous les
domaines et participer au développement économique et social du pays »203. Avec 162 étudiants
à l’origine, elle dispose de plusieurs établissements d’enseignement supérieur : la Faculté des
Lettres et des Sciences Humaines (FLSH), la Faculté de droit et des Sciences Economiques
(FDSE), la Faculté des sciences, la faculté de médecine et des sciences de la santé, l’école
nationale supérieure des ingénieurs de Libreville (ENSIL), l’institut national des sciences de
gestion (INSG), l’Ecole Normale Supérieure (ENS), l’Ecole Normale Supérieure de

200
Marchés tropicaux et méditerranéens, n°1202 du 23 novembre 1968, p.2818
201
Article 13 de la loi 9/66 du 9 août 1966, portant organisation de l’enseignement dans la République du Gabon
202
La FESAC est une fondation créée en 1961 avec le soutien de la France pour répondre aux besoins en cadres
supérieurs au moment de l’accession à l’indépendance des anciens territoires d’Afrique équatoriale française
(AEF).
203
Ordonnance 30/71 du 19 avril 1971 portant création et organisation de l’Université Nationale du Gabon.

106
l’Enseignement Technique (ENSET), et l’Ecole Nationale Supérieure de Secrétariat (ENSS). En
1978, l’UNG est rebaptisée « Université Omar Bongo204 (UOB)».
En 1986, un premier démembrement de l'UOB a lieu avec la création, à Franceville, de
l'Université des Sciences et Techniques de Masuku (USTM) qui accueille la faculté des
sciences et l'Ecole Nationale Supérieure des Ingénieurs de Libreville (ENSIL), qui deviendra
par la suite, l'Ecole d'Ingénieurs de Franceville.
En 2002, un second démembrement augure d'une nouvelle restructuration. Les quatre
grandes écoles accèdent à l'autonomie. La faculté de médecine et des sciences de la santé
devient une université205 à part entière, à savoir l'université des sciences de la santé d'Owendo.
A partir de cette date, l'UOB devient une université à orientation sciences humaines et
sociales. Elle ne dispose plus que de deux établissements : la FLSH et la FDSE. Dans le
même temps, les services d'appui au fonctionnement de l'université accèdent à leur pleine
autonomie206 : le Centre National des Œuvres Universitaires (CNOU) et le Centre des Œuvres
Universitaires de l’UOB (COU-UOB). Ces derniers, qui gèrent le restaurant universitaire et la
cité des étudiants, ne dépendent plus de l'autorité administrative du recteur.
Au sein de l'UOB, la FLSH comporte onze départements, à savoir : anglais,
anthropologie, études ibériques, géographie, histoire, lettres modernes, littérature africaine,
philosophie, psychologie, sciences du langage, sociologie et tourisme. Elle dispose, par
ailleurs, d'une vingtaine de laboratoires, d'une chaire UNESCO et d'une chaire du Comité
Economique et Monétaire d’Afrique Centrale (CEMAC). Elle accueille, pour l'année 2009-
2010, 8815 étudiants207 et compte 218 enseignants208. De son côté, la FDSE est constituée de
quatre départements : droit public, droit privé, droit traditionnel et économie et dispose de
plusieurs laboratoires de recherche. Elle accueille 4337 étudiants et dispose de 102
enseignants209, dont une quarantaine de vacataires.
Aujourd’hui, l’UOB est une université à orientation lettres, sciences humaines et
sociales. Elle est implantée sur l’ancien site de la FESAC sans que l’Etat n’ait pensé à
construire des structures d’accueil et de travail. Elle abrite à la fois le campus social et le
campus pédagogique.
Le campus social se compose de plusieurs immeubles qui regroupent des résidences
des étudiants, un restaurant universitaire, une infirmerie, des structures sportives et des

204
Nom du 2e Président de la République gabonaise décédé le 8 juillet 2009.
205
Ordonnance n°004/2002/PR portant création et organisation de l’Université des Sciences de la Santé.
206
Ordonnance n°002/2002/PR portant restructuration de l’Université Omar Bongo.
207
Scolarité centrale de l’Université Omar Bongo.
208
Décanat FLSH de l’Université Omar Bongo.
209
Scolarité centrale de l’Université Omar Bongo.

107
structures administratives du centre des œuvres universitaires, alors que le campus
pédagogique s’organise autour du rectorat, du vice-rectorat, du secrétariat général, du campus
numérique francophone, de l’office national du baccalauréat et des deux facultés : la FLSH et
la FDSE.
Cette séparation des deux campus « social » et « pédagogique » résulte des grèves
récurrentes des étudiants. Ces grèves conduisent à des « situations contre-productives liées à
l’absence d’information/concertation pour les étudiants, dont certains ne sont même pas des
étudiants de l’UOB »210.
Dans les universités gabonaises, les grèves et autres formes de manifestations de
mécontentement sont devenues « le véritable moyen de communication des étudiants, des
enseignants-chercheurs et des agents de service, lorsqu’ils veulent résoudre un problème lié à
leurs conditions de vie et de travail211 ». Georges MOUSSAVOU et Théophile MAGANGA
dressent un tableau sombre du fonctionnement des universités gabonaises. Pour les auteurs,
« les grèves bloquent le fonctionnement du système universitaire et sont, en majorité, le fait
des étudiants et des enseignants-chercheurs, c’est-à-dire les principaux acteurs de
l’université212 ». Ces grèves ou mouvements de revendication « peuvent durer des semaines,
voir même des mois213 ». Dans sa thèse de doctorat, G. MOUSSAVOU montre, qu’en 34
années d’existence (1970-2005), l’Université nationale du Gabon a connu 17 mouvements de
revendications étudiantes et enseignantes. En 20 années académiques, l’Université des
Sciences et Techniques de Masuku en a également enregistré 10.

Tableau 10: Nombre de grève à l'UOB de 1970 à 2001.

Années académiques Revendications formulées

Les étudiants revendiquent de meilleures conditions de vie et de travail
1970-1971
Les étudiants dénoncent le déficit d’enseignants et de livres en bibliothèque
1975-1976 universitaire
Les étudiants réclament de meilleures conditions de logement et de restauration. Ils
1976-1977 veulent aussi une amélioration des programmes d’enseignement.
Les étudiants demandent un réajustement de la bourse d’étude par rapport au
1977-1978 relèvement du prix du loyer en cité universitaire

210
Agence universitaire de la Francophonie, Rapport d’évaluation : la gouvernance. Université Omar Bongo,
mars 2010, p.10
211
MAGANGA, T., et G. MOUSSAVOU, Gouvernance des universités gabonaises. Quels défis à relever ?,
[Link] & Sciences-Politiques, Paris, EPU, éditions Publibook Université, 2013, p.29
212
Idem.,
213
Idem.,

108
 1981-1982 Les étudiants revendiquent la liberté d’expression à l’université
Les étudiants font état de nombreux et épineux problèmes qui les affectent au plan
1986-1987 économique.
Les étudiants protestent, suite à une intoxication alimentaire dont certains d’entre eux
1987-1988 ont été victimes.

Les étudiants entrent en grève pour un déficit d’enseignants et un manque d’ouvrages

1989-1990 en bibliothèque.
Les étudiants réclament de meilleures conditions de vie et de travail. Ils demandent
1990-1991 également et ouvertement aux pouvoirs publics de démocratiser l’université.
Les étudiants dénoncent la saturation des structures d’accueil et le déficit
1991-1992 d’enseignants. Ils réclament aussi le paiement de la bourse
Les enseignants-chercheurs réclament un statut particulier pour leur profession. Ils
1992-1993 sont appuyés, dans cette logique, par les étudiants qui veulent passer leurs examens
de fin d’année.
Les étudiants dénoncent le déficit d’enseignants, protestent contre les mauvaises
1993-1994 conditions et réclament une révision à la hausse de leur bourse.
1994-1995 Les étudiants réclament le paiement de leur bourse et la distribution des titres de
transport
1995-1996 Les étudiants soulèvent les problèmes académiques
Les étudiants revendiquent des meilleures conditions au restaurant universitaire. En
1998-1999 même temps, les enseignants-chercheurs réclament le paiement des heures
supplémentaires.
Les enseignants-chercheurs réclament l’organisation des élections des chefs
1999-2000 d’établissements et de départements. De leur côté, les étudiants revendiquent le
paiement de leur bourse
Les enseignants-chercheurs reconduisent leur grève pour non-satisfaction des
2000-2001 revendications formulées l’année suivante.
Source : G. MOUSSAVOU et T. MAGANGA, [Link].,

Depuis sa création, l’université Omar Bongo vit donc au rythme des mouvements de
revendications des principaux acteurs universitaires. Le tableau présenté plus haut montre
bien que, dans cette institution, les cours sont perturbés, un an sur deux.
Or, le débat sur les conditions de travail et de vie du personnel enseignant ne date pas
d’aujourd’hui comme nous venons de le voir. En conséquence, le seul moyen efficace que
détiennent les enseignants-chercheurs « est la grève ou le blocage des procès verbaux des
délibérations 214». La grève est légale et est utilisé par les enseignants-chercheurs pour
« contraindre le gouvernement à être plus attentif à leurs conditions de vie et de travail »215.

214
Clotaire MOUKAGNI-SIKA, Production scientifique et pouvoir politique au Gabon. Esquisse d’une
sociologie de la recherche universitaire, Paris, l’Harmattan, 2010, p.142
215
Ibid.,

109
A la sortie de chaque mouvement d’humeur des enseignants, des étudiants et même du
personnel administratif, même s’il ne règle pas, d’une manière définitive et durable, la
revendication posée, le gouvernement prend, le plus souvent, des mesures d’urgence, en
faveur des professionnels de l’enseignement pour calmer la situation. Les thèmes
généralement débattus lors de ces moments tournent autour des conditions de vie et de travail.
En 1992, « les enseignants du préscolaire, du primaire et du secondaire réunis au sein du
Syndicat des Enseignants de l’Education Nationale (S.E.E.N.A.) et ceux des universités de
Libreville et Franceville (…) lancent une grève pour exiger la réalisation de la promesse
d’augmentation des salaires que le gouvernement leur avait faite. Quant aux étudiants, ils
demandaient le paiement de leurs bourses et la réorganisation de la mutuelle »216.
La deuxième raison c’est que les enseignants-chercheurs « dénoncent la considération
des intérêts égoïstes, où chacun vient d’abord pour se faire connaître, se faire un nom, en
attendant l’appel de la sphère politico-nominative »217. Il ne se passe pas un conseil des
ministres « sans qu’un enseignant soit nommé à un poste de responsabilité dans un ministère
qui n’a rien à voir avec son administration d’origine »218. Cette pratique permet aux
enseignants-chercheurs, une fois devenus "conseillers" d’un ministre, de joindre les « fins de
mois ». Mais, elle créé un « sentiment de frustration qui prend naissance dans les pratiques
des collègues »219.
Sur le plan organisationnel et malgré une autonomie de gestion « relative », le système
d’enseignement supérieur gabonais se caractérise par une forte centralisation de la prise de
décision, qui laisse peu laisse de place à la recherche. L’ingérence des autorités politiques
dans le choix des principaux responsables de l’institution universitaire prive les enseignants
du capital de confiance nécessaire au développement de leurs enseignements et de recherches.
La diminution des ressources220 dont souffrent les universités gabonaises concerne aussi bien
les ressources humaines que les ressources matérielles et financières. Aussi, la première
observation qui se dégage d’un campus universitaire gabonais est celle d’une dégradation
générale des bâtiments. Les locaux et leurs installations sanitaires et électriques sont parfois
quasi inexistants.

216
Nicolas METEGUE N’NAH, op. cit., p.257
217
Clotaire MOUKAGNI-SIKA, op. cit., p.142
218
Gilbert NGUEMA ENDAMNE, L’école pour échouer. Une école en danger. Crise du système
d’enseignement gabonais, Paris, Publibook, 2011, p.87
219
Idem.,
220
Nous reviendrons plus sur l’impacte des engagements pris par les autorités étatiques et la réalisation effective
des projets éducatives.

110
 Autre difficulté vécue par les acteurs de l’institution universitaire gabonaise est
l’absence de la documentation papier. Les ouvrages disponibles à la bibliothèque universitaire
centrale (BUC) sont vieux et ne sont pas du tout actualisés. S'agissant de la documentation
électronique classique, celle-ci n'est accessible que par le biais du campus numérique
francophone. Mais les étudiants n'y trouvent ni les cours de leurs enseignants, ni même les
plans de ces cours. Comme nous venons de le voir précédemment, l’environnement politique
et académique ne favorisent pas la recherche à travers le budget annuel qui lui est alloué. La
conséquence immédiate à ce problème est que les enseignants ne publient pas assez. Ces qui
sont nommés, dans l’administration centrale, ne pas de recherche.
Or, la théorie du capital humain qui a fondé le développement de l’enseignement en
Afrique noire postule que la voie la plus efficace vers le développement national de toute
société repose sur sa force de production et donc sur ses ressources humaines et matérielles.
A l’instar d’autres pays africains, le Gabon a mobilisé de gros moyens pour atteindre
ses objectifs de scolarisation de masse, à l’horizon 2015. En 1956, « le taux de scolarisation
du Gabon atteint 60,4%, un taux qui le place en tête des territoires d’Outre-mer. Ce taux de
scolarisation dans l’enseignement primaire atteindra 70% en 1958 »221. En 2006, « ce taux
passe à 95,6% et d’une parité appréciable ente garçons et filles (93% de garçons scolarisés
et 92% des filles) »222. En 2008, ce taux brut de scolarisation s’élève à 130,5%223. Le taux de
parité augmente et passe chez les garçons à 132,9% et à 128,5%224 chez les filles.
Aujourd’hui, les conséquences de l’usage inconsidéré de la théorie du capital humain
sont devenues une source de cauchemar pour le Gabon. Le chômage, le sous-emploi des
diplômés universitaires et tous les effets sociaux inhérents à cette situation sont devenus de
plus en plus difficiles à cacher. Aussi, le problème de la pertinence de l’université gabonaise,
dans sa disposition actuelle, se pose t-il avec acuité. Le Gabon a-t-il besoin d’une institution
universitaire ? Si oui, quelles devraient être ses missions, sa finalité ?
Dans la section qui va suivre, nous essayerons d’analyser, d’une part, la nouvelle
politique éducative gabonaise, et d’autre part de mesurer l’écart qui existe entre le discours
produit par les nouvelles autorités et les actes posés. Il s’agira de comparer les budgets alloués
à ces sous-secteurs, afin d’apprécier l’adéquation entre la déclaration et l’application effective
de la nouvelle politique éducative au Gabon.

221
Jean-Ferdinand MBAH, [Link]., p.52.
222
Janvier SANTISO, Perspectives économiques en Afrique : 2007/2008, OCDE, 2008, p.328.
223
Hermine Matari, Romaric Franck Quentin de Mongaryas, Ecole primaire et secondaire au Gabon. Etat des
lieux. Préface de Françoise Ropé, Paris, l’Harmattan, Etudes africaines/Education Afrique noire Gabon, 2011,
p.12.
224
Idem.

111
 3.8. Les politiques et objectifs actuels du secteur éducation au Gabon

Les grands axes de la politique éducative actuelle au Gabon tirent leurs sources des
conclusions issues des Etats Généraux de l’éducation, de la Recherche et de l’adéquation
formation-emploi en 2010. Les travaux, qui concluent cette rencontre, ont permis
l’élaboration de la loi n°21/2011 portant orientation générale de l’Education, de la Formation
et de la Recherche.

3.8.1. Les Etats généraux de l’éducation de 2010

Entre 1980 et 2006, plusieurs rencontres (séminaires, colloques, Etats généraux, etc.)
ont lieu dans les différents niveaux d’éducation au Gabon, en vue de déterminer les maux qui
rongent son système éducatif. Au nombre de ces rencontres, on trouve les Etats Généraux de
l’Education et de la Formation (1983)225, le séminaire national sur « Planification et
administration de l’éducation et de la formation » (1984), le colloque des inspecteurs délégués
d’Académie, des chefs de circonscriptions scolaires, des chefs d’établissements (1984), les
journées intitulées « Repenser l’université » (1991), les Etats Généraux de l’Enseignement
Supérieur (1994), les Etats Généraux du Baccalauréat (1998), les Journées Nationales de
réflexion sur le redoublement en 2000 et le Conseil national de l’Enseignement primaire et
secondaire (2006).
Chacune de ces rencontres permet de débattre, de façon spécifique, sur les différents
types et niveaux d’enseignement. Il ressort des propositions formulées que chaque cycle ou
ordre d’enseignement, doit être terminal et représenter un atout autonome en vue d’une
meilleure canalisation des flux d’élèves qui passent d’un cycle à l’autre. Or, l’analyse des flux
scolaires montre qu’ils seront si importants qu’il faudra développer de façon significative
l’enseignement supérieur afin que les objectifs qui lui sont assignés soient atteints. C’est dans
cette perspective que des points essentiels, sur la stratégie gouvernementale, en matière de
l’enseignement supérieur sont adoptés lors des Etats généraux en 2010, à savoir :

- appuyer de manière circonstanciée les établissements d’enseignement supérieur pour

achever le basculement au LMD ;

112
 - développer l’offre de formation technologique courte, notamment, dans le secteur
industriel ;
- veiller à l’application stricte des conditions d’habilitation des filières de formation ;
- mettre en œuvre, dans l’espace universitaire et de recherche, un plan ambitieux de
développement des technologies de l’information et de la communication ;
- mettre en place un dispositif d’orientation-insertion ainsi qu’un dispositif d’assurance
qualité dans tous les établissements du supérieur ;
- œuvrer à la création d’écoles doctorales dans les facultés ;
- prendre des mesures incitatives pour garantir un retour de l’élite gabonaise ;
- participer au développement de pôles d’excellence régionaux ;
- créer et alimenter un fond pour un financement durable de la recherche ;
- modifier le pilotage de la recherche ;
- veiller à la qualité de la formation des personnels enseignants du supérieur et de la
recherche, par la mise en œuvre d’un plan de formation vigoureux ;
- créer une structure de conseil de la vie étudiante dans toutes les universités et grandes
écoles226.

Ces assises nationales sur l’éducation de mai 2010 ne se sont guère éloignées des
conclusions des Etats Généraux de 1983. D’ailleurs, l’objectif reste le même : s’attaquer aux
causes qui gangrènent le système en mettant en avant les aspects réglementaires, financiers,
structurels, administratifs et sociaux.

3.8.2. Les nouvelles dispositions réglementaires

La loi 021/2011 promulguée le 14 février 2012 découle de l’avant projet de loi adoptée
lors des Etats Généraux de l’Education des 17 et 18 mai 2010. Cette loi devient le fondement
de la politique éducative au Gabon. Elle remplace la loi 16/66 du 9 août 1966, devenue
caduque dans nombre de ses principes, en particulier à propos de l’organisation du système
éducatif, de ses divers ordres d’enseignement, des types d’établissements scolaires et des
filières de formation227. Cette nouvelle loi « présente des perspectives avant-gardistes quant à

226
Ministère de l’Education Nationale, de l’Enseignement supérieur, de la recherche scientifique et de
l’Innovation, Etats Généraux de l’Education, de la Recherche et de l’Adéquation Formation-Emploi, Les actes
adoptés, EGERAFE, Libreville, p.31.
227
Jean Jacques DEMBA, « Réformes et efficacité du système éducatif dans un « Gabon émergent », Le Gabon
émergent : utopie ou réalité ? Approche plurielle du concept d’émergence, Paris, Publibook, 2011, p.216

113
l’organisation académique de l’éducation, de la formation et de la recherche. La création
d’un Conseil National de l’Enseignement, de la Formation et de Recherche (CNEFOR) est
une illustration des éléments innovants de ce texte »228. En effet, celui-ci a pour mission
« d’évaluer la mise en œuvre des offres de formation, des projets d’infrastructures et
d’équipements, dans l’enseignement, la formation et la recherche, au moyen de bilans
d’étapes, aux fins d’apporter des réajustements nécessaires visant une plus grande efficacité
des actions éducatives »229.
Un autre élément innovant de ce texte repose sur la création d’une structure, le
Secrétariat Scientifique d’Orientation Scolaire et Universitaire, chargée de l’orientation
scolaire et académique de l’apprenant ainsi que de sa prise en charge. En attribuant à
l’apprenant un numéro d’identification unique codifié depuis son entrée en petite section du
pré-primaire, cette structure entend procéder à un suivi longitudinal de chaque parcours
scolaire. En ce sens, l’élève serait orienté à différents moments et dans différentes écoles et
filières selon ses « aptitudes particulières à un métier ou à une activité sportive d’avenir »230.
Cela « représenterait une orientation à la fois de qualité et socialement pertinente. On
pourrait entrevoir ici une solution à l’une des médiations de l’échec scolaire, soit des
orientations qui, jusque-là, sont dictées par les seules moyennes obtenues par l’élève durant
l’année scolaire et donc ne tiennent guère compte de son parcours scolaire, encore moins de
son projet ou de ses priorités. Les conséquences de telles orientations arbitraires et imposées
sont bien connues»231. En outre, « l’abolition des exclusions d’apprenants scolaires et
universitaires en difficulté ou pour travail insuffisant et leur orientation dans les filières où ils
pourraient performer garantiraient leur survie scolaire et la possibilité de décrocher un
diplôme (primaire, secondaire ou supérieur) ou de bénéficier d’une préparation
professionnelle adaptée. De plus, des bourses incitatives sont promises aux élèves et étudiants
qui s’engageraient vers les métiers d’enseignement de sciences dites dures, des technologies,
de la gestion, du droit, de l’économie et de tout autre domaine que l’Etat jugerait
opportun »232.
L’autre innovation de cette loi consiste dans la mise en place d’une assurance qualité
de l’enseignement, de la formation et de la recherche. Parmi les recommandations, on cite la
création d’un Comité Scientifique d’Assurance Qualité (CSAQ) dont le but est non seulement

228
Idem.
229
Etats Généraux de l’Education, de la Recherche, de l’Innovation et de l’Adéquation formation-emploi, [Link].,
pp.71-72.
230
Ibid.,
231
Ibid.,
232
Ibid.,

114
« d’évaluer l’adéquation des projets de recherche avec les impératifs de développement et
d’éthique », mais aussi « d’évaluer les curricula et offres de formation et de recherche »233.
Par ailleurs, afin de doter le Gabon des instruments nécessaires à une bonne
gouvernance scolaire, les participants à ces assises élaborent un autre texte législatif,
dénommé ″Avant projet de loi de programmation budgétaire décennale 2010-2020″. La
présentation de ce texte ainsi que d’autres réalisations exécutées à l’issue des Etats généraux
de 2010, constituent la prochaine section.

3.8.3. Des investissements structurants nécessaires

L’avant-projet de loi de programmation budgétaire décennale "2010-2020" élaboré

lors des Etats Généraux de l’Education de mai 2010 met en avant une "batterie"
d’investissements qui son évalués à plusieurs centaines de milliards de francs CFA chaque
année, de 2011 à 2020, comme le montre le tableau ci-dessous. Ils devraient doter le Gabon
d’un système éducatif performant et efficace.

Tableau 11: Programmation budgétaire de l'enseignement supérieur au Gabon (2010-2020)234

Enseignement supérieur
Période Années Coût total (en millions de CFA)
2010 300
2011 97.072
Court terme 2012 87.801
2013 76.230
2014 47.398
Moyen terme 2015 44.665
2016 34.453
2017 19.898
2018 19.715
Long Terme 2019 10.198
2020 7.498
Total 108.900

A l’horizon 2020, l’Etat gabonais compte donc consacrer 108,900 millions de [Link],
soit 166.092.942 millions d’euros, à l’enseignement supérieur. Cela représenterait 25% du

233
Ibid.,
234
Etats Généraux de l’Education, de la Recherche et de l’Adéquation Formation-Emploi, [Link]., p.143.

115
PIB du pays. Avec la création de trois universités à Oyem 235, Mouila236 et Port-Gentil237, les
nouvelles autorités gabonaises veulent redorer l’image de l’université gabonaise, notamment
avec le recrutement et la formation de 550 enseignants et formateurs du supérieur en 5 ans.
Les facultés actuelles238 de l’Université Omar Bongo seront subdivisées, pour un montant de
200 millions de F.cfa239, en quatre établissements à savoir : la Faculté des Sciences
Economiques et Gestion ; la Faculté de Droit, Sciences Politiques et relations internationales ;
la Faculté des Lettres, Langues et Arts, et enfin la Faculté des Sciences Humaines et Sociales.
De la réhabilitation de tous les anciens bâtiments en passant par la réalisation des voiries de
l’UOB, cette modernisation de l’institution universitaire du Gabon passe également par la
construction de nouvelles salles de classes et de bibliothèques universitaires.
Un programme ambitieux mais qui nous laisse sceptique quant à sa réalisation. En
effet, les mêmes résolutions avaient déjà été prises lors des Etats Généraux de 1983. En vain.
L’idée de créer trois universités au Gabon n’est pas nouvelle. Elle date de l’époque de
l’ancien Président gabonais, Omar Bongo. Lors de sa campagne présidentielle de 2005, il
avait promis ces trois universités aux Gabonais et la délocalisation240 de certains départements
de l’UOB, à l’intérieur du pays241.
Les réformes actuelles entièrement ancrées dans la loi d’orientation de l’éducation
sont surtout axées sur des rénovations et des innovations, et sur le partenariat. Les différentes
propositions de réformes traduisent, dans leur ensemble, le souci permanent des autorités
nationales sur le devenir de l’école et son adaptation aux besoins de développement
économique du pays. La place prioritaire de l’éducation a toujours et partout été affirmée dans
les différentes déclarations de politique qui mettent en avant la recherche d’une plus grande
équité, de la citoyenneté et l’atteinte des objectifs économiques du pays. Cependant, force est
de constater que le rendement interne et externe est encore très faible et les coûts éducatifs
supportés par des familles, trop élevés. Au Gabon, la scolarisation d’un élève ou d’un étudiant
représente un lourd investissement. Les familles supportent les dépenses en matière de

235
Capitale de la province du Woleu-Ntem, au nord du Gabon.
236
Capitale de la province de la Ngounié au sud du Gabon.
237
Capitale économique, ville côtière et pétrolière du pays située au l’ouest du pays.
238
La Faculté des Lettres et des Sciences Humaines et la Faculté de Droit et des Sciences Economiques.
239
200 millions de [Link] ont été programmés dans cette loi en 2011 pour réaliser cette réforme structurelle.
240
Constatant une recrudescence des grèves des étudiants (surtout de la FLSH), le Président de la République,
feu Omar Bongo prit la décision de créer les universités à l’intérieur du pays pour désengorger l’UOB et surtout
« casser » les regroupements massifs lors de ces grèves.
241
Port-Gentil, Booué, Mouila, Oyem et Franceville.

116
fournitures scolaire, des frais de scolarité et des frais de transport242. L’efficacité du système
éducatif gabonais reste donc très faible sans que les solutions adaptées soient encore
trouvées. Cette inefficacité est liée, pour beaucoup, à la difficulté de trouver les variables clés
à même d’améliorer le système. C’est ce qui explique l’échec des différentes réformes ou
tentatives de réforme du système. Cette situation s'est aggravée avec les crises économiques et
sociales, nationales et internationales et la mise en place des programmes d’ajustement
structurel pilotés par la Banque Mondiale (B.M.) et le Font Monétaire International (F.M.I.),
dans les années 1990.
A ces problèmes quantitatifs, s’ajoutent ceux de la qualité et de la pertinence de
l’éducation, rendant plus complexes les choix stratégiques mis en œuvre par les nouvelles
autorités gabonaises. L'État n'arrive plus à faire face aux dépenses d'éducation et à la
dégradation des conditions de vie des étudiants, liée à l’extrême pauvreté des familles et à
celle des conditions difficiles de travail des enseignants-chercheurs.
En l'absence de moyens suffisants pour mettre en place des politiques viables et
efficaces, l'État s'est souvent vu obligé d'accepter des projets ou programmes, parfois calqués
sur d'autres pays aux réalités différentes et imposés par certaines institutions de financement
comme la B.M., le F.M.I., l’Agence française de développement ou la Banque islamique. Or,
ce type de réformes, qui ne tient pas suffisamment compte des particularités du pays, ne
permet pas un développement du système éducatif. Pour atteindre les objectifs actuels quant à
l’efficacité générale de l’enseignement supérieur au Gabon, l’Etat doit améliorer la gestion de
son système éducatif afin de parvenir à un rendement performant de ses acteurs (enseignants,
étudiants et personnel administratif). Pour ce faire, le perfectionnement de l’efficacité
pédagogique des établissements à travers une organisation scolaire efficiente, et surtout
l’évaluation d’un projet d’établissement, par exemple, est sans conteste le gage d’un meilleur
rendement de l’université Omar Bongo.

242
Au Gabon, le salaire minimum est [Link] (228€ environ). En moyenne, une famille dépense
[Link] (30€ environ) par mois et par enfant dans le transport, sachant qu’une famille gabonaise est composé
en moyenne, d’au moins un enfant scolarisé.

117
 DEUXIEME PARTIE

ANALYSE DES DONNEES DE L’ENQUETE ET

PROPOSITIONS DE POLITIQUES EDUCATIVES

118
Chapitre 4 : L’efficacité générale de l’université Omar Bongo

Dans ce chapitre, nous allons d'abord analyser le taux d'encadrement et ses dérivés en
vue d'apprécier la qualité de l'encadrement pédagogique du système universitaire gabonais.
Celle-ci sera abordée à partir de la taille des classes, du nombre d’étudiants par enseignant et
de la qualification de ces derniers.

4.1. Quelques indicateurs de performance de l’enseignement supérieur au Gabon

Nous allons examiner l’évolution de quelques indicateurs couramment associés à

l’efficacité de l’enseignement avant de présenter une analyse critique globale de ces
indicateurs.

4.1.1. Le taux d’encadrement à la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines

L’Université Omar Bongo regroupe, nous l’avons vu, deux facultés : la Faculté des
Lettres et des Sciences Humaines (FLSH) et la Faculté de Droit et des Sciences Economiques
(FDSE). Nous avons décidé de les analyser séparément compte tenu de leurs différences en
termes d’effectifs étudiants et enseignants et du nombre de départements.
On dénombre en 2010, 320 enseignants au sein de l’UOB et 12.671 étudiants, soit un
taux d’encadrement de 39 étudiants par enseignant.
La FLSH, dirigée par Mme Monique MAVOUNGOU BOUYOU, se subdivise en
onze départements. Elle compte 8575 étudiants pour 218 enseignants. Ce qui nous donne un
ratio de 39 étudiants par enseignant. C’est à peu-près acceptable pour une faculté de cette
taille.

119
Tableau 12: Effectif des enseignants-chercheurs de la FLSH en 2010

Départements Nombre d’enseignants

Anglais 17
Anthropologie 10
Etudes ibériques 24
Géographie 14
Histoire 30
Lettres modernes 30
Littérature africaines 23
Philosophie 12
Psychologie 22
Sc. du langage 17
Sociologie 19
Tourisme -
Total 218
Sources : secrétariat général de l’université Omar Bongo, 2010.

Tableau 13: Effectif des étudiants régulièrement inscrits à la FLSH en 2010

Départements L1 L2 L3 4eA DESS DEA Thèse Total

Anglais 443 110 131 65 - - - 749
Anthropologie 329 66 88 89 4 23 11 610
Etudes ibériques 400 113 39 70 - - - 622
Géographie 509 54 22 62 29 3 679
Histoire 438 95 57 82 - 6 - 678
Lettres modernes 803 281 264 165 - 6 - 1519
Littérature 335 110 39 110 - - - 594
africaines
Philosophie 149 31 27 26 - - - 233
Psychologie 748 215 81 192 - - - 1233
Sc. du langage 144 59 41 55 23 3 325
Sociologie 763 225 131 191 - - - 1310
Tourisme243 - - - - 20 - - 20
Total 5061 1359 920 1107 53 58 17 8575
Source : scolarité centrale de l’université Omar Bongo, 2010.

Ces ratios quelque peu "enviables" par rapport à certaines universités africaines244,
montrent des disparités entre départements. Dans le tableau n°13, nous remarquons une
massification des étudiants en licence 1 surtout en Lettres modernes (803), Sociologie (763),

243
Les étudiants y accèdent après leur maîtrise, quelle que soit la discipline.
244
Dans son livre intitulé Enseignement supérieur en Afrique Francophone : la catastrophe ?, Paul JM TEDGA
donne les chiffres critiques des ratios enseignants/étudiants en Afrique. Au Cameroun, par exemple, dans le
département de sociologie, sur la période de 1995 à 2005, les effectifs du département sont passés de 852 à 2330
pour 22 enseignants. Sur la même période, les effectifs 38110 étudiants sont encadrés par 773 enseignants en
Antanarivo (Madagascar). L’auteur note aussi que, sans donner de chiffres, dans d’autres pays comme le Congo,
le Bénin, la Côte-d’Ivoire, le Sénégal ou le Congo-Kinshasa, ont vu accroître leurs effectifs étudiants à un
rythme nettement supérieur à celui des enseignants.

120
Psychologie (748) et Histoire (509). Ces quatre départements à eux seuls comptent plus de la
moitié des étudiants de la faculté (4741) pour 101 enseignants soit 46 étudiants par
enseignant. Le département de sociologie (voir le tableau n°14 ci-dessous) est celui dont le
ratio étudiant/enseignant est le plus élevé (69) dans toute la faculté. C’est également le
département qui connait le plus de "turbulences" : les résultats aux examens sont affichés
plusieurs mois après la date officielle. Le cachet est encore signé « faculté de sociologie et des
sciences sociales ». Sur les 19 enseignants dans ce département, seuls sept d’entre eux
publient des ouvrages dans des revues scientifiques. En matière d’évaluation, ceci permet,
pour une université, de maximiser sa visibilité Malgré une ancienneté moyenne de quinze (15)
ans dans l’enseignement supérieur, les douze (12) autres enseignants ne font pas de la
recherche parce qu’ils occupent, pour la grande majorité, des postes dans l’administration
centrale.

Tableau 14: Ratio Enseignants-chercheurs/étudiants par département de la FLSH

Départements Nombre Nombre Ratios

d’enseignants d’étudiants
Anglais 17 749 44
Anthropologie 10 610 61
Etudes ibériques 24 622 26
Géographie 14 679 49
Histoire 30 678 22
Lettres modernes 30 1519 50
Littérature africaines 23 594 25
Philosophie 12 233 19
Psychologie 22 1233 56
Sc. du langage 17 325 19
Sociologie 19 1310 69
Tourisme - 20 -
Total 218 8575 -
Source : nos enquêtes de terrain de 2010.

4.1.2. Taux d’encadrement pédagogique à la Faculté de Droit et des Sciences Economiques

L’équipe décanale est dirigée par le Pr Gabriel ZOMO YEBE. Il est secondé par un
assesseur, le Pr Jean-Claude JAMES. Dans cette structure, on compte aussi un chef de la
scolarité, Mme Pélagie NSEFOUMOU ALLOGO. L’établissement fonctionne avec un cursus
classique, avec des départements, et un cursus appelé "capacité en droit". La faculté compte
quatre (4) départements et un cycle de deux années pour des non bacheliers.

121
Tableau 15: Effectif des enseignants-chercheurs de la FDSE en 2010

Départements Enseignants
Permanents Vacataires
Droit public 15 10
Droit privé 23 2
Droit traditionnel - -
Economie 24 28
Total 62 40
Source : scolarité centrale de la FDSE

[Link].Les effectifs des étudiants en 2010

Tableau 16: Effectifs des étudiants régulièrement inscrits à la FDSE en 2010

Départements C1 C2 L1 L2 L3 4èmeA DEA Doctorat Total

Capacités 97 13 110
Droit 1908 468 234 119 2729
Economie 981 147 66 59 5 3 1261
Total 97 13 2889 615 300 178 5 3 4100
Source : scolarité centrale de la faculté de Droit et des Sciences Economiques

En 2008-2009, les effectifs totaux de la faculté de Droit et Sciences Economiques sont

de 3400 étudiants, soit une augmentation de 20,5% par an. L’établissement compte cinq
laboratoires animés par des professeurs de rang A. La faculté organise aussi, en collaboration
avec l’Ecole Nationale de l’Administration (ENA), des masters professionnels. Des cours du
soir de licence professionnelle sont également dispensés pour permettre aux étudiants d’autres
établissements d’y participer.

[Link].La taille des classes et le taux d’encadrement

La qualité et l’efficacité de l’enseignement s’apprécient aussi par les taux

d’encadrement mesurés par la taille moyenne des classes ou du nombre d’étudiants par
enseignant. Elles permettent de mesurer la concentration ou la massification des étudiants
dans les classes et d'apprécier la qualité de l'encadrement des étudiants. C'est le ratio entre le
nombre d'étudiants et le nombre de salles de classes fonctionnelles d'un établissement ou d’un
cycle, etc. ou encore entre le nombre d’étudiants et le nombre d’enseignants (taux
d’encadrement).

122
 Le tableau n°16, ci-dessus, utilise les données de 2010 de la scolarité centrale de
l’université Omar Bongo et de celle de la faculté de Droit et Sciences Economiques. Il montre
la concentration des effectifs au premier cycle. Le ratio étudiant/enseignant ne s’améliore
guère à la FDSE. C’est la conséquence de la massification des effectifs en licence 1 (1908 en
Droit et 981 en Economie). Le ratio étudiant/enseignant en Droit est de 54 alors qu’il est de
24 en Economie. Ce qui est très bien pour une université de ce statut245. Ce ratio
étudiant/enseignant est un indicateur du taux d'encadrement moyen des étudiants, et donc de
la disponibilité des personnels enseignants. Mais il ne permet pas de voir la bonne gestion ou
la bonne répartition des enseignants selon la qualification, le statut, etc. Certains enseignants
l’approchent par le nombre d’heures hebdomadaires par étudiant ou H/E qui est le rapport
entre le nombre total d’heures hebdomadaires officielles d’enseignement des enseignants de la
classe par le nombre total d’étudiant du groupe classe. Or, au sein de l’université Omar
Bongo, comme nous l’avons vu, certains enseignants-chercheurs occupent des postes dans
l’administration centrale et délaissent à la fois l’enseignement et la recherche. La première
conséquence de cette pratique ce sont des heures perdues d’enseignement. Par ailleurs, l’Etat,
s’agissant de la deuxième conséquence, perd de l’argent en payant des enseignants-chercheurs
qui ne sont pas réellement à leur poste.

4.2. La productivité de l’université Omar Bongo

L’efficacité interne s’intéresse aussi aux relations entre les inputs éducatifs et les
résultats scolaires. Dans la mesure où l’efficacité interne est mesurée par rapport à des
objectifs éducatifs, les conclusions relatives à l’efficacité dépendront de la façon dont les
résultats scolaires sont définis et mesurés. Il sera nécessaire de prendre en compte à la fois la
qualité et la quantité des inputs. Ici, nous allons traiter de l’efficacité économique, c’est-à-dire
que nous nous intéresserons à la manière dont les inputs se transforment en outputs (produits).
C’est l'examen du processus ou cheminement allant de l’inscription d’un étudiant à
l’université au moment où il obtient son diplôme de fin de cycle. Il s'agit du processus de
passage, de redoublement, d'abandon ou de succès aux examens en fin de cycle. Cette
efficacité interne se différentie de l’efficience globale qui prend en compte les analyses
coûts/efficacité de la productivité du système.

245
L’université Omar Bongo n’est pas visible sur la « scène scientifique » internationale. Selon le classement des
100 meilleures universités africaines, elle n’y figure pas. Les 14 premières sont occupées par des universités
anglophones. La première université francophone arrive à la 15 e place. Il s’agit de l’université Cheick Anta Diop
du Sénégal.

123
4.3. L’efficacité de l’université Omar Bongo

L’efficience compare les résultats atteints aux moyens mis en œuvre. L’objectif final
du système est de permettre aux étudiants de suivre un cycle complet de scolarité et d’acquérir
des connaissances qui leur seront utiles dans leur vie. On peut utiliser le taux d’admission à la
dernière année du cycle comme indicateur du résultat. Nous analyserons également
l’évolution des indicateurs intermédiaires (taux de transition L2/L3 ou M1 ; taux de
redoublement par classe) qui ont un impact sur le résultat final. Nous nous intéresserons
également au premier cycle de l’université Omar Bongo parce que c’est le cycle dans lequel
on apprend les fondamentaux des enseignements à l’université.
- Les taux de transitions et d’admission sont fluctuants. Ils sont fonction du nombre de
places disponibles en première année du cycle supérieur. Cette situation peut
s'expliquer par la fluctuation même du nombre de places libérées dans le niveau
supérieur, notamment dans les classes de L2, L3 ou M1. Les places libérées sont elles-
mêmes étroitement liées à la proportion de redoublants de la classe qui retiennent les
places au détriment des nouveaux arrivants. Ainsi d'une année sur l'autre, cette
situation laisse sur la touche un nombre important d'étudiants.
- Le taux de passage en classe supérieure : Les taux de réussite observés dans les
différents départements sont faibles : ils sont souvent en dessous de 50%. En Licence
1, ils avoisinent même 90% d’étudiants recalés.

De ce fait, se pose le problème de la qualité de l’enseignement et le niveau

d’acquisition des connaissances des étudiants. La qualité suppose : des enseignants bien
formés, dévoués et en nombre suffisant (normes de l’UNESCO : 1 enseignant pour 30
étudiants), des laboratoires équipés et modernes ; des personnels d’appui compétents ; un
système d’information (données statistiques et informatiques) performants ; des
infrastructures adéquates quantitativement et qualitativement, des curricula de formation
pertinents (enracinés dans l’Africanité et ouverts au monde), une stratégie éducative bien
pensée c’est-à-dire qu’il ne faut pas former ni des étudiants "déracinés" et des étudiants
"acculturés" ni des cadres myopes et "nombrilistes" ou des "thuriféraires" ; un système
d’évaluation, une gouvernance sociale efficiente au sein de l’Université (franchises
universitaires, statut de l’étudiant spécifiant les droits et obligations de celui-ci, aires de jeu,
structures sanitaires adéquates, encadrement psycho-social dans des centres médico-sociaux

124
appropriés etc.). Dans les deux établissements, l’enseignement est dispensé, à la fois, sous la
forme théorique, de travaux pratiques (TP), de travaux dirigés (TD) et de séminaires.
Le cours théorique ou magistral est l’étude d’un objet déterminé dans le programme
général de la discipline, visant à donner aux étudiants une connaissance précise et détaillée de
l’objet mais aussi un modèle d’analyse et de recherche. Cet exercice délicat permet à
l’étudiant d’acquérir une connaissance claire et précise de la discipline, dans le but de lui
donner une formation complète dans son cursus universitaire.
Les TD et les TP, quant à eux, sont généralement liés aux cours théoriques. Ils ont le
même objectif et la même mission que le cours magistral : susciter et entretenir l’effort
personnel des étudiants, leur permettre d’assimiler les connaissances théoriques et surtout de
maîtriser, par une application pratique, les méthodes et l’esprit de leur discipline246.
Généralement, les TP sont des exercices pratiques de laboratoire ou de terrain, axés
sur la manipulation de documents souvent matériels, en vue d’un savoir et d’un savoir-faire.
Alors que les TD concernent le travail de réflexion et les méthodes acquises, les séminaires
sont des séances, à un ou plusieurs intervenants, sous la direction d’un enseignant de rang
magistral, destinées à l’approvisionnement d’un thème ou d’une problématique, sur la base
d’échanges soutenus entre tous les participants du séminaire247.
Selon les dispositions statutaires de l’universitaire Omar Bongo, les travaux dirigés et
les travaux pratiques doivent être assurés par les enseignants-assistants pour approfondir ce
qui a été dit en cours magistral comme le confirme cet enseignant :
Il n’est pas question qu’on rentre en détail dans le cours magistral. Nous
donnons les grandes lignes. Si les étudiants n’ont pas compris, cela revient
maintenant du ressort des Assistant d’aller approfondir ce cours en TD.
Mais hélas !, ces TD ne sont pas organisés parce que tout le monde veut
être chef.
Albert248, Maître-assistant, géographie
En effet, ces exercices de TP et TD, bien étant inscrits dans les emplois du temps, ne
sont pas souvent faits par les enseignants-chercheurs "Assistants". Cette question de la
hiérarchisation des positions se pose avec acuité surtout au sein de la faculté des lettres et des
sciences humaines. Pour rendre compte des fonctions universitaires gabonaises, il nous faut

246
Livret de l’étudiant de l’université Omar Bongo, Libreville, Presse Universitaire de Libreville, 2001, p.35.
247
Idem.
248
Les noms des enseignants sont fictifs.

