‫وزارة اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬

MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

ⴰ ⵖⵍ ⵉ ⴼ ⵏ ⵓ ⵙⴻ ⵍ ⵎⴻ ⴸ ⵓ ⵏ ⵏ ⵉ ⴴ ⴴ ⵓ ⵏ ⴰ ⴸⵉ ⵓ ⵙⵏ ⴰ ⵏ
ⵝⴰ ⵙⴸⴰ ⵡⵉ ⵝ ⵏ ⵍ ⵎⵓ ⵍ ⵓ ⴸ ⴰ ⵝ ⵎⵄⴻ ⵎⵎⴻ ⵕ ⵏ ⵝⵉ ⵣⵉ ⵓ ⵣⵣⵓ
ⵝⴰ ⵣⴻ ⴷⴷⴰ ⵢ ⵝ ⵏ ⵜ ⵙⴻ ⴿⵍ ⵉ ⵡⵉ ⵏ ⴸ ⵝⵓ ⵝⵍ ⴰ ⵢ ⵉ ⵏ
UNIVERSITE MOULOUD MAMMERIDE TIZI-OUZOU ‫ ﺗﯾزي وزو‬- ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣوﻟود ﻣﻌﻣري‬
FACULTE DES LETTRES ET DES LANGUES ‫ﻛﻠﯾﺔ اﻵداب واﻟﻠﻐﺎت‬
DEPARTEMENT

N° d’Ordre : ……………
N° de série : ……………

Mémoire en vue de l’obtention

Du diplôme de master II

DOMAINE : Lettres et Langues étrangères

FILIERE : Français
SPECIALITE : Didactique des langues étrangères

Titre
L’orthographe française au supérieur.
Déviances et remédiations
Le cas des étudiants de deuxième cycle (M1 DLE) du département
de français de l’université Mouloud MAMMERI de Tizi-Ouzou
(Algérie)

Présenté par Encadré par

Mlle SAIL Lyticia M. KEZZAR Hocine
Mlle SLIMANI Sara
Jury de soutenance

Présidente : SAIL Siham, MCA, UMMTO

Rapporteur : KEZZAR Hocine, MAA, UMMTO
Examinatrice : REKHAM Samira, MAA, UMMTO

Promotion : 2020/2021
0
Sommaire
Introduction générale……………………………………………………………………..02

Chapitre I: champ disciplinaire, concepts clés, méthodologies d’enseignement et canevas

I. Champ disciplinaire………………………………..…………………………..……05

II. Concepts clés…………………………………………………………………...08

1. L’orthographe………………………………………………………………….......08
1.1. Histoire de l’orthographe……………………………………………………...09
1.2. L’enseignement de l’orthographe…………………………………………….12
2. Compétence/ performance……………………………………………………… .14
3. Compétence communicative langagière………………………………………….16
4. Compétence orthographique……………………………………………………..18

III. La place de l’orthographe dans les méthodologies d’enseignement……….…..19

IV. La place de l’orthographe dans le canevas universitaire……………………20

Chapitre II : aspect méthodologique analyse des données et remédiation……….……22

I. Aspect méthodologique……………………………………………………………22
II. Analyse des données……………………………………………………………….24
III.Synthèse…………………………………………………………………………….42
IV. Remédiation………………………………………………………………………..46

Conclusion générale………………………………………………………………………..50

Références bibliographiques………………………………………………………………52

Annexe………………………………………………………………………………………55

1
Introduction générale

L’une des préoccupations majeures des didacticiens est l’orthographe. Celle-ci consiste à
écrire un mot de manière correcte sans erreurs. Elle est difficile à maitriser par les apprenants,
ce qui provoque un bouleversement important dans la vie de chacun au cours de ces dernières
années. Et ce, reste un jugement complexe pour les spécialistes en didactique. Ces derniers la
considèrent comme étant un point important pour l’apprenant car s’ils n’arrivent pas à écrire
correctement, ils seront blâmés et mal jugés. En effet, le français n’a jamais fini de révéler ses
nombreuses exceptions et graphies surprenantes. Sa maîtrise est le but principal que tout
apprenant de langue cherche à atteindre. Elle est le critère élémentaire qui détermine la
performance en langue.

L’orthographe du français est généralement décrite comme difficile et complexe car il n’y
a pas de correspondance stricte entre l’oral et l’écrit ; des unités lexicales homophones,
indistinctes à l’oral peuvent avoir des orthographes entièrement différentes (sont, son, etc.),
ou même appartenir à des catégories grammaticales différentes (moi : pronom personnel,
mois : nom, etc.). Sur le plan morphosyntaxique, des formes diverses peuvent aussi se
prononcer de la même façon (désavantage et des avantages). Il existe peu de cas dans lesquels
un phonème est constamment retranscrit par la même lettre. Un phonème peut être marqué
par plusieurs lettres (f, ph, etc.), et inversement, une lettre peut servir à retranscrire deux
phonèmes : le « x » qui correspond à « ks » dans le mot « excellent », et à « gz » dans
« exécuter ».

En outre, il existe des lettres qui ne correspondent à la retranscription d’aucun phonème.

La majorité des mots comportent des lettres muettes (longtemps). C’est pourquoi
l’orthographe française est difficile à apprendre, elle cause beaucoup de peines aux apprenants
de langue y compris étrangère. «Elle est difficile. Si difficile qu’il nous faut des années pour
l’apprendre. Même au niveau du bac, les copies sont truffées de fautes. Et que dire des copies
de brevet ! C’est seulement au niveau de la licence que l’orthographe paraît bien maîtrisée -
et encore ! » (MASSON Michel, 1991 : 15). Son enseignement/apprentissage pose beaucoup
de soucis aux apprenants ainsi qu’aux enseignants. Du côté apprenants, le problème est plus
grand notamment pour ceux qui n’ont pas le français comme langue maternelle. Du côté
enseignant, beaucoup d’entre eux jugent l’orthographe française comme matière non
enseignable. « Ils partagent avec le reste de la population l’idée d’une chute. La faute c’est
mal, cela enlève toute valeur au texte. Les élèves sont mis en cause […] L’intégrité du texte

2
est pour eux nécessaire, même si elle est impossible ; s’ils chutent eux-mêmes, la honte les
prend, l’horreur parfois. Pour eux, l’écriture correcte va de soi. On doit l’exiger de l’enfant à
tout âge, elle est liée à la clarté de la pensée » (CATACH Nina, 1991 : 23).

En fait, l’orthographe est un objet d’enseignement ; elle est notée et valorisée : si

l’apprenant l’applique, il est dans le bien, s’il commet une faute, il est pénalisé que ce soit
avec de mauvaises notes ou une mauvaise appréciation (insuffisant, très mal, etc.).
L’orthographe française est mise en exergue par l’éducation et la société, dans la mesure où sa
complexité met les apprenants dans une situation d’insécurité permanente. Un nombre
important d’apprenants de niveau avancé dans l’acquisition de la langue, sont paralysés
lorsqu’ils sont confrontés à s’exprimer par écrit. Ils sont souvent ennuyés de procéder par ce
mode d’expression (l’écrit). « Les français adorent leur langue, mais ils sont fâchés avec
l’écrit. Les uns, parce qu’ils n’y comprennent rien, les autres, parce que le texte incorrect les
agresse, les scandalise. Les plus nombreux, parce qu’ils sont déchirés à ce sujet,
constamment refoulés» (CATACH Nina, 1991 : 25).

Tous ces désagréments existent dans les écrits des étudiants algériens de français langue
étrangère. En effet, nous avons constaté que la plupart des étudiants rencontrent de
nombreuses difficultés à écrire correctement et convenablement la langue française.

Pourquoi commettent-t-ils ce genre de déviances ? Quelles est leurs natures ? Peut-on y

remédier ? Comment ?

Pour y répondre, nous avons retenu les hypothèses suivantes :

- Les étudiants pourraient avoir des difficultés au niveau de l’orthographe du français pour sa
complexité.

- Les déviances orthographiques pourraient relever de la conjugaison, des règles d’accords,

des accents, des homophones grammaticaux et lexicaux, etc.

- Ce genre d’écarts pourrait être amélioré grâce à des exercices multiples.

Pour confirmer ou infirmer ces hypothèses, nous avons pris comme corpus les copies des
étudiants de première année master, didactique des langues étrangères, du département de
français de l’université Mouloud MAMMERI de Tizi-Ouzou, collectées durant l’année
universitaire 2019/2020 dans le module de l’écrit. Les sujets proposés aux étudiants de langue

3
et littérature française porte sur des thèmes tirés des épreuves semestrielles dans le cadre de
leur programme.

Ces dernières années, l’orthographe a fait l’objet de nombreuses recherches qu’ils l’ont
traité sous différents angles dont nous avons bénéficié pour entamer ce travail. Ces études
s’inscrivent dans le champ de recherche en didactique des langues. Sans prétendre donner un
inventaire exhaustif de ces études, nous allons présenter les travaux les plus pertinents et les
plus importants qui nous ont servi de références afin de mener à bien notre travail sur le plan
théorique et pratique.

La première s’intitule « L’orthographe française : traité théorique et pratique », et

« L’orthographe française en débat », publiées en 1986 par Nina CATACH aux éditions
Nathan à Paris.

La deuxième étude porte également sur « L’orthographe », publiée par Alain BENTOLILA
en 1995 aux éditions Nathan à Paris.

La troisième étude est celle effectuée par Pierre BURNEY en 1959 qui analyse de manière
approfondie le concept de « L’orthographe ».

La dernière étude, importante et fondamentale à nos yeux, est celle menée par le conseil de
l’Europe en 2000 dans « Le cadre européen commun de référence pour les langues ». Des
chapitres entiers lui sont consacrés.

Le présent travail est scindé en deux chapitres. La première aborde le champ disciplinaire :
la didactique de l’écrit ; les concepts clés : l’orthographe, la compétence et la performance, la
compétence communicative langagière, la compétence orthographique ; la place de
l’orthographe dans les méthodologies d’enseignement et dans le canevas universitaire. Le
deuxième chapitre traite de l’aspect méthodologique, de l’analyse des données et des
remédiations proposées afin d’améliorer le niveau des apprenants de français en orthographe.

Les objectifs visés

Les objectifs de ce travail de recherche sont multiples :

- Identifier les écarts orthographiques dans les écrits des étudiants de première année master.

- Expliquer le pourquoi de ces écarts.

- Proposer des solutions précises aux écarts orthographiques rencontrées afin de les éviter.

- Mettre en valeur l’importance de l’orthographe dans l’enseignement/apprentissage d’une

langue étrangère. En d’autres termes, détecter l’impact de l’écart orthographique sur le
message.
4
Chapitre I. Champ disciplinaire, concepts clés, méthodologies d’enseignement et canevas

L’orthographe constitue l’un des pans de la recherche didactique. Il est notre concept de
base, c’est pourquoi nous envisageons de le définir de manière précise et concise en jetant un
coup d’œil sur son histoire et ses origines, tout en déterminant sa véritable place dans les
différentes méthodologies d’enseignement ainsi que dans le canevas universitaire de première
année master didactique des langues étrangère.

I. Champ disciplinaire : la didactique de l’écrit

La didactique est une discipline qui s’occupe des contenus d’enseignement : leur
sélection, leur élaboration, leur traitement et leur appropriation. Elle fait appel à d’autres
disciplines de référence telles que la linguistique, la psychologie, la sociologie, la littérature,
etc. dans son propre domaine.

Les activités d’écriture constituent la base de l’enseignement du français, car « Les

activités d’écriture sont de nature à donner son unité à la matière et à constituer le moteur
de l’ensemble des apprentissages à réaliser à l’école » (Jean-François, HALTE, 1992 : 101).

Les enseignants de français donnent des représentations diversifiées au concept de l’écrit.

Ils accordent le plus grand intérêt aux dimensions textuelles, c'est-à-dire la cohérence des
idées, le respect du thème, son originalité et le style utilisé.

La tâche de l’enseignant ne se résume pas uniquement à « La rédaction » comme exercice

d’écriture, mais il se concentre aussi de manière dominante dans leurs pratiques
d’enseignement sur l’orthographe, la grammaire et la conjugaison.

L’objectif principal de la didactique est d’amener les apprenants à développer leurs

aptitudes d’expression écrite. En d’autres termes, il s’agit de les aider à apprendre, à manier
des discours écrits, et ce par la mise en œuvre d’activités d’écriture. « L’objectif de
structuration suppose des interventions didactiques plus focalisées sur la discipline : c’est
dans l’aide à la résolution de problème qu’intervient utilement l’enseignement, au cours de la
mise œuvre de projets d’apprentissage dans les projets de faire » (HALTÉ Jean-François,
1992 : 109).

