3èmes Rencontres Scientifiques de l’ARDIST

« Recherches en Didactique

des Sciences et des Techniques :

Questions en débat »

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 3èmes Rencontres Scientifiques de l’ARDIST

« Recherches en Didactique
des Sciences et des Techniques :
Questions en débat »

SOMMAIRE

REPRESENTATIONS ET PRATIQUES DES ENSEIGNANTS DE SCIENCES

ET TECHNIQUES 11-68

- Environnement d’apprentissage fondé sur une simulation : appropriation

par les enseignants stagiaires d’IUFM
F. Chauvet, C. Duprez …………………………………………………….. 13-20

- Les conceptions de futurs enseignants de sciences de la vie et de la terre

(français, portugais, tunisiens) sur un écosystème : avec ou sans cycles ?
T. Forissier, P. Clément …………………………………………………… 21-28

- Les enseignants de sciences physiques face à l’innovation (TPE, TICE)

M. Kalogiannakis, M. Caillot ……………………………………………... 29-36

- Décisions des professeurs à propos des réalisations-productions et les

objets-produits et matrice de la technologie enseignée
J. Lebeaume ……………………………………………………………….. 37-44

- L’utilisation des TIC dans l’enseignement agricole : qu’est-ce qui

motive, encourage, limite les enseignants ?
J. Simonneaux, V. Albe, L. Simonneaux …………………………………... 45-52

- Les liens entre oxydo-réduction et acide-base vus par des enseignants de

sciences physiques
M. Soudani, S. Constantin ………………………………………………… 53-59

- Des outils pour aider les professeurs stagiaires de sciences physiques à

analyser et concevoir des séances de TP
M. St Georges, H. Richoux, C. Simon …………………………………….. 61-68

3
OUTILS, DISPOSITIFS, CURRICULA POUR L’ENSEIGNEMENT ET
L’APPRENTISSAGE DES SCIENCES ET TECHNIQUES

69-137
- Le cas du développement d’une plate-forme multimédia mené en
Belgique, au Maroc et en France
A. ElHajjami, D. Givry, A. Maarouf, C. Vander Borght, A. Tiberghien ….. 71-76

- Construire un cédérom avec des élèves : de la définition d’un sujet à la

production de textes
M. Goffard, S. Goffard …………………………………………………….. 77-84

- Etude de l’évolution de l’apprentissage par l’expérimentation d’une unité

d’enseignement des gaz dans le secondaire
A. Maarouf, A. Razouki, F. Chafiqi ……………………………………….. 85-92

- L’écologie dans les curricula de l’enseignement agricole français

A. Magro, D. Favre, L. Simonneaux, J.L. Hemptinne …………………….. 93-99

- Mesure de l’impact d’une formation aux interactions sur les pratiques

enseignantes et les performances des élèves : aspects méthodologiques
L. Morge …………………………………………………………………... 101-106

- Un projet d’évaluation didactique d’enseignements innovants en

physique en première année de DEUG MIAS à l’Université Paris 7
V. Munier, M. Méheut, G. Rebmann ………………………………………. 107-114

- Changement conceptuel et hyperfilm : cas de l’apprentissage des acides

et des bases en classe de Première S
B. Pekdag, J.F. Le Maréchal ……………………………………………… 115-122

- Etude du travail externe de la transposition didactique de la tectonique

des plaques. Implications didactiques
J.L. Roubaud, J.J. Dupin ………………………………………………….. 123-129

- Equilibre chimique : du concept-procédé au concept-objet au moyen

d’un simulateur
M. Roux, J.F. Le Maréchal ………………………………………………... 131-137

4
CONCEPTIONS, DIFFICULTES D’APPRENTISSAGE
138-188

- L’avancement chimique dans les nouveaux programmes de lycée

C. Ducamp ………………………………………………………………… 141-148

- Réversibilité d’une transformation : les critères des étudiants

C. Duprez, M. Méheut ……………………………………………………... 149-156

- Conceptions et chimie des solutions ioniques

E. Gandillet, J.F. Le Maréchal ……………………………………………. 157-164

- Les étudiants et les interférences lumineuses : résultats d’une enquête

exploratoire
I. Romdhane, L. Maurines ………………………………………………… 165-172

- « Dessine ce que tu as dans ta tête », la conceptualisation des os par des

enfants de 5 à 11 ans
C. Savy, P. Clément ……………………………………………………….. 173-180

- Les phénomènes de frottement et les principes de conservation : débats

historiques et phénomènes d’apprentissage
O. Touati, J. Viard ………………………………………………………… 181-188

MODELISATION, EXPERIMENTATION, PROBLEMATISATION EN CLASSE

DE SCIENCES 189-246

- Sens attribué par des étudiants au concept de filtre électrique

A. Bouras, V. Albe …………………………………………………………. 191-198

- Une approche expérimentale de la notion de stœchiométrie

P. Durand ………………………………………………………………… 199-205

- Modélisation du cycle du carbone en lycée : relations à l’empirique

C. Esperet …………………………………………………………………. 207-214

- Les fonctions des pratiques expérimentales en biologie : cas de la

digestion
S. Hrairi, M. Coquidé ……………………………………………………... 215-222

- Le rôle de l’action dans l’apprentissage des sciences à l’école

maternelle : approche des phénomènes physiques
C. Ledrapier ……………………………………………………………….. 223-230

- Un exemple de problématisation en biologie : C. Bernard et le milieu

5
intérieur
C. Orange …………………………………………………………………. 231-237

- Tendance à la « mise en histoire » par les élèves de lycée en sciences de

la vie et de la terre : étude de deux cas
D. Orange …………………………………………………………………. 239-246

ROLE DU LANGAGE ET DES DEBATS DANS L’APPRENTISSAGE DES

SCIENCES ET TECHNIQUES 247-300

- Décrire l’évolution de l’aptitude à lexicaliser un système symbolique :

cas des mécanismes en chimie organique
S. Agrebi, J.F. Le Maréchal ……………………………………………….. 249-252

- Procès sur les téléphones mobiles : impact sur la réflexion

épistémologique d’enseignants
V. Albe, L. Simonneaux ……………………………………………………. 253-260

- Argumentation, expérimentation et apprentissage scientifique à l’école

élémentaire
J. Bisault …………………………………………………………………... 261-268

- Etude de la dynamique dialogique d’un débat en sciences physiques

P. Briaud …………………………………………………………………... 269-276

- Etude des interactions entre les productions orales et écrites des élèves
dans un TP de mécanique de seconde
M. Coulaud ………………………………………………………………... 277-284

- Difficultés d’une approche systémique chez de futurs enseignants de

biologie : le cas de l’utilisation des antibiotiques en diététique animale
S. Touzri Tekari, C. Orange ……………………………………………….. 285-292

- Mise en récit et construction des connaissances scientifiques : étude

didactique de deux expériences menées auprès de collégiens et
d’enseignants en formation
E. Triquet, C. Sauzeau …………………………………………………….. 293-300

6
TABLES RONDES 301-337

- « Cadres théoriques autour de la modélisation »

animée par G. Robardet …………………………………………………... 303-317
o Contribution de C. Larcher …………………………………………………. 305-308
o La modélisation, axe prioritaire d’une approche théorique sur les relations entre
apprentissage et enseignement, A. Tiberghien, C. Buty,
J.F. Le Maréchal ……………………………………………………………. 309-314
o Modélisation, problématisation et apprentissages scientifiques, C. Orange 315-317

- « Interactions recherche-Formation des enseignants »

animée par M. Coquidé …………………………………………………… 319-337
o Contribution de J. Vince, C. Buty, J. F. Le Maréchal, P. Gaidioz,
A. Tiberghien ………………………………………………………………... 321-325
o La formation … objet de recherche, J. Toussaint …………………………... 327-331
o Interactions recherche-formation des enseignants sur l’utilisation des musées, Y. Girault
…………………………………………………………... 333-337

7
8
 INTRODUCTION

L’époque actuelle est marquée par un développement explosif des sciences (en
physique, en chimie et en biologie) et des techniques, ce qui conduit à une demande de
plus en plus forte de jeunes diplômés. Malheureusement, parallèlement, on assiste dans
toute l’Europe au phénomène de désaffection des jeunes pour les filières
d’enseignement scientifiques et techniques. Il est plus que jamais indispensable de
développer une recherche de qualité en didactique des sciences et techniques pour
produire de nouvelles connaissances en matière d’apprentissage et répondre au défi qui
lui est imposé. Le champ de la recherche en didactique des sciences et des techniques
est d’importance stratégique et son développement correspond aux objectifs présentés
par la Commission européenne en 1995 dans le document « White paper on Teaching
and Learning : towards the learning society ». En effet, l’enjeu est de former des
spécialistes hautement qualifiés et des citoyens bien informés capables de peser leurs
décisions et leurs actions dans les domaines scientifiques et techniques.