125
considérer des conditions d’admission aux différentes listes d’aptitude et des prérogatives
académiques liées à chaque enseignant-chercheur.

4.3.1. Conditions d’admission aux différentes listes d’aptitude

De façon générale, le profil des fonctions admises dans la plupart des universités
subsaharienne est celui du Conseil Africain et Malgache pour l’Enseignement Supérieur
(CAMES).

Figure 5: Pays membres du CAMES (en vert)

Mali
Sénégal Niger Tchad

Burkina Faso
Guinée Bissau

Guinée Conakry Benin

Cote d’Ivoire
Togo
Cameroun République
centrafricaine
Guinée Equatoriale
Burundi
Gabon
Congo-Kinshasa
Rwanda
Congo Brazzaville

Madagascar

Source : [Link]

126
 Créé en 1968 et revu en 1972, le Conseil Africain et Malgache pour l’Enseignement
Supérieur (CAMES) est un organe de coordination de l’enseignement supérieur dans les pays
francophones d’Afrique et Madagascar. On le définit comme un organisme de régulation,
d’adaptation et d’harmonisation dont les activités s’étendent des équivalences et
reconnaissances des diplômes aux comités consultatifs interafricains, aux concours
d’agrégation qui couronnent l’aptitude des professeurs de l’enseignement supérieur, y compris
la pharmacopée et médecine africaine. Il regroupe en son sein dix-neuf (19) Etats membres.
Dans son article 2 de la convention générale relative249 à la validité de plein droit des
diplômes d’enseignement supérieur, le CAMES se donne pour prérogative, outre la validité
ou l’équivalence des grades et diplômes, la constatation de :
- l’identité [spécialité] dans le niveau des études,
- l’égalité dans la qualification du personnel enseignant,
- la similitude dans les conditions d'accès à l'Enseignement Supérieur,
- l'analogie dans le déroulement et le contenu des études ainsi que dans l'organisation du
contrôle des aptitudes et des connaissances.
Le CAMES devient donc un enjeu majeur mais aussi le lieu de toutes les contestations. En
effet, au Mali par exemple, Laoro GONDJE250 analyse les problèmes engendrés par le
CAMES à travers le conflit entre les enseignants qui reviennent de l’Europe latine avec des
diplômes, validés par cet organisme panafricain, et les docteurs nommés par le gouvernement
du Mali, diplômés des universités canadiennes, américaines (USA) et russes. Pour lui,
aujourd’hui, « l’Université de N’djamena est confrontée à ce dilemme de reconnaissance de
titres et cherche un compromis susceptible d’arranger l’ensemble des chercheurs du
supérieur divisés sur la question. Mais en attendant, les 16 (un professeur, 4 maîtres de
conférences et 11 maîtres-assistants) continuent d’affirmer avec fierté la reconnaissance de
différents grades que leur a délivrés le Cames dont le Mali est un des membres fondateurs ».
Le même problème se pose aussi à l’UOB (mais d’une autre manière) et plus
particulièrement à la faculté des lettres et sciences humaines. Il y a deux types de professeurs
titulaires. D’un côté, les professeurs titulaires (HDR), reconnus par la communauté
scientifique notamment par les pays occidentaux et, de l’autre, les professeurs titulaires

249
Cette convention a été adoptée par les 18 pays membres du CAMES le 26 avril 1972.
250
Laoro GONDJE, Spécial grande enquête : l’administration public au Tchad : le bord du gouffre.
Enseignement supérieur : le CAMES et nous, in
[Link] consulté le 12 décembre 2011.

127
nommés par décret présidentiel. Ce sont ces derniers qui s’opposent au CAMES qui, pour
eux, n’est qu’un organe, un « conseil » de l’Etat et non « une intégration ou un gérant ».
Les enseignants-chercheurs sont d’abord des fonctionnaires. Ils sont régis par la Loi
n°1/2005 du 4 février 2005 qui porte sur le statut général de la fonction publique251. De
même, ils constituent un corps dans le sens où ils ont vocation au même emploi, portent la
même dénomination. Ils appartiennent à la même hiérarchie d’une même spécialité et d’un
même secteur d’activités252.
Or, l’article 23 de cette même Loi confère des pouvoirs discrétionnaires et non
contraignants au Président de la République gabonaise qui peut nommer ou promouvoir un
enseignant-chercheur, au sein de l’institution universitaire gabonaise. Il a ainsi le loisir de
nommer qui il veut, sans justification aucune.

La réalité aujourd’hui à l’Université [UOB], c’est qu’au moins,

jusqu’à la dernière génération, donc celle-ci, la majorité des gens ne
sont pas inscrits sur la liste d’aptitude du CAMES. Soit, parce qu’ils
s’y sont présentés et que l’expérience a été négative et qu’ils n’ont pas
voulu repartir, c’est mon cas. Soit, parce que tout simplement, ils ne
s’y sont pas présentés parce que le système suppose une sorte de
parrainage localement et donc, quand on n’a pas de parrain dans la
section, puisque, de toute façon, votre dossier doit être évalué par
quelqu’un de la maison qui donne un avis confidentiel sur vos qualités
et on se trouve dans la situation où quelqu’un qui est devenu
Professeur titulaire aujourd’hui, ça a provoqué un scandale et a fait
l’objet d’une évaluation par quelqu’un qui, à l’époque, était Maître de
Conférence, c’était au Département d’histoire253.

Le CAMES est donc, aujourd’hui, une institution politisée. Un système de parrainage

pour les uns, et pour les autres, un organisme « légitime » capable d’évaluer objectivement les
enseignants. Or, le profil des fonctions admises par le CAMES reconnaît trois grades
universitaires principaux auxquels correspondent des fonctions spécifiques au sein de l’espace
universitaire francophone. Ces grades sont ceux de Maitre-assistant, de Maitre de conférences

251
HEBDO informations, n°517 du 8 avril 2006.
252
Titre IV : Des dispositions spécifiques applicables aux agents permanents, Chapitre premier : Des statuts
particuliers, article 103.
253
Georges, Professeur titulaire, département de Droit, 17 ans d’ancienneté, entretien réalisé le 7 avril 2007.

128
et de professeur titulaire. Il n’existe pas de grade d’ "assistant" ; théoriquement, les
enseignants "assistants" ne sont pas considérés comme faisant partie du corps enseignant de
l’enseignement supérieur.
Le passage au grade supérieur exige du postulant un ensemble de conditions qui sont
rattachées au capital scientifique de l’enseignant. Par exemple, trois critères sont exigés pour
les postulants aux fonctions de Maitre-assistant :
- Ancienneté : 2 (deux) années révolues dans l’enseignement supérieur en qualité
d’enseignant permanent,
- Diplômes : Doctorat de 3e cycle, Doctorat d’Etat, Doctorat Unique, Ph. D. ou
Agrégation,
- Publications : 2 (deux) articles (non tirés in extenso de la thèse) effectivement publiés
à la date du dépôt du dossier. Les publications antérieures à la soutenance de la thèse
sont recevables.
Comme nous le voyons bien, après deux années passées dans l’enseignement un
enseignant peut postuler, sous conditions, à être maître-assistant. Or, il y a des enseignants qui
totalisent 10 à 20 ans d’ancienneté et qui n’ont aucune publication. Et pourtant, ils
bénéficient, chaque année, de la prime d’incitation à la recherche.
Les enseignants inscrits sur la liste d’aptitude aux fonctions de Maitre de conférences
doivent aussi remplir un certain nombre de conditions :
- Condition préalable : une inscription sur la liste d’aptitude aux fonctions de Maitre de
Conférences
- Encadrement : Avoir nécessairement effectué des tâches d’encadrement de mémoires
de niveau bac+4
Publications :
a. Au moins 3 (trois) travaux de recherche encadrés et effectivement soutenus ou
b. 2 (deux) travaux de recherche encadrés plus 2 (deux) publications de valorisation
Produire la liste et une attestation signée par le chef de l’établissement (Doyen, Directeur)
et le chef de département ou le responsable scientifique ou pédagogique du département.
En cas d’impossibilité d’encadrement dûment attestée par le chef d’établissement, le
candidat doit produire :
- 1 (un) article scientifique en plus dans les mêmes conditions que précédemment, ou
- 3 (trois) publications de valorisation ou fiches techniques.
Pour les professeurs titulaires, il faut justifier d’une inscription sur la liste d’aptitude
aux fonctions de Professeur titulaire, avoir une ancienneté de trois ans révolus à partir de

129
l’inscription sur la liste d’aptitude aux fonctions de Professeur titulaire. En matière
d’encadrement, il est demandé aux postulants d’avoir nécessairement effectué des tâches
d’encadrement de travaux de recherche de niveau bac+4 ou plus. Il s’agit également de
justifier de :
- 5 (cinq) mémoires au moins, effectivement soutenus après l’inscription sur la liste
d’aptitude, ou
- 3 (trois) mémoires au moins, effectivement soutenus dans les mêmes conditions, et 5
(cinq) publications de valorisation.
En cas d'insuffisance d'encadrement ou de travaux de valorisation, le candidat doit
fournir 2 (deux) articles en plus de ce qui est exigé pour les maitres de conférences.
En tout état de cause, il faut produire la liste des mémoires ou thèses encadrés ainsi
que l'attestation de direction ou de codirection de thèse ou de mémoire(s) signées par le chef
de département ou le responsable scientifique ou pédagogique du département et par le chef
d'établissement (Doyen ou Directeur).
Un certain nombre de publications est aussi exigé aux candidats :
- 6 (six) articles dont au moins 3 (trois) effectivement publiés à l'extérieur, pour les
candidats n'ayant pas dirigé de thèse jusqu'à soutenance ;
- 4 (quatre) articles dont au moins 2 (deux) effectivement publiés à l'extérieur, en cas de
codirection de thèse.
- 3 (trois) articles effectivement publiés postérieurement à l'inscription sur la liste
d’Aptitude aux Fonctions de Maître de Conférence pour les candidats ayant dirigé une
thèse jusqu'à soutenance ; au moins 1 (un) des articles doit avoir été publié dans une
revue scientifique à l'extérieur de l'Université et du pays de résidence du candidat.
Comme nous pouvons le constater, le grade universitaire remplit une fonction de
stratification et de hiérarchisation au sein du champ académique. Ce qui laisse à penser que la
liste d’aptitude à une fonction, comme l’école254, sélectionne « son public sur la base de
savoir qui fait accéder à l’avoir »255.

254
C’est la thèse développée par BAUDELOT, C. et ESTABLET, R., dans L’école capitaliste en France, Paris,
Maspero, 1971
255
NGOYO KASSONGO MAKITA MAKITA, Capital scolaire et pouvoir social en Afrique. A quoi sert le
diplôme universitaire ? Préface de B. Verhaegen, Paris, l’Harmattan, 1989, p.64.

130
Tableau 17: Prérogatives académiques des enseignants-chercheurs selon leur grade

Grade universitaire Prérogatives académiques

Professeur titulaire Professeur de rang A, responsable scientifique et
pédagogique habilité à diriger les travaux de
recherche et à dispenser les cours magistraux
Maître de Conférences Professeur de rang B, habilité à diriger les travaux
de recherche et à dispenser les cours magistraux

Maître-Assistant Autorisé à dispenser les cours magistraux et

habilité à diriger les travaux de recherche
Assistant Direction des TD, chargé de cours sous la
supervision d’un enseignant gradé.
Source : Manuel de procédure du CAMES (2009-2011)

Ainsi, chaque grade confère à celui qui le détient une position donnée ou une mission
particulière à l’intérieur de l’espace universitaire. Un professeur titulaire n’a pas la même
notoriété et la même reconnaissance scientifique qu’un assistant, ce qui lui vaut d’avoir une
position dominante au sein de l’académie, et ainsi de faire jouer en sa faveur le pouvoir
symbolique256 rattaché à sa position dans les diverses relations pédagogiques avec ses pairs.

Tableau 18: Répartition des enseignants-chercheurs de la FLSH selon leur grade

Grade universitaire Hommes Femmes Total %

Professeur 12 0 12 6,81
Maître de conférences 6 1 7 3,98
Maître-assistant 52 14 66 37,50
Assistant 61 20 81 46,02
Vacataire 9 1 10 5,68
Total 140 36 176 100
Source : Livret de l’étudiant de l’UOB, 2001, revu par nos données de l’enquête de 2010.

256
Pierre Bourdieu, Interventions 1961-2001, Science Sociale et actions politique. Il définit le pouvoir
symbolique comme « un pouvoir (économique, politique, culturel, ou autre) qui est en mesure de se faire
reconnaître, d’obtenir la reconnaissance, c’est-à-dire de se faire méconnaitre dans sa vérité de pouvoir, de
violence arbitraire. L’efficacité propre de ce pouvoir s’exerce non dans l’ordre de la force physique, mais dans
l’ordre du sens et de la reconnaissance», Paris, Dunod, p.173.

131
 La faculté des lettres et sciences humaines ne fonctionne pas en marge de l’université
de Libreville. Elle en est une partie intégrante et obéit ainsi aux logiques d’influences et de
contrastes constatés au sein de l’institution universitaire globale. Les grandes tendances qui
ressortent dans le tableau n°18 montrent, dans un premier temps, la prédominance du corps
des Assistants (46,02%) et une sous-représentation des professeurs de rang A et B soit 10%
(Maître de conférences et les professeurs titulaires mélangés). Une autre observation qui se
dégage est l’absence de femmes au grade de professeur titulaire et leur nombre minoritaire
dans l’effectif total du corps professoral en FLSH (36).

4.3.2. La situation de la femme-enseignante

La situation minoritaire des femmes dans l’enseignement supérieur peut paraître

paradoxale par rapport à ce que l’on observe dans la société gabonaise ; à savoir, le résultat
des politiques d’éducation mises en place par les différents gouvernements issus du même
bord politique depuis l’indépendance du pays en 1960.
En effet, si l’accès à l’éducation est garanti à tous les Gabonais, sans distinction de
sexe, on observe que le taux de déperdition scolaire est plus élevé chez les jeunes filles que
chez les garçons257. Les statistiques et les différentes études sur ce sujet au Gabon, montrent
que le nombre de filles diminue dans les effectifs scolaires à mesure que le niveau d’étude
augmente. Ainsi, selon une étude démographique et de la santé (EDSG) réalisée en 2000, avec
la participation du Fonds des Nations Unies pour la population (FNUAP) plus de 31% de
filles atteignent le niveau supérieur contre 49% de garçons. ». Une autre étude réalisée par le
comité des Nations Unies pour l’élimination de la discrimination à l’égard des femmes,
montre que : « Le taux de fréquentations des filles est de 100% au primaire, de 39,94% au
premier cycle du secondaire, de 7,20% au second cycle et de 2,63% au cycle supérieur »258.
Par ailleurs, il y a moins d'élèves et d’étudiants dans les sections scientifiques et
techniques, les filles étant, une fois de plus les moins nombreuses dans ces sections.
Cependant, on peut affiner l'analyse, ci-dessus, en examinant l'enseignement technique,
l'enseignement supérieur et l'enseignement professionnel.

257
Angélique NGOMA, « Pour une discrimination positive », Deuxième partie : Résumés des principales
conclusions, Femmes et pauvreté, [En ligne], [Link] _etats_FR-[Link]
(consultée le 25 février 2013)
258
Nations Unies : Convention sur l’élimination de toutes formes de discrimination à l’égard des femmes.
Distribution générale 25 juin 2003. En ligne http:[Link]femmeimages[Link] (consulté le 25
février 2013)

132
 L'enseignement technique n’a pas souvent « facile » pour les filles. En effet, dans la
société gabonaise, les gouvernants n’ont pas toujours voulu promouvoir l’égalité de sexe. Les
filles ont souvent été réduites à faire des tâches ménagères. A l’école, elles se sont vues
orientées vers des parcours qualifiés de "féminins". C’est par exemple la couture, la coiffure
ou l’agriculture. Mais, depuis quelques années, nous remarquons une nette évolution des filles
: 17,44% en 1970, 26,59% en 1980, 29,59% en 1985 et 33,62% en 1989. Toutefois, en 2010,
ce pourcentage a chuté à 16%, dû à la saturation du marché du travail. Les filles qui sortent
des lycées professionnels se retrouvent seules avec leurs diplômes, sans emploi. Aussi, les
difficultés que rencontrent les filles lors de leur inscription dans les branches techniques et
scientifiques les conduisent à accorder une plus grande importance aux branches littéraires ou
encore aux métiers du tertiaire qu'à ceux du secondaire. C’est un constat général, qui concerne
également les garçons. En effet, dépourvus de moyens, les élèves qui cherchent à s’inscrire,
dans l’enseignement technique, malgré leur volonté, se retrouvent, le plus souvent, en
difficultés. Bien qu’elles n’arrivent pas à s’équiper en matériels d’atelier, l’autre frein est le
manque de structures techniques capables d’accueillir cette population scolaire.
Dans l'enseignement supérieur, les facultés de lettres et de sciences humaines, de droit
et de sciences économiques, l’université des sciences de la santé et l’université des sciences et
techniques de Masuku attirent davantage d'étudiants (et plus spécifiquement les filles) que les
grandes écoles ou la faculté des sciences, même si une légère augmentation a été constatée ces
dernières années, principalement chez les jeunes filles, en ce qui concerne ces deux dernières
filières.
En 1985, les filles représentaient 5,38% des effectifs de l'Ecole Normale Supérieure
des Ingénieurs de Libreville (ENSIL) alors que l'Institut National des Sciences de Gestion
(INSG), l'Ecole Normale Supérieure (ENS), l'Ecole Normale Supérieure de l’Enseignement
Technique (ENSET) attiraient 94,76% de l'effectif féminin. Les grandes écoles étaient
désertées au profit des facultés et surtout, au profit des écoles de secrétariat. Dès lors, nous ne
sommes pas surpris de la pénurie de cadres féminins techniques, moyens et supérieurs dont
souffre le Gabon.

133
Tableau 19: Effectifs des filles inscrites à l'UOB de 2004 à 2008

Sexe /Année 2004/2005 2005/2006 2006/2007 2007/2008

Garçons 4199 4147 4759 4919
Filles 3485 3707 4174 4506
Total 7684 7854 8933 9425
% des filles 45,35 47,20 46,73 47,81
Source : Annuaire gabonais de statistique 2008.

Les données sont différentes à l’université Omar Bongo avec ses deux facultés. En
effet, les filles représentent, en 2004, 45,35% de l’effectif total de cette institution
universitaire. Elles atteignent 47,81% de l’effectif total en 2008. Cette augmentation
s’explique par les nouvelles mesures de sélection prises par les autorités gouvernementales en
matière de bourses d’étude. En effet, pour bénéficier d’une allocation d’étude, en première
année d’université, il faut avoir au plus dix huit ans (18), avoir en terminale, une moyenne
supérieure ou égale à 10/20 ou avoir une mention. En revanche, après le baccalauréat, pour
accéder à une grande école, il faut passer par un concours. Les frais de dossiers sont onéreux
pour les nouveaux étudiants issus le plus souvent des familles pauvres et originaires d’autres
provinces du pays. La conséquence immédiate en est l’inscription massive à l’Université
Omar Bongo qui propose neuf mille francs CFA (13 €) de frais de scolarité, montant
accessible à toutes les couches sociales259.

En 2010, les tendances s’inversent au niveau des effectifs par sexe. Pour la première
fois, les filles passent la barre des 50% des étudiants scolarisés à l’Université Omar Bongo.
Elles représentent désormais 54,13% des étudiants régulièrement inscrits (tableau et
diagramme ci-dessous), soit 6859 étudiantes contre 45,87% d’étudiants, soit 5812 garçons.
Ceci est vrai pour la plupart des disciplines, sauf dans les départements de géographie,
d’histoire ou d’économie. Les étudiantes ne s’orientent pas dans ces disciplines pour une
simple raison : les mathématiques. Elles auraient bien aimé faire des études d’économie ou de
géographie s’il n’y avait pas "trop de calcul".
En fait, la proportion des étudiantes, selon les disciplines, est contrastée. Elles sont
largement majoritaires en Lettres, sciences du langage et langues étrangères.

259
Au Gabon, officiellement, le salaire minimum est de 150.000f. CFA (228,78€).

134
Figure 6: Evolution des effectifs par sexe à l'UOB

2000
Effectifs des étudiants

1500

1000

500
Filles
0 Garçons

Départements de l'UOB

Tableau 20: Effectifs des étudiants par sexe et par département de l'UOB en 2010

Départements Nombre de Pourcentage Nombre de Pourcentage Total

filles % garçons %
Anglais 479 63,95 270 36,05 749
Anthropologie 429 70,33 181 29,67 610
Etudes ibériques 314 50,48 308 49,52 622
Géographie 311 45,80 368 54,20 679
Histoire 279 41,15 399 58,85 678
Lettres modernes 972 63,99 547 36,01 1519
Littérature africaines 399 67,17 195 32,83 594
Philosophie 87 37,34 146 62,66 233
Psychologie 439 35,60 794 64,4 1233
Sc. du langage 217 66,77 108 33,23 325
Sociologie 653 49,85 657 50,15 1310
Tourisme 7 35 13 65 20
Economie 512 40,60 749 59,40 1261
Droit 1714 62,81 1015 37,19 2729
Capacité 37 33,64 73 66,36 110
Total 6859 54,13 5812 45,87 12671
Source : scolarité centrale de l’université Omar Bongo, 2010.

135
 C’est un constat paradoxal qui se dégage à la lecture de ces données. Les filles sont
largement majoritaires à l’université Omar Bongo. Et pourtant, elles n’arrivent pas à être plus
nombreuses, du moins assez représentatives, au sein du corps professoral.
La surreprésentation des filles dans les universités, à vocation littéraire, n’est pas un
fait nouveau et le Gabon n’est pas le seul dans ce cas. En effet, en France260, par exemple, les
filles sont plus nombreuses que les garçons à se présenter au baccalauréat (71,7% d’une
génération contre 62%). Elles sont plus nombreuses aussi à réussir. Elles sont également
majoritaires à l’université (56% des effectifs)261. Depuis le début des années 1970, les filles
ont dépassé les garçons en nombre, à tous les niveaux du système éducatif français, de l’école
primaire à l’enseignement supérieur. Elles sont moins nombreuses à redoubler pendant leur
cursus scolaire et obtiennent un meilleur taux de réussite aux examens262. Si les femmes sont
désormais plus nombreuses que les garçons à obtenir leurs diplômes de fin d’études
secondaires (le baccalauréat) et plus nombreuses sur les bancs des universités, c’est surtout
dans les premiers cycles, où les effectifs sont plus importants. Elles représentent 58% des
effectifs en premier cycle, toutes disciplines confondues, se maintiennent en proportion
supérieure à celle des garçons jusqu’à la fin du 2e cycle, mais ne représentent plus que 43%
des effectifs en fin de 3e cycle263.
Au Gabon, notamment à l’université Omar Bongo, nous observons le même
phénomène. Lors de notre dernière enquête en 2010, la réforme du système LMD n’était pas
généralisée et appliquée dans toute l’université. Seuls les niveaux licence (L1, L2 et L3) et
master 1 étaient opérationnels. Le master 2 et le doctorat (dans certains départements) ne
s’appliquent pas parce qu’il n’y a pas assez d’enseignants qualifiés à diriger les étudiants au
troisième cycle. Après le master 1, l’université fonctionnait encore sous le système
« modulaire » en trois cycles DEUG, Licence et Maîtrise ; par ailleurs, les DEA, DESS et
Doctorat n’existent pas dans tous les départements. Le Diplôme d’Etudes Universitaires
générales (DEUG) sanctionnait la fin du premier cycle universitaire alors que la Licence
ouvre la voie du second cycle. Celui-ci se compose de deux années, sanctionnées par
l’obtention d’une « maîtrise ».

260
Nous choisissons la France parce que, d’une part, c’est la puissance colonisatrice. L’UOB, vue son
organisation et sa structuration, ressemble beaucoup à une université française. D’autre part, notre choix
s’oriente aussi vers la France parce que nous avons appris dans une de ses universités. Nous connaissons
l’organisation et le fonctionnement. Nous pouvons donc faire une analyse comparative.
261
Michèle SARDE, De l’alcôve à l’arène : Nouveau regard sur les françaises, Paris, Robert Laffont, 2007,
p.399.
262
Edmée OLLAGNIER et Claudie SOLAR, Parcours de femmes à l’université : Perspectives internationales,
Paris, l’Harmattan, 2012, p.162.
263
Idem.

136
 Le diplôme d’études approfondies (DEA) se fait en un ou deux ans après la maîtrise. Il
s’agit d’un travail de recherche qui est souvent le début d’un doctorat, mais ne débouche pas
toujours sur un doctorat. Le Diplôme d’Etudes Supérieures Spécialisées (DESS) quant à lui
est un diplôme qui se fait lui aussi un an après la maîtrise. Il est plus professionnalisant que le
DEA et il est complété par un stage. Mais, Il peut constituer le début d’un doctorat.
Aujourd’hui, seuls les départements d’anthropologie, de géographie et des sciences du
langage possèdent un troisième cycle avec 17 (dix-sept) étudiants inscrits en thèse en 2010.

4.3.3. Le taux d’abandon

L’abandon des études est un problème crucial dans le système éducatif gabonais.
Avant de revenir au cas spécifique de l’université qui nous intéresse dans cette thèse, un bref
aperçu général s’impose sur la question de l’abandon en milieu scolaire au Gabon.
Lorsqu’on se réfère au tableau, ci-dessous, qui présente le nombre de redoublements
par section, par sexe et par ordre au niveau national de la première année à la 5 ème année en
2007, nous avons les données suivantes :

Tableau 21: Nombre de redoublement par section, par sexe et par ordre d'enseignement au niveau
national de la 1ère à la 5ème année en 2007

1ère année 2ème année 3ème année

Ordre G F T G F T G F T
Public 6399 5835 12234 5483 4313 9804 9272 8126 17398
Catho. 1504 1309 2813 1058 953 2011 1797 1622 3417
national Protestant 386 307 693 201 200 401 352 328 680
Alliance 239 236 315 240 180 420 325 331 646
Chrétienne
Privé Laïc 156 159 315 153 131 284 376 238 614
Islamique 6 4 10 6 4 10 6 5 11
Total 8690 7850 16540 7141 5781 12930 12128 10650 22766

137
 4ère année 5ème année Ensemble
Ordre G F T G F T G F T
Public 5418 4824 10252 4927 4749 9676 31268 28107 57762
Catholique 986 876 1862 915 763 1678 6252 5434 11496
national Protestant 166 136 302 251 225 476 1356 1196 2552
Alliance 215 203 418 55 66 121 1074 1025 1995
Chrétienne
Privé Laïc 141 140 281 16 20 36 845 698 1543
Islamique 4 3 7 11 12 23 33 28 61
Total 6930 6182 13122 6175 5835 12010 40828 36488 77316
Source : tableau de bord de l’éducation Nationale, 2008.
Les statistiques officielles, indiquent une forte décroissance d’effectifs d’abord de la
1ère à la 2ème année, car alors que l’on observe que 16.540 élèves sont inscrits en 1ère année, on
n’en retrouve plus que 12.930 en 2ème année. La même observation est faite en 3ème année qui
compte 22.766 inscrits et on ne retrouve plus que 13.122 en 4ème année et 12.010 en 5ème
année, ce qui atteste d’un nombre très important de redoublements et d’abandons scolaires au
cours du cycle primaire. La première année (CP) constituent, d’ailleurs, un problème. À
l’école primaire « c’est le cours préparatoire qui est le plus touché par l’échec scolaire. C’est
toujours au CP que l’on redouble le plus mais dans des proportions d’environ 7 à 10% et
sans que ces redoublements soient suivis d’abandons scolaires…»264.
Pour mieux cerner le phénomène d’échec scolaire, deux indicateurs sont généralement
utilisés par les chercheurs et les statisticiens: le taux de redoublement et le taux d’abandon. Le
redoublement à l’école est un retard. Le séjour normal dans un cours étant d’une année
scolaire. C’est le fait pour un élève de rester dans la même classe et d’accomplir le même
travail que l’année précédente. Le taux de promotion mesure la part de l’effectif d’un cours
qui accède à la phase suivante de formation, donc qui suit le système de progression prévu par
le cycle.
Les taux de redoublement sont élevés au Gabon avec des abandons très marqués en fin
de CP1. De 1999 à 2010 les taux de redoublement au Cours Elémentaire et Préparatoire sont
passés de 36,1% à 42,60% alors que ceux du concours d’entrée en 6ème sont passés de 68,7%

264
Bernard LAHIRE, Culture écrite et inégalités scolaires. Sociologie de l’échec scolaire à l’école
primaire, Paris, Presse Universitaire de Lyon, 1993, pp.48-49.

138
à 47%265. Ainsi, les taux de redoublement dans le primaire peuvent se lire dans le tableau ci-
dessous.

Tableau 22: Taux de redoublement au niveau national en 2007

National Ordre Effectifs Taux de redoublement (en %)

G F G F
Public 90085 86485 34,71 32,50
Catholique 19455 19051 32,14 28,52
Protestant 5236 4947 25,90 24,18
Alliance chrétienne 3479 3292 30,87 31,14
Privé laïc 3312 4997 25,51 13,97
Islamique 78 74 42,31 37,84
Total 121645 118846 33,56 30,70
Source : Bulletin d’analyse statistique de l’enseignement primaire au Gabon en 2008.
Lorsqu’on observe les redoublements dans le cycle primaire, on note que le taux
moyen de redoublements est de 32,1%, en 2007, avec une proportion légèrement supérieure
chez les garçons que chez les filles. On peut cependant s’attarder sur deux données qui
peuvent paraître paradoxales : le taux de réussite au concours d’entrée en 6ème (31.3%) et le
taux réel de passage en 6ème 64.7%266.
Ce paradoxe entre le nombre réel d’admis au concours et le nombre d’inscrits en 6ème
s’explique pour plusieurs raisons. Dans un premier temps, il faut comprendre que ce diplôme
est l’un des deux diplômes qui sanctionne la fin des études primaires et l’entrée dans le
secondaire. Ces enfants sont inscrits soit parce qu’ils auront obtenu de bonnes moyennes
durant toute l’année de CM2 et n’ont pas eu la chance d’avoir le concours d’entrée en sixième
(cas très récurrents), soit parce qu’ils ont accumulé trop d’échecs durant leur cursus primaire
(créant des retards). Ces inscriptions se font suivant le jeu des relations et affinités aussi bien
dans le public que dans le privé, moyennant, souvent, une enveloppe d’argent ou « pot de
vin» en guise de récompense, que l’on remet au personnel de l’établissement qui a accepté
l’inscription de l’enfant.267.
Aussi, faut-il noter qu’au Gabon, plusieurs pratiques sous-jacentes au fonctionnement
normal d’une institution sont souvent observées. Lors d’une rentrée scolaire par exemple, les
personnels du Ministère de l’Education Nationale (du ministre jusqu’à la dame de ménage),

265
Direction générale de l’office des examens et concours, juillet 2010.
266
Ministère de l’Education Nationale, Etat du système éducatif gabonais, Libreville, 1999.
267
Hermine MATARI, « L’échec scolaire dans le primaire au Gabon vu par les instituteurs en milieu urbain »,
Gabonica, n°5, novembre 2011, Revue du CERGEP, p.45.

139
ceux d’une école ou d’un établissement secondaire bénéficient d’un droit permettant
l’inscription de leur enfant dans un établissement de la ville. Cette pratique, injuste et illégale,
rentre dans le cadre de petits privilèges ou avantages dont disposent les fonctionnaires du
secteur éducatif268.

[Link].Les taux d’abandon à l’université Omar Bongo

L’analyse de notre échantillon montre que la moyenne d’âge à l’université est de vingt
quatre ans (24). Ce qui signifie, qu’en arrivant dans l’enseignement supérieur, l’étudiant a
déjà connu, au minimum deux échecs dans son cursus. Ces échecs s’associent généralement à
ceux subis à l’université.
En effet, selon les procès verbaux de la scolarité centrale, 90% des étudiants
reprennent leur première année alors que le cinquième des étudiants inscrits en première
année abandonne et sort du système universitaire sans avoir passé les examens de passage.
Aussi, les étudiants sortent du système universitaire, en moyenne, à vingt six ans (26) après
leur maîtrise.

Tableau 23: Taux d'admission et d'échec en 1ère année à l'UOB en 2010

Départements Etudiants Taux de Taux d’échec Nombre Pourcentage Nombre

admis en réussite en % En % d’étudiants % d’Etudiants
classe ayant passé les régulièrement
supérieure examens inscrits

Anglais 57 12,87 87,13 372 443

Anthropologie 48 14,59 85,41 291 329
Etudes 98 24,5 75,5 379 400
ibériques
Géographie 37 07,27 92,73 489 509
Histoire 66 15,07 84,93 421 438
Lettres 207 25,78 74,22 679 803
modernes
Littérature 103 30,75 69,25 189 335
africaines
Philosophie 17 11,41 88,59 129 149
Psychologie 184 24,60 75,40 557 748
Sc. du langage 43 29,86 70,14 113 144
Sociologie - - - - -
Tourisme - - - - - -

268
Idem.,

140
 Economie 91 09,28 90,72 759 981
Droit 157 08,23 91,77 1571 1908
Capacité - - - - - -
Total
Source : scolarité centrale de l’UOB, modifiée et améliorée par nos enquêtes de 2010.

Les départements qui atteignent les taux d’échec de 90% en première année (Droit
91,77%, Economie 90,72%, ou la Géographie 92,73%) sont ceux qui accueillent les étudiants
dans les amphithéâtres. L’ambiance est souvent décriée dans ces lieux par les étudiants et les
enseignants. Les étudiants qui redoublent leur année, appelés "caciques", usent de leur
"pouvoir symbolique" au détriment des nouveaux étudiants. Ces anciens étudiants se
manifestent par le bruit dans les salles de classes, le monnayage et le chantage269 dans les
amphithéâtres. Ce qui a mené, le plus souvent, les enseignants à laisser le cours et à le
considérer comme "vu". Une situation qui n’arrange pas les nouveaux étudiants. Une autre
explication à ces taux élevés est le problème d’orientation des étudiants au Gabon. En effet,
en attendant de passer les concours des grandes écoles, les élèves admis au baccalauréat
s’inscrivent d’abord dans les facultés. Une fois le concours acquis, ils délaissent leurs places à
la faculté et choisissent la grande école. « On s’inscrit à l’UOB parce qu’on n’a pas souvent le
choix. Les conditions de travail sont tellement mauvaises, le bruit des caciques et les étudiants très
nombreux dans les classes270 ».
Cette situation confirme la faiblesse de la performance du système d’enseignement
supérieur gabonais qui n’arrive pas à assurer l’acquisition des savoirs aux étudiants.
S’il est vrai que les universités sont des organisations complexes, il n’en demeure pas
moins que la responsabilité collective est partagée par les acteurs principaux du système que
sont les enseignants, les étudiants et les pouvoirs publics. L’analyse de l’environnement
sociopolitique et culturel est donc primordiale pour comprendre certains faits qui se
produisent au sein de l’institution universitaire.
Pour analyser la position professionnelle des enseignants-chercheurs à partir de leur
statut, il convient nécessairement de mettre l’accent sur l’autonomie dont ils disposent.
Toutefois, cela ne doit pas conduire à négliger le fait que leur activité, l’enseignement et la
recherche, s’exercent au sein d’une institution, d’une administration ou d’un établissement.

269
En début d’année académique, les étudiants qui reprennent leur année font souvent croire aux nouveaux
arrivants qu’ils ont tissés des liens avec des enseignants. Si ces derniers veulent aller en classe supérieure, il
faudrait qu’ils achètent des cours auprès des anciens étudiants appelés « caciques ».
270
Clara, étudiante en 1ère année de géographie, 22 ans.

141
Aussi protégés soient-ils par les franchises universitaires, les enseignants n’échappent pas, de
ce fait, à certaines contraintes qu’il nous faut maintenant examiner, notamment la relation
avec l’établissement.

[Link].Des taux de redoublement plus importants au Gabon que partout en Afrique

La comparaison que nous établissons ici se fonde sur la sélection de neuf pays
d’expression française de l’Afrique de l’Ouest et l’Afrique Centrale. Ce choix se justifie par
des raisons historiques. En effet, ces neufs pays ont en commun la langue française. Ils ont
aussi une histoire similaire, celle de la colonisation et de l’évangélisation. Les systèmes
scolaires mis en place à l’indépendance de ces pays sont calqués sur le modèle de l’ancienne
métropole. Trois années intéressent cette comparaison : 1985, 1990, 1995 parce que nous
estimons que, pour mesurer l’efficacité d’une mesure, il faut du temps, laisser au moins une
dizaine d’années à un pays pour mettre en œuvre ses réformes et pouvoir les évaluer. Ce
travail ne peut se faire que sur la durée. Au Gabon, la loi qui définit les fondamentaux de
l’éducation a été votée et promulguée en 1966. Le gouvernement en place 271 a fait un premier
bilan, catastrophique, en 1983. Ce bilan a débouché sur l’organisation des Etats généraux de
l’éducation de la même année. Puis, 1990 ouvre une nouvelle ère d’ « espérance » au Gabon.
Bénéficiant du « vent de l’est », en effet, cette date sonne comme une délivrance pour le
peuple gabonais. Une conférence nationale est convoquée dans la même année et le pouvoir
accepte l’ouverture au multipartisme. Il y a, par la suite, un gouvernement d’union nationale,
suivi des premières élections présidentielles multipartites en 1993. En 1995, le nouveau
président élu, organise un séminaire national sur l’enseignement pour essayer de résoudre les
problèmes de l’éducation. Ce sont là donc des dates importantes qui concernent le processus
éducatif dans ce pays.
Toutefois, cette démarche gabonaise s’apparente beaucoup à ce que l’on peut observer
dans une bonne partie de l’Afrique francophone. Dans le cadre des processus transitionnels, la
phase de mutation constitutionnelle se révèle décisive pour la réussite de la démocratisation
ainsi que pour l’enrichissement de la théorie du droit constitutionnel elle-même. Les
transitions africaines des années 1990 n’échappent pas à cette règle. La quasi-totalité des Etats
d’Afrique subsaharienne francophone a connu un processus de transition dans les années
1990. Cette vague de démocratisation résulte d’une conjonction de facteurs tant externes

271
En 1983, le Gabon est encore sous l’emprise du parti unique : le Parti Démocratique Gabonais (PDG). A cette
époque, une critique n’est admise

142
qu’internes. Un mécanisme innovant et spécifique fut utilisé par certains de ces pays : la
Conférence nationale. C’est un grand rassemblement de tous les acteurs politique,
économique, culturel, social, etc. C’est une voie de sortie pour des pays souvent paralysés par
les crises successives. La conférence nationale est donc un espace de débats et de discussions.
Elle est organisée, pour la première fois, au Benin. Elle sera reprise au Gabon, au Congo, au
Niger, au Mali, au Togo, au Zaïre et au Tchad272. Elle est donc un mécanisme spécifiquement
africain. Cette caractéristique va même au-delà de la sphère politique et touche aussi le
domaine de l’éducation.
Dans la plupart des pays africains, les systèmes éducatifs poursuivent le même but, à
savoir former des citoyens épanouis dans leur milieu et aptes à prendre en charge leur
environnement pour favoriser un développement individuel et communautaire durable. Ils
reconnaissent tous le rôle central de l’Education dans les processus de développement
économique et social et la mise en place de vastes espaces communautaires. Cependant,
chacun d’eux se veut jaloux de sa spécificité nationale et de son mode d’organisation. Les
formations restent, de loin, dominées par des programmes formulés en termes de contenus
fixant des connaissances à acquérir ou à maîtriser selon le niveau. Les enseignements, le plus
souvent directifs, laissent peu d’autonomie à l’apprenant. C’est dans cette optique que nous
choisissons de présenter et d’analyser ce tableau de l’UNESCO, récapitulant les taux de
redoublement des élèves de certains pays francophones.

Tableau 24: Taux de redoublement au niveau continental de 1985 à 1995

Pays Année 1985 Année 1995

Benin 27% 25%
Burkina-Faso 16% 16%
Congo Brazzaville 30% 33%
Côte d’Ivoire 28% 27%
Gabon 36% 39%
Mali 30% 28%
Niger 15% 16%
Sénégal 16% 14%

272
Bénin : 19 au 28 février 1990, Congo : 25 février au 10 juin 1991, Gabon : 27 mars au 19 avril 1990, Niger 29
juillet au 3 novembre 1991, Mali : 29 juillet au 12 août 1991, Togo : 10 juillet au 28 août 1991, Zaïre : 7 août
1991 au 6 décembre 1992 et Tchad : 15 janvier au 7 avril 1993.

143
 Togo 35% 39%
Source : UNESCO, Rapport sur l’Education. Les enseignants et l’enseignement dans un monde en mutation, Paris, 1998.

Les taux de redoublement, par pays, montrés par l’UNESCO sur le tableau ci-dessus
ne définissent pas le secteur d’enseignement concerné. Ils sont obtenus à partir d’une addition
des différents secteurs d’enseignement par pays.
En 1985, sur l’ensemble des neufs pays, le Niger s’en sort avec le taux de
redoublement le plus faible, soit 15%. Le Burkina-Faso et le Sénégal arrivent en deuxième
position ex aequo derrière le Niger. Inversement, le Gabon se retrouve avec le taux de
redoublement le plus élevé (36%). L’écart de vingt-et-un pour cent (21%), qui sépare le
Gabon du Niger est très conséquent.
En 1995, soit une décennie plus tard, le Sénégal prend la tête des pays qui ont un
faible taux de redoublement, soit 14%. Il est suivi par le Niger et le Burkina-Faso, avec 16%
chacun. Comparativement à l’année 1985, nous constatons que trois pays (Niger, Sénégal et
Burkina-Faso) connaissent quasiment des taux de redoublement constants. D’autres pays
comme le Benin, la Côte d’Ivoire et le Mali voient leur taux de redoublement régresser après
une décennie. Quant au Gabon et au Congo Brazzaville, ils connaissent une progression de
trois points de leur taux de redoublement. En 1995, le Gabon est toujours considéré comme le
pays qui enregistre le taux de redoublement le plus élevé des neuf pays. La seconde période
semble également confirmer les classements précédents.

Tableau 25: Taux de redoublement au niveau continental entre 1990 et 1996

Pays Année 1990 Année 1995

Benin 21% 25%
Burkina-Faso 18% 16%
Congo Brazzaville 37% 33%
Côte d’Ivoire 24% 24%
Gabon 33% 35%
Mali 27% 18%
Niger 14% 14%
Sénégal 16% 13%
Togo 36% 24%
Source ; UNESCO, Rapport Mondial sur l’Education. Le droit à l’éducation. Vers l’éducation pour tous, tout au
long de la vie, Paris, 2000.

