Annexe :

L’utilisation des narratifs d’attachement

I) PROCÉDURE POUR LA PASSATION

I) DES « HISTOIRES D’ATTACHEMENT À COMPLÉTER »

Le but de cette procédure (Bretherton, Ridgeway, & Cassidy, 1990) est de favo-
riser la production d’un narratif de la part de l’enfant. Des figurines représentant
une famille (père, mère et deux enfants du même sexe que celui de l’enfant inter-
rogé) sont d’abord présentées et nommées. Chaque séquence comprend ensuite la
présentation d’une amorce d’histoire concernant cette famille. L’expérimenta-
teur(trice) demande alors à l’enfant de narrer la suite (si possible verbalement et
scéniquement). L’expérimentateur s’efforce de mettre en scène les personnages
d’une voix expressive et en manipulant la figurine censée parler, amplifiant et souli-
gnant les composantes émotionnelles des situations. Un parent de l’enfant peut être
présent dans la salle mais il (elle) ne doit pas intervenir. Cette procédure convient
aux enfants dès 3 ans et demi environ ; il n’y a pas à proprement parler de limite
supérieure.
Les relances verbales de l’expérimentateur sont importantes afin de stimuler
l’enfant à produire un narratif (si possible à la fois verbal et scénique) : « Qu’est-ce
qu’on peut dire d’autre ? Qu’est-ce qui se passe encore ? Qu’est-ce qui va arriver à
Jeanne (Pierre) ?, etc. » Si l’enfant effectue des actions peu explicites avec les figu-
rines, on lui demandera d’expliquer ses actions : « Qu’est-ce qu’ils font ? Qui fait
cela ? Que fait Jeanne (Pierre) ? Comment il (elle) se sent ?, Qu’est-ce que la maman
(le papa) dit à Jeanne (Pierre) ?, etc. » Il faut compter environ trois minutes par his-
toire. Les cinq histoires de base sont décrites ci-dessous ; elles commencent par une
histoire d’ « échauffement », l’anniversaire de Jeanne (de Pierre), qui ne comptera
pas dans les codages.
Le matériel pour l’anniversaire de Jeanne est le suivant : des jouets pour pou-
pées comprenant une table, des chaises, un gâteau, des assiettes et des figurines
représentant la maman, le papa, les deux enfants, la grand-maman. L’expérimenta-
teur raconte : « C’est l’anniversaire de Jeanne. La maman a préparé un magnifique
gâteau. Elle dit : Venez, grand-maman et papa, venez les enfants, c’est le moment
de fêter l’anniversaire. » L’expérimentateur demande à l’enfant de disposer la
ENFANCE, no 1/2008, p. 93 à 102
94 REVUE ENFANCE

famille autour de la table. « Montre-moi et dis-moi ce qui se passe maintenant !...

