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Les problèmes "concrets" à "mettre en équations" dans l'enseignement

Article · January 1997

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Lalina Coulange
University of Bordeaux
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 LES PROBLÈMES "CONCRETS"
À "METTRE EN ÉQUATIONS" DANS L'ENSEIGNEMENT!

Lalina COULANGE
Didactique des mathématiques, Laboratoire Leibniz
Université Joseph Fourier, Grenoble

Nous ne nous sommes pas intéressés de manière directe au sujet évoqué par le titre
que nous avons donné à cet article. La "mise en équations" de problèmes "concrets" s'est
présentée à nous par le biais de questions en rapport avec la modélisation mathématique et
sa place dans l'enseignement, qui ont motivé notre travail. Pour éclairer le lecteur, il nous
faut revenir au début de l'''histoire'' de notre recherche et expliciter les choix que nous
avons faits au cours de cette étude.
Au travers de lectures préliminaires à notre recherche, nous avons pu constater deux
directions dans les travaux en didactique des mathématiques en rapport avec la
modélisation mathématique. Ce sont les directions: "enseigner par la modélisation" et
"enseigner la modélisation ".
Dans la première (enseigner par la modélisation), les articles ou ouvrages sont
nombreux autant en didactique des mathématiques qu'en didactique de la physique: il
s'agit d'étudier l'utilisation de la modélisation comme façon de poser aux élèves des
questions d'enseignement, c'est-à-dire leur faire acquérir une connaissance (nouvelle ou
non) par l'intermédiaire de la construction de modèle en classe. On peut, par exemple,
citer Di Martino, Legrand et Pintard (1995) qui ont explicitement travaillé dans ce sens à
propos de l'introduction du concept de limite:
"La compréhension du jeu de modélisation est un préalable à la compréhension scientifique des
concepts fondamentaux de toute science, son approfondissement "doit donc" (pour que le sens soit
préservé) être explicite et pour le moins concomitant à l'introduction de ces concepts." (op. cité
p. 285).
Notre étude s'inscrit dans la deuxième direction des travaux en didactique des
mathématiques sur la modélisation (enseigner la modélisation) : il s'agit donc d'étudier
l'enseignement de la notion de modélisation elle-même. Plus précisément, nous nous
sommes fixés comme objectif de faire des recherches à ce propos sur l'enseignement des
mathématiques en vigueur dans les classes de Seconde actuellement. Notons que c'est sur
ce point que cet article diffère de ceux précédemment parus dans « petit x» en rapport
avec la modélisation mathématique (Béguin, Gurtner, de Marcellus, Denzler, Tryphon,

1Cet article est inspiré de notre mémoire de DEA de didactique des disciplines scientifiques (Coulange,
1997)

« petit x» nO 47, pp. 33 à 58, 1997 - 1998

 34

Vitale, 1994) où les auteurs étudient la mise en œuvre d'un processus d'enseignement de
la modélisation qui n'existe pas habituellement dans les institutions actuelles 2 au niveau de
la Seconde.
Notre objectif est donc d'étudier un éventuel apprentissage de la modélisation dans
l'enseignement actuel des mathématiques en classe de Seconde3 .
En préambule à une étude sur le sujet, il nous fallait dans un premier temps, éclaircir
ce que nous entendions par "modélisation mathématique". Nous avons été amené ainsi à
construire une description pragmatique de la démarche de modélisation mathématique à
partir d'une situation "réelle". Cette schématisation que nous présentons n'a pas pour but
de faire une description détaillée de ce qu'est la modélisation mathématique mais de nous
fournir un point de vue particulier qui nous servira de référence pour étudier les faits
observés au niveau d'enseignement considéré.

1. Une schématisation de la démarche de modélisation

mathématique à partir d'une situation réelle

Pour élaborer ce schéma du processus de construction d'un modèle mathématique,

nous avons préalablement consulté diverses définitions existantes.
Dans l'Encyclopedia Universalis, la définition de la modélisation mathématique ne
donne pas beaucoup de précisions sur le "cœur" d'une démarche de construction d'un
modèle mathématique. L'auteur de cette définition y insiste par contre beaucoup sur
l'aspect "interdisciplinaire"4 de la modélisation mathématique : utilisée autant dans les
sciences expérimentales comme la physique ou la biologie que dans les sciences humaines
comme la sociologie, l'économie.
Nous nous sommes ensuite référés à deux travaux de didactique des
mathématiques: Chevallard (1989) et Henry (1997) ont, avant nous, essayé d'établir un
schéma du processus de construction d'un modèle mathématique. Notre modèle de la
démarche de "modélisation" à partir d'une situation "réelle" en est assez directement
inspiré. Nous réutilisons notamment la notion de "modèle pseudo-concret"5 introduite par
Henry qui est une notion-clé de notre schématisation et, comme Chevallard, nous
insistons sur le fait que la construction d'un modèle mathématique à partir d'une situation
"réelle" se fait relativement à des questions (en rapport avec la dite situation)6.
Un modèle mathématique représente d'après nous, une interprétation mathématique

2 "Nous présentons ici les résultats d'une approche exploratoire à l'enseignement interdisciplinaire de la
mathématique et des sciences." (Béguin, Gurtner, de Marcellus, Denzler, Tryphon, Vitale, 1994 p. 41)
3 Notons que bien que nous ayons choisi dans un premier temps la classe de Seconde comme terrain
d'observation, l'étude que nous allons présenter dans cet article nous semble réutilisable, en continuité, au
niveau de la classe de Troisième. Nous reviendrons sur cette remarque en conclusion de notre article.
4 Caractéristique d'ailleurs également bien mise en valeur par la série de 3 articles en rapport avec la
modélisation précédant celui-ci dans Petit x : "Mots clefs: enseignement de la mathématique, enseignement
des sciences, enseignement transdiciplinaire, modélisation... " (Béguin, Gurtner, De Marcellus, Denzler,
Tryphon et Vitale 1994)
5 "Il s'agit de traduire cette description (de la situation réelle que l'on cherche à modéliser mathématiquement) en
un système simplifié et structuré: c'est le niveau du modèle pseudo-concret" (Henry 1989, p. 3)
6 "On définit le système que l'on entend étudier (ou modéliser) en précisant les aspects "pertinents" par rapport à
l'étude que l'on entendfaire de ce système..." (Chevallard, 1989)
 35

liée à une situation "réelle" (qui peut éventuellement provenir d'autres disciplines de
sciences expérimentales ou humaines) ou à sa description en langage naturel, relativement
à des questions que l'on se pose sur cette situation.
On peut alors schématiser la démarche de modélisation mathématique de la manière
suivante: en entrée, une situation "réelle" et des questions en rapport avec cette situation:
Un modèle mathématique a pour "registre d'entrée" (pour reprendre les termes de
Chevallard, 1989) une situation "réelle"7 et des questions que l'on se pose à l'intérieur de
cette situation. La démarche de modélisation comporte ensuite schématiquement 4 phases
(dont le contenu est explicité dans le schéma de la figure 1) qui sont en fait en interrelation
les unes par rapport aux autres. Quand on construit un modèle mathématique, ces phases
ne correspondent pas réellement à des étapes qui se succéderaient dans un ordre linéaire.
Nous les dissocions ici pour mieux faire apparaître les différents types de tâches qui sont
mises en œuvre dans une modélisation mathématique.