Les rencontres scientifiques de l’Association pour la Recherche en Didactique des

Sciences et des Techniques (ARDIST) constituent la seule manifestation internationale
francophone en didactique des sciences et des techniques en Europe.

L’ARDIST qui regroupe des chercheurs en didactique des sciences physiques, de

biologie-géologie et de technologie, s’est donnée pour mission de mener une réflexion
de fond et de rendre publics ses travaux de recherche. Conformément aux missions
qu’elle s’est données, elle organise des rencontres scientifiques tous les deux ans.
Après les premières rencontres co-organisées avec l’ENS de Cachan en 1999, les
deuxièmes rencontres d’octobre 2001 ont été co-organisées à Carry-le-Rouet avec
l’IUFM d’Aix-Marseille. Les troisièmes rencontres co-organisées avec l’ENFA de
Toulouse ont eu lieu en octobre 2003.

Plusieurs thèmes de recherche se dégagent de l’ensemble des communications retenues

et cela indépendamment des disciplines de base concernées. Les différentes sessions et
leur articulation en séances plénières ou parallèles s’organisent autour de ces thèmes.

Le premier thème repose sur l’étude des représentations et pratiques des enseignants
de sciences et techniques.
Un second thème s’organise autour de l’étude d’outils (essentiellement informatiques)
de dispositifs et de curricula pour l’enseignement et l’apprentissage des sciences et des
techniques.
Le troisième thème regroupe des contributions sur les conceptions et les difficultés
d’apprentissage en chimie, physique et biologie.

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Les études qui portent sur la modélisation, l’expérimentation, la problématisation en
classe de sciences et techniques alimentent le quatrième thème.
Le rôle du langage et des débats est un thème en émergence.
Enfin, deux tables rondes portent sur les cadres théoriques autour de la modélisation et
les interactions entre recherche et formation des enseignants.

Nous tenons à remercier le Conseil Régional de Midi-Pyrénées de nous avoir aidés

dans l’organisation de ce colloque.

Virginie ALBE Laurence SIMONNEAUX

Responsable du Comité Scientifique Responsable du Comité d’organisation

10
REPRESENTATIONS ET PRATIQUES

DES ENSEIGNANTS

DE SCIENCES ET TECHNIQUES
3èmes Rencontres Scientifiques 12
3èmes Rencontres Scientifiques 13

ENVIRONNEMENT D'APPRENTISSAGE FONDE SUR UNE

SIMULATION : APPROPRIATION PAR LES
ENSEIGNANTS STAGIAIRES D'IUFM

Françoise CHAUVET* et Chantal DUPREZ**

*IUFM Nord Pas de Calais, ** Université de Lille 1

LDSP Université Denis Diderot - Paris 7
fchauvet@[Link], [Link]@[Link]

Résumé

Dans le contexte d'un enseignement en seconde au lycée d'un modèle cinétique de gaz, qui
fait l'objet d'un consensus entre concepteurs des programmes et chercheurs en didactique,
nous nous interrogeons sur l'impact d'un environnement d'apprentissage fondé sur une
simulation de ce modèle auprès des enseignants et des élèves. Dans cet article, nous voulons
savoir dans quelle mesure un travail en formation initiale portant sur l'intégration d'un logiciel
qui prend en compte les difficultés des élèves et vise une construction de concepts, permet de
transmettre de nouvelles intentions et de faire évoluer les pratiques pédagogiques. L'étude
détaillée d'entretiens devant la simulation avec de futurs enseignants permet de comprendre
les facteurs décisifs pour son appropriation ou au contraire ce qui fait obstacle. L'analyse des
scénarios envisagés par les stagiaires IUFM pour un transfert vers les élèves et les réponses à
un questionnaire d'opinion, permet de repérer des tendances de transformations et des aspects
de mises en œuvre, en résonance (ou non) avec nos intentions.

1. Contexte et questions de recherche

À tous les niveaux d'enseignement, les recommandations officielles incitent à utiliser des
logiciels de simulation comme outils d'apprentissage. Ainsi, dans les nouveaux programmes
de seconde (B.O. 1999), cette injonction à l'innovation vise l'illustration des deux types de
description, macroscopique et microscopique, des propriétés de la matière. Les documents
d'accompagnement (GTD, 2000) portent la marque de résultats de recherches didactiques
antérieures, menées au niveau collège, sur l'introduction d'un modèle cinétique particulaire
pour expliquer les propriétés physiques des gaz avec appui sur une simulation (Chomat,
Larcher, Méheut, 1990 ; Méheut 1996). Les propositions d'enseigner le modèle cinétique ou
de l'utiliser, avec ou sans simulation informatique (Andersson & Bach, 1996 ; Vollebregt,
1998 ; Vince & Tiberghien, 2000), semblent faire l'objet d'un consensus entre les rédacteurs
du programme actuel et la communauté des chercheurs. Il est intéressant de s'interroger sur
l'impact d'un tel enseignement sur des élèves de seconde. Dans cette perspective, notre
équipe1 a réadapté à la puissance actuelle des ordinateurs la simulation issue de la recherche
INRP citée.
Notre étude est centrée sur les enseignants, nécessaires médiateurs entre les concepteurs d'un
outil innovant (séquence ou logiciel) et ses utilisateurs. Elle s'inscrit dans la lignée des travaux

1 Projet de recherche « Conception d'un environnement d'apprentissage basé sur une simulation et évaluation en formation des maîtres » soutenu par L'IUFM Nord Pas de
Calais (Sept 2001- sept 2003).
Autres membres de l'équipe : Isabelle KERMEN, Université d'Artois, LDSP, Philippe
COLIN, IUFM Nord Pas de Calais, LDSP, Marie Bernadette DOUAY, Lycée Jean Perrin, Lambersart.
3èmes Rencontres Scientifiques 14