144
 En 1990, les trois pays (Niger, Sénégal et Burkina-Faso) présentent toujours les taux
de redoublement scolaire les plus faibles de l’ensemble des neufs pays. Le taux de
redoublement du Niger qui se situe à 14%, en 1990, est légèrement en baisse par rapport à
l’année 1985, soit une régression de 1%. Celui du Sénégal est resté le même pendant les deux
périodes, c’est-à-dire à 16% en 1990 et 1995. Quant à celui du Burkina-Faso, il progresse de
deux points en 1990 par rapport à l’année 1985. Le Congo, le Gabon et le Togo ont les taux
de redoublement les plus élevés en 1990, soit respectivement 37%, 33% et 36%. La situation
du Togo matérialise, par opposition à celle du Gabon et du Congo, une baisse notable dans la
mesure où le taux de redoublement passe de 36% en 1990 à 24% en 1996, soit un écart de
douze points. A l’inverse, le Congo Brazzaville et le Gabon affichent des signes d’une
évolution en dents de scie. D’une manière générale, le classement de la première période
(1985-1995) ne change pas de celui de la seconde période (1990-1995).
Si nous faisons la somme des quatre taux de redoublement par pays, pour avoir une
moyenne de chaque pays, nous observons le classement suivant : le Niger et le Sénégal
arrivent ex aequo en tête avec une moyenne de 14,75% de taux de redoublement. Par contre,
le Gabon se retrouve classé dernier avec une moyenne de 33,75% de taux de redoublement
sur les quatre années.
En définitive, toutes les statistiques que nous avons utilisées dans ce point confirment
l’hypothèse de l’inefficacité du système scolaire gabonais à tous les niveaux du cursus. Les
taux de scolarisation bruts dépassant les 100% dans le primaire occultent le phénomène de
l’échec scolaire. Par ailleurs, les taux de scolarisation dans le secondaire et le supérieur, qui se
caractérisent par les sureffectifs dans les lycées et universités gabonais, constituent aussi la
preuve d’un système scolaire et universitaire fondé sur la sélection par le haut.

4.4. Un travail d’équipe pas comme les autres

La mission première d’un enseignant-chercheur est sans doute l’enseignement et la

recherche. La formation universitaire dépasse donc l’acquisition de connaissances
immédiatement applicables ; elle tend « à développer la capacité de réflexion et d’action
conséquente, (à approfondir la question de) la signification et de l’utilisation des
connaissances dans l’univers physique et pour le progrès de l’esprit humain »273. Cependant,
l’enseignant-chercheur n’agit pas seul. Son action éducative s’inscrit à l’intérieur d’une

273
Conseil Supérieur de l’Education, Le rôle spécifique de l’université, Canada, novembre 1981, p.5

145
institution et d’un programme de formation dont la qualité et l’efficacité résultent d’une
cohérence interne et des efforts convergents des enseignants qui y œuvrent.
Dans l’enseignement, comme dans toutes les professions, les collègues jouent un rôle
important et fondamental dans « la régulation professionnelle ». En effet, « un des traits
marquants des professions et des organisations est leur capacité d’autogouvernement en tant
que communauté d’égaux partageant le métier » et « cette régulation professionnelle se
caractérise par une prise collective de décisions et une référence à un code éthique partagé
par tous, permettant de limiter le recours à des autorités extérieures et supérieures »274. En
d’autres termes, le métier d’enseignant ne peut s’exercer seul. C’est pourquoi la politique des
unités de recherche a été développée dans les universités occidentales afin de promouvoir
l’esprit de groupe.
Or, l’Université Omar Bongo présente une toute autre réalité. Les laboratoires et les
centres de recherches sont créés par affinité et surtout pour bénéficier des subventions de
l’Etat sans pour autant les justifier par des publications. Leur mise en place n’obéit à aucune
logique scientifique et institutionnelle. Le paradoxe de cette politique est que l’Etat est
complice de cette situation parce qu’il continue à soutenir de telles pratiques.

Aujourd’hui à l’université Omar Bongo, quelqu’un peut se lever un bon matin et il décide
de créer un laboratoire en faisant une demande au conseil décanal. Et puis si sa demande est
validée, le conseil de l’université va entériner. Mais vous savez, cette procédure n’est
rarement allée jusqu’à interdire quelqu’un de créer un laboratoire si ce n’est que des
questions de personnes. Je ne conçois pas que notre établissement puisse avoir une trentaine
de laboratoires, certains avec des objectifs non avoués. Cette situation perdure depuis fort
longtemps. C’est bien ce qui se passe dans la faculté de Droit et Sciences Economiques. Il
n’y a pas une floraison de laboratoires. Il y en a que trois ou 4. Ce qui me parait
représentatif alors que chez nous, nous en avons plus d’une vingtaine au fonctionnement
chaotique. Certains se résument juste à toucher la subvention de l’Etat sans réelle visibilité
de production sur le terrain275.

Cette situation crée donc des conflits latents entre enseignants d’un même département
et entre les enseignants de toute la communauté universitaire de Libreville. On se retrouve, au
sein d’une même institution universitaire, avec deux types d’enseignants. D’une part, les
enseignants-chercheurs que l’on pourrait qualifier de "gradés" composés de Maîtres-
assistants, Maîtres de conférences ou Professeurs titulaires ; d’autre part, les enseignants-

274
C. DUBAR et P. TRIPIER, Sociologie des professions, Paris, Armand Colin, 1998, p.79.
275
Serge, Maître-assistant, au département de philosophie, FLSH, entretien réalisé le 3 août 2010 au pôle
scientifique dudit établissement.

146
chercheurs que l’on qualifierait de "non-gradés" qui regroupent uniquement ceux qui ont le
grade d’assistant. Ces derniers ont du mal à s’intégrer à un collectif de travail dans
l’établissement d’enseignement dont il faut souligner qu’il est devenu plus hétérogène que
celui où travaillaient leurs aînés gradés à leur entrée dans le métier. Cette difficulté
d’intégration est due au fait que les "nouveaux" assistants n’arrivent pas à intérioriser les
règles de l’institution et choisissent la voie du refus. En effet, certains nouveaux enseignants,
de grade assistants, refusent de dispenser les travaux dirigés et les travaux pratiques. Une
situation qui pénalise les étudiants. Toutefois, ces assistants soulignent souvent les
divergences qui les séparent des gradés. Ces derniers sont, en effet, souvent perçus comme
excessivement « laxistes » et « non-productifs ». Si les textes réglementaires exigent que les
nouveaux enseignants ne dépassent pas cinq ans pour produire deux articles afin de passer au
grade de maître assistant, nous avons rencontré des enseignants-chercheurs qui totalisent plus
de 20 ans d’ancienneté dans la profession, sans aucune production scientifique. Ces derniers
sont souvent de proches collaborateurs des ministres et occupent des places importantes dans
l’administration centrale, une situation qui créée des fortes tensions entre les enseignants.
Par ailleurs, il existe aussi des discordes entre enseignants-chercheurs de même rang et
de même grade que sont les professeurs titulaires. A l’Université Omar Bongo, deux types de
professeurs titulaires y cohabitent. D’une part, les professeurs qui ont suivi le cursus "normal"
du CAMES ou des professeurs qui sont allés préparer leur Habilitation à Diriger les
Recherches (HDR) dans les pays occidentaux. D’autre part, des professeurs titulaires,
nommés par décret présidentiel parce qu’ils ont des affinités avec le pouvoir en place ou
qu’ils critiquent la procédure du CAMES.
Mais, au-delà de cette rivalité interpersonnelle se cache une autre rivalité d’école et de
système d’enseignement. En effet, l’UOB se compose d’enseignants issus d’horizons divers
qui veulent appliquer la pédagogie spécifique des écoles dont ils sont issus.

Les problèmes sont toujours complexes et vastes, problèmes de personnes, problèmes

de définition de l’objectif de l’Université, des problèmes humains, problèmes de
rapports entre hommes, bon, le Gabon a, peut-être, c’est un avis personnel, cette
possibilité d’avoir des enseignants venant de différentes universités, de l’ancienne
Europe de l’Est, de l’Europe occidentale, des Etats-Unis d’Amérique ou encore
d’Amérique du sud ou centrale, des professeurs venus de certains Etats d’Afrique. Mais,
il y a une question qu’il faut se poser, est-ce qu’on a jamais pu, au niveau de
l’université, réfléchir sur ces différents modèles que proposent ces pays et universités ?
Quelle philosophie particulière pour l’Université gabonaise ? Qu’est ce qu’il faut
choisir ? C’est peut-être ce qui explique certains tiraillements entre enseignants venant

147
 d’universités différentes. Dans la mesure où le modèle de l’Université canadienne est
déjà différent du modèle américain, différent du modèle français. Or le Gabon s’inscrit
dans la francophonie. Ce qui, à notre avis, pourrait expliquer les tiraillements c’est peut-
être que les protagonistes n’ont pas conscience des raisons de leurs tiraillements
276
(Antoine, Maître-assistant, FLSH).

Ces deux logiques de progression, anglo-saxonne et francophone auxquelles nous avons

déjà fait allusion, dans la carrière universitaire, nous montrent que cette réalité est propre aux
universités gabonaises. En effet, elles sont gérées de la même manière que les autres
administrations publiques. L’accès au grade universitaire ou à la responsabilité administrative
« n’a pas souvent été lié à la compétence scientifique ou professionnelle. Il n’a pas non plus
relevé de la compétence de la corporation enseignante mais plutôt de celle du gouvernement
ou du pouvoir discrétionnaire du président de la République […] Mais, dans le processus de
gestion de cet accès par le gouvernement, comme par la corporation, les dimensions
ethniques et régionales caractéristiques de la géopolitique277 ont toujours influencé ces
choix »278. C’est dans ce sens qu’on retrouve, au sein d’une administration, d’un département
ou d’un établissement d’enseignement, des enseignants qui n’ont pas le même grade
universitaire mais qui reçoivent les mêmes salaires. Parfois l’assistant est mieux rémunéré
qu’un maître de conférences. Ceci au détriment de l’excellence, de la méritocratie avec les
conséquences qui en découlent sur la réussite ou l’échec scolaire et universitaire des étudiants.
Cette démarche de certains enseignants-chercheurs montre les dysfonctionnements de
l’institution universitaire gabonaise. Mais, elles ne peuvent pas à elles seules expliquer
l’inefficacité du système d’enseignement supérieur. La régulation du système par l’État aux
moyens de stratégies diverses et le comportement des étudiants et de leurs parents par le biais
des stratégies d’acteurs, influencent tout autant le fonctionnement et donc l’efficacité du
système scolaire.

4.4.1. Exemple-type de département : la sociologie

Pour mieux conforter notre étude sur l’évaluation à l’université Omar Bongo, nous
avons décidé de prendre l’exemple d’un département à savoir celui de la sociologie. Ce choix

276
Antoine, maître-assistant au département de sociologie de l’université Omar Bongo, entretien réalisé en
licence 1 sociologie, le 23 avril 2007.
277
La géopolitique, dans le sens commun des Gabonais, symbolise le fait de nommer quelqu’un dans un
ministère et cette personne, au lieu de faire valoir le mérite, choisit, en premier les personnes de son entourage,
de son ethnie, de sa province, qui n’ont pas souvent le profil nécessaire.
278
Clotaire MESSI ME NANG, [Link]., p.147.

148
n’est pas le fruit du hasard. Ce département est à l’origine des controverses de la pratique
enseignante. Le fonctionnement de cette entité apparaît comme « déviant279 ». L’année
académique de ce département ne débute jamais à la même période que les autres
départements et les résultats aux différentes sessions d’examens ne sont pas publiés aux
mêmes dates. A la création de l’université Omar Bongo, le département s’appelait
« département des sciences sociales ». Malgré toutes les réformes que nous avons évoquées,
nous trouvons toujours cette appellation dans les correspondances et courriers officiels du
département. C’est dire que rien n’a vraiment pas changé.
En 2010, le département de sociologie compte dix-neuf (19) enseignants-chercheurs
pour 1310 étudiants. Dans le chapitre précédant, nous évoquions déjà ce ratio. Ici, il s’agit de
mieux faire apparaître les indications fournies sur les grades universitaires. Le département
compte trois professeurs titulaires. Le premier est diplômé de droit et d’un Ph D, obtenu, au
Canada, à l’université de Laval. Alors que le second est docteur d’Etat en anthropologie, le
troisième est docteur de 3ème cycle, HDR, diplômé de l’Office de la Recherche scientifique et
Techniques d’Outre-mer (ORSTOM). Le département de sociologie compte également trois
Maîtres-assistants et treize assistants.

Tableau 7 : Nombre d’enseignants-chercheurs au département de sociologie de l’UOB

en 2010.
Grades universitaires Effectifs
Professeurs titulaires 3
Maîtres de conférences 0
Maîtres-assistants 3
Assistants 13
Total 19

En tout, le département de sociologie totalise six (6) enseignants-chercheurs gradés qui

peuvent être nommés ou élus par les pairs, responsables pédagogiques. Or, la réalité en est
toute autre. La responsabilité du département incombe à une "assistante". En étroite
collégialité avec les autres enseignants-chercheurs, celle-ci est chargée de faire la répartition
des enseignements. Par souci d’équité, elle attribue, à chaque enseignant, un enseignement qui
ne tient pas forcément compte de la spécialité des uns et des autres. Le département de

279
En sociologie, le terme « déviance » désigne un ensemble disparates de transgressions, de conduites
désapprouvées et d’individus marginaux.

149
sociologie est composé de trois filières280. Mais, il se trouve que la "sociologie de la
connaissance" est la seule entité du département à avoir des enseignants de rang magistral.
Sur les six enseignants "gradés" du département, cinq y dispensent les cours parmi lesquels
trois professeurs titulaires et deux maîtres-assistants. Les autres filières se partagent le maître-
assistant restant. L’un des professeurs de rang magistral donne aussi des cours en "sociologie
de développement". Or, le rôle d’un enseignant-chercheur ne se limite pas à l’enseignement. Il
doit, aussi et surtout, faire de la recherche et susciter des vocations. Cependant, le manque
d’enseignants de rang magistral dans les cursus de la "sociologie du travail" et de la
"sociologie du développement" décourage les étudiants qui souhaiteraient continuer des
études post-maîtrise. Cette situation est liée au fait que certains enseignants-chercheurs ont
choisi de ne pas faire de la recherche. Alors qu’ils sont recrutés en tant qu’enseignant et
chercheur, ils se contentent, seulement, d’occuper les postes dans l’administration centrale.
Or, la loi préconise de suspendre le salaire d’un agent en cas d’absence au poste. Par ailleurs,
la législation gabonaise oblige les enseignants à produire, au moins deux articles scientifiques,
dans les cinq années qui suivent son recrutement. Mais, les enseignants savent qu’ils n’ont
rien à craindre de leur situation car ils travaillent, au quotidien, avec ces pouvoirs publics. Le
gouvernement gabonais sait, aussi, qu’il ne pourra pas suspendre ou diminuer le salaire des
« enseignants nommés » parce que c’est lui qui a créé cet état des choses. Cet environnement
politico-intellectuel – entre d’un côté, l’administration centrale et, de l’autre, les enseignants -
participe à la destruction de la recherche au Gabon. C’est pourquoi le département de
sociologie et le reste de la faculté des lettres et des sciences humaines n’organisent pas les
travaux dirigés et les travaux pratiques.
Notre analyse sur l’efficacité de l’université Omar Bongo ne serait pas complète si
nous n’étudions pas la part du budget alloué au système d’enseignement supérieur au Gabon.
En effet, un niveau de financement adéquat est l’une des conditions nécessaires pour qu’un
système d’enseignement soit efficace. Il s’agit donc de voir les structures et l’évolution des
dépenses de l’Etat en ce qui concerne l’enseignement supérieur. Cette partie est complétée par
une analyse sur les ressources de financement de l’université gabonaise.

280
La sociologie de la connaissance, la sociologie du travail et la sociologie du développement.

150
4.5. Structure et évolution des dépenses de l’Etat en Education au Gabon

La disponibilité des ressources ne suffit pas au développement des systèmes éducatifs.

L’utilisation qui est en faite est capitale, d’où l’intérêt qui doit être accordé à la structure des
dépenses ; notamment à la répartition par niveau d’enseignement d’une part, et à la répartition
par nature de dépenses d’autre part.
Dans cette section, nous analyserons beaucoup plus en détail l'évolution du budget de
l'éducation, les arbitrages entre les différents degrés ainsi que les stratégies à même d'assurer
un développement durable et équitable de l'éducation au Gabon.

4.6. Les dépenses publiques d’éducation

L’Etat gabonais reste la principale source de financement du système éducatif. Le

financement privé est surtout assuré par les parents dans les établissements publics et privés.
La contribution directe des parents à la prise en charge de la scolarité de leurs enfants porte
sur les frais de scolarité, l’achat des fournitures scolaires et des livres. Ils prennent aussi en
charge la restauration et l’hébergement de leur progéniture dans les différentes cités
universitaires gabonaises. En 2012, le gouvernement gabonais octroie 7253281 bourses
d’études aux étudiants282. En moyenne, un étudiant coûte 1.100.000 FCFA par an à l’Etat, soit
[Link] FCFA (12.162.839,94€). Cette somme concerne uniquement les étudiants
boursiers régulièrement inscrits dans les deux facultés de l’Université Omar Bongo.
Pour mieux se rendre compte de la contribution publique en matière de financement de
l’éducation, nous consacrerons notre analyse à :
- la comparaison entre les moyens réellement utilisés et les discours en termes de PIB
qui permet d’apprécier l’effort que le pays consacre à l’éducation. Cet indicateur
facilite la comparaison entre les pays et dans un même pays, entre différents secteurs.
- La part du budget de l’Etat accordée à l’Enseignement supérieur, comparée au budget
alloué, au budget global et aux autres secteurs de l’enseignement.
- Et, surtout, aux variations dans le temps, des allocations budgétaires à l’éducation.

281
Base de données de la Direction Générale des Bourses et Stages du Gabon.
282
Sans compter que les élèves des collèges et lycées gabonais bénéficient, eux aussi, d’une bourse. Celle-ci est
égale à [Link] (36,58€), par trimestre et par élève ayant obtenu une moyenne supérieure ou égale à 10/20.
Ces bourses ne sont pas répertoriées dans la base de données de la Direction Générale des Bourses et Stages du
Gabon.

151
 Le graphique ci-dessous présente l’évolution de 2001 à 2008, en % du PIB, des
ressources budgétaires de l’éducation, par secteur d’enseignement au Gabon.

Figure 7: Evolution des budgets de l'Education par ordre d'enseignement au Gabon: Evolution des
budgets de l'Education par ordre d'enseignement au Gabon

Evolution des budgets de l'éducation par secteur

d'enseignement au Gabon

14
Millions de francs)
Budget alloués (en

12 Enseignement
10 supérieur
8 Enseignement
6 secondaire
4 Enseignement
2 primaire
0
1 2 3 4 5 6 7
Années

Source : Ministère de la planification, annuaire statistique 2009.

Depuis 2001, le niveau de ressources consacrées à l’éducation n’est jamais resté

stable. Il varie et évolue en dents de scie en fonction des années. Nous remarquons que le
budget de l’enseignement supérieur a connu une augmentation de 110% entre 2001 et 2002
passant de 2,8% à 5,8%. En 2003 et 2004, s’ensuit une chute brutale de 1,7% à 0,7%. Cette
baisse, considérable, du budget de l’Enseignement supérieur, surtout en 2004, est consécutive
à la baisse du budget global de l’Etat gabonais qui voit ses recettes pétrolières diminuer.
L’enseignement supérieur n’a donc pas été épargné par cette d’austérité temporaire. Nous
remarquons également que cette baisse touche les autres ordres d’enseignement au Gabon. En
moyenne, le Gabon consacre 6,5% de son PIB à l’éducation. Ce qui est faible par rapport aux
ressources dont le pays dispose et, surtout, par rapport aux objectifs qu’il s’est assigné.

152
Figure 8: Evolution de la part des dépenses de l'éducation dans le budget d'investissement au Gabon (de
2000 à 2007)
La part des dépenses dans le budget
général d'investissem ent (en %)
Pourcentage 15

10 Enseignement
supérieur
5 Enseignement
secondaire
0 Enseignement
1 2 3 4 5 6 7 primaire
Années

Source : Ministère de la Planification, annuaire statistique 2009

Ce graphique n’est guère différent de celui relatif aux dépenses liées au Produit
Intérieur Brut. L’évolution des budgets de l’Enseignement supérieur constatée dans les années
2001 et 2002 est le résultat de l’une des décisions prises par les autorités gouvernementales
pour calmer le mouvement d’humeur déclenché par les enseignants et les étudiants lors de
l’année académique 2000-2001. Cette année-là, l’université Omar Bongo est restée fermée et
il n’y a pas eu cours283.
Cette dynamique, liée aux recettes pétrolières et aux nouveaux ajustements structurels
imposés par les institutions financières et bancaires mondiales, s’est arrêtée en 2004 avec les
problèmes de budget gabonais.
Depuis les années 80, l’économie gabonaise est marquée par une certaine récession,
suite à l’effondrement des ressources générées par le pétrole, principal produit d’exportation.
Les ressources pétrolières sont passées de 780 milliards de francs CFA (1984) à 337 milliards
francs CFA (1986) et à 239 milliards de francs CFA(1988). En 1998, le pétrole valait moins
de 30.000 Francs CFA la tonne, alors que l’épargne des couches sociales défavorisées
subissait une inflation galopante de près de 220%.
Les impôts indirects issus du pétrole sont alors en chute libre. Ils représentaient 180
milliards de francs en 1985 et 70 milliards de francs en 1988 alors que dans le même temps,
le PIB se déprécie; il est évalué en 1985 à 1825 milliards de francs et en 1988 à 1135 milliards
de francs, ce qui représente une réduction de 38%.
La gravité de la crise s’explique en partie par la forte dépendance du pays vis-à-vis du
pétrole. Le secteur représente 81% des exportations, 48,96% des recettes de l’Etat et 27,7%
du PIB en 1992.

283
C’est l’année de notre obtention du baccalauréat. Nous sommes restés une année entière sans aucun cours.

153
 De 1996 à ce jour, l’emprise du pétrole se maintient avec 79% des exportations, 58%
des recettes de l’Etat et environ 42,5% des investissements bruts.
Il est intéressant de faire la comparaison entre le budget de l’Education Nationale et
celui de l’Enseignement supérieur car cela nous permet de voir à la fois le degré d’arbitrage
des pouvoirs publics et aussi la répartition qui est faite entre les différents ordres
d’enseignement.
L'enseignement secondaire, censé former les sortants du primaire à la vie active,
connaît un faible développement. Il ne reçoit que le tiers d'entre eux. L’étau semble se
resserrer en ce qui concerne les dotations budgétaires de ce degré d'enseignement,
particulièrement au niveau de sa composante de l’enseignement technique et professionnel. À
cette allure, les goulots d'étranglement qui se créent et qui s'aggravent dans les degrés
supérieurs, vont déclencher un dysfonctionnement important de l'ensemble du système
éducatif gabonais. Les premiers résultats de cette politique restrictive ont de lourdes
conséquences sur l’efficacité et le rendement des acteurs de l’éducation au Gabon. L’une
d’entre elles ce sont des effectifs pléthoriques à tous les niveaux de l’enseignement. On
dénombre, en moyenne, 100 élèves par classe dans les collèges et lycées publics. Dans ces
conditions, il est difficile d’exiger un meilleur rendement aux enseignants et une efficacité
optimale. Le suivi des élèves est quasiment inexistant. Le travail des enseignants, dans ce cas,
se résume juste à dispenser et à évaluer les cours.

4.7. Une gestion financière et budgétaire soumise à de fortes contraintes

L’organisation des processus financiers et comptables suscite de nombreuses

observations et analyses. Elles portent autant sur le cadre réglementaire, appelé selon eux à
être considérablement modifié, que sur les procédures internes qui ajoutent le plus souvent de
la complexité aux pesanteurs juridiques. Le principe de l’autonomie de gestion financière,
proclamé notamment par la loi 21/2000 sur les principes fondamentaux de l’enseignement
supérieur, ne recouvre, dans les faits, aucune réalité puisque l’Etat ne verse pas, au titre d’un
exercice budgétaire donné, de dotation globale de fonctionnement à l’université. De plus,
cette subvention est le plus souvent affectée et parcellisée dans ses notifications. Les mêmes
constats peuvent être opérés au sein de l’université, elle-même ; les facultés, départements ou
centres de recherche ne bénéficiant d’aucune autonomie : les crédits qui leur sont attribués
n’étant pas mis à leur disposition.

154
4.7.1. Une absence de budget prévisionnel

En matière budgétaire tout d’abord, il n’existe pas de budget au sens classique du

terme. Un budget prévisionnel des dépenses et des recettes établi en année n-1 d’une part, sur
la base des besoins analysés des services et des facultés pour la future année universitaire, et,
d’autre part, sur le bilan d’exécution de l’année précédente est quasiment chimérique.
L’absence d’un tel exercice pourtant fondamental dans la conduite d’un établissement a de
nombreuses conséquences négatives.
Le « budget » de l’UOB est, en réalité, une simple juxtaposition d’enveloppes de
crédits, réparties entre de multiples consommateurs (70 services) sans aucune vision
transversale, ni lisibilité des priorités de financement. Les facultés et les départements ne
disposent d’aucune information sur le suivi réel des engagements faits en début d’exercice et
fonctionnent dans un cadre budgétaire au mieux virtuel, au pire irréaliste et déconnecté de la
réalité.
Il n’y a pas de critères explicites de répartition des crédits entre utilisateurs et
composantes. Les crédits alloués sont le plus souvent attribués forfaitairement sans prendre en
compte les données quantitatives des différentes composantes, et notamment leurs évolutions
d’effectifs étudiants.

[Link].Un conseil d’administration qui ne joue pas son rôle

Le conseil d’administration ne vote pas le budget et n’arrête pas les comptes en fin
d’exercice. L’exécution budgétaire est totalement dépendante de l’allocation des crédits de
paiement dont le déblocage est décidé à l’extérieur de l’établissement, au niveau du Ministère
des Finances, et le plus souvent sous la pression des autorités rectorales. Il n’y a pas de suivi
fiable des dépenses engagées, ni de données financières sur la ventilation des crédits par
nature ou par destination, ni pour l’année en cours, ni pour les exercices budgétaires
précédents. Enfin, il n’existe pas d’évaluation des dépenses de fonctionnement dites «
incompressibles » qui devraient constituer le socle de la dotation de l'État. Il en est de même
pour l’évaluation et l’utilisation des ressources propres, en particulier au titre de la formation
continue dont les recettes sont manifestement peu optimisées.

155
[Link].Un déficit structurel permanent

Globalement, la situation financière de l’UOB apparaît très fragile, voire inquiétante :

constitué à 95% par la subvention de l’Etat, son budget de fonctionnement, d’un volume très
faible (1,9 milliard FCFA hors salaires des personnels payés par le gouvernement gabonais284)
ne lui permet manifestement pas de répondre à toutes les contraintes qui s’imposent à elle. Il
est essentiellement consacré au paiement des salaires des personnels recrutés sur budget
propre, pour des besoins mal évalués et souvent non justifiés. Le budget de l’université
souffre donc d’un déficit structurel avec, pour conséquence, un état de cessation de paiement
à la fin du 1er semestre, qui touche en priorité les salaires des personnels payés sur fonds
propres et sur crédits délégués, ce qui provoque des mouvements sociaux récurrents.

[Link].Des droits d’inscription insignifiants dans les universités publiques

La question du faible montant des droits d’inscription (9 000 FCFA, 13,72€) doit
s’accompagner d’une réflexion approfondie sur la progressivité d’une hausse éventuelle selon
le niveau de diplômes souhaité et sur la révision du système d’aides aux étudiants. Les
bourses et les chambres universitaires ne sont pas attribuées sur critères sociaux mais sur des
critères discriminants et sélectifs comme l’âge.
Dans les universités, instituts et grandes écoles privés du pays, les droits d’inscription
avoisinent les 1 000 000 francs CFA par an (environ 1500€). La différence des droits
d’inscription entre le public et le privé se situe au niveau de l’encadrement, du suivi et des
structures d’accueil. Les universités privées offrent un meilleur encadrement aux étudiants et
des meilleures conditions de travail et d’étude. Paradoxalement, dans ces établissements
d’enseignement privé, les ¾ des enseignants sont déjà fonctionnaires. Dans ces universités, ils
ont un statut de "vacataire".

[Link].Des procédures inadaptées

Les circuits de paiement et les modalités de gestion des ressources propres ne sont pas
explicités par le Rectorat de l’université, ce qui suscite des incompréhensions de la part des
facultés et des départements qui, sous une forme directe ou indirecte, souhaiteraient en
conserver une partie. Par ailleurs, les dotations en investissement, malgré des besoins
évidents, ne font l’objet, de la part du Ministère des Finances, d’aucune évaluation préalable

284
Les enseignants-chercheurs et le personnel ATOS sont recrutés en tant qu’agents de la fonction publique
gabonaise.

156
et conjointe avec les universités. Les moyens financiers arrêtés sont en outre gérés
directement par les services dudit ministère au-delà d’un seuil de 12 millions de francs CFA,
soit 18203,88€.

4.7.2. Une organisation dysfonctionnelle

La fonction comptable occupe un positionnement ambigu dans l’organisation des

services académiques. Elle est placée sous l’autorité d’un agent du Trésor Public qui relève du
Ministère des Finances, extérieur à l’université. De plus, elle n’est informatisée que depuis
moins de trois ans, et sans lien avec les autres services compétents en matière financière. A
titre d’exemple, l’organisation de la chaîne des inscriptions ne permet pas la délivrance
immédiate d’une carte à l’étudiant qui a terminé de remplir ses formalités administratives, ce
qui provoque de longues files d’attente et le mécontentement, justifié, des étudiants.
Enfin, la persistance de nombreuses « féodalités » au sein de l’UOB constitue un frein
non négligeable dans la perspective d’une amélioration de sa gestion : le Centre National des
Œuvres Universitaires (CNOU), la bibliothèque ou encore Radio campus fonctionnent le plus
souvent en totale autonomie au regard de l’université, au plan financier comme dans
l’occupation des locaux, alors-même que ces entités partagent l’espace universitaire commun
sans participer à son entretien.
Globalement, on ne peut que constater une opacité des procédures et une organisation
cloisonnée des circuits financiers qui rendent difficile un fonctionnement régulier des facultés.
A titre d’exemple, les doyens n’ont pas de vision transversale des engagements effectués au
sein des départements qui peuvent s’adresser directement à la direction financière. Le
directeur financier, qui est rattaché au secrétaire général, a été nommé en 2002. Il joue
essentiellement un rôle de « facilitateur » auprès des utilisateurs de crédits, pour les aider à
mieux présenter leurs demandes et assurer de meilleurs engagements. Mais, il ne remplit pas,
aujourd’hui, toutes les missions qu’on serait en droit d’attendre d’un responsable financier
d’un établissement censé être autonome sur le plan budgétaire, depuis la réforme de 1991.
Par ailleurs, il n’existe pas de ligne hiérarchique claire en matière budgétaire comme
c’est le cas pour les autres chefs des services centraux. Une redéfinition des rôles et des
responsabilités de chaque acteur s’impose si l’université veut progresser dans le sens d’une
plus grande efficacité, en veillant à ce que les niveaux intermédiaires des facultés soient
conçus comme de véritables entités de gestion, qui incluent les départements.

157
4.7.3. Une gestion financière et budgétaire en panne de connexion internet

Aux plans administratif, financier et comptable, le fonctionnement de l’université est

lourdement pénalisé par l’absence d’un système de gestion informatisé. Seuls le sont quelques
segments d’activité (en gestion financière et comptable et en scolarité), ce qui ne produit
aucun effet bénéfique faute de lien avec l’ensemble des processus concernés.
Si le Centre de Développement des Ressources Numériques (CDRN), rattaché
directement au Recteur, tente de remédier à ces incohérences, l’organisation générale de la
fonction informatique de gestion est peu structurée : il n’y a pas de cohérence technique au
niveau des équipements (Windows dans les scolarités des composantes, Mac en scolarité
centrale), ni dans les connexions internet qui sont réalisées au coup par coup, sans mise en
réseau interne. Seuls sont couverts, en termes d’accès internet, le bâtiment du secrétariat
général (à 80 %), qui bénéficie d’une connexion spécifique, quelques responsables
administratifs et certains services de facultés, et de façon plus générale, les principaux
laboratoires.
De plus, les quelques logiciels de gestion utilisés sont techniquement dépassés et ne
permettent pas une adaptation aux nouvelles réglementations. L’exemple de GESTUX285 dans
le domaine de la gestion financière est révélateur des obstacles qui restent à franchir : sa
rigidité ne permet pas d’intégrer les nouvelles nomenclatures budgétaires, ce qui entraîne des
erreurs répétées de codification.
Le manque le plus criant se situe probablement au service de la scolarité qui souffre de
fortes pesanteurs dans la phase d’inscription des étudiants, faute d’interconnexion entre les
données informatisées enregistrées au moment du paiement des droits à l’agence comptable et
celles qui correspondent à l’inscription administrative des étudiants, après paiement. Il faut
d’ailleurs souligner que l’application informatique mise en place à l’agence comptable l’a été
sans aucune consultation préalable du service de scolarité.
En outre, l’université ne bénéficie pas d’un logiciel de scolarité adapté au dispositif
LMD, ce qui signifie l'impossibilité de suivre les parcours, les réorientations, des validations
incomplètes et multiplie les risques d’erreur dans la gestion de la délivrance des diplômes.

285
GESTUX est un système de gestion budgétaire et financière mis en place en 1992 en vue de l’application
informatique des procédures de gestion des finances publiques des structures en autonomie de gestion. GESTUX
permet le traitement des dépenses et recettes de l’université Omar Bongo.

158
 Chapitre 5 : Evaluation réflexive des étudiants et des enseignants sur leurs
propres pratiques

S’intéresser à la question des pratiques d’étude, et plus particulièrement à la façon

dont elles ont été appréhendées par rapport à l’enseignement supérieur français, renvoie de
manière incontournable à la note de synthèse réalisée par Alava et Romainville (2001). Dans
cette dernière intitulée « Les pratiques d'étude, entre socialisation et cognition », les auteurs
font « le point le plus exhaustif possible sur les travaux qui cherchent à mieux comprendre
l’activité de l’étudiant et son expérience concrète de l’université et de son enseignement »286.
Ils montrent comment il est possible de voir deux approches de la question. La première,
d’origine anglo-saxonne, s’est concentrée sur les pratiques d’étude en tant que telles en
s’appuyant sur le développement de la psychologie cognitive. Celle-ci est à l’origine de la
constitution d’un champ de recherche sur les pratiques d’étude qui s’est structuré dans les
années 80-90. Aujourd'hui, il est connu sous le nom de « student learning ». La seconde
approche, d’origine francophone, s’est surtout développée à partir de la sociologie, en mettant
l’accent d'abord sur le fonctionnement sélectif de l’enseignement supérieur puis sur les
expériences et les conditions de vie des étudiants.
Les auteurs indiquent que du côté de l’approche anglo-saxonne, les recherches ont
suivi une certaine évolution et ont emprunté différentes directions. Se centrant d'abord sur les
étudiants, elles ont mis en avant qu’il était possible d’identifier plusieurs styles d’approches à
savoir :

« L’approche de surface (l’étudiant cherche avant tout à reproduire un discours en le

mémorisant tel quel), l’approche en profondeur (mû par des enjeux personnels de
recherche de sens, l'étudiant s'efforce de comprendre ce qu'il y a derrière les mots) et
l'approche stratégique (l'étudiant cherche à réussir) »287.

Puis, les recherches semblent avoir suivi trois directions :

1. La question des croyances épistémiques où il apparaît que l’explication des pratiques

d'étude « ne peut se réduire à la posture générale de l'étudiant face à l'apprentissage ».

286
Romainville M., et Alava S., « Les pratiques d’études, une socialisation et cognition », Revue française de
Pédagogie, n° 136, p.160.
287
Romainville et Alava, [Link]., p.162.

159
 Ainsi sont étudiées de plus près, chez les étudiants, la conception de la science, des
disciplines scientifiques et leur affiliation progressive aux discours scientifiques.
2. La question des effets du contexte sur les approches des étudiants. Celle-ci montre que
si les pratiques d’étude s'expliquent par « les habitudes personnelles d'apprenant - sans
doute liées aux expériences scolaires antérieures », elles s’expliquent également par le
type d'enseignement suivi.
3. Enfin, la question de la relation entre les pratiques d’étude des étudiants et les
pratiques enseignantes. Dans le cadre de cette question, outre le fait de mettre en avant
l’existence d’une influence, à l’instar de celle évoquée avec le type d’enseignement
suivi, les recherches sont également allées en amont, en s’intéressant à l’influence sur
les pratiques des enseignants à partir de leur propre expérience d’apprentissage.

Alava et Romainville signalent, par ailleurs, que les recherches anglo-saxonnes se sont
diffusées vers le monde francophone, notamment par le biais du Québec et de la Belgique. «
Dans ces deux pays, le développement de la pédagogie universitaire est considérable : la question des pratiques
d'étude et, en particulier, l'étude des stratégies de l'étudiant apprenant, y occupent une place importante 288»

Concernant les approches francophones sur les manières d’étudier, les auteurs situent
leur développement au début des années 90. Ils abordent plus particulièrement le cas de la
France et indiquent que les travaux de recherche, traitant des pratiques d’étude, n’ont
généralement pas porté spécifiquement sur ces dernières. Cette partie de leur synthèse
présente l’état des lieux en matière de travaux de recherche sur les étudiants et leurs pratiques
en proposant une grille de lecture permettant de situer ces travaux les uns par rapport aux
autres et cela au regard des temps forts de l’évolution récente de l’enseignement supérieur
français.

Les auteurs identifient ainsi quatre voies à partir desquelles ont été abordées les
pratiques d’étude des étudiants, en précisant que les trois premières sont « d’inspiration
sociologique » :

288
BOULET A., SAVOIE-ZAJC S. et CHEVRIER J., Les stratégies d’apprentissage à l’Université, Québec,
Les presses de l’Université du Québec, 1996, et ROMAINVILLE M., Savoir parler de ses méthodes.
Métacognition et performance à l’université, Bruxelles, De Boeck, 1993,

160
 1. La première correspond à des recherches s’inscrivant dans la lignée des travaux de
Bourdieu et Passeron (« Les héritiers », 1964) « dans le but de décrire, d'une part, le
monde étudiant en tant que groupe social et, d'autre part, les mécanismes par lesquels
l'université joue le rôle d'espace de sélection lié à la reproduction des inégalités »
(Erlich, 1999 ; Galland, 1995 ; Lahire, 1997). Ces approches macrosociologiques des
« mondes étudiants » sont la plupart du temps menées par questionnaires. [...]. Les
pratiques d'étude y sont abordées, mais n'en constituent pas l'objet unique puisqu'il
s'agit de décrire plus globalement les conditions de vie des étudiants et le passage par
l'université comme lieu de sélection et de socialisation. ».
2. La seconde direction renvoie à des recherches macrosociologiques visant à s'interroger
sur les déterminants de l'échec massif au premier cycle. Cette voie peut être illustrée
par des recherches menées plus spécifiquement par IREDU289 (Duru-Bellat et
MINGAT, 1988 ; Duru-Bellat, 1995 mais aussi CNCRE, 1999 ; M’PIAYI, 1999 ;
DANNER, 1999, MICHAUT, 2000).
3. Le troisième type de recherches correspond à une approche microsociologique de
l'expérience étudiante. Elle s'intéresse « à la manière dont les individus vivent leur
expérience et à la subjectivité des acteurs ». Pour Alava et Romainville, les travaux de
COULON (1997) et son approche éthnométhodologique du métier d'étudiant comme
sont sans doute les plus représentatifs de cette tendance. Ils citent également ERLICH
et al. (2000) qui inscrivent leurs travaux dans la perspective d'une sociologie des
modes de vie.
4. Enfin le quatrième axe correspond à des recherches en sciences de l'éducation où les
auteurs mettent notamment en avant des recherches sur les enseignants ainsi que sur
l'efficacité de dispositifs innovants tels que le tutorat et qui, de manière plus générale,
renverraient aujourd'hui au domaine de la pédagogie universitaire (voir notamment
ANNOOT (1998) et DANNER (1999) pour le tutorat et plus récemment ANNOOT et
FAVE-BONNET (2004) pour la pédagogie universitaire).

De ces différentes recherches, les auteurs concluent que les étudiants se distinguent
« par leurs pratiques sociales de travail rémunéré, de logement, de loisirs et de fréquentations
(Galland, 1995) et par leurs différentes « manières d'être étudiant » (Dubet, 1994 ; Lahire,
1997) » (p.168). Interagissant sur les conditions de vie, le type d’étude apparaît comme une

289
L’Institut de Recherche en Economie de l’Education.

161
variable déterminante. De ce point de vue, une différenciation importante se manifeste entre
d’un côté les étudiants qui restent en lycée (STS et CPGE) et, de l’autre côté, ceux allant dans
les filières générales de l’université (les étudiants des filières universitaires professionnalisées
(IUT) se trouvant dans une situation intermédiaire) (Lahire, 1997 ; Merle, 1997 ; Erlich et al.,
2000). Le changement le plus radical apparaît pour les jeunes qui entrent à l’université. Ils
doivent vivre une période importante de réorganisation de leurs conduites sociales et
cognitives. De ce point de vue, les filières sélectives ou professionnelles offrent un
encadrement qui est souvent perçu par les étudiants comme un cadre rassurant (Merle, 1997).
À ce titre, une des plus importantes sources de différenciation entre les étudiants selon le type
d’étude, est l’organisation de la relation au temps. Pour les étudiants universitaires, elle fait
largement l’objet d’une construction personnelle (parvenir à trouver un équilibre général
satisfaisant). Elle peut aussi, à ce titre, être source de difficultés susceptibles de leur faire
connaître les vicissitudes d’un temps d’adaptation et d’une possible remise en question qui les
accompagnent.
Cet ouvrage collectif, dirigé par ALAVA et ROMAINVILLE, a été consulté pour voir
dans quelle mesure il pouvait aider à aborder la problématique relative aux pratiques d’étude
des étudiants de l’université Omar Bongo. Cette question s’article en termes de difficultés
d’ordre structurel et financier. Il s’agit également d’analyser, dans le contexte gabonais : le
rapport au savoir et les stratégies mises en œuvre par les étudiants de l’UOB.

5.1. Le passage du lycée à l’université : des difficultés multiformes et variées

Nous distinguons ici deux types d’obstacles : les difficultés d’ordre structurel et les
difficultés d’ordre environnemental.

5.1.1. Des difficultés d’ordre structurel

Les arias rencontrées par les étudiants résident dans l’inexistence et l’obsolescence des
structures pédagogiques : les centres de documentation, les salles de classes, les laboratoires
de recherche et les librairies universitaires ne répondent pas toujours aux attentes des
étudiants. A ce problème de vétusté s’ajoute aussi celui d’"effectifs pléthoriques" dans les
salles. Or, les pratiques d’études des étudiants dépendent fortement des conditions de vie et de
travail de ces derniers.

162
 Au collège, l’effectif était réduit alors qu’ici (université) on se retrouve avec un effectif très lourd.
Exemple : un amphi qui compte plus de 500 étudiants. On a du mal à suivre les cours et les livres qu’on
nous demande ne sont pas sur place. La BU [bibliothèque universitaire] n’a même pas les livres
recommandés par les enseignants290.