- Réduction du système à des aspects pertinents par rapport aux

questions
- Relations dégagées en rapport avec ces critères pertinents Domai e
(liant ceux que l'on peut considérer comme des variables, ''pseud -concret"
faisant apparaître ceux qui correspondent à des contraintes sur
ces "variables")

MODELES
PSEUDO-CONCRETS
plus ou moins proches

Figure 1. Schéma de la démarche de modélisation mathématique

Ces quatre phases sont les suivantes :

7 Nous considérerons cette situation "réelle" comme non-mathématique: nous n'avons en effet pas abordé
la question de la modélisation intra-mathématique dans ce travail.
 36

1. Passage de la situation réelle de départ à un modèle pseudo-concret

On appelle modèle pseudo-concret un modèle intermédiaire (en langage naturel ou
éventuellement sous forme d'un schéma) entre la situation réelle et le modèle
mathématique à construire. C'est en quelque sorte un premier niveau d'abstraction de la
"réalité" invoquée, qui n'est d'ailleurs pas fixe la plupart du temps: comme on le voit sur
notre schéma, un modèle pseudo-concret peut être plus ou moins proche de la situation
réelle considérée ou du modèle mathématique à construire.
2. Passage du modèle pseudo-concret au modèle mathématique
3. Phase de travail purement mathématique dans le modèle mathématique
4. Retour à la situation étudiée

A partir de ce "modèle", nos premières questions en rapport avec l'enseignement

des mathématiques et la modélisation sont venues à se préciser:
(1) Où dans l'enseignement des mathématiques de Seconde peut-on éventuellement
repérer l'existence de techniques enseignées en rapport avec la construction de modèles
mathématiques 7 Ce savoir se rapproche-t-il de notre "modèle" de la démarche de
modélisation 7

En articulation avec ces premières questions, nous sommes venus à nous en poser
d'autres plus en rapport avec les comportements d'élèves et les pratiques d'enseignants en
classe de Seconde :
(2) Quelles activités en rapport avec une démarche de modélisation mathématique
(telle que nous la caractérisons) les élèves ont-ils à prendre en charge 7 Quelles sont les
exigences qu'ils y attachent et qu'ils essaient de satisfaire 7 D'autre part quelles sont les
attentes des enseignants liées aux productions de leurs élèves dans ces pratiques 7

Pour mieux cerner ces questions et y apporter des éléments de réponse, nous avons
choisi de les reprendre sous l'éclairage de deux grandes perspectives théoriques de la
didactique des mathématiques: le point de vue de l'écologie des savoirs et en articulation,
celui du contrat didactique.

La perspective écologique nous est apparue judicieuse vls-a-vis des premières

questions (1) qui sont en fait centrées sur la "vie" d'objets de savoir enseignés en rapport
avec la démarche de modélisation mathématique en Seconde. En considérant les objets de
savoir en interrelation les uns par rapport aux autres 8, cette approche met à notre
disposition des outils d'analyse pour mener à bien l'étude de leur "vie" dans le savoir
enseigné:
- la notion d'habitat9 , "lieu" occupé par un objet de savoir (où peut-on le trouver 7)
- la notion de niche, place fonctionnelle occupée par un objet de savoir (quel rôle ou
"profession" joue-t-il 7)
- l'idée de chaînes trophiques, chaînes reliant l'objet considéré à d'autres comme

8 La "loi écologique fondamentale" à retenir est la suivante: "Pour être viable au sein d'un corpus de savoirs
(savant ou enseigné), un élément de savoir doit pouvoir y apparaître (...) comme partie d'un tout structuré"
(Rajoson 1988,p. 135).
9 "Pour le dire en langage volontairement anthropomorphe, l'habitat, c'est en quelque sorte l'adresse , le lieu de
résidence de l'organisme. La niche, ce sont les fonctions que l'organisme y remplit : c'est en quelque façon la
profession qu'il y exerce" (Chevallard, 1994, p.14).
 37

outil ou "utilisateur" de ces objets: pour vivre de manière stable, un objet de savoir doit
être relié vers le haut (outil de) et vers le bas ("outillé" par) à d'autres objets du savoir
considéré.

De même, le point de vue du contrat didactique nous a paru pertinent par rapport
aux questions (2) centrées sur les comportements d'élèves et d'enseignants vis-à-vis des
activités de modélisation mathématique en classe de Seconde. Il nous permettra en effet de
décrire ces comportements en les inscrivant dans des règles "contractuelles" reconnues par
enseignants et élèves.

Nous avons cherché dans notre étude à articuler ces deux perspectives théoriques 1o.
Nous montrerons qu'à partir des résultats d'une étude en termes d'écologie des savoirs, il
est possible de révéler en partie les règles du contrat didactique.
Notre point de départ est donc une analyse écologique du programme de Seconde
actuel et de deux manuels d'édition récente.

II. Analyse écologique du programme et de manuels

L'étude écologique de deux ouvrages scolaires de mathématiques destinés à

l'enseignement en classe de Seconde que nous allons maintenant présenter s'appuie sur
notre schématisation de la démarche de modélisation présentée plus haut : nous l'utilisons
comme une description de l'objet modélisation et de sa vie au sein d'un savoir de
référence (que nous chercherons à comparer aux objets enseignés en rapport avec la
modélisation et leur vie au sein du savoir enseigné en Seconde).

II.1. Étude des directives du programme

Nous avons commencé par consulter le programme de mathématiques de Seconde

paru en 1990 et toujours en vigueur actuellement.

Dans un premier temps, comme l'évoque Chevallard II, ces directives officielles,
semblent suggérer que la modélisation mathématique occupe une place importante dans
l'enseignement actuel en classe de Seconde. Sa présence paraît répondre à une volonté
d'ouverture des mathématiques sur ce que les auteurs du programme nomment la "vie
courante" ou "l'environnement de l'élève" ou sur d'autres disciplines enseignées.
Ainsi dans les "Objectifs et capacités valables pour l'ensemble du programme", cette
volonté est explicite :

10 Cette idée d'articuler les deux points de vue de l'écologie et du contrat didactique est inspirée d'un article
d'Assude (1996) : De l'écologie et de l'économie d'un système didactique ou l'auteur montre clairement la
richesse et l'intérêt de ce type d'articulation.
II Dans la partie "Activités et modélisation" de son Dictionnaire de didactique des mathématiques,
Chevallard affirme : "Bien que le terme de modélisation soit de promotion relativement récente, il n'en est pas
moins présent dans les programmes de l'enseignement secondaire (...) La place ainsi accordée à la modélisation
de situations du monde fort diverses semble répondre à une volonté délibérée de rendre sensible la "déraisonnable
efficacité des mathématiques", c'est à dire leur capacité à produire des connaissances sur le réel [...]" (Chevallard,
à paraître)
 38

"L'enseignement des mathématiques est aussi à relier avec celui des autres disciplines [...]"
(op. cité p. 357).
Cette ambition d'accorder de l'importance à la modélisation pour ouvrir les
mathématiques vers "l'extérieur" resurgit également à plusieurs reprises dans la
description des contenus du programme (au moins une fois dans chacun des 4 chapitres:
Problèmes numériques et algébriques, Fonctions, Statistiques, Géométrie). Par exemple,
on peut lire à propos de l'enseignement des Statistiques:
"Les documents nécessaires seront proposés en liaison avec les enseignements de sciences
biologiques ou empruntés à l'environnement de l'élève [...]" (ibid. p. 358e)