didactiques qui s'interrogent sur les difficultés conceptuelles que rencontre un enseignant qui
s'approprie un outil innovant et l'intègre dans son enseignement avec des objectifs dont on
attend qu’ils soient en résonance avec les intentions des concepteurs. Se pose alors la question
du transfert d'une séquence élaborée à des fins de recherche vers les enseignants de terrain
pour une utilisation comme outil d'enseignement. Cette problématique rejoint celle d'une
recherche européenne à laquelle nous avons participé. Cette recherche a porté sur les
tendances des transformations opérées par les maîtres, considérés comme des transmetteurs
actifs, lors de la mise en œuvre d’innovations en matière de TICE et de séquences
d'enseignement (STTIS, 1998) et a conduit à l'élaboration de documents pour la formation de
formateurs dans le domaine de l'optique (STTIS, 2001).
Nous voulons savoir dans quelle mesure un travail de formation portant sur l'intégration d'un
logiciel ciblé permet de transmettre de nouvelles intentions à visée constructiviste et de faire
évoluer les pratiques pédagogiques. Nous pensons que les composantes d'une situation
d'enseignement, comme celle de formation, sont multiples et que les variables ne sont pas
isolables. C'est en cherchant à agir sur un ensemble de composantes corrélées que l'on peut
favoriser une évolution des pratiques : cohérence d'ensemble et aspects fins de mise en œuvre
concourent à une intégration pertinente de l'outil (Viennot, 2002).
Notre étude comporte donc plusieurs volets : appropriation de l'environnement didactique par
les enseignants en service et en formation initiale, analyse des conditions d'un transfert en
situation de classe et évaluation des acquis conceptuels des élèves, élaboration en retour d'un
ensemble de documents pour la formation, en direction des enseignants et des formateurs.
Former à l'intégration d'un outil relevant des TICE ne peut pas se découpler d'une réflexion
sur le choix d'objectifs d'enseignement, elle-même fortement imbriquée avec un éclairage
spécifique du contenu. De même, former des enseignants à une nouvelle activité pédagogique
passe, selon nous, par une analyse des potentialités du logiciel pour l'apprentissage en relation
avec les concepts de physique et l'analyse des conceptions et raisonnements des élèves dans
ce contexte ciblé. Concernant l'évaluation de l'impact d'un dispositif donné, il nous semble
impossible de dire quel élément plutôt que tel autre s'est révélé déclencheur d'un éventuel
succès (ou échec). Ce sont les mises en relation entre ces différentes composantes que nous
décrivons en détail et dont nous évaluons la pertinence.
Dans cet article, nous traitons des réactions des jeunes enseignants stagiaires, en formation
initiale à l'IUFM, et présentons quelques aspects marquants de leur appropriation du logiciel
et de son environnement didactique.

2. Des intentions spécifiques pour une séquence d’apprentissage avec le logiciel

Le cadre théorique qui fonde la simulation est celui de la théorie cinétique des gaz parfaits.
Pour interpréter les mêmes phénomènes, le physicien dispose de deux modèles. L'un se situe
au niveau macroscopique : le modèle du gaz parfait où l'état d'un gaz est décrit par l'équation
pV = nRT. L'autre se situe au niveau microscopique : le modèle cinétique, dans lequel un gaz
est décrit par un très grand nombre de particules considérées comme des sphères dures de
dimension négligeable, dont le mouvement est régi par les lois de la mécanique newtonienne
auxquelles on adjoint des hypothèses statistiques. Nos objectifs pour une séquence
d'enseignement intégrant la simulation sont de faire construire par les élèves les notions de
pression et de température d'un gaz en introduisant le modèle cinétique et d'utiliser ce modèle
pour ses fonctions de prévision et d'explication des propriétés thermoélastiques des gaz. Le
travail conceptuel attendu porte sur la mise en relation de deux niveaux de description des
mêmes phénomènes relatifs aux gaz. Fondé sur ces lois, le logiciel produit une image animée,
3èmes Rencontres Scientifiques 15

aide à l'exploration du modèle cinétique. Par rapport à d'autres construits sur le même thème,
le logiciel a des particularités qui font écho aux obstacles dont on vise le dépassement.
- Le mot pression n'est pas affiché sur l'écran de visualisation. Cette notion est à construire par
l'utilisateur à partir des effets statistiques et dynamiques des chocs et à relier à la grandeur
macroscopique « force par unité de surface ». Seuls les nombres de chocs par unité de surface
de paroi sont affichés. En s'appuyant sur l'association spontanée entre « tassement » des
particules (Séré, 1985) et fréquence des chocs, on vise une première approche des forces
pressantes à partir des effets des chocs, associés à leur fréquence.
- Le choix de simuler deux volumes de gaz séparés par une paroi mobile vise une autre
difficulté : la non prise en compte de la pression atmosphérique considérée comme un état
« normal sans pression ». C'est le sens de déplacement de la paroi une fois libérée (ou son
maintien à l'équilibre) qui sert d'indicateur pour comparer les pressions de part et d'autre de la
paroi. Relier le mouvement de la paroi aux chocs des particules est un passage obligé,
favorisé par l'image animée. Les élèves de seconde ignorent la loi de conservation de la
quantité de mouvement et le concept d'énergie cinétique. Ils disposent d'une première
approche du principe d'inertie, enseignée avant le thème sur les gaz, pour observer le
mouvement d'une particule au cours d'un choc ou entre deux chocs. Ils peuvent expliquer en
termes de compensation ou de comparaison d'actions mécaniques la mise en mouvement ou
l'équilibre de la paroi.
- La masse des particules, variable dans le modèle cinétique, est introduite comme paramètre
de la simulation, alors qu'elle reste cachée dans l'équation d'état pV = nRT liant les variables
macroscopiques. Le logiciel permet de simuler des situations où l'égalité des pressions ne
correspond pas à une égalité des nombres de chocs, alors que l'association pression et
fréquence des chocs est souvent privilégiée par les élèves (Méheut, 1996) ou les étudiants
(Rozier, 1988). Dans une telle situation, où se manifeste un raisonnement « une cause, un
effet », il faut prendre en compte non seulement la fréquence des chocs, grandeur à caractère
spatial, mais aussi la quantité de mouvement échangée, grandeur dynamique qui dépend de la
masse et de la vitesse des particules. Rozier avait déjà trouvé au niveau universitaire la non
prise en compte des aspects dynamiques des chocs. D'autres situations permettent une
approche intuitive de la grandeur physique qui traduit l'efficacité des chocs et que les élèves
appellent souvent la « violence » ou la « force » des chocs.
- Le logiciel peut ainsi être un support privilégié pour mettre en scène des situations
favorisant une analyse « fonctionnelle » des relations entre variables macroscopiques. Ainsi
on peut chercher de quelles variables dépend (ou ne dépend pas) la pression en précisant les
sens de co-variation ou de contre variation. Cette étape d'une démarche scientifique mérite
d'être travaillée, en privilégiant une approche qualitative de la relation pV = nRT, relation à
plusieurs variables dont on sait les difficultés associées.

3. Enquête en formation initiale

Une formation de six heures a été menée avec trois groupes de professeurs stagiaires
(N = 49). Elle a comporté une phase d'explicitation de nos intentions didactiques pour un
apprentissage avec le logiciel. La discussion a porté sur l'articulation des objectifs
d'apprentissage avec les spécificités de l'outil dans des activités pertinentes pour les élèves. En
particulier, la sensibilisation des stagiaires aux difficultés des élèves s'est faite à partir des
résultats connus d'études didactiques et de ceux obtenus dans une enquête menée
parallèlement dans les académies de Lille (Chauvet & Douay, 2002) et de Créteil (Canac,
2001), qui confirme pour les élèves à l'entrée en seconde les difficultés mises en évidence au
collège (Séré, 1985 ; Méheut, 1996). Nous proposons des chemins d'appropriation et des
3èmes Rencontres Scientifiques 16

démarches expérimentales qui tiennent compte des difficultés communes et qui favorisent
l'implication des apprenants dans la construction de leurs connaissances. Après une phase de
prise en mains, libre et très courte, il est demandé aux stagiaires de construire un guide
d'activités pour les élèves de seconde s'intégrant dans une séquence d'enseignement sur le
thème des gaz, en se limitant à une introduction avec le logiciel des concepts de pression et
température.
Au cours de cette formation, nous recueillons deux types de données : les scénarios ébauchés
pour le guidage d'élèves de seconde produits par petits groupes de stagiaires (N = 18) et les
réponses à un questionnaire d'opinion portant sur l'usage potentiel de l'environnement
didactique proposé. Pour compléter les informations recueillies à partir des scénarios, nous
avons enregistré deux entretiens pendant l'appropriation de la simulation et l'élaboration de
scénarios (N = 2) par quatre étudiants de licence de sciences physiques dans un module de
pré-professionnalisation enseignement. Nous considérons ces deux publics comme
équivalents. En effet, la discussion des raisonnements de sens commun et l'élaboration
d'activités d'apprentissage passent bien souvent par une remise en question des connaissances
et des raisonnements du futur enseignant et le conduisent à réfléchir sur les démarches et
méthodes de la physique. Notre analyse porte sur des indices de cette prise de conscience :
l'importance accordée à la construction conceptuelle, à la cohérence dans l'enchaînement des
concepts et des activités proposées, notamment autour des expériences simulées.