on chante “Joyeux anniversaire ?”... Montre-moi comment ils mangent le gâteau.
Qu’est-ce que dit Jeanne de son gâteau d’anniversaire ?, etc. »
1. Le sirop renversé. On reprend le même matériel plus des gobelets miniatures,
avec les mêmes personnages, sauf la grand-mère. « La famille est à table pour
manger... Tu peux placer la famille autour de la table pour qu’ils puissent manger...
Ils boivent du sirop. Jeanne se lève pour prendre quelque chose et... Oh ! elle ren-
verse son sirop sur le sol... » L’expérimentateur fait tomber le gobelet de Jeanne.
« Montre-moi et dis-moi ce qui passe ensuite ! »
2. La sortie dans le parc. Le matériel est constitué d’un « rocher » (en sagex par
exemple) et d’un tapis vert figurant le parc ; les personnages sont les mêmes. « La
famille va dans le parc. Quand ils y arrivent, Jeanne voit le grand rocher. La
maman dit : Tu ne grimpes pas sur ce rocher !... Montre-moi et dis-moi ce qui
passe ensuite ! »
3. Le monstre dans la chambre. Le matériel comprend un lit de poupée ; les per-
sonnages sont toujours les mêmes. « C’est le soir. Toute la famille est dans le salon.
La sœur (le frère) va d’abord se coucher. Jeanne joue seule dans sa chambre. Tout
d’un coup, la lumière s’éteint et Jeanne entend un bruit. » L’expérimentateur gratte
sous la table. « Jeanne dit : Il y a un monstre ! (l’expérimentateur prend une voix
inquiète). Montre-moi et dis-moi ce qui passe ensuite ! »
4. Le départ. Le matériel est constitué d’une voiture dans laquelle on peut
introduire les figurines et un tapis vert figurant un extérieur. Aux personnages habi-
tuels s’ajoute la grand-mère. « Les enfants vont jouer dehors. Sais-tu ce qui se
passe ? La maman et le papa vont partir en voyage. » L’expérimentateur pose la
voiture sur le tapis. « La maman dit : Les enfants, papa et moi, nous allons partir
en voyage. Nous revenons demain. Grand-maman va rester avec vous ! » L’expéri-
mentateur fait parler un des enfants : « Je ne veux pas que vous partiez ! La maman
dit : Nous devons partir ! » On demande à l’enfant de faire partir la voiture avec les
figurines représentant les parents ; s’il veut aussi y placer les figurines enfants, l’ex-
périmentateur précisera : « Non, seulement la maman et le papa sont en train de
partir... Montre-moi et dis-moi ce qui passe ensuite... Qu’est-ce que les enfants font
pendant que les parents sont loin ? »
5. Le retour. On garde le même matériel et les mêmes personnages. L’expéri-
mentateur fait revenir la voiture avec les figurines représentant les parents et l’ar-
rête à une certaine distance des enfants et de la grand-mère. « C’est le jour suivant.
La grand-maman regarde par la fenêtre et dit : Regardez, les enfants, je crois que
votre maman et votre papa reviennent. Ils rentrent de voyage. Je peux voir leur voi-
ture... Montre-moi et dis-moi ce qui se passe ensuite ! »

II) PROCÉDURE DE CODAGE DES « HISTOIRES À COMPLÉTER »

Il existe plusieurs procédures de codage ; la procédure décrite ici est celle

des « Cartes pour le complètement d’histoires » (CCH : Miljkovitch, Pierrehum-
bert, Karmaniola, & Halfon, 2003 ; Miljkovitch, Pierrehumbert, Bretherton,
& Halfon, 2004). Le matériel est composé de 65 cartes comportant chacune une
affirmation (tableau 1). La procédure de codage est globale, c’est-à-dire que les
5 histoires sont codées ensemble. Après avoir visionné une première fois l’enregis-
trement vidéo des 5 histoires, on procède à la première étape du codage : le « tri en
3 piles ».
 ANNEXE 95

TABLEAU 1. — Liste des 65 items du CCH.

Des traductions des items du CCH sont disponibles
en allemand, anglais, coréen, espagnol, français et italien

No Item

1 Absence de narratif ; l’enfant reste inhibé face au matériel, à la situation ; refus

2 Dans le jeu ou la manipulation, l’enfant évite les figures parentales ; joue avec les
personnages enfants à la place de jouer avec les personnages adultes
3 Dans ses réponses, l’enfant évoque les deux figures parentales
4 (Départ) Face à la séparation, l’enfant reste inactif (par ex., l’enfant pleure ou reste
dans son lit, il dort quand les parents partent)
5 (Départ) L’enfant évoque un sentiment lié à la séparation (perte, anxiété, tristesse,
désir du retour)
6 (Départ) L’enfant fait face à l’absence des parents et ne tente pas d’empêcher la
séparation (par ex., joue avec la grand-mère, demande quand les parents revien-
nent, etc.)
7 (Départ) Les personnages restent ensemble dans l’attente du retour
8 (Départ) Sentiments liés à la séparation entièrement évoqués dans le narratif-jeu
scénique
9 Distance symbolique claire entre l’enfant et le personnage du jeu (par ex., ne dit pas
« je » au lieu de « il » ou « elle » lorsqu’il parle des personnages)
10 Face aux sentiments négatifs évoqués dans l’histoire, l’enfant fait intervenir les figures
parentales (sentiment de peur, de douleur, etc.) quel que soit leur rôle : protecteur
ou non
11 L’enfant attribue à la grand-mère des sentiments positifs (réparateurs/protecteurs)
12 Les personnages réagissent de façon appropriée aux émotions des autres personnages,
ne les ignorent pas
13 L’enfant attribue à un personnage-enfant le rôle de « réparateur » (réponses de récon-
fort, aide, etc.) plutôt qu’aux personnages parentaux (au moins une fois)
14 L’enfant attribue aux figures parentales des comportements de surprotection ou
d’intrusion
15 L’enfant attribue aux parents des comportements de contrôle et/ou de pression paren-
tale (par ex., évoque plusieurs fois des réponses de discipline, d’autorité, etc., de la
part des parents)
16 L’enfant attribue aux parents le rôle d’autorité
17 L’enfant attribue des rôles et des sentiments différents au père et à la mère
18 L’enfant cherche la proximité de sa mère
19 L’enfant commence souvent des phrases sans les terminer
20 L’enfant complète les histoires seulement après avoir été encouragé par l’expérimenta-
teur (il peut mettre en scène mais a besoin de stimulation)
21 L’enfant comprend rapidement la tâche proposée
22 L’enfant décrit ou commente l’état émotionnel des personnages ou le rend explicite
par la manipulation
23 L’enfant décrit verbalement ses actions, les commente, les justifie
24 L’enfant différencie adéquatement les générations (rôles des parents et des enfants)
25 Les figures parentales sont présentées d’après des facettes différentes et changeantes
26 L’enfant propose des résolutions originales plutôt que des suites conventionnelles et
attendues
96 REVUE ENFANCE