A première vue, les auteurs du programme semblent ainsi accorder un habitat vaste
et une niche confortable à la modélisation mathématique en classe de Seconde. Mais y a-t­
il dans ce programme, des directives présentant explicitement une démarche ou une
méthode en rapport avec la modélisation comme un réel enjeu d'apprentissage ? Les deux
parties du texte consulté concernant l'enseignement des Statistiques et de la Géométrie n'y
font pas allusion.
Dans les deux chapitres restants: "Fonctions" et "Calcul numérique et algébrique",
le terme de modélisation reste absent. Mais on y trouve la description d'une méthode de
mise en équations à appliquer pour résoudre des problèmes "concrets" qui paraît se
rapprocher d'une démarche de modélisation mathématique. On peut lire
- dans le chapitre "Calcul numérique et algébrique" ou plus exactement dans la sous-
partie "systèmes linéaires" :
"L'objectif est d'étudier les problèmes issus d'autres disciplines et de la vie économique et sociale en
mettant en valeur les phases de mise en équations, de traitement mathématique et d'interprétation
des résultats l2 " (ibid. p. 358).
- dans le chapitre "Fonctions" :
"On exploitera largement des situations issues de l'algèbre, de la géométrie, des sciences techniques
et de la vie économique et sociale, en marquant les différentes phases : mise en équations,
traitement mathématique, contrôle et exploitation des résultats" (ibid. p. 358b).

Par ailleurs le programme reste assez flou sur la mise en œuvre par les élèves de
manière autonome de ces méthodes et sur leur description (elles semblent schématisées en
trois phases : mise en équations, traitement mathématique, et exploitation ou contrôle et
interprétation des résultats).
Pour en savoir plus, nous avons donc choisi de consulter deux ouvrages destinés à
la Seconde correspondant à ce programme.

II.2. Étude de deux manuels

Nous avons choisi d'étudier les deux ouvrages suivants 13 :

- Mathématiques 2de collection FRACTALE, édition BORDAS 1994.
- Math Seconde collection TERRACHER, édition HACHETTE 1994.
Pour simplifier la lecture de l'analyse tirée de ces deux manuels, nous les désignons

12 C'est nous qui soulignons.

13 Nous avons pu constater a posteriori à travers un questionnaire à des enseignants (que nous
présenterons en partie dans la suite) la pertinence de ce choix. En effet, la majorité des enseignants
interrogés utilisent en priorité Terracher (71 % pour la partie cours et 80,9 % pour la partie exercices) et
Fractale (71 % pour la partie cours et 76,2 % pour la partie exercices).
 39

dans la suite respectivement par Fractale et Terracher.

Ces deux ouvrages présentent une structure assez similaire avec une partie
identifiable à un cours composé d'Activités préparatoires, d'un Cours Théorique et de
Travaux Pratiques et contenant des "Points Méthode" (dans Terracher) ou une "Fiche
Méthode" (dans Fractale), et une partie réservée à des exercices (laissés à la charge de
l'élève).
Nous avons décidé d'étudier de plus près dans ces deux ouvrages le chapitre
"Systèmes linéaires". En effet ce chapitre représente un habitat commun 14 (aux deux
manuels) d'un objet de savoir enseigné en rapport avec la modélisation mathématique: la
méthode de mise en équations de problèmes "concrets"·
On peut certes voir quelques différences entre les deux manuels : les auteurs de
Terracher semblent accorder plus d'importance à l'aspect "modélisation de situations
extra-mathématiques" que ceux de Fractale ; ils multiplient notamment un peu plus les
exemples de résolution de problèmes "concrets" dans les Activités préparatoires (2
Activités sur 3) et dans les Travaux Pratiques (4 exercices résolus sur 4)
Mais finalement, l'étude approfondie du chapitre "Systèmes linéaires" en parallèle
dans ces deux ouvrages permet de tirer des conclusions communes sur le rapport
institutionnel à l'objet "méthode de mise en équations de problèmes concrets" (en rapport
avec la modélisation mathématique).
Tout d'abord, on peut constater d'après les deux manuels que la mise en équations
ne va pas vivre de manière annexe dans l'habitat des systèmes linéaires mais comme un
réel enjeu d'apprentissage : dans les deux cas et dès la page d'entrée, elle est donnée
comme un "objectif pédagogique" du chapitre. Citons par exemple Fractale:
"- Traduire géométriquement, en relation avec le chapitre précédent, une équation linéaire à deux
inconnues, ou un système de telles équations.
- Connaître les méthodes usuelles de résolution de systèmes et savoir la mieux adaptée à la
situation proposée.
- Savoir mettre en équations un problème concret 15 : en particulier choisir les inconnues;
résoudre le problème mathématique et vérifier la pertinence des solutions trouvées."
(op. cité, p. 267).
Un autre indice est la place assez importante que la mise en équations prend dans les
"Activités Préparatoires" ou les "Travaux Pratiques" (au moins la moitié des exercices
présentés dans ces deux parties du chapitre Systèmes linéaires sont des exemples de mise
en équations de problèmes "concrets" dans les deux ouvrages)
Pourtant ni dans Fractale, ni dans Terracher, on ne trouve de traces de "vie" de la
mise en équations de problèmes "concrets" dans le cours théorique du chapitre "Système
linéaires". Celui-ci (dans les deux livres) est uniquement constitué de connaissances
théoriques sur la résolution de systèmes linéaires : définition, interprétation graphique et
méthodes numériques de résolution (substitution et combinaison linéaire).
C'est [malement dans un "Point Méthode" (pour Terracher) ou dans la "Fiche
Méthode" (pour Fractale) qu'est décrite une méthode de mise en équations 16 .

14 On peut noter que dans le chapitre "Fonctions" de Fractale, on ne trouve pas trace de méthode en
rapport avec la modélisation mathématique tandis que dans Terracher, dans le chapitre "Généralités sur les
fonctions", on peut voir apparaître un Point Méthode où les auteurs précisent une méthode pour "mettre en
œuvre une fonction pour décrire une situation, résoudre un problème". (op. cité, p.150).
15 C'est nous qui soulignons.
16 Pour reprendre les termes de Chevallard, la mise en équations vit en tant que notion paramathématique
(et non comme notion mathématique) : "Les notions paramathématiques sont des notions-outils de ['activité
 40

Dans les deux ouvrages, cette méthode est constituée de quatre étapes : choix des
inconnues, mise en équations, résolution mathématique ou résolution du système et
conclusion ou retour au problème posé.
La troisième phase de résolution mathématique ou de résolution du système
apparaît, de façon claire, nourrie ou outillée par les connaissances introduites dans la
partie de cours théorique :
"Résolution Mathématique:
Appliquez l'une des méthodes vues dans le cours pour résoudre le système obtenu." (Fractale,
p. 275).
"Résolution du système: (cf cours)" (Terracher, p. 96).
Ceci nous permet d'inscrire la méthode de mise en équations dans le réseau
trophique représenté par le schéma ci-dessous (figure 2).
Enoncés de problèmes
"concrets" proposés

outil pour la
résolution de

méthode de mise en équations

(décrite dans "fiche méthode" ou "point méthode"
en quatre étapes :
1. choix des inconnues
2. mise en é
3. résolution mathématique ou
résolution du système
4. retour au oblème posé ou conclusion

objets de savoir enseignés

sur les systèmes linéaires
(dans la partie de cours théorique)

