La notion de la psychologie cognitive Tamdjerit.

Introduction :
La révolution informatique a, plus récemment (à partir des années 1950), transformé
profondément notre vision du fonctionnement psychologique comme, au temps de Descartes, la
mécanique avait suggéré l’automate comme modèle de la machine humaine. Le cerveau, siège de
l’esprit, moteur des comportements, est vu dorénavant comme un ordinateur. Certes, il n’est pas
fabriqué de composants électroniques, mais l’ordinateur a beaucoup évolué lui-même en passant
des diodes aux microprocesseurs.
Le cerveau humain capte l’information et l’interprète (perception), code l’information venue de
l’extérieur et fait de la synthèse d’objets mentaux (mots et images), stocke des informations
(apprentissage, mémoire) pour profiter des expériences passées et les recombine pour apporter des
solutions nouvelles (intelligence). Ces grandes fonctions mentales sont regroupées sous le terme de
« cognition » ou « processus cognitifs » du latin cognitio = connaissance ; action d’apprendre.
Quoique le fonctionnement psychologique soit lié à la fois au biologique et au cognitif, certaines
fonctions reposent plus ou moins sur l’un ou l’autre. Ainsi est-il indispensable de connaître de
nombreux mécanismes biologiques des voies sensorielles pour comprendre la perception, par
exemple la structure de la rétine ou les découvertes en micro-électrophysiologie pour la vision. À
l’inverse, certains fonctionnements apparaissent un peu plus comme des logiciels, comme
l’intelligence ou le langage : à l’instar de l’ordinateur qui peut traiter du texte, des photos ou de la
musique grâce à des logiciels différents, le cerveau peut générer du français, du solfège ou des
mathématiques. La religion, puis la biologie, ont montré que, dans l’homme, on trouvait à la fois
l’ange et la bête ; l’ordinateur nous montre que le neurobiologique et le cognitif sont le hardware
(composants) et le software (logiciels) de l’esprit humain.

La psychologie cognitive est née de l’évolution de la psychologie scientifique à la fin de la

seconde guerre mondiale. Elle est apparue en réaction au béhaviorisme qui limitait la psychologie à
l’étude du comportement. Elle étudie les processus mentaux d’acquisition, de traitement, de
conservation, de récupération et d’utilisation des connaissances et tous les facteurs qui influencent
ces processus

La psychologie cognitive est la sous-discipline de la psychologie qui se focalise sur la cognition. Le

terme « cognition » est un terme contemporain synonyme d’« intelligence », de « pensée ». Les
psychologues cognitivistes étudient donc l’intelligence, ou comment on fait pour penser. La
cognition est cette faculté mobilisée dans de nombreuses activités, comme la perception (des objets,
des formes, des couleurs…), les sensations (gustatives, olfactives…), les actions, la mémorisation et
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le rappel d’informations, la résolution de pour lebut de la psychologie cognitive estde comprendre
l'acquisition, l'organisation et l'utilisation de nos connaissances.

Ainsi, l'objectif de la psychologie cognitive estd'identifier et de décrire les processus cognitifs

nécessaires à la réalisation de toutes les tâches auxquelles nous sommes confrontés et qui impliquent
des activités mentales comme la perception, l'attention, la mémorisation, le raisonnement, la
résolution de problèmes ...

Pour comprendre quels sont les mécanismes fondamentaux de la cognition humaine, les
psychologues cognitivistes sont conduits à caractériser au moins deux types de contraintes qui
pèsent sur le système cognitif. Ces contraintes peuvent être structurales ou fonctionnelles.
 Les contraintes Structurales incluent les différents composants du système cognitif et les
processus mis en oeuvre par chacun de ces composants. Ainsi, par exemple, la mémoire à
court terme et la mémoire à long terme sont deux composants essentiels du système cognitif
humain. La liste et l’agencement de ces composants constituent ce que les psychologues
appellent une « architecture cognitive ».
 Les contraintes fonctionnelles comprennent les caractéristiques des processus cognitifs et des
représentations mentales. La rapidité (et la précision) du déclenchement et de l’exécution
d’un processus constituent des exemples de caractéristiques fonctionnelles. La possibilité ou
non d’exercer un contrôle sur un processus constitue un autre exemple de caractéristique
fonctionnelle. Comme exemples de caractéristiques des représentations mentales, on peut
citer l’organisation de l’information en mémoire.

La psychologie cognitive et les sciences cognitives :

La psychologie cognitive n’est pas la seule discipline qui s’intéresse à l’esprit. Les disciplines qui
partagent cet intérêt ont été rassemblées dans ce qu’il est maintenant courant d’appeler les «
sciences cognitives ».

1- L’intelligence artificielle :
L’un des fondateurs de l’intelligence artificielle, Marvin Minsky, avait coutume de dire que
l’intelligence artificielle (IA) est la science de faire réaliser à des machines des choses qui
demanderaient de l’intelligence si elles étaient accomplies par des êtres humains. Les chercheurs en
IA et en psychologie cognitive sont préoccupés par le même type de questions fondamentales.
L’une de ces questions est de savoir comment un système de traitement de l’information parvient à
accomplir des tâches cognitives de niveaux de complexité différents. Ces deux disciplines
cherchent à déterminer le type de représentations (leurs structures, leurs organisations, leurs
formats) manipulées par le système pour accomplir une tâche. Elles cherchent aussi à savoir

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comment est acquise l’information et comment l’utilisation de cette information est contrôlée par le
système ou un agent externe.
Les chercheurs en IA créent des systèmes artificiels qui nous renseignent sur la manière dont les
êtres vivants (humains et animaux) accomplissent des tâches intelligentes de difficulté variable.
Ainsi, ils tentent de créer des robots capables de se repérer et de se déplacer dans l’espace. Ainsi
encore, ils construisent des robots capables de comprendre une conversation ou de diagnostiquer
une pathologie médicale. Cette approche suppose la création d’une représentation (i.e., un modèle)
de la situation et de ce que la machine doit faire pour réussir de telles tâches. Cette approche oblige
le chercheur à être précis dans ses postulats. Par exemple, le chercheur ne peut pas se contenter de
dire « le robot récupère l’information en mémoire ». Il doit préciser ce que signifie « récupère »,
comment s’opère cette récupération, ce que fait le robot lorsqu’il récupère et quel type
d’information il récupère.
2- Les neurosciences :
Les neurosciences étudient la réalisation physique et matérielle des processus de traitement
de l’information chez l’homme et chez l’animal. Les chercheurs en neurosciences s’attachent donc
à dégager la structure physique générale du système nerveux afin d’expliquer comment certains
traitements de l’information sont effectués de manière efficace et d’autres de manière moins
efficace.
Il est classique de distinguer deux grandes perspectives en neurosciences :
 La première perspective est représentée par la neurophysiologie qui étudie les fonctions du
système nerveux. Les neurophysiologistes poursuivent leur but grâce à des microélectrodes
qui leur permettent d’effectuer des enregistrements au niveau des (groupes de) neurones. Ils
mesurent également l’activité électrique du cerveau au moyen d’électrodes de plus grande
taille. Ils effectuent aussi de temps en temps des destructions de cellules et de connexions afin
d’en voir les conséquences.
 La deuxième perspective en neurosciences est représentée par la neuro-anatomie qui étudie la
structure du système nerveux, à la fois au niveau microscopique et au niveau macroscopique.
Les neuroanatomistes poursuivent leur but grâce à des dissections de cerveaux, de moelles
épinières ou de fibres nerveuses périphériques. Des méthodes récentes d’imagerie cérébrale
(imagerie par résonance magnétique, tomographie par émission de positons, etc.) viennent
compléter ces techniques et permettent de visualiser l’activité des structures nerveuses
lorsque le sujet est en train d’accomplir une tâche cognitive.