27 L’enfant donne une image des figures parentales comme étant disponibles (accessi-
bles, sensibles, prévisibles, adéquates)
28 L’enfant entre aisément en relation avec l’expérimentateur
29 L’enfant établit des liens entre les personnages (liens de proximité, etc.) ou interaction
entre les personnages
30 L’enfant évite de compléter les histoires proposées (par ex., il change de sujet de
discussion, il demande l’histoire suivante, il répond « Je ne sais pas », que « rien »
va se passer, etc.)
31 L’enfant évoque des affects (colère, excitation, peur, etc.) qui sont médiatisés par le
jeu (ne jette pas par exemple le matériel par terre ou ne tape pas les figurines contre
la table)
32 L’enfant évoque des comportements d’agression et/ou de destruction (par ex., puni-
tions sévères)
33 L’enfant évoque des sentiments de peur, de crainte ou d’anxiété à l’égard des figures
parentales (ou d’une figure parentale ; par ex. : l’enfant part se cacher lorsque le
père le réprouve, etc.)
34 L’enfant maintient l’intérêt pour la tâche proposée tout au long de la session
35 L’enfant met en scène ou verbalise des résolutions aux situations présentées (il y a un
narratif)
36 L’enfant montre des comportements d’anxiété : gestes, actions indiquant une appré-
hension ou une crainte (par ex., comportements autocalmants comme se balancer,
se sucer le pouce) ; actions compulsives
37 L’enfant montre des expressions de timidité lorsqu’il parle ; retenu dans ses gestes
lorsqu’il manipule le matériel
38 L’enfant prête clairement des émotions aux personnages (par ex., projection d’émo-
tions trahie par l’expression faciale, le ton de la voix, etc.) ; éventuellement les
personnages réagissent aux émotions des autres personnages
39 L’enfant provoque des événements négatifs (par ex., frappe les personnages) au lieu
de résoudre l’histoire
40 L’enfant réagit au thème négatif contenu dans l’histoire par une expression positive
inadéquate (rire, sadisme, persécution, etc.)
41 L’enfant reconnaît le thème négatif de l’histoire (par ex., rocher) qu’il propose ou non
une résolution
42 L’enfant répond avec plaisir (plaisir explicite, gai, affable, etc.)
43 L’enfant répond principalement par « oui » et « non » aux questions de l’expérimenta-
teur, ne s’engage pas dans une narration
44 L’enfant restitue une image globalement positive des parents (par ex., il leur attribue
des comportements d’affection, de chaleur, de soins, d’attention)
45 L’enfant s’implique dans la tâche par le jeu scénique avec le matériel uni-
quement MMM
46 L’enfant s’investit beaucoup dans la situation (par ex., il adapte les mouvements des
personnages à l’histoire, il change le ton de la voix selon les personnages et la nar-
ration ; les réponses sont médiatisées par le jeu mais vivantes)
47 L’expression émotionnelle et/ou la mimique du visage sont en désaccord avec le
contenu de l’histoire
48 La tonalité globale des émotions est positive (dominance de plaisir, joie, etc.)
49 Le langage de l’enfant est peu compréhensible (par ex., il vocalise sans articuler,
onomatopées, etc.)
50 Le narratif est verbal plutôt que scénique
51 Les actions restent symbolisées. L’enfant fait jouer les personnages plutôt que de se
comporter comme s’il était lui-même un des personnages
 ANNEXE 97