Figure 2. Réseau trophique de la méthode de "mise en équation"

Ce schéma souligne le fait que les trois étapes restantes de la méthode: "choix des
inconnues", "mise en équations" et "conclusion" ou "retour au problème posé" semblent
étrangement vivre indépendamment de tout "outil" du cours théorique.
Mais en lisant plus attentivement la description de ces trois étapes, on peut

mathématique; elles ne sont pas normalement objets d'étude pour le mathématicien." (Chevallard, 1991 p. 50).
Si on regarde des ouvrages plus anciens (datant d'avant la parution du programme de 1990), on s'aperçoit
que la mise en équations ne semble pas vivre explicitement dans le texte du savoir. On peut penser que cet
objet est passé du statut de notion protomathématique à celui de paramathématique : "Les notions
paramathématiques (et à fortiori les notions mathématiques) sont des objets dont l'enseignant prend conscience,
à qui il donne un nom (...) Il existe une strate plus profonde de "notions", mobilisées implicitement par le
contrat didactique. Pour elles, j'ai proposé le qualificatif de "protomathématiques". (Chevallard, 1991 p. 51).
 41

comprendre pourquoi cela ne rend pas pour autant "inconfortable" la vie de la méthode
mise en équations. On s'aperçoit en fait qu'il semble exister des contraintes sur les
énoncés de problèmes "concrets" permettant aux élèves de Seconde d'appliquer la
méthode de mise en équations :
- Les inconnues à "choisir" semblent correspondre aux grandeurs cherchées ou sont
marquées par des indicateurs linguistiques dans le texte des énoncés de "problèmes
concrets" proposés". On peut reprendre en exemple, la "Fiche méthode" de Fractale:
"CHOIX DES INCONNUES
Lisez très attentivement l'énoncé pour déterminer les grandeurs cherchées. Choisissez alors ces
grandeurs comme inconnues..." (Fractale, p. 275).
- Or l'étape de "mise en équations" est directement suivie de celle de "résolution du
système" ou de "résolution mathématique" (où il s'agit d'appliquer "l'une des méthodes dl
ces énoncés semblent donc toujours
cours pour résoudre le système obtenu" (Fractale, p.275») :
"cacher" un système d'équations linéaires connu (de taille "raisonnable" avec autant
d'équations que d'inconnues) et résolvable par les méthodes du cours théorique. Ce que
l'on pourrait schématiser par la figure 3, équivalent datl;s le savoir enseigné en classe de
Seconde (dans l'habitat relatif aux systèmes linéaires) de la figure 1.

: : : :MOD LE P.sEtTt>O~CoNClŒt :
Jj:~o~c~ eJe pio~l+~e :e~n:a~m:a(h~~a(iqu~ : .réponse à-la
-> teS' inconnueS' et les "équations à déterminer sont· :qp.~stjo~ ~e:
: '~dé.g~g~e~" Pa:n& l'~npQc~ : : : : : . . . . . . ·l'éOORCé .
. (plus.ou moins apparent~s) . . . .

plus'ou moins l'roches'

Figure 3. Schéma de la modélisation mathématique comme savoir enseigné

Ce schéma met bien en évidence, si on se réfère à notre schématisation de la

démarche de modélisation mathématique à partir d'une situation "réelle" (figure 1) qu'il ne
semble pas y avoir dans la méthode de mise en équations décrite dans Fractale et
 42
Terracher, l'équivalent d'un passage par l'intermédiaire d'un modèle pseudo-concret.

Cette constatation et nos hypothèses sur l'existence de contraintes sur les exercices
de mise en équations nous amènent à avancer qu'en fait, ces énoncés de problèmes
"concrets" ne représentent pas des situations "réelles" dans toute leur complexité mais
plutôt des modèles pseudo-concrets assez proches du modèle mathématique (de forme
prédéterminée) à construire.

Dans un deuxième temps, l'examen de la partie réservée aux exercices du chapitre

"Systèmes linéaires" des deux ouvrages confirme ces suppositions.
La plupart des énoncés 17 de problèmes "concrets" à mettre en équations répertoriés
semblent bien respecter les contraintes énoncées et représenter des modèles pseudo­
concrets quasi-mathématiques de situations "réelles". On trouve certes des contre­
exemples dans Terracher : certains énoncés ne peuvent être ramenés directement à
l'écriture d'un système linéaire mais s'y rapportent par l'intermédiaire d'un changement
d'inconnues ou d'autres "cachent" des systèmes linéaires comportant plus d'équations
que d'inconnues ; cependant ces particularités sont signalées par le titre de la catégorie
. auxquels ce type d'exercices appartient ("d'autres systèmes" ou "Systèmes se ramenant à
un système linéaire) et leur résolution très souvent guidée par des indications.
On peut constater par ailleurs que quelques énoncés de problèmes "concrets"
proposés pourraient être résolus par des techniques arithmétiques. Citons comme exemple
un exercice tiré de Terracher:
"57 Un problème du XVIIIe
(d'après Éléments mathématiques. M Rivard, 1760)
Une personne ayant rencontré des pauvres, a voulu donner à chacun quatre sols; mais elle a trouvé
en comptant son argent, qu'elle avait deux sols de moins qu'il ne fallait; c'est pourquoi elle a donné
seulement trois sols à chaque pauvre, et il lui en est resté cinq. On demande combien la personne
avoit de sols, et combien il y avoit de pauvres." (ibid., p.104)
On peut en réponse à cet exercice donner la solution de type arithmétique suivante:
"En donnant 4 sols, 2 pauvres n'en ont que 3. Mais si on donne 3 sols à chaque pauvre,
il reste 5 sols. C'est donc qu'il y a 2 + 5 = 7 pauvres (les deux qui n'avaient que 3 sols
plus les 5 qui ont rendu un sol sur les 4 qu'ils avaient).
Le nombre de sols que la personne avait étant égal au nombre de pauvres multiplié par 4
auquel on enlève 2, la personne avait 7 x 4 - 2 = 26 sols."
Cet exercice se trouve dans la catégorie "exercices" dans la rubrique intitulée
"Systèmes se ramenant à un système linéaire (2, 2)" et les auteurs du manuel ne précisent
pas que ce problème ne nécessite pas forcément l'utilisation d'un système linéaire.
Cette possibilité de résoudre certains problèmes par l'arithmétique n'étant pas du
tout évoquée, cela revient à privilégier la résolution de type algébrique. L'outil mis à la
disposition de l'élève de Seconde pour résoudre les problèmes "concrets" de ce type est
alors tout désigné: c'est le système linéaire. On ne le met fmalement jamais dans la
position où il doit se poser la question du choix de l'outil mathématique le plus
performant.