En didactique des langues, l’écrit fait partie de ces dichotomies dont l’étude est
inévitable : l’écrit/ l’oral, lecture/ écriture, compréhension/production, graphème/ phonème,
etc. L’écrit renvoie au « domaine de l’enseignement de la langue qui comporte

5
l’enseignement et l’apprentissage de la lecture, de la graphie, de l’orthographe, de la
production de texte de différents niveaux et remplissant différentes fonctions langagières »
(ROBERT Jean-Pierre, 2002 : 62). Le code écrit est composé d’unités appelées graphèmes,
signifiant soit la lettre, soit la plus petite unité écrite ayant son correspondant dans la langue
orale, par exemple : « in/ain/ein » qui renvoient au son [ἐ] dans « main, latin, rein ».

La tradition de l’écrit remonte à la pédagogie traditionnelle qui considère le texte littéraire

comme le support principal de son apprentissage. L’écrit apparaît comme objectif de
l’enseignement/apprentissage et moyen par excellence pour l’atteindre. Dans ce contexte,
l’importance est donnée aux règles d’usage de l’écrit, aux listes de mots imprimées ou
recopiées, à la consultation des dictionnaires, souligne le rôle primordial accordé au scriptural,
mode de conservation et de classement du stock lexical, garant des édits orthographiques et
des lois syntaxiques ; l’écrit explique, démonte les éléments de la langue et leur agencement ;
il les catalogue et en fait foi.

La fonction de l’écrit en langue étrangère est relative à celle que l’institution scolaire lui
donne; la cohérence éducative est en quelque sorte liée aux objectifs fondamentaux de
l’école : l’écrit est omniprésent dans la classe de langue étrangère car l’apport de l’école
s’identifie très largement à la culture de l’écrit, que la maîtrise de l’écrit est réputée nécessaire
à tout progrès et que, dans toutes les disciplines, le système éducatif fait fond sur l’écrit
comme instrument de formation de base puis, complémentairement, de sélection. L’écrit est
là, du commencement à la fin, mais tout le monde ne fait pas le parcours jusqu’au bout
(COSTE Daniel, 1977).

De nos jours, dans le cadre des nouvelles méthodologies de l’enseignement, une priorité
nouvelle est accordée à l’oral. Certains didacticiens affirment que l’oral et le scriptural
peuvent avoir partie liée : dans nombre de cours scolaires l’écrit est très souvent maintenu ou
réintroduit comme mode complémentaire d’exemplification, d’entraînement ou de fixation.
Même si les exercices changent pour partie, les énoncés à trous. Le changement s’accommode
volontiers de quelque continuité : « l’écrit sorti par la porte rentre par la fenêtre pour venir
prêter main forte à un oral qui avait fait mine de le chasser mais qui, en dépit des
apparences, jouait objectivement le même rôle que le banni provisoire : instrument d’accès
aux mécanismes du système bien plus que mode de formation de discours et d’actualisation
de pratique communicative » (COSTE Daniel, 1977 : 89).

6
 En didactique des langues, le passage de l’oral à l’écrit est d’abord une transcription d’un
oral déjà familier. Certains cours font pratiquer l’écriture, par exemple, sous forme de dictées
avant la lecture, d’autres préconisent des lectures graduées en fonction des jeux de
correspondance entre phonèmes et graphèmes ; toutes tendent à ne faire lire et écrire que ce
qu’on peut déjà dire dans la langue étrangère. Les raisons de ce choix sont claires : faciliter
l’acquisition de l’écrit en limitant à la graphie et aux aspects complémentaires les nouveautés
à maîtriser ; prévenir les effets négatifs pour la prononciation, d’une intégration de
conventions d’écriture perturbant l’émission ou la réception des phonèmes étrangers.

Cet écrit transcription d’un oral donne lieu à des exercices de va et vient : dictée ou lecture
à haute voix insistent sur une relation qui renforce le caractère linéaire de l’écrit et fait porter
l’attention sur les ruptures de découpage ou les non-correspondances d’unités d’un code à
l’autre (oral/écrit) plus que sur le sens de ce qui est lu ou écrit et plus que sur des différences
entre écrit et oral.

Dans les faits, il est devenu claire que suivre scrupuleusement les consignes prudentes
d’un passage à l’écrit rencontrait d’assez vives résistances du côté apprenant ainsi que du côté
enseignant et parent qui attachent de l’importance aux devoirs, aux cahiers et aux livres.

7
II. Concepts clés
1. L’orthographe

L’orthographe est la manière d’écrire les mots suivant un ensemble de règles défini
comme norme pour une langue donnée, elle appartient à l’écrit. La langue parlée est formée
de phonèmes tandis que la langue écrite est formée de graphèmes ; tout ce qui s’écrit ne se
prononce pas forcément. Le nombre de lettres d’un mot n’est pas toujours égale aux nombres
de sons : par exemple le mot (hôpital) a sept lettres et on prononce six lettres, le nombre de
graphèmes est plus élevé par rapport aux phonèmes.

Le dictionnaire pratique de didactique du FLE de Jean- Pierre ROBERT (2002 : 122) nous
donne la définition suivante : « le terme orthographe tire son origine du latin orthographia,
mot lui-même issu du grec [...] « écriture correcte » ([…] « droit/juste », […] « j’écris »).
L’orthographe est donc la manière d’écrire un mot considérée comme la seule correcte. En
conséquence, […] l’orthographe obéit à des normes linguistiques, c'est-à-dire à des règles
précises, les fameuses règles d’orthographe ».

Dans le même ordre d’idées, l’orthographe française est largement phonétique malgré
l’absence des lettres muettes, c'est-à-dire des lettres qui ne se prononcent pas comme « p »
dans «sept » et nombreux sont les mots considérés non pas isolément mais dans un énoncé qui
s’écrivent comme elles se prononcent comme « mou » ([m] est toujours noté « m » et [u]
« ou ». En d’autres termes, l’orthographe française est réputée difficile car le français a un
alphabet pauvre, issu de l’alphabet latin. En effet, il ne comprend que vingt six lettres pour
représenter trente six phonèmes. Par exemple le graphème « c » correspond à la fois au
phonème /k/ dans « cartable » et au phonème /s/ dans « place ».

L’orthographe française remplie plusieurs fonctions. La première est la transcription des

sons, c'est-à-dire c’est l’orthographe qui nous enseigne que le son [Ɛ] peut revêtir trois
graphies différentes : « ai » dans « lait », « et » dans « chalet », « e » dans « merci ». La
deuxième fonction est morphologique. Elle permet de distinguer par exemple le conditionnel
du futur (je chanterais/ je chanterai). La troisième fonction est lexicale, c'est-à-dire tout ce qui
a trait aux homophones comme « sot » et « sceau ». La dernière fonction est d’ordre
syntaxique. Elle régit les règles d’accord par exemple entre le nom et l’adjectif ou entre le
sujet et le verbe.

Ces quatre fonctions sont résumées dans la distinction classique :

8
Orthographe d’usage et orthographe grammaticale. La première renvoie aux fonctions de
transcription et fonctions lexicales. C’est tout ce qui a trait aux signes adjoints (les accents, le
tréma, la cédille, le trait d’union, l’apostrophe et l’élision, etc.), les lettres muettes et les
homophonies (voyelles et consonnes). La deuxième renvoie aux fonctions morphologiques et
syntaxiques. Il s’agit des variations des noms et de l’adjectif (le genre et le nombre), les
variations du verbe, les mots homophones, homophonies verbales, etc.

«La prise de conscience de la difficulté de l’orthographe française a engendré diverses

tentatives de réforme (la dernière date de décembre 1990) qui ont toutes avortées en raison
de la réticence des Français eux-mêmes, très attachés aux traditions orthographiques »
(ROBERT Jean-Pierre, 2002 : 122).

2. L’histoire de l’orthographe

Pour arriver à l’orthographe actuelle, il a fallu passer par la phonétique et la

prononciation, car l’être humain apprend d’abord à parler ensuite à écrire. De nos jours,
l’écriture occupe une place importante dans divers domaine, tel que le domaine de
l’enseignement. En langue française, nous utilisons l’alphabet pour former des mots, des
phrases et même écrire des textes, des ouvrages, des articles, etc. Pour réussir à écrire
correctement, nous faisons appel à l’orthographe. Celle-ci en linguistique dénomme un
système de règles concernant l’écriture d’une langue par rapport auquel on juge comme
correcte ou incorrecte les formes que les utilisateurs réalisent en écrivant cette langue.

En effet, les didacticiens et les linguistes accordent une importance particulière à

l’orthographe. Ils ont fait le point sur le problème de l’orthographe qui se pose chez les
usagers de langue française notamment de sa forme écrite ; l’individu est prédisposé
biologiquement à parler et éventuellement mais pas nécessairement à écrire. Cependant,
l’écrit sert à fixer l’oral en utilisant des sons et des phonèmes. Le récepteur, parfois, n’arrive
pas à concevoir les messages de l’émetteur, ce qui présente des homophones qui sont des
mots qui se prononcent de la même façon mais qui s’écrivent différemment. Ce qui engendre
des malentendus et incompréhensions, donc des problèmes de communication (échec de la
communication entre les individus). Pour cela, la maîtrise de l’orthographe est plus que
nécessaire. Ceci passe par une connaissance de son histoire.

En fait, l’histoire de l’orthographe remonte au VIIIe siècle. À cette époque, la seule

orthographe concevable est celle du latin : ceux qui savent lire et écrire le fond en cette

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langue. Le français est presque uniquement parlé et quand on est amené à écrire on recourt
tout naturellement à l’alphabet traditionnel. Avec les années, l’orthographe française
s’émancipe et se libère de son modèle latin. Les graphies se systématisent et se simplifient.

Au XIe et XIIe siècle, cette tendance se développe et s’épanouit sous l’action des jongleurs. En
effet, les chansons de gestes sont presque la seule forme de littérature qui soit écrite en langue
vulgaire. Les jongleurs constituent dès le IXe siècle une matière épique riche et d’une grande
importance qui se distribue en longs poèmes. « Les quelques manuscrits antérieurs au XIIe
siècle qui nous restent – de petits « manuscrits de poche » - donnent lieu à une importante
remarque : ils ont un système graphique relativement perfectionné et unifié, qui étonne
d’autant plus que les jongleurs venaient de quatre coins d’une France morcelée en dialectes
bien distincts.» (BURNEY Pierre, 1959 : 08).

Les jongleurs qui se déplacent dans toute la France et même à l’étranger cherchaient à donner
une langue commune aux chansons de gestes ; cet effort d’unification continuaient à avoir
lieu dans les écoles où étaient écrit les manuscrits (BEAULIEUX Charles, 1927). Ils gardèrent
le contrôle de la langue et de l’orthographe française au XIe et XIIe siècle malgré une certaine
hostilité de l’église, car ils n’étaient pas savants comme les prêtres qui avaient créé la graphie
française du IXe siècle ; il s’agit d’une exigence de leur métier (noter la bible). « Ce sont,
selon nous, les jongleurs, directement intéressés à perfectionner l’orthographe, qui ont, peu à
peu, élagué tout ce que les premiers écrivains avaient laissé de superflu, créant ainsi une
graphie faite pour l’oreille et non pour l’œil, qui devait laisser, dans la mémoire des
jongleurs, des sons. Aussi trouvons-nous dans les manuscrits de poche, une écriture déjà
phonétique dans les grandes lignes, puisque tout ce qui est écrit se prononce » (BURNEY
Pierre, 1959 : 09).

Du XIIIe au XVe siècle, le pouvoir linguistique change de mains. En effet, les écritures
publiques se mettent à se multiplier de façon inimaginable. Ce n’est donc plus dans les
manuscrits des œuvres littéraires qu’il faut aller chercher l’explication des changements
survenus dans l’orthographe, mais dans l’administration royale qui réclame des écritures pour
faire fonctionner ses organismes judiciaires. C’est pourquoi elle ne pouvait pas renoncer à
l’écriture latine, de ce fait la royauté avait besoin de le conserver comme étant l’unique langue
capable d’être comprise par tous les lettrés du pays aux dialectes multiples.

La latinisation de l’orthographe française est un phénomène ordinaire car les hommes du

moyen âge sont de véritables bilingues et le latin jouit en ces temps d’un grand privilège :

10
langue de l’église et des lettrés, héritier de l’antiquité, il est le seul véhicule spirituel commun
à toutes les élites de France. La langue française ne faisait qu’imiter ce grand modèle. Les
enfants apprennent à lire sur des textes latins et le jargon judiciaire est également commun à
tous ceux qui écrivent.