52 Les attitudes parentales coercitives (punitions, discipline, colère, etc.) sont exprimées
de façon ni violente ni extrême
53 Les différentes histoires sont complétées avec facilité, fluidité et cohérence
54 Les rôles parent-enfant sont inversés (par ex., l’enfant prend soin des parents ; il s’at-
tribue un rôle parental ; les parents sont infantilisés, recherchent le réconfort, etc.)
55 Lorsqu’un thème négatif est introduit, l’enfant décrit les personnages comme étant
inactifs (par ex., il dit que le personnage-enfant va se coucher, etc.)
56 Lorsqu’un thème négatif est introduit, l’enfant évoque un comportement de soutien
de la part des figures parentales
57 Lorsque des conflits sont évoqués (par ex., un conflit entre parents et enfants), la
résolution est bloquée, perturbée (excitation, etc.)
58 Lorsque l’enfant évoque des comportements de protection/réconfort de la part des
parents, il montre des comportements d’excitation, d’expressions exagérément posi-
tives, des transformations en thème négatif
59 Malgré les encouragements de l’expérimentateur pour continuer, l’enfant persiste à
répondre « Je ne sais pas », à résister, à éviter (par ex., détourner son attention sur
les objets)
60 L’enfant élabore un narratif (verbal et/ou scénique) plutôt que de rester muet ou de
manipuler le matériel sans symbolisation
61 Parents décrits comme normalement protecteurs/réparateurs/autoritaires
62 (Réunion) Le comportement de l’enfant ne devient pas désorganisé ou incohérent
(par ex., ne frappe pas les parents)
63 (Réunion) L’enfant évite la scène, pense à autre chose, digresse
64 (Réunion) L’enfant exprime la joie (ou autre affect positif) des personnages-enfants
65 (Réunion) L’enfant fait repartir les parents (ou un des parents) ; les parents rejettent
l’enfant ; rejoue le départ des parents

On place 3 étiquettes : « vrai », « ni vrai ni faux », « faux » sur la table et on

distribue chacune des 65 cartes dans ces piles. La pile centrale regroupe les cartes
jugées « ni vrai ni faux » en ce sens qu’elles peuvent être intermédiaires entre le vrai
et le faux, qu’elles peuvent être non pertinentes ou simplement correspondre à « je
ne sais pas ».
On visionne ensuite l’enregistrement une seconde fois et on procède à la
seconde étape, le « tri libre ». On dispose 7 étiquettes : « très vrai », « assez vrai »,
« plutôt vrai que faux », « ni vrai ni faux », « plutôt faux que vrai », « assez faux »,
« très faux ». On reprend d’abord les cartes qui se trouvaient dans la pile « vrai »
du premier tri et on les redistribue dans les 3 piles « très vrai », « assez vrai »,
« plutôt vrai que faux ». On fait ensuite de même avec celles qui se trouvaient dans
la pile « faux » (redistribuées en « plutôt faux que vrai », « assez faux », « très
faux ») et on garde au milieu les cartes que l’on juge « ni vrai ni faux ».
À la fin de cette étape, on inscrit sur une feuille de codage le score de chaque
item (les scores sont compris entre 1 et 7 points : les cartes se trouvant dans la pile
« très vrai » reçoivent le score 7, celles de la pile « assez vrai » le score 6, etc. (« très
vrai » = 7, « assez vrai » = 6, « plutôt vrai que faux » = 5, « ni vrai ni faux » = 4,
« plutôt faux que vrai » = 3, « assez faux » = 2, « très faux » = 1).
On procède ensuite à la troisième étape, le « tri forcé » : on ne laisse qu’un
nombre donné de cartes dans chacune des piles (5 cartes « très vrai », 8 cartes
« assez vrai », 12 cartes « plutôt vrai que faux », 15 cartes « ni vrai ni faux »,
12 cartes « plutôt faux que vrai », 8 cartes « assez faux » et 5 cartes « très faux »).
98 REVUE ENFANCE