17 On considère les énoncés avec les éventuelles indications qui les accompagnent. Il est possible par
exemple de trouver des énoncés en langage naturel où les inconnues ne sont pas marquées par des
indicateurs linguistiques et ne correspondent pas à des grandeurs cherchées mais elles sont alors
explicitement données par des indications du type : "Choisissez comme inconnues: x la part de chaque enfant,
y l'héritage totaL" (Fractale, p. 282).
 43

Si on revient maintenant à notre premier ensemble de questions (1) en rapport avec

la vie de la modélisation mathématique dans l'enseignement en classe de Seconde, notre
étude montre que celle-ci semble réduite à une méthode de "mise en équations" dans
l'habitat relatif aux systèmes linéaires qui se rapproche plus d'une "pseudo-modélisation"
que de la construction de modèles mathématiques à partir d'une situation réelle. La
question que l'on vient à se poser est alors la suivante: que reste t-il à la charge de l'élève
de Seconde comme tâche en rapport avec la modélisation dans la mise en équations des
problèmes "concrets" qui lui sont proposés?
Il lui reste en/ait à écrire le bon système à partir de l'énoncé.
Cette tâche (qui comprend notamment la désignation de grandeurs inconnues par
des lettres) peut paraître "élémentaire" et [malement très modeste par rapport à une activité
de modélisation mathématique. Cependant, si on observe le niveau de difficulté associé
aux énoncés de problèmes "concrets" indiqué par les auteurs de Fractale, on s'aperçoit
que ces exercices sont considérés comme difficiles et notre travail va montrer qu'ils le
sont effectivement. On ne doit donc pas sous-estimer la difficulté que génère cet espace de
liberté laissé à l'élève de Seconde.

III. Règles de contrat didactique en rapport avec la mise en

équations des problèmes "concrets"

Comme nous l'avons évoqué plus haut, nous avons choisi d'articuler les approches
théoriques de l'écologie et du contrat didactique. Ainsi à partir de l'analyse que nous
venons de faire, nous allons tirer des hypothèses de règles de contrat didactique décrivant
les comportements respectifs des élèves et des enseignants en classe de Seconde pendant
des activités de "modélisation-mise en équations".

De l'examen des exercices du chapitre "Systèmes linéaires" de Terracher, on peut

supposer une première règle de contrat didactique. En effet, nous avons pu constater dans
notre analyse, que certains énoncés de problèmes "concrets" présentent à la fois une
solution de type algébrique par l'intermédiaire d'un système linéaire et une solution de
type arithmétique qui est "passée sous silence" par les auteurs. Cela nous amène à penser
qu'en réponse aux attentes de l'institution (ici, classe de Seconde) et des enseignants la
représentant, un élève de Seconde va systématiquement recourir à l'écriture d'un système
pour résoudre ce type d'énoncé. D'où l'hypothèse d'une première règle de contrat
didactique spécifique à la résolution des problèmes "concrets" :
R J: Pour résoudre un problème "concret", il faut chercher à écrire un système
linéaire à partir de l'énoncé.

Nous venons d'autre part, de conclure de notre étude écologique que la seule tâche
en rapport avec la modélisation mathématique laissée à la charge d'un élève de Seconde,
dans la mise en équations de problèmes concrets, est celui l'écriture du bon système à
partir de l'énoncé.
On peut alors supposer un ensemble de règles de contrat didactique qui vont
permettre à l'élève de Seconde de gérer cet espace de liberté:
 44
- Des règles spécifiques à l'écriture du système
Du fait que les énoncés de problèmes "concrets" proposés à l'élève représentent des
modèles pseudo-concrets quasi-mathématiques où les inconnues à "choisir" sont
désignées par des indicateurs linguistiques ou correspondent aux grandeurs cherchées, on
peut supposer une règle de contrat didactique "principale" :
R2 : Les grandeurs à prendre en compte comme inconnues apparaissent
explicitement dans l'énoncé
et deux corollaires:
R'2: Les grandeurs à prendre en compte comme inconnues sont les grandeurs
cherchées apparaissant dans le question à la fin de l'énoncé.
R" 2 : Les grandeurs à prendre en compte comme inconnues sont "citées" dans
l'énoncé.
- Des règles spécifiques au contrôle de la validité du système linéaire obtenu
Du fait que les problèmes "concrets" à mettre en équations répertoriés dans Fractale
et Terracher "cachent" tous, sauf indication contraire, un système linéaire connu et
résolvable par les méthodes du cours, on peut en déduire que les règles de contrat
didactique suivantes peuvent expliquer les moyens de contrôle de l'élève de Seconde sur
la validité du système écrit à partir de l'énoncé:
R3 : Le système à écrire à partir de l'énoncé d'un problème "concret" est
résolvable par les méthodes de résolution de systèmes linéaires vues dans le cours.
R'3 : Le système à écrire à partir de l'énoncé doit comporter autant d'équations
que d'inconnues, en nombre raisonnable l8 .

Ces règles de contrat didactique tirées de notre étude écologique sont un outil pour
comprendre et interpréter le comportement des élèves de Seconde en réponse aux
injonctions didactiques des enseignants dans des activités de "modélisation-mise en
équations" .
Nous les avons mises à l'épreuve en élaborant un questionnaire destiné aux
enseignants et une expérimentation que nous allons maintenant présenter.

IV. Un questionnaire destiné aux enseignants et une

expérimentation en classe de Seconde

Le questionnaire et l'expérimentation ont été construits dans une interrelation étroite

sur la base d'énoncés de problèmes "concrets" en "rupture" avec les règles de contrat
didactique que nous venons d'énoncer. Leur objectif commun est de déterminer si le
comportement des élèves de Seconde et des enseignants est conforme à ces règles.
Nous n'en présenterons ici qu'une partie. Nous laissons notamment de côté un des
2 exercices communs au questionnaire et à l'expérimentation (le problème du "carrelage"
tiré de Terracher : exercice 62, p. 105).

18 d'après le programme de 1990 : "On se limitera à des situations ne comportant pas plus de quatre inconnues
(...] " (op. cité, p. 358 b).
 45

IV.I. Présentation de l'expérimentation

Nous présentons donc deux des trois énoncés de problèmes qui constituent notre
expérimentation.

a. La situation "La fleuriste"

Exercice "La fleuriste "19

Une fleuriste vend des bouquets de roses.
Du lundi au samedi, elle vend ses bouquets de roses à un tarif normal puis applique un tarif réduit pour
les vendre sur le marché du dimanche (ces deux tarifs sont les mêmes d'une semaine sur l'autre).
La première semaine, elle vend 65 bouquets au tarif normal et 18 bouquets au tarif réduit le dimanche.
Son bénéfice hebdomadaire est alors de 939 francs.
La deuxième semaine, elle vend 52 bouquets au tarif normal et 12 bouquets au tarif réduit le
dimanche. Son bénéfice hebdomadaire est alors de 756 francs.
Le tarif réduit représente-t-il un gain ou une perte pour la fleuriste? De combien?

Les élèves de Seconde ont à résoudre cet exercice de manière individuelle en temps
limité (20-25 minutes pour résoudre ce problème et celui du carrelage non présenté ici).

Analyse a priori de la situation de "la fleuriste"

La difficulté de cet exercice ne réside pas dans l'écriture du "bon" système linéaire à
partir de l'énoncé mais dans le choix des inconnues à faire pour résoudre correctement ce
problème (la résolution mathématique du système obtenu étailt par ailleurs assez simple).
En effet, les inconnues à choisir pour écrire le "bon" système: bénéfices au tarif normal et
réduit, ne sont pas explicitement citées dans les phrases à "traduire" sous forme
d'équations ("La première semaine, elle vend 65 bouquets au tarif normal et 18 bouquets
au tarif réduit le dimanche") et ne correspondent pas non plus à des grandeurs directement
demandées par la question en fin d'énoncé ("le tarif réduit représente-t-il un gain ou une
perte pour la fleuriste? De combien ?").