3- La linguistique :

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La linguistique est l’une des disciplines qui s’intéressent au langage. Loin d’être une discipline
unitaire, la linguistique est subdivisée en sous-disciplines. On distingue par exemple la phonologie
(étude de la nature des sons), la syntaxe (étude des règles d’agencement des mots selon une
grammaire), la Sémantique (étude des significations) et la pragmatique (étude d’une langue telle
qu’elle est réellement utilisée dans la vie sociale). Le linguiste analyse une langue à différents
niveaux: les sons, les mots, la phrase, le texte, la conversation, etc. Quel que soit le niveau
d’analyse auquel un linguiste travaille, il s’attache à isoler les unités (dans des corpus de langues
parlées ou écrites) de la langue étudiée et à trouver les règles de constitution et d’assemblage de ces
unités. Le travail du linguiste permet donc de décrire une langue comme un système de signes et de
règles dont il faut préciser le fonctionnement.
Tous les linguistes ne se rattachent pas aux sciences cognitives. L’objectif principal des
linguistes qui se rattachent aux sciences cognitives est de comprendre comment les connaissances
linguistiques sont représentées dans l’esprit, comment elles sont acquises, perçues et utilisées et
comment elles sont reliées aux autres représentations mentales et aux autres aspects de la cognition.
Ces linguistes cherchent également à comprendre en quoi les contraintes du système cognitif
expliquent la structure des langues.
4-Les sciences de l’informatique :
Le développement des sciences de l’informatique a fourni un cadre conceptuel pour étudier les
processus cognitifs. De la même façon que l’humain, l’ordinateur reçoit de l’information, manipule
des symboles, enregistre des éléments en mémoire et peut les rechercher et les retrouver, reconnaît
des formes, bref, traite de l’information (Neisser, 1976). L’approche suggérée par cette analogie est
appelée l’approche de traite ment de l’information (en anglais, information processing). On y
conçoit l’activité cognitive comme une séquence d’étapes de traitement. Un des premiers modèles
du traitement de l’information, proposé par Atkinson et Shiffrin en 1968, a déterminé une grande
partie des travaux effectués sur la mémoire au cours des quinze dernières années
5-La philosophie :
Presque toutes les disciplines intellectuelles ont des racines philosophiques. La psychologie et
les sciences cognitives ne font pas exception. La nature de la pensée et de l’esprit est au cœur même
de tous les systèmes philosophiques. Les débats actuels sur la relation entre, par exemple, esprit et
matière, langage et pensée, perception et réalité, inné et acquis sont classiques en philosophie.
L’intérêt de la collaboration entre philosophes et psychologues, et chercheurs en sciences
cognitives de manière plus générale, est multiple. Cet intérêt tient notamment au fait que les
sciences cognitives rassemblent des chercheurs de différents horizons conceptuels et
méthodologiques. Ces chercheurs ont des lexiques différents pour parler des mêmes choses ou un
même lexique renvoyant à des choses différentes. En bref, les philosophes peuvent aider les

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chercheurs en sciences cognitives à unifier les contributions respectives des différents horizons sur
le fonctionnement et la structure de l’esprit.

Les fonctions cognitives :

Définition. Ce sont les capacités de notre cerveau qui nous permettent d'être en interaction avec notre
environnement : elles permettent de percevoir, se concentrer, acquérir des connaissances, raisonner,
s'adapter et interagir avec les autres.
En psychologie, les fonctions exécutives désignent des processus cognitifs et regroupent des
fonctions élaborées comme la logique, la stratégie, la planification, la résolution de problèmes et le
raisonnement. Elles interviennent essentiellement dans les situations qui demandent de la réflexion et
de la créativité, lorsqu’il est nécessaire de s’adapter à des situations nouvelles non routinières.
Ces fonctions offrent une souplesse dans le traitement de l’information à chaque instant. Elles
permettent d’adapter notre comportement aux exigences de l’environnement.
Elles sont nécessaires pour effectuer des activités telles que la planification, l’organisation,
l’élaboration de stratégies, être attentif et se rappeler des détails…

Les fonctions exécutives sont impliquées dans toute action orientée vers un but. Il s’agit d’un
ensemble de fonctions qui est souvent comparé à un contremaître ou à un chef d’orchestre dont
l’objectif est de coordonner efficacement les autres fonctions cognitives. Plusieurs aspects peuvent
ainsi être évalués :

 Organisation/planification : capacité à utiliser des stratégies efficaces, établir des priorités,

anticiper et prévoir les étapes d’une tâche.
 Inhibition : capacité à résister aux distractions ou à inhiber une réponse attendue ou un
commentaire qui nous traverse l’esprit. Cette capacité est souvent comparée à un filtre ou un
frein.
 Flexibilité mentale : capacité à s’adapter à la nouveauté et aux changements.
 Jugement : capacité à évaluer la meilleure alternative face à un problème en fonction des
buts à atteindre, des valeurs et des règles sociales. Ceci permet de prendre des décisions
appropriées et d’adopter des comportements adaptés aux situations.
 Autocritique : capacité à évaluer convenablement ses propres capacités et comportements et
à être conscient de ses forces et ses difficultés.

Rôle des fonctions exécutives Nous avons besoin des fonctions exécutives dans notre vie
quotidienne. Elles nous permettent par exemple de planifier des actions, terminer un travail à temps,
garder à l’esprit plus d’une chose à la fois, évaluer des idées, changer d’avis, apporter des corrections
à mi-parcours d’une action, demander de l’aide si besoin, s’engager dans une dynamique de
groupe…
Tache cognitive :
Fonctions qui organisent et contrôlent les actes volontaires d'une personne. Elles regroupent le
langage, le savoir-faire, la reconnaissance visuelle et les fonctions exécutives.
On entend par double tâche l'exécution simultanée d'un mouvement actif (motricité) et d'un exercice
intellectuel (cognition), comme le fait de parler en marchant, ou d'identifier la clé de la porte d'entrée
sur un trousseau (cognition), tout en montant les escaliers (motricité).

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Exemple :
Lors d’une journée de classe, les élèves sont très souvent confrontés à des situations de double tache.
Si l’une de ces tâches n’est pas suffisamment automatisé, le cerveau ne pourra traiter les deux en
même temps et se retrouvera en situation de SURCHARGE COGNITIVE : Toutes les ressources
attentionnelles seront sollicitées par une des activités et elles ne pourront servir à la seconde.
L'automatisation : s'acquiert avec la répétition. L’accès aux connaissances estdirect, la réponse
produite sans effort et il n’y a pas besoin de contrôle de l'attention. La lecture, la conduite
automobile, l'exécution de simples opérations de calcul, sont des exemples d'automatisation.
Contrairement aux activités contrôlées, les activités automatisées ne nécessitent pas de charge
mentale importante, si bien qu'on peut réaliser simultanément une autre tâche si celle-ci n'interfère
pas avec la tâche automatisée.

Mesures utilisées en psychologie cognitive :

Les psychologues cognitivistes cherchent à déterminer comment les sujets accomplissent les
tâches cognitives auxquelles ils sont soumis. Dans cette perspective, ils essaient de décrire le plus
précisément possible les opérations mentales (ou processus) qui interviennent entre un stimulus et
une réponse (i.e., entre une situation et une consigne données et le comportement). Les stimuli
proposés (depuis l’apparition d’une simple lumière jusqu’à un problème énoncé sous une forme
verbale ou mathématique) et les réponses (entre la simple détection d’une lumière jusqu’à la
découverte de la solution d’un problème) sont divers et variés.
Pour analyser les processus mis en oeuvre dans des tâches cognitives, les psychologues
cognitivistes ont traditionnellement utilisé trois grandes familles de mesures (variables
dépendantes) : les taux d’erreurs commises par les sujets, les temps de résolution et les protocoles
verbaux. De plus en plus, les psychologues commencent à utiliser les techniques d’imagerie
cérébrale. Chacune de ces mesures a fait l’objet d’analyses relativement précises et est utilisée
différemment selon
- les processus étudiés,
- les activités cognitives analysées,
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- le type de question posée.
Par exemple, les psychologues intéressés par les processus impliqués dans la compréhension
du langage utilisent plutôt des temps de latence et les taux d’erreurs. Les psychologues intéressés
par la résolution de problèmes utilisent les protocoles verbaux en plus des temps de latence et des
taux d’erreur. Les psychologues intéressés par les bases neuronales des activités cognitives utilisent
davantage le niveau d’activation des aires cérébrales.

Les temps de réaction :

Les temps de réaction sont des mesures couramment utilisées par les psychologues de la
cognition humaine. La raison est double. D’une part, les inférences effectuées à partir des temps de
réaction permettent de réaliser l’un des objectifs fondamentaux de la psychologie cognitive (i.e.,
découvrir les processus impliqués dans une tâche). D’autre part, à l’heure où les ordinateurs
permettent une mesure à la milliseconde près, les temps de réaction constituent une mesure facile à
collecter et à analyser statistiquement. Les règles d’inférence portant sur des temps de réaction ont
fait l’objet de nombreux travaux par les psychologues, mais aussi par les statisticiens. L’objectif de
ces travaux était de déterminer en quoi les inférences (et quels types d’inférence) conduites à partir
des temps de latence sont valides.