Pour ce faire, on commence par le côté gauche, le côté « vrai ». On re-

prend toutes les cartes de la pile « très vrai » pour n’y laisser que les 5 cartes les
« plus vraies » (c’est-à-dire les plus caractéristiques). On repousse les cartes en trop
sur la pile adjacente ( « assez vrai » ). S’il y a au départ moins de 5 cartes dans la
pile « très vrai », on mélange celles-ci avec celles de la pile adjacente ( « assez
vrai » ) et on choisit parmi celles-ci les 5 cartes les plus « vraies » (ou les « moins
fausses », au cas où l’on trouverait qu’aucune n’est réellement « vraie »). On suit la
même procédure pour la pile « assez vrai » (8 cartes) et la pile « plus vrai que
faux » (12 cartes). On procède ensuite de la même manière du côté droit, le côté
« faux », en allant de la pile « très faux » vers la pile « plus faux que vrai ». On
vérifie enfin que la pile centrale ( « ni vrai ni faux » ) contient bien 15 cartes. On
inscrit alors sur une feuille de codage les scores (1 à 7 points) de chaque item pour
le « tri forcé ».
Deux types d’indices peuvent être calculés à partir des codages. D’abord, des
indices « traditionnels », sous forme d’échelles (il y en a 10 au total) ; ces indices
correspondent aux moyennes des items qui composent ces échelles ; ils sont calculés
à partir des scores du « tri libre ». Ensuite, des indices « Q » (qui sont caractéristi-
ques de la procédure du « tri de cartes », ou « Q-Sort », en anglais). Ces indices Q
(il y en a 4) correspondent aux coefficients de corrélation entre, d’une part, les
scores aux 65 items d’un sujet donné, et d’autre part, 4 « prototypes » de scores ;
ces indices se calculent à partir du « tri forcé ».
Le tableau 2 fournit les quatre « prototypes », constituant 4 groupes de
65 scores (étalés entre 1 et 7 points) auxquels on corrélera ( « corrélation Q » ) les
65 scores du sujet (également de 1 à 7 points) afin d’obtenir les 4 indices ou « coef-
ficients Q », qui sont : sécurité, désactivation, hyperactivation du système d’attache-
ment et désorganisation. Les coefficients Q s’étalent théoriquement de – 1 à + 1.
Les deux dernières colonnes du tableau 2 fournissent l’indication des échelles
auxquelles les items appartiennent. Il y a en fait deux solutions, soit en 7 échelles
(ancienne formule), soit en 3 échelles (nouvelle formule). Les échelles sont abrégées
de la manière suivante : pour la formule en 7 échelles : 1 / collaboration, 2 / repré-
sentation de soutien parental, 3 / narratif positif, 4 / expression d’affects appropriée,
5 / réaction à la séparation, 6 / distance symbolique, 7 / faible compétence narra-
tive ; pour la formule en 3 échelles : 1 / mentalisation, 2 / résolution, 3 / parentalité.
On calculera pour chaque échelle un indice basé sur la moyenne des items compo-
sant cette échelle. Ces indices s’étalent ainsi théoriquement entre 1 et 7 points.
Lorsqu’un signe moins ( « – » ) est placé devant le numéro de l’échelle, cela signifie
que le score doit être inversé pour le calcul de la moyenne (1 = 7, 2 = 6, 3 = 5,
4 = 5, 5 = 3, 6 = 2, 7 = 1). Certains items sont présents dans plusieurs échelles et
d’autres dans aucune.
À noter que des versions antérieures du CCH comportaient une différence sur les
items 12, 25 et 26, qui étaient présentés de façon inversée. Les chercheurs utilisant
d’anciennes versions de ce système de codage (de même que certaines traductions)
devraient vérifier si ces trois items sont bien cohérents avec les échelles dans les-
quelles ils figurent ; le cas échéant il faudra les inverser (ou annuler leur inversion)
avant d’effectuer les calculs.
 ANNEXE 99

TABLEAU 2. — Scores des quatre prototypes

et appartenance des items aux échelles

Prototype Prototype Prototype Formule Formule

Prototype désacti- hyper- désorga- en sept en trois
No item sécurité vation activation nisation échelles échelles