Ainsi cet exercice se trouve-t-il en "rupture" par rapport aux règles R z, R'z et R"z :
l'élève de Seconde agissant dans le plus strict respect de ces règles va donc choisir comme
inconnues les tarifs et non les bénéfices. Cependant si dans un premier temps, il obéit à
ces règles, il est possible que l'incohérence de son résultat numérique 20 (un tarif même
"réduit" ne peut être négatif!) le conduise à un retour réflexif sur le choix des inconnues
en doutant de la validité du système écrit. On en arrive ainsi à une typologie de réponses
d'élèves de Seconde à ce problème que l'on peut résumer par le tableau suivant (tableau
1):

19 Cet énoncé est inspiré d'un exercice posé en classe de troisième au cours d'une étude en didactique des
mathématiques (Vergnaud et al. 1988, pp. 259-280).
20 Les nombres du problème de la "fleuriste" (65, 18, 939, 52, 12, 756) font aboutir la résolution du
système écrit à partir de l'énoncé (avec les bonnes ou mauvaises inconnues) à une solution négative.
 46

Réponse de type 1
Soit Pl le tarif normal et P2le tarif réduit.
En traduisant les hypothèses de l'énoncé, on obtient Réponse incorrecte maiS
le système conforme à la règle du contrat
I65Pl + 18p2 =939 r2 et de ses corollaires r'2 et
l 52pl +12p2 =756 r"2
Donc en résolvant ce système par substitution, on
trouve: Pl = 15 et P2 = -2 -> possibilité de rétroaction
D'où le tarif réduit représente une perte pour la
fleuriste de 2 francs.
Réponse de type 2
Soit bIle bénéfice de la fleuriste au tarif normal·, Soit
b2 le bénéfice de la fleuriste au tarif réduit. En Réponse correcte
traduisant les hypothèses de l'énoncé, on obtient le
système
65b l + l8b2 = 939
{52bl + 12b2 = 756
D'où en résolvant ce système par substitution, on
trouve
, b 1 = 15 et b2 = -2
Donc le tarif réduit représente une perte pour la
fleuriste de 2 francs.
Tableau 1. Deux types de réponses possibles a l'exercice "La fleuriste"

b. La situation de "la table"

Exercice ''La table ''2, 1

On dispose d'une table et de deux blocs

placés comme sur la figure 1. On trouve
que la longueur r est de 32 pouces. Après
avoir réarrangé les deux blocs comme sur r s
la figure 2, on trouve que la longueur s
est de 28 pouces.
Quelle est la hauteur de la table?

figure 1 figure 2
D
Les élèves interagissent en binômes pour résoudre cet exercice en 20-25 minutes.

21 Cet énoncé est tiré de la série d'exercices du manuel Terracher associée au chapitre "Systèmes linéaires"
(exercice 71, p. 106).
 47
Analyse a priori de la situation ''La table"

Cet énoncé de problème "concret" présente une résolution de type algébrique par
l'intermédiaire de l'écriture d'un système à 2 équations et 3 inconnues (donc inhabituel
pour un élève de Seconde) et une résolution de type arithmétique. L'élève se conformant
à la règle RI (écriture d'un système à partir de l'énoncé) se retrouve en situation de
"rupture" par rapport aux règles R 3 et R'3' On peut donc supposer que certains élèves ne
sauront pas résoudre cet exercice ou reviendront à une solution de type arithmétique se
plaçant alors en situation de rupture avec RI' Des réponses d'élèves de Seconde à cet
exercice nous donneront donc des indications sur la stabilité de leur comportement vis à
vis des règles RI, R3 et R'3'
De cette analyse, on peut trrer deux types de réponses pOSSl"bl es:
Réponse de type 1
On introduit deux inconnues auxiliaires, x et y dimensions
des blocs. Soit h la hauteur de la table. L'énoncé conduit
au système suivant:

{h~r-Y+x
Réponse correcte en rupture
avec la règle du contrat
didactique R3 et R' 3
h=s+y-x

D'où en additionnant les deux équations de ce système, et

en remplaçant r et s par leurs valeurs, on trouve h = 30.
Réponse de type 2
r est égale à la hauteur de la table diminuée de la largeur du
bloc et augmentée de la longueur du bloc. Réponse correcte en rupture
s est égale à la hauteur de la table diminuée de la largeur du avec la règle de contrat
bloc et augmentée de la longueur du bloc didactique RI
donc r + s est égale à deux fois la hauteur de la table, c'est­
à-dire r + s = 2h
donc h = 30.
Tableau 2. Deux types de reponses possIbles a l'exerCIce "La table"

IV.2. Présentation du questionnaire

Ce questionnaire destiné aux enseignants de niveau Seconde (voir en annexe I) est

constitué de deux parties. La première s'appuie sur notre analyse de manuels (voir note
12). La deuxième partie est en interrelation avec notre expérimentation: nous y faisons
apparaître l'exercice "La fleuriste" (et celui du "carrelage" que nous ne présentons pas
dans cet article) en y associant les deux types de réponses tirées de notre analyse a priori.
Nous demandons aux enseignants lesquelles ils pensent voir apparaître dans leurs classes,
en quelle proportion, leurs remarques personnelles vis-à-vis de cet énoncé. Leurs
réponses nous permettront de connaître leurs attentes et leurs prévisions relatives aux
réponses d'élèves de Seconde à ce problème "conèret".
 48

v. Analyse des résultats du questionnaire et de l'expérimentation

V.l. Analyse de réponses au questionnaire

Nous avons recueilli les réponses de 21 professeurs enseignant en classe de

Seconde. Nous n'abordons ici que l'analyse des réponses aux questions associées à
l'exercice de la "fleuriste".
Dix-huit enseignants (donc 85,7%) prévoient des réponses fausses du type 1 de la
part de leurs élèves à cet exercice. Huit enseignants pensent que ce type 1 représenterait
les réponses majoritaires dans leurs classes (très peu voire pas du tout de réponses de type
2 apparaîtraient) tandis que les dix autres pensent que des réponses de type 2 peuvent
apparaître de manière non négligeable.
Les enseignants interrogés perçoivent donc la difficulté de cet exercice. On peut citer
quelques-unes de leurs remarques personnelles à ce propos:
"Énoncé très délicat"
"Je ne donnerai pas cet énoncé en devoir."
Dix enseignants justifient d'ailleurs cette difficulté en donnant des raisons qui vont
dans le sens de la "rupture" présumée des règles de contrat didactique spécifiques au
choix d'inconnues R z ,R'z et R"z :
"les expressions "tarifnonnal" et "tarif réduit" apparaissent dans l'énoncé."
"Le début du texte incite à choisir Pl et P2'"
"La question posée donne en général des indications sur le choix des inconnues."

D'après les réponses à ces questions de notre questionnaire, les prévisions de la

majorité des enseignants confirment donc que cet exercice représente une "rupture" avec
les énoncés habituels (certains semblent même identifier d'où provient cette "rupture").