Ces plaintes sont récurrentes. Elles reviennent souvent, dans les systèmes éducatifs
africains, lorsqu’il s’agit d’évoquer les insuffisances de l’Ecole: le manque de structures
pédagogiques, d’accueil et d’espace documentaires. A ces difficultés majeures s’ajoutent
« l’absence d’encouragement de la part des enseignants, les copies sont rendues en retard, la
dictée du cours trop rapide, le cours non accessible, etc.291 souligne un étudiant du
département de sociologie.

5.1.2. Les difficultés d’ordre environnemental et financier

Le passage du lycée à l’université pose comme autre contrainte, celle, de

l’environnement. Ce qui, selon les étudiants que nous avons interrogé, pose un problème
d’adaptation. Les journées portes ouvertes, pour faire la promotion de l’université et de ses
débouchés, n’existent pas au Gabon. Les futurs étudiants sont livrés à eux-mêmes sans
structure d’orientation :
« Les difficultés sont nombreuses, d’abord, il y a un problème d’adaptation. Tu arrives dans une nouvelle
classe où des fois tu ne connais personne et ceux que tu trouves, beaucoup d’entre eux mettent les
barrières, te mettent dans les situations ardues avec beaucoup de bruit. On a aussi du mal à acheter les
livres parce que nous ne sommes pas boursiers »292

L’environnement pédagogique et institutionnel ne permet pas, non plus, aux étudiants

de suivre les cours et de profiter d’un meilleur encadrement à l’Université Omar Bongo. Dans
son article 2 de la constitution, le Gabon est une République indivisible, laïque, démocratique
et sociale. Il affirme la séparation de l’Etat et des religions et reconnaît toutes les croyances.
Or, si les associations à caractères scientifiques existent dans chaque département de
l’université, il reste à censurer celles à caractère religieux et politiques qui se développent sur
le campus universitaire gabonais. Pendant les campagnes électorales, ces groupes constituent
« l’avant-garde » des états-majors des hommes politiques. A cause de ces entités illégales, la
recherche n’avance pas. Les étudiants préfèrent militer dans ces assemblées parce qu’elles

290
Jacques, étudiant L1, département de sociologie, 24ans, données d’enquête, recueillie par questionnaire
291
Idem.,
292
Alain, L1, département de sociologie, données d’enquête, recueillie par questionnaire.

163
bénéficient des subventions des responsables politiques. La première conséquence d’une telle
pratique est le délaissement des activités scientifiques dans les départements. Les étudiants ne
s’impliquent pas dans les laboratoires de recherche.
Au-delà des difficultés d’ordre structurel, le fonctionnement de l’université Omar
Bongo pose problème. Le système Licence-Master-Doctorat, nous l’avons déjà dit, est
nouveau, depuis 2006, à l’UOB. C’est une nouvelle forme d’organisation universitaire. Il ne
se limite pas à une classification des types de diplômes universitaires que délivre l’université
Omar Bongo. Ce système, qui met l’étudiant au centre de ce dispositif, est basé sur les unités
d’enseignement exigeant des changements profonds dans la manière dont les cours sont
conçus, dispensés et évalués. Il place l’étudiant au centre du système éducatif. Aussi, les
étudiants devraient avoir un droit de regard sur ces pratiques, même si celui-ci n’est pas
encore reconnu dans cette institution, parce qu’ils les "subissent".
L’évaluation qu’ils en font est intéressante. Lorsque nous leur demandons de réfléchir
à la façon dont le cours est dispensé à l’UOB, et principalement à la faculté des lettres et
sciences humaines, les étudiants portent un jugement de condamnation sans appel non
seulement en ce qui concerne la transmission des connaissances mais également sur les
modalités de leur évaluation par les enseignants. C’est la description de ces témoignages que
nous allons exposer dans ce qui suit :

5.2. Critiques sur la transmission des connaissances : "Une condamnation sans appel"

5.2.1. Sur la transmission de la connaissance

La kyrielle de récriminations adressées aux enseignants par les étudiants va des

problèmes purement psychosociologiques aux problèmes psychopédagogiques en passant par
la communication.

[Link]. Les problèmes psychosociologiques293

- Manque de charisme,
- Pas assez de souplesse,

293
Toutes ces énumérations des sous parties [Link]., [Link] et [Link]., proviennent du questionnaire que nous
avons distribué aux étudiants. Certains d’entre eux seront joints en annexes. Dans 79,4% des cas, nous
retrouvions les mêmes récriminations.

164
 - Absence de vocation,
- Parler de leur vie privée pendant les heures de cours,
- Absentéisme,
- Se vanter de leur titre de docteur en classe,
- Changements d’humeur,

[Link]. Les problèmes psychopédagogiques

- Ils recopient dans les livres sans donner de références bibliographiques

- Ils ne respectent pas les étudiants
- Le caractère lapidaire de certains cours

[Link]. Les problèmes de communication

- Cours non expliqués
- Refus de répondre aux questions
- Inaccessibilité des cours aux étudiants
- L’absence de fluidité dans l’expression orale

Cette liste de récriminations de la part des étudiants montre combien, il est difficile, en
général, pour un étudiant de suivre un cours à l’Université Omar Bongo. L’université étant
organisée, hiérarchisée et les positions bien réparties, il ressort, en fait, qu’un maillon de la
chaîne, les assistants, ne remplit pas sa mission.
En effet, selon un enseignant du département de géographie, un cours magistral est
dispensé par un enseignant gradé, selon une logique préétablie par l’institution universitaire et
approfondi ensuite en TD par un Assistant. Or, ce processus pédagogique n’est pas toujours
accepté par le dernier maillon de la chaîne.

« Un cours magistral est dispensé et conçu par un enseignant de rang A. Nous donnons les grandes
lignes pendant ce cours. C’est aux assistants d’aller l’approfondir en TD. Il faut d’abord au préalable
qu’ils acceptent puisque tout le monde est chef ici dans cette université 294 »

294
Louis-Marie, Professeur titulaire au département de géographie, entretien réalisé, le 16 décembre 2009 dans le
bureau du chef de département dudit département.

165
 Un autre enseignant d’ajouter : « Mon rôle n’est pas d’expliquer ou de répondre aux questions des
étudiants au premier cycle. C’est le travail des Assistants295 ».

Les enseignants-chercheurs de grade "assistant" ne sont pas du même avis. Le problème

majeur qui se pose dans l’enseignement supérieur, en général, et à l’université Omar Bongo,
particulier, c’est l’insuffisance en matière de recrutement. Celui-ci ne suit pas la courbe,
toujours, croissante des effectifs des étudiants. Ça n’est pas parce que les "assistants" ne
veulent pas faire les travaux dirigés et les travaux pratiques. Ils évoquent un déficit
d’enseignants. Le "désordre" organisationnel de l’UOB est aussi un facteur de conflit entre
les professeurs titulaires et les assistants. Pour les derniers cités, les programmes d’études sont
conçus par "certains enseignants" qui veulent "imposer" leur manière de faire.

"A l’heure actuelle, les textes de la fonction publique sont clairs. Ils stipulent qu’on
est enseignant, à part entière lorsqu’on est recruté. Lors que vous arrivez ici, les "anciens"
veulent imposer les choses. Je vous rappelle que l’on enseigne aux étudiants ces propres
recherches. Comment voulez-vous qu’on vous impose un cours dont vous ne connaissez
les tenants et les aboutissants ? Si l’université était bien organisée, si on avait un
troisième cycle, les TD et les TP seraient du ressort des doctorants. C’est ce qui se passe
en Droit et Sciences Economiques296".

Pour les étudiants, le "bon enseignant-chercheur", quant à lui, parle de manière claire et
nette, avec une assurance qui repose sur beaucoup de travail, y compris le travail sur soi. Il
fait ce qu’il dit, et peut montrer un certain coefficient de détachement297 par rapport à ce qu’il
fait. Il sait ce dont il parle. Sur les matières qu’il a en charge, il n’est pas pris en défaut. Il en
connaît d’autres que celles qu’il enseigne. Il sait résumer et développer, complexifier et
schématiser. Il pratique les rapprochements et les comparaisons.

5.3. Sur l’évaluation des connaissances à l’université Omar Bongo

La pratique pédagogique des enseignants, du point de vue de l’étudiant, se caractérise

non seulement par le laxisme mais aussi par la subjectivité en matière d’évaluation des

295
Georges, Maître de conférences au département d’Histoire, entretien réalisé le 13 avril 2007 au bâtiment Isaac
NGUEMA, à la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines, à Libreville.
296
Benoît, assistant au département d’anthropologie, entretien réalisé au pôle scientifique, le 05 mai 2006.
297
Qui fait la part des choses. C’est ce que les sociologues appellent la "distanciation".

166
connaissances. Les étudiants indexent les enseignants sur le manque d’objectivité et sur les
critères de notation. Ces remarques sont justifiées par les notes qui ne comportent pas
d’observation explicative et par les discussions qui surgissent le plus souvent lors de la remise
des copies : « Je me rappelle quand j’étais en 1ère année, lorsqu’on nous remettait les copies, il
n’y avait aucune annotation sur la copie, juste la note. Et on n’avait pas le droit d’aller
réclamer298 ».

Un autre étudiant du département de sociologie précise :

« Nous n’avons jamais reçu nos copies de devoirs en 1ère année. Quand on les
réclamait, l’enseignant disait qu’on verra ça en fin d’année. Et en fin d’année, il
nous a fait passer un oral. Il y a même un enseignant qui nous a fait une
interrogation écrite et corrigé les copies devant nous avant de nous les remettre
séance tenante299… »
(Christian, 26 ans, Etudiant en 3e année au département de sociologie)

Ces commentaires des étudiants sur la subjectivité des enseignants sont confirmés par une
autre enseignante du département de sociologie :

« Les étudiants ne sont pas objectifs parce qu’ils entretiennent les relations particulières
avec nos collègues et cela complique l’évaluation. Lorsque ce dernier vous demande un
service, vous comprenez qu’on a du mal à dire non300».

En demandant aux étudiants si les conditions de travail des enseignants peuvent avoir
une incidence sur leurs pratiques pédagogiques, la grande majorité de nos enquêtés (57,3%)
pensent que si les enseignants travaillent dans de très mauvaises conditions, cela ne justifie,
en rien, leurs conduites répréhensives.
En effet, « se vanter de son titre de docteur, parler de sa vie privée, perdre les copies
ou encore injurier un étudiant n’a aucun rapport avec les conditions de travail » estiment-ils.
Or, cette attitude caractérise bon nombre d’établissements de l’université Omar BONGO.
La question de l’objectivité, pour ce qui est de l’évaluation dépend, pour les étudiants,
du comportement des enseignants en classe. Elle se situe, en effet, entre faux débat et

298
Bruno, 24ans, étudiant en 2e année au département d’Histoire et archéologie.
299
Christian, 26ans, étudiant en 3e année au département de sociologie.
300
Sophie, maître-assistant au département de sociologie.

167
illusion : parce qu’elle met en exergue la question de la rationalité et de la flexibilité. Le pôle
de la rationalité qui postule qu’il s’agit d’une illusion regroupe d’un côté ceux qui pensent que
l’objectivité n’est pas un concept appliqué à l’UOB où dominent les liens de parenté (dans
tous les domaines économique, social, ethnique, régional, etc.). Sur la flexibilité de
l’objectivité, il s’agit d’un problème réel mais dont les débats sont faussés au préalable parce
que les critères de l’évaluation ne sont pas clairement définis par l’institution universitaire.
Cette question de l’objectivité est donc très importante mais est partielle à l’université Omar
Bongo.

Beaucoup de travail reste donc à faire tant les attentes des étudiants sont grandes. Il
s’agit de poser les bases d’objectivité, de rationalité et de rigueur. Ces principes ne peuvent
prévaloir que si et seulement si "l’égalité des chances" est garantie par "le respect des
dispositions en vigueur", notamment "composer les sujets en fonction des cours dispensés" et
"corriger les copies en fonction des critères établis par le département et, surtout appliquer la
méritocratie. Cette attente peut se traduire par le schéma ci-dessus :

Schéma1 : Les traits caractéristiques d’une « bonne évaluation » des connaissances

Objectivité
(sans parti
pris)

Rigueur
Humanisme

Evaluation des
connaissances

Egalité des
chances Bon sens

Humilité Rationalité

Source : Nos enquêtes de terrain de 2006 à 2010.

168
5.4. Synthèse sur la pratique d’étude des étudiants de l’UOB à partir des résultats sur les
stratégies d’apprentissage

Les paragraphes de cette section correspondent aux quatre grandes catégories de

stratégies d’apprentissage : les stratégies cognitives, les stratégies métacognitives, les
stratégies affectives et les stratégies de gestion des ressources mises en place par les étudiants
de l’UOB.
En matière d’organisation du cours, les étudiants de DEUG (ou Licence1 et Licence2)
apparaissent comme les « meilleurs spécialistes » de la synthèse, si l’on entend par là le fait
de réorganiser les éléments du cours et d’en faire des synthèses. En effet, les étudiants sortent,
à peine, du système scolaire secondaire. Ils ne connaissent pas encore assez, le
fonctionnement de l’université. À ce niveau d’étude, les cours sont densifiés. On acquiert les
"fondamentaux" de la discipline choisie et on ne veut, surtout, pas "se perdre". Ces étudiants
se caractérisent aussi par leur capacité à cataloguer systématiquement les nouvelles
informations et à en faire des fiches. Cette stratégie d’apprentissage se justifie par la rareté des
informations qui leurs sont destinés et surtout à cause de l’absentéisme des enseignants.

"Nous essayons de prendre au maximum les informations et de faire les fiches de

synthèse parce que c’est pas souvent facile d’avoir les enseignants en cours. Quand
ils sont là, on profite. Surtout qu’on n’a pas de livres301."

Si les centres de documentations gabonais ne sont pas fournis immédiatement en

livres, 67,8% des étudiants interrogés déclarent assimiler ce qui est enseigné en cours. Ils le
justifient parce que la seule bibliothèque universitaire ne possède pas assez de sources
documentaires. Les ouvrages et livres qui s’y trouvent d’une vingtaine d’années. Ils se
contentent alors des cours enseignés en classe. Seuls 37,2% de ces étudiants avouent
continuer à travailler à la maison ; ils sont majoritairement issus des départements de Droit et
d’Economie.

"Nous n’avons pas le choix si nous voulons espérer aller en classe supérieure. C’est très
difficile ici. Il faut beaucoup travailler et être fort en mathématiques surtout avec les calculs
des matrices302".
(André, 1ère année Economie, 21 ans)

301
Roland, 26ans, étudiant en licence, Droit privé.
302
André, 1ère année, 21ans, Economie.

169
 "Nous sommes obligés de travailler à la maison. Il nous faut faire du par cœur, retenir des
articles parce que le plus souvent les enseignants nous le demandent en devoir. C’est déjà
bien de faire les TD. Après, il nous faut continuer303".
(Alain, 1ère année Droit)

Si les étudiants de la Faculté de Droit et des Sciences Economiques arrivent à

travailler à la maison, 54,3% des étudiants de la FLSH ont tendance à les laisser de côté en se
disant qu’ils les reprendront plus tard. Par contre, les étudiants de la faculté des lettres et des
sciences humaines, interrogés, déclarent, à 61,1%, travailler en dehors du campus
universitaire, uniquement s’ils ont des travaux de recherche ou de devoirs à faire à la maison.
Les étudiants des deux facultés de l’université Omar Bongo trouvent satisfaisant le
temps imparti pour les devoirs sur table ; alors que 33,4% le déclarent assez court en raison de
la nature des épreuves.
Nous venons de voir que les étudiants, régulièrement inscrits à l’UOB, le sont parce
qu’ils n’ont pas trouvé d’inscription soit, à l’extérieur du pays ou soit dans une grande école.
Aussi, l’ambiance, "hostile" aux « nouveaux arrivants » dans l’institution universitaire, fait
parti des principales raisons évoquées.
Par ailleurs, leur ’investissement, sur leur travail universitaire, ne peut qu’être impacté
par ces motivations. Ainsi, 57,8% des étudiants abandonnent, fréquemment, les derniers cours
de la journée. Dans cette recherche, il apparaît qu’il s’agit à 79,9% d’étudiants issus de la
Faculté des Lettres et des Sciences Humaines. Les principales raisons évoquées sont l’absence
des travaux dirigés (54,1%), le manque de motivation (28,4%), le transport difficile à
Libreville (15,3%)

[Link]. Le rapport au travail des étudiants

Nous avons demandé aux étudiants de se prononcer sur l’image qu’ils ont de leur
université (sur une échelle de notation de 1 à 5 : avec 1 signifiant très mauvaise image et 5
signifiant très bonne image). Si l’on s’en tient aux propos de Lahire selon lesquels une bonne
représentation de leur formation par les étudiants constitue un des éléments importants qui
justifie leur investissement scolaire, il est vraisemblable que les étudiants de l’UOB auraient
une mauvaise image de leur institution universitaire. Cependant, cette question a

303
Alain, 22ans, Licence1, Droit.

170
l’inconvénient de demander a posteriori aux étudiants l’image qu’ils ont de leur ancienne
formation. Nous leur avons demandé quel est leur souhait d’orientation lorsqu’ils étaient en
terminale. L’adéquation entre le souhait d’orientation et le parcours réalisé est ici considéré
comme un indicateur de cette acceptation potentielle.

Tableau 26: Imagine négative des étudiants par rapport à leur université

Etudiants Pourcentage %
Lycées publics 34,1
Privés confessionnels 56,8
Privés laïcs 9,1
Total 100
Source : nos enquêtes de terrain à l’UOB de 2006 à 2010.

Lorsque nous analysons ce tableau, nous nous rendons compte que les étudiants, qui
ont une mauvaise image de leur université sont ceux issus des établissements privés
confessionnels (56,8%). Viennent ensuite les étudiants des lycées publics (34,1%) et enfin, les
étudiants des lycées privés laïcs (9,1%). Ces réponses sont évidemment liées à la question qui
suit, sur le souhait des lycées à poursuivre les études à l’université Omar Bongo.

Tableau 27: Quel a été votre souhait en terminale?

Souhaits des étudiants Pourcentage %

Entrer à l’UOB 3,1
Sortir du pays 52,2
IST 15,4
INSG 22,6
ENI 1,3
Autres 5,4
Total 100
Source : nos enquêtes de terrain à l’UOB de 2006 à 2010.

171
 Lorsque l’on demande aux étudiants de l’université Omar Bongo leur "rapport au
savoir304", le travail universitaire ne constitue pas une priorité pour les étudiants des premières
années (67,4%). Ce discrédit des études universitaires se justifie par le fait que l’université
n’est pas leur premier choix d’orientation. Ils y sont parce qu’ils n’ont rien trouvé ailleurs
comme inscription. La prise de conscience de « l’avenir universitaire » par l’étudiant ne
commence à se dessiner qu’à partir de la 2ème année (28,1%) et se confirme en licence et en
maîtrise (58,1%).
Toutefois, 37,2% des étudiants interrogés en licence et maîtrise, sont encore indécis
sur leur avenir universitaire et ne savent pas s’ils feront des études après la maîtrise.
Après avoir analysé la pratique enseignante du point de vue de l’étudiant, il nous
revient dans la section suivante de l’analyser du point de vue de l’enseignant lui-même. En
effet, les enseignants-chercheurs du supérieur, professionnels de l’enseignement, sont chargés
de produire et de développer des connaissances. Ils ont également le devoir d’évaluer le
niveau d’acquisition des savoirs scolaires des étudiants. La perception qu’ils ont de leurs
propres pratiques est donc nécessaire et importante pour cette analyse.
La section qui suit s’interroge en conséquence, d’une part, sur la pédagogie
universitaire au Gabon et sur la pratique enseignante et; d’autre part, elle analyse la crise de
l’autorité pédagogique dans cette institution universitaire.

304
Terme emprunté à la fois à B. CHARLOT et à la Bernard LAHIRE. B. CHARLOT, (dans Du rapport au
savoir. Elément pour une théorie, Paris, Anthropos, 1999, p.91.), montre comment le rapport au savoir est une
construction, un interactionnisme entre le sujet et son environnement social. Pour lui, « analyser le rapport au
savoir, c’est étudier le sujet confronté à l’obligation d’apprendre, dans un monde qu’il partage avec d’autres. Le
rapport au savoir est un rapport au monde, un rapport à soi, un rapport aux autres. Analyser le rapport au
savoir, c’est analyser un rapport symbolique, actif et temporel ». Pour Bernard LAHIRE, « en fait, le pire des
services que l’on puisse rendre à un pratiquant (quel qu’il soit), c’est celui qui consiste à lui faire croire qu’il
peut aisément dire ce qu’il fait et qu’il n’existe strictement aucune différence notable entre ces deux ordres-là,
faisant fi de tous les obstacles culturels (langagiers, discursifs, institutionnels, contextuels, etc.) qui,
objectivement, empêchent une telle tâche énonciative de s’accomplir avec bonheur » (Bernard LAHIRE, La
raison scolaire. Ecole et pratiques d’écriture, entre savoir et pouvoir, Presse universitaires de Rennes, coll.
« Paideia », 2008, 193p.)

172
5.5. De l’absence de la pédagogie universitaire à la reproduction du système colonial au
Gabon.

Il s’agit ici de rapporter les points de vue des enseignants sur la pédagogie
universitaire afin de présenter et d’analyser les facteurs liés aux conditions d’évolution des
connaissances à l’université Omar Bongo.

5.5.1. De la pédagogie universitaire

La pédagogie est un domaine très vaste et souvent complexe. Elle a été considérée, à
divers moments de son cheminement historique, tantôt comme un art, tantôt comme une
science, tantôt encore comme une théorie pratique de l’action éducative. Cependant, comme
l’affirment Georgette Pastiaux & Jean Pastiaux (2006, p. 4), «aujourd’hui, on ne débat plus
pour savoir si la pédagogie est un art ou une science, mais on reconnaît sa nature
praxéologique et sa double visée : améliorer une situation réelle et comprendre les
déterminants (psychologiques, historiques, sociaux, etc.) et les principes générateurs de
l’action éducative. Pourtant, le domaine n’en demeure pas moins vaste »305.
En disant que « tous les enseignants ne se valent pas », C. Gauthier s’interroge sur une
possibilité d’harmoniser les pratiques et de restaurer des convergences306. En effet, recentrer
la pratique universitaire sur la formation, implique qu‘on définisse des programmes cohérents
qui assurent une véritable intégration des connaissances. Un certain nombre d’enseignants,
majoritaire (58,5%), déplorent le renouvellement des programmes, la fragmentation des
savoirs et la sur-spécialisation des cours. Dans ces conditions, se pose alors la question de la
pédagogie universitaire et de la nécessité à son l’introduire à l’UOB. Mais d’abord, on peut se
poser la question de son existence dans les universités occidentales.

305
Pastiaux, G. & Pastiaux, J. (2006). La pédagogie. Paris : Nathan, p.6
C. GAUTHIER, « L’effet enseignant », in Eduquer et former, 2e éd., refondue et actualisée, (coll. « Sciences
306

Humaines »), 2001, Paris, Fayard, p.207

173
[Link]. Le système universitaire gabonais : un legs colonial

Parler de la pédagogie universitaire, comme le souligne J-F. MINKO M’OBAME307,

c’est savoir si « le professeur d’université est tenu de se préoccuper de la pédagogie quand il
intervient dans le haut lieu du savoir et du savoir-faire ».
Le système universitaire gabonais, comme partout ailleurs en Afrique francophone,
est, rappelons-le, le fait d’une transplantation du système universitaire français des années 70.
C’est donc un héritage colonial. Selon certains enseignants interrogés à l’UOB "au départ, les
universités françaises ne mettaient pas l’accent sur la pédagogie. Seule la recherche
fondamentale était prioritaire. Aujourd’hui, les universités françaises, avec le traité de
Bologne, ont basculé dans le système LMD. Qu’est ce que nous sommes entrain de
faire ?...L’UOB a été choisie comme un terrain d’expérimentation308.".
La pédagogie universitaire naît dans les pays anglo-saxons, notamment aux Etats-
Unis et au Canada: « les faits pédagogiques ne sont étudiés que pour eux-mêmes mais dans le
but d’identifier le pouvoir social qui les fonde, l’idéologie qu’ils véhiculent, les savoirs qu’ils
diffusent et les conséquences qu’ils entraînent au plan de la société309 ». C’est pourquoi cette
pédagogie est pratiquée à l’E.N.S parce que cette dernière est le fait d’une coopération
canadienne nous le témoigne un enseignant :

« Il existe une pédagogie universitaire mais elle nous revient du monde anglo-saxon. Elle
est enseignée à l’E.N.S parce que cette école est le fruit d’une coopération avec le Canada
qui a un système anglo-saxon. Mais dans le système français, il n’y a rien. La preuve, la
France a basculé au mode LMD. Nous aussi, nous sommes entrain de le faire ». Georges,

Assistant au département de Philosophie, 7ans d’ancienneté.

Cette pédagogie universitaire s’acquiert à l’université Omar Bongo sous la direction

d’un enseignant de rang magistral. Ce sur quoi ne sont pas d’accord les enseignants du grade
d’assistant. En effet, ceux qui sont Professeurs Titulaires, Maîtres de Conférences ou Maîtres-
assistants aujourd’hui, n’ont jamais été sous la direction d’un enseignant de rang magistral.
Or, à la création de l’UOB en 1970, il n’existe aucun professeur titulaire, ni même d’un maître
de conférence. Les enseignants de l’université étaient recrutés sur la base de leur Diplôme

307
J-F MINKO M’OBAME, « De la pédagogie dans l’enseignement supérieur», Revue de l’Ecole Normale
Supérieure de l’Enseignement Technique de Libreville, n°001 du 1 er semestre 2004, 1811-5616, p.14.
308
Madame Sylvie., enseignante au département de sociologie, entretien réalisé le 03 juillet 2007.
309
HADJI, C., « L’évaluation des apprentissages. Trente ans de recherche et de débats », Eduquer et former
(Dirigé par J-C RUANO BORBALAN), Auxerre, Sciences Humaines, 1998.

174
d’Etudes Approfondies (DEA)310. Pour les "nouveaux" Assistants, ou "nouveaux
enseignants" « il n’est pas question d’être sous la direction de qui que ce soit mais de
reproduire le système tel qu’ils l’ont trouvé ».
Les enseignants de l’université Omar BONGO n’ont donc pas reçu une formation
pédagogique pour pouvoir se préparer à entrer dans le monde de l’enseignement. Seuls les
enseignants, ayant un cursus en sciences de l’éducation ou en psychologie, ont entendu parler
de pédagogie, ou du moins ont reçu une formation pédagogique.
« Je ne me rappelle pas d’avoir eu des cours de pédagogie. Aujourd’hui, le système est tel qu’on
ne nous demande pas autre chose que le rapport de soutenance de la thèse. La pédagogie
s’apprend à l’ENS (Ecole Normale Supérieure) pour les enseignants qui sont destinés à enseigner
dans les lycées et collèges. Ce n’est pas la même chose à l’université 311»

A la différence des autres universités de la sous-région d’Afrique centrale, l’université

Omar Bongo ne dispose pas d’un service spécifique de pédagogie universitaire. Ce service
devrait animer et coordonner la méthodologie de l’enseignement à l’université ; la
méthodologie pour l’éducation permanente des diplômés universitaires ; la formation
pédagogique permanente des professeurs et assistants ; la constitution d’une documentation
ayant trait à la pédagogie universitaire. L’animation des thèmes et des séminaires devrait
porter sur l’évaluation des connaissances produites, les méthodes d’enseignement et les
techniques de communication pédagogique sources de controverses entre enseignants de
l’université Omar Bongo.

[Link]. La thèse de doctorat, une condition nécessaire mais insuffisante pour enseigner à
l’université

S’agissant de la thèse de doctorat, les enseignants-chercheurs de l’UOB se sont donc

prononcés, en évoquant, à l’unanimité (100%), que celle-ci est un diplôme d’étudiant. Mais,
dans le système de recrutement actuel, cette thèse est un élément de base ; il donne priorité à
tout enseignant, régulièrement recruté dans l’enseignement supérieur, de dispenser des cours
au premier cycle. Ce recrutement se fait en deux phases : au sein du département d’abord par
l’étude du dossier du postulant. Puis, après avis favorable de la commission du département,
le dossier est envoyé au Ministère de la Fonction Publique, mais passe, en premier lieu par le

310
Certains départements (comme l’Anglais ou Espagnol) recrutaient sur la base d’une licence ou d’une maîtrise.
311
Alain, Assistant au département de sociologie, 6ans d’ancienneté, aucune publication, entretien réalisé en
licence3 de sociologie, 6 avril 2006.

175
Rectorat et le Ministère de l’Enseignement Supérieur. C’est la nouvelle version de
recrutement. Avant les années 90, il suffisait de déposer le dossier au Ministère de
l’Enseignement Supérieur pour être recruté.
Tout en reconnaissant que c’est un diplôme d’étudiant, ces enseignants affirment qu’il
ne suffit pas pour enseigner à l’université. Une formation pédagogique s’avère nécessaire
pour éviter certains errements constatés :

« C’est vrai qu’il nous faut apprendre. Aujourd’hui, nous n’avons pas le choix et aucun texte
ne nous dit de suivre X ou Y personne pour qu’elle nous apprenne. Dans le dossier de
recrutement, on nous demande juste la thèse, le rapport de soutenance ou l’avis de soutenance
pour ceux qui sont en instance de soutenance et d’autres papiers que vous-même ajoutez.»312.

Un autre enseignant d’ajouter :

« C’est un exercice d’étudiant du point de vue de la méthode, d’épistémologie. Cela ne suffit

pas mais il ouvre la voie. Pour être confirmé au poste d’enseignant-chercheur à l’université,
on passe par deux étapes : la production et le passage en grade par ses pairs313. ».

« Avec une mention honorable, on ne peut pas prétendre enseigner à l’université. C’est une
mention à réserve. Il faut avoir une bonne mention. La pédagogie se fait dans les groupes de
recherche. Quand un enseignant est recruté, il doit être suivi par un enseignant gradé pour lui
transmettre la manière314 ».

« Les deux éléments sont complémentaires. Une thèse suffit parce qu’il y a les dispositions légales qui
exigent aux postulants d’avoir le doctorat pour enseigner à l’université. La pédagogie, quant à elle,
est une nouvelle forme d’organisation du système universitaire. Il y a plutôt lieu d’interroger le
système universitaire et leur incidence sur la réussite des étudiants315 ».

A travers ces extraits d’entretiens tenus par des enseignants, nous voyons bien la
variation des discours entre les Professeurs de rang A et les Assistants. Les premiers
soutiennent qu’il faut nécessairement être encadrés et regroupés autour d’un professeur

312
Henry, Assistant, département d’histoire, 6ans d’ancienneté, aucun article publié, entretien réalisé le 8 juillet
2010 au quartier NZENG-AYONG
313
Paul, Professeur titulaire, département d’Economie, ancienneté non communiquée, entretien réalisé au pôle
scientifique d’économie le 10 avril 2007.
314
Robert, Professeur titulaire, département de sociologie, entretien réalisé au pôle scientifique de la FLSH, le 6
avril 2007.
315
Maurice, Assistant au département de sociologie, 7 ans d’ancienneté, aucune publication, entretien réalisé en
licence sociologie le 7 avril 2007.

176
titulaire pour acquérir de l’expérience. Les enseignants-chercheurs de grade « assistants »
acceptent l’idée d’une formation des nouveaux enseignants à condition que les textes et lois
en vigueur soient changés. Ils ne sont donc pas "responsables" de ces disfonctionnements et
des insuffisances du système universitaire gabonais. D’un autre côté, les autorités politiques,
qui ont en charge le fonctionnement et le financement le l’université gabonaise, ne sont pas
prêts à changer les règles puisqu’elles sont les principales bénéficiaires de cette situation.

5.6. Les facteurs liés aux conditions d’évaluation des connaissances

Si les missions fondamentales d’un enseignant-chercheur sont l’enseignement et la

recherche, il n’en demeure pas moins que, pour atteindre ces objectifs, c'est-à-dire la
production, la transmission du savoir et la recherche, l’enseignant est inscrit dans un
environnement socioculturel qui peut influencer ses pratiques pédagogiques.
Il est donc nécessaire pour nous de présenter cet environnement socioculturel et
politique et le système de recrutement des enseignants du supérieur au Gabon.

5.6.1. L’environnement sociopolitique, principal obstacle au développement de l’ « esprit

universitaire »

Tout comme les étudiants, les enseignants-chercheurs éprouvent de réelles difficultés

dans le processus de transmission des connaissances. A l’unanimité (100%), ils évoquent des
problèmes d’ordre structurel, notamment l’absence de bibliothèques, de librairies
universitaires et de salles de classe. A ces difficultés structurelles, s’ajoutent les difficultés
politiques.
En effet, le système de nomination des enseignants-chercheurs par le pouvoir politique
rend paresseux les enseignants nommés et fragilise le système d’enseignement
supérieur gabonais:

« Nous avons comme difficultés : le manque d’engouement chez les étudiants, les problèmes de
structures d’accueil (bibliothèque universitaire, librairie, salles de cours), la politique qui rend très
paresseux par les nominations. Lorsqu’un enseignant est nommé, il délaisse son emploi à l’université.

177
 Il y a également le manque de feed-back de la part des étudiants et leur faible niveau de culture
générale316. »

En demandant aux enseignants-chercheurs, si ces obstacles peuvent avoir une

incidence sur leurs pratiques pédagogiques, les avis sont partagés. 34,3% d’entre répondent
par l’affirmative en invoquant la complexité du système de transport dans la ville et le
manque de moyens alloués, par le gouvernement gabonais, à l’université317.

5.6.2. Un recrutement hétéroclite

Au-delà des difficultés évoquées par les enseignants-chercheurs, il y a aussi le

problème du recrutement. En effet, nous pouvons distinguer à l’Université Omar Bongo deux
catégories d’enseignants. Il y a d’une part, les enseignants issus de l’école latine ou française,
qui viennent de France et d’Espagne. D’autre part, nous avons les enseignants d’origine
anglo-saxonne avec pour principales provenances l’Angleterre et le Canada. Ces deux écoles,
diamétralement opposées à l’origine en matière de formation et d’enseignement, se retrouvent
donc toutes deux au sein de la Faculté des Lettres et Sciences Humaines. Par conséquent, elles
ne peuvent qu’agir différemment par le biais des enseignants. Or, il est évident que celui qui a
été formé en Allemagne aura tendance à reproduire le modèle allemand. De la même façon,
celui qui a été formé en Grande Bretagne voudra reproduire le modèle anglais. Les premiers
enseignants de l’Université Omar Bongo sont d’origine française. L’Etat gabonais commence
à faire appel à ses diplômés, formés en France, presque qu’une décennie plus tard.
Aujourd’hui, plus de 97% des enseignants-chercheurs de cette institution universitaire
gabonaise ont été formés à l’étranger. Le reste est constitué des enseignants qui ont été
recrutés avec un diplôme d’études approfondies (DEA).

316
Pascal, Maitre-assistant, département des sciences du langage, ancienneté non communiquée, pas d’articles,
entretien réalisé le 12 mai 2007 en maitrise sciences du langage.
317
L’UOB est situé, rappelons-le, à Libreville. Capitale politique et administrative du Gabon, Libreville compte
près de 750.000 habitants, c’est-à-dire plus de la moitié de la population du pays. Le système de transport n’est
pas développé. Les routes sont dans un piteux état. Dans cet état, nous comprenons aisément, que les 13000
étudiants inscrits à l’université Omar Bongo puissent éprouver d’énormes difficultés pour rallier leur lieu d’étude
sachant que la seule résidence universitaire ne peut contenir que 1200 étudiants, soit 1/10 de l’effectif. Comme
principal « actionnaire (100%) », L’Etat accorde un budget (de fonctionnement et d’investissement) de
1.000.000.000F cfa par an à l’UOB, soit 1.524.490€.

178
5.6.3. Le statut particulier des enseignants-chercheurs de l’UOB

Les personnels de santé, d’armée, de l’Education Nationale…ont chacun, en ce qui les

concerne, un statut particulier. Celui des enseignants-chercheurs est fixé par le décret
n°37/PR/MESRS du 21 mars 1988 fixant le statut particulier des personnels de la recherche
scientifique et technologique318 : « Est qualifiée de chercheur toute personne qui se consacre
à la recherche scientifique et technologique au sein d’établissements ou de centres créés par
l’Etat dans le but de résoudre les problèmes théoriques ou pratiques concernant le
développement économique, social et culturel du pays319 ».
Mais, l’Etat n’est pas le seul créateur des laboratoires et centres de recherches. Ces
derniers naissent et se développent à l’intérieur des facultés de l’université Omar Bongo sous
la supervision des enseignants gradés. Les conditions de création et de fonctionnement des
laboratoires et de centres de recherche sont difficilement respectées tant les enseignants-
chercheurs, avec de bas salaires, restent des fonctionnaires. Les modalités d’avancement sont
régies par le statut général des fonctionnaires »320, les avancements d’échelons, à l’intérieur
d’un grade, ont lieu exclusivement par ancienneté321. Mais, étant donné le caractère
indépendant d’un grade, « le passage d’un grade à un autre hiérarchiquement supérieur n’est
pas subordonné à la promotion préalable dans toutes les classes et à tous les échelons de
grade dès lors que sont réunies toutes les conditions fixées par le présent statut pour une telle
promotion et notamment l’inscription sur une liste d’aptitude correspondante et l’obtention
du diplôme ou titres requis »322. Autrement dit, un enseignant qui débute sa carrière peut
monter en grade en remplissant seulement les conditions exigées par le CAMES par exemple.
L’inscription sur une liste d’aptitude n’est pas subordonnée à l’avancement normal par
ancienneté. Il faut y ajouter la production des ouvrages, articles ou autres documents
scientifiques.
Quant aux droits et prérogatives des enseignants-chercheurs, « après quatre années de
service dans le département de recherche, tout chercheur peut bénéficier d’une année
sabbatique consacrée au recyclage et à la recherche »323. De même, si les enseignants-

318
HEBDO informations, n°160 du 7 mai 1988.
319
Titre I, dispositions générales, chapitre premier, article 4.
320
Article 11 du statut général de la fonction publique gabonaise.
321
Article 12 du statut général de la fonction publique gabonaise.
322
Article 13 des mêmes statuts.
323
Idem., art.17.

179
chercheurs bénéficient d’une prime spéciale de logement324, ils bénéficient également d’un
régime particulier de primes et d’indemnités325. Comme tout fonctionnaire de catégorie A1,
hiérarchie supérieure, un enseignant-chercheur, en début de carrière aujourd’hui, gagne
267 000 francs CFA (408€) par mois, bonifié par des primes de transport de 35 000F francs
CFA (53€) et de logement de 200 000 francs CFA (304€). Le salaire net à payer par mois
chez un jeune enseignant-chercheur est de 502 000 francs CFA (environ 765€). Un montant
qui monte avec l’ancienneté et le reclassement.
En effet, la grille de traitement salarial de l’enseignant-chercheur est réglementée par
le statut général des fonctionnaires. En réalité, la grande majorité des enseignants que nous
avons rencontrés émargent sur une grille salariale à géométrie variable en fonction de la
période de recrutement. Au Gabon, on en distingue trois (3), à savoir, ceux recrutés avant
1980, avant 1990 et ceux recrutés après 1990. Les premiers enseignants de l’UOB bénéficient
des conditions exceptionnelles en matière de traitement de salaires puisqu’ils profitent du
point d’indice 855, octroyé au docteur de troisième cycle avec le grade de « maitre-assistant ».
Les enseignants-chercheurs, recrutés entre 1980 et 1990, ont un point d’indice de 565 avec un
grade d’assistant alors que tous ceux qui sont embauchés après 1990 et ce, jusqu’à nos jours,
bénéficient d’un point d’indice de 440 avec le grade d’assistant.
Cette différence de traitement salariale créée un malaise et un sentiment
d’incompréhension dans la corporation.

« C’est inadmissible qu’on soit traité différemment alors que nous avons les mêmes diplômes
lorsqu’on est recruté. Vous imaginez ce que cela fait. Et nos collègues s’étonnent pourquoi
certains enseignants sont conseillers ou directeurs dans l’administration centrale. Comment
voulez-vous qu’ils fassent de la recherche alors qu’ils ne sont pas à temps plein à l’université ? Le
véritable problème, je pense, qui se pose ici est l’harmonisation ou sinon la création d’un statut
particulier des enseignants-chercheurs qui arrangerait la situation de tout le monde326 ».

Le problème de la grille salariale est donc fondamental. Améliorer les conditions de

vie et de travail des enseignants-chercheurs, c’est apporter une plus value à la recherche et à
l’efficacité de l’institution.

324
Tous les enseignants des différents ordres d’enseignement bénéficient de cette prime. Elle est respectivement
de 100 [Link] (154€) pour le premier degré, de 150 000Fcfa (230€) pour le second degré et de 200 000Fcfa
(307€) pour le supérieur.
325
Article 22 des statuts généraux de la fonction publique gabonaise.
326
François, enseignant-chercheur, assistant, département de philosophie, ancienneté non communiquée,
entretien réalisé le 20 juin 2010.

180
5.6.4. La prime d’incitation à la recherche

A la lecture de ce qui précède, on pourrait croire que l’Etat gabonais ne participe par
au financement de la recherche. Ce qui n’est pas totalement faux à la lecture de l’histoire.
Toutefois, l’Etat finance la recherche à travers la Prime d’Incitation à la Recherche (PIR).
Celle-ci date des années 90, période au cours de laquelle la communauté scientifique et
universitaire gabonaise a acquis une relative liberté d’expression. auparavant, l’enseignement
supérieur passe pour être le « parent pauvre » de l’administration en termes de traitement
salarial.
Lors d’une assemblée générale, les enseignants-chercheurs décident de rentrer en
grève avec un objectif officiel, de faire passer la subvention accordée par l’Etat aux
laboratoires de 100 000 000 francs CFA (152 449€) à 250 000 000 francs CFA (381 122€).
Une fois la revendication acceptée par le gouvernement, les syndicats enseignants
décident de changer d’objectifs et de transformer cette subvention allouées aux laboratoires en
une prime individuelle versée à chaque enseignant-chercheur. Dans les années 90, un obstacle
majeur se dresse contre cette stratégie enseignante : le programme d’ajustement structurel que
le pays vient de conclure avec le Fond Monétaire International (FMI) et la Banque Mondiale
(BM). Ce programme avait pour objectifs la diminution de la masse salariale de l’Etat et la
réduction des effectifs de la fonction publique et la non augmentation des salaires. Le
Président de la République demande alors aux enseignants de trouver une autre dénomination
pour justifier, vis-à-vis des institutions de Bretton Woods, l’idée d’une augmentation de
salaire. Cette « augmentation » ne doit pas aussi figurer sur les feuilles de paie.
C’est ainsi qu’on la nomma Prime d’incitation à la recherche (PIR). Annualisée au
départ avec un montant de 1 200 000 francs CFA (1829€), cette prime est désormais
trimestrielle grâce au mouvement de grève de 1999-2000 qui a conduit les jeunes enseignants-
chercheurs à la présidence de la République pour présenter leurs bulletins de salaire au chef
de l’Etat afin qu’il constate la réalité de leur salaires.
Comme nous le voyons, la PIR, loin d’être une prime de recherche, est une
augmentation déguisée de salaires. Elle ne pourrait donc pas permettre de faire de la
recherche, puis qu’elle permet « de boucler la fin de mois327 ».