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PRESENTATION HISTORIQUE :

PHILOSOPHIE SCIENCES MATHEMATIQUES

Kant, NATURELLES Boole, Galton
Brentano, Husserl Helmholtz, Dondres

Psychophysique
Weber, Fechner... 1860

Psychologie physiologique
Psychologie fonctionnaliste
Wundt, James, Woodwrth...

Psychologie behavioriste
Watson, Skinner

Psychologie néo-behavioriste
Tolman, Osgood, Lashley

Psychologie cognitive
Broadbent, Miller, Bruner…

Sciences cognitives

Fig1. De la psychologie philosophique à la psychologie cognitive

2. Le traitement de l'information

2.1 Architecture cognitive

En 1969, Atkinson et Shilfrin ont proposé une architecture cognitive fondées

sur la distinction entre plusieurs systèmes de mémoire. Cette architecture est
illustrée par la figure 2.

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Cette architecture cognitive permet de distinguer plusieurs registres de
traitement d’informations

* Registre d'informations sensorielles. Il s'agit d'un stockage temporaire de

l'information lorsqu'elle entre dans le système cognitif. L'information traverse les

mémoires sensorielles où elle reste pendant une très courte durée.

Registre d'informations Mémoire à Court Terme Mémoire à Long Terme

Sensorielles MCT MLT

STRUCTURE DE CONTROLE

Fig2. Représentation schématique du modèle du système cognitive proposé

par Aktinson et schiffrin (1969). Ce modèle permet d’isoler les composants
importants du système cognitif, comme les registres d’informations sensorielles,
les mémoires à court terme et à long terme et la structure de contrôle. Cette
représentation permet également de visualiser la circulation de l’information dans
le système cognitive depuis l’entrée jusqu’à la sortie.

• Mémoire à Court Terme (MCT). Il s'agit d'une instance cognitive où

parviennent les informations après avoir traversé les registres d'informations
sensorielles. L'information est stockée provisoirement en

MCT, là aussi pendant une faible durée (environ 30secondes).

L'information est soit traitée, soit oubliée.

• Mémoire à Long Terme (MLT). Après avoir été stockée provisoirement en MCT,
I'information est soit oubliée, soit transférée en MLT où elle peut rester ou être
effacée,

• Structure de contrôle. Cette structure supervise la circulation et le

traitement de l'information dans les registres mémoires.

Bien évidemment, même lorsqu'elle a été proposée il y a plus de trente ans,

cette architecture cognitive était considérée comme provisoire (comme tout
modèle scientifique). Elle n'est pas considérée comme l'architecture réelle du
système cognitif. C'est un modèle. Ce modèle permet d'organiser (notamment
dans un manuel) les données sur la cognition humaine. Cette architecture a en
outre la caractéristique d'être générale. Elle n'est pas conçue comme étant
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impliquée dans une seule activité cognitive (ou un ensemble restreint d'activités).
Au contraire, la plupart des activités cognitives mettent en œuvre la MCT et la
MLT, ainsi que la structure de contrôle.

2.2 La notion d’information

La psychologie cognitive repose sur un concept central : la notion

d'information, et sur une analogie : la comparaison de l'esprit humain à
l'ordinateur. Transposée dans les termes de la psychologie cognitive,
l'amélioration de l'efficience mentale que produit l'attention peut être interprétée
comme une optimisation du traitement de l'information.

C'est à Weawer et Shannon que l'on doit d'avoir proposé une définition
précise de la notion d'information dans leur « Théorie mathématique de la
communication ». Destinée initialement à résoudre les problèmes de

Télécommunications, la théorie de l'information s'est révélée exploitable

dans de multiples domaines des sciences de la vie, et notamment en psychologie.
Le

« Schéma général de communication » (fig. 3) comprend une source, un

transmetteur, un canal, un récepteur et un destinataire. La source émet des
messages qui sont transformés, par codage, en signaux aptes à être véhiculés par
le canal; les signaux font ensuite l'objet d'une nouvelle opération de
transformation (décodage ) pour être rendus acceptables pour le destinataire.

Message Signale Message

Source Emetteur Canal Récepteur Destinataire

(Code) (Décode)

Fig. 3. Schéma d'un système général de communication.

La notion d'information développée par Weaver et Shannon dans ce contexte

possède un sens éloigné de celui qu'on lui prête dans le langage courant:
mesurée en bits, la quantité d'information est une abstraction mathématique qui
correspond à la probabilité d'occurrence d'un événement parmi un ensemble fini
d'événements possibles. Mais la notion d'information n'est jamais utilisée dans
un sens aussi strict dans ses domaines d'application biologiques ou
psychologiques.

Inspirés par la théorie de l'information, les psychologues ont considéré que,

tout événement pouvant être ramené à un ensemble d'informations, l'activité de
l'esprit humain consistait à décoder ces informations, puis à leur faire subir de
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multiples opérations de traitement, avant de produire, finalement, des
informations de sortie. Mais une telle activité de traitement de l'information
correspond en fait à celle de l'ordinateur. La psychologie cognitive a donc pris le
parti de comparer l'esprit humain à un ordinateur, en se fixant pour but, comme
l’indique Neisser (Cognitive psychologie, 1967), de contrôler les traitements et les
transformations des informations qui surviennent entre l'entrée et la sortie, et
d’étudier le flux des informations à l'intérieur du système. A partir de données
expérimentales, elle a bâti des modèles de traitement de l'information variés, qui
peuvent être spécifiques ou très généraux. Au niveau le plus général, la
représentation des étapes du traitement de l'information a donné lieu à de
nombreux modèles dont le modèle de Broadbent sur lequel nous reviendrons plus
loin (voir 2.3.2), constitue un bon exemple. Calqués sur l'architecture des
ordinateurs traditionnels, ces modèles du traitement de l'information se sont
rapidement avérés trop limités pour rendre compte d'un grand nombre de
conduites humaines, même au niveau de perceptions élémentaires.

2.3 La représentation

2.3.1La notion de représentation

Cette notion est centrale en psychologie cognitive. Pourtant elle est loin
d'être claire et selon les auteurs renvoie à des concepts assez différents. Bresson
(1987) en a fait une analyse très approfondie à laquelle nous renvoyons. Le terme
de représentation a deux sens qu'il convient de distinguer. Il désigne d'une part
des structures de connaissance stabilisées en mémoire à long terme : il est alors
utilisé pour signifier que ce sont des conceptions du sujet qui ne correspondent
pas aux connaissances scientifiques et on réserve alors à ces dernières le nom de
connaissances.

Il désigne d'autre part des constructions circonstancielles faites dans un

contexte particulier et à des fins spécifiques, élaborées dans une situation donnée
et pour faire face aux exigences de la tâche en cours : un texte qu'on lit, une
consigne qu'on écoute, un problème qu'on doit résoudre. Cette construction est
finalisée par la tâche et la nature des décisions à prendre.
Les représentations ainsi élaborées prennent en compte l'ensemble des
éléments de la situation et de la tâche : elles sont de ce fait très particularisées et
donc occasionnelles et précaires par nature. Il suffit que la situation change ou
qu'un élément non remarqué de la situation soit pris en compte, alors qu'il ne
l'était pas, pour que la représentation soit modifiée. Elles sont par nature
transitoires : une fois la tâche terminée, elles sont remplacées par d'autres
représentations liées à d'autres tâches. Elles sont élaborées en mémoire de travail
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et constituent ce que Bisseret (1970) a appelé la mémoire opérationnelle (Richard,
1990).

Tous les psychologues cognitivistes semblent d'accord sur cette distinction,

même si les termes utilisés pour l'exprimer varient quelque peu. Les auteurs qui
utilisent le terme de représentation pour désigner les conceptions ' stabilisées en
mémoire distinguent entre les représentations-types que les autres appellent les
connaissances, et les représentations occurrentes que les autres appellent les
représentations (Le Ny 1979, 1985), ou entre les structures permanentes et les
structures circonstancielles (Ehrlich, 1985).