V.2. Analyse de résultats de notre expérimentation

L'expérimentation que nous avons élaborée et dont nous avons présentée en partie
le scénario au lecteur, a été mise en œuvre le 10 avril 1996 dans une classe de Seconde au
lycée de Pontcharra (Isère). L'effectif de la classe était de 30 élèves.

a. Productions d'élèves en réponse à l'exercice de "La fleuriste"

Cinq élèves n'ont pas du tout abordé cet exercice. Examinons les 25 copies et
brouillons restants.
Trois élèves n'ont pas précisé le choix des inconnues: ils ont écrit des "x" et des
"y" sans préciser à quoi ces lettres correspondent pour eux. 21 élèves ont amorcé une
réponse incorrecte du type 2 (voir annexe II et III) en choisissant les tarifs comme
inconnues. Une seule élève a choisi les "bonnes" inconnues correspondant aux bénéfices
et commencé une résolution correcte du type 1.
Ces 25 élèves ont tous écrit le système:
65X + 18y = 939
{52x + l2y = 756 (avec x et y désignant les "bonnes" ou "mauvaises" inconnues)

Sept d'entre eux (dont l'unique élève ayant choisi les "bonnes inconnues"), se sont
 49

arrêtés directement après cette étape de la méthode de mise en équations et n'ont pas
résolu le système obtenu. Huit autres élèves ont fait des erreurs de calculs et aboutissent à
des solutions numériques inexactes. Trois élèves n'indiquent sur leur copie que le résultat
"Pl = 15" mais des calculs et des ratures sur leur brouillon nous suggère qu'ils ont en fait
trouvé la solution "P2 =- 2" mais que devant ce résultat négatif, persuadés d'avoir fait une
erreur numérique, ils ont recommencé leurs calculs. Sept élèves indiquent les deux
solutions trouvées "Pl = 15" et "P2 = -2" : parmi eux, deux élèves concluent par
"impossible" ou "faux" (voir en annexe II) et les deux autres marquent leur étonnement
("C'est dingue! ").

Les difficultés des élèves de cette classe en réponse à l'exercice "La fleuriste"
confIrme bien les prévisions de la majorité des enseignants interrogés et le fait que cet
exercice est en rupture avec le contrat didactique spécifIque à la mise en équations de
problèmes "concrets". Le comportement de pratiquement tous les élèves (21 sur les 25 qui
ont répondu) a obéi aux règles de contrat Rz,R'z et R"z : les débuts dè réponses dites de
type 2 dans notre analyse sont majoritaires. Ces règles semblent par ailleurs très stables :
devant une solution négative, certains élèves ont remis en doute leur résolution numérique
du système ou montré leur surprise mais aucun n'a douté de son choix d'inconnues.

b. Productions d'élèves en réponse à l'exercice de "la table"

La classe considérée étant organisée en 15 binômes, nous avons recueilli leurs

productions écrites (copies, énoncés et brouillons)22.
Sur les 15 brouillons et copies récoltées, on peut voir que tous les élèves ont choisi
de résoudre l'exercice "La table" par l'intermédiaire d'un système. Tous ont commencé
une résolution du type 1 et ont écrit le "bon" système à 2 équations et 3 inconnues à partir
de l'énoncé. Mais devant ce système, tous les élèves ont semblé perturbés.
Quatre binômes ont ensuite "tourné en rond" en essayant de résoudre ce système
pour trouver les valeurs des grandeurs associées aux trois inconnues.
Six binômes ont considéré d'après le dessin (voir dessin en annexe IV) que
"longueur du bloc = 2 largeur du bloc", se ramenant de cette manière à un système (2, 2)
que deux d'entre eux ont résolu correctement (solution h = 30).
Cinq binômes ont réussi à trouver la solution à partir du système de départ à 2
équations et 3 inconnues. Deux d'entre eux ont vu directement qu'ils suffisait
d'additionner les 2 équations; les quatre autres ont fait des calculs intermédiaires (et ont
eux aussi "tourné en rond" pendant un moment).

Beaucoup d'élèves ont semblé être très perturbés par la "rupture" que représente cet
énoncé avec les règles R 3, R'3. Douze binômes interrogés (dont huit ayant fmi par
trouver la solution et quatre n'ayant pas abouti) ont essayé au moins dans un premier
temps de résoudre le système de la réponse de type 1 pour trouver la valeur des 3
inconnues par les méthodes numériques connues, tout en marquant leur surprise devant sa
forme "inhabituelle". Six binômes ont également réagi par rapport à cette rupture en

22 Nous avons également enregistré les dialogues entre 8 binômes pour analyser les interactions entre les
élèves pendant la résolution de cet exercice, ce qui dans notre mémoire de DEA donne lieu à une analyse œ
protocole que nous laissons de côté ici.
 50

essayant de ramener ce système "hors norme" -à un système "classique" (2, 2) et

résolvable par les méthodes du cours, par l'intermédiaire d'informations qu'ils ont cru
contenues dans le dessin .
D'autre part la description des productions d'élèves en réponse à cet exercice nous
permet de constater une apparente grande stabilité de la règle de contrat RI puisque tous
les élèves ont amorcé une réponse de type 1 sans envisager une résolution arithmétique du
type 2 même par la suite: la situation de "rupture" avec R 3, R' 3 ne leur a pas fait remettre
en question pour autant l'utilisation d'un système pour résoudre le problème.

V.3. Conclusions tirées de ces résultats

Les résultats de notre questionnaire et de l'expérimentation confIrment le fait qu'en

réponse aux attentes des enseignants, le comportement des élèves de Seconde dans la
résolution de problèmes "concrets" s'inscrit dans les règles de contrat didactique RI' RB
R,z, R"z, R 3 et R ' 3 • En effet, les réponses d'élèves recueillies aux exercices "La fleuriste"
et "La table" se rapprochent de celles envisagées par notre analyse préalable. En ce qui
concerne le premier énoncé, elles correspondent par ailleurs aux prévisions des
enseignants interrogés. Les deux énoncés présentés contiennent réellement une "rupture"
du contrat didactique spécifIque à la "mise en équations de problèmes concrets" : ils ont
provoqué des effets spectaculaires et publics dans la classe de Seconde observée:
réactions de rejet et d'étonnement de la part d'une majorité d'élèves. Ces perturbations du
comportement des élèves nous ont paru aller dans le sens d'une construction de
connaissances : les deux situations de "La table" et de "La fleuriste" en provoquant des
ruptures du contrat didactique, semblent ainsi représenter une source d'apprentissage pour
l'élève de Seconde23 .

v. Conclusion

Ainsi, à travers cette étude, en partant de questions en rapport avec la modélisation

mathématique et l'enseignement en classe de Seconde, nous avons abouti à l'étude du
contrat didactique relatif à la "mise en équations de problèmes concrets".
En utilisant un schéma de la démarche de modélisation qui résume notre point de
vue sur le sujet, nous en sommes arrivé à la conclusion que les activités de "mise en
équations" ne représentent pas vraiment une activité de construction de modèles
mathématique à partir de situations réelles: les énoncés de problèmes "concrets" proposés
aux élèves sont en fait des modèles "pseudo-concrets" quasi-mathématiques de telles
situations. La seule tâche laissée à la responsabilité de l'élève dans la résolution de ces
problèmes et, en rapport avec la modélisation mathématique, est de procéder à l'écriture
d'un "bon" système linéaire à partir de l'énoncé. Pour remplir cette tâche correctement, en
réponse aux injonctions des enseignants et de l'institution, notre travail montre que l'élève
de Seconde obéit à des règles de contrat didactique spécifIques aux activités de mise en
équations de problèmes "concrets" (que nous avons énoncées). On s'aperçoit alors qu'il