1 2 6 3 6 –1 –1
2 3 5 4 5 –2 –3
3 4 4 5 4
4 2 6 1 4 –5
5 6 2 7 4 5
6 1 7 1 4 –5
7 5 4 7 3 –5
8 4 2 3 3 2
9 5 5 4 2 6 2
10 4 2 4 2 2 3
11 4 4 5 3
12 7 2 3 4 6
13 4 4 5 6 –2 –3
14 3 3 5 5 –2 –3
15 5 2 5 7 –2 –3
16 5 4 2 2
17 5 3 3 4 –2 –3
18 4 3 5 4
19 4 5 4 5 – 1, 7 –1
20 3 6 5 4 –1 –1
21 4 4 6 3 1, – 7
22 6 1 5 5 1, 4 1
23 5 3 3 4 1 1
24 5 5 2 2 2 3
25 7 3 3 4 2 3
26 6 3 4 5 3 2
27 6 3 2 3 2 3
28 7 1 1 3 1 1
29 6 2 6 4 1
30 2 6 3 4 –1 –1
31 5 3 4 2 4, 6 2
32 3 4 5 7 –3 –2
33 3 4 6 6 –3
34 5 3 7 3 1 1
35 4 4 1 1 1, 3, – 7 2
36 1 7 7 6 –1 –1
100 REVUE ENFANCE

37 1 7 6 6 –1 –1
38 7 1 6 5 1, 4 1
39 3 3 5 7 –3 –2
40 3 5 4 6 –4 –2
41 3 5 2 6 –5
42 7 1 3 3 1 1
43 2 6 7 5 –1 –1
44 4 5 2 1 2, 3 3
45 4 4 4 4
46 6 1 4 5 1 1
47 2 6 5 6 –4 –2
48 4 5 3 1 3 2
49 3 5 5 5 – 1, 7 –1
50 4 4 4 4
51 4 4 4 2 6 2
52 3 5 3 1 2
53 5 3 3 2 1, 3, – 7 2
54 3 4 6 7 –2 –3
55 2 6 2 3 – 1, 7 –1
56 5 3 2 2 2 3
57 2 5 6 7 –2
58 3 5 4 5 –2 –3
59 2 6 3 5 –1 –1
60 4 4 4 4 1 1
61 6 2 4 3 2 3
62 5 4 4 1 3 2
63 1 7 1 3 –1 –1
64 6 2 6 3 3
65 1 7 2 5

On pourra utiliser ces indices (indices bruts) afin de procéder aux analyses
(comparaisons intergroupes, etc.). Toutefois, afin de faciliter les comparaisons des
différents indices entre eux (par exemple pour établir des profils d’indices), lorsque
l’on ne dispose pas d’une population témoin dans une étude sur un échantillon
d’enfants présentant une particularité quelconque, lorsque l’on travaille sur un petit
nombre de cas (voire lorsque l’on réalise une étude de cas unique), on pourra utile-
ment utiliser des indices en « format T ». Les avantages de la transformation d’in-
dices « bruts » en indices « T » (qui consiste à ramener tous les indices à une même
moyenne et à un même écart type) sont les suivants : a) permettre une comparaison
instantanée, sur n’importe quel indice, d’un sujet ou d’un groupe de sujets avec une
population de référence virtuelle ; b) fournir une présentation visuelle des données
d’un sujet ou d’un groupe de sujets sur une base commune à tous les indices.
La transformation des indices bruts en indices T est une procédure statistique
de base. Les indices en format T ont la particularité d’avoir une moyenne de 50 et
un écart type de 10 points, ceci en prenant comme référence une population
 ANNEXE 101