C’est en 1470 que le premier ouvrage sort des presses de la Sorbonne. Ce qui permettait
de rendre l’orthographe plus simple, plus cohérente et plus proche de l’idéal phonétique. En
effet, les imprimeurs de l’époque (Geofroy Tory, Robert Estienne) réclament l’introduction
d’accents, l’usage de la cédille et de l’apostrophe. Ils prônent l’amélioration de l’orthographe
française par l’imitation plus stricte du latin. C’est ainsi que « le dictionaire francois-latin »
fut publié en 1539-1540 par Robert Estienne et republié en 1544 à l’usage des classes sous la
forme d’un lexique de format réduit, il devient bientôt le livre de base, l’instrument de travail
des étudiants, des lettrés et des imprimeurs. « Estienne a été considéré par plusieurs
générations comme une sorte de bible orthographique » (BURNEY Pierre, 1959 : 26).

À compter du XVIIe siècle, l’orthographe se fixe progressivement et ce n’est qu’au XIXe

siècle qu’un décret impose les graphies recommandés alors par l’académie française. Depuis,
l’orthographe n’a subi que des modifications minimes. À vrai dire, un arrêté du préfet de
police datant du 22 novembre 1799 ordonne aux citoyens de la région parisienne de réformer
et corriger sur les enseignes, tableaux, écriteaux tout ce qui pourrait s’y rencontrer de
contraire aux lois, aux mœurs, et aux règles de la langue française. L’université impériale
rendait l’orthographe obligatoire dans ses programmes et ses examens. En 1832,
l’enseignement primaire rendait la connaissance de l’orthographe obligatoire pour l’accession
à tous les emploies publics.

À l’heure actuelle, l’orthographe française se caractérise par son aspect intellectuel. Sur le
plan étymologique, elle garde les traces de ses origines latines et grecques. Sur le plan
grammatical, elle marque les accords qui lient les éléments de la phrase. Les signes qu’elle
emploie sont généralement pour l’œil et non pour l’oreille. Elle différencie les homonymes
car elle poursuit la clarté. La non correspondance entre la phonétique et la graphie a nécessité
le recours à l’alphabet phonétique qui sert à transcrire les sons. En fait, le même son traduit
plusieurs lettres différentes par exemple science, soixante, maçon, etc. La même lettre
transcrit plusieurs sons par exemple (x) dans axes, (s) dans six, etc.

L’orthographe est devenue, à cause de ses ambigüités, la source fondamentale de

l’instabilité qui est générée par la prononciation. De ce fait, c’est à l’orthographe de se plier à

11
la prononciation et non le contraire. On sait à quel point la faute d’orthographe est
dramatisée ; c’est une sanction morale qui s’accompagne d’une sanction sociale : une faute
peut faire rater un examen ou un avenir. En salle de classe, l’orthographe est un critère
pédagogique, essentiel. Elle détermine la réussite ou l’échec des apprenants.

a. L’enseignement de l’orthographe

L’importance croissante prise par l’orthographe au cours des derniers siècles se reflète
dans l’histoire de son enseignement. « Le dictionnaire francois-latin » de Robert Estienne qui
est publié en 1539-1540 fut le premier des manuels orthographiques français. Ce précurseur
d’un genre florissant est suivi d’un certain nombre d’ouvrages, mais ce n’est qu’au XVIIIe
siècle que de tels travaux se multiplient. Du jour où l’orthographe «d’Etat » est imposée à
tous, son enseignement devient une affaire d’importance. Ce n’est pourtant qu’avant le début
du XXe siècle que des progrès décisifs vont être réalisés. Ils interviennent grâce au
développement de la psychologie et de la pédagogie, en même temps que sous la pression
d’une crise orthographique.

Les enseignants se voient contraints de faire des dictées et que certains exigent le maintien
de cet exercice à un niveau avancé. Ils constatent que leurs apprenants commettent beaucoup
de fautes d’orthographe : ponctuation, omission d’accents, mots défigurés, mauvaise coupure
lors du passage à la ligne, incapacité à faire des accords simples. Ce sont des déviances qui
peuvent être dues à l’inattention, la négligence, une ignorance profonde de la langue, etc. La
maîtrise de l’orthographe a un sens plus large en français en raison du caractère graphique
d’un grand nombre de règles grammaticales. Dans une langue « faite pour l’œil »,
l’orthographe est effectivement relative à la structure profonde et ne peut être négligée.

La crise orthographique existe et révèle bel et bien un mal profond et dont les
thérapeutiques seraient seules capable de venir à bout.

Le monde contemporain qui est défavorable à l’attention est l’une des origines de cette
crise. En effet, l’orthographe est une discipline qui réclame beaucoup d’attentions et
l’évolution technologique (radio, cinéma, TV, internet, etc.) attire plus les apprenants ; leur
diffusion fait reculer la lecture ou entretien des habitudes de superficialité qui mène à survoler
les textes plutôt qu’à les lire véritablement. Ces nouveaux supports numériques
d’apprentissage sont les plus puisés par les apprenants par rapport aux moyens écrits. « Les
adultes se rendront mieux compte des ravages exercés par les nouveaux instruments sur la

12
personnalité malléable des enfants, quand ils seront penchés sur de récentes enquêtes qui nous
montrent l’enfant en proie aux images, aux bruits, aux chocs, et aux excitations de toutes sorte
[…] Toutes les simplifications et toutes les pédagogies ne serviront à rien tant que nous
n’aurons pas rééduqué l’attention » (BURNEY Pierre, 1959 : 49). Les enseignants confirment
ce point de vue : la plupart des fautes commises par les élèves portent sur les mots courants
ainsi que les accords. Ce sont des déviances grossières et ne viennent rarement que de
l’ignorance, mais de beaucoup de laisser-aller et le refus plus ou moins conscient d’une
discipline dont l’utilité n’est pas clairement sentie ; les apprenants sont incapables à se fixer
sur le double objectif que la dictée assigne à l’attention : la graphie et le sens.

Des tendances pédagogiques qui sont défavorables à la mémoire sont également à

l’origine de la crise orthographique. Actuellement, l’enseignement du français privilégie
l’utilisation de l’intelligence. Il est vrai que l’orthographe peut être apprise intelligemment en
ayant recours à la réflexion. Ceci mène généralement au mépris de la mémoire ; apprendre par
cœur est le principe de base des anciennes méthodologies d’enseignement. En ce qui concerne
l’orthographe, l’intelligence de la graphie est l’intérêt qu’on lui prête peuvent épauler
mémoire et attention, mais sont incapable de les remplacer.

La surcharge des programmes est aussi à l’origine de la crise orthographique.

L’introduction de nouvelles disciplines fondamentales en classe conduit à une surcharge des
programmes et à une dispersion des efforts. Un nombre important d’apprenants résistent à ce
surmenage absurde par un refus d’assimiler qui est un réflexe naturel. Un allégement des
programmes peut donner lieu à l’enseignement orthographique, comme à toutes les autres
disciplines, une possibilité de redressement.

D’autres explications peuvent être à l’origine de la crise orthographique : la méthode

globale de lecture a contribué à la ruine de l’orthographe en créant une certaine indifférence
passive vis-à-vis de la façon dont les mots s’écrivent. Il est également claire que l’ignorance
du latin mène à rendre plus difficile l’apprentissage d’une orthographe encore foncièrement
étymologique.

Puisque l’apprentissage de l’orthographe par la lecture ou la dictée s’est révélé insuffisant,

d’autres moyens pourront les compléter : des manuels et des annales, où les règles
orthographiques se trouvent bien expliciter, peuvent rendre des services. En effet, les règles
d’usage et les règles grammaticales en utilisant des tableaux qui regroupent les
renseignements graphiques par catégories (adjectifs de couleur, adjectifs numéraux, etc.)

13
constituent la matière de base d’un nombre important de manuels scolaires, de méthodes, et
d’annales. Les auteurs y offrent leurs services à tous ceux dont le métier est d’écrire et
spécifiquement aux apprenants de tous les niveaux. Ils se focalisent sur le besoin pressant de
maîtriser l’orthographe. À un niveau avancé, un usage modéré des règles orthographiques
peut favoriser l’apprenant faible en orthographe mais consciencieux.

2. Compétence/ performance

« Notion fondamentale qui désigne la connaissance implicite qu’un sujet parlant possède
sur la langue. Cette connaissance implicite non seulement la faculté de comprendre et de
produire un nombre indéfini de phrases nouvelles, mais aussi la capacité de reconnaître les
phrases mal formées, et, éventuellement, de les interpréter » (MOUNIN, 1974 :75).

La notion de compétence vient de la linguistique générative transformationnelle de Noam

Chomsky en 1965. Celui-ci insiste sur le modèle de la compétence du sujet parlant ; il voit
l’élément décisif dans la productivité, la créativité de la langue, l’aptitude du sujet parlant à
produire spontanément et à comprendre un nombre infini et illimité de phrases qu’il n’a
jamais prononcées ou entendues auparavant. La langue est donc un phénomène dynamique
qui rend possible une infinité d’énoncés et elle constitue un savoir à propos de ces énoncés.
« A la compétence, il oppose logiquement la performance qui peut être définie –dans le cadre
de la théorie de la communication- comme : la manifestation de la compétence d’un individu
à utiliser les actes de parole appropriés dans une situation de communication donnée»
(ROBERT, 2002 :30).

L’opposition théorique entre compétence et performance est une hypothèse de Noam

CHOMSKY dans le cadre de la grammaire transformationnelle. Publiée initialement en 1965
dans Aspect de la théorie syntaxique, elle procède d’une réinterprétation de la distinction
Saussurienne de la langue et de la parole et est devenue un concept classique du discours de la
linguistique générale. Elle distingue chez les générativistes la capacité de construire et
reconnaître l’ensemble des énoncés grammaticalement corrects d’une part (compétence) et
l’ensemble des énoncés produits d’autre part (performance). Cette opposition est primordiale
dans le sens où la tradition générativiste tente d’étudier la capacité à produire des énoncés par
le biais de ces énoncés. « Il pourrait sembler que la compétence s’oppose à la performance
comme la langue à la parole chez Saussure ; mais Chomsky rejette la notion saussurienne de
langue parce que celle-ci ne refléterait pas l’aspect créateur de la compétence linguistique

14
qui, de ce fait, doit être conçue comme un système de processus génératifs » (MOUNIN,
1974 :75).

Selon CHOMSKY, la compétence est la connaissance implicite de la langue. Le sujet

parlant est capable de distinguer le sens du non-sens, de former des phrases compréhensives,
de comprendre ce qu’il n’a jamais entendu et de prononcer des phrases qu’il n’avait jamais
prononcées. La compétence est un mécanisme fini qui est capable d’engendrer un nombre
infini de phrases. Le sujet parlant est créateur, mais cette créativité est gouvernée par les
règles.

La performance, quant à elle, est l’utilisation réelle que l’on fait de la compétence. La
distraction, l’attention, la fatigue, le niveau culturel modifient la performance. Le sujet parlant
est créateur, mais ici nous pouvons trouver un autre type de créativité : celle qui n’est pas
gouvernée par les règles et qui intervient dans tous les emplois ludiques de la langue (la
poésie, les jeux de mots, etc.). « Dans la théorie de Chomsky : processus de mise en œuvre,
d’actualisation de la compétence pour la production et l’interprétation d’énoncés, dans des
conditions réelles de communication, c'est-à-dire par des sujets en situation » (GALISSON,
COSTE, 1976 : 407).

CHOMSKY a rendu explicite cette grammaire implicite que possède le sujet parlant, il
essaie de théoriser ce mécanisme implicite. Il ne s’occupe pas de la performance. Il veut créer
un modèle de la compétence du sujet parlant. Parler, ce n’est pas reproduire des schémas,
c’est le mécanisme créateur chez CHOMSKY. Le sujet parlant peut construire des phrases
qu’il n’a jamais construites, il peut comprendre des phrases qu’il n’a jamais entendues. « La
compétence linguistique peut être représentée, dans une mesure qui reste à déterminer
(Chomsky), comme un système de règles explicites, appelé grammaire, que le locuteur-
auditeur a acquis ou intériorisé au cours de la période d’apprentissage et qu’il met en œuvre
dans la performance » (MOUNIN, 1974 :75).