4. Résultats en formation initiale

4.1 Des chemins d'appropriation par les étudiants de licence

De la séance de travail avec des étudiants de licence2, nous choisissons quelques extraits de
dialogues significatifs de leurs fonctionnements pour s'approprier le logiciel et construire un
guide d'activités pour les élèves de seconde. Nous observons deux parcours typiques
d'appropriation du logiciel : celui de M, en tout point conforme aux intentions des concepteurs
et celui de S, manifestant des difficultés avec le modèle cinétique et le rôle de la simulation.
4.1.1 Une situation qui pose problème
Dans la phase de découverte des fonctions du logiciel, le formateur propose aux quatre
étudiants une situation qui permet de mettre en évidence les effets des chocs sur les parois et
d'associer d’abord pression et fréquence de chocs. Dans une seconde situation (deux gaz
différents constitués de particules de masse différente), la fréquence des chocs est différente
de part et d'autre alors que la pression est identique. On demande de prédire le sens du
déplacement éventuel de la paroi. Dans un bref épisode, deux réactions se manifestent par
rapport à la question posée. L'une, celle de S, qui « attend de voir » et s'en tient à l'explication
dans la formule, puisque « tout est pareil » des deux côtés, ce qui conduit bien sûr à une
prévision correcte, mais court-circuite l'image. L'autre, celle de M et N qui jouent le jeu à
partir de l'image, mais donnent une prévision fausse :
F que pensez-vous du sens dans lequel la paroi va se déplacer ?
M N vers la gauche
F vers la gauche et pourquoi vous dites vers la gauche ?
M parce que la paroi de ce côté là subit plus de chocs
D'une part, la situation met en conflit les deux approches : la connaissance de la loi des gaz
parfaits se révèle ici un obstacle pour chercher l'explication dans le modèle cinétique. D'autre
part, la prévision fausse amène à s'interroger sur les variables qui interviennent dans les effets
des chocs. Cet épisode illustre les possibilités du logiciel pour mettre en scène un conflit
cognitif et favoriser le questionnement des utilisateurs.

2
(M = Marianne, N = Nathalie) et (S = Stéphane, A = Aurore), P = Enseignante, F = Formateur
 3èmes Rencontres Scientifiques 17

4.1.2. Un chemin d'appropriation attendu et observé : circulation entre les niveaux

macroscopique et microscopique
M et N parviennent à résoudre le conflit lorsqu'elles donnent la priorité aux variables
microscopiques, en associant type de particules, masse et quantité de mouvement et en
laissant de côté la relation entre les variables macroscopiques :
M le même nombre, même T, même volume, la pression est égale (des deux côtés), la
formule le dit mais après !/.../
M ça y est j'ai compris, force et quantité de mouvement
M d'un autre côté, c'est pas la quantité de chocs, c'est la force des chocs
La simulation joue son rôle : aider à imaginer l’effet de chocs d’un ensemble de boules plus
ou moins lourdes sur la paroi. La mise en relation de la masse des molécules avec la « force
des chocs » se révèle ici l’élément déclencheur. Pour ces étudiantes, la prise en mains du
logiciel se centre d'emblée sur la circulation entre les deux niveaux et l'appui privilégié sur les
variables microscopiques. Elles choisissent de guider l'apprentissage des élèves avec le
logiciel sur un parcours de même type. On retrouve dans leur scénario (voir extrait E1,
encadré 2) des situations et des questions pour favoriser chez les élèves un double regard
(micro et macro) sur les concepts, une mise en relation des différentes variables d'un même
niveau et entre niveaux, en résonance avec nos intentions.

4.1.3 Un exemple de blocage : priorité aux grandeurs macroscopiques et aux mesures

S pose des questions sur ce que fait le logiciel et effectue de constants allers et retours entre
les informations sur les modèles physiques en jeu et l'affichage sur l'écran. Il demande
confirmation des lois statistiques du modèle, à propos de la vitesse quadratique moyenne :
S et pourquoi il y a des molécules qui n'ont pas la même vitesse ? parce qu'on s'imagine ça comme quelque
chose d'assez uniforme /.../et on voit pas pourquoi elles ralentissent...,
ou des lois de conservation au cours d'un choc :
S mais alors pourquoi elles ralentissent, elles vont vite et puis tout d'un coup on ne sait pas pourquoi elles
ralentissent
F non, c'est pas les mêmes qui vont vite et qui ralentissent, il peut y avoir des chocs
P dans un choc ça change
Les possibilités d'explication des phénomènes avec le logiciel lui semblent insuffisantes : la
température est imposée, le logiciel calcule la vitesse moyenne des particules, sans possibilité
de montrer que, à l'inverse, une augmentation de la vitesse des particules se traduit par une
augmentation de température. S'appuyant sur les limites de la simulation, il ne cherche pas le
détour par le modèle pour expliquer ce qu'il sait à partir de la formule. Il voudrait même
« voir » la pression en voyant la mesure :
S oui mais si on avait les valeurs qui le prouvent, les élèves pourraient trouver tout seuls. Pourquoi ils
parleraient de pression, il n'y a pas le mot pression là-dedans, si on leur en parle pas, comment on fait, il
faudrait mettre /.../enfin graduer, et comme ça ils peuvent aussi se dire, il y a la pression qui joue, parce
qu'on voit... on voit la pression.
On trouve ainsi, en cohérence avec sa propre démarche, un objectif principal à son scénario :
trouver des relations de proportionnalité entre les grandeurs macroscopiques pour vérifier la
loi (extrait E2, encadré 3).

4.2 Scénarios produits et aspects de pratique repérés par les stagiaires

Dans les scénarios ébauchés (N = 20), nous repérons des intentions manifestées par les
stagiaires pour un travail avec les élèves. Les fréquences d'apparition mentionnées, sans
valeur statistique, nous permettent de caractériser des tendances de transformations.
Par rapport à notre première ligne d'analyse, appui sur l'image animée pour la construction de
concepts, tous les scénarios considèrent comme un passage obligé l'introduction de la pression
du gaz par l'analogie mécanique des effets des chocs des molécules sur les parois. Deux tiers
des scénarios (encadré 1) mentionnent d'une façon ou d'une autre la double dépendance de la
3èmes Rencontres Scientifiques 18

pression avec la fréquence et la « force » des chocs. La même proportion indique que la
vitesse des particules ne dépend que de la température, à masse donnée.
Mais lorsqu'il s'agit de mettre en scène pour leurs élèves une connaissance récemment acquise
pour eux-mêmes, dans un tiers des scénarios seulement, les stagiaires le font en formulant des
questions qui laissent l'explication à la charge des élèves : j'ai appris, dit un stagiaire, « qu'il
faut poser des questions moins ciblées à l'élève ; ex : "comment va évoluer la membrane ?" pour l'obliger à
réfléchir avant, et non laisser faire l'expérience et demander comment évolue la membrane ? ». Sur le même
registre, la découverte récente du rôle que peut jouer dans la construction de connaissances
par les élèves une situation de conflit cognitif, « j'enseigne en collège et je ne pense pas utiliser le
logiciel, mais je pense utiliser le fait de mettre les élèves en conflit avec ce qu'ils pensaient intuitivement et le
déroulement de l'expérience », en convainc un autre quart d'utiliser un cycle de questions (encadré
2) incluant une demande de prévision avec justification, avant la vérification avec le résultat
de la simulation.