Du point de vue du fonctionnement cognitif la différence entre connaissance

(ou représentations au premier sens) et représentations au second sens est que
les premières ont besoin d'être activées pour être efficientes, alors que les
secondes le sont immédiatement. Cela tient à ce que les représentations propres
à une situation et une tâche constituent le contenu de la mémoire opérationnelle,
à savoir les informations stockées en mémoire de travail et les informations
actives de la mémoire à long terme. Ce sont celles qui sont disponibles pour la
tache et les traitements afférents : elles sont maintenues actives pendant la durée
d'accomplissement de la tâche.

2.3.2Les formes de représentations

On peut distinguer trois formes de représentations qui correspondent aux

trois types majeurs d'appréhension de la réalité :

- les représentations propositionnelles qui expriment les structures

prédicatives caractéristiques du langage, lesquelles sont à la base de sa fonction
majeure de communication et de transmission d'information ;
- les représentations imagées qui expriment les structures spatiales
caractéristiques de la perception visuelle ;

- les représentations liées à l'exécution des actions, et reposant donc en

grande partie sur la sensori-motricité : elles expriment prioritairement les
enchaînements, les transformations et successions d'états et constituent donc
une forme d'expression privilégiée des structures temporelles.

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2.4 L’organisation de la mémoire

La notion de mémoire de travail s'inscrit dans des courants de recherche

anciens, qui pour certains d'entre eux portent de manière spécifique sur la
mémoire (Empan de mémoire, mémoireà court terme), et pour d'autres relèvent
d’une démarche plus générale en psychologie cognitive : celle qui analyse les
activités mentales en termes de traitement de l'information. L'expression «
mémoire de travail » se réfère àun système de mémoire hypothétique ou à des
processus de mémorisation hypothétiques, spécialisés dans la mémorisation
d'informations lorsque celles-ci joue un rôle dans une tache plus ou moins
complexe dont la finalité principale n'est pas la mémorisation de ces informations
(résolution de problème, langage, planification d’actions…). La référence à des
processus spécifiques signifie qu’on fait l’hypothèse de l’existence d’une activité
cognitive visant au maintien des informations durant le temps nécessaire à
l'accomplissement d'une tâche déterminée. Cette activité cognitive peut viser
spécifiquement le maintien des informations ; elle peut aussi viser de manière
conjointe le traitement des informations utiles, en fonction des contraintes de la
tâche en cours de réalisation. On peut ainsi admettre l’hypothèse générale que la
mémoire de travail a pour fonction à la fois le maintien et le traitement
d’informations relatives au bon déroulement d’une activité cognitive plus ou
moins complexe.

Se référer au rôle d’une mémoire de travail dans les activités cognitives

revient ainsi à prendre compte le rôle de déterminants centraux du
fonctionnement cognitive, c’est qu’on nomme parfois les “contraintes du système
cognitive”. Cette généralité du concept n’est pas exempte d’ambiguïté : les
travaux empiriques qui cherchent à préciser la nature et le fonctionnement d’une
mémoire de travail dans les activités cognitives sont très nombreux, touchent
tous les domaines des activités mentales, et l’on est parfois conduit à se
demander ce qu’un tel concept apporte réellement à l'explication des phénomènes
observés, compte tenu de son grand degré de généralité. L'ampleur des données
empiriques qui s'appuient sur lui et le regain d'intérêt apporté par les approches
neuropsychologiques montrent pourtant que le concept de mémoire de travail
possède encore pour beaucoup une grande valeur heuristique. Cette partie
cherche à présenter une synthèse de ces nombreux travaux en traitant quelques
modèles qui ont souvent servi de référence théorique à de nombreux auteurs de
recherches empiriques.

2.4.1 La mémoire de travail de Baddeley

La mémoire de travail est définie par Baddeley comme un système de

maintien temporaire et de manipulation de l'information, nécessaire pour réaliser
Des activités cognitives complexes, telles que la compréhension,
l'apprentissage, le raisonnement. Sans entrer dans les détails de l'évolution du
modèle à travers les différentiels écrits de Baddeley, on peut considérer comme
représentative la conception présentée en 1986. La mémoire de travail y est
présentée comme un système hiérarchisé en plusieurs sous-systèmes articulés
(Fig. 4):

-un administrateur central, chargé de sélectionner, coordonné,

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Contrôler les opérations de traitement ;

- des systèmes esclaves chargés de stocker les informations

de manière spécifique en fonction de la nature du matériel qui a
donné lieu à leur constitution ; deux systèmes esclaves sont pour
l'essentiel pris en compte :

• la boucle phonologique, qui assure le stockage des informations

verbales ;

• le calepin visuo-spatiale, qui assure le stockage des informations

visuelles et spatiales.

Calepin Administrateur Boucle

visio-spatial central phonologique

Fig. 4. Le Modèle de la mémoire de travail

2.4.2La mémoire permanente : le modèle de la mémoire de Tulving

La mémoire permanente recouvre I'ensemble des descriptions théoriques

permettant de rendre compte des capacités de stockage quasi permanent mises
en évidence a travers nos comportements quotidiens a l'égard du monde qui
nous entoure ; manipulation d'instruments comme un couteau et une
fourchette, reconnaissance de notre environnement, utilisation du langage (oral
ou écrit), etc. Ainsi le fait de lire ce texte implique la récupération et 1'utilisation
d'informations linguistiques et sémantiques (entre autres) pour décoder et
comprendre ce qui est écrit. Si ce soir, lors d'une conversation entre amis sur la
mémoire ou dans quelques semaines lors d'un examen de vos connaissances,
vous utilisez une partie des informations nouvelles que vous trouverez dans ce
texte, vous ferez appel a votre mémoire permanente. Vous ferez également appel
à votre mémoire permanente lorsque vous prendrez votre voiture pour rentrer
chez vous après être allé au cinéma.

Endel Tulving s'est intéresse à la mémoire permanente dès les années 70 et

après de nombreuses évolutions, a proposé en 1995 un modèle

d'organisation de la mémoire en 5 systèmes qui collaborent pour remplir les 3

fonctions de la mémoire : enregistrer les informations nouvelles, les conserver et

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les récupérer. Selon les systèmes, leur action peut être automatique et non
consciente ou contrôle et volontaire.

La mémoire procédurale

La mémoire procédurale a été définie à 1'origine par opposition à la mémoire

déclarative, distinction issue de 1'intelligence artificielle. Les connaissances
procédurales correspondaient, dans un premier temps, aux capacités de mémoire
permanente préservées chez les amnésiques par opposition à la mémoire
déclarative perturbée. Les connaissances procédurales sont des connaissances
indissociables de 1'action, s'exprimant seulement dans les conduites, qui sont
mises en jeu lors de 1'acquisition et la rétention d'habiletés perceptivo motrices
ou cognitives. Elles correspondent à des savoirs faire. Dans le modèle de Tulving,
le système de mémoire procédurale, au premier niveau, permet de répondre de
façon adaptée à l'environnement et rend compte de 1'ensemble des habiletés et
du conditionnement simple. Vient ensuite le système de représentation
perceptive, qui permet de reconnaître des formes, une fleur, un visage. Dans ce
système, ce sont les caractéristiques perceptives d'une situation qui sont
encodées, par comparaison aux informations stockées. Ce système permet
d'organiser en images structures les lignes, couleurs et les sons multiples de
1'environnement, par le biais de différentiels sous-systèmes dont les plus étudies
sont le système de la forme visuelle on orthographique des mots, le système de
description structurale des objets et le système de la forme auditive des mots. Il
permet de rendre compte des effets d'amorçage perceptif et lexical, mais pas
conceptuel.

Mémoire sémantique, mémoire épisodique et mémoire déclarative

Jusqu'a pressent, la mémoire sémantique et la mémoire épisodique étaient

deux sous-systèmes de la mémoire déclarative, correspondant à 1'ensemble des
connaissances pouvant s'actualiser dans le langage naturel, donc verbalisables,
on sons forme d’images mentales. Par opposition à la mémoire procédurale, il
s'agissait alors de la mémoire correspondant à l'ensemble des « savoirs », la
mémoire concernée par les faits et les événements du monde physique. Depuis
1995, Tulving propose de définir la mémoire déclarative en termes de propriétés
et caractéristiques communes à la mémoire épisodique et la mémoire sémantique.

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 Psychologie cognitive 16 Tamdjerit.N
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La mémoire sémantique contient toutes nos connaissances générales et
abstraites, les connaissances que I'individu possède sur le monde qui 1'entoure.
Il s'agit des informations relatives à la signification des concepts qu'on a
accumulées tout au long de notre vie. Cela va de nos connaissances sur les
pommes et les chiens, en passant par la formule de la surface d’une carre ou le
prénom de nos frères et sœurs. C'est la mémoire sémantique qui permet de
donner une signification aux objets en le comparant aux connaissances stockées
antérieurement. Les travaux sur la mémoire sémantique mettent 1'accent sur la
notion de représentation de 1'information, c'est-à-dire 1'organisation de
1'information et différents modèles ont été proposés pour rendre compte de cette
organisation.