donnée. Ainsi, un sujet qui obtient un indice T de 60 points sur telle échelle se situe
à un écart type au-dessus de la moyenne (de la population de référence), c’est-à-
dire, grossièrement, selon les lois de la distribution normale, parmi les 15 % des
sujets ayant les indices les plus élevés sur cette échelle. Comme il s’agit d’une trans-
formation linéaire, le fait d’utiliser les indices bruts ou les indices T dans des ana-
lyses de comparaison intergroupe, par exemple, ne changera rien aux résultats.
Le principe du calcul des indices T est de soustraire à l’indice brut du sujet (par
exemple l’indice de mentalisation, le Q-secure, etc.) l’indice moyen obtenu par la
population de référence (tableau 3) puis de diviser le résultat par l’écart type de la
population de référence et enfin de multiplier le résultat par 10 et ajouter 50. La
formule est : (((a – b)/c)*10) + 50, où a est l’indice du sujet, b l’indice moyen de la
population de référence et c l’écart type de la population de référence.
Afin d’effectuer ces calculs automatiquement (calculs des indices Q, des échelles
ainsi que des scores T), un tableur est proposé sur le site http://www.geoci-
ties.com/bpierreh/index.html. Ce tableur utilise comme population de référence
187 enfants francophones ne présentant pas de problèmes particuliers. Ce tableur
pour l’instant ne calcule pas les indices de la nouvelle formule en trois échelles.
Par contre, le tableau 3 fournit les moyennes et les écarts types d’une nouvelle
population de référence, composée de 544 enfants sans problèmes particuliers

TABLEAU 3. — Indices moyens et écart types

obtenus par une population de n = 544 enfants

Moyenne é.-t.

Formule en sept échelles

1. Collaboration 4,94 0,87
2. Représentations de soutien parental 5,04 0,92
3. Narratif positif 4,74 1,07
4. Expression d’affects appropriée 4,86 0,88
5. Réaction à la séparation 3,78 1,00
6. Distance symbolique 4,85 0,93
7. Faible compétence narrative 3,04 0,96

Nouvelle formule en trois échelles

Mentalisation 4,67 1,01
Parentalité 4,94 0,97
Résolution 4,78 0,82

Q-scores
Q_secure .28 0,22
Q_désactivation – .20 0,23
Q_hyperactivation – .07 0,14
Q_désorganisation – .37 0,23
102 REVUE ENFANCE

(âge = 36-91 mois, moy. = 53 mois, é.-t. = 13 mois), composée de 262 garçons et
282 filles, provenant de 5 pays : Suisse (Blaise Pierrehumbert, Ayala Borghini),
Espagne (Margarita Ibáñez, Maika Alberdi), Italie (Barbara Ongari), Chili (Maria
Pia Santelices, Rosario Spencer, Andrés Fresno) et Belgique (Isabelle Roskam,
Marie Stievenart). On pourra utiliser les chiffres du tableau 3 pour le calcul des
indices T.

Indices et types d’attachement

Le codage « CCH » fournit des indices qui sont quantitatifs ou dimensionnels.

Un codage quantitatif a des avantages mais certainement aussi des inconvénients.
Nous ne débattrons pas de savoir si la notion d’attachement se réfère par essence à
une typologie ou si elle peut être comprise dans un sens dimensionnel. C’est là une
question d’épistémologie.
Si l’on souhaite obtenir une typologie d’attachement à partir du CCH, c’est-à-
dire transformer des données quantitatives en données qualitatives, il n’y a pas de
procédure absolue. Nous suggérons aux personnes intéressées par cette transforma-
tion d’utiliser une méthode de seuils : en prenant en compte un seuil pour chaque
indice Q, on déterminera une catégorie d’attachement en procédant par une hié-
rarchie de « privilèges ». Il s’agira d’abord de privilégier la désorganisation puis, en
suivant l’enseignement de Bowlby, la stratégie primaire (sécurisée) et enfin la stra-
tégie secondaire (désactivation ou hyperactivation du système d’attachement).
Pour ce faire, on examinera d’abord l’indice Q de désorganisation, exprimé en
format T ; on considérera que les sujets au-delà de 1,5 é.-t. (T > 65, soit env. 7 % de
la population) relèvent d’un modèle d’attachement désorganisé, quels que soient
leurs autres indices. Ensuite, on examinera l’indice Q de sécurité (toujours en
format T). On considérera que les sujets ayant un indice supérieur à un demi-écart
type sous la moyenne (T > 45) relèvent d’un type sécurisé (c.-à.-d. environ 69 % ou
les deux tiers des sujets, ce qui correspond aux proportions décrites dans la littéra-
ture). Enfin, on attribuera aux sujets ayant un indice de sécurité < 45 (mais égale-
ment avec un indice T de désorganisation < 65) l’une des sous-catégories insécuri-
sées (stratégies secondaires de désactivation ou d’hyperactivation), en considérant
quel score est le plus élevé des deux.

RÉFÉRENCES

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