Encadré 1. Modèle cinétique de pression (extraits de scénarios) et démarches mises en œuvre

• A6 III Paramètres dont dépend la pression
1° Chocs
2° Situation contradictoire pour montrer que la pression dépend de la force des chocs
à gauche O2, N = 100, T = 300 K
à droite H2, N = 100, T= 300 K.
- paroi fixe --> nombre de chocs à gauche < nombre de chocs à droite
- et pourtant quand on libère la paroi, elle ne se déplace pas

• A4 Conclusion : l'enseignant introduit ainsi la notion de violence des chocs.

• D6 Faire faire des suppositions aux élèves
• A1 Proposer une hypothèse
Encadré 2 : Cycle prévision /observation/ comparaison
• E1 On veut savoir de quels paramètres dépend la pression
1er cas : dans chaque compartiment, mêmes molécules, même T, même nombre de molécules
a) prévision : que se passe-t-il quand on libère la paroi ? Justifier
b) simulation : vos observations sont-elles en accord avec vos prévisions ?
Si la plupart des scénarios s'accordent sur une démarche d'ensemble liée à la facilité
d'utilisation de l'outil, « la simulation = s'ils se trompent, ce n'est pas grave » ou
« confrontation et vérification à volonté des hypothèses émises, p = f(T, V, v, Ec) », le rôle
qu'y joue la simulation diffère. La moitié des scénarios privilégie les questions conduisant à
une analyse des situations de type qualitatif. Dans ce cas, l'image sur l'écran est d'abord
considérée comme un support pour mettre en relation les variables microscopiques du modèle
cinétique et les variables macroscopiques (modèle du gaz parfait). La comparaison des deux
cases sur le même écran est aussi un outil pour favoriser un raisonnement à plusieurs
variables dans le cadre du modèle cinétique (encadrés 1 et 2).
Un scénario sur cinq (encadré 3) se focalise sur la relation pV = nRT et cherche à la faire
vérifier avec la simulation. Dans cette démarche que nous qualifions de quantitative, une fois
établi un raisonnement en termes de comparaison des pressions dans les deux cases, le lien
avec le niveau microscopique n'est plus envisagé. L'image devient alors un instrument de
mesure. Le repérage de la position d'équilibre de la paroi sert à vérifier des relations de
proportionnalité entre les variables macroscopiques (V, n, T).
Encadré 3 : une démarche quantitative après des questions de prévisions
• E2 1° b) choisir deux cases : même T, même type, même nombre, volumes différents V1>V2,
- prévoir le sens du déplacement ; - vérifier que p2 est proportionnelle à 1/V2
2° a) T change, le reste est identique observer que les vitesses des particules sont différentes
b) choisir T1 et T2 = 4T1 vérifier la relation entre les volumes à l'équilibre T1/T2 = V1/V2
3èmes Rencontres Scientifiques 19

Enfin dans d'autres scénarios (un sur cinq), il semble que la simulation soit considérée comme
un montage réel permettant la conduite d'une expérience classique (encadré 4). Les lois
statistiques qui fondent la simulation sont oubliées. La vérification de la loi des gaz parfaits
s'appuie sur un cycle de mesures avec données numériques (les nombres de chocs, seuls
résultats affichés) ce qui nécessite la comparaison d'écrans successifs. L'élève est invité à
choisir les paramètres de la simulation, à suivre un protocole où il doit noter des résultats
numériques dans un tableau, (ou même tracer une courbe !), interpréter et conclure. Dans ces
scénarios, on observe une contre utilisation de la simulation par rapport à nos intentions. Les
stagiaires ne distinguent pas les deux niveaux de description du modèle de gaz : ils suggèrent
une relation directe entre la température (grandeur macroscopique) et le nombre de chocs
(microscopique). Ils ne guident pas les élèves vers la maîtrise de l'interdépendance des
variables : ils occultent la double dépendance de la pression cinétique avec la fréquence et la
violence des chocs. Enfin ils mettent en œuvre une démarche inductive stéréotypée, sans
doute habituelle dans leur pratique d'enseignement pourtant débutante, où la recherche d'une
relation numérique suffit à l'énoncé de la loi.
Encadré 4 : démarche quantitative et cycle expérience avec mesures /interprétation /conclusion
• O4 Influence de la température
Expérience : boîte avec paroi : dans chaque compartiment 50 H2 et une température différente.
Arrêter le compte tour à 250 et noter le nombre de chocs
TK 273 473 673 873
nombre de chocs 39 52 58 62

Observer les résultats

Interpréter (y a-t-il un rapport entre T et le nombre de chocs ?). Conclure

5. Synthèse et perspectives

Au-delà d'une enquête de satisfaction que nous avons d'ailleurs menée, l'analyse détaillée de
nos données nous a permis de repérer les principaux aspects d'une mise en œuvre pertinente
de l'outil de simulation en résonance avec nos objectifs. Les stagiaires guident d'emblée les
élèves dans une mise en relation des deux niveaux de description, macroscopique et
microscopique. Mais les difficultés conceptuelles, notées par certains, se traduisent dans les
scénarios par des silences : dans deux tiers des scénarios, les stagiaires manifestent leur
intention de prendre en compte la double dépendance de l'effet des chocs à leur fréquence et à
leur "violence". Ils ne sont plus qu'un tiers à la mettre en scène dans le guidage des élèves.
On pourrait penser, au vu des réponses au questionnaire d'opinion, que l'activité d'intégration
proposée, en suscitant une réflexion contextualisée sur les contenus et les modes de travail
avec les élèves, a donné des clés aux jeunes enseignants pour une évolution de leurs pratiques.
Pour autant, élaborer un guidage des élèves ne va pas de soi. Savoir mettre en scène une
situation de conflit cognitif ou opter pour une démarche de questionnement de type prévision
/simulation/ comparaison ne relève pas d'un choix de détail, mais de la maîtrise d'un ensemble
de facteurs à mettre en cohérence pour favoriser des formes de raisonnement scientifique chez
les élèves. Une seule mise en situation des stagiaires ne suffit pas, bien évidemment, pour
lever toutes les rigidités liées aux représentations qu'ils se font de ce qu'est une démarche
scientifique et pour examiner de façon critique leurs conceptions sur l'apprentissage et sur la
valeur des différentes activités pédagogiques. Les routines, que certains stagiaires semblent
avoir déjà mises en place, se révèlent des obstacles pour guider les élèves dans une démarche,
d'abord qualitative, de construction de concepts.
On constate, en accord avec d'autres recherches, qu'il ne suffit pas de diffuser un logiciel,
même porteur de nouvelles intentions, pour que les enseignants se l'approprient (Rebmann,
3èmes Rencontres Scientifiques 20

1998 ; Buty 2000 ; Richoux et al., 2002). Les résultats mitigés que nous observons lorsqu'il
s'agit de transposer dans des actions précises les éléments les plus innovants par rapport à la
pratique habituelle plaident en faveur d'un accompagnement nécessaire qui va bien au-delà
d'une simple présentation des possibilités du logiciel ou d'un approfondissement de la théorie.
Les chemins d'appropriation et les scénarios produits révèlent les difficultés et les résistances
pour mettre en pratique les éléments nouveaux, pourtant acceptés verbalement. Ces premiers
résultats nous servent d'appui pour poursuivre l'étude de l'appropriation de l'outil et de ses
intentions didactiques par les enseignants en service qui l'ont utilisé dans leurs classes. Ils
orientent la rédaction de documents sur les points qui sont les plus difficiles à faire passer
chez les enseignants. Ils permettent en retour d'améliorer les documents ressources à proposer
aux enseignants et aux formateurs.