Pour CHOMSKY, la compétence linguistique est commune à tous les locuteurs d’une
même langue, et permet d’interpréter les phrases dotées de sens, les phrases ambiguës, etc.
Elle permet en théorie à un locuteur de produire des phrases d’une longueur infinie, ce que ne
permet pas la performance linguistique en raison de notre limite mémorielle. « On peut
valablement supposer que l’étude de la performance ne pourra être sérieusement envisagée
qu’au moment où nous avons une bonne connaissance des grammaires génératives (des
compétences) acquises par les locuteurs […] L’élaboration d’un modèle de performance

15
supposera donc : que l’on dispose d’un modèle de compétence ; que soient pris en compte des
modèles psychologiques, psycholinguistiques, sociolinguistiques, etc. ou, en d’autres termes,
que le modèle linguistique de la compétence soit confronté à un modèle de la situation »
(GALISSON, COSTE, 1976 : 408).

C’est sur le plan de la performance qu’interviennent l’émotivité, l’attention, la mémoire,

des particularités d’ordre individuel, des circonstances situationnelles qui font « que peuvent
être réalisés des énoncés agrammaticaux au regard de la stricte compétence ; que sont
considérés comme inacceptables des énoncés grammaticaux » (GALISSON, COSTE, 1976 :
408). Les deux concepts de compétence et de performance font partie du domaine de la
linguistique. L’apprentissage d’une langue étrangère a pour objectif spécifique l’acquisition
d’une compétence linguistique. « Compétence et performance relèvent donc d’abord du
champ linguistique. En effet, la première finalité de l’enseignement d’une langue étrangère
est de doter l’apprenant d’une compétence linguistique en lui inculquant le savoir relatif à
cette langue (par l’étude des éléments linguistiques et des énoncés des actes de parole qui
résultent de leur combinaison), et vérifier, à travers les performances de l’apprenant, que ce
savoir a été assimilé » (ROBERT, 2002 : 30).

3. Compétence communicative langagière

« Compétence et performance relèvent aussi et surtout du champ de la communication.

Chacun sait qu’on peut connaître le lexique, la conjugaison, la grammaire d’une langue ou
savoir construire tel ou tel énoncé, sans pour autant être capable de parler ou d’écrire
correctement cette langue » (ROBERT, 2002 :30). Ce concept de compétence de
communication est introduit par HYMES en 1972, comme une sorte d’extension de la notion
chomskyenne de compétence. Il désigne par la compétence de communication la
connaissance des règles psychologiques, culturelles et sociales qui commandent l’utilisation
de la parole dans un cadre social. « Cette compétence communicative regroupe dans la
définition qu’en donne Hymes toutes les règles de la communication ; elle recouvre donc […]
l’acception du mot performance et la compétence purement linguistique fait partie intégrante
de cette compétence communicative » (BOLTON, 1987 :24).

Pour HYMES (1972), la compétence communicative ne permet pas uniquement de décider

de la grammaticalité d’un énoncé (sur la base de la compétence grammaticale qu’elle
contient) ; mais il ajoute l’appréciation de la correction grammaticale et de l’acceptabilité des
énoncés par des critères d’adéquation au contexte et d’efficacité de ces énoncés en tant

16
qu’actes de parole. A vrai dire, la compétence communicative comprend trois composantes
fondamentales, décrites dans le Cadre européen commun de référence pour les langues
(2000), en l’occurrence, la compétence linguistique, la compétence sociolinguistique et la
compétence pragmatique.

La compétence linguistique est « définie comme la connaissance des ressources formelles

à partir desquelles des messages corrects et significatifs peuvent être élaborés et formulés et
la capacité à les utiliser » (Conseil de l’Europe, 2000 :87). Dans ce sens, la compétence
linguistique comprend plusieurs composantes : compétence lexicale, compétence
grammaticale, compétence sémantique, compétence phonologique, compétence
orthographique et compétence orthoépique.

La compétence sociolinguistique « porte sur la connaissance et les habiletés exigées pour

faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale » (Conseil de l’Europe, 2000 :93). La
compétence sociolinguistique est composée : des marqueurs des relations sociales (usage et
choix des salutations, usage et choix des formes d’adresse, conventions de prise de parole,
usage et choix des exclamations, etc.), des règles de politesse et des expressions de la sagesse
populaire (proverbes, expressions idiomatiques, expressions familières, expressions de
coyances, etc.), des différences de registres (officiel, familier, intime, etc.), des dialectes et
accents.

La compétence pragmatique, quant à elle, « traite de la connaissance que

l’utilisateur/apprenant a des principes selon lesquels les messages sont organisés, structurés
et adaptés (compétence discursive), utilisés pour la réalisation de fonctions communicatives
(compétence fonctionnelle), segmentés selon des schémas interactionnels (compétence de
conception schématique) » (Conseil de l’Europe, 2000 :96). La notion de compétence se
trouve ainsi élargie par l’introduction de la compétence pragmatique, comme le faisait
remarquer Sibylle BOLTON (1987), le modèle de la grammaire générative en tant que reflet
du processus d’engendrement de la langue ne suffit plus, puisque dans l’usage oral, le
contexte pragmatique et situationnel assure le plus souvent la compréhension que la
grammaticalité de l’énoncé. Cet élargissement à la dimension pragmatique transforme
désormais en objet d’étude les composantes que Chomsky avait exclues du domaine de la
linguistique lorsqu’il avait inclus la notion de performance. « La compétence communicative
dans une langue se fonde sur une compétence plus vaste que celle qu’a décrite Chomsky.
L’enfant qui apprend sa langue maternelle n’apprend pas seulement des phrases

17
grammaticales, mais aussi le moment où ces phrases, dans des situations déterminées,
conviennent à un contexte socio-culturel déterminé » (BOLTON, 1987 :25).

En somme, l’une des finalités de l’enseignement et apprentissage des langues étrangères

est l’acquisition d’une compétence communicative « qui inclut, au-delà de l’assimilation des
éléments linguistiques et des énoncés des actes de parole, celle de toutes les composantes de
l’acte de communiquer, et de vérifier, à travers les performances de l’apprenant, que toutes
ces composantes ont été acquises » (ROBERT, 2002 :30). Cela implique la capacité à
employer en situation, dans un discours oral ou écrit, les actes de parole de la langue cible, en
tenant compte bien évidemment, des modes de pensée et de comportement des utilisateurs de
cette langue.

Dans le domaine de la didactique des langues, enseigner veut dire : « doter l’apprenant
d’une compétence langagière, notion qui réunit compétence linguistique et compétence
communicative » (ROBERT, 2002 :30).

En résumé, la compétence de communication suppose la maîtrise des codes, des variantes

sociolinguistiques et des critères de passage d’un code ou d’une variante à d’autres. Elle
implique aussi un savoir pragmatique concernant les conventions énonciatives qui sont
utilisées dans la communauté linguistique en question (GALISSON, COSTE, 1976).

4. Compétence orthographique

Pour le Conseil de l’Europe (2000), la compétence orthographique est une connaissance

de la perception et de la production des symboles qui composent les textes écrits et la capacité
correspondante. Les systèmes d’écriture de toutes les langues européennes sont fondés sur le
principe de l’alphabet bien que ceux d’autres langues puisent être idéographiques (le chinois)
ou à base consonantique (l’arabe). Pour les systèmes alphabétiques, les apprenants doivent
connaître et être capable de percevoir et de produire :

- La forme de lettres imprimées ou en écriture cursive en minuscules et en majuscules ;

- L’orthographe correcte des mots ;
- Les signes de ponctuation et leur usage ;
- Les conventions typographiques et les variétés de police ;
- Les caractères logographiques usuels (&, $, @, etc.)

18
 À un niveau avancé ou indépendant (B1, B2) qui correspond au profil de l’entrée à
l’université, l’apprenant peut produire un écrit généralement compréhensible. L’orthographe,
la ponctuation et la mis en page sont assez justes pour être suivies facilement le plus souvent
(niveau B1). Il peut également produire un écrit clair et intelligible suivant les règles d’usage,
de la mis en page et de l’organisation. L’orthographe et la ponctuation sont presque exactes
mais peuvent subir l’influence de la langue maternelle (niveau B2).

À un niveau expérimenté (C1, C2) qui correspond au profil de sortie de l’université, la mis
en page, les paragraphes et la ponctuation sont logiques et facilitant. L’orthographe est exacte
à l’exception de quelques lapsus (C1). Par contre, les écrits sont sans fautes d’orthographe
pour le niveau (C2).

III. la place de l’orthographe dans les méthodologies d’enseignement

La place de l’orthographe varie d’une méthodologie d’enseignement à une autre.

1. La méthodologie traditionnelle : elle existe depuis l’antiquité et perdure jusqu’à nos

jours. Elle est basée sur un rapport pédagogique fort : le rôle du maître y est central. Il
est l’exemple de compétence linguistique à imiter ; il s’agit de celui des bons auteurs
(des textes littéraires). En effet, l’écrit dont fait partie l’orthographe constitue le
principal objectif de l’apprentissage de la langue. Il est question d’un écrit doublement
normé et sélectif puisqu’il travaille le système des règles et les pages des bons auteurs
et que l’apprenant est encouragé à la répétition ou à la traduction de modèles (COSTE
Daniel, 1977).
2. L’approche directe : elle donne la primauté à l’oral avec une écoute des énoncés sans
l’aide de l’écrit, et un grand intérêt à une bonne prononciation. La préoccupation
métalinguistique existe mais au second plan : c’est de l’observation des récurrences
que se dégagent des règles de fonctionnement de la langue. C’est une méthodologie
qui fait appel à un large dispositif intégrant l’oral avec un vocabulaire limité. La
gestuel, la mime, la verbalisation par l’enseignant sont les adjuvants de cette approche.
Elle conduit l’apprenant à répéter, assimiler peu à peu les éléments linguistiques en
situation, de façon à le faire penser dès que possible dans la langue seconde. On voit
que cette méthodologie accorde une place de second plan à l’écrit : l’orthographe
(MARTINEZ Pierre, 1996)
3. La méthodologie audio-orale : elle insiste sur la priorité accordée à l’oral, sur l’usage
exclusif de la langue cible en classe, sur le fait que les nouveaux éléments intégrés le

19
 son toujours dans des situations de communication. La place du vocabulaire, de
l’orthographe et de la grammaire n’est en rien laissée au hasard, lecture et écriture
interviennent dès que les moyens linguistiques en sont assurés.
4. La méthodologie audiovisuelle (structuro-globale audiovisuelle) : elle se base sur une
théorie linguistique structurale, inspirée de la linguistique de la parole pour les
contenus ; une primauté résolu à l’oral ; une forte intégration des moyens
audiovisuels ; une théorie d’apprentissage basée sur une structuration des stimuli, des
exercices béhavioristes. L’écrit (l’orthographe) est un code second par rapport à
l’oral. Ainsi, pour ce qui est des exercices structuraux, on considère dans un bon
nombre de cas que l’oral y devient, comme l’écrit dans les pratiques antérieurs, le
support formel d’apprentissages formels et non plus le medium de réalisation de textes
entrants dans des événements de communication. L’écrit (l’orthographe, la
grammaire) est très souvent maintenu ou réintroduit comme mode complémentaire
d’exemplification, d’entraînement et de fixation. Cet écrit est une transcription de
l’oral qui donne lieu à des exercices de dictée ou lecture à haute voix (COSTE Daniel,
1997)
5. L’approche communicative : elle donne la priorité à une compétence de
communication où les normes d’emploi se distinguent du système linguistique (la
grammaire). En fait, il existe des normes de grammaire (compétence linguistique :
maîtrise de la grammaire, de l’orthographe, du vocabulaire) et des normes d’emploi
(compétence sociolinguistique et pragmatique). Il ne suffit pas de connaître le système
linguistique il faut également savoir s’en servir en fonction du contexte social
(MARTINEZ Pierre, 1996).

Nous venons de voir que cette méthodologie ne néglige pas l’aspect orthographique de la
langue. Elle lui réserve un intérêt considérable.

IV. La place de l’orthographe dans le canevas universitaire

Maîtriser une langue est un atout pour la réussite professionnelle. En d’autres termes,
l’une des finalités les plus spécifiques de l’enseignement du français est l’acquisition d’une
compétence de communication permettant aux apprenants d’accéder au savoir et au savoir
faire.

L’orthographe est l’une des composantes fondamentales de cette compétence de

communication car elle permet de transcrire et de fixer la langue. Une consultation minutieuse

20
des différents canevas allant de la première année universitaire du cycle 1 à la deuxième
année du cycle 2 (master), nous a permis de déduire que la mention du concept
« orthographe » est inexistante. En effet, les programmes de ces deux cycles ne font pas
allusion à cet aspect important de la langue. Le programme de première année master relevant
de la spécialité didactique des langues étrangères, qui constitue notre terrain d’étude y
compris dans le module de « techniques d’expression écrite et orale », a été très explicite dans
ce sens ; aucune référence au mot « orthographe ». Le programme se limite à dispenser des
enseignements sur la distinction entre l’écrit de manière générale et l’oral, analyse du texte,
les différentes techniques du résumé (aspects théoriques et pratiques), la cohérence, le plan, la
cohésion (aspects théorique et pratique), la prise de note (aspects théoriques et pratiques), le
débat, la discussion.