327
Roland, Enseignant-chercheur au département d’histoire, 6ans d’ancienneté.

181
5.6.5. Le volume horaire hebdomadaire des enseignants : une histoire de clan

Il y également d’autres facteurs qui rentrent dans la problématique de salaire et qui

contribuent au désintéressement de la recherche : le volume horaire des enseignants-
chercheurs. Ces derniers, interrogés (67%), avouent ne pas connaître la répartition des
horaires à l’université. Ils disent qu’il faut appartenir à des clans et surtout être « amis » de
certains enseignants pour bénéficier d’un volume horaire conséquent et donc d’un salaire
conséquent. Un problème qui se vit plus particulièrement au département de sociologie de
l’université Omar Bongo.

" Il y a également le problème de recrutement puisque moi, j’en ai été victime. Il faut appartenir à
des clans. Il faut, soit avoir un ami ou parent, soit être de l’ethnie de…, soit des recommandations
politiques, et être dans des cercles ésotériques. Tout ceci n’est pas pour favoriser justement le
développement de sociologie. Et les répercussions au niveau des cours se font sentir. Ça se fait
entre amis. Il y a des enseignants qui ont 12H, 13H, 15H ou 20H de cours alors que d’autres n’ont
que 4H. Je suis en année sabbatique parce que le chef de département a décidé que nous ne
pouvons pas faire cours. Donc à ce niveau, est-ce-que le chef de département est habilité à ne pas
nous distribuer des cours ? On nous a demandé de faire les parcours de la 1 ère année en maîtrise.
Nous avons fait effectivement jusqu’en master 1 mais le département ne les a pas affichés. Il y a
donc d’autres logiques autres que scientifiques qui ont pénétré le département de la sociologie. Le
département se trouve donc aujourd’hui malade.
Nous sommes le dernier département à ne pas avoir délibéré [l’entretien s’est déroulé le 8 août
2010]. Vous vous rendez compte ? Et tous les ans, c’est comme ça. "
(François, enseignant au département de sociologie, 6ans d’ancienneté.)

5.7. Caractéristiques et styles de direction des chefs d’établissements

Nous abordons ici, les caractéristiques personnelles liées au chef d’établissement

et à sa manière de piloter l’établissement.

5.7.1. Caractéristiques personnelles et titre professionnels des chefs d’établissement

L'UOB est dirigée par un Recteur. Il est assisté de deux vice-recteurs et d'un secrétaire
général. Depuis sa création, elle a toujours été gérée à 100% par des hommes issus des deux
facultés qui la composent. Elle dispose en outre d'un service de la scolarité, d'un service du
matériel et d'un service du personnel. Elle possède, enfin, une direction administrative et

182
financière, une agence comptable et un service du contrôle financier, ces deux dernières
instances étant en fait des services décentralisés du Ministère de l'Economie et des Finances.

Les instances supérieures en matière de gouvernance de l'UOB, au plan statutaire,

sont : d'une part, le conseil d'administration (dont le président est le ministre chargé de
l'enseignement supérieur et le vice-président le ministre chargé des finances), et, d'autre part,
le conseil d'université, présidé par le recteur et dont la compétence est limitée aux questions
relatives à la pédagogie et à la recherche.

Les deux facultés, la FLSH et la FDSE, sont, chacune, dirigées par un doyen et deux
assesseurs. Elles disposent aussi d'un secrétaire général et d'un service de la scolarité. Pour
des raisons essentiellement de nature politique, les principales instances de débat et de conseil
(conseil d'administration et conseil d'université) n'ont été réunies, jusqu'ici,
qu'exceptionnellement.

Enfin, à la base, les chefs de département et les chefs de service assurent les missions
essentielles de coordination et de gestion au sein des établissements. En raison de la petite
taille de la structure de direction de l'UOB, il semble que les responsables se rencontrent
souvent et, surtout, que le Recteur reçoit les enseignants-chercheurs sans rendez-vous. Ces
rencontres ne sont ni statutaires, ni véritablement opérationnelles. Il s'agit en fait d'une gestion
par l'urgence et en fonction des crises, nullement d'un organe opérationnel qui aurait pour rôle
d'assurer la cohésion des actions et la dynamique d'une équipe.
Tous ces postes de direction (Recteur, Doyen et chef de département) ne sont pas élus
par leurs pairs. Ils sont nommés en Conseil des ministres par le Président de la République sur
proposition du Ministre de l’Enseignement Supérieur. Ce sont donc des postes politiques qui
ne tiennent pas compte de l’ancienneté dans le corps enseignant, d’expérience en matière de
gestion scolaire ou même de grade universitaire. C’est pourquoi, on trouve, dans certains
départements, des Assistants ou Maîtres-Assistants qui sont chefs de département devant les
Maîtres de conférences et Professeurs titulaires.
Il faut aussi dire que certains enseignants-chercheurs fuient ce poste à responsabilité
parce qu’il demande beaucoup de temps, d’organisation et de coordination.

« Il n’est pas évident pour un chef de département d’évaluer et de gérer cet espace très complexe
pour des raisons évidente car nous ne disposons pas de toutes les conditions qui peuvent emmener

183
 le fonctionnement de l’institution. Vous voyez, vous venez à mon bureau, je suis seul. Je n’ai pas
de secrétaire… Ca fait quand même qu’on prend énormément sur nous de faire vivre le
département. » (Bernard, Maitre-assistant au département de Philosophie)

5.7.2. Une gestion déficiente des personnels d’université

L’université Omar Bongo compte 255 salariés. Les personnels administratifs de

l’université se répartissent en trois catégories aux statuts différents qui posent par elles-mêmes
des questions de fond, relevant à l’évidence de la compétence du Ministère de l’Education
Nationale.
Le total des 255 personnels administratifs et techniques de l’institution se décompose
comme suit :
- les fonctionnaires (91) et les contractuels (4) ;
- les agents dits de main-d’œuvre non permanente (63) rémunérés sur
crédits délégués ;
- les agents payés sur budget propre de l’établissement (97).

A ces personnels de statut répertorié, il faut ajouter le cas spécifique de 30 agents de

maintenance qui ne sont pas considérés comme « engagés », bien que bénéficiant des mêmes
avantages que les personnels régulièrement recrutés. Les effectifs payés sur budget propre ont
connu entre 2007 et 2010 une augmentation significative en effectifs et en coût salarial.

La nécessité de mieux maîtriser les dépenses de masse salariale et, par là-même, le
volume des recrutements s’impose avec une acuité particulière dans un contexte de fortes
contraintes budgétaires et de stagnation des dotations de l'État. L’université est pleinement
consciente de la nécessité de trouver une solution permettant d’apurer la situation, en accord
avec les autorités de tutelle, sur la base d’un « reversement » des agents payés sur fonds
propres au Ministère de la Fonction Publique et aux crédits délégués. Il conviendrait toutefois
que cette hypothèse soit clairement confirmée et formalisée par écrit, au niveau du rectorat de
l’université, afin de pouvoir être soumise à l’instruction des instances nationales concernées.

Si, globalement, l’université peut disposer d’un nombre total d’agents non négligeable
(255), elle souffre toutefois d’une sous-qualification patente qui se fait d’autant plus sentir

184
que la mise en œuvre de la réforme LMD exige des personnels de plus en plus qualifiés. Le
nombre d’agents d’exécution est en effet largement majoritaire.

Par ailleurs, l’adéquation des agents aux postes sur lesquels ils sont affectés n’est ni
recherchée au moment du recrutement, ni au cours de leur carrière. Les données les plus
élémentaires sur les affectations fonctionnelles des personnels font cruellement défaut et ne
permettent pas une optimisation des ressources humaines disponibles.

L’ensemble des agents en charge de la gestion des personnels de l’université ne

dépend pas hiérarchiquement de la direction de l’UOB, mais du Ministère de l’Education
Nationale ou du Ministère des Finances. Il s’agit, pourtant, des agents qui gèrent les
personnels dits « sur crédits délégués » et qui travaillent sur le site de l’université.

5.8. Besoin de formation pour les chefs de département

Les chefs de département, les doyens et le recteur sont nommés sans aucune formation
préalable aux méthodes de gestion administrative et pédagogique de leurs établissements
respectifs. Certains d’entre eux, en majorité, expriment leur besoin d’être formés (66,7%). Les
domaines les plus demandés portent prioritairement sur la gestion des ressources humaines,
financières et documentaires (33,1%). La formation à la fonction de chef de département
(12%) et la gestion des projets (6,9%) vient en second lieu.

5.9. Dévouement et motivation des chefs de département

Par rapport à leur degré de satisfaction au travail, 10% des chefs de département et
doyen qui se sont prononcés disent se sentir bien ou assez bien dans leur rôle de chef
d'établissement, et parmi ceux-ci, aucun d’entre ne se considère travailler dans de meillere
conditions. Il convient de souligner que sur la question, 20% sont sans opinion, et que 60% se
sentent mal à l’aise (voir tableau ci-dessous).

185
Tableau 28: Comment ressentez-vous votre rôle de chef d'établissement?

Appréciations Effectif Pourcentage

Bien 0 0
Assez bien 1 10%
Sous total (Bien+assez bien) 1 10%
Mal 6 60%
Indécis 2 20%
Total 10 100
Source : nos enquêtes de 2007 à 2010.

Les chefs d’établissement sont motivés à 73,7% à rester en poste si les conditions de
travail et de vie sont réunies et bien meilleures qu’aujourd’hui.

5.10. Les conditions de travail

D’une manière générale, nous avons déjà évoqué, plus haut, les conditions de travail
des enseignants et étudiants. Il est question, ici, d’avoir l’avis des responsables administratifs
et pédagogiques de l’Université Omar Bongo.
Nombreux sont les chefs de départements, de doyens et même le recteur qui déclarent
que les conditions de vie et de travail à l’université sont très difficiles, surtout sur le plan
financier et matériel.
Avec les perturbations liées aux grèves de ces dernières années, certains chefs
d'établissement déclarent être abandonnés, voire exposés par leur hiérarchie. Le dénuement de
certains établissements, la non considération et le désintéressement de plus en plus constaté
dans la prise en compte des problèmes de l’université par l'État et les collectivités locales, ne
facilitent pas les choses328 ». En effet, l’université gabonaise souffre de son image
« révolutionnaire ». Comme nous l’avons vu, à l’UOB, au moins une grève se déclenche tous
les ans. La conséquence immédiate en est la fermeture de l’université, la route barrée et les
pneus brûlés. Pour « stopper » le mouvement d’humeur, et au lieu d’étudier la question en

328
Remi MOUYAMA, président du syndicat national des enseignants-chercheurs (SNEC), entretien paru dans le
quotidien gabonais, l’Union du jeudi 15 juin 2003.

186
profondeur, les pouvoirs publics se contentent de résoudre les problèmes au cas par cas. Cette
méthode n’est pas sans conséquence. Elle ne solutionne pas mais déplace la difficulté.

5.10.1. L’inégale dotation en équipement des départements universitaires

La dotation d’un département concerne la quantité et la qualité des ressources

matérielles, humaines et financières mise à la disposition de l’établissement pour son
fonctionnement. Le niveau de dotation permet de juger des conditions ou opportunités offertes
à l’établissement d'assurer un enseignement de qualité et de lui permettre d’avoir des résultats
efficients.
Dans ce qui suit, nous allons distinguer les équipements didactiques et les équipements
dits utilitaires. Par ailleurs, nous allons exposer et analyser l’appréciation des acteurs
universitaires sur le degré d’équipement et de leur besoin.

[Link]. Equipement en matériel didactique et de soutien aux départements

La répartition des équipements à l’Université Omar Bongo est très différente et varie
selon les départements. A la différence des centres et des laboratoires de recherches, les
départements de l’Université Omar Bongo sont dépourvus d’appareils de reprographie et de
connexion internet. Si les premiers responsables de ces entités universitaires se plaignent de
cette situation, ils reconnaissent en revanche que leur département est fonctionnel.
S’agissant des bibliothèques, les données de l’enquête révèlent que tous les
départements de l’université Omar Bongo ont une bibliothèque fonctionnelle. Ce niveau de
dotation générale peut s’expliquer par une volonté accrue des étudiants à prendre au sérieux
leur avenir qui passe nécessairement par la prise en charge de leur condition d’études.
Il est cependant à déplorer le manque récurrent de locaux attitrés pour faire
fonctionner ces bibliothèques. Dans la majorité (64,3%) des cas, c’est une classe qui est
utilisée comme bibliothèque pour stocker les quelques livres, rapports de licence et mémoires
de maîtrise qu’on y trouve. Il ressort en effet que 74% des départements qui ont une
bibliothèque, ont très peu de places assises dans leur bibliothèque. Ces dernières sont gérées
par les étudiants regroupés autour d’une association.
La bibliothèque Universitaire Centrale (BUC), qui est censée être le reflet de
l’université en matière de documentation, est elle-même dépourvue en ouvrages. On y trouve
uniquement des ouvrages et livres datant des années 60, 70 ou 80. La BUC n’arrive pas non

187
plus à assurer l’afflux de nouveaux étudiants sans cesse croissants chaque année. Les
équipements font également défaut : la Bibliothèque universitaire Centrale, pour la recherche
documentaire des étudiants, ne dispose que de quatre (4) postes informatiques pour les 12.000
étudiants inscrits en 2010.

Source de nombreux mouvements de grèves, le restaurant universitaire de l’UOB

compte 900 places assises. Il permet aux étudiants résidents ou non de se nourrir à un prix
insignifiant. Il est de 150 francs CFA (soit 0,23€) pour une entrée, un plat et un dessert.
Malgré ce prix dérisoire, il est cependant à déplorer que ce restaurant universitaire ne
fonctionne pas souvent d’une manière continue. Par ailleurs, le matériel de cuisine ne répond
plus aux normes de sécurité alimentaires.
C’est dans ce contexte que le gouvernement de la République du Gabon a lancé un
appel d’offres international en 2010 pour la réfection et la modernisation de cette structure. La
société SODEXO a été choisie pour réaliser les travaux pour un coût total de [Link]
francs CFA (soit 22.257.557€). L’ouverture officielle a eu lieu le 28 février 2013 en présence
des administrateurs de ladite société et de quelques membres du gouvernement gabonais. Pour
le directeur général de SODEXO Gabon, Philippe BOUSSOROT, « beaucoup de choses ont
changé. Le restaurant a été remis aux normes d’hygiène alimentaire et la fluidité est
meilleure ». Mais les difficultés demeurent pour obtenir les tickets de restaurant pour ceux qui
ne possèdent pas encore la carte d’accès, les conditions au "Resto U" semblent s’être
améliorées.

[Link]. Les équipements dits "utilitaires"

Dans les normes, les textes administratifs exigent un certain nombre d’équipements
jugés indispensables et donc obligatoires pour autoriser l’ouverture et le fonctionnement de
tout établissement. Ces équipements sont listés dans un cahier de charges élaboré par le
Ministère de l’Education Nationale et de l’Enseignement Supérieur. Nous allons distinguer :
- l'équipement dit utilitaire, jugé indispensable pour le démarrage des activités scolaires
pour tout type d’établissement;
- les autres équipements, parfois tout aussi importants, mais dont la présence et
l’importance sont jugées secondaires : sanitaires pour les étudiants et pour les
professeurs, point d’eau, clôture, etc.

188
 En effet, il n’existe aucun sanitaire fonctionnel pour les étudiants dans l’enceinte de
l’UOB. Les enseignants utilisent ceux qui se trouvent dans les bâtiments qui abritent les
bureaux du recteur, des doyens et des laboratoires de recherche. Malgré leur visibilité à
proximité de certaines classes, ces sanitaires restent fermés et non fonctionnels parce qu’ils ne
sont pas alimentés en eau et en électricité. En effet, ces infrastructures que le gouvernement
construit en général, sous la pression des mouvements d’humeur et de grèves des enseignants
et des étudiants, le plus souvent, ne sont pas terminées et livrées dans les conditions requises.
Les étudiants éprouvent donc de réelles difficultés dans ce domaine et sont obligés d’aller,
pour ceux qui ont des ami(e)s, en cité universitaire située à proximité des salles de cours. Le
problème d’eau à l’université Omar Bongo est général et concerne toute la population
gabonaise. En effet, la Société d’Energie et d’Eaux du Gabon (SEEG), filiale de VEOLIA, qui
s’occupe de la production, de la distribution et de la commercialisation de l’électricité et de
l’eau, éprouve d’énormes difficultés d’approvisionnement en eau et en électricité sur le
territoire national. Avec la baisse de la pluviométrie et le retour à l’alimentation au fioul de la
Centrale de ALENAKIRI, la SEEG a instauré un système de « délestage » dans les communes
de Libreville et d’Owendo.

« La canalisation qui était dans ce talus est tombé 5 à 6 mètres plus bas. C’est une canalisation de
400 millimètres de diamètre qui alimente les zones d’ALENAKIRI-SNBG, OPRAG-COMILOG et
Centrale-Gaz. Toutes ces zones sont privées d’eau. Il y a en d’autres qui sont privées, mais on va
installer une vanne à cheval d’ici 16h à peu près. On va poser une conduite provisoire parce que
ce talus reste inexploitable pour remettre la canalisation déboitée. On va en reposer une autre le
long de la route, qui sera suffisante pour alimenter correctement toutes les zones qui sont
aujourd’hui non alimentées. On estime, d’aujourd’hui, qu’il nous faut un maximum trois jours
pour rétablir une alimentation comme elle était avant. On sait que c’est déjà une zone difficile
mais d’ici trois jours au maximum on rétablira les mêmes conditions d’alimentation que celles
qu’on avait jusqu’à ce matin 7h10329 ».

Dans le domaine de l’électricité, par exemple, «le violent orage qui s’est abattu lundi
20 février à 18H30 dans la zone de KINGUELE-TCHIMBELE a occasionné la perte de la
ligne de transport qui évacue l’énergie de l’usine TCHIMBELE-KINGUELE vers la ville de
Libreville et ses environs. La perte de cette ligne a provoqué la mise hors tension générale de
la ville de Libreville et ses environs. La cause à l’origine de cet incident est une décharge
atmosphérique dans la zone de Kinguélé Tchimbélé ». Par ailleurs, « «suite à l’accident

Jacques JOUNY, directeur de l’eau de la zone Estuaire, dans [Link]

329

minimum-dans-5-quartiers-dowendo/, consulté le 13 octobre 2013

189
 survenu le 16 avril à 17 heures sur le tronçon Port-Gentil-Libreville du pipeline alimentant
en gaz les centrales électriques d’Owendo, la fourniture en gaz au poste de livraison de
Libreville a été totalement interrompue. Cet accident à pour conséquence la diminution de
25% des capacités de production de Libreville. L’ensemble des autres moyens disponibles ne
permettant pas de couvrir toute la demande, un planning de délestages tournants sera opéré,
en vue de permettre à l’ensemble de la clientèle de disposer d’une part d’énergie lui
permettant de satisfaire ses besoins330» conclut la SEEG, dans un communiqué.

Pour sécuriser l’ensemble des établissements supérieurs, le gouvernement gabonais

adopte une loi sur les franchises universitaires. Au départ, celles-ci sont un ensemble de
normes dont la fonction fondamentale est d'accorder la liberté d'expression aux enseignants. Il
s'agit de permettre au corps enseignant et au corps enseignant seulement, d'exercer ses
fonctions sans entraves ni pression que ce soit. Il s'agit également de faire bénéficier les
enseignants du droit à « l'immunité331 » par rapport aux contenus de leur cours, par rapport
aux idées avancées dans le développement de leur enseignement. Comme on peut le constater,
ainsi donc, ni les étudiants, ni le corps administratif, encore moins celui de service ne sont
concernés par les franchises universitaires.
Cette immunité, au fil des années, s'est étendue aux espaces de cours, aux outils
pédagogiques et aux actes de gestion des espaces universitaires par la mise en place de
l'autonomie de gestion pédagogique, administrative et financière.
Or, il est courant dans cette institution de voir les forces de l’ordre et de sécurité
envahir le campus universitaire de Libreville soit pour venir arrêter les étudiants, soit pour
installer leur « camp » pour prévenir un éventuel « dérapage » des étudiants ou des
enseignants.
L’autre fait qui concourt à la réalisation des clôtures est l’insécurité grandissante au
sein du campus universitaire. L’UOB est située en plein cœur de la capitale gabonaise, à
proximité des quartiers populaires. Les jeunes de ces quartiers viennent parfois commettre des
forfaits au sein de l’institution universitaire. Nous l’avons nous-mêmes vécu lorsque nous
étions étudiant et résident dans la cité universitaire de Libreville. Les vols sont commis par les
jeunes des quartiers environnants dans la cité universitaire à cause de la perméabilité de la
clôture. Ces mêmes jeunes viennent aussi gonfler les effectifs du restaurant universitaire.
Toute chose qui crée des longues files d’attente et la rupture des réserves au restaurant.
330
Communiqué de la SEEG paru sur le site internet [Link]
les-delestages/ consulté le 13 octobre 2013.
331
Les enseignants-chercheurs voulurent que cette close puisse être incluse dans la loi pour éviter des poursuites
judiciaires en cas de soucis.

190
[Link]. La répartition de l’indice de qualité

Pour mieux appréhender la variabilité du niveau et la qualité globale de l’équipement

des établissements, nous avons construit des indicateurs synthétiques qui tiennent compte,
cette fois, à la fois de l’existence (ou pas) de l’équipement, de sa qualité et de son importance
ou du niveau de son utilité pour l’organisation scolaire. Évidemment, il n’est pas toujours aisé
de juger que la présence ou la qualité de telle infrastructure est plus importante que celle de
telle autre. Cependant, il faut choisir les meilleures alternatives, celles qui pénalisent le moins
les personnes qui sont regroupées au sein de l’organisation scolaire. Dans notre cas, nous
avons tenu compte des exigences « communes » à tous, et celles dont la présence est
indispensable aux activités vitales des acteurs et à l’encadrement des étudiants en classe.
Les équipements scolaires peuvent être divisés en deux groupes : le premier groupe
(groupe1), constitué de l’ensemble des équipements jugés vitaux et les autres équipements,
considérés comme secondaires (groupe2), mais utiles à un meilleur fonctionnement de
l’établissement. Ainsi, les premiers se réfèrent surtout au rôle indispensable de la sécurité des
personnes et des biens et aux relations vitales (point d’eau, sanitaires, clôture, etc.) qui sont
difficilement substituables et dont la présence est indispensable à la vie humaine et au bon
fonctionnement de l’organisation scolaire. Ce groupe prend en compte l’ensemble des
équipements jugés obligatoires par les textes dès l’ouverture de tout établissement et inscrit
dans les cahiers de charges des établissements (mais généralement peu respecté). Par ailleurs,
cette hiérarchisation permet de tenir compte de l’utilité constante de l’équipement en matière
de sécurité et d’accomplissement des relations vitales quotidiennes de toute la communauté
éducative. Mais l’existence des équipements ne suffit pas, il faut qu’ils soient aussi
fonctionnels et donc en bon état. Pour cela, il est intéressant d’intégrer la qualité de
l’équipement à un deuxième niveau de pondération qui permet de prendre en compte la
quantité et la qualité des dotations pédagogiques et administratives des établissements. Les
deux niveaux de pondération permettent de tenir compte à la fois de l’utilité et de la qualité de
l’équipement lorsqu’il existe.
Prenant en compte toutes ces considérations, deux indicateurs synthétiques de qualité
ont été construits. L’un pour appréhender le niveau global de la dotation des établissements et
l’autre pour apprécier la proportion des établissements qui répondent aux exigences des
pouvoirs publics en matière d’équipement minimal indispensable. Ces indicateurs nous
permettent d'apprécier qualitativement le niveau d'équipement des deux établissements (FLSH
et FDSE) de l’Université Omar Bongo.

191
 - Méthode de construction de l’indice de qualité de la dotation
Cet indice fait intervenir l'existence, la qualité et le niveau d’utilité des équipements et
tient compte des équipements désuets et parfois inutilisables.

1) Le degré d’utilité ou l'importance de l’équipement varie de 0 à 1

Équipement jugé indispensable pour la sécurité des individus et leurs relations
vitales = 1
si non = 0,5
a) l’existence et la qualité de l’équipement varient de 0 à 1
 l’équipement n’existe pas = 0
 l’équipement existe, mais est hors d’usage = 0,25
 l’équipement existe et est en mauvais état = 0,5
 l’équipement existe et est en bon état = 1

Ainsi, pour ces deux indicateurs, le degré 1 correspond à l’équipement le plus

satisfaisant, c’est à dire existence des infrastructures citées et bon état de fonctionnement.
Zéro (0), correspond à un état de dénuement total. C’est-à-dire que plus un établissement a
son indicateur proche de zéro, plus il est sous doté et vice-versa.

En dehors des bâtiments du Rectorat, décanats et secrétariats généraux, les bâtiments

qui abritent les salles de classes ne sont pas équipés en sanitaires. Il est donc plus facile pour
nous de calculer l’indice moyen. Ce dernier est de 0,03 avec un écart type de 0. Un bâtiment
sur trente-deux a son indice compris entre 0 et 0,03.

[Link]. Appréciation du Recteur et des chefs de départements sur les besoins de leur
institution en matière d’équipements universitaires

Les entretiens que nous avons eus avec le recteur et certains chefs de départements de
l’Université Omar Bongo nous ont permis de recueillir leur avis sur le climat, le niveau de
l'équipement et le degré de confort de leur institution universitaire.
Lorsqu'on demande aux chefs d'établissement d'exprimer leurs priorités en termes de
travaux à réaliser dans l'établissement, ceux-ci demandent prioritairement pour leurs
départements, l'équipement pédagogique des classes, de la bibliothèque et des laboratoires
67,14%. Ensuite, viennent la mise en sécurité de l'établissement par la construction de la

192
clôture et de l'installation d'extincteurs pour la sécurité des personnes et des biens (28,4); les
travaux de réparation des bâtiments correspondent à leur troisième priorité (07,21%); et enfin
l'amélioration du confort prend en compte l'électricité, la rénovation et la peinture des
bâtiments (4,03%).
D’une manière générale, il ressort de ces constats que la gestion de l’université Omar
Bongo et de ses départements se fait souvent dans un dénuement total. D’ailleurs, les besoins
jugés absolument indispensables par les chefs de départements sont surtout d’ordre matériel.
Au-delà de ces manquements, les chefs de départements et d’établissements estiment à
78,4% que leurs départements sont sous équipés comparativement aux établissements privés.
Par contre, 16,3% des chefs de départements estiment que leur entité est passablement
bien dotée en équipements alors que 5,4% estiment que leurs départements sont mieux
équipés.
Mais, la construction et l'équipement des infrastructures académiques (des bureaux,
des classes, des salles de professeurs, des laboratoires et des bibliothèques, des WC, etc., )
méritent, aussi, plus d'attention. A côté de ces besoins généraux, les besoins spécifiques de
certains établissements techniques qui portent sur la construction de bâtiments pour
l'administration, de logements pour les enseignants, de dotation en matériel roulant et
d’équipement en appareils audio visuels apparaissent nécessaires. Aussi, certains souhaitent la
rénovation et l’équipement du complexe sportif de l’université.
Il faut rappeler que l’UOB est une université publique. C’est l’Etat qui recrute les
enseignants, qui nomme les responsables administratifs et qui doit investir dans des projets de
développement de l’institution. L’université Omar Bongo ne peut donc pas se prévaloir d’être
autonome si elle n’a aucune marge de manœuvre en matière de gestion et d’investissement.
Le prochain chapitre, sur les Etats généraux de l’éducation, est donc intéressant en ce sens
qu’il interroge les fondements d’une telle initiative au regard de tout ce qui se passe, en
général, sur le fonctionnement et la gestion de l’éducation au Gabon.

193
Chapitre 6 : Etats Généraux de l’Education de mai 2010 et les propositions des
politiques éducatives dans l’enseignement supérieur au Gabon

Ce dernier chapitre occupe une place essentielle dans notre étude. Il s’agit pour nous, à
partir de là, de proposer un certain nombre de recommandations susceptibles d’apporter une
amélioration tant qualitative que quantitative à l’Université Omar Bongo. Cette partie se
compose de deux sections. La première, consacrée aux Etats Généraux de l’Education qui se
sont tenus à Libreville en mai 2010, nous permettra de voir, et surtout, de comparer les
décisions qui ont été prises avec les premiers Etats généraux de l’Education de juin 1983. En
effet, ces derniers avaient mis en exergue un certain nombre de recommandations susceptibles
de remédier aux maux qui gangrènent le système éducatif gabonais. En 2010, se pose alors la
question des objectifs visés par ces nouveaux Etats Généraux ? Pourquoi ont-ils été
commandités ?
La deuxième section, quant à elle, est consacrée à la rédaction des propositions que
nous jugeons efficaces dans la recherche de solutions efficientes concernant la première
institution universitaire gabonaise.

6.1. Les tentatives de réformes du système éducatif gabonais

6.1.1. Les Etats Généraux de l’Education de 1983

Dès son accession à la magistrature suprême au Gabon en 2009, le nouvel exécutif

gabonais a décidé de réformer le système éducatif dans son ensemble et de l’adapter au
processus de développement économique, culturel et scientifique du pays. Dans les discours
des pouvoirs publics, l’école a toujours été placée au rang des priorités dans les différents
programmes nationaux de développement économique. Aussi, les différentes réformes
entreprises qui se sont succédées dans le temps, à l’image des politiques macroéconomiques,
ont toutes accordé une place importante à la démocratisation de l’enseignement. Cette
priorité, constante accordée à l’éducation s’est donc traduite par le fait que le Gabon consacre
plus de 15% des dépenses publiques à ce secteur. Malgré ces efforts assez considérables, le
système éducatif gabonais regorge encore des insuffisances tant au plan quantitatif que
qualitatif et ce, à tous les niveaux du système.

194
 Conscient du rôle essentiel de l’éducation dans l’épanouissement de l’être humain,
l’État gabonais a promulgué, le 9 août 1966, la loi 16/66 portant sur l’organisation générale de
l’enseignement dans la République du Gabon. Celle-ci stipule que «l’enseignement doit
assurer la formation physique, intellectuelle, morale et civique du futur citoyen. Il doit
contribuer à l’unité nationale et à la cohésion sociale, grâce à une information et une
documentation réciproque avec tous les autres corps de l’État332».
Or, dès les années 1970, les redoublements, les abandons et les retards scolaires ont
progressé de manière exponentielle. Aussi, est-ce en vue d’améliorer la qualité du système
éducatif que les États généraux de l’éducation et de la formation sont convoqués. Ils se
tiennent du 17 au 23 décembre 1983.
D’une façon générale, on admet que l’amélioration de la qualité de l’enseignement
doit passer par :
- la transformation de l’école primaire en une structure privilégiant les valeurs et les
technologies traditionnelles, ainsi que le travail manuel ;
- l’instauration d’un tronc commun d’études du premier cycle secondaire, destiné à
élever le niveau d’instruction et de culture générale, avant spécialisation;
- la révision systématique des programmes à tous les niveaux, en vue du renforcement
de l’enseignement scientifique et technologique, et d’une meilleure adaptation au
marché de l’emploi.

A travers ces souhaits, les finalités de l’école gabonaise nouvelle peuvent déjà être
décelées, à savoir le développement global harmonieux de l’enfant et de l’adulte ;
l’intégration sociale et culturelle; la contribution à l’unité nationale, la réussite du parcours
scolaire et la maîtrise de compétences professionnelles333.
Les États généraux de l’éducation et de la formation posent de solides jalons en vue
d’une réforme fondamentale du système éducatif gabonais. Dans la conception des pouvoirs
publics, il faut construire une société attachée à l’idée de nation, de justice sociale, d’égalité
des chances, de liberté, de compréhension internationale, de paix. Ils préconisent également
de former des Hommes d’action, pleinement épanouis, conscients de leurs responsabilités,
tolérants, réconciliés avec eux-mêmes et leur histoire334.

332
Article 3 de la 16/66 du 09 août 1966.
333
Gabon, Institut Pédagogique National,
334
Idem.,

195
[Link]. L’enseignement préscolaire

Tous les niveaux d’enseignement sont touchés par la réforme, y compris le préscolaire.
C’est ainsi qu’en juillet 1984, la loi 10/84 portant sur la définition et l’organisation générale
de l’éducation préscolaire est promulguée. Le décret du 10 février 1987 en fixe les modalités
d’application. Pour les enfants de moins de trois ans, les activités d’éducation et d’éveil
doivent se bâtir sur des finalités pédagogiques telles que l’acceptation de l’enfant tel qu’il est,
et le développement de la confiance qui donne envie de grandir et d’apprendre.
Pour les enfants de trois à cinq ans, les activités d’éducation et d’éveil se fondent sur
des programmes intégrant les aspects relatifs à la connaissance du corps, au développement
sensori-moteur, à la prise de conscience de soi et de l’environnement, à l’acquisition du
langage, à la créativité, au développement du raisonnement et de la conscience sociale.
L’usage des dialectes gabonais doit être développé.

[Link]. L’enseignement primaire

Il doit désormais viser à l’étude du milieu en vue de sa transformation, grâce à

l’alphabétisation fonctionnelle à partir de l’environnement social, économique, géographique,
culturel et technique de l’enfant. Les programmes doivent répondre aux réalités gabonaises,
tenir compte de la psychologie de l’enfant et placer ce dernier au centre de ses apprentissages.
L’enseignement primaire se voit donc signifier comme objectifs d’assurer:
- la formation d’une personne épanouie sur les plans physique, moral, civique et
intellectuel,
- la formation ouverte aux sciences et aux techniques, en tenant compte des expériences
des technologies traditionnelles ;
- la formation favorisant la justice sociale et le développement endogène ;
- la formation valorisant l’identité culturelle, en intégrant l’éducation artistique
traditionnelle et en liant l’enseignement aux réalités de l’environnement
- la complémentarité entre une formation théorique et ses applications manuelles et
pratiques en vue de la transformation du milieu.

196
[Link]. L’enseignement secondaire

L’enseignement secondaire reçoit les mêmes missions. Mais, les recommandations des
Etats généraux de l’éducation de 1983 n’ont pas atteint leur objectif. Force est de constater
qu’aujourd’hui encore, « les programmes d’enseignement du Gabon restent très proches des programmes
français d’avant 1990, et tiennent insuffisamment compte des réalités sociales, culturelles et économiques du
pays335 ».

[Link]. L’enseignement technique et professionnel

Avant d’entreprendre le développement des curricula de l’enseignement professionnel,

il est nécessaire de se référer aux finalités de la réforme de l’enseignement technique et
professionnel. Celles-ci reposent sur :
- la réduction du taux d’échec dans cet ordre d’enseignement ;
- la satisfaction des besoins de l’environnement socioéconomique ;
- la garantie d’une main-d’œuvre qualifiée ;
- la formation de professionnels polyvalents capables de s’adapter aux exigences des
progrès techniques et technologiques.

Lors des États généraux de 1983, les délégués ont affirmé que: «... l’éducation doit
donner aux individus les connaissances et les aptitudes nécessaires pour qu’ils puissent jouer
leur rôle de citoyens et de producteurs. » On avait alors constaté que «l’enseignement
professionnel, tel qu’il existe, ne répond pas aux besoins de notre appareil productif.» Les
délégués ont aussi insisté pour que la formation professionnelle acquière la noblesse
requise336 et ils souhaitent y voir un relèvement conséquent du niveau des élèves.
Sur le plan technologique, deux orientations sont proposées lors de ces assises de
1983 :
- le nouveau régime pédagogique doit être souple et flexible pour éviter à l’élève
d’accumuler du retard dans son cheminement scolaire ;
- le processus éducatif doit être fragmenté en unités d’apprentissage qui correspondent à
des habilités nécessaires à l’exercice professionnel.

335
Institut Pédagogique National, [Link]., p.42.
336
Au Gabon, l’enseignement professionnel n’est pas valorisé. Etre orienté dans cet ordre d’enseignement, pour
des parents et élèves, c’est un échec.

197
 En novembre 1988, un Comité, présidé par le délégué ministériel auprès du Ministre
de l’Education Nationale, se penche sur la réorganisation de l’enseignement technique et
professionnel. Son analyse porte sur l’adéquation formation-emploi, sur le rendement interne
de l’enseignement technique et professionnel, sur les conditions pédagogiques de ce niveau
d’enseignement, et enfin, sur les conditions humaines et matérielles qui y prévalent. Plusieurs
constatations et recommandations sont consignées dans un rapport général.
Puis, en juillet 1993, dans un document intitulé «Réforme de l’enseignement technique
et professionnel - Cadre organisationnel», la Direction de l’enseignement technique et
professionnel souligne le souci d’améliorer la qualité de la formation dans les établissements
de l’enseignement technique et professionnel, tout en veillant à une adéquation formation-
emploi. On fait valoir l’importance d’envisager la réforme, en tenant compte des perspectives
de développement économique. On souligne aussi l’évolution excessivement rapide des
techniques et l’on mentionne le besoin d’actualisation des méthodes d’enseignement. On
énonce, enfin, l’intention ferme de proposer aux élèves un enseignement à la pointe de
l’actualité technologique.

[Link]. L’enseignement supérieur

En 1983, l’université Omar Bongo n’a que dix (10) ans d’ancienneté. Toutes ses
infrastructures sont en « bon état ». Sa mission consiste à développer et à diversifier l’offre de
formation supérieure et de recherche. Rien n’est spécifié concernant le domaine dans lequel
doit s’orienter la diversification de l’offre de formation. Il faut juste mettre la priorité sur la
formation des « scientifiques » et donc créer une autre université à vocation scientifique. C’est
dans ces conditions que naît l’Université des Sciences et Techniques de Masuku à Franceville.
L’objectif des pouvoirs publics est de remplacer, petit à petit, les enseignants de nationalité
étrangère qui occupent les ¾ des postes dans les matières scientifiques à savoir les maths-
physiques et les sciences naturelles.
Les Etats généraux de l’Education et de la formation de 1983 constituent donc le point
de départ du processus de réforme du système éducatif gabonais. Pour continuer cette œuvre,
et surtout, vus les résultats catastrophiques aux différents examens et concours, les taux
d’échec avoisinant les 60 à 80% et les mouvements de grèves, à répétition des enseignants et
des étudiants, le gouvernement gabonais, en mai 2010, convoque, à nouveau, les Etats
généraux de l’Education.

198
6.2. Les Etats généraux de l’éducation et de la formation de 2010

Les Etats Généraux de l’Education, de la Recherche et de l’adéquation Formation-

Emploi correspondent « à un des engagements du projet de société du Président de la
République, pour repenser en profondeur le système éducatif gabonais, afin de constituer un
socle de qualité à la formation des Gabonaises et des Gabonais, capables de mettre en œuvre
les 3 piliers de la vision d’émergence « le Gabon industriel, le Gabon vert et le Gabon des
services337 ». Il ne s’agit pas d’un forum de plus, mais d’un cadre de réflexion qui doit
aboutir sur deux avant-projets de textes. De nombreuses recommandations ont été émises et
structurées en 6 items. Il s’agit de :
- Rénover et créer des infrastructures adaptées ;
- Valoriser les ressources humaines ;
- Développer une capacité de pilotage au niveau du Ministère de l’Education Nationale
et de l’Enseignement Supérieur
- Adapter, diversifier et professionnaliser l’offre de formation ;
- Rénover et reformer la pédagogie ;
- Introduire une démarche scientifique de qualité

Pour les besoins de notre étude, nous allons nous centrer uniquement sur les
recommandations qui concernent l’enseignement supérieur.

6.2.1. Rénover et créer des infrastructures adaptées : la place de l’université

Dans l’Enseignement supérieur et de la recherche, il s’agit de construire à moyen

terme (six ans) trois nouvelles universités, à vocation technologique, à Mouila, Oyem et Port-
Gentil (cf. carte ci-dessous), ainsi que la construction d’un Centre Hospitalier Universitaire de
l’Université des Sciences de la Santé à Owendo, commune voisine de Libreville. Il s’agit
également de terminer, dans la province du Haut-Ogooué, les travaux de l’Ecole Doctorale et
de l’Ecole des Mines de Franceville.

337
Séraphin MOUNDOUNGA, Ministre de l’Education Nationale et de l’Enseignement Supérieur, Note
d’orientation générale des Etats généraux de l’éducation, de la recherche et de l’adaptation formation-emploi. A
l’attention des membres du comité préparatoire, Libreville, 9 décembre 2009.

199
Figure 9: Villes qui devraient abriter les trois nouvelles universités publiques

Villes qui abriteront les 3 nouvelles universités

Le second point concerne un plan de rénovation et l’extension de l’existant, dans

toutes les universités et les grandes écoles. Il s’agit également de construire une grande
bibliothèque interuniversitaire et un Centre culturel universitaire.
Dans le secteur de la recherche, les principales recommandations portent sur la
construction de maisons de la recherche en sciences exactes, en sciences humaines, sociales et
en lettres et surtout de la construction d’une Académie des Sciences. D’autres constructions
portent sur des Unités Mixtes de Recherche, par pôles interdisciplinaires, et sur la
construction d’un bâtiment abritant un organe audit-qualité pour parvenir à la performance de
recherche de qualité.
En revanche, rien n’est dit sur les périodes pendant lesquelles la réalisation de ces
objectifs sera possible. Seule la date de création des trois universités est connue. Aucune autre

200
date de livraison des chantiers n’est communiquée. Ce qui laisse croire que tous ces projets
resteront dans les « tiroirs » comme bien d’autres issus de la réforme de l’éducation de 1983.

6.2.2. Valoriser les ressources humaines : la place de l’enseignant

Dans ce domaine, les recommandations s’orientent vers la création de trois corps

d’enseignants dans les universités gabonaises :
- Maître-assistant ;
- Maître de conférences ;
- Professeur titulaire.

Par ailleurs, les participants aux Etats généraux de l’Education de 2010 recommandent
aussi de planifier et de programmer la formation des enseignants-chercheurs et des
chercheurs. Autrement dit, il faudra définir et recruter en fonction des critères qui permettent
et favorisent leur mobilité internationale. C’est dans cet objectif qu’ils encouragent les
enseignants-chercheurs et chercheurs à se faire évaluer par les voies internationales (CAMES,
en priorité) et autres voies reconnues sur le plan international.

6.2.3. Développer une capacité de pilotage au niveau du Ministère

Le Ministère de l’Education nationale et de l’Enseignement supérieur, premier expert

du fonctionnement des établissements d’enseignement et de recherche, doit appliquer et
veiller aux dispositions des textes, conformément à la demande, et au contexte d’un Gabon
émergent. En d’autres termes, la construction d’une capacité à définir, à anticiper et à
conduire une politique d’enseignement supérieur passe par la redéfinition des missions et des
moyens du Ministère ; ceci lui donne une véritable autorité d’arbitrage en matière de
réformes, voire même en matière d’allocation de ressources ainsi que sur la mise en place
d’un processus de planification dans le cadre duquel des procédures pourraient être
revitalisées ou créées.
Il s’agit donc de créer quatre grandes directions générales au sein du Ministère de
l’Education Nationale: Direction Générale de l’Enseignement Pré-primaire et Primaire,
Direction Générale de l’Enseignement et de la Formation Professionnelle, Direction Générale

201
de l’Enseignement Secondaire, Direction Générale de l’Enseignement Supérieur et de la
Recherche Scientifique.
Par ailleurs, la création d’un observatoire National des Programmes et d’un
observatoire de la vie scolaire et universitaire occupe une place centrale pour veiller
respectivement au respect et l’adaptation des programmes d’enseignement agréés
nationalement et pour suivre l’évolution du milieu scolaire et universitaire.
Cela nécessite dans tous les cas, la création de services nouveaux (pédagogie,
examens, etc.), et le renforcement de services existants (services juridiques et statistiques),
ainsi que la mise à disposition de moyens matériels suffisants.