La mémoire épisodique a été définie initialement par Tulving en 1972, par

opposition à la mémoire sémantique II faisait alors référence à un système
mnésique qui reçoit et stocke des informations spécifiques, portant sur des
expériences concrètes vécues en des lieux et à des moments particuliers.

3. Activités mentales

La notion d’activité mentale a été introduite récemment en psychologie

comme principe descriptif et explicatif. Elle est néanmoins puissante. La
psychologie cognitive cherche à déterminer par quels mécanismes nous réalisons
des

Activités différentes. L’objectif de ce chapitre n’est pas de dresser la liste de

toutes les activités mental/es, mais plutôt de traiter quelque taches auxquelles
sommes souvent confrontés.

3.1 La Perception

La perception est un processus qui fait intervenir nos connaissances

préalables pour rassembler et interpréter les stimuli que nos sens enregistrent.
Les deux aspects les plus pertinents de la perception en psychologie cognitive
concernent la reconnaissance de formes et l’attention.

La reconnaissance de formes consiste à identifier un arrangement complexe

de stimuli sensoriels, tels qu’une lettre de l’alphabet, un visage humain, ou une
scène complexe. La reconnaissance de Forme est influencée à la fois par le
contexte et par l’expérience passée.

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La perception semble tellement aller de soi qu'on est tenté d'ignorer ce
processus cognitif si important. Par exemple. Vous tournez la tête, et votre
système visuel enregistre immédiatement une corbeille a papier près d'un
cartable. Votre attention est attirée par un bruit dans une pièce instantanément
vous reconnaissez les pas d'un ami. Assurément, la perception requiert moins
d'aptitudes, comparée à des taches cognitives telles que la résolution de
problèmes ou la prise de décision. Pourtant même le plus sophistiqué des
ordinateurs ne peut rivaliser avec un enfant de trois ans dans la capacité à
percevoir les stimuli.
3.1.1 La perception selon la théorie de la gestalt
Les principes de base de la théorie de la gestalt
La psychologie de la forme qu'on nomme aussi le gestaltisme ou théorie de la
gestalt nous ramène en Allemagne, ce pays où naquit la psychologie comme
science expérimentale. Afin de saisir comment la branche gestaltisme se détache
du tronc de l’arbre et de mieux définir cette nouvelle école, il est nécessaire de
revenir a ses origines, de rappeler certaines tendances et certains concepts
susceptibles de laisser paraître les différences d'orientation. Depuis 1879, la
psychologie, après être allée chercher son inspiration chez les associationnistes
anglais, se développe de Wundt à Skinner, offre différentes interprétations de la
réalité, tout en demeurant fidèle à un esprit particulier. Toujours en effet, on la
qualifiée d'empiriste, par rapport a la psychologie de la gestalt, qui prend racine
en terre germanique.

Les lois de structuration perceptive :

La loi de la bonne forme prédit que,parmi plusieurs interprétations possibles,
on privilégie toujours la plus simple, celle qui correspond aux formes les plus
naturelles, les « bonnes » formes.

La loi de la familiarité (ou de la signification) implique plus personnellement

le sujet, en particulier ses attentes, sa mémoire et ses connaissances
anté[Link] deux lois furent un apport fondamental de l’école gestaltiste, car
elles démontraient le rôle du sujet dans ses constructions perceptives (facteurs
comportementaux, processus top-down)
La loi de continuité, on privilégie les formes présentant le meilleur
alignement plutôt que celles à contours anguleux. Cette loi implique qu’une
forme simple peut facilement être dissimulée dans une figure complexe.
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 Psychologie cognitive 18 Tamdjerit.N
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Loi de ségrégation figure-fond part du principe qu’un objet est perçu lorsqu’il
constitue une figure qui se distingue du fond.

L’apprentissage par l’insight

La gestalt qui devait tant ébranler les idées reçues ne tarde pas à donner de
l’apprentissage une interprétation nouvelle. Au départ, les gestaltistes selon la
tradition allemande donnent plus d'importance aux phénomènes de la perception
qu'a ceux de 1'apprentissage, qu'ils considèrent d'ailleurs comme secondaires.
Mais « en Amérique, le soulier est ajuste à 1'autre pied, 1'attention se porte sur
1'apprentissage » (Hilarant et Gower, 1966, p. 233). Certains auteurs sont d'avis
cependant qu'on a trop longtemps néglige la relation qui doit nécessairement
exister entre les deux domaines. Quoi qu'il en soit, déjà en 1924, Growth ofmind
de Koffka a créé de 1'agitation dans les milieux universitaires américains, en
attaquant la théorie de Thorndike et le mode d'apprentissage par essais et
erreurs. Pour expliquer 1'apprentissage, son point de départ consiste à aborder le
phénomène en y appliquant les lois d'organisation établies au sujet de la
perception. Köhler s'y était livré avec rigueur, entre 1913 et 1920 aux îles
Canaries auprès des singes supérieurs, et avait abouti a quelques-unes des
expériences les plus significatives de l’histoire de la psychologie (expérience tiges
à emboîter).

Köhler explique l'insight en faisant l'hypothèse d'une réorganisation de la

situation, d'un changement dans l’ordre de ses parties. Köhler a voulu chercher
une interprétation plausible à l’apprentissage par insight en y appliquant une
hypothèse déjà utilisée au sujet de la perception.

Köhler a présenté les caractéristiques suivantes de l’apprentissage par

insight :
- le degré d’intelligence de l’organisme
- le nombre et la qualité des expériences passées
- l’arrangement des éléments dans le champ visuel
- la présence d’une période plus ou moins longue de tâtonnement, avant
d’arriver à l’insight.

3.1.2 Les facteurs qui déterminent notre propre perception du monde

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On peut distinguer 3 principaux types de facteurs influant la perception
de chacun de nous, de telle sorte qu’elle soit particulière et typique à chaque
individu.

Le facteur biologique a un rôle déterminant dans notre perception

puisqu’il la conduit ou la délimite relativement –évoquant la disposition
biologique avec toutes ses implications, qui fait que chacun de nous soit différent
des autres aux minimes détails.

Tandis que le facteur socioculturel -qui est simultané à celui biologique-

en a le même impact. Puisqu’il s’agit de l’hérédité : soit biologique (gènes,
caractères, aspects physiques et physiologiques…) ; soit socioculturelle (culture,
tradition, éducation, rites, coutumes…), on peut en déduire l’étroit rapport entre
ces 2 facteurs qui sont synchroniques et complémentaires.

Personnellement, je considère ces 2 facteurs comme étant les 2 faces de

la même monnaie ; mais il leur manque un facteur coordonnant entre eux.

En dépit de cette forte liaison qui peut expliquer-en grande partie- la

différence interindividuelle de la perception, j’évoquerais l’importance du facteur
désigné « coordinateur » qu’est le facteur cognitif.
Ce facteur représente la maille qui assure la synchronisation et la
coordination des 2 facteurs antérieurement présentés. Mais, il jouit de propriétés
ou caractéristiques typiques à lui, qui l’excluent des champs biologique et
socioculturel.

Le facteur cognitif met en action plusieurs sous facteurs tels que

l’attente du sujet de ce qu’il fait ou pense, ses ambitions, ses intérêts personnels,
sa personnalité, son style de vie…

Si l’on peut résumer ce qu’on vient de dire, on aura alors le schéma suivant :

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Par conséquent, ce schéma montre l’interdépendance des 3 facteurs avec la
prédominance du coté cognitif. Ce dernier est considéré comme le protagoniste
dans le processus de la perception. Ayant une multitude de champs sur lesquels
il agit (culture, personnalité, habitudes, caractères, intelligence, savoir-faire,
connaissances, style de vie, mentalité, ambitions, rêves…), cette partie cognitive
fait intervenir une diversité d’autres facteurs interdépendants.