Nous retiendrons que le programme de master I didactique des langues étrangères, dans la
matière de l’écrit, a marginalisé l’orthographe du français.

Nous considérons que la place de l’orthographe dans un département de langue française

est négligée à outrance. Pour une maîtrise parfaite de cette composante importante de la
langue, tout un programme organisé autour de l’orthographe doit être envisagé et établi.

Nous venons de définir, tout au long de ce chapitre, les concepts de base nécessaires pour
notre travail de recherche : l’orthographe, la compétence, la performance, la compétence
communicative langagière, la compétence orthographique ainsi que la place de l’orthographe
dans les méthodologies d’enseignement et le canevas universitaire.

21
Chapitre II : aspect méthodologique analyse des données et remédiation

Tout travail de recherche pour qu’il soit réussi doit nécessairement suivre une certaine
méthodologie, en l’occurrence une technique de recherche, une description des données et
leur analyse. Nous envisageons de présenter notre aspect méthodologique, notre analyse du
terrain d’enquête et des solutions proposées afin de remédier aux déviances rencontrées dans
les écrits des apprenants.

I. Aspect méthodologique

I. 1. L’enquête

Toute question, tout problème ne pourra être étudié que grâce à des témoignages, à des
informations et à des documents. C’est le cas de notre travail de recherche qui ne pourra être
mené à terme qu’une fois basé sur une telle démarche. Il s’agit en fait de l’enquête et ses
diverses techniques.

L’enquête est l’un des moyens les plus utilisés et les plus privilégiés en didactique des
langues étrangères. Il existe différents types « d’enquêtes » correspondant à différentes
techniques, mais chacune d’elles soulève des questions particulières à savoir, questionnaire,
entretien, copies des apprenants. Pour GHIGLIONE Rodolphe et MATALON Benjamin
(1978 : 06), « réaliser une enquête, c’est interroger un certain nombre d’individus en vue
d’une généralisation ». Cela veut dire que ce ne sont pas les individus dans ce qu’ils ont de
personnel qui intéressent le chercheur mais, la possibilité de tirer de ce qu’ils disent des
conclusions plus larges.

Donc, une enquête consiste à susciter un ensemble de discours individuel qui constitue la
matière première de l’enquête, à les interpréter et à les généraliser.

En résumé, « l’enquête est une interrogation particulière portée sur une situation
comprenant des individus, et ce dans un but de généralisation » (GHIGLIONE, R.
MATALON, B. 1978 : 11).

Notre objet d’étude étant d’analyser les déviances orthographiques des étudiants (les
identifier, les décrire et les expliquer) ; les copies, dans la phase de production écrite, nous
semblent les plus adéquates à l’enquête. Nous avons pris en tout 60 copies.

22
 L’exercice de production écrite est fondamental en langue étrangère et en langue
maternelle. Dans la rédaction, il s’agit, quelle que soit la langue, d’organiser les moyens de
production en fonction de la pensée, et la démarche de la pensée va nécessairement du tout à
la partie ; dans la rédaction on commence par une idée d’ensemble du sujet : c’est en
cherchant à se préciser que l’idée se divise, s’analyse et trouve par là-même son expression.
(SOUISSI, R. 1936-1976 : 164)

Donc, pour notre analyse, nous avons pris des travaux de rédaction (production écrite) des
étudiants inscrits en première année master didactique des langues étrangères, durant l’année
universitaire 2019/2020, dans la matière techniques d’expression écrite et orale (unité
d’enseignement fondamentale).

I. 2. Le choix du sujet de la production écrite

La collecte des copies d’examen pour cette recherche a pour objet d’identifier, de décrire,
d’expliquer et de proposer des remédiations aux déviances rencontrées dans les écrits des
étudiants. Les 60 copies que nous avons collectées portent sur un sujet bien précis ; il s’agit de
celui proposé pour l’épreuve semestrielle (semestre I) par les enseignants de la matière :
Techniques d’expression écrite et orale.

Le sujet proposé est le suivant :

Quel est le rôle et l’intérêt du résumé dans la recherche universitaire comme le mémoire de
master par exemple?

C’est un sujet tiré du programme universitaire de l’année 2019/2020 qui vise à évaluer la
performance des étudiants dans le module « Techniques d’expression écrite et orale ». Il leur
permet d’organiser et de structurer leurs écrits dans une langue correcte et un contenu
correspondant.

Les enseignants sont sensibilisés à la problématique des déviances orthographiques des

étudiants de langue et littérature française. Ils insistent sur ce point lors des corrections des
copies des étudiants. L’intérêt pour les enjeux de l’écrit constitue donc notre motivation pour
le choix de cette matière.

23
 a. Le choix du niveau

Pour notre analyse, nous avons décidé de travailler sur des copies des étudiants de
première année master, didactique des langues étrangères, inscrits au département de français
de l’université de Mouloud MAMMERI de Tizi-Ouzou. Le choix de ce niveau est du au fait
que la première année est une année charnière dans le cursus universitaire de l’étudiant. Elle
marque une transition entre deux cycles, à savoir la licence et le master.

II. Analyse des données

Avant de commencer à analyser les déviances orthographiques des étudiants, nous

voulons tout d’abord expliquer notre démarche ; nous avons effectué un relevé de tous les
écarts d’ordre orthographique rencontrés dans les copies des étudiants. Puis, nous nous
sommes focalisées sur la correction, la description et l’explication des différentes déviances
orthographiques qu’ils ont commises car en classe de langue, l’orthographe est la source de
nombreuses difficultés, voire de blocages chez certains étudiants. C’est pourquoi, il nous a
semblé intéressant de nous arrêter plus précisément sur les problèmes orthographiques pour
essayer de comprendre leur nature, leur origine et proposer des remédiations afin de les
atténuer dans les écrits des étudiants.

24
Identification Correction Description Explication
des déviations
Orthographe Orthographe
lexicale grammaticale
Le résumer c’est Le résumé est X L’étudiant a écrit
une technique une technique « résumer » au lieu de
d’expression d’expression « résumé ». Il a confondu
écrit… écrite… entre un verbe et un nom. Il
s’agit d’une déviance relevant
de la classe grammaticale.
Le résumer c’est Le résumé est X L’étudiant a écrit « écrit » qui
une technique une technique est un adjectif masculin au
d’expression d’expression lieu de « écrite » : adjectif
écrit… écrite… féminin. Il n’a pas accordé
l’adjectif avec le nom. Il
s’agit d’une déviance
d’accord du genre et du
nombre.
La deuxième La deuxième X L’étudiant a écrit « lecteur » à
lecteur consiste à lecture consiste la place de « lecture » car il
relevé l’idée à relever l’idée n’a pas fait la différence entre
principale… principale… le phonème /œ/ et /y/. Il s’agit
d’une déviance lexicale
relevant d’un rapprochement
formel (les paronymes).
La deuxième La deuxième X L’étudiant a écrit « à relevé »
lecteur consiste à lecture consiste à la place de « à relever ». Il
relevé l’idée à relever l’idée n’a pas appliqué la règle des
principale… principale. verbes suivis de prépositions.
Il s’agit d’une homophonie
verbale.
…Le résumé …Le résumé X Il a écrit « à » qui est une
comme d’autres comme d’autres préposition à la place de « a »

25
techniques à de techniques a le verbe avoir. Il s’agit d’une
rôle… rôle… homophonie grammaticale.
Il faut passé par …Il faut passer X L’étudiant a conjugué le
différents par différentes deuxième verbe de la même
étapes… étapes… phrase. Il s’agit d’une
homophonie verbale.
Il faut passé par …Il faut passer X Il n’a pas accordé l’adjectif
différents par différentes « différentes » avec son nom
étapes… étapes… « étapes ». Il s’agit d’une
déviance d’accord en genre.
Il faut lire Il faut lire X L’étudiant a conjugué le
plusieurs fois le plusieurs fois le verbe après la préposition
résumé pour résumé pour « pour ». Il s’agit d’une
assuré… assurer… homophonie verbale.
Il nous permet de Il nous permet X L’étudiant n’a pas mis
identifié… d’identifier… l’apostrophe là où elle est
nécessaire. Il s’agit d’un écart
de signes adjoints.
Il nous permet de Il nous permet X Il a conjugué le verbe après la
identifié… d’identifier… préposition « d’ ». Il s’agit
d’une homophonie verbale.
…surtout dans …surtout dans X L’étudiant n’a pas accordé le
les recherches les recherches verbe avec son nom. Il s’agit
faite… faites… d’une déviance d’accord en
nombre.
L’étudient il sera L’étudiant aura X L’étudiant a écrit « étudient »
besoin d’utiliser besoin d’utiliser à la place de « étudiant ». Il a
cette technique… cette confondu entre les graphies
technique… du même son [ᾶ]. Il s’agit
d’une homophonie voyelle.
…même des cites …même des X L’étudiant a écrit « cites » à
d’internet… sites la place de « sites ». Il a
d’internet… confondu entre les graphies

26
 du même son [s]. Il s’agit
d’une homophonie consonne.
Le résumé est Le résumé est X Il a noté « methode » au lieu
une methode pour une méthode de « méthode ». Il a oublié
simplifie… pour l’accent aigu sur le « e ». Il
simplifier… s’agit d’un écart relevant de
signes adjoints.
Le résumé est Le résumé est X L’étudiant a conjugué le
une methode pour une méthode verbe après la préposition
simplifie… pour « pour ». Il s’agit d’une
simplifier… homophonie verbale.
…le résumé à un Le résumé a un X Il n’a pas fait la différence
rôle très rôle très entre le « à » qui est une
important… important… préposition et le « a » verbe
avoir. Il s’agit d’une
homophonie grammaticale.
Pour commenser Pour X L’étudiant a écrit
son résumé… commencer son « commenser » à la place de
résumé… « commencer ». Il a confondu
entre les graphies du même
son [s]. Il s’agit d’une
homophonie consonne.
…puis on note …puis on note X Il a noté « reflexions » au lieu
nos reflexions sur nos réflexions de « réflexions ». Il a oublié
le texte… sur le texte l’accent aigu sur le « e ». Il
s’agit d’un écart relevant de
signes adjoints.
…et l’élaboration …et X L’étudiant a écrit
d’un mèmoire… l’élaboration « mèmoire » au lieu de
d’un mémoire… « mémoire ». Il a confondu
l’accent aigu et l’accent
grave. Il s’agit d’une
mauvaise utilisation de signes

27
 adjoints.
Le role et Le rôle et X Il a orthographié « role » à la
l’intérêt de l’intérêt du place de « rôle ». Il a oublié
résumé… résumé… l’accent circonflexe sur le
« O ». Il s’agit d’un écart
provenant de signes adjoints.
Le idées Les idées X L’étudiant a écrit « générale »
générale… générales… qui est un adjectif au lieu de
« générales ». Il n’a pas
accordé l’adjectif avec son
nom. Il s’agit d’une déviance
d’accord du nombre.
…un intérêt …un intérêt X L’étudiant a écrit
essencielle… essentiel… « essencielle » à la place de
« essentiel ». Il a confondu
entre les graphies du même
son [s]. Il s’agit d’une
homophonie consonne.
…un intérêt …un intérêt X Il a noté « essencielle » qui
essencielle… essentiel… est un adjectif au lieu de
« essentiel ». Il n’a pas
accordé l’adjectif avec son
nom. Il s’agit d’une déviance
d’accord du genre.
…c’est une …c’est une X L’étudiant a écrit
permanante dans permanente dans « permanante » à la place de
le travail… le travail… « permanente ». Il a confondu
entre les graphies du même
son [ᾶ]. Il s’agit d’une
homophonie voyelle.
…réveilateur de …révélateur de X Il a orthographié
l’intélegence… l’intelligence… « réveilateur » pour
« révélateur ». Il ne fait pas la