23 "D'ailleurs, ce sont en fait les ruptures de contrat qui sont importantes (...) la connaissance sera justement ce
qui résoudra les crises issues de ces ruptures." (Brousseau 1986, p. 51-52).
 51

ne faut pas négliger cet espace de liberté restreint laissé à l'élève qui n'est pas sans lui
poser des difficultés. Cependant pour en revenir à nos premières préoccupations, peut-on
encore parler d'activité de modélisation?
D'autre part la stabilité du comportements des élèves vis-à-vis des attentes de
l'enseignant (que nous avons interprété comme le respect de règles implicites) ne peut
s'expliquer que par des pratiques déjà anciennes des élèves et des enseignants, c'est à dire
des pratiques algébriques installées dès le collège. Rappelons le texte du programme
actuel de la classe de Troisième :
"3. Équations et inéquations du premier degré:
Méthodes graphiques de résolution d'équations et d'inéquations du premier degré à deux inconnues à
coefficients numériques
Méthodes de résolution d'un système de deux équations ou inéquations du premier degré à deux
inconnues à coefficients numériques
Exemples variés de problèmes se ramenant au premier degré:
Les travaux se placeront dans le cadre des différentes parties du programme. Comme en
Quatrième, on dégagera sur les exemples étudiés, les différentes phases du traitement d'un problème:
mise en équation, résolution, interprétation du résultat." (Op. cité, p.. 66)

L'objet système linéaire fait donc sa première apparition au niveau de la Troisième et

apparaît ainsi, d'après l'extrait du programme cité, dès le départ, lié de manière forte à une
méthode de mise en équations de "problèmes concrets" qui ressemble étrangement à celle
qui vit dans les classes de Seconde. Il sera donc intéressant de regarder en continuité de
cette étude, l'enseignement des systèmes linéaires en classe de Troisième. Nos travaux
actuels vont dans ce sens.
 52

BIBLIOGRAPHIE

ASSUDE T. (1996), De l'écologie et de l'économie d'un système didactique, Recherches

en Didactique des Mathématiques, Vol. 16 nO 1, pp. 48-70.

BROUSSEAU G. (1982) Ingénierje didaçtique. D'un problème à l'étude a priori d'une

situation didactique, Troisième Ecole d'Eté de Didactique des Mathématiques, Orléans.

CHEVALLARD Y. (1989) Le passage de l'arithmétique à l'algèbre dans l'enseignement

des mathématiques au collège, Petit x, nO 19, pp. 45-75.

CHEVALLARD y. (1997) Dictionnaire de Didactique des Mathématiques 1996-1997, (à

paraître).

CORTES A., FAVRE - ARTIGUE P., VERGNAUD G. Introduction de l'algèbre auprès

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Brousseau G. et Hulin M., Didactique et acquisitions des connaissances scientifiques,
Paris, CNRS, 1988, pp. 259-280.

COULANGE L. (1997) Une étude sur la modélisation dans la classe de mathématiques

en Seconde - un double point de vue à partir de l'écologie et du contrat didactique.
Mémoire de DEA de didactique des disciplines scientifiques, Université Joseph
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DI MARTINO H., LEGRAND M., PINTARD D. (1995) Modélisation et situations

fondamentales, Actes de la VIIlème École d'Été de didactique des mathématiques,
1995 (pp. 279 - 290), éd. IREM de Clermont-Ferrand.

HENRY M. (1997) Expérience aléatoire et modélisation, séminaire Didatech du 5 février

1997, (à paraître dans les cahiers du Séminaire Didatech).

RAJOSON L. (1988) Analyser la transposition didactique: quelques problèmes, concepts

et méthodes de l'abord écologique, Thèse, Université d'Aix-Marseille II, Marseille.
 53

ANNEXE 1
QUESTIONNAIRE DESTINE AUX ENSEIGNANTS
Première partie

Utilisez-vous couramment un ou plusieurs manuels pour préparer votre cours : oui

non
Si oui le(s)quel(s) :

Utilisez-vous couramment un ou plusieurs manuels pour choisir des exercices que

vous proposez à vos élèves : oui non
Si oui le(s)quel(s) :

Deuxième partie

Dans cette deuxième partie, vous trouverez deux énoncés d'exercices 24 .

Nous vous proposons des types de réponses possibles à ces exercices en vue de
connaître votre avis sur celles que vous pensez voir apparaître le plus souvent dans vos
classes et pour quelles raisons.
Donnez votre opinion, sur la feuille de réponse prévue à cet effet, annexée en fin de
document.

Vous devez cocher pour chaque solution envisagée si cette réponse a des chances
d'apparaître dans votre classe (attendue) ou si elle a peu de chance d'apparaître (non
attendue).

24 Nous ne donnons ici que l'exercice 'La fleuriste"

 54

Exercice 1

Énoncé

Une fleuriste vend des bouquets de roses.

Du lundi au samedi, elle vend ses bouquets à un tarif normal puis applique un tarif
réduit pour les vendre sur le marché du dimanche (ces deux tarifs sont les mêmes d'une
semaine sur l'autre).
La première semaine, elle vend 65 bouquets au tarif normal et 18 bouquets au tarif
réduit le dimanche. Son bénéfice hebdomadaire est alors de 939 francs.
La deuxième semaine, elle vend 52 bouquets au tarif normal et 12 bouquets au tarif
réduit le dimanche. Son bénéfice hebdomadaire est alors de 756 francs.

Le tarif réduit représente-t-il un gain ou une perte pour la fleuriste? De combien?

Solutions proposées

Solution 1:

Soit Pl le tarif normal et P2le tarif réduit, en traduisant les hypothèses de l'énoncé,
on obtient le système

f 65pI + 18p2 =939

l52 P I + 12p2 =756

En résolvant ce système par substitution, on trouve: Pl = 15 et P2 = -2

D'où on déduit que le tarif réduit représente une perte pour la fleuriste de 2 francs.

Solution 2:

Soit bIle bénéfice de la fleuriste au tarif normal et b2 le bénéfice de la fleuriste au

tarif réduit
En traduisant les hypothèses de l'énoncé, on obtient le système

f 65b l + 18b 2 = 939

l52b l + 12b 2 = 756

En résolvant ce système par substitution, on trouve: b l = 15 et b2 =-2

D'où le tarif réduit représente une perte pour la fleuriste de 2 francs.
 55
Feuille de réponse

Exercice 1

Solution 1
Attendue : oui - non
Pourquoi:

Commentaire:

Solution 2
Attendue : oui - non
Pourquoi:

Commentaire:
 56

ANNEXE II
BROUILLON DE L'ELEVE 1

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~<t.4~\' ~~~ 'f~ .
 57

ANNEXE III
BROUILLON DE L'ELEVE 2

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d--i:;,.~ 5 ~ "er~
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:>C = ~3~+36
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65
 58

ANNEXE IV
ENONCE DU BINOME 1

exercice J:
On dispose d'une ulblc el de deux blocs plucés comme sur la figure 1. On trouve que la
longueur r esl de 32 pouces. Après ~lvoirréarrangé les deux blocs comme sur la figure 2. on
t~que la longueur s est de 28 pouces.

Quelle est la hauteur de la table'!

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