En d’autres termes, considérant le rôle cognitif dans notre perception, on

peut en conclure que c’est à ce niveau-là que la différence interindividuelle se
manifeste fortement. Vus les points communs qui unissent les individus tels
que :

¾ la disposition anatomique normale –pas d’anomalies ou maladies-

(tout le monde a un corps avec ses différents systèmes, ses divers organes,
assurant les mêmes fonctions chez l’espèce humaine ; on passe par les mêmes
étapes de croissance…),

¾ le fait d’être un être social de nature (il ne peut pas se passer du

groupe : soit la famille, soit la société…),

¾ l’appartenance à un groupe (faire partie de…, donc on aura tendance à

se conformer à la majorité pour ne pas être rejeté),

¾ avoir notamment la raison qui fait que l’individu pense et raisonne (on
a dépassé le niveau instinctif de la pensée –nutrition, protection, survie,
satisfaction des besoins primaires- ce qui fait de la pensée une « pâte à modeler »
afin d’atteindre le confort, la plaisance de vie, le plaisir… en fonction des objectifs
de chacun de nous),

¾ avoir le privilège du langage pour la communication qui nous

différencie des autres êtres vivants (ce qui facilite l’entente entre les individus...).

¾ le coté social de l’individu agit à un certain moment de manière que

l’individu ne se conforme plus à la majorité. Au contraire, il tend à se différencier
des autres et imposer son caractère unique et être maître de la situation, non
plus un simple observateur qui se limite à subir mais il passe à l’acte.

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 Psychologie cognitive 22 Tamdjerit.N
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¾ L’appartenance au groupe représente un inconvénient au niveau
individuel puisque les performances individuelles n’ont pas la possibilité de se
manifester au sein du groupe.

D’où, chacun de nous essaiera de se séparer du groupe et de se

distinguer de toute la communauté pour que ses qualités en tant qu’être unique
émergent.

¾ La raison qui fait que tout le monde pense en premier lieu à satisfaire
ses besoins biologiques, change de nature et devient un facteur de différenciation
entre les gens. Par conséquent, même au niveau de cette satisfaction, les
individus n’agissent pas de la même manière. Et ce en fonction de la personnalité
de chacun de nous, de ses intérêts, de ses moyens, de ses points de vue…Ce qui
met en évidence la diversité de l’intelligence en tant qu’élément distinctif entre les
individus.

¾ Le langage, étant commun aux êtres humains, diffère d’un continent à

un autre, d’une culture à une autre, d’une société à une autre, d’une ethnie à
une autre, d’une famille à une autre, et enfin d’un individu à un autre. Le type de
personnalité contribue dans le modelage de ce type de communication. D’où on
évoque la partie créative latente en chacun de nous, qui se manifeste
différemment en fonction des conditions intrinsèques de l’individu.

3.2L’apprentissage

Une des particularités des systèmes cognitifs est leur capacité

d'apprentissage. Apprendre est une fonction essentielle, sinon la seule qui soit
vraiment indispensable à l'adaptation à l'environnement. Toutes les activités
intellectuelles de base fournissent au système des occasions d'apprendre en
mémorisant.

La mémorisation peut porter sur les résultats de l'activité intellectuelle. Par

exemple, après avoir comparé la taille de deux objets, on peut retenir le résultat
de la comparaison, ce qui évite d'avoir à renouveler le processus de comparaison.
La mémorisation peut porter sur les méthodes utilisées. Si une méthode pour
comparer deux objets s'est révélée efficace, alors on peut la mémoriser pour
réutiliser la même méthode pour d'autres comparaisons. Toutefois, au moins
dans certains cas, il n'est pas exclu qu'il n'y ait pas de mémorisation du résultat,
mais l'application à nouveau de la même méthode qui refournit le même résultat.

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 Psychologie cognitive 23 Tamdjerit.N
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3.2.1 Mécanismes d'apprentissage

Outre l'apprentissage par association, l'apprentissage implicite et le transfert

analogique qui relève des activités mentales de base, on distingue l'apprentissage
par l'enseignement et l'apprentissage par l’action, « par la découverte » ou « par
l'exploration », et la mémorisation des procédures découvertes. Il y a diverses
façons d'apprendre, c'est ce que montre l'expérience suivante. On demande à
plusieurs groupes de participants de mémoriser des phrases du type « lancer une
balle », « jouer du piano ». Un groupe exécute réellement les mouvements, un
second groupe s'imagine mentalement en train de réaliser l'action, et un
troisième groupe voit un film qui montre les actions. On demande ensuite aux
participants de rappeler les actions. Les participants qui ont réalisé les actions
ont un meilleur rappel que les autres. Les participants qui ont imaginé
mentalement ont un rappel équivalent à ceux qui ont vu le film. Ces acquisitions
se réalisent par un certain nombre de mécanismes qui donnent dans leur
globalité une idée du fonctionnement cognitif. Ces mécanismes interviennent plus
ou moins dans les différentes sortes, d’apprentissage selon la nature des
interactions avec l'environnement.

3.2.2 L'acquisition de nouvelles connaissances

Le premier mécanisme est le stockage d'une nouvelle information. Le

problème posé est ici le mode stockage et les relations avec les autres
connaissances. En fait, aucune information n'est vraiment nouvelle. Un nouveau
mot sera composé de lettres qu'on connaît. Un nouvel objet sera perçu dans un
environnement composé d'objets qu'on connaît. L'encodage d'une nouvelle
information peut utiliser les connaissances pour ancrer cette information en
mémoire.

3.2.4 L'automatisation

L'automatisation s'acquiert avec la répétition. L’accès aux connaissances

estdirect, la réponse produite sans effort et il n’y a pas besoin de contrôle de
l'attention. La lecture, la conduite automobile, l'exécution de simples opérations
de calcul, sont des exemples d'automatisation. Contrairement aux activités
contrôlées, les activités automatisées ne nécessitent pas de charge mentale
importante, si bien qu'on peut réaliser simultanément une autre tâche si celle-ci
n'interfère pas avec la tâche automatisée.

3.2.5 La prise de conscience

La prise de conscience est liée chez Piaget à la contradiction entre les effets
attendus de l’action et les effets observés. On a affaire à un apprentissage
manifeste de relations qui n'étaient pas visibles pour le sujet et qui vont expliquer
des effets visibles. L'enfant, non conservant, qui dit par exemple qu'il y a plus de
pâte lorsque, avec la même quantité de pâte, on en fait un boudin que lorsqu'on
en fait une boule, peut être mis en contradiction avec une balance. Que le
changement de forme n'altère pas la quantité relève de relations non visibles qui
serviront à expliquer l'égalité visible de la mesure du poids.

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 Psychologie cognitive 24 Tamdjerit.N
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3.3 La métacognition

La métacognition est un processus mental dont l'objet est soit une activité
cognitive, soit un ensemble d'activités cognitives que le sujet vient d’effectuer ou
est en train d’effectuer, soit un produit mental de ces activités cognitives. La
métacognition peut aboutir à un jugement (habituellement non exprimé) sur la
qualité des activités mentales en question ou de leur produit et éventuellement
à une décision de modifier l'activité cognitive, son produit ou même la situation
qui la suscitée.

Dans cette définition Noël (1991) indique les trois étapes suivantes de la
métacognition:

1- le processus métacognitif. Le processus mental incluant la

Consciencequ’à le sujet de ses activités cognitives ou de leurs produits,

2- le jugement métacognitif. le jugement exprimé ou non par le sujet

sur son activité cognitive ou su le produit de cette activité ;

3- la décision métacognitive. L’ensemble des décisions que peut

prendre le sujet pour modifier ou non ses activités cognitives ou leurs
produits.
Noël (1991) signale que la métacognition peut se limiter à la première
étape ou à la deuxième ou elle peut comprendre les trois étapes, et dans ce
cas, il s'agit d'une métacognition régulatrice.

3.4 La résolution de problèmes

Introduction

Nous résolvons quotidiennement des dizaines de problèmes. Pensez par

exemple à tous ceux que vous avez résolus hier. Vous avez peut-être voulu laisser
un message écrit à un de vos professeurs, mais vous n'aviez ni stylo ni crayon
sous la main. On vous a demandé clans une dissertation de comparer deux
théories qui, a priori, n’ont aucun lien. Peut-être aviez-vous prévu de vous
préparer un très bon repas mais en arrivant chez vous, les placards étaient vides.
En dépit de tous ces problèmes a résoudre pendant la journée. Vous avez décidé
de vous accorder un moment de repos le soir... qui va encore consister à résoudre
des problèmes : par exemple jouer aux cartes, lire une énigme policière ou faire
des mots croisés.