28
 différence entre les graphies
du même son [ԑ]. Il s’agit
d’une homophonie voyelle.
…réveilateur de …c’est un X L’étudiant a inséré l’accent
l’intélegence… révélateur de aigu là où elle n’est pas
l’intelligence…. nécessaire. Il s’agit d’une
déviance relevant de signes
adjoints.
…réveilateur de …révélateur de X Il a écrit « intélegence » au
l’intélegence… l’intelligence… lieu de « intelligence ». Il a
oublié de doubler la consonne
« l ». Il s’agit d’un écart de
lettres muettes.
…nous permettre …nous X L’étudiant ne maitrise pas les
de comprendre le permettra de emplois de « tous » adjectif
tous… comprendre le indéfini pluriel et de son
tout… singulier « tout ». Il s’agit
d’une homophonie
grammaticale.
…il englobe tous …il englobe X Il ne maitrise pas l’utilisation
l’ouvrage… tout l’ouvrage… de « tous » adjectif indéfini
pluriel et de son singulier
« tout ». Il s’agit d’une
homophonie grammaticale.
Le résumé Le résumé X L’étudiant a noté « instale »
s’instale d’une s’installe d’une au lieu de « installe ». Il a
manière manière oublié de doubler la consonne
précise… précise… « l ». Il s’agit d’un écart de
lettres muettes.
Il faut métriser Il faut maitriser X Il a écrit « métriser » au lieu
leurs étapes… leurs étapes… de « maitriser ». Il ne fait pas
la différence entre les
graphies du même son [ԑ]. Il

29
 s’agit d’une homophonie
voyelle.
…pour avoir …pour avoir X L’étudiant a noté
suffisament du suffisamment de « suffisament » au lieu de
temps… temps… « suffisamment ». Il a oublié
de doubler la consonne « m ».
Il s’agit d’un écart de lettres
muettes.
…mène à une …mène à une X L’étudiant a écrit « lègère »
recherche recherche au lieu de « légère». Il a
lègère… légère… confondu l’accent aigu et
l’accent grave sur le « e ». Il
s’agit d’une mauvaise
utilisation de signes adjoints.
…on a besoins …on a besoin X Il a inséré la majuscule au
des Techniques des techniques milieu de la phrase. Il n’a pas
d’expression… d’expression… respecté la règle régissant la
majuscule. Il s’agit d’un écart
relevant de la majuscule.
…on a besoins …on a besoin X L’étudiant n’a pas accordé le
des Technoques des techniques nom « besoin » avec son
d’expression… d’expression…. sujet. Il s’agit d’une déviance
d’accord.
Le résumé Le résumé X L’étudiant a écrit
consiste a consiste à « condanser » à la place de
condanser un condenser un « condenser ». Il a confondu
document… document… entre les graphies du même
son [ᾶ]. Il s’agit d’une
homophonie voyelle.
Le résumé Le résumé X Il a écrit « a » qui est un
consiste a consiste à verbe avoir à la place de « à »
condanser un condenser un préposition. Il s’agit d’une
document… document… homophonie grammaticale.

30
elle est Elle est X L’étudiant n’a pas respecté la
indispensable… indispensable… majuscule au début de la
phrase. Il s’agit d’un écart
relevant de la majuscule.
Cela aide a Cela aide à X Il a écrit « a » qui est un
aller… aller… verbe avoir à la place de « à »
préposition. Il s’agit d’une
homophonie grammaticale.
Enfin elle vienne Enfin, vient la X L’étudiant n’a pas mis la
la réduction du réduction du virgule là où elle est
résumé … résumé… nécessaire. Il s’agit d’un
écart de ponctuation.
…c’est la …c’est la X Il a inséré l’accent aigu là où
réformulation… reformulation… il n’est pas utile. Il s’agit
d’une déviance de signes
adjoints.
Résumer un Résumer un X L’étudiant n’a pas accordé
mémoire c’est mémoire c’est l’adjectif « fondamentaux »
donner les idées donner les idées avec son nom « idées ». Il
fondamentaux… fondamentales s’agit d’un écart relevant des
… accords.
Le résumé est Le résumé est X Il a inséré les accents aigus là
une téchnique une technique où elles ne sont pas utiles. Il
d’expréssion d’expression s’agit des déviances de signes
écrite… écrite… adjoints.
…les points Les points X L’étudiant n’a pas accordé
essentielles du essentiels du l’adjectif « essentielles »
texte… texte… avec son nom « points ». Il
s’agit d’un écart relevant de
la catégorie des accords.
Eliminez les Eliminer les X L’étudiant a conjugué les
difficultés du difficultés du verbes : « éliminez »,
vocabulaire, vocabulaire, « dégagez » et « soulignez »

31
dégagez le thème dégager le au lieu de les mettre à
général idées thème général l’infinitif : « éliminer »,
essentielles, idées « dégager » et « souligner ».
soulignez les essentielles, Il s’agit d’une homophonie
points souligner les verbale.
principaux… points
principaux…
…il donne aux …il donne aux X L’étudiant n’a pas accordé le
lecteur… lecteurs… nom « lecteur » avec « aux »
qui est la contraction de
« à+les ». Il s’agit d’un écart
relevant de la catégorie des
accords.
…mémoire qui …mémoire qui X L’étudiant a écrit « succiter »
peut succiter… peut susciter… à la place de « susciter ». Il a
confondu entre les graphies
du même son [s]. Il s’agit
d’une homophonie consonne.
Le résumé est Le résumé est X Il a oublié les accents aigus
une presentation une présentation sur le «e» de
abrege ecrite… abrégée écrite… « présentation », « abrégée »
et « «écrite ». Il s’agit d’écart
de signes adjoints.
premierement ce Premièrement, X L’étudiant n’a pas respecté la
qui nous posse a ce qui nous majuscule au début de la
faire un résumé pousse à faire un phrase. Il s’agit d’un écart
c’est bien pour résumé c’est relevant de la majuscule.
gagner du bien pour
temps… gagner du
temps…
premierement ce Premièrement, X Il a oublié l’accent grave sur
qui nous posse a ce qui nous le « e » de « premièrement ».
faire un résumé pousse à faire un Il s’agit d’un écart de signes

32
c’est bien pour résumé c’est adjoints.
gagner du bien pour
temps… gagner du
temps…
premierement ce Premièrement, X L’étudiant n’a pas mis la
qui nous posse a ce qui nous virgule là où elle est
faire un résumé pousse à faire un nécessaire. Il s’agit d’un
c’est bien pour résumé c’est écart de ponctuation.
gagner du bien pour
temps… gagner du
temps…
deuxiemement il Deuxièemment, X L’étudiant n’a pas respecté la
nous aide a il nous aide à majuscule au début de la
comprendre… comprendre… phrase. Il s’agit d’un écart
relevant de la majuscule.
deuxiemement il Deuxièmement, X Il a oublié l’accent grave sur
nous aide a il nous aide à le « e » de « deuxièmement ».
comprendre… comprendre… Il s’agit d’un écart de signes
adjoints.
deuxiemement il Deuxièmemnt, il X L’étudiant n’a pas mis la
nous aide a nous à virgule là où elle est
comprendre… comprendre nécessaire. Il s’agit d’un
écart de ponctuation.
deuxiemement il Deuxièmement, X Il a écrit « a » qui est un
nous aide a il nous aide à verbe avoir à la place de « à »
comprendre… comprendre préposition. Il s’agit d’une
homophonie grammaticale.
…mémoire qui …mémoire qui X L’étudiant a écrit « sucité » à
peut sucité peut susciter la place de « susciter ». Il a
l’intérêt ou non l’intérêt du confondu entre les graphies
du l’ecteur… lecteur… du même son [s]. Il s’agit
d’une homophonie consonne.
…mémoire qui …mémoire qui X L’étudiant a conjugué le

33
peut sucité peut susciter deuxième verbe de la même
l’intérêt ou non l’intérêt du phrase. Il s’agit d’une
du l’ecteur… lecteur… homophonie verbale.
…mémoire qui …mémoire qui X Il a inséré l’apostrophe là où
peut sucité peut susciter n’est pas nécessaire
l’intérêt ou non l’intérêt du « l’ecteur ». Il s’agit d’un
du l’ecteur… lecteur… écart de la catégorie de signes
adjoints.
troisiemement ; Troisièmement, X L’étudiant n’a pas respecté la
presenté présenter majuscule au début de la
brievement le brièvement le phrase. Il s’agit d’un écart
sujet… sujet… relevant de la majuscule.
troisiemement ; Troisièmement, X Il a oublié d’insérer l’accent
presenté présenter grave sur le «e» de
brievement le brièvement le « troisièmement ». Il s’agit
sujet… sujet… d’une déviance de signes
adjoints.
troisiemement ; Troisièmement, X L’étudiant n’a pas utilisé le
presenté présenter signe de ponctuation adéquat
brievement le brièvement le après « troisièmement ». Il
sujet… sujet… s’agit d’’une déviance de
ponctuation.
troisiemement ; Troisièmement, X L’étudiant a conjugué le
presenté présenter verbe « présenté » au lieu de
brievement le brièvement le le mettre à l’infinitif
sujet… sujet… « présenter ».Il s’agit d’une
homophonie verbale.
troisiemement ; Troisièmement, X L’étudiant n’a pas accentué le
presenté présenter mot « brievement ». Il a
brievement le brièvement le oublié l’accent grave sur le
sujet… sujet… « e ». Il s’agit d’un écart de
signes adjoints.
…il est important …il est X Il a oublié de mettre les

34
de connaître ses important de accents graves et aigus sur le
étapes et suivre connaître ses « e » de « regles » et de
les regles étapes et suivre « ecriture ». Il s’agit d’une
d’ecriture… les règles déviance de signes adjoints.
d’écriture…
…et l’élaboration …et X L’étudiant a noté
d’un mèmoire de l’élaboration « mèmoire » au lieu de
fin d’étude… d’un mémoire « mémoire ». Il a confondu
de fin d’étude… entre l’accent grave et
l’accent aigu. Il s’agit d’une
mauvaise utilisation de signes
adjoints.
…en dégage les …on dégage les X Il n’a pas accordé l’adjectif
idées générale de idées générales « générale » avec son nom
ce texte… de ce texte… « idées ». Il s’agit d’une
déviance d’accord en nombre.
…un interet …un intérêt X L’étudiant a oublié de mettre
essencielle… essentiel... les accents circonflexe et aigu
sur le « e » de « interet ». Il
s’agit d’omission de signes
adjoints.
…un interet …un intérêt X Il n’a pas accordé l’adjectif
essencielle… essentiel… « essentiel » avec son nom
« intérêt ». Il s’agit d’un écart
d’accord en genre.
Enfin cette Enfin, cette X L’étudiant n’a pas mis la
technique a technique a virgule là où elle est
vraiment pu vraiment pu nécessaire. Il s’agit d’un
changer le changer le écart de ponctuation.
monde… monde…
…car les longs …car les longs X L’étudiant n’a pas accordé le
texte demande textes nom « texte » avec son
beaucoup d’effort demandent adjectif « les longs ». Il s’agit

35
et de beaucoup d’un écart d’accord en
concentration d’efforts et de nombre.
afin de le concentration
déchiffré… afin de le
déchiffrer…
…car les longs …car les longs X Il a oublié d’ajouter le « s »
texte demande textes du pluriel pour le nom
beaucoup d’effort demandent « effort ». Il s’agit d’un écart
et de beaucoup d’accord en nombre.
concentration d’efforts de
afin de le concentration
déchiffré… afin de le
déchiffrer…
…car les longs …car les longs X L’étudiant a conjugué le
texte demande textes verbe « présenter » après la
beaucoup d’effort demandent préposition « de ». Il s’agit
et de beaucoup d’une homophonie verbale.
concentration d’efforts et de
afin de le concentration
déchiffré… afin de le
déchiffrer…
…et peut à peut …et peu à peu, X L’étudiant a orthographié
sa devient cela devient « peut » verbe « pouvoir » à
ennuyant… ennuyeux… la place de « peu » adverbe
de quantité. Il s’agit d’une
homophonie grammaticale.
…et peut à peut …et peu à peu, X il a confondu entre « sa » qui
sa devient ça (cela) devient est un adjectif possessif et
ennuyant… ennuyeux… « ça » qui est un pronom
démonstratif. Il s’agit d’une
homophonie grammaticale.
Ensuite dans le Ensuite, dans le X L’étudiant n’a pas mis la
résumé on trouve résumé on virgule là où elle est

36
que les idée trouve les idées nécessaire. Il s’agit d’un
importante… importantes… écart de ponctuation.
Ensuite dans le Ensuite, dans le X L’étudiant n’a pas accordé le
résumé on trouve résumé on nom « idée » et l’adjectif
que les idée trouve les idées « importante » avec l’article
importante… importantes… défini pluriel « les ». Il s’agit
d’un écart provenant de la
classe des accords en nombre.
…un sujet assez …un sujet assez X Il a oublié d’insérer un accent
interessant… intéressant… aigu sur le «e» de
« interessant ». Il s’agit d’un
écart relevant de signes
adjoints.
La régle La règle L’étudiant n’a pas employé
générale… générale… l’accent adéquat sur le « e »
de « régle ». Il s’agit d’une
déviance provenant de signes
adjoints.
…il est important …il est X L’étudiant a écrit « ses » au
de connaitre ses important de lieu de « ces ». il a confondu
étapes… connaître ces entre l’adjectif possessif et
étapes… l’adjectif démonstratif. Il
s’agit d’une homophonie
grammaticale.
On a besoin des On a besoin des X L’étudiant a écrit
techniques techniques « celle…concerne » au lieu
d’expression, d’expression, de « celles…concernent ». Il
celle qui celles qui n’a pas accordé le pronom
concerne concernent démonstratif et le verbe avec
l’écrit… l’écrit… le nom « techniques ». Il
s’agit d’une déviance
provenant de la catégorie des
accords.

