Écrits imparfaits, du temps pour penser
Rémy Marville
Dans Cahiers pédagogiques 2018/3 (N° 544), pages 16 à 17
Éditions CRAP - Cahiers pédagogiques
ISSN 0008-042X
DOI 10.3917/cape.544.0016
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dossier Les écrits de travail des élèves
1. Enseigner par l’écrit : pourquoi ? Comment ?
Écrits imparfaits, du temps
pour penser
Mettre à mal des conceptions erronées et persistantes intéressante la plupart du temps, et
côté élève : on écrit d’un seul jet, écrire c’est naturel, encore mieux, qu’on peut en tirer
l’écrit doit être exempt de toute faute. Pour ne plus ava n t a g e p o u r é l a b o re r u n e
confondre tâche et apprentissage. démarche qui aboutit. Il était un peu
tard dans l’année, au mois de mai,
mais un changement de posture
Rémy Marville, enseignant à l’école élémentaire Paul- encourageant s’est opéré. Pour cette
Bert de Villeneuve-Saint-Georges élève, il est devenu possible d’aller
L
présenter au tableau une démarche
a croyance qu’on écrit d’un norme linguistique qui est visée et de résolution de problème qui
jet et qu’on aboutit ainsi non la bonne compréhension d’un n’aboutissait pas, pour la partager
directement à un texte fina- concept, la validité d’une démarche. et l’analyser avec la classe. Ce qui
lisé, prêt à être publié, est Les élèves, eux, ne font pas la dif- n’empêche bien évidemment per-
tenace. On l’observe régulièrement férence si l’on n’explicite pas les sonne à ce moment-là d’éprouver la
chez une grande partie des élèves. choses. Une erreur est une erreur et nécessité d’être lisible et de faire des
Plusieurs facteurs peuvent contri- elle ne doit pas figurer dans le efforts sur la norme linguistique.
buer à cette représentation de l’acte cahier.
d’écrire. Culture familiale de l’écrit, Par exemple, chez cette élève de Donner leur place aux
nature et modalités des activités CM1, il est très difficile en mathé- écrits imparfaits
proposées en classe en font partie. matiques de garder des traces de ses Pour l’élève, nous l’avons vu, ces
La conséquence la plus observable tentatives pour résoudre un pro- écrits non finalisés ont pour intérêt
de cette représentation est la peur de se voir penser, et donc de mieux
de « faire des fautes ». Est associée penser. Ils ont aussi pour intérêt de
à cette représentation l’idée qu’on
Présenter au tableau une constituer une trace écrite qui per-
n’a pas le droit d’écrire des erreurs, démarche de résolution de mettra d’exposer aux autres les
représentation souvent confortée, problème qui n’aboutissait résultats d’un travail personnel
involontairement bien sûr, par des pas, pour la partager et (résolution de problème, recherche
parents très soucieux du respect de l’analyser avec la classe. documentaire, etc.). Confrontés
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la norme orthographique. régulièrement à cet exercice de pré-
Pour l’enseignant, les difficultés blème. Au crayon, elle gomme, et sentation au groupe classe du tra-
se posent d’emblée : des élèves qui au stylo, elle rature au point de vail personnel, les élèves perçoivent
n’osent pas écrire ou qui mettent un trouer la feuille. La pression est forte très bien l’intérêt d’organiser ces
temps excessivement long à se lan- à la maison sur la question de l’or- écrits pour améliorer leurs presta-
cer dans l’écriture, des élèves qui thographe. L’élève a du mal à mémo- tions orales.
effacent au fur et à mesure qu’ils riser l’orthographe des mots cou- Prenons cette fois l’exemple d’une
écrivent « parce que c’est faux », rants. Dans l’esprit de la famille, élève de CM2. Depuis le CE2, en
parce qu’ils « font toujours des l’enseignant est fautif, car on ne fait histoire, elle a l’habitude de lire de
fautes ». Peu de matière pour tra- pas assez d’orthographe. L’élève est façon autonome des documents et
vailler donc, peu de traces pour prise dans un conflit de loyauté. Elle de noter les informations qui lui
observer les compétences des élèves s’en ouvre à l’enseignant : elle n’ose paraissent importantes, qu’il faut
et pour observer le cheminement de pas écrire « parce que mamie va voir garder en mémoire pour bien parler
leur pensée. son cahier et voir qu’elle s’est de la question proposée. Au fil du
trompée ». temps, elle apprend à disposer ces
Des obstacles tenaces Il a fallu du temps pour que cet informations sous forme de carte
Concernant les écrits des élèves, obstacle commence à se lever. De mentale, puis elle apprend à caté-
l’enseignant est souvent sujet à des nombreux rendez-vous avec la goriser ces informations, à « faire
pressions : il faut corriger tout ce que famille, de nombreux échanges avec des familles » et à leur donner un
les élèves écrivent (parents d’élèves, l’élève sur la question du statut de titre. En fin de parcours, elle
collègues, mais aussi certains l’erreur. Avec le temps, elle accepte apprend à hiérarchiser ces familles,
conseillers pédagogiques), parce de laisser les tentatives infructueuses elle leur donne un numéro d’ordre
qu’il ne faut pas que les élèves dans le cahier. Nous apprenons à sur la carte mentale, parce que la
voient des erreurs dans les cahiers, les analyser, sans les montrer aux question « de quoi est-ce que je vais
parce que, sinon, « ils apprendront autres dans un premier temps (ce parler en premier ? » est venue natu-
avec des fautes ». C’est bien d’ortho- que nous faisons habituellement en rellement. Puis en fin de CM2, elle
graphe qu’il s’agit. La plupart du groupe classe). Puis elle perçoit peu est capable, à partir de sa carte
temps, c’est la correction de la à peu qu’une démarche erronée est mentale, d’écrire un plan linéaire
16 I Les Cahiers pédagogiques I N° 544 I Mars-Avril 2018
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Les écrits de travail des élèves