Références
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The Example of 'Gazes and Their Properties'. In G. Welford, J. Osborne & P. Scott (Éds)
Research in Science Education in Europe, p. 7-21, London : The Falmer Press.
BULLETIN OFFICIEL DE L'ÉDUCATION NATIONALE (1999). Physique-Chimie, Classe
de seconde, Bulletin officiel, n° 6 hors série du 12 août 1999, p. 7-23.
BUTY, C. (2000). Étude d'un apprentissage dans une séquence d'enseignement en optique
géométrique à l'aide d'une modélisation informatique. Thèse, Université Lyon II, UMR GRIC.
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Mémoire de Tutorat (tuteur F. Chauvet), DEA de Didactique Université Paris 7, L.D.S.P.
CHAUVET, F. et DOUAY, M.-B. (2001), Difficultés des élèves de seconde à propos des gaz.
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CHOMAT, A., LARCHER, C., MEHEUT, M. (1990). Modèle particulaire et démarches de
modélisation. LIREST-INRP.
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programmes, Physique, classe de seconde. Paris : CNDP.
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Questionnement et simulation. Didaskalia, 8, 75- 96.
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l'enseignement de la physique : enjeux, conditions, BUP, 842, Vol. 96, 497-521.
REBMANN, G. (1998). Investigation of actual use of informatic tools by science teachers :
the French case. STTIS National Report on W.P.1.2.
ROZIER S. (1988). Le raisonnement linéaire causal en thermodynamique classique
élémentaire. Thèse, Université Paris 7, L.D.P.E.S.
SERE, M.G. (1985). Analyse des conceptions de l'état gazeux qu'ont les enfants de 11 à 13
ans, en liaison avec la notion de pression, et proposition de stratégies pédagogiques pour en
faciliter l'évolution. Thèse, Université Pierre et Marie Curie - Paris 6.
STTIS Consortium (1998). WP0 Outline and justification of research methodology.
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VIENNOT, L. (2002). Enseigner la physique. Bruxelles : De Boeck.
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techniques éducatives, 2, vol. 7, 333-366.
VOLLEBREGT, M.J. (1998). A Problem Posing Approach to Teaching an Initial Particle
Model. Thèse, Centre for Science and Mathematics Education, Utrecht University.
3èmes Rencontres Scientifiques 21

LES CONCEPTIONS DE FUTURS ENSEIGNANTS

DE SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE
(FRANCAIS, PORTUGAIS ET TUNISIENS)
SUR UN ÉCOSYSTEME : AVEC OU SANS CYCLES ?

Thomas FORISSIER, Pierre CLÉMENT

L.I.R.D.H.I.S.T. Université Claude Bernard Lyon 1
[Link]@[Link]

Résumé

En France, en Tunisie et au Portugal, les futurs enseignants de biologie ont tous suivi une
formation introduisant les notions de régulation et de cycle dans les écosystèmes. Cependant,
quand ils sont interrogés par écrit (au total : 130 étudiants) pour cartographier les interactions
entre différents éléments (listés) de l’écosystème prairie, très peu d’entre eux indiquent des
cycles, la majorité se limitant à des associations linéaires non bouclées pour les relations
trophiques. Cependant, en France et en Tunisie, la moitié des futurs enseignants interrogés
schématisent un cycle respiration / photosynthèse.
Plusieurs interprétations complémentaires sont proposées :
• La simplicité des explications causales linéaires (type « chaînes alimentaires »),
présentées seules dans l’enseignement primaire, puis renforcées dans la vie quotidienne
(herbivores, carnivores, …) constitue un obstacle épistémologique et didactique à
l’apprentissage des cycles trophiques dans un écosystème.
• Plusieurs autres résultats obtenus semblent venir de la façon dont l’école a introduit ces
notions dès le niveau élémentaire, ces premiers apprentissages étant durablement
prégnants (obstacles didactiques).
• La modélisation des cycles décomposant la matière vivante, après sa mort, induit peut-être
des obstacles psychologiques qui ne se retrouvent pas avec les symboles de vie que sont
l’oxygène, la respiration et la photosynthèse.

1. Introduction

Après avoir été abordés dès l’école élémentaire, les relations trophiques, les chaînes
alimentaires et le concept de milieu sont enseignés au Collège en classe de 6ème (BOEN n° 8
du 21 février 2002). C’est ensuite au cycle central (BOEN n°5 du 30 janvier 1997) qu’est
abordée, dans la partie "respiration et occupation des milieux", l'idée de leur équilibre et de
leur fonctionnement cyclique. Le terme d'écosystème apparaît dans les documents
d'accompagnement du cycle central comme équivalent à celui de milieu, puis sera repris au
Lycée. Dans l'enseignement secondaire en France, sont donc introduites aussi bien la
régulation au sein des écosystèmes, que l’existence de cycles de la matière dans notre
environnement. A l'Université, les étudiants en biologie - géologie qui deviendront
enseignants revoient plusieurs fois les différents cycles présents dans un écosystème : en
cours de biochimie, d'écologie et lors de leurs révisions en vue de passer le CAPES et
l'Agrégation. Mais ces connaissances sont-elles spontanément utilisées par de futurs
enseignants de SVT (IUFM première année) lorsqu'il leur est demandé de schématiser un
écosystème ?
3èmes Rencontres Scientifiques 22

Plusieurs travaux d'histoire des sciences (Acot 1988, Deléage 1991, Drouin 1991) montrent
que la modélisation cyclique ne fut pas première dans la définition initiale des écosystèmes.
Le terme de biocénose apparaît chez Möebius en 1877 (d'après Acot 1988) : il désigne une
"communauté d'Etres Vivants (…) dans laquelle la somme des espèces et des individus étant
mutuellement limitée et sélectionnée par les conditions extérieures moyennes de vie, a par
voie de reproduction continué à occuper un territoire donné". La modélisation mathématique
de la dynamique des populations est proposée dès 1925 et 1926 par Lotka et Volterra. Le mot
écosystème apparaît en 1935 avec Tansley qui intègre à la biocénose « le complexe des
facteurs physiques (…), les facteurs de l'habitat au sens le plus large ». Mais la
modélisation cyclique de la matière n'apparaît qu'en 1942 avec Lindeman : "l'action
combinée des animaux consommateurs et des décomposeurs bactériens tend à dissiper
l'énergie potentielle des substances organiques en les retransformant en matière inorganique.
Les plantes autotrophes peuvent à nouveau utiliser des matières nutritives dissoutes à cet
étage inorganique et, resynthétisant des matières organiques complexes, achever ainsi le
cycle trophique."

Si le concept de régulation date du 19ème siècle (voir à ce propos l’ouvrage coordonné par
[Link] 1994), c’est dans la première moitié du 20ème siècle qu’apparaît le terme
d’homéostasie, puis la cybernétique, et la théorie des systèmes formalisée par le biologiste
von Bertalanffy (1968). La vie est désormais considérée comme un système auto-organisé et
auto-poïétique (Varéla 1989). J. de Rosnay (1975) compare clairement la démarche
analytique à la démarche systémique. Les deux démarches sont possibles pour étudier un
écosystème ; mais sa modélisation ne peut se réduire à des chaînes linéaires causales : elle
doit introduire des régulations, des processus cycliques. Des travaux de didactique de la
biologie sur le concept de milieu (Drouin et Astolfi 1987), sur la modélisation de
l’écosystème « sol » (Montchamp 1994) ou des cultures agricoles (Prévost 1997), comme sur
le cycle de la matière (Brinkman 2000), proposent des catégories de conceptions dont les plus
scientifiques sont systémiques.

Le travail présenté ici s’inscrit dans une recherche plus large dont l’objectif est de caractériser
les conceptions qu’ont, sur l'environnement, des futurs enseignants de sciences de la vie et de
la terre. Sept axes ont été retenus dans ce but. Le degré de cyclicité de leurs conceptions d'un
écosystème est l’un d’eux. En représentant spontanément un écosystème, les futurs
enseignants de SVT vont-ils y inclure des cycles, et si oui, lesquels ?