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 Psychologie cognitive 25 Tamdjerit.N
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La résolution de problèmes est une activité inéluctable dans la vie de tous
les jours. C’est ainsi que la plupart des professions requièrent à des degrés divers
de résoudre des problèmes : les mécaniciens. Les programmeurs en informatique,
les médecins, les enseignants, et les avocats sont tous confrontes a des situations
de résolution de problèmes.

Vous résolvez un problème dès lors que vous voulez atteindre un but défini
mais en ne sachant pas au départ par quel moyen vous y parviendrez. Vous étés
confronte a un problème chaque fois que vous devez opérer un choix parmiun
ensemble de situations de problèmes (ou espace-problème) entre I ‘état initial
dans lequel vous étés et I ‘état final dans lequel vous voulez parvenir en ignorant
d'emblée le chemin optimal pour relier ses deux états.

Tout problème comporte trois caractéristiques : L’état initial, l'état final, et

les obstacles. Supposons par exemple que vous voulez faire des courses dans une
ville toute proche. L'état initial décrit les éléments de la situation an début du
problème. Dans cet exemple, votre état initial serait : « Je suis dans mon
appartement, a une dizaine de kilomètres de la ville, prive de voiture et de
transports publics ». L'état finalest atteint lorsque le problème est résolu. Dans ce
cas, ce serait : « Je suis en train de faire des courses dans une ville située a une
dizaine de kilomètres de chez moi ». Les obstacles concernent les événements qui
retardent on empêche de passer de 1'etat initial à 1'etat final. Dans 1'exemple, les
obstacles hypothétiques peuvent être les suivants : « Je ne peux pas me
permettre d'emprunter une voiture a quelqu'un que je ne connais pas » et « je ne
sais pas conduire une voiture avec levier de vitesse ». Accordez-vous un moment
pour vous rappeler d'un problème que vous avez résolu récemment. Déminez-en
de votre cote 1'état initial, 1'etat final, et les obstacles, afin de vous familiariser
avec ces trois notions.

Un aspect de la résolution de problèmes qui semble avoir été relati-

vement plus négligé est celui de la découverte du problème. Acet égard, la
découverte du problème - au même titre que sa résolution - est une composante
cruciale dans bien des domaines d'activités professionnelles. Par exemple, les
associations qui s'efforcent de faire un travail d'intervention sociale au sein d'une
collectivité doivent en premier lieu essayer d'identifier les problèmes les plus
urgents qui doivent être résolus.

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 Psychologie cognitive 26 Tamdjerit.N
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3.4.1 La compréhension du problème

Qu'est-ce que cela signifie lorsqu'on dit qu'un problème a été compris'?
D'après Greeno (1977, 1991), la compréhension met en jeu 1'elaboration d'une
représentation interne. Par exemple, dire qu'on a compris une phrase, c'est créer
mentalement une représentation interne ou un modèle de telle sorte que les
concepts sont reliés les uns aux autres de la même façon qu'ils le sont dans la
phrase d'origine. Pour parvenir à créer un modèle interne, il convient de
1'integrer a des connaissances préexistantes qui concernent, dans cet exemple, la
signification des différentiels mots de la phrase.

Greeno pense que la compréhension requiert trois conditions : la cohérence,

la mise en correspondance, et la relation aux connaissances préexistantes.
Voyons plus en détail chacune de ces composantes.

Greeno suggère également que la compréhension exige qu'une parfaite

correspondance doit être réalise entre l'ensemble d'arrivée (représentation
interne) et l'ensemble de départ (le matériel d'origine). Parfois la représentation
interne est incomplète, parfois elle est déforme. Des relations importantes entre
des éléments peuvent être omises ou mal agencées. Réfléchissez a une situation
au cours de laquelle vous avez constaté qu'une représentation interne et le
matériel d'origine ne correspondaient pas. Je me rappelle de ma mère en train de
remettre a une amie une recette pour faire soi-même les yaourts et dans laquelle
on pouvait lire : « Placez ensuite le yaourt dans un linge chaud ». Cette amie la
regarda, surprise,

Le troisième et dernier critère d'une bonne compréhension, d'après Greeno,

a trait au fait qu'une relation doit être établie entre le matériel d'origine et les
connaissances préexistantes du sujet. Dans bien des situations de la vie
courante, les gens ne mobilisent pas suffisamment leurs connaissances
préalables lorsqu'ils doivent résoudre des problèmes. En d'autres termes, ces
personnes font un usage insuffisant de leur traitement descendant.

Troubles cognitifs

Introduction :

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 Psychologie cognitive 27 Tamdjerit.N
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Le handicap mental :est la conséquence sociale d'une déficience intellectuelle. La personne
handicapée mentale est porteuse de manière permanente d'une déficience intellectuelle dont
l'origine peut être très diverse.
Le handicap mental se traduit par des difficultés plus ou moins importantes de réflexion, de
conceptualisation, de communication et de décision. Cette déficience provoque un handicap car elle
touche à différentes fonctions : la compréhension, la mémoire, l'analyse des situations, la prise de
décisions.
Le handicap psychique :est la conséquence sociale de troubles psychiques d’origine très
diverses, associés soit à des pathologies psychiatriques, troubles dépressifs graves, états
psychotiques ou névrotiques, soit à des accidents neurologiques, séquelles graves de traumatismes
crânien.
Les déficiences psychiques sont multiples : troubles de la pensée (délire), de la perception, de
la communication, du comportement, de l’humeur, de la conscience et de la vigilance, du sommeil,
troubles intellectuels (mémoire, attention, jugement, orientations temporelle et spatiale), troubles de
la vie émotionnelle et affective, expression somatique des troubles psychiatriques.
Comment définir un MCI ? (Mild Cognitif Impairment) ;
Les troubles cognitifs sont des atteintes des fonctions cognitives, fonctions qui nous
permettent notamment d’interpréter les informations, d’acquérir des connaissances et de les
organiser, de planifier et de contrôler nos actions et d’échanger avec les autres.
On appelle trouble cognitif, toute altération substantielle, durable ou définitive d'une ou
plusieurs fonctions cognitives résultant d’un dysfonctionnement cérébral, quelle qu’en soit
l’étiologie.
On peut les représenter sur deux dimensions, au moins, en fonction de l’étendue de
l’altération et de l’âge d’apparition :
Ils peuvent être globaux, affectant toutes les fonctions cognitives de façon homogène,
communément appelés déficiences intellectuelles, ou spécifiques à une ou plusieurs fonctions
cognitives particulières. Ces troubles cognitifs peuvent, aussi, être envahissants les phases du
développement, l’autisme ;
Ils peuvent apparaître aux différents stades de la vie : congénitaux, apparaissant au
cours de l’enfance, de l’adolescence ou à l’âge adulte.
Un MCI (Mild Cognitif Impairment) est un phénomène hétérogène et peut avoir plusieurs
significations. Autrement dit, un MCI (Mild Cognitif Impairment) peut être :
 Un trouble passager dû à une maladie, à une crise émotionnelle, à une situation
de stress ou à la consommation excessive de médicaments, d’alcool ou d’autres substances

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 Psychologie cognitive 28 Tamdjerit.N
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qui ont des effets primaire ou secondaires sur le processus cognitif. Dans près de 20% des
cas, un traitement approprié permet d’atténuer, voire de résoudre le problème;
 Un trouble léger permanent, p. ex. suite à une lésion cérébrale;
 Les signes avant-coureurs d’une démence débutante, p. ex. d’une maladie
d’Alzheimer;

CLASSIFICATION DES TROUBLES COGNITIFS

Les troubles cognitifs spécifiques, développementaux et/ou acquis ;
Les troubles envahissants du développement ;
Les troubles cognitifs évolutifs.