37
Parmis les Parmi les X Il a noté « parmis » à la place
techniques on techniques on de « parmi » qui est une
trouve le trouve le préposition. Il l’a accordé
résumé… résumé… avec le nom « techniques ». Il
s’agit d’un écart d’accord.
…le résumé sont …le résumé son X L’étudiant a orthographié
rôle et son intérét rôle et son « sont » verbe être au lieu de
dans une intérêt dans une « son » adjectif possessif. Il
recherche… recherche… s’agit d’une homophonie
grammaticale.
Les idées les plus Les idées les X L’étudiant a écrit « d’ont » à
important d’ont plus importantes la place de « dont ». Il a
on cherche se qui dont on cherche segmenté le pronom relatif
nous permettra ce qui nous « dont ». Il s’agit d’une
ensuite de les permettra déviance relevant de la
développer… ensuite de les segmentation et de
développer… l’homophonie.
Les idées les plus Les idées les X L’étudiant a noté « se »
important d’ont plus importantes pronom personnel réfléchi à
on cherche se qui dont on cherche la place de « ce » adjectif
nous permettra… ce qui nous démonstratif. Il s’agit d’une
permettra… homophonie grammaticale.
Les idées les plus Les idées les X L’étudiant n’a pas accordé
important d’ont plus importantes l’adjectif « important» avec
on cherche se qui dont on cherche son nom « les idées ». Il
nous permettra… ce qui nous s’agit d’un écart provenant de
permettra… la classe des accords en
nombre et en genre.
C’est une C’est une X L’étudiant n’a pas accordé
technique qui technique qui l’adjectif « bon» avec son
favorise de bon favorise de bons nom « résultats ». Il s’agit
résultats… résultats… d’un écart provenant de la
classe des accords en nombre

38
 et en genre.
Le résumé doit Le résumé doit X L’étudiant a orthographié « si
être briève si non être bref sinon il non » à la place de « sinon ».
il considère pas ne sera pas Il a segmenté la conjonction
comme un bon considéré « sinon ». Il s’agit d’une
résumé… comme un bon déviance relevant de la
résumé… segmentation et de
l’homophonie.
Le résumé doit Le résumé doit X L’étudiant n’a pas accordé
être briève si non être bref sinon il l’adjectif « briève» avec son
il considère pas ne sera pas nom « résumé ». Il s’agit
comme un bon considéré d’un écart provenant de la
résumé… comme un bon classe des accords en nombre
résumé… et en genre.
En second En second X Il a écrit « lieux » au pluriel
lieux,… lieu,… au lieu de « lieu » au
singulier. Il s’agit d’une
homophonie grammaticale.
Le résumé est Le résumé est X L’étudiant n’a pas mis
cohérent puisque cohérent l’apostrophe là où elle est
il est objective… puisqu’il est nécessaire. Il s’agit d’une
objectif… déviance relevant de signes
adjoints.
Le résumé est Le résumé est X L’étudiant a écrit
cohérent puisque cohérent « objective » au lieu de
il est objective… puisqu’il est « objectif ». Il n’a pas
objectif… accordé l’adjectif avec son
sujet. Il s’agit d’un écart
d’accord.
…réduire nos …réduire nos X L’étudiant a écrit « se » qui
paroles que se paroles que ce est un pronom personnel
soit à l’écrit ou à soit à l’écrit ou à réfléchi à la place de « ce »
l’oral… l’oral… adjectif démonstratif. Il s’agit

39
 d’une homophonie
grammaticale.
On a besoin de On a besoin de X L’étudiant a orthographié
lui pour la fêtes lui pour le faire « fêtes » pour « faire ». Il ne
correctement… correctement… fait pas la différence entre les
graphies du même son [ԑ]. Il
s’agit d’une homophonie
voyelle.
On a besoin de On a besoin de X Il n’a pas accordé « le » avec
lui pour la fêtes lui pour le faire le pronom personnel « lui ».
correctement… correctement… Il s’agit d’une déviance
relevant de la catégorie des
accords.
Ce résumé on le Ce résumé on le X L’étudiant a conjugué le
fais… fait… verbe « faire » à la deuxième
personne du singulier au lieu
de le conjuguer à la troisième
personne du singulier. Il
s’agit d’une homophonie
verbale.
On peut résumé On peut résumer X Il a écrit « beaucoups » avec
beaucoups de beaucoup de le « s » du pluriel au lieu de
choses pour choses pour « beaucoup » qui est un
ganier… gagner… adverbe (mot invariable). Il
s’agit d’un écart relevant des
accords.
On peut résumé On peut résumer X L’étudiant a confondu entre
beaucoups de beaucoup de le son « gne » et « nier ». Il
choses pour choses pour s’agit des graphies du son [ɲ].
ganier… gagner… C’est une homophonie
consonne.
…pour nôtre …pour notre X L’étudiant a inséré un accent
travail… travail… circonflexe là où elle n’est

40
 pas utile. Il s’agit d’un écart
de signes adjoints.
Sont rôle consiste Son rôle X Il a écrit « sont » verbe être à
d’aller consiste d’aller la place de « son » adjectif
directement vers directement vers possessif. Il s’agit d’une
l’essenciel… l’essentiel… homophonie grammaticale.
…car c’est une …car c’est une X L’étudiant a inséré et doublé
étape qui nous étape qui nous une consonne là où n’est pas
presente et présente et nécessaire « innogure ». Il a
innogure notre inaugure notre également écrit « o » à la
travail… travail… place de « au ». Il s’agit des
graphies du même son [o].
…il est aussi un …il est aussi un X L’étudiant a oublié l’accent
control contrôle circonflexe sur le « o » et la
révelateur… révélateur… voyelle finale « e ». Il s’agit
de la lettre muette et d’écart
de signes adjoints.
…et un délé …et un délai X Il a orthographié « délé »
précis… précis… pour « délai ». Il ne fait pas la
différence entre les graphies
du son [e] et du son [ԑ]. Il
s’agit d’une homophonie
voyelle.
…le travail de …le travail de X L’étudiant a inséré une
Burau ou de bureau ou de majuscule au milieu de la
gestion… gestion… phrase. Il n’a pas respecté la
règle régissant la majuscule.
…le travail de …le travail de X Il a écrit « au » à la place de
Burau ou de bureau ou de « eau » dans « burau ». Il
gestion… gestion… s’agit des graphies du son [o].
C’est une homophonie
voyelle.
…il lui facilite la …il lui facilite X L’étudiant a oublié d’inséré

41
tache de la la tâche de la l’accent circonflexe sur le
redaction… rédaction… « a » dans « tache ». Il s’agit
d’une déviance de signes
adjoints.
Le résumé à un Le résumé a un X L’étudiant a inséré des
rôle très rôle majuscules au milieu de la
Important…const important…cons phrase. Il n’a pas respecté la
itue la Base… titue la base… règle régissant la majuscule.
…une méthode …une méthode X Il n’arrive pas à faire la
de travaille… de travail… différence entre le nom
« travail » et le verbe
« travaille ». Il s’agit d’une
homophonie grammaticale.
…on sinforme …on s’informe X L’étudiant a orthographié
rapidement… rapidement… « sinformer » au lieu de
« s’informer ». Il s’agit d’une
déviance relevant de la classe
de la segmentation et des
homophones.
Y’a-t-il d’autres Y a-t-il d’autres X L’étudiant a inséré
techniques techniques l’apostrophe là où elle n’est
d’expression d’expression pas nécessaire. Il s’agit d’une
écrite ?… écrite,... déviance relevant de signes
adjoints.

III. Synthèse

Les copies des étudiants que nous avons analysées nous ont permis de constater une
présence non négligeable de problèmes orthographiques. Un classement en deux types
(orthographe lexicale et orthographe grammaticale) donne une catégorisation qui met en
valeur les difficultés importantes : conjugaisons, accords, signes adjoints, par contre les
homophonies voyelles et consonnes, consonnes doublées, majuscule et ponctuation
apparaissent comme les sous types les moins difficiles à orthographier. En effet, nous avons
remarqué que les déviances relevant des homophonies voyelles et consonnes, les consonnes
42
doublées, les majuscule, les homophones grammaticaux ne sont pas très nombreuses même
s’ils apparaissent de manière régulière d’un étudiant à un autre. En clair, la majeure partie des
écarts d’orthographe que nous avons rencontrés relève de règles de conjugaison et d’accords
(participe passé, nom, adjectif, sujet, verbe) et des signes adjoints.

Catégories des déviances par types

I. L’orthographe lexicale

Nous avons dénombré cinq sous-classes :

1. Les signes adjoints ou diacritiques : sont les accents (aigu, grave, circonflexe) et
l’apostrophe qui modifient la valeur des phonèmes qui les portent. Ce genre d’écarts
est nombreux dans les productions écrites de nos étudiants. Nous avons relevé des
accents erronés (ex. mèmoire, lègère…), omission d’accents (ex. ecrite, tache, interet,
role…), insertion d’accents (ex.nôtre, intélegence…).
2. La majuscule : rempli deux fonctions : au début du premier mot d’une phrase, elle a
une fonction démarcative ; au début d’un nom propre ou d’un mot qui prend une
valeur de nom propre, elle a une fonction distinctive. Ce type de déviance n’est pas
très fréquent dans les copies des étudiants (ex. Important, Base, Technique…, utilisées
au milieu de la phrase).
3. Les lettres muettes : sont des lettres qui s’écrivent mais qui ne se prononcent pas (le H
muet, le E muet, les consonnes finales muettes, les consonnes doublées). Cette
catégorie de déviance apparait en faible quantité dans les productions écrites des
étudiants. En voici quelques exemples : control, suffisament, s’instale…
4. Les homophonies voyelles : l’étudiant choisi un phonème vocalique oral ou nasale à la
place d’un autre phonème visé, c'est-à-dire celui qui a la même prononciation mais de
graphies variables. Ce genre d’écarts n’est pas nombreux dans les écrits des étudiants.
Par exemple, nous avons relevé : délé, réveilateur, métriser…
5. Les homophonies consonnes : elles consistent à choisir un phonème consonantique à
la place d’un autre phonème visé, c'est-à-dire celui qui a la même prononciation, mais
de graphies variables. Par exemple, succiter, essenciel, cites…

43
 II. Orthographe grammaticale

Nous avons distingué trois sous-classes de déviances grammaticales : la conjugaison et les

accords, les homophonies grammaticales (segmentation et homophonies, homophonies
verbales) et la ponctuation.

1. La conjugaison et les accords : ces déviances consistent en une conjugaison et accords

erronés entre verbes, sujets et adjectifs. En voici quelques exemples : le idées générale,
répondre aux question qui suivent, les idées les plus important, aux lecteur, fais,
techniques celle qui conserne…
2. L’homophonie grammaticale : plusieurs mots grammaticaux se prononcent de façons
identiques, ce qui prête à erreur. Nous avons relevé un nombre important d’écarts de ce
type dans les copies des étudiants. Par exemple : a/à, tous/tout, sont/son, se/ce…

Nous parlons d’homophonies verbales lorsque les terminaisons se prononcent de la même

façon, c'est-à-dire la maîtrise de la conjugaison des verbes n’est pas assurée. Par exemple :
fais/fait, passé/passer, présenté/présenter…

La segmentation et les homophonies sont également une sous-classe d’écarts que nous
avons relevés de manière non négligeable dans les écrits des étudiants. Par exemple : d’ont,
si non…

3. La ponctuation : oublier ou déplacer un point, une virgule, un point virgule, etc. rend le
texte incompréhensible et difficile à lire. Les difficultés relatives à la ponctuation ne sont
pas à nier dans les productions de nos étudiants. Elles sont courantes. Par exemple : enfin
premirement deuxiemement troisiemement…

44
Tableau : les déviances des étudiants de français en orthographe

Déviances Les signes La Les lettres Les Les La L’homop La

adjoints majuscule muettes homophoni homophonies conjugaison honie ponctuation
es voyelles consonnes et les accords grammati
cale

Nombre 44 26 23 27 23 34 34 25

Total 236

Taux 18.64% 11.01% 09.75% 11.44% 09.75% 14.41% 14.41% 10.59%

Les déviances des étudiants de français en

orthographe
Les homophonies
consonnes
10%

Les signes adjoints

Les lettres muettes 19%
10%

La ponctuation La conjugaison et les

11% accords
14%

La majuscule
11%

L’homophonie
grammaticale
14%
L’homophonie voyelle
11%

Représentation graphique : les déviances des étudiants de français en orthographe.