2. Méthodologie

L'échantillon est constitué de 130 étudiants de Biologie :

• 55 étudiants en première année à l'IUFM de Lyon en 2001 et 2002. Cet échantillon est
nommé "Biologistes géologues Français" dans les tableaux et figures qui suivent.
• 29 étudiants portugais se destinant à l'enseignement (Université de Braga). Cet échantillon
est nommé "Biologistes géologues Portugais ».
• 21 autres étudiants portugais (Biologie, Université de Braga). Cet échantillon est nommé
"Biologistes écologues Portugais".
• 25 étudiants/jeunes enseignants tunisiens (DEA de Didactique de la Biologie de Tunis).
Cet échantillon est nommé "Biologistes Tunisiens"
Un questionnaire de 14 questions était proposé à chacun de ces échantillons, à l’issue d’un
enseignement, pour obtenir des réponses écrites individuelles et anonymes. En Tunisie et en
France, le questionnaire a été présenté par l'un des deux auteurs ; au Portugal, il a été pris en
3èmes Rencontres Scientifiques 23

charge par le Pr. G. Carvalho (que nous avons plaisir à remercier). La question 11 demandait
de représenter un écosystème. Elle était libellée ainsi :

« Voici quelques-uns des éléments qui composent l'écosystème prairie. Disposez-les au

verso de la page 2 et reliez-les par autant de flèches que possible.
Attention, il est nécessaire d'indiquer la signification de chaque flèche en écrivant à côté
d'elle un verbe ou une très courte phrase.
SOLEIL, SOL, RENARDS, O2, LAPINS, HERBES, CO2, BACTÉRIES. »

Cette question peut induire plusieurs types de cycles, principalement deux :

• La cyclicité des réseaux trophiques, avec notamment le cycle de la matière. (Fig. 1)
• La cyclicité liée à la respiration et à la photosynthèse. (Fig. 2)
Lors d'une première analyse a priori des réponses possibles, nous avions également
envisagé la présence de cycles de type éco-éthologiques (comportements de prédation, fuite,
terriers, dynamiques de populations, etc.) mais ce type d'interactions n'a été représenté que
dans très peu de schémas : nous ne l’avons donc pas pris en compte dans notre analyse.

Pour le cycle de la matière, nous avons repris, en les adaptant à l’écosystème prairie, les
catégories proposées par Brinkman (2000). Nous classons en 1 les réponses linéaires causales
sans présence des décomposeurs, en 2 les réponses linéaires causales avec présence des
décomposeurs, en 3 les réponses cycliques (Fig. 1), et enfin les non-réponses (tableau 1).

1
Herbes Lapins Renards

Herbes Lapins Renards

Bactéries

Herbes Lapins Renards

3

Sol Bactéries

Fig. 1 Exemples de réponses sur le cycle de la matière illustrant les trois

catégories (1), (2) et (3)
Pour le cycle de l'oxygène, nous avons adopté une classification comparable en classant
d’abord les réponses ne permettant pas de relier l'O2 et le CO2 (catégorie 4), puis les réponses
reliant l'O2 et le CO2 mais aboutissant à une disparition ou une accumulation de l’un d’eux
(catégorie 5), enfin les réponses cycliques où apparaissent tout ou partie des flèches attendues
(catégorie 6) (Fig.2), tout ceci en plus des non réponses (tableau 1)
3èmes Rencontres Scientifiques 24

Soleil Soleil
Bact. Bact.

Herbe Herbes

C02 02 C02 02

Lapin Lapin
4 5
Renard Renards

Soleil
Bact.

Herbe
Fig. 2 Exemples de réponse sur le cycle de O illustrant les trois
C02 02
catégorie (4), (5), et (6)
Lapin
6

Renards

3. Résultats et discussion :
Tableau 1 : Types de réponses par échantillon.
- les catégories de réponses (1), (2) (3), (4), (5) et (6) sont définies dans les figures 1 et 2 -
Relations trophiques Nombre de (1) Nombre de (2) Nombre de (3) Non-Réponse
Biologistes -géologues
Portugais (N = 29)
8 (28 %) 1 (3 %) 1 (3 %) 19 (66 %)

Biologistes -écologues
Portugais (N = 21)
11 (52 %) 2 (10 %) 3 (14 %) 5 (25 %)

Biologistes -géologues
Français (N = 55)
16 (29 %) 27 (50 %) 9 (16 %) 3 (5 %)

Biologistes Tunisiens
9 (36 %) 6 (24 %) 7 (28 %) 3 (12 %)
(N = 25)

Respiration
Nombre de (4) Nombre de (5) Nombre de (6) Non-Réponse
photosynthèse

Biologistes -géologues
Portugais (N = 29)
2 (7 %) 5 (17 %) 2 (7 %) 20 (69 %)

Biologistes -écologues
Portugais (N = 21)
5 (24 %) 5 (24 %) 5 (24 %) 6 (28 %)

Biologistes -géologues
3 (5 %) 20 (36 %) 30 (55 %) 2 (4 %)
Français (N = 55)

Biologistes Tunisiens
(N = 25)
2 (8 %) 7 (28 %) 13 (52 %) 3 (12 %)
3èmes Rencontres Scientifiques 25

Le tableau 1 montre que, au Portugal, le taux de non-réponses (ou l’absence d’utilisation des
termes correspondant à l’un des deux types de cycle) est très fort (> 2/3) pour l'échantillon de
biologistes géologues : sans doute à cause des conditions de passation du questionnaire. Il est
par contre plus faible (environ 1/4) pour l'échantillon de biologistes portugais qui ne se
destinent pas a priori à exercer le métier d'enseignant mais ont suivi une formation en
écologie plus poussée. Il est plus faible encore en Tunisie (12 %) et surtout en France (4 %),
les deux pays où l'un des deux auteurs a lui-même fait remplir les questionnaires.

3.1 Les relations trophiques au sein de l'écosystème

100%
90%
80%
70%
60% nbr de 3
50% nbr de 2
40% nbr de 1
30%
20%
10%
0%
Biologistes Biologistes Biologistes Biologistes
géologues écologues géologues Tunisiens
Figure3 : RelationsPortugais
Portugais trophiques au sein de l'écosystème prairie
Français

Très peu d'étudiants (de 10 % à 32 %) ont une représentation cyclique des relations trophiques
au sein de l'écosystème prairie (nombre de la catégorie (3), en noir dans la Fig. 3).
L'échantillon tunisien (constitué d'étudiants du DEA de didactique de Tunis, soit futurs
enseignants de biologie, soit enseignants déjà en poste), obtient le pourcentage le plus élevé
(32 %), en ayant rempli ce questionnaire à la suite d'un cours d’épistémologie sur la
complexité du vivant. C’est sans doute ce contexte favorable qui explique la proportion
relativement plus importante de cycles de la matière ; cependant 68 % d’entre eux ont malgré
cela représenté une simple chaîne trophique, souvent sans dégradation de la matière organique
par les bactéries du sol (fig. 3).