6.2.4. Adapter, diversifier et professionnaliser l’offre de formation

Il s’agit ici, de mettre les objectifs généraux des programmes d’enseignement en

adéquation avec les nouvelles finalités d’un « Gabon émergent ». Pour répondre à la faible
adéquation de l’offre de formation à l’économie locale, au problème de l’échec scolaire et aux
nouvelles orientations, il faut repenser la carte des formations en la diversifiant et en la
professionnalisant. Les Préalables étant l’actualisation de la carte scolaire actuelle (Public +
Privé) en faisant l’inventaire de toutes les formations supérieures publiques et privées du
Gabon. Les outils sont nombreux :
- Liste des secteurs prioritaires, carte des métiers socio-économiques, filières et
compétences associées
- Création d’un Observatoire des Métiers et des Compétences….
- Proposition de la carte scolaire future en développant les formations courtes
professionnalisantes dans le secondaire et le tertiaire
- Universités Technologiques, IUT, Ecoles Inter-états, Nouvelles universités, CHU
- Co-diplômation ou double diplômation transitoire, Classes préparatoires, Agrégation.

Par ailleurs, dans le cadre de la rénovation et de la réforme de la pédagogie dans le

système éducatif gabonais, les participants proposent de :
- déterminer les besoins qualitatifs et quantitatifs en ressources humaines pour mettre en
œuvre l’"émergence" d’à court, moyen et long terme ;

202
 - développer le partenariat professionnel en créant des cellules de stages avec les
interventions des professionnels dans la conception et l’évaluation des cours. Et ce,
afin de promouvoir le système de « parrainage » des étudiants ;
- Ouvrir les masters II Recherche et professionnels dans les Universités ;
- Mettre en place des licences professionnelles et des Master II professionnels, fléchés
pour la préparation à la carrière d’enseignant ;
- Enfin instaurer un cours national au CAPC et au CAPES.

6.2.5. Une démarche scientifique de qualité au service de l’Ecole au Gabon

L’idée des organisateurs de ces Etats généraux est « d’intégrer les enseignants-
chercheurs au système d’éducation de l’espace mondial ». C’est pourquoi, dans la démarche
scientifique de qualité, ils recommandent au gouvernement gabonais de dégager trois sous-
objectifs dans l’élaboration et la mise en place de cette mesure ; à savoir : améliorer la qualité
et l’efficacité de l’enseignement au Gabon, achever le basculement au système Licence-
Master-Doctorat (LMD) et favoriser les conditions de la mobilité.
S’agissant de l’amélioration de la qualité et de l’efficacité de l’enseignement au
Gabon, les participants recommandent que cet objectif passe d’abord par le développement
des Techniques de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement (TICE). Dans
un contexte de mondialisation et de communication instantanée, le recours aux TICE pour
l’enseignement à distance et les technologies éducatives sont une priorité. Les conditions pour
y faire face sont connues : les piloter nationalement, les maîtriser correctement, investir
intelligemment en matériels, en logiciels et en ressources humaines. Cet objectif passe
nécessairement par l’introduction des technologies d’assurance qualité, initiée au Ministère de
l’Education de l’Enseignement Supérieur et pratiquée dans les universités.
Pour ce qui est du basculement des établissements d’enseignement supérieur vers le
système LMD, les Etats généraux recommandent de suivre les directives du Comité national
de pilotage du LMD. Ce dernier a révélé une mise en œuvre inégale de la réforme au Gabon.
Pour lui, la réforme a été effective dans certaines grandes écoles du pays telles l’Institut
National des Sciences de Gestion (INSG)338 et l’Institut Supérieur de Technologies (IST)339.
En 2007, l’Université des Sciences et Techniques de Masuku et surtout l’Université Omar

338
Niveau Licence et Master, année de mise en œuvre, 2005
339
Niveau licence uniquement, année de mise en œuvre, 2005

203
Bongo basculent, progressivement, vers le système LMD, d’abord par les "Licences", puis,
aujourd’hui, au niveau des Masters.
Par contre, le Comité note que la réforme n’a été que partielle, voire même fictive
pour d’autres établissements. L’accompagnement prévu n’a pas été suffisant pour un
basculement uniforme. A la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines, seuls, les
départements de Géographie, des Sciences du Langage et d’Anthropologie ont un cycle
complet. Les autres départements manquent d’enseignants de rang magistral. Quand ils
existent, ils ne sont pas suffisants pour ouvrir un troisième cycle. Grâce à ses professeurs de
rang magistral, le département d’Economie prépare les docteurs en son sein. Il n’a donc pas
attendu la réforme sur le LMD. Contrairement aux économistes, le département de Droit,
malgré ses enseignants-HDR, n’a pas encore de doctorat. La priorité n’est pas de former les
docteurs. Il s’agit « de mettre à la disposition de l’Etat gabonais des magistrats et des avocats
qualifiés et prêts à servir leur pays340 ».
Le dernier sous-objectif permet de favoriser des conditions de mobilité pour les
enseignants et étudiants gabonais. Pour les participants, « la mobilité sous-entend un système
comparatif des politiques d’enseignement supérieur. Une fois cadrée, une mise en œuvre d’un
système LMD de qualité (et surtout efficace), la mobilité peut constituer un enjeu 341». Or, de
nombreux obstacles, de différentes natures, se dressent encore au Gabon de structures
d’accueil de professeurs de rang magistral pour encadrer les étudiants.
Les recommandations, faites lors des Etats généraux de l’éducation débouchent sur
l’avant projet qui sous-tend le plan d’action du Président de la République, en matière
d’enseignement supérieur.
Ainsi, à l’Université Omar Bongo des actions sont entreprises et doivent être réalisées
d’ici à 5ans c’est-à-dire avant l’année académique 2015-2016. Il s’agit de :
- la subdivision des deux facultés actuelles en quatre pour un montant de 200 millions
- de francs CFA soit 304.898€ : la Faculté des Sciences Economiques et Gestion ; la
Faculté de Droit, Sciences politiques et Relations Internationales ; la Faculté des
Lettres, Langues et Art et enfin la Faculté des Sciences Humaines et [Link]
construction et l’équipement d’un laboratoire de promotion et de consolidation de la
langue française en Afrique au sud du Sahara, 1,5 milliard de francs CFA soit
2.286.735€;

340
Monsieur Isidore, assistant en Droit privé. Il n’a pas voulu qu’on enregistre l’entretien. Propos recueillis au
pôle décanal de droit, le 3 juillet 2010.
341
Recommandation des Etats de l’Education et de la Formation au Gabon, [Link]
[Link]/xxxyyy/3/49/63/86/Syntheses/[Link], consulté le 4 octobre 2013.

204
- La construction et l’équipement d’un laboratoire de langue anglaise, 1,5 milliard de francs
CFA soit 2.286.735€;
- La construction et l’équipement d’un laboratoire de langue arabe, 1,5 milliard de francs
CFA soit 2.286.735€ ;
- La construction et l’équipement d’un laboratoire de langues locales, 1,5 milliard de francs
CFA soit 2.286.735€;
- La construction et l’équipement d’un laboratoire de mandarin, 1,5 milliard de francs CFA
soit 2.286.735€;
- L’étude et la construction d’un établissement audiovisuel, 1,5 milliard de francs CFA soit
2.286.735€;
- La construction et l’équipement d’un complexe administratif (Rectorat et autres services
rattachés), 1 milliard de francs CFA soit 1.524.490€;
- La construction et l’équipement de 4 décanats avec bibliothèque, salle de reprographie
dans chaque faculté, avec 4 services de scolarité et 200 bureaux d’enseignants, 4 milliards
de francs CFA soit 6.097.960€;
- La construction et l’équipement de 60 salles de cours de 50 places chacune, 2,5 milliards
de francs CFA soit 3.811.225€;
- La construction et l’équipement de 2 amphithéâtres de 1500 places chacun, 5 milliards de
francs CFA soit 7.622.450€;
- La Construction et l’équipement de 4 amphithéâtres de 600 places chacun, 6 milliards de
francs CFA soit 9.146.941€;
- La construction et l’équipement d’une bibliothèque interuniversitaire, 2,5 milliards de
francs CFA soit 3.811.225€;
- L’installation d’un campus numérique, 3 milliards de francs CFA soit 4.573.470€;
- La construction d’un hôtel de l’université, de 150 studios, 3 milliards de francs CFA soit
4.573.470€ ;
- L’organisation des forums d’élaboration d’offres de formation innovantes, 1 milliard de
francs CFA soit 1.524.490€;
- La construction et l’équipement d’une scolarité centrale, 900 millions de francs CFA soit
1.372.041€;
- La construction de deux pôles scientifiques, 1,2 milliards de francs CFA soit 1.829.388€;
- La construction et l’équipement d’un bâtiment de l’école doctorale, 600 millions de francs
CFA soit 914.694€;

205
 - La réhabilitation de tous les anciens bâtiments de l’UOB et la réalisation de passages
piétons couverts reliant toutes les infrastructures, 7 milliards de francs CFA soit
10.671.431€;
- L’aménagement des voiries de l’UOB, 3 milliards de francs CFA soit 4.573.470€;
- La réhabilitation, l’équipement des pavillons et du bâtiment administratif du Centre des
Œuvres Universitaires (COU), 700 millions de francs CFA soit 1.067.143€;
- La réhabilitation des aires de jeux, 1,5 milliard de francs CFA soit 2.286.735€;
- La construction et l’équipement de 4 pavillons de logements étudiants, 4 milliards de
francs CFA soit 6.097.960€;
- La modernisation du restaurant de l’UOB, 1 milliard de francs CFA soit 1.524.490€;
- La maintenance, 1, 650 milliard de francs CFA soit 2.515.408€.
Soit un total de 58,750 milliards de FCFA (soit 89.563.797€).
Toutes ces mesures sont louables et encourageantes pour l’enseignement supérieur
gabonais en général, et en particulier, pour l’Université Omar Bongo en particulier.
Nous restons, cependant, très prudents de voir ces « grands projets » se concrétiser. En
effet, trois ans, après la fin des Etats généraux en 2010, seuls le restaurant universitaire, un
bâtiment de logement étudiant et quelques salles de classes ont été construits ou rénovés alors
qu’une ligne de crédit est allouée, chaque année, par le gouvernement, à la réalisation de ces
travaux. Lorsqu’on regarde la répartition de ces fonds, on se rend compte qu’il n’y a ni une
planification claire, ni même une programmation chronologique et temporaire des différentes
étapes. On ne peut donc pas suivre et évaluer l’efficacité de ce « plan directeur » de
l’Education au Gabon à un moment donné. Entre le discours produit, c’est-à-dire les annonces
faites par les pouvoirs publics, et la réalisation des projets, il y a un écart. Le constat est amer.
Il y a plus d’effets d’annonces que de construction d’écoles et d’universités.

6.3. Propositions de politiques éducatives en vue d’améliorer l’efficacité de l’Université

Omar Bongo

Les propositions qui sont faites ci-dessous, nécessitent pour la plupart, des études
préliminaires de faisabilité. Ce sont principalement des orientations de politiques pour
remédier aux dysfonctionnements mis en évidence dans notre étude. Il s’agit donc, pour nous,
d’apporter notre modeste contribution à la reconstruction et au développement de l’institution
universitaire au Gabon.

206
 Ces propositions s’articulent autour de sept points, à savoir :
- Améliorer la condition de vie et de travail des enseignants-chercheurs au Gabon ;
- Améliorer la vie étudiante ;
- Rendre l’organisation académique plus efficace ;
- Gérer le flux des étudiants ;
- Améliorer le cadre de l’étude tant pour les enseignants que pour les étudiants ;
- Dynamiser la recherche
- Prendre en compte les personnels « ATOS »

6.3.1. Améliorer les conditions de vie et de travail des enseignants-chercheurs

Redonner une motivation aux enseignants passe par une revalorisation de leur
situation, tant dans leur travail à l’université que dans la société. Il s'agit de restaurer leur
confiance et de les amener à plus d'engagement dans la redéfinition de l'université et de ses
missions. L’amélioration des conditions de vie et de travail des enseignants-chercheurs passe
nécessairement par :
- la revalorisation de leur salaire ou de l’attribution des primes supplémentaires à ceux
qui font des publications de recherche ;
- faire bénéficier, à tous les enseignants-chercheurs, de séminaires pédagogiques;
- améliorer les conditions de travail au quotidien en attribuant à chaque enseignant
titulaire un bureau de permanence et, aux autres, des bureaux pour deux ou trois en
fonction des effectifs des enseignants ;
- s’assurer que chaque enseignant-chercheur dispose d’un outil informatique et d’un
accès facile à internet ;
- enfin, dans le domaine social, un enseignant-chercheur ne devrait pas être confondu
avec un fonctionnaire d’échelon zéro. Nous avons vu que les enseignants du supérieur
sont payés au même titre que les enseignants des lycées et collèges. Le salaire de base
est de 442€. Ce qui est insuffisant eu égard les diplômes des uns et des autres.
Ces mesures participeraient à améliorer le rendement des enseignants-chercheurs. Une
attention particulière doit être aussi portée aux revendications, malheureusement constantes,
des étudiants.

207
6.3.2. Améliorer les conditions de la vie étudiante

Les étudiants réclament souvent le paiement des bourses, de meilleures conditions

d’hébergement et de restauration. Aussi, les mouvements de grèves qu’ils mènent ont-ils des
conséquences négatives sur leur vie pédagogique et sociale. Pour leur permettre à ces derniers
d’avoir de bons résultats académiques, il faut revoir les conditions d’attribution de bourses.
Certes, le gouvernement accorde déjà un budget de 40 milliards de francs CFA (60.979.606€)
par an en matière de bourses. Mais, celles-ci doivent être attribuées, en priorité, aux étudiants
issus des familles défavorisées. Elles doivent être échelonnées et attribuées en fonction des
revenus des parents. Par ailleurs, une nouvelle politique d’attribution de bourses, plus
attractive, pourrait être proposée en répartissant de façon plus équitable les volumes
financiers.
De même, les étudiants doivent pouvoir travailler dans des conditions de confort
minimum. Pour cela, l’université devrait réserver, dans chaque département ou faculté, des
salles d’études. Elle devrait aussi s’assurer que chaque bâtiment de l’institution dispose de
sanitaire en état de fonctionnement.
Situé au centre-ouest de l’Afrique, le Gabon connaît des températures qui avoisinent
les 40°. En conséquence, les salles de classe devraient disposer de l’air conditionné et des
matériels pédagogiques audio-visuels, comme la sonorisation et des salles de
vidéoconférence.
Pour que toutes ces conditions soient réunies, les étudiants doivent avoir une place
dans l’organisation et l’espace de discussion de l’université. Pour faire valoir les droits et
devoirs, individuellement ou collectivement, l’université doit désigner des enseignants
référents pour recevoir les étudiants en cas de problème. Elle doit aussi inciter les délégués de
classe à être réellement les porte-paroles des étudiants auprès de leurs enseignants. Enfin,
prendre en compte, au sein des conseils d’université, les difficultés rencontrées par les
étudiants. Ceci passe par l’intégration des délégués étudiants élus dans lesdits conseils.
Mais tout cela n’est possible que si l’organisation universitaire gabonaise est plus
efficace. Cette efficacité passe par une nouvelle politique universitaire.

208
6.3.3. Rendre l’université Omar Bongo plus efficace

[Link]. Donner un nouveau souffle à la politique universitaire

Le gouvernement gabonais, à travers son Ministère de l’Enseignement Supérieur, doit

décliner une politique universitaire claire et lisible pour faire face aux flux des jeunes aux
portes de l’université. En ce sens, il doit mettre tout en œuvre des formations qui cadrent avec
la demande du marché de l’emploi, en développant une politique de contractualisation
pluriannuelle qui permettrait de réconcilier l’université avec les besoins de la société. Cette
nouvelle réorganisation de l’institution universitaire mettrait aussi l’enseignant-chercheur face
à ses engagements, c’est-à-dire l’enseignement et la recherche. Tous ceux qui ne produisent
pas d’ouvrages et articles scientifiques pourraient se voir la subvention de leur laboratoire
diminuer. L’avantage de ce type de mesure encouragerait les uns et les autres à améliorer leur
rendement et à participer au rayonnement de l’université tant à l’intérieur qu’à l’extérieur du
pays.

[Link]. Constituer des équipes universitaires par voix élective

Assurer « un fonctionnement démocratique des structures administratives à tous les

niveaux de la communauté universitaire », est un des principes fondamentaux exigé par les
enseignants-chercheurs à l’ouverture, en 1990, du Gabon au multipartisme. Le
« fonctionnement démocratique » est un espace qui favorise les libertés individuelles
d’expression, d’association, mais aussi de participation à la gestion des affaires universitaires.
La nomination des Recteurs, Doyens et chefs de départements présente quelques
inconvénients du point de vue de l’autonomie de l’université et de la constitution des équipes
dirigeantes. Au cours de nos entretiens, les enseignants-chercheurs ont rappelé leur principe
de choisir, eux-mêmes, leurs responsables. Ceux-ci doivent être élus sur des listes qui tiennent
compte de tous les grands secteurs disciplinaires, avec la possibilité d’associer les listes
autour d’un projet. Le fait de choisir leurs dirigeants, par voix élective, pourrait éviter bon
nombre de problèmes et les placer face aux difficultés qu’ils rencontrent à l’université.
Enfin, la constitution des équipes universitaires passe aussi par la redéfinition des
statuts de l’UOB. Aujourd’hui, l’université joint d’une autonomie de « façade », c’est-à-dire
qu’elle ne gère aucun budget. L’attribution des moyens à l’institution lui permettrait de jouer
pleinement son rôle.

209
[Link]. Etre strict sur le fonctionnement des conseils d’université

Le Recteur nous a signifié la tenue, très irrégulière, du conseil d’administration de

l’université et des conseils d’établissements. Or, cette situation nuit gravement au
fonctionnement de l’université. Il importe donc de :
- Donner à la commission scientifique et pédagogique tout son rôle. Profiter des débuts
de cette commission pour l’examen des projets de nouveaux cursus et des dossiers
scientifiques, ainsi que l’analyse des besoins en personnel enseignant et technique.
Inviter des professionnels comme personnalités consultatives.
- Redonner au conseil d’université sa régularité et son autorité : c’est en effet le lieu de
partage d’autorité et d’information de toute la communauté universitaire. Inviter des
personnalités extérieures.
- Dynamiser le rôle du conseil d’administration. Celui-ci approuve et définit les
principes généraux de répartition des obligations de service des personnels enseignants
et de recherche et vote le budget de l’université.

6.3.4. Gérer l’afflux des étudiants

Au Gabon, l’orientation des élèves, en troisième et en terminale, pose problème342. Les

méthodes actuelles d’orientation ne permettent pas une meilleure orientation des étudiants. En
effet, après l’obtention de leur baccalauréat, les nouveaux étudiants s’inscrivent comme ils
peuvent et où ils veulent, sans aucune information. Il importe donc de procéder dès l’amont à
une meilleure information des étudiants et des parents.

6.3.5. Améliorer et optimiser l’organisation du système LMD

Le système LMD a été introduit à la Faculté des Lettres et Sciences Humaines par le
décret 000940/PR/MESR du 16 octobre 2007. Ce décret organise l’offre de formation, fixe les
modalités d’évaluation et de compensation. Il détermine également les conditions de passage
d’un semestre à un autre et le rythme de progression dans le parcours Licence. Depuis, ce
système n’a jamais été généralisé dans l’ensemble de l’université. Les enseignants se

342
Voir la thèse de Gilbert NGUEMA ENDAMNE, Orientation scolaire au sortir de la classe de troisième de
l’enseignement secondaire général public au Gabon, Université Lille1, 2003.

210
plaignent de la lenteur de sa mise en place et surtout des mesures d’accompagnement de son
exécution.
Or, pour sa mise en œuvre et son optimalisation, l’UOB doit éditer un catalogue qui
recense les unités d’enseignement, effectivement proposées, et l’essentiel de leur contenu. Il
faut également encourager les départements à créer les parcours professionnalisants tout en
créant d’autres structures d’accueil.
S’engager dans cette logique de professionnalisation c’est permettre à la société
gabonaise de bénéficier pleinement de son université. Il faut donc que chaque discipline
universitaire recense les besoins de la société et prépare ainsi ses étudiants aux métiers
identifiés. Cette professionnalisation permettrait également à l’université de bénéficier de
l’apport des enseignants extérieurs dans les cursus qui incluent les formations
professionnalisantes.

6.3.6. Redéfinir les objectifs de la recherche à l’UOB

Les enseignants sont recrutés en tant qu’enseignants-chercheurs. Ils ont donc un

double statut. S’ils sont évalués par leurs pairs, au CAMES par exemple, c’est parce qu’ils
sont enseignants et chercheurs. C’est grâce à la recherche qu’ils arrivent à changer de grade et
d’échelon. La recherche est donc indispensable et doit être encouragée et encadrée. Il faut
encourager le regroupement de laboratoires, limiter leur nombre, trop nombreux à l’heure
actuelle et pas assez actifs. Cette situation empêche une évitable stratégie de l’université.
Dans un pays où les moyens financiers sont rares pour la recherche et l’enseignement, le
regroupement des centres de recherche a aussi l’avantage de ne pas disperser le peu de
subventions existantes.

6.3.7. La prise en compte du personnel « ATOS »

L’université, nous l’avons évoqué plus avant, compte 550 personnels enseignants,
techniques et d’appui. Ceux-ci semblent nombreux si on soustrait les enseignants. En fait,
pour une meilleure efficacité, il faut :
- homogénéiser les statuts de ces personnels et les amener tous et progressivement à la
fonctionnarisation. Le système actuel pèse trop sur la vie académique en asséchant les
crédits nécessaires à l’enseignement et la recherche ;

211
 - reprendre totalement le problème de la maintenance du matériel. Il est insupportable
de constater que les personnels n’effectuent pas correctement leur travail, ce qui a
pour conséquence de laisser le campus universitaire quasi à l’abandon. Un responsable
de grade ingénieur, devrait avoir la responsabilité de diriger les équipes avec toute
l'autorité nécessaire, évaluer et planifier les différentes stratégies susceptibles
d’améliorer le fonctionnement de l’institution.
- créer des postes pour la maintenance et l’équipement des salles équipées
d’informatique.

6.3.8. Instaurer un espace d’échanges, de discussions et de dialogue

Cette proposition a pour objectif principal la bonne entente de toutes les parties
engagées dans la vie universitaire à Libreville. Il s’agit de contribuer à améliorer la qualité et
la pertinence de l’UOB. Instaurer un espace de discussion et de dialogue concernant,
simultanément, la bonne gestion des ressources humaines, la bonne communication entre ces
différents publics à travers des espaces d'échanges (au-delà des instances officielles de prise
de décision), entraine le bien-être de tous ces acteurs et la mise à disposition des moyens
suffisants pour remplir leurs missions.
Cet espace pourrait également avoir comme objectif d’améliorer les conditions de vie
et de travail des acteurs de l’université afin qu’ils retrouvent un sentiment, partagé,
d’appartenance à une institution et qu’ils se sentent en plein accord avec le rôle qui leur
incombe, au service de la formation et de la recherche.

6.3.9. Augmenter les frais de scolarité

Pour être autonome financièrement, l’université Omar Bongo doit augmenter les droits
de scolarité. Ils sont de 9000 francs CFA (soit 13,72€). Ce qui est faible. Mais, la difficulté de
cette mesure réside dans le fait que les ¾ de la population gabonaise sont pauvres et vivent en
dessous du seuil de pauvreté. Les familles de classe moyenne vivent avec 121€ par mois
malgré la situation privilégiée du Gabon en matière de richesse de sous-sol (pétrole, gaz,
manganèse ou bois). Aussi, il est donc primordial de penser à une augmentation modulée
selon les niveaux. Celle-ci ne doit pas être un frein pour les étudiants qui veulent s’inscrire à
l’université. La revalorisation de ces frais de scolarité nécessite, également, que les autorités
gouvernementales prennent en considération le coût de la vie des ménages.

212
6.4. Une université ouverte au reste du monde

L'ouverture à l'international est une volonté clairement affichée de l'UOB, en

particulier, son positionnement dans l'espace africain (CEMAC, CAMES, UA). Il s’agit pour
l’institution de s’affirmer dans l'espace francophone de l'enseignement supérieur et de la
recherche. C’est donc un enjeu incontournable et nécessaire.

6.4.1. Revoir la coopération interuniversitaire

Depuis sa création, l’UOB a signé, avec d'autres institutions d'enseignement supérieur

du monde, de nombreuses conventions. Mais ce déploiement ne repose pas véritablement sur
une démarche politique structurée autour d'objectifs clairement définis. Par ailleurs, même si
cette politique est directement conduite par le Recteur, au niveau de la gouvernance, celui-ci
ne dispose ni d'un service particulier, ni même de personnels particuliers affectés à cette
mission. Il apparaît donc que cette politique est plutôt définie au gré des circonstances, des
relations et des opportunités de coopération.

6.4.2. Une politique floue de substitution avec des universités françaises

La politique à l’international de l’Université Omar Bongo se caractérise par ses

aspects formel et informel. De manière formelle, l'UOB dispose de nombreux accords
interuniversitaires avec, plus particulièrement, des universités françaises et africaines. Il s'agit,
dans le premier cas, de conventions formelles et anciennes avec les universités françaises que
sont celles de Nancy, Bordeaux et Toulouse, pour la faculté de Droit et des Sciences
Economiques, et celle de Paris, Montpellier et Perpignan pour la Faculté des Lettres et des
Sciences Humaines. Les autres accords de coopération signés avec d'autres universités
françaises sont devenus caducs du fait de la nouvelle configuration de l'université. Il s'agit
notamment des conventions signées avec Aix-Marseille, Créteil et l’école Normale Supérieure
de Cachan. A l'exception de la coopération avec Nancy qui a permis de former de nombreux
enseignants en sciences économiques, il est difficile de dresser le bilan des actions menées
avec les autres institutions universitaires.

6.4.3. La situation en l’UOB et les autres institutions universitaires africaines

Exceptée la convention signée avec l'université de Yaoundé 2 au Cameroun en mai

2009, il n'y a pas eu d'accords signés avec d’autres universités africaines. Néanmoins, par le

213
biais de la Direction Générale des Bourses et Stages du Ministère de l’Economie et des
Finances, comme avec l'ensemble des autres universités, l'UOB a vu une très grosse partie de
ses diplômés (licences, maîtrises, DEA, DESS) bénéficier de bourses pour aller terminer leurs
études à l'étranger, notamment en France et au Canada. Par ce biais, elle a pu former un
nombre important de ses enseignants et chercheurs. Il s'agit là d'une coopération informelle
qui a besoin de se structurer de plus en plus.
Dans le même temps, dans le cadre des coopérations bilatérales et multilatérales,
l'UOB mène une politique très timide. Par exemple, la coopération, avec la France, a
énormément décrue. L'Université Omar Bongo ne dispose plus d'assistants techniques, mais
d'appuis spécifiques pour accompagner des actions de formation et de modernisation
institutionnelle, en relation avec des universités françaises. Pour ce qui est des actions
multilatérales et plus particulièrement les actions impulsées dans le cadre d'organisations
internationales, on relèvera que la CEMAC, qui réunit le Cameroun, le Congo, le Gabon, la
Guinée équatoriale, la République centrafricaine et le Tchad, a institué, en 1999, une
Commission Spécialisée pour l’Enseignement Supérieur – la Conférence des Recteurs des
universités des pays membres (CRUROR/AC) –, dont les objectifs sont d'assurer la liberté de
choix des étudiants des États membres quant à leur université, de développer l’égalité de
traitement des étudiants ressortissants des États membres et, enfin, d'harmoniser les
programmes de formation et de recherche des universités des États membres. L'UOB, qui a
dirigée pendant l'année 2010-2011 la Conférence des Recteurs, vient d'être retenue pour
abriter la chaire CEMAC sur l'environnement.

6.4.4. La situation avec les organisations interuniversitaires

L'UOB est membre de nombreuses organisations interuniversitaires régionales et

internationales telles la CRUFAOCI, l'AUF, l'AUA. Avec l'AUF, la coopération a été initiée
autour des missions d'enseignement Sud-Sud et s'est développée, depuis 2003, avec
l'installation d'un campus numérique particulier : le campus numérique intégré de Libreville.
Il s'agit d'un plateau technique qui, tout en apportant à l'UOB l'ensemble des espaces de
formation, d'autoformation et de production des contenus, gère et distribue l’accès internet à
tous les espaces connectés de l’université, qu'il s'agisse du rectorat, de l'administration, des
laboratoires, des facultés et de la Bibliothèque Universitaire Centrale (BUC).

214
 Enfin, au titre des appuis à la communauté universitaire et, avec l'appui du
gouvernement, il existe une politique incitative pour développer des conventions avec d'autres
universités afin d’assurer l’accueil des doctorants, les cotutelles de thèses avec, pour certaines
d’entre elles, la mise en année sabbatique ou en stage par le Ministère de la Fonction
publique, et pour d’autres la participation à des « programmes » multilatéraux comme ceux de
l'AUF.
Mais, dans tous les cas, cette politique ne se traduit nullement par l'échange d'étudiants
étrangers entrants. Elle bénéficie plutôt aux sortants. Il en est de même au niveau des
enseignants. L'université doit s'engager vers une meilleure intégration de la totalité des
échanges dans sa politique de formation et de recherche et dans le développement de
formations en partenariat international. Elle doit, plus que jamais, devenir un foyer
international de rencontres, d'échanges scientifiques et de coopération et un centre de
stratégies d'éducation à la solidarité et au développement, attentif à son environnement et à
ses besoins. Mais cela suppose qu'elle réorganise ses filières et ses programmes en tenant
compte du nouveau contexte global et des nouveaux paradigmes : qu'elle revitalise ses
structures de concertation, de décision et d'internalisation, qu'elle retrouve son rôle d'espace
d'animation et de foyer d'échanges scientifiques et intellectuels et qu'elle réfléchisse à une
politique des relations internationales qui lui permettrait de mettre en valeur ses propres
atouts.

6.5. Créer une Agence d’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement au Gabon

A l’image de ce qui se passe en France, dans le domaine de l’évaluation de la

recherche, nous préconisons la création de l’Agence d’Evaluation de la Recherche et de
l’Enseignement Supérieur au Gabon. AERES est un instrument de mesure de la qualité et une
aide à l’amélioration de l’efficacité des établissements d’enseignement supérieur. Nous avons
participé, lors de notre cursus à l’Université de Limoges, à l’évaluation de notre laboratoire de
recherche. A l’heure de l’internalisation des savoirs, les objectifs, les principes et méthodes de
l’agence nous semblent appropriés afin que cette agence soit expérimentée et, adoptée, dans
les universités gabonaises.
En effet, les évaluations de l’AERES se fixent pour objectifs de :
- livrer aux instances des établissements d’enseignement supérieur et/ou de recherche
des éléments pour fonder leur stratégie future, tant en matière de formation que de
recherche ;

215
 - apporter aux équipes enseignantes et de recherche des éléments de comparaison dans
le but d’améliorer la qualité du service rendu ;
- fournir aux ministères de tutelle, les informations nécessaires à la prise de décisions
(attribution de moyens financiers et humains, habilitation des formations, labellisation
des unités de recherche…) ;
- proposer aux étudiants les informations nécessaires à leurs choix d’orientation ;
- répondre aux besoins d’information des entreprises sur la qualité des formations et des
diplômes et sur les compétences des diplômés ;
- informer de façon fiable et transparente la société civile sur les activités des
établissements d’enseignement supérieur et de recherche343.

Conformément aux standards européens, l’évaluation de l’agence repose sur deux principes
complémentaires :

- l’autoévaluation, permet à chaque structure évaluée de mesurer ses performances.

Cette évaluation interne est essentielle au regard de l’autonomie.
- l’évaluation externe est réalisée à partir, d’une part, du rapport d’autoévaluation et du
dossier d’évaluation déposé par l’entité évaluée et d’autre part, de l’analyse de la
conduite de ses missions par les entités évaluées. Pour les établissements, les unités de
recherche et les écoles doctorales, une visite sur site est organisée.

Sur la base de ces principes, l’AERES pratique une « évaluation intégrée » selon une
méthode associant étroitement les expertises de ses 3 sections : unités de recherche,
formations et diplômes, établissements344.

343
[Link]
344
[Link]

216
 CONCLUSION GENERALE

Nous arrivons au terme de cette recherche dont l’objectif principal était de repérer et
de rendre compte de l’influence des facteurs individuels et contexte sur la réussite ou l’échec
en milieu universitaire gabonais.
Comme toute étude de ce genre, il est important de souligner la relativité des résultats,
intrinsèquement liés à la méthodologie appliquée : collecte des informations (collecte des
données, mobilisation des ressources matérielles, humaines et financières, etc.), choix des
variables, et contraintes diverses rencontrées lors de la mise en place du dispositif
d’évaluation et du suivi pendant les cinq années qu’a duré l’étude. Toutefois cela n’enlève
rien à la démarche et à la valeur statistique des résultats.
Sur le plan national, la question de l’évaluation scolaire, plus spécialement
l’évaluation des pratiques pédagogiques des enseignants-chercheurs de l’UOB, est considérée
comme un épiphénomène. Elle ne bénéficie pas donc d’une attention particulière de la part
des autorités politiques et administratives du monde universitaire.
Aujourd’hui, les structures telles que le Conseil National de l’Evaluation ou l’Agence
d’Evaluation de la recherche et de l’Enseignement Supérieur, n’existent pas au Gabon pour
contrôler et anticiper les différents dysfonctionnements qui pourraient être constatés dans les
universités gabonaises. Le Centre National de la Recherche Scientifique et Technologique
(CENAREST), lui-même, seul organe sous tutelle du Ministère de l’Education Nationale, de
l’enseignement supérieur et de la recherche, ne dispose d’aucun service d’évaluation. Or, c’est
au sein de ces universités, plus particulièrement à l’Université Omar Bongo, que nous avons
tenté d’apporter une réponse aux hypothèses que nous avons formulées. Pour nous, les
performances des étudiants seraient liées aux effets enseignants et aux effets établissements.
Pour comprendre et expliquer les effets enseignants/établissements sur les performances des
étudiants, on doit considérer les effets du système éducatif tout entier, qui influent directement
ou indirectement sur le contexte d’apprentissage à l’université.

Nous avons décidé d’organiser ce travail de recherche en deux parties. La première

passe, en revue, les aspects théoriques et méthodologiques et essaie de répondre aux questions
sur le fondement et l’émergence de « l’école nouvelle » au Gabon. La deuxième partie de
cette étude expose les résultats des enquêtes, issus des entretiens semi-directifs et des
questionnaires.

217
 L’envie d’élucider notre problématique nous a amené à choisir pour cadre théorique la
sociologie des enseignants en France, en tant que sous discipline de la sociologie des
professions, laquelle assimile l’enseignement à un corps professionnel dont le fonctionnement
est régi par des normes. Nous avons essayé de transposer ce cadre théorique au Gabon en
partant du postulat que le système scolaire gabonais s’inspirerait de celui de la France. La
réflexion proprement dite sur le sujet a été menée sous l’angle de la sociologie
compréhensive, au sens de Max WEBER. L’approche théorique allait de pair avec l’approche
méthodologique. Pour répondre à notre question centrale, nous avons utilisé trois méthodes
d’enquêtes : la recherche documentaire, l’entretien semi directif et les observations directes
des situations pédagogiques dans certains départements de l’université Omar Bongo. Chaque
méthode obéissait à une démarche spécifique.
Le choix de notre sujet de thèse est parti du constat que les principaux travaux de
recherche sur l’école, au Gabon, ont souvent porté sur des questions historiques et
sociologiques liées à l’avènement de l’école au Gabon et aux problèmes d’adaptabilité des
publics scolaires des enseignements primaire et secondaire. Mais les questions sur les
enseignants, tant sur le plan de la structuration sociale de leur profession que sur les
dimensions pédagogiques (évaluer leurs pratiques pédagogiques) de celle-ci sont restées très
peu explorées.
Etudier le métier d’enseignants-chercheurs au Gabon n’était pas chose aisée, dans la
mesure où aucune étude sérieuse n’avait été faite jusque-là. En tant que pionnier, il était
prévisible que nous rencontrions des difficultés d’ordre pratique, liées notamment à
l’insuffisance de sources documentaires sur l’objet. Malgré tout, nous avons tenu à franchir
cet obstacle en alliant données théoriques et pratiques. Car, outre les informations sur les
caractéristiques individuelles des enseignants, nous pensions aussi que la meilleure manière
d’avoir une idée précise sur l’efficacité de ces professionnels était de les observer pour les
évaluer en situation. Cette évaluation s’est inspirée des théories de BLOOM et MITZEL, qui
préconisent la vérification de l’évaluation, de la compétence et de l’efficacité des enseignants
à partir de quelques indicateurs.
L’évaluation portant sur les critères de présage s’est faite autour des caractéristiques
individuelle des acteurs, à savoir leurs trajectoires sociales et professionnelles (mode de
recrutement, ancienneté dans le métier, l’âge, etc.). Aussi, les résultats de l’enquête ont été
obtenus à la suite du décryptage, de l’analyse et de l’interprétation des données recueillies des
entretiens et du questionnaire.

218
 S’appuyant sur un guide d’entretien de six items principaux, les entretiens ont
concerné un échantillon de 43 enseignants-chercheurs et de 209 étudiants. Mais, pour des
raisons de faisabilité, nous avons décidé de regrouper les thèmes en cinq niveaux d’analyse.
Le premier portait sur l’identification des enseignants-chercheurs. Le deuxième portait sur le
recrutement et le cursus universitaire. Le troisième niveau portait sur les conditions
d’évaluation des connaissances alors que le quatrième examinait les conditions d’évaluation
des connaissances. Le cinquième niveau analyse des entretiens sur les questions de gestion
administrative et des perspectives.
Des résultats d’entretiens et du questionnaire, il ressort que la trajectoire d’un étudiant
inscrit à l’UOB est fortement influencée par des facteurs liés au contexte universitaire. En
effet, la probabilité pour un étudiant d’atteindre la maîtrise, actuel Master 1, est fortement liée
au type de département que ce dernier choisit de fréquenter. Dans la mesure où il existe des
défaillances au niveau de l’orientation scolaire des nouveaux étudiants, pour s’inscrire dans
les départements, ces derniers se basent, majoritairement, sur les procès verbaux affichés dans
les départements. En conséquence, ils s’inscrivent, en nombre et prioritairement, dans les
départements qui ont le plus d’admis dans les classes supérieures. La progression des
étudiants n’est donc pas identique selon les départements.
Par ailleurs, les étudiants ne travaillent pas assez chez eux, ni même en travail de
groupe. Les causes en sont nombreuses : baisse du niveau des étudiants qui entrent à
l’université, la paupérisation des familles, âge avancé de certains et conditions d’étude
difficiles.
Dans cette optique, résider en cité universitaire, située dans l’enceinte de l’université,
ou habiter à proximité de l’université constituent des facteurs importants dans la progression
des étudiants. La distance constitue ainsi un handicap pour les performances positives des ces
derniers.
D’un autre côté, l’ancienneté des enseignants-chercheurs, les interactions
pédagogiques en classe et la capacité professionnelle des enseignants qui sous-tendent les
meilleures progressions des étudiants. En effet, les enseignants-chercheurs, plus âgés,
consacrent plus de temps à l’écoute, à la compréhension et surtout à la résolution des
problèmes des étudiants. Alors que les jeunes enseignants-chercheurs voient leur « côte
baissée » par leurs comportements individuels, jugés inappropriés, en milieu universitaire.
Cependant, il existe des effets de contexte qui peuvent influencer favorablement les
acquisitions académiques des étudiants dans les départements. L’existence d’équipes
pédagogiques fonctionnelles s’avère favorable à de meilleures réussites des étudiants. La

219
capacité de ces équipes à innover et l’importance, pour les enseignants-chercheurs, à se
consacrer à l’enseignement et à la recherche, trouvent un écho favorable auprès des étudiants.
Le niveau d’équipement matériel et pédagogique de l’établissement est aussi déterminant dans
leur formation et leur réussite. Mais, globalement, les facteurs liés à l’enseignant-chercheur et
à sa pratique pédagogique (l’encadrement, l’organisation matérielle et l’équipe pédagogique),
couplés à une volonté d’innovation dans les départements améliorent considérablement la
réussite des étudiants.
L’absentéisme notoire des enseignants-chercheurs favorise négativement
l’apprentissage des étudiants. Entre les nominations des enseignants à des postes
administratifs de la Fonction publique gabonaise et le manque de motivation des étudiants,
l’Université Omar Bongo est loin d’être une institution universitaire de référence en Afrique.
Les principaux acteurs de la vie universitaire n’ont qu’à maximiser leurs efforts en vue de
rendre leur environnement plus efficace, dynamique et surtout attractif. Pour cela, l’Etat doit
mettre à leur disposition toutes les conditions nécessaires à la réussite et à l’efficacité de sa
principale université. Il doit revaloriser la masse salariale des enseignants-chercheurs,
construire des salles de classes, des bibliothèques et des sanitaires dans le campus
universitaire.
Sur le plan du management, les chefs de départements, les doyens et le rectorat
doivent prendre des mesures idoines pour résoudre autant qu’ils le peuvent les difficultés
matérielles et pédagogiques des étudiants. Ils doivent favoriser l’introduction des QCM dans
les départements à forte densité étudiante en vue de réduire les forts taux de redoublement qui
sont coûteux à la fois pour l’institution et pour l’étudiant et sa famille. Aussi, des études
complémentaires sont-elles recommandées. Elles doivent porter sur les programmes et la
pédagogie utilisés par les enseignants dans les classes. Ces études permettront,
éventuellement, de juger de l’opportunité d’une révision des programmes et de l’adaptation
des pratiques pédagogiques en classe.
Le système LMD a été introduit, à l’Université Omar Bongo, sans aucune étude de
faisabilité. Ni la durée des études, ni le mode de progression des étudiants, ni même les
parcours et les unités de formation ne sont visibles dans certains départements. Il a été mis en
place sans pour autant changer de système d’organisation des cours et les types d’évaluation
qui en découlent.
Nous avons vu dans cette étude qu’il existe très peu d’enseignants de rang magistral
dans certains départements. La conséquence immédiate est qu’il n’existe pas de Master 2 ou
de Doctorat pour des étudiants qui souhaitent s’y inscrire. Il faut donc encourager les

220
enseignants-chercheurs à s’inscrire sur les listes d’aptitudes au CAMES pour acquérir des
grades universitaires et ouvrir le cycle complet LMD à l’UOB.
Le système LMD a des exigences. Il doit permettre à la fois de revoir l’évaluation des
formations et des enseignements, et de redéfinir les modalités de contrôle des connaissances.
Depuis son introduction en 2007, aucun département n’a été contrôlé. Aucune modalité
d’évaluation des formations et des enseignements n’a été mise en place. En matière de
contrôle des connaissances, le LMD n’a pas permis de modifier les pratiques en matière de
contrôle des connaissances.
Notre étude montre le fossé qui existe entre ce qui est dit par les pouvoirs publics et ce
qui est fait sur le terrain, en matière de gestion et de financement de l’université. Avec l’afflux
des étudiants, l’UOB manque cruellement de moyens financiers. Il faut donc entreprendre à la
fois une révision profonde des textes sur la procédure budgétaire, en même temps que la
structure du budget.
La révision des textes organisant la procédure budgétaire doit s’appliquer dans les
universités gabonaises et dans les établissements publics nationaux. Les procédures doivent
être formalisées à toutes les étapes du processus : préparation, vote, exécution, suivi, diffusion
auprès des utilisateurs, comptes financiers, mode de désignation et missions des agents
comptables et contrôleurs financiers. La structure du budget doit aussi, impérativement,
refléter l’activité réelle de l’université. Le montant, qui lui est alloué, doit lui permettre de
remplir ses missions fondamentales de recherche et d’enseignement. Ces deux impératifs
supposent que soit abordée avec les autorités de tutelle la question sensible des droits de
scolarité dont le niveau, très faible, ne procure pas à l’établissement les ressources minimales
nécessaires à son fonctionnement. Une première réflexion doit se tenir pour étudier une
augmentation nécessaire des droits d’inscription de 9000 FCFA (13,72€) aujourd’hui et sur
l’instauration de droits d’ « écolage » spécifiques, notamment pour les formations de niveaux
Master et Doctorat. Mais, cette mesure ne peut être efficace que si elle s’accompagne
d’autres mesures comme l’augmentation des salaires et l’amélioration des conditions de
travail de la population active.
Nous avons aussi montré dans notre étude que l’Université Omar Bongo doit
améliorer son fonctionnement institutionnel interne c’est-à-dire rendre des conseils efficients
et revoir la constitution des équipes de direction. Car, la nomination du Recteur, des Doyens
et des responsables de départements, par le gouvernement, fragilise la dynamique de groupe et
créée des frustrations dans la profession.