45
Commentaire

La représentation graphique nous montre le classement des déviances orthographiques que

nous avons rencontrées dans les écrits des étudiants de langue et littérature française, inscrits
en master I, spécialité didactique des langues étrangères de manière chiffrée. En effet, les
signes adjoints sont classés en première position des écarts les plus fréquents avec 19%, vient
en deuxième et troisième position la conjugaison et les accords ainsi que les homophonies
grammaticales avec 14%. Les homophonies voyelles, la majuscule et la ponctuation sont en
troisième position avec 11%. Enfin, les lettres muettes et les homophonies consonnes
occupent la dernière position du palmarès des déviances orthographiques avec 10%.

IV. Remédiation

L’identification des écarts des étudiants de français langue étrangère, nous a permis de
comprendre qu’un chemin de réajustement est nécessaire. C’est pourquoi nous envisageons
dans cette section de proposer quelques solutions, afin de donner la chance aux étudiants
d’améliorer et développer leurs compétences au niveau de l’orthographe. En fait, une fois les
causes de ces déviances sont connues, les enseignants suggèrent des exercices appropriés pour
y remédier. Ceux-ci sont variables et multiples, allant des exercices d’application à la dictée
et la maîtrise du latin en passant par la lecture et l’écriture. Dans ce qui va suivre, nous
présenterons de manière précise ces activités jugées importantes pour atténuer l’apparition des
déviances orthographiques au supérieur algérien.

1. Les exercices d’application

Les règles régissant le fonctionnement de la langue française ne sont efficaces que si elles
sont dégagées par les apprenants à partir d’une méthode inductive qui est la plus satisfaisante,
et appliquées ensuite dans d’autres exercices. Les exercices doivent être nombreux et répétés,
car il faut que les graphies correctes soient inscrites dans les automatismes beaucoup plus que
dans les mémoires. Ce qui favorise d’écrire correctement en toute circonstance ; ce qui offre
la possibilité de mobiliser ces connaissances : l’orthographe ne doit pas uniquement être
connue, elle doit être aussi disponible. Les exercices d’application contribuent à développer
cette disposition : ils doivent être multipliés. A vrai dire, l’orthographe s’apprend par
l’exercice et non par la mémorisation des règles.

2. La lecture

46
 Le regain d’intérêt que connaît aujourd’hui la didactique de la lecture est plus souvent, la
préparation à la compréhension de textes et à leurs graphies, ont favorisé l’apprentissage de la
graphie. Les facteurs pédagogiques de ce renouveau sont importants. Les fondamentaux
sont :

- Le souci de mettre l’apprenant le plus tôt possible au contact de documents

authentiques.
- La nécessité de faire comprendre des textes écrits en langue étrangère afin d’assurer
une maîtrise souhaitable du français écrit et même oral.
- La valorisation du code écrit permettant la reconnaissance de la grammaire, de
l’orthographe, du vocabulaire, la sélection et le traitement de l’information écrite par
les apprenants de langue.

L’enseignement/apprentissage de la lecture en langue française est loin de se réduire à un

exercice passif d’une faculté de réception et d’interprétation, mais il doit être conçu comme
une activité créatrice qui traite et travail les éléments linguistiques, sociales et discursifs.
Toute lecture active projette du sens autant qu’elle en prélève, produit autant qu’elle reçoit.
En d’autre terme, ce qui compte, lorsqu’on est amené à lire, ce sont des connaissances
linguistiques (des règles grammaticales, orthographiques, des mots de la langue), des
connaissances non linguistiques très diverses qui vont avoir une conséquence déterminante
sur l’efficacité de la lecture (le domaine de référence dont traite le texte, de la fonction ou du
fonctionnement sociale du texte) (Daniel COSTE, 1977).

La lecture a pour fonction essentielle de mettre les apprenants sur la voie d’une
compétence globale du code écrit.

3. La dictée

La dictée est une activité d’assouplissement, d’application, qui porte sur les règles et les
mots déjà étudiés, reprend les exercices déjà faits en les introduisant dans un texte plus
complet de sorte que les apprenants réduisent leurs écarts d’orthographe qu’ils corrigent
facilement. Autrement dit, tout ce qui doit être écrit doit avoir été préalablement vu, lu et
copier ; tout ce qui doit être écrit, doit d’abord être correctement prononcé. Elle permet de
créer un climat positif dans la mesure où la peur de commettre des erreurs prête une attitude
suspecte aux mots les plus correctement écrits et conduit ainsi aux erreurs les plus étranges.
Le texte à dicter doit donc accrocher l’apprenant et attirer son attention afin de le faire

47
progresser. L’important dans ce genre d’activités et de corriger rapidement, sinon
immédiatement, toutes les déviances relevées. Il faut initier les apprenants à l’autocorrection
qui favorise une amélioration considérable de l’orthographe (Pierre BURNEY, 1959).

La correction en dictée est un moment important du travail, celui pendant lequel

l’apprenant progresse rapidement. Certains enseignants tentent de le garder comme procédé
non négligeable en salle de classe.

Dans ce même contexte, des textes fautifs à corriger sont donnés aux apprenants de niveau
avancé afin de les aider à améliorer plus rapidement leur niveau en orthographe française, un
moyen qui permet d’éviter la monotonie lors de l’enseignement de l’orthographe.

4. L’écriture

L’écriture est un système normalisé de signes graphiques conventionnels qui permet de

représenter concrètement la parole et la pensée. C’est pourquoi, l’activité d’écriture est
recommandée pour l’enseignement/apprentissage de l’orthographe. Cet exercice permet de
retenir la graphie des mots (la façon de les écrire) qui varie d’une langue à une autre et d’une
époque à une autre ; l’orthographe répertorie l’ensemble normalisé des graphies des mots
d’une langue à une époque bien déterminée (Jean-Pierre ROBERT, 2002).

Le phénomène de production représente le processus d’écriture. Celui-ci est une activité

complexe qui repose sur une situation (thème choisi, public visé), exige des connaissances
(liées au public et au thème), savoir faire (il n’est pas donné à tout un chacun d’écrire), et
comprend trois étapes : la production planifiée des idées, la mise en mots et la révision. Ce
processus suppose que le scripteur possède la compétence langagière spécifique à ce type
d’activité. Le produit de ce processus est composé d’un discours écrit reposant sur les
intentions énonciatives du scripteur. Il rempli plusieurs fonctions langagières : raconter,
décrire, informer, expliquer, convaincre, etc.

5. La maîtrise du latin

L’orthographe peut être encore apprise intelligemment par la remontée aux origines de la
langue. Sans être complètement conforme à la source, l’orthographe française est encore
véritablement étymologique : l’aide procurée par la connaissance du latin peut être
considérable ; elle est même capitale et déterminante y compris lorsque les enseignants et les
apprenants comprendront l’importance qu’ils doivent accorder à l’étude systématique du

48
vocabulaire. L’étymologie à majorité latine rendra de grands services à ce corps pédagogique,
d’autant plus que l’enthousiasme des apprenants constitue une aide majeure. Des didacticiens
nous montrent pourquoi se contenter de présenter une grammaire et une linguistique puériles à
des apprenants qui sont capables d’absorber avec beaucoup d’intérêt un enseignement plus
scientifique. Il est possible de mettre en valeur une phonétique rudimentaire, qui leur permet
d’apprendre de manière approfondie et rapide le vocabulaire latin, ses correspondants français
et leur orthographe commune. Les enseignants et les apprenants de la langue française ne
doivent pas se résigner volontiers à abandonner le recours à l’étymologie et à l’histoire des
mots afin de minimiser les erreurs d’orthographes et développer la compétence souhaitée pour
un niveau avancé et expérimenté en langue.

49
Conclusion générale

Cette recherche nous a permis de révéler et d’éclairer les problèmes orthographiques, tout
en présentant à l’apprenant les moyens de les résoudre. La complexité de l’orthographe
française est l’une des sources majeures qui pousse nos étudiants à transgresser le système
orthographique du français langue étrangère et à présenter une maîtrise partielle de cette
composante fondamentale de la langue.

Nous sommes parties d’un répertoire des besoins et des acquis des étudiants en
orthographe française. Avant tout, notre analyse des déviances orthographiques d’un corpus
d’étudiants de français langue étrangère s’est montrée profitable en ce qu’elle a pu nous
fournir des données pertinentes pour l’étude de la compétence en orthographe.

Les copies des étudiants dévoilent, en effet, une présence non négligeable de déviances
orthographiques. Un classement en deux types (orthographes lexicales et orthographes
grammaticales) donne une catégorisation qui met en exergue les difficultés les plus fréquentes
de signes adjoints (accents graves, aigus et circonflexe), la conjugaison et les accords,
l’homophonie grammaticale, tandis que les lettres muettes, les homophonies consonnes et
voyelles ainsi que la ponctuation et la majuscule apparaissent comme les sous catégories les
moins difficiles à écrire.

Grosso modo, nous remarquons que les déviances relevant des homophonies consonnes et
voyelles, les lettres muettes, la majuscule et la ponctuation ne sont très nombreuses, même si
elles apparaissent de façon régulière d’un étudiant à un autre. En clair, la grande partie des
écarts d’orthographe que nous avons recensée relève des règles de conjugaison et des accords,
les signes adjoints et l’homophonie grammaticale. Les résultats obtenus montrent une maîtrise
insuffisante et une connaissance approximative de l’orthographe de la langue française.

La consultation du canevas universitaire du département de français, nous a permis de

déduire que l’orthographe occupe une place très réduite ou quasi-inexistante dans ses
différents programmes allant de la première année licence à la deuxième année master. Or,
l’absence de tout enseignement spécifique portant sur l’orthographe française, donne
naissance à un savoir inadapté, lequel fait obstacle à la communication écrite et à la
conceptualisation d’un savoir nouveau.

Par voie de conséquence, la complexité de l’orthographe française n’a pas empêché les
étudiants à communiquer leurs idées riches et diversifiées par écrit. La pluralité des déviances

50
constatées représente les efforts considérables consentis par nos étudiants afin de transmettre
leurs messages et de partager leurs informations. Elles éprouvent un réel plaisir des étudiants
à échanger avec autrui des idées. Cependant, la connaissance de quelques règles simples
facilite grandement la maîtrise de l’orthographe.

L’orthographe est importante pour la maîtrise de la langue, c’est pourquoi elle ne doit pas
être marginalisée dans le domaine de l’enseignement, du moment qu’elle constitue à l’heure
actuelle un moyen efficace pour contrôler le niveau de compétence linguistique. Notre étude
des problèmes orthographiques des étudiants de français nous a permis de donner des
informations précises sur les aspects réels de la maîtrise en production effective.

Il en découle que nos étudiants commettent des déviances orthographiques diversifiées et

complexes, certaines d’entre elles, sont la résultante d’un manque de concentration et
d’inattention tels que les homophonies consonnes et voyelles, lettres muettes, la majuscule et
la ponctuation. Alors que les autres, sont la conséquence de sérieux problèmes ou de vraies
difficultés comme les signes adjoints, la conjugaison et les accords ainsi que les homophonies
grammaticales.

La connaissance limitée que possèdent les étudiants en orthographe exige un long travail
d’ajustement. En fait, pour y remédier ou à moindre mesure atténuer l’apparition de ce genre
d’écarts dans les écrits de nos étudiants, nous avons proposé des solutions variées : les
exercices d’application, l’écriture, la lecture, la dictée et la maîtrise du latin.

La maîtrise de l’orthographe est considérée comme étant un critère essentiel de

l’acquisition de la langue et du développement de la compétence communicative langagière.

L’orthographe et sa complexité constituent un champ de recherche très vaste. Ils pourront

faire l’objet d’autres innombrables recherches, que ce soit en psychologie avec le
cognitivisme et le constructivisme, ou en psychologie dans le cadre de la théorie de
l’acquisition des langues.

51
Références bibliographiques

Ouvrages

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52
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Article

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- ROBERT, Jean-Pierre, 2002, Dictionnaire pratique de didactique du FLE, éd. Ophrys,
Paris.

53
Annexe

54
 CHAPITRE I
Champ disciplinaire, concepts clés et méthodologies
d’enseignement

55
 CHAPITRE II
Aspect méthodologique, analyse des données et remédiation

56