Les troubles cognitifs spécifiques :

Il s’agit de déficiences d’une ou plusieurs fonctions cognitives, sans déficience intellectuelle
globale. La sévérité du trouble et l’association potentielle de plusieurs troubles varient d’une
personne à l’autre. Ils sont classés en deux chapitres :
a- Les troubles développementaux :
- Ils apparaissent au cours du développement de l’enfant, avant ou au cours des
premiers apprentissages et persistent pendant l’âge adulte.
- Le repérage et le diagnostic précoce sont déterminants ;
- Certains de ces troubles affectent les apprentissages précoces : langage, geste … ;
On put classifier ces troubles comme se suit :
Troubles spécifiques du développement du langage oral qui peuvent toucher tous
les aspects, phonologique, lexical, syntaxique, voire pragmatique. Selon l’intensité des
troubles, les conséquences sont importantes sur le plan de l’intégration familiale, scolaire,
professionnelle et sociale, avec des conséquences affectives et parfois comportementales. Les
sujets ne peuvent transmettre aisément des informations, des sentiments, des affects, avec
pour certains des difficultés dans la compréhension des énoncés verbaux. Il y a un risque
important de mauvaise estime de soi, voire de développer des troubles du comportement (à
type d’agressivité ou de retrait selon la nature et la gravité des troubles). Les troubles
d’apprentissage sont importants. ;

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Troubles spécifiques de l’acquisition du langage écrit : L’incapacité apparaît dès
les premiers moments de l’apprentissage sous la forme d’une difficulté à maîtriser le stade dit
alphabétique de l’apprentissage de la lecture (dyslexie), à savoir la connaissance des règles de
conversion graphèmes-phonèmes et leur automatisation. Au stade suivant, le trouble se
manifeste par une incapacité à mémoriser la forme visuelle des mots et à les reconnaître
globalement (stade orthographique, dysorthographie, dysgraphie). Finalement, le tableau
évolue vers une lecture généralement hésitante, ralentie, émaillée d’erreurs, et surtout très
coûteuse du point de vue cognitif;
Troubles spécifiques du développement du geste et/ou des fonctions visuo-
spatiales : Ces troubles portent sur le développement moteur : apprentissage de gestes et/ou
acquisition de coordinations sensori-motrices et/ou des fonctions visuo-spatiales. Ils sont
présents dès les premiers stades du développement et se manifestent par des retards
psychomoteurs prononcés, une maladresse importante et/ou une dysgraphie. Ils sont
communément appelés dyspraxies ou troubles de l’acquisition des coordinations;
Troubles spécifiques du développement des processus attentionnels et des
fonctions exécutives : On parle à leur sujet de déficit des différentes compétences
attentionnelles, et des fonctions dites « exécutives » (planification de l’action, contrôle de
l’inhibition d’une réponse prédominante, contrôle de l’interférence, flexibilité, mémoire de
travail, fluidité mentale, prise de décision, exploitation du feedback). Ces déficits lorsqu’ils
sont significatifs, permanents et précoces, définissent le « trouble déficit de l’attention/
hyperactivité » ;
Troubles spécifiques du développement des capacités mnésiques : Ces troubles
peuvent porter sur l’encodage (la saisie), le stockage/ou la récupération de différents éléments
d’informations de différentes origines sensorielles : informations sensori-motrices,
évènements personnels ou socio cultures, concepts et apprentissages (spontanés et /ou
scolaires).
En d’autres termes, ils peuvent porter sur la mémoire de travail /mémoire à court terme/
mémoire immédiate et/ou sur la mémoire à long terme, (les systèmes de représentation
perceptive, la mémoire épisodique, la mémoire sémantique et la mémoire prospective).
Cependant la mémoire procédurale et la mémoire biographique sont conservées alors que la
mémoire didactique (mémoire à long terme auditive-verbale et ou visuelle et /ou visuo
spatiale) peut être très déficitaire. ;
Troubles spécifiques des activités numériques : Altération spécifique de la capacité
à comprendre et à utiliser les nombres. Ces troubles retentissent de façon significative sur
l’insertion scolaire et sociale.

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- Les troubles spécifiques du calcul affectent les aspects procéduraux et conceptuels du
calcul et du comptage ainsi que la mémorisation des faits numériques ;
- Ces troubles s’associent souvent à d’autres troubles spécifiques (troubles de l’attention
et exécutifs, troubles du langage, troubles visuo-spatiaux). Ils sont communément appelés «
dyscalculies ».
b- Les troubles acquis :
Il s’agit de toutes les atteintes des fonctions du langage, de la perception, de la mémorisation,
et/ou de la représentation des informations, des fonctions exécutives, de l’attention, survenant dans
la majorité des cas à la suite d’une lésion focale d’une partie du cerveau, ou de lésions diffuses (par
ex traumatisme crânien).
1- Aphasie, alexie, agraphie :
L’aphasie est un trouble du langage acquis secondaire à une affection cérébrale (de
l’hémisphère gauche le plus souvent). Elle se distingue des retards de parole et de langage chez
l’enfant, des dysphasies et des perturbations linguistiques observées dans certaines maladies
psychiatriques (telles que la schizophrénie).
Les aphasies peuvent toucher la production et/ou la compréhension du langage oral.
Les alexies sont les troubles de la lecture consécutifs à une lésion cérébrale acquise.
Les agraphies sont les troubles de l’écriture secondaires à une lésion cérébrale acquise.
2- Acalculie :
L’acalculie est la perte de la capacité à comprendre et/ou à produire des nombres et des
symboles arithmétiques et à réaliser des calculs élémentaires.
L’acalculie entraîne une difficulté à manier les nombres et les quantités, ce qui peut retentir
dans de nombreuses activités comme par exemple des difficultés ou impossibilité pour:
apprendre ou appliquer des connaissances liées au calcul et plus globalement aux
quantités : suivre un enseignement comportant des mathématiques, rédiger des chèques, faire
le code de carte bleue, vérifier la monnaie… ;
évaluer et manipuler des nombres et quantités dans un contexte familial ou
professionnel : par exemple : évaluation du prix d’une voiture, d’un prêt, d’une liste de
courses… doser des quantités, prévoir un budget, gérer un budget,…
se repérer chronologiquement,
3- Apraxies :
L’apraxie est un trouble acquis de l’exécution intentionnelle d’un comportement moteur
finalisé consécutif à une lésion cérébrale focale et ce en l’absence de trouble moteur ou sensitif
élémentaire. On distingue plusieurs formes cliniques correspondant à des lésions cérébrales
différentes :

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l’apraxie gestuelle.
L’apraxie bucco-faciale qui concerne les activités volontaires des mouvements de la
bouche, de la langue, de la face et des organes bucco-phonateurs.
L’apraxie constructive, terme qui recouvre un ensemble de troubles concernant
l’exécution de dessins et/ou la réalisation de construction en deux ou trois dimensions.
4- Agnosies :
Une agnosie est la perte, liée à une atteinte cérébrale, de la capacité à identifier différentes
catégories d’information (objets visage, sons…) , en l’absence de trouble sensoriel ou de
détérioration intellectuelle globale notable. Selon la modalité perceptive concernée, on distingue :
Les agnosies visuelles, perturbant la reconnaissance visuelle des formes, des images,
et/ou des objets. Une mention particulière doit être faite pour la prosopagnosie, qui est un
déficit électif de la reconnaissance des visages (agnosie des visages).
Les agnosies auditives, perturbant la capacité à reconnaître et/ou identifier les bruits,
la parole, la musique.
Les agnosies tactiles.
5- L’héminégligence :
L’héminégligence est une difficulté à détecter, à réagir à, ou à s’orienter vers des stimuli
signifiants situés du côté opposé à une lésion cérébrale, sans que ce trouble puisse être en rapport
avec un trouble sensoriel ou moteur plus élémentaire.
L’héminégligence est également appelée négligence spatiale unilatérale, ou agnosie spatiale
unilatérale, ou simplement négligence unilatérale. Elle est le plus souvent en rapport avec une
lésion de l’hémisphère droit.

6- Les syndromes amnésiques et les troubles de la mémoire :

Les syndromes amnésiques sont secondaires à des lésions cérébrales, à la différence des
amnésies fonctionnelles ou psychogènes. Ils doivent également être distingués :
Des troubles de mémoire associés à d’autres perturbations cognitives et
comportementales, dans le cadre par exemple d’un syndrome Dyexécutif ou d’un syndrome
démentiel ;
Des troubles de mémoire dans le cadre des affections psychiatriques (dépression,
anxiété) ;
Du fléchissement mnésique physiologique lié au vieillissement normal.
On distingue classiquement différentes formes cliniques :
L’amnésie rétrograde, portant sur la période précédant la survenue de la lésion
cérébrale ;
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L’amnésie antérograde, portant sur la période postérieure à la survenue de la lésion
(acquisition de nouvelles informations);
La lacune mnésique, qui est l’oubli d’une période avec un début et une fin déterminée.
7- Les syndromes Dyexécutifs :
Les fonctions exécutives sont les fonctions mentales élaborées intervenant dans le
comportement orienté vers un but et dans les activités mentales non routinières.

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