221
 Rendre les conseils d’université et les conseils scientifiques attractifs et réguliers sous-
entend, contribuer à la régularité de leurs réunions. Cela permettrait de mieux contrôler
l’élaboration du budget et les différents parcours initiés dans chaque département. Le conseil
d’université est aussi le lieu de partage d’autorité et d’informations de toute la communauté
universitaire. Le recteur, qui le préside, doit avoir à cœur de donner la parole à tous les acteurs
(enseignants, étudiants, personnel technique, etc.). Cela doit aussi être le lieu où l’on peut
évoquer tous les problèmes de l’institution.
L’efficacité de l’institution dépend également du renforcement des équipes décanales.
Nous avons montré, dans cette étude, que les responsables de départements jouent le rôle de
« secrétaire », de « responsable pédagogique » ou de référent des étudiants. La nomination
d’une secrétaire de direction, par département, permettrait de centraliser les problèmes
d’étudiants et de mieux gérer le parcours de ces derniers.
Jean BODIN disait « il n’y a ni richesse ni force que d’homme ». La première richesse
de l’UOB est donc sa population. Si les étudiants sont déjà répertoriés au niveau de la
scolarité centrale, il reste la fiabilisation et surtout le répertoire du personnel enseignant et
technique. Il faut classifier ou ranger les enseignants et personnels administratif et technique
par statut/ profil de poste d’affectation/ rémunérations principales et accessoires/localisation
dans l’organigramme. Cette enquête doit être exhaustive, vérifiée et informatisée pour donner
lieu à un suivi dans la durée.
Mieux connaître les personnels d’encadrement c’est préciser les modes d’intervention
dans la vie institutionnelle, les compétences et les responsabilités respectives des principaux
acteurs de la vie de l’UOB : vice-recteurs, secrétaire général, chefs de services centraux,
doyens, responsables de départements, secrétaire général de composantes, etc. Ce travail de
remise à plat est à la portée de l’université et doit permettre la définition en commun de ce
que représentent les activités d’intérêt collectif au sein de l’UOB susceptibles de mobiliser
efficacement les énergies. De plus, en ce qui concerne les personnels d’exécution, les bons
niveaux d’intervention doivent être recherchés afin de placer les agents sous la responsabilité
claire et affichée de chefs d’équipes qui ont autorité sur l’accomplissement de leurs tâches.
L’investissement des personnels dans l’accomplissement de leur mission doit être
mieux reconnu. Une nouvelle politique indemnitaire doit prendre davantage en compte les
mérites respectifs des uns et des autres : une vaste réforme de l’administration publique
devant être engagée au niveau national par le nouveau président de la République, il
conviendra d’en étudier toutes les conséquences pour les agents de l’université.

222
 Si ces résultats confirment nos hypothèses de recherche, il reste que, dans un pays
comme le Gabon, le cas des enseignants-chercheurs des universités gabonaises doit interpeller
la société. Car, s’il est une chose apparemment évidente, en rapport à l’école, c’est bien ce
que pense Jean Luc AUBERT, à savoir que « le monde a changé, la société a changé, l’école
a changé : il n’est plus, elles ne sont plus ceux de notre enfance ; la question de la réussite
scolaire est donc une question plus que légitime, elle est essentielle, parce que réussir à
l’école est un enjeu peut-être plus grand aujourd’hui qu’hier345 ». Voilà pourquoi la question
sur le « bien-être » des enseignants-chercheurs, qui forment l’élite gabonaise, doit être au
centre des débats éducatifs.

345
AUBERT J.L., Du berceau à l’école : les chemins de la réussite scolaire, éd. Albin Michel, 1996, p.7

223
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233
 TABLE DES MATIERES

PREMIERE PARTIE : Cadre général de l’étude ……………………………………..….13

CHAPITRE 1 : Préalables épistémologiques et définition des concepts ………………...14
DEDICACES ............................................................................................................................ 1
REMERCIEMENTS ................................................................................................................ 3
SIGLES ET ABREVIATIONS ............................................................................................... 4
Liste des graphiques et cartes ................................................................................................. 6
LISTE DES TABLEAUX ........................................................................................................ 7
SOMMAIRE ............................................................................................................................. 8
INTRODUCTION GENERALE .......................................................................................... 10
Chapitre I : Préalables épistémologiques et définition des concepts ................................. 21
1. De la problématique au cadre théorique ....................................................................... 21
1.1. Problématique....................................................................................................... 21
1.2. Hypothèse ............................................................................................................. 23
1.3. Délimitation géo spatiale de l’étude ..................................................................... 23
1.4. Cadre théorique : de la sociologie des professions à la sociologie des enseignants
24
2. La question de l’évaluation, de la compétence et de l’efficacité des enseignants........ 30
2.1. Evaluation............................................................................................................. 30
2.2. La compétence.......................................................................................................... 38
3. Analyse des questions de compétence et d’efficacité pédagogique des enseignants-
chercheurs............................................................................................................................. 42
3.1. Des perspectives similaires de BIDDLE, ROSENCRANZ et MIALARET ........ 44
3.2. FELOUZIS et PERRENOUD : une approche flexible ............................................ 48
CHAPITRE 2 : La démarche méthodologique.................................................................... 52
2.1. Limites, difficultés et découpage du champ empirique ............................................ 52
2.1.1. Le calendrier ......................................................................................................... 53
2.1.2. L’échantillonnage ................................................................................................. 53
2.1.3. Le choix de l’université ........................................................................................ 57
2.2. Organisation et fonctionnement de l’université Omar Bongo.................................. 58
2.3. Ratios étudiants/enseignant .......................................................................................... 59
2.4. La démarche méthodologique .................................................................................. 61
2.4.1. Outils d’enquête : guide d’entretien ..................................................................... 61
2.4.2. Quid de la représentation de l’échantillon............................................................ 63
2.5. Outils de recueil de données ......................................................................................... 64
2.5.1. Les entretiens semi-directifs................................................................................. 64
2.5.2. Le questionnaire écrit : rédaction et distribution .................................................. 64
2.6. Instruments d’analyse de données : l’analyse thématique........................................ 66
2.6.1. Identification par âge et par sexe .......................................................................... 67
[Link]. Sexe .............................................................................................................. 67
[Link]. Age ............................................................................................................... 69
2.7. Analyse de l’énonciation .......................................................................................... 70
2.8. L’analyse thématique structurale ............................................................................. 72
2.8.1. Analyse stratégique .............................................................................................. 72
2.9. L’analyse quantitative des données du questionnaire .............................................. 73
CHAPITRE 3 : Histoire coloniale et avènement de l’école moderne au Gabon .............. 75
3.1. Présentation générale du Gabon ............................................................................... 75

234
 3.2. L’œuvre missionnaire et l’émergence de l’école moderne au Gabon. ..................... 78
3.3. Essai de typologie des Etats Africains selon le rapport entre systèmes
d’enseignement et sociétés ................................................................................................... 82
3.4. Le système scolaire au Gabon avant l’indépendance en 1960 ................................. 84
3.4.1. Implantation des missionnaires protestants au Gabon ......................................... 86
[Link]. Création de la première école et des stations au Gabon ............................... 87
[Link]. Relations entre l’administration française et les Américains ....................... 89
3.5. Implantation des missionnaires catholiques ............................................................. 91
3.6. La naissance de l’école laïque .................................................................................. 98
3.6.1. Cours préparatoires .............................................................................................. 99
3.6.2. Cours élémentaires ............................................................................................. 100
3.6.3. Cours moyens ..................................................................................................... 100
3.6.4. Ecole du village .................................................................................................. 100
3.6.5. Ecole urbaine et école régionale ......................................................................... 101
3.7. La politique « expansionniste » de l’éducation au Gabon après l’indépendance en
1960 103
3.8. Les politiques et objectifs actuels du secteur éducation au Gabon ........................ 112
3.8.1. Les Etats généraux de l’éducation de 2010 ........................................................ 112
3.8.2. Les nouvelles dispositions réglementaires ......................................................... 113
3.8.3. Des investissements structurants nécessaires ..................................................... 115
Chapitre 4 : L’efficacité générale de l’université Omar Bongo ....................................... 119
4.1. Quelques indicateurs de performance de l’enseignement supérieur au Gabon ...... 119
4.1.1. Le taux d’encadrement à la Faculté des Lettres et des Sciences Humaines ....... 119
4.1.2. Taux d’encadrement pédagogique à la Faculté de Droit et des Sciences
Economiques ...................................................................................................................... 121
[Link]. La taille des classes et le taux d’encadrement ............................................ 122
4.2. La productivité de l’université Omar Bongo .......................................................... 123
4.3. L’efficacité de l’université Omar Bongo ............................................................... 124
4.3.1. Conditions d’admission aux différentes listes d’aptitude .................................. 126
4.3.2. La situation de la femme-enseignante ................................................................ 132
4.3.3. Le taux d’abandon .............................................................................................. 137
[Link]. Les taux d’abandon à l’université Omar Bongo ......................................... 140
[Link]. Des taux de redoublement plus importants au Gabon que partout en Afrique
142
4.4. Un travail d’équipe pas comme les autres .................................................................. 145
4.5. Structure et évolution des dépenses de l’Etat en Education au Gabon .................. 151
4.6. Les dépenses publiques d’éducation ...................................................................... 151
4.7. Une gestion financière et budgétaire soumise à de fortes contraintes .................... 154
4.7.1. Une absence de budget prévisionnel .................................................................. 155
[Link]. Un conseil d’administration qui ne joue pas son rôle ................................ 155
[Link]. Un déficit structurel permanent .................................................................. 156
[Link]. Des droits d’inscription insignifiants ......................................................... 156
[Link]. Des procédures inadaptées ......................................................................... 156
4.7.2. Une organisation dysfonctionnelle ..................................................................... 157
4.7.3. Une gestion financière et budgétaire en panne de connexion internet ............... 158
Chapitre 5 : Evaluation réflexive des étudiants et des enseignants sur leurs propres
pratiques ................................................................................................................................ 159
5.1. Le passage du lycée à l’université : des difficultés multiformes et variées ........... 162
5.1.1. Des difficultés d’ordre structurel ........................................................................ 162
5.1.2. Les difficultés d’ordre environnemental et financier ......................................... 163

235
 5.2. Critiques sur la transmission des connaissances : "Une condamnation sans appel"
164
5.2.1. Sur la transmission de la connaissance .............................................................. 164
[Link]. Les problèmes psychosociologiques .......................................................... 164
[Link]. Les problèmes psychopédagogiques .......................................................... 165
[Link]. Les problèmes de communication .............................................................. 165
5.3. Sur l’évaluation des connaissances à l’université Omar Bongo............................. 166
5.4. Synthèse sur la pratique d’étude des étudiants à partir des résultats sur les stratégies
d’apprentissage ....................................................................................................................... 169
[Link]. Le rapport au travail des étudiants ............................................................. 170
5.5. De l’absence de la pédagogie universitaire à la reproduction du système colonial au
Gabon. 173
5.5.1. De la pédagogie universitaire ............................................................................. 173
[Link]. Le système universitaire gabonais : un legs colonial ................................. 174
[Link]. La thèse de doctorat, une condition nécessaire mais insuffisante pour
enseigner à l’université ................................................................................................... 175
5.6. Les facteurs liés aux conditions d’évaluation des connaissances........................... 177
5.6.1. L’environnement sociopolitique comme principal obstacle au développement de
l’ « esprit universitaire »..................................................................................................... 177
5.6.2. Un recrutement hétéroclite ................................................................................. 178
5.6.3. Le statut particulier des enseignants-chercheurs de l’UOB ............................... 179
5.6.4. La prime d’incitation à la recherche ................................................................... 181
5.6.5. Le volume horaire hebdomadaire des enseignants : une histoire de clan .......... 182
5.7. Caractéristiques et styles de direction des chefs d’établissements ......................... 182
5.7.1. Caractéristiques personnelles et titre professionnels des chefs d’établissement 182
5.7.2. Une gestion déficiente des personnels d’université ........................................... 184
5.8. Besoin de formation pour les chefs de département .............................................. 185
5.9. Dévouement et motivation des chefs de département ............................................ 185
5.10. Les conditions de travail .................................................................................... 186
5.10.1. L’inégale dotation en équipement des départements universitaires ................... 187
[Link]. Equipement en matériel didactique et de soutien aux départements .......... 187
[Link]. Les équipements dits "utilitaires" ............................................................... 188
[Link]. La répartition de l’indice de qualité ........................................................... 191
[Link]. Appréciation du Recteur et des chefs de départements sur les besoins de leur
institution en matière d’équipements universitaires ....................................................... 192
Chapitre 6 : Etats Généraux de l’Education de mai 2010 et les propositions des
politiques éducatives dans l’enseignement supérieur au Gabon ...................................... 194
6.1. Les tentatives de réformes du système éducatif gabonais ...................................... 194
6.1.1. Les Etats Généraux de l’Education de 1983 ...................................................... 194
[Link]. L’enseignement préscolaire ........................................................................ 196
[Link]. L’enseignement primaire ............................................................................ 196
[Link]. L’enseignement secondaire ........................................................................ 197
[Link]. L’enseignement technique et professionnel ............................................... 197
[Link]. L’enseignement supérieur .......................................................................... 198
6.2. Les Etats généraux de l’éducation et de la formation de 2010 ............................... 199
6.2.1. Rénover et créer des infrastructures adaptées : la place de l’université ............. 199
6.2.2. Valoriser les ressources humaines : la place de l’enseignant ............................. 201
6.2.3. Développer une capacité de pilotage au niveau du Ministère ............................ 201
6.2.4. Adapter, diversifier et professionnaliser l’offre de formation ............................ 202
6.2.5. Une démarche scientifique de qualité au service de l’Ecole au Gabon.............. 203

236
 6.3. Propositions de politiques éducatives en vue d’améliorer l’efficacité de l’Université
Omar Bongo ....................................................................................................................... 206
6.3.1. Améliorer les conditions de vie et de travail des enseignants-chercheurs ......... 207
6.3.2. Améliorer les conditions de la vie étudiante ...................................................... 208
6.3.3. Rendre l’université Omar Bongo plus efficace .................................................. 209
[Link]. Donner un nouveau souffle à la politique universitaire ................................. 209
[Link]. Constituer des équipes universitaires par voix élective.............................. 209
[Link]. Etre strict sur le fonctionnement des conseils d’université ........................ 210
6.3.4. Gérer l’afflux des étudiants ................................................................................ 210
6.3.5. Améliorer et optimiser l’organisation du système LMD ................................... 210
6.3.6. Redéfinir les objectifs de la recherche à l’UOB ................................................. 211
6.3.7. La prise en compte du personnel « ATOS » ...................................................... 211
6.3.8. Instaurer un espace d’échanges, de discussions et de dialogue .......................... 212
6.3.9. Augmenter les frais de scolarité ......................................................................... 212
6.4. Une université ouverte au reste du monde ............................................................. 213
6.4.1. Revoir la coopération interuniversitaire ............................................................. 213
6.4.2. Une politique floue de substitution avec des universités françaises .................. 213
6.4.3. La situation en l’UOB et les autres institutions universitaires africaines .......... 213
6.4.4. La situation avec les organisations interuniversitaires ....................................... 214
6.5. Créer une Agence d’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement au Gabon 215
CONCLUSION GENERALE ............................................................................................. 217
BIBLIOGRAPHIE GENERALE........................................................................................ 224
TABLE DES MATIERES ................................................................................................... 234
ANNEXES ............................................................................................................................. 238

237
 ANNEXES

GUIDE D’ENTRETIEN

Ce qui entretien révèle la structuration des entretiens que nous avons eus avec le
Recteur de l’Université Omar Bongo, des Doyens et des enseignants-chercheurs.

Les entretiens sont construits autour de six items, axés, chacun, sur une approche
thématique qui se rapporte aussi bien au profil individuel des enseignants-chercheurs, à la
gestion globale de la profession et aux différentes conditions d’évaluation des connaissances.

En fonction des objectifs de la recherche et des buts poursuivis par chaque item,
certaines questions s’adressent strictement aux enseignants. Tandis que d’autres sont ouvertes
réservées aux personnels administratifs.

Idem 1 : Identification

Sexe :
Nom et Prénom :
Age :
Grade :
Ancienneté :
Département :
Nombre d’ouvrages parus :

Item 2 : Recrutement

Connaissez-vous le mode de recrutement des enseignants-chercheurs de l’UOB ?

Où avez-vous été recruté ?
Pensez-vous que vous remplissiez toutes les conditions ?
Sinon, pourquoi avez-vous été recruté plutôt que d’autres ?

238
Item3 : Les conditions de transmission des connaissances

Avez-vous reçu une formation pour enseigner à l’université ?

Sinon, pourquoi n’en avez-vous pas reçu ?
L’obtention d’une thèse de doctorat suffit-elle pour enseigner à l’université ?
Pensez-vous qu’une pédagogie s’avère nécessaire ?

Item 4 : Les conditions d’évaluation des connaissances

Pouvez-vous nous parler de votre université ?

Quelles sont les difficultés que vous rencontrez dans la transmission des connaissances aux
étudiants ?
Quelles idées faites-vous de l’évaluation des étudiants pendant les contrôles continus et
sessions d’examens ?
Accordez-vous une attention particulière à certains types d’évaluation ?
Comment les enseignants-chercheurs sont-ils évalués ?
Sinon, comment rendent-ils compte des moyens qui leurs sont alloués ?
Que pensez-vous de la question de l’objectivité dans l’évaluation des étudiants ?

Item 5 : Gestion administrative des enseignants

Comment les enseignants-chercheurs sont-ils gérés administrativement ?

Quel traitement salarial reçoivent-ils ?
Ce traitement correspond t-il au niveau de vie d’un enseignant-chercheur ?

Item 6 : Sur la recherche universitaire

Quelles sont les missions d’un enseignant-chercheur ?

Y a-t-il un lien entre la fonction d’enseignant-chercheur et la politique de la recherche définie
par le ministère de l’enseignement supérieur ?
Y a-t-il une politique universitaire au Gabon ?
Est-ce que votre département fonctionne avec les équipes pédagogiques normalement
constituées ?
Quels sont les critères pour créer un centre de recherche ?

239
Entretien 1 : avec un enseignant de philosophie samedi 07 août 2010 à 11H (Edition
Raponda Walker, en centre ville)

Je n’ai pas dirigé un service administre qui m’aurait donné la possibilité de ce que c’est que le
métier d’enseignant en général. Je peux vous seulement à partir de mon expérience
personnelle à partir de laquelle je peux avoir une description d’enseignant-chercheur. C’est un
travail que j’estime exigeant et difficile. Difficile par ce que nous y entrant sans autre
préparation qu’après l’obtention d’un diplôme de troisième cycle, le doctorat en occurrence.
Quand on arrive, il n’y a pas véritablement le travail d’encadrement qui vous permet
d’apprendre dans un contexte favorable. Chacun est embarqué et découvre le métier sur le tas.
Il aussi la procédure d’incorporation en tant que fonctionnaire. C’est aussi une épreuve qui
rend difficile le métier d’enseignant parce que vous n’êtes pas dans les situations confortables
qui n’est pas évident de pouvoir donner le meilleur de vous-même pour pouvoir enseigner.

L’aspect recherche est au statut embryonnaire non pas parce qu’elle n’existe pas mais parce
que leur fonctionnement est tel qu’il n’est évident d’intégrer une équipe de recherche
suffisamment équipée et qui vous donne la possibilité de vous exprimer. Chacun se démerde
de son côté.

L’aspect passionnant de la recherche réside dans le fait qu’on arrive à exprimer clairement ses
positions en classe avec des étudiants les aspects qu’on a développé dans notre thèse. Cela
nous permet d’être au contact de la jeunesse…

Y a-t-il un lien entre l’enseignement et les directives de la tutelle ?

Oh, non parce que vous savez que le système de notre enseignement est fait de tel sorte que ce
sont des départements qui élaborent les offres d’enseignement sans forcément obéir à une
politique générale que ce soit au niveau global du pays ou de chaque département, surtout en
fonction de chaque enseignant ou en fonction de la discipline elle-même. Ce qui justifie le fait
qu’il existe des doublons dans certains départements, les mêmes matières avec les mêmes
orientations mais dans des disciplines différentes.

3. Comment doit-on choisir le contenu des programmes ?

Les offres de formations identiquement les mêmes dans toutes les universités du monde à par
certaines universités africaines qui incluent la pensée africaine. Peut-être d’autres disciplines
qui sont emprise de la réalité mais pas la philosophie.

4. Est-ce à dire la philosophie enseignée à l’UOB est déconnectée de la réalité

gabonaise ?

Non, le problème c’est qu’au niveau de la préoccupation de nos étudiants, nous sommes
encore au stade, du moins au premier cycle, de leur donner les fondamentaux de la discipline.
Le lien avec la réalité se fait au troisième cycle. Comme nous ne l’avons pas encore ici. Là
c’est le but de la recherche. J’ai fait paraître un certain nombre d’articles que je ne peux pas
enseigner. Il s’agit d’abord de donner aux étudiants les fondements de la philosophie.

5. Quelles sont les principales revendications des enseignants-chercheurs ?

240
Pour les enseignants, c’est globalement ce que l’on appelle l’amélioration des conditions de
vie et de travail des enseignants. En gros c’est le traitement. Nombreux estiment que le
traitement n’est pas à la hauteur de ce que les enseignants pourraient avoir : (le logement,
l’accès à la propriété foncière, la prime qui arrive en retard, etc.). Les revendications pour le
manque de salle de classe, les bibliothèques qui ne sont équipes font rarement des
revendications.

6 La situation à l’UOB est-elle satisfaisante ?

Non elle n’est pas satisfaisante parce qu’il y a beaucoup de problèmes :

- d’accueil : qui ne sont adaptées par rapport à la population étudiante. Les autorités
n’ont pas de réponse face à la massification de la population étudiante et du coup les
classes sont en sureffectifs. Tout ca a une répercussion dont les enseignants organisent
leur travail. On se retrouve avec des groupes de travail pléthoriques et ça ne peut pas
donner lieu à un suivi pédagogique attentif
- le problème de la correction de copie. Avec ce nombre élevé d’étudiants, il faut
corriger les copies dans un lapse de temps
- l’inadaptation des structures administratives. L’université fonctionne avec des
structures qui datent de sa création. Avec le basculement au nouveau paradigme LMD,
il faut une nouvelle organisation à la fois pédagogique et administrative. Il faudra
étoffer le département parce qu’autour du chef du chef de département il n’y a plus
une autre autorité ou secrétaire pour s’occuper du suivi des dossiers et du coup il est
submergé. Il est obligé de faire appel à des mains de bonnes volontés pour l’aider
surtout pour la saisie des notes. Ce problème a des répercussions au décanat

7. Quel est le processus de création d’un laboratoire ou une équipe de recherche ?

Aujourd’hui, quelqu’un se lève un bon matin et il décide de créer un laboratoire en

faisant une demande au conseil décanal et puis si elle est validée le conseil de l’université va
entériner. Mais vous savez, cette procédure n’est rarement allée jusqu’à interdire quelqu’un de
créer un laboratoire si ce n’est que des questions de personnes. Je ne conçois pas que notre
établissement puisse avoir une trentaine de laboratoires certains avec des objectifs non
avoués. Cette situation perdure. C’est bien ce qui se passe dans la faculté de Droit et Sciences
Economiques. Il n’y a pas une floraison de laboratoires. Il y en a trois ou 4. Ce qui me parait
représentatif alors que chez nous, nous en avons plus d’une vingtaine au fonctionnement
chaotique. Certains se résument juste à toucher la subvention de l’Etat sans réel visibilité de
production sur le terrain.
Aujourd’hui, dans les nouvelles lois qui sont entrain d’être faites, il existera un conseil
scientifique qui aura à se prononcer sur la procédure. On ne pourra plus créer de laboratoire si
on n’a pas d’avis favorable du conseil scientifique.

8. Quels sont les modes d’évaluation des enseignants par rapport à toutes ces dérives ?

En fait, les enseignants sont évalués aujourd’hui dans la perspective de leur promotion
au fonction qui structurent leur carrière. Il n’y a pas d’autre évaluation des étudiants qui se
prononceraient sur le contenu des enseignements. La seule évaluation qui est faite est
l’évaluation par les pairs. C’est-à-dire l’enseignant lui-même se soumet à une évaluation en
vue de la soumission dans les listes d’aptitudes aux fonctions de maitres-assistants, MC et Pr.

9. difficultés rencontrées lors de la transmission de la connaissance

241
Les difficultés importantes sont le niveau des étudiants. Je constate, avec amertume moi qui
les ai en 1ère année, que nombreux n’ont pas de niveau requis pour entreprendre les études de
philosophie parce que les études de philo supposent les acquis et pré-requis en terme de
culture pour pouvoir aborder un certain nombre de chose. Il y a aussi que les étudiants n’ont
pas un certains nombre de structures comme les bibliothèques universitaires qui leurs
permettraient d’aller approfondir les enseignements faits. Du coup, l’essentiel tourne autour
de ce que l’enseignant dit en classe. Alors que le contrat pédagogique voudrait que ce qui est
dit en classe doit l’objet d’un approfondissement en dehors de la classe càd que ça doit être
compensé en autonomie. Nous ne sommes pas face aux cas d’indisciplines qui caractérisent
les amphithéâtres et les salles de classes car en philosophie nous n’avons pas d’amphithéâtres
et nos effectifs au premier cycle tournent autour de cent ou cent dix étudiants. Ce qui est
gérable.

10. Accorez-vous une attention particulière à un certain type d’évaluation ?

J’essaie de faire tout. Dans mes modalités de contrôles de connaissances, il y a tout : les
devoirs sur tables (15 jours avant), les interrogations inopinées. Il m’est arrivé de favoriser ou
de bonifier un étudiant qui a su répondre aux questions en classe pour l’encourager dans cette
dynamique. Je ne fais pas trop d’exposés ni même des devoirs à faire à la maison car les
étudiants n’arrivent pas à bien exploiter internet. Ils se contentent de faire le copier-coller.

11. L’Objectivité de la connaissance ?

A mon niveau, la question ne se pose pas parce que j’ai pour principe de dire que lors que j’ai
en face de moi un étudiant, c’est sans considération à son origine sociale, régionale ou de
nationalité. De ce point vue, l’évaluation ne peut pas l’objet de critères subjectifs au point que
lors que je fais une évaluation c’est accompagner d’une correction en classes, sous de la
lecture des trois meilleures copies pour permettre à ceux qui n’ont pas bien travailler de
comparer avec la correction qui a été faite et ce que eux-mêmes ont eus à écrire. Quand les
choses sont faites ainsi, les jeunes sont compréhensifs et admettent ce qu’ils ont écrit.

242
Entretien 2 : Entretien avec Mr l’enseignant D., département philosophie à l’UOB,
vendredi 4 août 2010 à 13H30

1. Description du métier d’enseignant-chercheur

C’est quelqu’un qui exerce un métier d’enseignant, qui transmet un savoir et qui
parallèlement à des projets scientifiques notamment l’écriture d’articles, de livres.
L’enseignant-chercheur c’est quelqu’un qui article ces deux axes en essayant d’avoir une
cohérence entre ces deux axes.

2. Y a-t-il un lien entre le métier d’enseignant-chercheur et la politique définie par la

tutelle ?

Je ne peux pas vous répondre d’une manière précise mais il va de soit que lorsque les
enseignements sont dispensés à l’université, ces enseignements obéissent à un cadre. Ce cadre
c’est de concilier l’idée générale de l’Etat à instruire ses enfants et le département de
philosophie qui apporte sa contribution à cette œuvre. Même si au premier cycle, nous nous
attelons donner à nos les bases de la philosophie avec les auteurs, les courants, etc.

3. Y a-t-il une politique universitaire au Gabon ?

Pour être clair, je ne sais pas. Ce que je sais c’est qu’il y a des enseignements qui se font, qui
tentent d’obéir à ce qui se passe ailleurs. Si c’est ça une politique universitaire ? Je ne sais pas
mais je crois savoir qu’on entend par politique universitaire, un cadre à l’intérieur duquel sont
pris un certain nombre de décisions, après discussion, qui touchent le fonctionnement de
l’université ensuite on dégage, j’ai envie de dire une vision. J’espère et je me crois permis que
cette politique existe mais dans le fonctionnement des uns et des autres, entre départements,
je pense que cet esprit y est.

4. Est-ce que votre département fonctionne normalement avec des équipes pédagogiques
régulièrement constituées ?

Vous savez, la notre d’équipe pédagogique est relative neuve. Pour cela, il faut que des uns et
des autres s’approprient ce concept et la fasse vivre càd avec des enseignants qui travaillent à
la constitution des enseignements, à les évaluer. Il n’est pas évident pour un chef de
département d’évaluer cet espace très complexe pour des raisons évidente car nous ne
disposons pas toutes les conditions qui peuvent emmener le fonctionnement de l’institution.
Vous voyez, vous venez à mon bureau, je suis seul. Je n’ai pas de secrétaire… Ca fait quand
même qu’on prend énormément sur nous de faire vivre le département. On a un centre de
recherche d’études philosophiques qui fonctionne tant bien que mal. Ce centre permet une
meilleure visibilité de ce qui se fait au département. Au sein du département, j’entends les
enseignements et la recherche.

5 Y a-t-il des critères pour créer un centre de recherche ?

Le centre de recherche des études philosophiques existe depuis plus de 6 ans. Le critère qui
parait le plus objectif c’est d’avoir une équipe conséquente c'est-à-dire avoir un professeur
titulaire, un maitre de conférence. Ces conditions étaient réunies. Il faut se dire aussi que les
centres de recherche et de laboratoires viennent en appui aux départements. Il faut aussi se
dire que les départements n’ont pas toujours la mainmise sur les laboratoires de recherche

243
parce que ces derniers peuvent être autonomes mais qui appartiennent au même espace de la
faculté des lettres et sciences humaines. Par contre, certains départements ont deux ou trois
centres de recherches mais qu’on ne voit pas les résultats. On peut donc s’interroger sur
l’existence de ces centres de recherches. Je ne suis pas pour que les départements aient la
mainmise sur les centres de recherche. Je vais du principe d’un centre beaucoup plus
important qu’un laboratoire.

6. Les modes d’évaluation d’enseignants-chercheurs

Ce qui se fait jusqu’à présent c’est l’inscription sur une liste d’aptitude au CAMES. C’est le
CAMES qui évalue les enseignements et les travaux de recherche (participation aux
colloques, articles, livres, etc…)

7. Difficultés rencontrées lors de la transmission des connaissances

Bon, le premier problème dans notre université c’est la bibliothèque. C’est dommage mais
nous sommes obligés d’en parler. Les étudiants nous pas la possibilité d’aller à la source de
l’information. Il y a internet mais tout ce qui y vient n’est pas contrôlé. Et je crois que c’est le
problème le plus important. Après, il y a des conditions de vie et d’existence, les conditions
de travail, le salaire même si d’aucun pensent qu’on a la prime de recherche. Nous sommes
comme tous les Gabonais c’est-à-dire venir en aide aux familles. Je dis souvent aux copains :
un Gabonais qui travaille c’est quinze bouches qu’il nourrit. C’est pour vous dire que les
salaires sont très bas et le livre coûte cher. Participer à un colloque c’est pas donner surtout
avec des salaires que nous avons. Y a toujours des problèmes liés au budget de l’université, au
budget du département, etc.

8. L’objectivité dans l’évaluation des étudiants

Je ne veux pas être juge et partie. Je ne sais pas ce qui se passe dans d’autres départements
mais je vais du principe qu’il y a une forme d’évaluation objective. On évalue ce qui est
transmit, la réception, la manière qu’ont les étudiants de restituer ce qui est transmis,
comment cela est-il transmis. Cette évaluation, à mon avis, reste objective.

Entretien avec le SG Université Omar Bongo

1. La situation de l’UOB

… En 2002, une restructuration a été faite pour l’autonomie de l’université. A ce jour, nous a
sommes autour de 14 000 étudiants.

2 Est-ce que l’université a toujours joué son rôle ?

Oui, depuis le départ, l’université a toujours joué son rôle. La preuve, toutes les personnalités
qui sont dans le monde du travail aujourd’hui sont passées par ici. Aussi, elle a toujours

244
remplie son rôle de transmission de connaissances et de l’information. Mais
malheureusement, on toujours limité à former. Certaines matières n’ont toujours pas eues la
vocation sociale. L’université est restée quasiment fermée sans lien avec la société. Après la
réforme LMD de 2002, cette donne est en train de changer parce que le LMD nous impose un
certains nombre de choses. Et en plus, les autorités actuelles ne veulent plus former pour
former. Il faut maintenant former pour les besoins du développement.

2 les problèmes qui minent l’université Omar Bongo

Les problèmes sont d’ordre structurel et de fonctionnement. Comme toutes les réformes je
prends l’exemple du LMD, il y a quelques difficultés. Nous n’avons pas eus des mesures
d’accompagnement. C’est la raison pour laquelle, nous avons opté pour l’introduction
progressive. A l’époque, l’université, avec l’affiliation des grandes écoles, avait un budget de
6 milliards de [Link], aujourd’hui ce budget est d’un milliard de [Link]. ça ne peut pas répondre
à ses besoins.

Le deuxième problème de l’université c’est les locaux ne sont adaptés aux besoins de
l’institution en ce concerne la gestion des flux étudiants. Si on ne songe pas à construire de
nouveaux amphithéâtres, on va avoir des difficultés dans les prochaines années. On n’est plus
loin de ce phénomène c’est-à-dire dans un an ou deux, si on ne trouve pas des mécanismes. Il
faut dire que l’université a hérité des structures d’une ancienne école mais il n’a pas eu de
projection. Je crois qu’avec de nouvelles résolutions des Etats Généraux, les choses vont
changer d’autant plus qu’on aura à accueillir de nouvelles structures.

3. La situation actuelle est-elle satisfaisante pour permettre aux enseignants et

administratifs de remplir leurs missions?

Justement nom. On n’est pas dans des conditions adéquates. C’est l’une des raisons pour
lesquelles on a sollicité les services l’AUF pour essayer de voir avec une autoévaluation.
Nous attendons le rapport.

4 Les choses ont-elles été bien planifiées à la création de l’université ?

Du tout. Nous attendons les recommandations des Etats généraux et le rapport de l’AUF pour
faire des projections.

5- La différence entre l’université actuelle et celle des années 90 ?

Ce que je peux dire c’est que l’université est à la croisée des chemins. Nous sommes en train
d’amorcer une nouvelle étape. Nous aurons dans les années un nouveau visage de l’université
pas seulement en terme de structures mais aussi de qualité car nous avons pour ambition
d’être une université de qualité.
Parler de comparaison c’est voir les changements qui se sont opérés notamment au niveau des
enseignants. Avant les années 90, on comptait des enseignants gradés sur le bout des doigts et
là, il y a une nouvelle dynamique, en termes de pourcentage, d’avoir de nouveaux professeurs.
Avant, on avait pas l’impression d’appartenir à cette structure. Maintenant, les choses
changent. Chaque année, les enseignants évoluent.

245
Quel est l’apport de ces universitaires à la construction de la nation ?

Avant, on formait pour former. Maintenant, il faut que les enseignements aient un lien avec le
social. Que les politiques sachent qu’il y a une expertise à l’université. Elle a, plus qu’hier, un
rôle à jouer dans la construction du pays.

Justement, puisque vous voulez que l’université soit au cœur du développement du pays, qui
doit choisir le contenu des enseignements enseignés à l’université ?

C’est une question pertinente. Evidemment, ce ne sont des politiques qui vont choisir des
programmes. Ils donnent une vision et les différents acteurs dans chaque domaine s’en
approprient, s’adaptent à cette vision. Ce sont des universitaires qui élaborent des
programmes. Les choses ne se passent plus comme avant.

C’est-à-dire ?

C’est-à-dire que vous ne pouvez plus arriver avec votre doctorat et dire que vous enseignez
votre spécialité. On doit se rassurer que votre enseignement apporte quelque chose à la
société. Les enseignants discutent entre eux en élaborant des maquettes pédagogiques parce
que le LMD nous l’importe déjà. Ces maquettes sont soumises au conseil scientifique (cette
structure qui ne fonctionnait plus depuis quelques années) qui valide et qui sont soumises au
conseil de l’université. Après validation du conseil de l’université, celles-ci vont au ministère
pour habilitation.

L’université gabonaise est-elle tributaire des universités françaises ?

Non, l’l’université gabonaise ne dépend pas des universités françaises. Mais nous nous
sommes inspirés du système français, de part nos relations. C’est des mots qu’on a du mal à
prononcer mais c’est quand même le pays colonisateur. Après le processus de Bologne qui a
vu la naissance du LMD, les sociétés Africaines se sont confrontées à un problème d’envoyer
nos étudiants à aller poursuivre les études en France (c’est le pays qui accueille plus
d’étudiants gabonais). Il s’agit du système européen. C’est donc pour harmoniser les systèmes
même si les contenu ne sont pas les mêmes. Nous ne sommes pas restés coller au système
français. Nous avons aussi regardé le système anglo-saxon qui a une tradition du LMD pour
titre le meilleur-parti.

Comment évaluer ces enseignants à qui l’Etat alloue des budgets ?

Les enseignants ne sont pas comptables de leurs enseignements. L’université a une autonomie
de gestion. Dès les mécanismes sont mis en place (qui ne dépendent pas de l’université, le
contrôle financier et l’agence comptables), on distribue au niveau de chaque département.

Comment les enseignants sont-ils évalués ?

246
Comme je vous ai qu’on est à la croisée des chemins avec le LMD, pour l’instant les débats
continuent au ministère pour voir quelle évaluation des enseignements choisir puisque
l’évaluation concerne tous les aspects : financier, enseignements, fonctionnement, etc. Y a eu
quelques expériences dans certains départements qu’on ne peut généraliser. On a fait une
évaluation anonyme par les étudiants à l’insu des enseignants pour voir ce que ça pourrait
donner une évaluation par les étudiants.

Entretien avec l’enseignant H., Professeur titulaire au département de droit, 50 ans,

entretien réalisé en 7 avril 2007 au décanat de droit et des sciences économiques.
17 ans d’ancienneté.

Plusieurs ouvrages et articles

Pouvez-nous parler de la création de l’université ?

Je n’étais pas à la création, mais je sais quand même qu’elle a été créée. Il y a un texte qui la
créée et qui l’organise. Je n’en ai pas le souvenir. Quand ça été créée, j’étais à l’école
primaire.

2. Comment avez-vous été recruté dans ce département ?

Comme tout le monde. A la fin de mes études, j’ai introduit une demande au département de
droit public à la faculté de droit et des sciences économiques aux fins d’intégrer, la fonction
publique, le poste d’enseignant-chercheur. Le département s’est réuni et a donné un avis
favorable à ma demande. J’ai enseigné pendant deux ans sans avoir mon salaire. C’est comme
cela pour tout le monde. Ce sont des difficultés des nouveaux enseignants. J’espère que vous
ne connaitrez pas cela, si vous vous décidez à venir enseigner.

3. Pouvez-vous nous parler de votre parcours universitaire ?

Ca fait dix sept ans bientôt que j’enseigne à l’Université Omar BONGO. Le système de
…système d’évaluation dominant dans l’Université gabonaise est le système dit du CAMES.
Dit système dominant puisque en aucun moment, la loi ne dit qu’il s’agit du système unique.
Et, c’est le problème de l’Université gabonaise. Le CAMES qui est une organisation de
coopération, ce n’est pas une organisation d’intégration et c’est différent en matière de
relations internationales. Le CAMES est le Conseil de Etats et, d’ailleurs, il s’appelle Conseil
Africain et Malgache. Et, en Conseil, il n’a pas pour pouvoir de décider. Le Conseil ou un
conseiller donne conseils à celui pour qui, il travaille. Or, les membres gabonais du CAMES
ont récupéré une Institution, à dire utile, parce que là, elle a, en mon sens, son intérêt. Je ne
suis pas de ceux qui euh…, c’est-à-dire, qui s’opposent au CAMES pour s’opposer, parce que
j’estime, ne fut-ce que dans la perspective de la construction continentale des organisations de

247
l’intégration de ce type, leur intérêt à ceci près, quand même que le CAMES ne concerne
même pas le tiers des Etats africains. Ca ne concerne que les anciennes colonies, noires, de la
France. Ca ne concerne même pas…enfin, toutes les colonies françaises ou protectorat
d’Afrique du nord. Et, en Afrique noire, ça ne concerne pas la commodité des Alliés. Ca ne
concerne pas le Rwanda, ça ne concerne pas le Burundi, ça ne concerne pas le Cameroun qui
est membre associé, mais qui n’est pas membre à part entière. Donc, ce qu’il est convenu
d’appeler, la « Francafrique ». C’est la « Francafrique » de l’Enseignement supérieur. C’est le
« Franc cfa » de l’Enseignement supérieur. Ca n’a de validité qu’ici. Une fois qu’on est sorti,
c’est quand vous avez vos billets de « Franc cfa » dans la poche. Vous montez dans l’avion.
Vous ne les utiliseriez, en réalité, que quand vous reviendrez à Libreville. A Toronto, à
Ottawa, à Tokyo ou à Brésilia…tout le monde s’en fou complètement. Et l’académie ne sait
pas vraiment ce que ça veut dire l’acronyme CAMES. Mais, cela a été récupéré ici par des
gens qui se sont établis, eux-mêmes, comme grands opposants, et donc, qui ont estimé que
l’une des façons de contrer ou de combattre le régime, c’était de prendre le monopole du
CAMES et, donc, de constituer à partir de ça, un contre-pouvoir face au régime. Ca fait en
sorte que, bon…c’est une maison où on entre plus facilement quand on démontré, j’allais dire,
des titres d’opposant ou de grand contempteur du système qu’autre chose. Mais, en même
temps, c’est un système où, bien entendu, l’Etat, quand il a envi de faire admettre qui il veut,
il le fait. Et donc, euh…beaucoup…Alors, la réalité aujourd’hui à l’Université, c’est qu’au
moins, jusqu’à la dernière génération, donc celle-ci, la majorité des gens ne sont pas inscrits
sur la liste d’aptitude du CAMES. Soit, parce qu’ils s’y sont présentés et que l’expérience a
été négative et qu’ils n’ont pas voulu repartir, c’est mon cas. Soit, parce que tout simplement,
ils s’y sont pas présentés parce que le système suppose une sorte de parrainage localement et
donc, quand on n’a pas de parrain dans la section, puis que, de toute façon, votre dossier doit
être évalué par quelqu’un de la maison qui donne un avis confidentiel sur vos qualités et on se
trouve dans la situation où quelqu’un qui est devenu Professeur titulaire aujourd’hui, ça
provoqué un scandale et a fait l’objet d’une évaluation par quelqu’un qui, à l’époque, était
Maître de Conférence, c’était au Département d’histoire. L’évaluation était tellement négative
que ça a provoqué même un scandale là-bas. L’ironie du sort, c’est qu’aujourd’hui, tous les
deux sont Professeurs titulaires. La charité chrétienne ne m’autorise pas à donner les noms des
intéressés. Mais, voilà comment ça fonctionne.