dossier
1. Enseigner par l’écrit : pourquoi ? Comment ?
qui servira d’appui à sa présentation
orale.
Les échanges avec l’enseignant
et ensuite les discussions avec le
groupe classe portent assez souvent
sur ces questions, qui permettent
d’aborder la question de la chrono-
logie, des causes et des consé-
quences, des informations qui sont
intéressantes du point de vue de
l’historien. Tous ces écrits, tournés
vers la préparation d’un partage
oral avec le groupe classe, sont
imparfaits, partiellement rédigés
(contrainte posée par l’utilisation
de la carte mentale qui tolère assez
mal la rédaction intégrale des
idées), ce sont des listes, des titres,
des morceaux de phrases. Cet
exemple pourrait donner l’impres-
sion que c’est facile, naturel, que
cela se réalise sur le temps court.
Mais sur l’ensemble de cette classe
de CM1-CM2 en REP + (réseau
d’éducation prioritaire renforcé),
on peut observer plusieurs degrés
de maitrise de cette compétence.
Exemple d’une carte mentale aboutie en CM2.
Certains élèves de CM2 sont encore
très préoccupés par l’aspect esthé- un retour (par la classe ou par un puisse observer plus finement le
tique de leur carte mentale, par son camarade à l’oral, par un commen- cheminement des élèves dans leurs
aspect purement formel, certains taire écrit de l’enseignant). apprentissages que par des évalua-
élèves de CM1 ont déjà quitté cette Dans ce dernier exemple, un autre tions ponctuelles, formelles sous
préoccupation et ils brouillonnent élève de CM2, à l’occasion d’une forme de questionnaires. Peut-être
déjà efficacement, ils lisent plus séance sur le volcanisme, entreprend que finalement, même si c’est diffi-
vite leurs documents. Tous che- de présenter une expérience dans cile, même s’il faut passer du temps
minent à des rythmes différents et à convaincre élèves et parents
les progrès s’observent sur le temps d’élèves en dépit de programmes qui
Les progrès s’observent sur le
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long, au-delà d’une seule année encouragent clairement à travailler
scolaire. temps long, au-delà d’une dans ce sens, cela vaut la peine de
seule année scolaire. donner toute sa place à la pratique
Un outil de régulation régulière de l’écriture pour penser
précieux laquelle, avec du chocolat fondu, on et pour apprendre dans tous les
Pour l’enseignant, ces écrits tente de simuler une éruption vol- domaines. n
imparfaits, instantanés de la pensée canique pour montrer comment se
des élèves, de leurs représentations, forme le cône volcanique. Il semble
sont un outil précieux pour l’évalua- avoir compris, il explique que
tion des progrès et de l’acquisition lorsqu’il est chaud, le chocolat
des notions. La pratique régulière devient liquide et qu’il peut jaillir,
des bilans de savoir ou du journal que quand il refroidit, il redevient
des apprentissages implique que les solide, que de la même façon la lave
écrits ne puissent être réellement jaillit du volcan, etc. Dans le journal
finalisés. On laisse aux élèves des apprentissages qui suit, l’élève
quelques minutes en fin de séance, écrit : « En sciences, j’ai appris que
un peu plus longtemps en fin de lorsque le chocolat chauffe, il fond,
journée, mais l’élève a rarement le et lorsqu’il refroidit, il durcit. » Il ne
temps de relire attentivement pour parle pas des volcans. Aucune cer-
vérifier l’orthographe. Et ce n’est pas titude que le lien entre la simulation
ce qui est attendu à ce moment-là. et le phénomène du volcanisme soit
Il faut néanmoins être lisible, parce clair pour l’élève. Cela a permis de
que si la visée première de ces écrits revenir sur cette question.
est l’échange oral, les élèves savent
que ces écrits sont systématiquement En lisant les bilans de savoir et les
lus (ce qui est possible si l’on envi- journaux des apprentissages, ainsi
sage de ne pas tout corriger), parfois que toutes les traces écrites impar-
par les autres élèves, et qu’il y aura faites, il est possible que l’enseignant
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