Et donc, il y a un double système qui est contesté par les gens du CAMES et qui est
parfaitement présent. Il y a une grande confusion au départ et notamment, vous-mêmes vous
êtes dans la confusion puis que vous parler de « grade » : Assistant, Maître-assistant,
Professeur titulaire. Le seul mérite, ce ne sont pas des grades, ce sont des fonctions ! Ca n’a
jamais été des grades et ça ne le sera pas ! Les grades de l’Enseignement supérieur, jusqu’à la
Réforme LMD, c’est Licencié, c’est Maître, c’est Docteur. Le dernier grade de
l’Enseignement supérieur, c’est Docteur, il n’y a pas d’autres.
Ensuite, ce sont des fonctions. Le plus rigolo, c’est que même le CAMES, lui-même, est
claire sur la question : les gens sont inscrits sur la liste d’aptitude, non pas aux grades
d’Assistant, Maître-assistant, de Maître de Conférences. Les textes du CAMES sont clairs : on
est inscrit sur la liste d’aptitude aux fonctions de Maître-assistant, de Maître de Conférences,
etc. Voilà ! C’est pas des grades. Or, dès lors qu’il s’agit de fonctions, dès lors que les
Universités, nos Universités sont des Universités d’Etat. C’est celui qui,
constitutionnellement, a pouvoir de nommer aux fonctions qui nomme. Et la preuve, c’est
que…quand bien même, vous avez été inscrit sur la liste d’aptitude des Professeurs titulaires
au CAMES, il faut ensuite un texte, ici, texte national pour que le Ministre de la Fonction
publique puisse prendre votre changement de situation et donc, ajuster notamment votre
salaire à votre nouvelle situation. Et, c’est tout à fait logique. Une organisation internationale

248
ne peut pas gérer les carrières des citoyens des pays indépendants. Ca n’a aucun sens. Mais,
c’est ça.
Que la banque qui tient le CAMES a voulu faire faire au CAMES au Gabon, ça n’a pas
marché. Le seul qui nomme au Gabon, c’est celui qui a compétence institutionnellement pour
le faire, il s’appelle BONGO. C’est tout. Même quand on a été reçu au Concours
d’Agrégation, il faudra ensuite être nommé, confirmé par l’Etat gabonais à ces fonctions. Et,
donc, vous avez le débat à l’UOB, il y a deux catégories de Professeurs titulaires ; ceux qui
sont inscrits sur la liste d’aptitude du CAMES et qui considèrent être les seuls à être dignes de
porter le titre et ceux qui ne sont pas inscrits. Alors, il y a un troisième courant qui se trouvait
depuis quelques années, depuis qu’on a créé l’HDR en France, donc l’Habilitation à Diriger
les Recherches. Beaucoup de collègues, plutôt que d’aller au CAMES, sont allés faire une
habilitation en France et refusent qu’on leur demande d’aller valider leur HDR au CAMES
pour pouvoir être considérés comme Professeur. Donc, voilà un peu le champ de bataille tel
qu’il se présente. Et donc en décembre, novembre 2005, avec un certain nombre de collègues
des deux Facultés, j’ai donc été promu aux fonctions de Professeur titulaire par Décret du
Président de la République, ce qui a provoqué une agitation extraordinaire pendant des mois à
l’UOB. Le syndicat se proposant même, puis que tout cela était dans les journaux, de saisir le
Conseil d’ Etat pour faire annuler le Décret du Président de la République. Et puis,
finalement, ça va faire deux ans, on a rien vu. On attendait cette euh…décision…Enfin, cette
plainte au Conseil d’Etat qui aurait eu au moins l’intérêt. Beh…et écoute, ça aurait été
juridiquement de régler le problème définitivement. Le Conseil d’Etat pouvait difficilement
dire autre chose que le pouvoir de nomination aux fonctions supérieures de l’Etat et le
privilège exclusif du Chef de l’Etat et que aucun Etat ne peut concevoir que ce pouvoir lui soit
arraché par une organisation, euh…intergouvernemental, c’est illogique, ça n’a aucun sens en
Droit. Je ne sais pas pourquoi, ils n’ont plus déposé leur plainte. Toujours est-il que bon,
beh…voilà la situation. Donc vous avez toute cette euh…le débat est celui-là.

Vous avez des gens qui ont des titres ronflants au CAMES et dont personne n’a jamais
entendu parler en France, personne ne connaît les travaux. Mais ça permet de faire du bruit
dans les journaux gabonais, à la télévision gabonaise, dans les bistrots à Libreville.

Vous avez une Université qui coûte inutilement chère à l’Etat. Et pour les étudiants et pour les
Enseignants. Bien entendu, je suis le premier à espérer qu’un jour qu’on saura mieux traité
financièrement. Pour la charge que l’Etat met, vous prenez les Enseignants, à mon avis, ça
n’arrive pas à la rentabilité. L’argent que l’Etat investit ^pour le fonctionnement des
Universités, je vous donne un exemple précis : c’est vraiment sous-évaluer par rapport aux
besoins réels de l’Université. Autour de sept cent millions pour l’UOB, son fonctionnement.
C’est vraiment du pipi de chat. Ca ne peut permettre un fonctionnement régulier de
l’Institution. Mais, n’empêche, c’est beaucoup d’argent. Sept cent millions de francs pour
nous sortir dix personnes par an en quatrième année de Sciences économiques, dix personnes
par an en quatrième année de Droit, sur un départ de neuf cent en première année, c’est du
gâchis. On gaspille l’argent de l’Etat. Il n’y a aucune efficacité. En première année
d’Economie, cette année, ils sont mille, en Droit, ils sont mille trois cent. Quatre ans plus tard,
il n’y aura que dix des deux côtés qui vont sortir. Donc y en a neuf cent perdus là, dans les
coulisses de l’UOB. C’est un système inefficace. Mais tout le monde est content de ça. En
Conseil d’Université, quand les étudiants, les représentants d’étudiants ont levé la main pour
poser le problème, on va retomber en disant : écouter, c’est vous qui ne travaillez pas, vous
êtes bêtes, si vous n’arrivez pas à voir, c’est pas la faute des Enseignants. Et puis, le débat est
terminé. On arrête. Le problème c’est que le mal est toujours là…Nous avons commencé à
préparer le LMD avec l’Université de Laval, l’Université de Laval à Montréal. Taux de

249
diplomation, 82%. Pour cent étudiants rentrant en première année, 82 sortent avec un Master
cinq ans plus tard. Taux de diplomation à l’UOB, 12%. Globalement, à la Faculté de Droit et
Sciences Economiques, il tombe à 8%. Et tout le monde trouve ça normal. Tout le monde est
content de filer des zéros à n’en plus finir aux étudiants qu’on est pas en mesure justifier. Et
y’en a même qui vous disent, « nous on a souffert, pourquoi eux vont avoir ça facilement ? »
Voilà les mentalités.

4. Quelles autres difficultés rencontrez-vous au sein de cette université ?

La dernière grève qu’on a eue, avant de partir au Département de Droit public, a été due à
quoi ? Au fait d’avoir pris un arrêté exigeant les heures complémentaires de charge des
Enseignants que le Chef de classe vise la réalité de leur fait. Scandale ! Donc chacun se lève
un matin, il dit j’ai fait 250 heures complémentaires ce trimestre, ça vaut huit cent mille francs
et il faut lui payer les huit cent mille francs sans discuter. Bon…vous allez à l’ENA, vous
allez à l’IF, j’ai enseigné dans ces deux établissements. Quand vous terminez le cours, le Chef
de classe vous amène, comme ça se faisait à l’école primaire, le cahier de texte. L’étudiant a
noté tous les chapitres qui ont été examinés aujourd’hui. Il signe et vous signez et, c’est sur la
base de ça que l’Administration vous paye vos heures complémentaires. Faut pas parler de ça
à l’UOB. Ah…on est venu me dire, c’est illégal, etc. Et puis, les plus honnêtes ont dit, mais, «
c’est quoi ? Qu’est-ce que vous avez à faire contrôler les gens par les étudiants ? Vous
humiliez les gens. » La dernière grève que nous avons eu, avant de partir, et qui nous a fait
retarder de trois mois les examens a été organisée par le Ministre de l’Enseignement
supérieur, lui-même, en tant qu’Enseignant, pas en tant que Ministre. L’individu et quatre de
ses Assistants se sont inventés dix millions d’heures complémentaires. Et quand nous leur
avons demandé, y a aucun problème, nous pouvons nous débrouiller pour trouver les dix
millions, mais il faut nous trouver des justificatifs. Ah…provocation. Si c’est comme ça, on
ne rend pas les copies et on ne fait pas les examens. Ca énervé les étudiants qui ont barricadé
le portail, puis que à la Fac des Lettres, on avait fait les examens, pas à la Fac de Droit à cause
de cette situation. Donc, plus d’examen nul part si on ne règle pas le problème de la Science
économique. Ca c’est terminé chez le Premier Ministre. On a eu beau expliquer. On nous a
dit, payez. Il faut que l’année se termine, il faut que les examens aient lieu, payez. Ce sont les
réalités. Et donc, on est revenu à l’UOB. Moi, j’ai demandé au Premier Ministre, y a pas de
problème, faut qu’on fasse un communiqué.

C’est lui-même, le Premier Ministre, qui m’autorise, moi, à payer, alors que je n’ai aucune
preuve du service fait. Quelques minutes, on a payé, ça me suffisait. J’arrive à l’UOB, je
donne les instructions, l’Agent comptable me dit, « ah…Monsieur le Président, moi, je ne
peux pas sortir de l’argent, sauf si vous signez un papier où vous me dites que c’est vous qui
me donnez l’ordre de sortir cet argent ». Moi, j’ai l’ordre d’en haut. J’ai signé et le lendemain,
le Ministre a envoyé son aide de camp et ses compères sont venus et ils ont pris dix millions
comme ça sans la moindre preuve. C’est même lui-même, a dit, « venez me voir, deux
millions, tel doit se retrouver avec huit cent mille, l’autre, cinq cent mille ». Le Chef de
Département d’Economie, DO ANGO…comment il s’appelle ? [NO ANGUE], le pauvre, de
surcroît, un étranger, était dans une mauvaise posture. On l’appelle, « c’est vous le Chef de
Département, c’est vous qui êtes chargé de la relation des heures complémentaires, alors… ».
« Tant pis, s’il faut qu’on m’enlève parce que je suis un étranger, mais, je ne vais pas, non
plus participer à tout et à n’importe quoi. Je ne reconnais pas les heures que ces gens
déclarent. Donc, moi je ne peux pas signer sur les papiers qu’ils produisent puis que je ne me
souvient qu’ils avaient fait ces heures supplémentaires et que l’université leur doit cela. On a

250
payé, exactement 10.890.000, 11millons en juin dernier. On leur a payé pour avoir la paix et
le pouvoir ; organiser les examens – voila, voila la réalité de l’université.

5. A vous entendre, on a l’impression que l’université va mal ?

La question ne se pose même pas. L’université va très mal. Les textes de l’université sont
clairs. Malheureusement, la plupart et peut-être 90% des Enseignants ne les ont jamais lu, ne
savent même pas pourquoi ils sont à l’Université. Voilà, l’Université nationale a pour
missions fondamentales : l’élaboration et la transmission de la connaissance, le
développement de la recherche et la formation des hommes. Elle doit s’attacher à porter haut,
plus haut niveau et au meilleur rythme de progrès les formes de la culture et de la recherche et
d’en procurer l’accès à tous ceux qui en ont la vocation, la capacité. Elle doit fournir au
secteur public et privé des cadres dans tous les domaines et participer au développement
économique et social. Vérifier chacun de ces éléments, on n’a pas rempli beaucoup. On n’en a
pas rempli beaucoup parce que il y a un problème de fond, c’est que la plupart des
Enseignants ne savent pas ce que c’est l’Université. C’est extraordinaire. Beaucoup
d’Enseignants ne savent même pas d’où vient l’Université. Qu’est-ce que c’est l’Université a
fortiori ? Quelle est l’histoire de leur propre Université ?. D’où qu’il leur est difficile
d’assumer véritablement des missions qu’ils ne connaissent même pas. Alors, mission de
fourniture des cadres, ça, on l’a relativement bien rempli. On en a produit beaucoup. Et, je
pense qu’à l’heure qu’il est, le pays est essentiellement entre les mains des gens qui, à un
moment ou un autre, sont passés par l’UOB. Ca c’est un fait. Mais, sortir de ça, c’est la
reproduction du savoir d’autrui.

6. Quels sont les modes dévaluation des enseignants ?

Il n’y en a pas. Tout le monde est roi.

7. Peut-on alors parler de l’objectivité dans l’évaluation des étudiants dans cette situation ?

Quelle objectivité ? Tout est relatif. Il y a des enseignants qui cherchent d’abord leur bien, le
reste ils s’en foutent. Je vous parlais du CAMES tout à l’heure. Vous savez pourquoi on a
instauré les mémoires de maitrise en sciences économiques ? La soutenance de maitrise se
passait uniquement à la fac des lettres. Mais certains enseignants ont tout fait pour le
transposer ici parce que, au CAMES, on leur demandait d’encadrer des étudiants. Une fois les
grades acquis, ils ont déserté l’encadrement et du coup, on se retrouve avec des dizaines
d’étudiants à encadrer. Il y a deux personnes qui ont fait cela : il y en a une en droit et l’autre
en sciences économiques.

251
Entretien avec Monsieur le Recteur de l’Université Omar Bongo

Pouvez-vous nous présenter l’institution que vous dirigez ?

L’UOB a été fondé en 1970. Au départ c’était une grande institution avec des grandes écoles
qui sont devenues autonomes suite à la réforme de 2002. Le CNOU est devenu autonome. Il
n’est resté que la FDSE et la FLSH. Depuis la rentrée 2006-2007, l’université a basculé au
système LMD. L’institution compte 15 départements (la fac des lettres en compte 11 et la Fac
de droit 4), une vingtaine de laboratoires.

Quelle est la politique universitaire au Gabon en matière d’enseignement ?

On nous encourage à faire une université moderne, une université qui soit arrimer au système
LMD c’est-à-dire un système qui met l’accent sur la professionnalisation et une vue de
l’extérieur. Nous travaillons pour avoir des filières de plus en plus professionnalisées pour
éviter à ce qui arrivent à plusieurs départements littéraires. Il y a certains qui ne connaissent
pas ce système. Je sais que c’est l’avenir de l’université. Ça ne sert à sert à rien d’avoir un bon
diplôme si on n’a pas de poste à la fin.

Quelle différence faits-vous entre l’ancien système DEUG-LICENCE-MAITRISE avec le

nouveau système système LMD ? Pourquoi ce basculement ?

On ne change pas quelque chose qui n’est pas bien. Dans tout le monde entier (c’est pas
seulement le cas du cas du Gabon), c’est l’inscription de notre université à la
mondialisation universitaire. L’université classique est une université théorique. Le système
classique formait les jeunes à affronter des difficultés du monde du travail. Maintenant, il y a
la professionnalisation. Un exemple, au département de philosophie, il y a un parcours le
métier de l’enseignement qui permet de suivre les cours de l’enseignement sans passer par les
grandes écoles de formation des enseignants. Ça permet donc à l’étudiant de mieux s’adapter
au monde du travail.

252
Quelle est alors la place de la recherche dans ce système ?

Elle est fondamentale. J’ai toujours pensé que l’enseignant est à son aise lorsqu’il donne un
cours sur des choses qu’il a apprises, des objets qu’il a travaillés.

Comment l’UOB gère t-elle son autonomie face à la tutelle ?

Y a des problèmes majeurs mais ce que nous souhaitons c’est que l’université aille jusqu’au
bout de toutes dispositions relative à l’autonomie. L’autonomie de gestion dont vous parlez,
dans la loi 21/2000 dispose que l’université doit avoir un budget composé de recettes et
dépenses qui viennent souvent en grande partie des droits universitaires. C’est une disposition
qui n’est pas totalement appliquée puisque nous ne disposons pas de banque. Les droits
universitaires c’est des frais d’inscription et des frais d’écolage. En dehors de l’ENSET et de
l’institut de gestion, à ma connaissance, aucune autre institution universitaire au Gabon ne
l’applique.

Pourquoi ?

Hem (sourire)

Pouvez-vous nous parler des problèmes de l’UOB ?

C’est vrai que nous avons été surpris par l’évolution exponentielle des effectifs étudiants. Y a
un décollage entre la massification des effectifs et les structures d’accueil. Il y a un défaut
dans ce domaine. L’encadrement s’améliore par le haut. Le gouvernement nous exhorte
d’avoir des masters mais il faut que nous ayons des enseignants de hauts rangs. Le
mouvement se dessine mais il faut l’approfondir. Nous n’avons pas encore atteint, selon les
normes internationales, le taux d’encadrement enseignant/étudiant. Il faut noter que le nombre
d’enseignants inscrits sur les listes d’aptitudes au CAMES évolue et les résultats sont
louables.

Y a-t-il d’autres problèmes ? Les conditions sont satisfaisantes pour un meilleur suivi des
étudiants ?

Le budget de l’université est voté par la loi des finances. Il faut dire que l’université est loin
d’être satisfaite de ce point de vue, pour un budget qui ne répond pas aux attentes surtout dans
le basculer du nouveau système. Avant, les besoins étaient là et avec le nouveau système,
nous avons de grands besoins surtout avec la massification des étudiants. J’espère que le
gouvernement va en tenir compte, qu’il nous entendra sur ce point de vue. Nous pensons,
après les Etats généraux, les efforts seront faits surtout au niveau du budget de
fonctionnement car c’est à ce niveau que nous avons de grands besoins. Il y a eu certes un
effort qui a été fait l’an dernier au niveau de l’investissement. Cet effort a été amplifié lors des
Etats Généraux et nous attendons que le même effort se traduise dans le budget de
fonctionnement pour que l’université puisse exécuter son programme académique.

Quel est le processus de recrutement des enseignants à l’université Omar Bongo ?

253
Le dossier est examiné d’abord au sein du département pour un avis technique. Ensuite, il est
envoyé au ministère de la fonction publique en passant bien sûr par nos services.

Comment l’évaluation des enseignants sont-ils évalués ?

Vous êtes en France et je sais que là-bas c’est le CNU qui évalue les enseignants. Chez nous
c’est le CAMES

Pour terminer, comme se fait-il que les problèmes que connaît l’université puissent trouver
des solutions à la présidence de la République ?

Je vois que vous fonctionnez dans l’ancien schéma. Je vous ai dit que nous connaissons des
problèmes de budget mais qu’il y a des efforts qui sont faits. L’université est propre, la
bibliothèque universitaire est en train d’être réhabilitée. Le budget 2010 prévoit la
réhabilitation de plusieurs bâtiments administratifs. Ce qui m’importe c’est de voir comment
ces problèmes sont résolus et il me semble, je vois la volonté du gouvernement de nous
accompagner. On verra comment les choses vont se passer d’ici 2012.

La place de l’UOB dans la société gabonaise ?

Je ne vous donnerai pas de solutions exactes mais l’université selon la volonté de celui qui l’a
fondé c’est de donner au pays les cadres dont il a besoin.

254
Entretien avec l’Enseignant E., enseignant assistant au département de
sociologie à l’université Omar Bongo

Pouvez-vous nous parler de l’histoire de l’université Omar Bongo ?

Je ne suis pas un enquêté idéal pour vous parler de l’histoire de l’université. Il faudrait voir les
historiens car je ne pourrais m’y aventurer parce qu’elle risquerait d’être une histoire
incomplète. Il serait mieux de voir des enseignants plus anciens, ceux qui étaient là à la
création. Je crois qu’il en a encore. Ils peuvent vous faire mieux l’histoire de cette institution.
Mais je connais l’université Omar Bongo comme étudiant car j’ai fait de la première année en
maitrise au département de sociologie. Doctorant en France, je revenais entre autre les travaux
dirigés. Depuis 2007, je suis recruté en tant qu’enseignant à l’université Omar Bongo.
En fait, y a un problème majeur qui se pose à l’université. Je parlerai d’avantage du
département de sociologie.
D’abord le recrutement au département de sociologie ne répond pas…comment dire…à un
certain nombre de critères communément admis :
Déjà vous avez des enseignants qui ont été formés en droit ; des enseignants qui ont fait
psychologie, des enseignants qui ont philosophie, des enseignants qui ont fait géographie.
Comme par un coup de bâton magique, ils se retrouvent sociologues sans pourtant qu’il ait
une véritable reconversion. Parce que, parmi certains…y a des gens qui ont soutenu leurs
thèses, même le jury embarrassés, avec des mentions pas très appréciables. C’est mauvais
philosophe et qu’on ne s’attend pas qu’ils soient bons sociologues.

Vous parlez de qui exactement ?

Je ne peux pas vous dire

Il y a également le problème de recrutement puisque moi, j’en ai été victime. Il faut appartenir
à des clans. Il faut, soit avoir un ami ou parent, soit être de l’ethnie de…, soit des

255
recommandations politiques, et être dans des cercles ésotériques. Tout ceci n’est pas pour
favoriser justement le développement de sociologie. Et les répercussions au niveau des cours
se fait sentir. Ça se fait entre amis. Il y a des enseignants qui ont 12H, 13H, 15H ou 20H de
cours alors que d’autres d’en ont que 4H. Je suis en année sabbatique parce que le chef de
département a décidé que nous ne pouvons pas faire cours. Donc à ce niveau, est ce que le
chef de département est habilité à ne pas nous distribuer des cours ? On nous a demandé de
faire les parcours de la 1ère année en maîtrise. Nous avons fait effectivement jusqu’à en master
1 mais le département ne les a pas affichés. Il y a donc d’autres logiques autres que
scientifiques qui ont pénétré le département de la sociologie. Le département se trouve donc
aujourd’hui malade.
Nous sommes le dernier département à ne pas avoir délibéré (l’entretien se passe le 8 août
2010). Vous vous rendez compte ? Et tous les ans, c’est ça.

Y a-t-il d’autres problèmes inhérents à l’université ?

Oui, je pense le département de sociologie permet de résumer plus ou moi la situation actuelle
de l’université même si tous les départements ne connaissent pas ces problèmes avec la même
acuité. Il y a d’autres logiques aussi à l’intérieur de ce département par exemple le passage en
classe supérieure. Y a pas très longtemps, j’ai appris qu’une étudiante qui n’avait pas assisté
au cours en maitrise a éliminé le tronc et la spécialité. Et ce sont d’autres étudiants qui se sont
plaints. On a rien fait. Le passage en classe supérieure n’est plus réellement sanctionné par les
compétences scolairement certifiés c’est-à-dire par une évaluation stricte mais d’autres
logiques influent cela et ça des répercussions sur le rendement des étudiants et de notre
université.
Notre département s’appelle la faculté de sociologie. Donc qu’il fonctionne indépendamment
d’autres départements. A ce moment, il y a une crise structurelle même le doyen n’a plus une
enprise sur le chef de département. Alors, comment voulez-vous que ça fonctionne ? Chacun
fait ce qu’il veut.

Pourquoi appelle t-on faculté de sociologie ?

Parce que le département de sociologie prenait ses propres décisions ; fait comme s’il
n’existait pas de hiérarchie. Personne ne peut les sanctionner.

Justement, comment ces enseignants rendent t-ils compte de leur gestion ? Quel est leur mode
d’évaluation ?

Les enseignants ne sont pas évalués. Y a autre chose qui paralyse l’université. C’est que y a
tellement de politiciens. Quel est le problème ? La désignation du chef de département, des
doyens, des assesseurs et recteurs relève du gouvernement. Or, ils ne sont pas choisis par leurs
pairs. Donc, ils n’ont pas de compte à rendre à leurs pairs mais au pouvoir. Vous voyez ? Du
coup, étant donné que je n’ai pas participé à sa désignation, il attend à ce qu’il soit sanctionné
par le gouvernement. Il y a aussi le fait que les enseignants font tellement de politique. Je ne
dis qu’on ne peut avoir de convictions. Cela s’exprime dans les travaux, conférences, dans les
publications. Mais on est en quête de nominations et il y en a plein.
Dans le département de sociologie, j’ai fait un petit travail. Si l’on écarte ceux qui viennent
d’être nommés, tous les enseignants du département ont eus une nomination politique ou

256
exercent encore cette fonction. Ils sont pratiquement absents de l’université. Ça pose un
problème.

Cela relève t-il pas du problème de l’autonomie de l’université ?

L’autonomie de l’université est de façade. L’autonomie de l’université de sa gestion, je veux

bien. Mais y a pas très longtemps, le COU (Centre des œuvres universitaires) par exemple, il
y a eu une affectation des chambres qui se fait par les services du COU. Le ministère a
demandé à ce qu’on lui apporte des listes. Est-ce qu’on est dans l’autonomie de
l’université dans ce cas ? Cette autonomie de l’université voudrait que les crédits qui sont
alloués à l’université puissent…qu’on puisse disposer de ces crédits. On a des détournements
de fonds ici tout le temps. Personne ne peut rien dire. Cette année et l’année dernière, nous
n’avons pas pu voir les budgets qui nous été alloués. On devrait mettre pour chaque
laboratoire un budget, quitte à rendre compte après l’exercice. Mais ce n’est pas fait. On ne
peut pas parler d’autonomie de l’université si le recteur, le doyen, les assesseurs et les chefs
de départements sont nommés par le gouvernement. Peut-on encore être autonome ?
Que peut-être le rendement de ces enseignants ?

Y a pas de rendement. Comment expliquez-vous que des enseignants, depuis près de 20 ans
pour certains, pour ne pas dire la plupart, cette majorité, ont toujours le grade d’assistant ? Le
rendement est faible, aucune production. Je vous dis que j’ai fait un travail. Le gros lot de ces
enseignants c’est des assistants. Nécessairement, la transmission des savoirs va en pâtir
puisque à l’université, il ne s’agit pas d’aller prendre des bouquins, de faire des copié-collé.
Ces enseignants ne repartent pas sur le terrain. Ils ne font pas qu’enquêtes or à l’université on
ne sert pas des travaux des autres et on doit aussi enseigner ses propres recherches. Ce n’est
pas fait. Il y a des enseignants qui n’ont jamais fait de cours d’idéologie mais on leur demande
d’aller le faire juste parce qu’on veut se mettre devant les étudiants.

Justement, comment doit-on choisir le contenu des enseignements universitaires ?

Ce qui est intéressant cette année, parce que tout n’est pas mauvais, sur ce système LMD
(même si je ne suis pas tout à fait d’accord) c’est qu’on construit des parcours. A l’intérieur
de ces parcours, on donne le contenu d’enseignement. On voit donc toute la cohérence. Et
dans ces contenus, il y a des travaux faits par des collègues au Gabon et à l’étranger mais y a
également ces propres recherches. Ce n’est plus prendre un bouquin, se mettre devant les
étudiants et se vanter qu’on est enseignant.

Quels sont les objectifs qui soutendent ces disciplines décriées ?

Comme je suis sociologue, j’aime parler avec des données empiriques. Il y a des enseignants
qui sont responsables de parcours alors qu’ils n’ont pas de grade nécessaire (assistant et
maitre-assistant).
Ailleurs, quand on dit qu’on conçoit un parcours c’est parce que ça rentre dans vos
préoccupations de recherches. C’est des recherches que vous êtes entrain de mener. Cette
recherche c’est également ce que vous voulez défendre dans la communauté scientifique.
Lorsque l’on devient professeur c’est parce qu’on est arrivé à faire admettre tel ou tel
principe. Donc sur la base des recherches. Ici, c’est le bricolage.
Je vais vous prendre un exemple, on avait trois filières, sociologie de la connaissance,
sociologie du développement et la sociologie du travail. Il me souvient, ici même dans ce
bureau, le Pr Tonda, le Pr MBAH s’accordent à dire qu’ils sont à l’étroit et qu’il fallait éclater

257
la sociologie de la connaissance. Le Pr TONDA a dit qu’il s’occupe de son parcours
Imaginaire, santé et Maladie ou Maladie, santé imaginaire peu importe. Monsieur MBAH
gardait la sociologie de la connaissance. D’autres s’occupaient de l’Education et Sociologie et
d’autres de Politique. Mais cette année, qu’est ce qu’on a vu ? Comme pour se disputer le
label connaissance (bien sur on afficher le parcours du Pr TONDA alors que lui-même n’était
pas là. Il est en France pour un an. Il a pris une année sabbatique). Alors, dans Education et
Société, il devient Connaissance, Education et Société ; Connaissance Politique, etc. Quelle
aberration. Simplement parce qu’il faut garder le label « connaissance »…

Quelle lecture faites-vous de l’université actuelle et celle d’années avant les années 90 ?

Je crois qu’on a beaucoup régressé.

Entretien avec Monsieur F., entretien réalisé en licence-sociologie, le 05 mai 2007

Sexe : masculin
Ancienneté : 7 ans
Etablissement : FLSH
Grade : assistant
Ouvrage : aucun

1. Pouvez-vous me parler de l’université Omar Bongo ?

Comme vous le savez, elle a été créée en 1970. Après son l’éclatement, il ne reste aujourd’hui
que les facultés de Droit et des sciences économiques et la faculté des lettres et des sciences
humaines avec tous les départements que vous connaissez.

2. Vous savez quand vous êtes étudiant, vous ne vous préoccupez pas du mode de
recrutement des enseignants de l’université. Je sais vaguement comment cela se passe
parce qu’on en parlait entre copains.

3. J’avais été recruté ici au département de sociologie, il y a 7 ans. Après la soutenance

de ma thèse, j’avais déposé mon dossier au département. Une commission a siégé et
j’ai été accepté. Comme j’étais au Canada, je suis rentré remplir les formalités
administratives.

4. Oui, je pense, comme tout nouveau docteur, que je remplissais les conditions. Vous
savez (vous le saurez si vous décider de poursuivre vos études), après votre thèse,
vous pouvez déposer votre dossier à l’université. C’est elle qui a le premier mot sur
votre recrutement. Aucune formation n’est exigée pour enseigner à l’université. Pour
l’instant, les choses sont faites de telle sorte qu’on n’exige pas de formation pour
enseigner à l’université.

5. Oui, justement, la thèse de doctorat suffit pour enseigner à l’université. C’est la loi et
c’est la condition qu’on exige maintenant pour être enseignant à l’université. C’est une

258
 nouvelle organisation de l’enseignement. Il y a plutôt d’interroger le système
universitaire et les incidences sur la réussite des étudiants. Les structures sont-elles
suffisantes ?

6. Justement, quelles sont les difficultés que vous rencontrez dans l’exercice de votre
mission ?

Il n’y a pas de difficultés particulières mais les conditions dans lesquelles les
connaissances sont transmises, à savoir la préparation des contenus de cours et le poids
des effectifs ?

7. Qu’est ce que vous n’entendez pas Préparation des contenus de cours ?

C’est une autre difficulté de l’enseignement. Il faut préparer le cours. Pour le faire, il faut
des bibliothèques mais ici, il n’y en a pas assez. Quand on quitte l’université, c’est pour
aller au CCF [centre culturel français). C’est un double travail, un travail épuisant…

L’idée que je fais de l’évaluation ?

Il n’y a pas d’apriori, pas de jugement de valeur. C’est un objectif didactique qui permet à
l’enseignant de mesurer le degré de réceptivité des cours, de juger la capacité des
étudiants de restituer le cours. C’est un effort de rigueur dans la construction d’un
argumentaire cohérent. Il faut aussi regarder la former et le style.

8. la question de la pédagogie est une construction de l’esprit. Il n’y a pas de pédagogie

exigée pour les futurs enseignants. Pour moi, la pédagogie c’est l’organisation
d’enseignement, plus le plan de cours et la bibliographie. La pédagogie ne se limite
pas à la transmission de connaissances, c’est aussi pousser les étudiants à faire des
recherches. On ne peut pas tout leur donner. La pédagogie c’est une des missions de
l’enseignement, c’est l’art de transmettre.

Que pensez-vous du niveau des étudiants ?

Il est très variable. Ils n’ont pas le goût à l’effort, pas assez déterminés. Ils manquent de
méthodes pour des études efficientes. Par contre, je suis quand même étonné, en bien, parce
que certains ont un niveau supérieur à la moyenne.

Accordez-vous une attention particulière à certains types d’évaluation ?

Oui, toutes les évaluations ne se valent pas. Pour les devoirs sur table, je demande d’avoir un
esprit de synthèse. Il faut faire recours au cours et à la culture. Pour les interrogations orales,
je souhaite que l’étudiante défende son idée. Enfin, pour les travaux de recherche, je demande
le consensus.
Dans le premier cycle, je fais toujours les devoirs sur tables parce que je tiens beaucoup à la
rigueur, au style et à la synthèse dans l’argumentation. Par contre dans le second cycle, ces
trois évaluations sont au même niveau.

Que pensez-vous de la question de l’objectivité dans l’évaluation des étudiants ?

259
C’est une quête constante dans la mesure où cette évaluation détermine la capacité à
poursuivre les études ou à les arrêter. Il faut bien expliquer les critères de l’objectivité,
déterminer les critères d’évaluation dans chaque département, pour chaque enseignant vis-à-
vis des étudiants parce que dans certains départements, il y a des problèmes.

Lesquels ?
Il y a des étudiants qui manifestent dans certains départements pour réclamer la double
correction. Nous en avons eu dans notre département, l’an passé, je crois…c’était une épreuve
de statistiques.

Qu’est ce qui s’est passé ?

(sourire) Vous devez le savoir. Vous étiez dans cette classe, non ?

J’avais éliminé les statistiques à la première session.

Comment les enseignants-chercheurs sont-ils gérés administrativement ?

Nous sommes d’abord les fonctionnaires avant d’être enseignants d’université. C’est la
fonction publique qui nous gère et c’est l’Etat qui nous paie.

Justement, comment êtes-vous traitez ?

Nous ne sommes pas payés par rapport au niveau qu’on a. Quand les dossiers vont à la
fonction publique, on nous paie comme si on avait une maîtrise.

Ce traitement correspond t-il au niveau de vie d’un enseignant-chercheur ?

Comment voulez-vous qu’on vive avec 250.000 francs CFA ? C’est le prix d’un mois de loyer
pour une maison descente. La revalorisation de ce salaire ferait du bien.

Quelles sont les missions d’un enseignant-chercheur ?

C’est de faire l’enseignement et la recherche

Y a-t-il un lien entre la fonction enseignante et la politique de la recherche définie par le

ministère de l’enseignement supérieur ?

Chaque enseignant-chercheur enseigne ce qu’il a appris à l’université, son domaine de

spécialité. Je peux me tromper mais je ne pense pas qu’il y ait une politique de l’enseignement
supérieur.

Y a-t-il une politique universitaire au Gabon ?

Ca répond peut-être à la précédente question.

Est-ce que votre département fonctionnement avec des équipes pédagogiques ?

C’est un département un peu spécial. Chacun joue sa partition. Tout avait bien commencé
surtout avec la distinction des filières (connaissance, travail et développement). Chaque
enseignant participait dans sa spécialité. Mais depuis un certain temps, il n’y a plus rien.

Qu’est ce qui s’est passé exactement ?

260
Je ne sais pas

Savez-vous comment-on un centre de recherche ou un laboratoire ?

C’est encore un gros problème. Il n’y a pas de textes officiels. Chacun fait comme il veut. Il
suffit de connaître quelqu’un au rectorat pour que la chose fonctionne.

Entretien avec Mr. G.,

Cet enseignant nous avait demandé, ce 9 avril 2007, de laisser le guide d’entretien pour qu’il
le remplisse lui-même. Il nous avait qu’il n’avait pas de temps. Certaines questions n’avaient
pas été répondues.

Assistant
FLSH
Sciences du langage

1. existe-t-il une pédagogie universitaire ?

il n’y en a pas. Elle s’applique dans les écoles supérieures. Il n’y a que l’encadrement que
nous recevons des plus gradés.

2. La thèse de doctorat suffit-elle pour enseigner à l’UOB ?

Le fait d’avoir le doctorat ne suffit pas. Le cours de pédagogie s’acquiert auprès des
enseignants gradés. La pédagogie se fait dans les groupes de recherches quand ils sont
constitués.

On fait la recherche par rapport à son domaine de connaissance et on transmet ce que l’on a
appris. La recherche est toujours à parfaire.

Pour la transmission de la connaissance, on donne un syllabus et les grandes lignes de cours

aux étudiants. Il est obligatoire de le faire. Ce syllabus est accompagné du cours. Les TD
viennent préciser les points saillants.

Quelles sont les difficultés rencontrées ?

Pas de bibliothèques adéquates pour compléter les cours magistraux. Les étudiants ne lisent
pas assez. Quand les livres existent, ils sont vieillissants.

261
Quelles idées faites-vous de l’évaluation des étudiants pendant les contrôles continus ?
J’évalue le fond et la forme. J’essaie de faire mon travail avec la conscience professionnelle

Que pensez-vous du niveau des étudiants ?

Ça considérablement baissé. Cela se ressent dans les interventions et dans les copies de
devoirs.

Que pensez-vous de la question de l’objectivité ?

Pas de problème parce que je n’ai jamais eu de contestation de la part des étudiants. C’est un
indicateur important lorsque vous avez, à chaque fois, les étudiants qui contestent votre
correction.

Entretien avec Mme. H, département de sociologie

FLSH
Ancienneté : 6 ans
Entretien réalisé le 3 juillet 2007
Ouvrages : quelques articles

Que pensez-vous de la pédagogie universitaire ?

On apprend sur le tas. Il faut apprendre à côté d’un gradé. Je ne vous apprends rien. Vous
savez que le Gabon a une longue tradition historique avec la France. Les premiers enseignants
de l’université étaient des français, comme dans toute l’administration. Au départ, les
universités françaises ne mettaient pas l’accent sur la pédagogie. Seule la recherche
fondamentale était prioritaire. Aujourd’hui, les universités françaises, avec le traité de
Bologne, ont basculé dans le système LMD. Qu’est ce que nous sommes en train de faire ? On
a exigé aux pays africains, qui envoient les étudiants en France, de se conformer au système
d’éducation français. L’UOB a été choisie comme un terrain d’expérimentation de ce nouveau
système par les pays de la zone CEMAC.

L’obtention d’une thèse de doctorat suffit-elle pour enseigner à l’université ?

Enseigner est une vocation. Quand vous avez le doctorat, cela ne voudrait pas dire que vous
allez faire de l’enseignement. On tient compte de la mention. Si vous avez une mauvaise
mention ne pensez même pas à l’enseignement. La pédagogie c’est dans les écoles normales,
à l’ENS qui ont une tradition anglo-saxonne. C’est différent avec la fac.

Quelles sont les difficultés que vous rencontrez dans l’exercice de votre mission ?

Le niveau des étudiants pose problème. Cela nous fait douter. Il y a aussi des problèmes
d’effectifs pléthoriques. Les corrections sont différentes d’un enseignant à un autre. Il n’y a
pas d’harmonisation de critères. Aussi, le véritable problème c’est que les étudiants ne sont
pas objectifs parce qu’ils entretiennent des relations particulières avec qui que ce soit, même
avec nos collègues. Et cela complique l’évaluation.

262
Quelles idées faites-vous de l’évaluation des étudiants pendant les contrôles continus et
pendant les sessions d’examens ?

Un bon étudiant mérite sa note et un mauvais étudiant la mérite aussi. Quelque fois, lorsqu’on
est frustré par un comportement de la part des étudiants, on peut amener à être stricte et
rigoureux. Y a des étudiants qui mettent les enseignants mal à l’aise.
Je tiens compte de la participation en classe. On évalue en fonction de ce qu’on a donné aux
étudiants. Les étudiants utilisent d’autres moyens pour aller en classe supérieure.

Lesquels ?

Je vous ai dit qu’ils entretiennent certaines relations avec nos collègues.

Quels genres de relations ?

Imaginez ! (sourire)

Que pensez-vous alors de la question de l’objectivité dans ce cas ?

Elle n’existe pas. Elle est subjective. Ce n’est pas une valeur absolue. Par rapport à une
dissertation, par exemple, elle est relative. Chaque enseignant se doit de choisir, arrêter les
critères pour être objectif. Si une copie ne répond pas à ces critères, on donne une note. Que
ces critères soient appliqués à toutes les copies.

263
 Questionnaire à l’attention des étudiants

Chers étudiants,

Le questionnaire qui vous est soumis vise à recueillir un certain nombre d’informations dont
l’analyse doit contribuer à la compréhension et à l’’amélioration de la qualité et l’efficacité de
notre système éducatif. Depuis quelques années, les pouvoirs publics initient des réformes qui
vont dans cette direction. Mais, pour réussir celles-ci, ils ont besoin d’un support, c’est-à-dire
des études de terrain. Etant donné que vous êtes des acteurs de ce système, votre collaboration
est donc importante. Aussi, je puis vous garantir de la confidentialité des informations que
vous porterez sur le document qui vous sera donné, pour le remplir. Elles ne feront pas l’objet
d’une publication médiatique. Le questionnaire est sous le couvert de l’anonymat, c’est-à-dire
qu’il n’y a aucune rubrique qui mentionne vos noms et prénoms, votre ethnie, votre quartier,
etc.

Identification

Sexe :
Age :
Statut :
Etablissement :
Département :

264
Niveau d’étude :

I. Conditions de transmission des connaissances

1. Quels types d’établissements avez-vous fréquenté ?

Types Public Privé laïc Privé confessionnel

Degrés Catholique Protestant

Préscolaire
Primaire
Secondaire

2. Quel a été ton premier vœu après d’établissement supérieur en terminale ?

Vœux Choix
Entrer à l’UOB
Sortir du pays
IST
INSG
ENI
Autres
Total

3. Depuis combien d’année (s) êtes-vous inscrit(e) à l’université ?

1 an □ 2 ans□ 3 ans□ 4 ans□ 4 ans et plus □

4. Quelles sont les principales difficultés que vous rencontrez en passant du lycée à
l’université ?
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….

5. Comment jugez-vous les conditions de travail des enseignants ?

………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….

265
6. que reprochez-vous à vos enseignants sur le plan de la transmission de la
connaissance ?
....................................................................................................................................
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….

7. pensez-vous que les difficultés rencontrées par les enseignants, peuvent avoir une
incidence sur les pratiques pédagogiques ?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

II. Les stratégies d’apprentissage

1. Comment travaillez-vous vos cours ? Oui □ Non □

2. Si oui, comment ?
3. Si non, comment ?
4. Comment gérez-vous le temps de travail ?
5. Ce temps de travail est-il suffisant ? Oui □ Non □
6. Continuez-vous à travailler à la maison ? Oui □ Non □
7. Si oui, pourquoi ?
8. Si non, pourquoi ?
9. Quelle image avez-vous de votre université ?

Image Appréciation Choix

1 Mauvaise
2 Médiocre
3 Passable
4 Assez-bien
5 Bien

10. Voulez-vous continuer vos études après votre maîtrise ?

III. Conditions d’évaluation des connaissances

1. Qu’attendez-vous de vos enseignants sur le plan de l’évaluation des connaissances ?

…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………
2. Que reprochez-vous à vos enseignants sur le plan de l’évaluation
……………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………

3. Pensez-vous que les conditions dans lesquelles travaillent les peuvent influencer
l’évaluation ?

266
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………….

4. Que pensez-vous de la question de l’objectivité des enseignants sur le plan de

l’évaluation ?
…………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………….

Je vous remercie

ANNEXES 2 : LOIS et textes réglementaires

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276
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278
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280
281
282
283