Les représentations linéaires non cycliques (nbr. de 1 + nbr. de 2 sur la fig.3) sont nettement
majoritaires (entre 68 % et 90 % selon les échantillons). Les réponses de type chaînes
trophiques (nombre. de 1) sont les plus nombreuses, en particulier dans les deux échantillons
portugais. Elles correspondent à ce qui a été enseigné à l'école primaire, dont nous mesurons
ainsi la prégnance sur les conceptions de ces étudiants en biologie qui ont pourtant, depuis
l’école primaire, vu plusieurs fois la dimension cyclique d'un écosystème, notamment à
l'Université. La ténacité de cette conceptualisation spontanée en chaînes trophiques plutôt
qu’en cycles, vient sans doute aussi du fait que cette notion de chaînes trophiques, enseignée à
l’Ecole Primaire, a depuis été mobilisée à plusieurs reprises dans la vie quotidienne de ces
étudiants / futurs enseignants : en particulier à l’occasion des régimes alimentaires des
animaux familiers ou sauvages, observés directement ou à la Télévision. La catégorie 2 est
très faible (10 à 12 % au Portugal, 27 % à Tunis) sauf pour l'échantillon français (52 %) : une
étude comparative des programmes SVT de ces trois pays permettrait-elle d’interpréter
l’origine de cette différence ?
3èmes Rencontres Scientifiques 26

3.2 La respiration et la photosynthèse dans l'écosystème prairie

100%
90%
80%
70%
60% nbr de 6
50% nbr de 5
40% nbr de 4
30%
20%
10%
0%
Biologistes Biologistes Biologistes Biologistes
géologues écologues géologues tunisiens
portugais portugais français
Figure 4 : Respiration et photosynthèse au sein de l'écosystème prairie

La figure 4 met en évidence deux types de réponses concernant la respiration /

photosynthèse : les deux échantillons portugais d'une part qui montrent un fort taux de
réponses linéaires (nombre de 4 + nombre de 5 compris entre 67 % et 78 %) et les
échantillons français et tunisien d'autre part où la conception cyclique (6, en noir sur la fig.4)
est majoritaire (57 % et 59 %). L'enseignement portugais semble donc introduire moins
efficacement le lien entre la respiration et la photosynthèse que les enseignements français et
tunisiens.

3.3 Comparaison entre les deux types de cycles

Pour les 4 échantillons, le pourcentage de cycles est toujours plus fort pour le lien respiration
- photosynthèse que pour le trophique : 10 % de plus pour les biologistes portugais, 27 % de
plus pour les étudiants en DEA de didactique tunisien et 40 % de plus pour les étudiants
IUFM français. Il semble donc que les enseignements concernant l’intervention de CO2 et O2
lors de la respiration et de la photosynthèse aient été plus marquants que ceux concernant le
cycle de la matière.
• Dans les programmes français, la progression des connaissances sur la respiration et la
photosynthèse soit assez bien organisée : depuis le Primaire jusqu'au Lycée, le thème est
abordé plusieurs fois, avec des reprises explicites des enseignements antérieurs, et des
approfondissements et élargissements à chaque niveau. Les programmes tunisiens sont à
peu près les mêmes sur ce point. Une analyse comparative de ces programmes avec les
programmes portugais permettrait peut-être d’interpréter les résultats obtenus.
• A contrario, les cycles trophiques de la matière n'ont pas la même cohérence dans les
différents niveaux où ils sont abordés dans le programme français.
• Ils sont absents à l'école primaire, qui se limite à introduire les chaînes trophiques
(végétaux, herbivores, carnivores…). Or plusieurs de nos résultats de recherche montrent
que les schémas et notions qui introduisent un concept de biologie dans l'enseignement,
sont ceux qui se gravent le plus durablement dans la mémoire des apprenants (Clément
1988, Clément et al 2003).
• Lorsqu’ils sont abordés, ils ne s’articulent pas assez explicitement sur la notion de chaînes
trophiques qui devrait être complétée / remplacée par la notion de cycles de la matière.
• Par ailleurs, cette notion de chaîne linéaire trophique est d'autant plus durablement ancrée
dans les conceptions précoces, qu'elle est renforcée par des observations fréquentes de la
vie quotidienne (herbivores, carnivores…). Elle peut ainsi faire obstacle
(épistémologique) à des apprentissages ultérieurs sur les cycles de la matière.
3èmes Rencontres Scientifiques 27

4. Conclusion

La liste de mots proposée induit fortement des réponses comportant des cycles de l'oxygène et
du carbone. Nous n'avons donc effectivement pas obtenu de réponse comportant un cycle de
N, P ou S, ni des régulations relevant de comportements ou de dynamiques de populations.
Notre travail ne porte donc que sur les conceptions conjoncturelles des personnes interrogées
(Clément 1994), placées dans la situation précise de mettre en relation des éléments d’une
prairie, dont la liste était fournie. Nous ne pouvons donc pas en déduire que les cycles non
dessinés sont inconnus de ces étudiants / futurs enseignants de SVT, mais simplement qu’ils
n’ont pas mobilisé leurs éventuelles connaissances dans la situation proposée. Nous pouvons
en revanche comparer les réponses de divers échantillons d’étudiants se destinant à
l’enseignement de la biologie, et ayant suivi un cursus de biologie dans leur propre pays.
Le premier résultat du présent travail est que rares sont les futurs enseignants de Sciences de
la Vie et de la Terre qui, dans les échantillons interrogés, ont introduit des régulations, des
cycles, dans leurs cartographies du système prairie, à partir de la liste des mots proposée. La
plupart d'entre eux proposent des relations linéaires non bouclées.
Certes ces représentations linéaires non bouclées sont plus simples que la schématisation
d'interactions. Nous avons souligné qu'elles ont largement précédé l'approche systémique
dans l'histoire de l'écologie, mais aussi dans les curricula scolaires. Le fait que ces
conceptions restent aussi présentes peut s'interpréter ainsi, avec le constat que ces résultats
peuvent illustrer trois types d’obstacles (Clément 1998, 2001) : obstacles épistémologiques,
didactiques et psychologiques.
Plusieurs recherches en didactique ont montré que les réponses de type causal linéaire sont
spontanément proposées dans des contextes inappropriés (Viennot 1993). Il s'agit en effet d'un
mode explicatif plus simple à concevoir qu'une vision systémique. Le modèle systémique,
plus pertinent pour représenter la dimension cyclique d'un écosystème n'est que peu présent
dans les réponses des futurs enseignants de biologie. La modélisation causale linéaire non
bouclée, renforcée par des observations / interprétations de nos vies quotidiennes, peut
constituer un obstacle épistémologique à des modélisation comportant des régulations,
des cycles. Cet obstacle concerne les deux types de cycle repérés dans le présent travail
(trophique, et respiration/photosynthèse).
Les chaînes trophiques sont enseignées dès l'école élémentaire. La dimension cyclique des
relations alimentaires au sein d'un écosystème n'apparaît que plus tardivement dans le cursus
des élèves. Les premiers enseignements marquent durablement les conceptions des élèves
(Clément 1988, Clément et al. 2003) ; l'apprentissage précoce des chaînes trophiques linéaires
peut également être un obstacle, ici didactique, à l'acquisition d'une conception cyclique des
écosystèmes. D’autres résultats du présent travail relèvent sans doute également de la façon
dont ces notions ont été introduites dans les programmes et manuels scolaires. Nous avons
ainsi suggéré que l’enseignement des cycles de la matière ne s’articulait pas assez sur la
notion de chaînes trophiques qu’il cherche pourtant à faire évoluer. Une analyse des
programmes, manuels scolaires, et enseignements réalisés, permettrait de comparer les trois
pays (France, Portugal, Tunisie), et sans doute d’identifier de nouveaux obstacles didactiques
expliquant certaines des différences observées dans nos résultats.
Enfin, la symbolique funeste des décomposeurs achevant le cycle du carbone, qui renvoie au
devenir de nos propres corps après notre mort, peut constituer un obstacle psychologique, qui
permet d’émettre une hypothèse complémentaire pour expliquer le très faible pourcentage de
cycles trophiques, en comparaison de leur pourcentage plus élevé pour la respiration et la
photosynthèse, qui sont, a contrario, des processus symboliquement liés à la vie.
3èmes Rencontres Scientifiques 28

Références

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3èmes Rencontres Scientifiques 29

LES ENSEIGNANTS DE SCIENCES PHYSIQUES FACE

A L'INNOVATION (TPE, TICE)
Michail KALOGIANNAKIS & Michel CAILLOT
Université René Descartes - Paris 5
Education & Apprentissages (EA 3626)
mkalogian@[Link], caillot@[Link]

Résumé

La présente recherche concerne les nouveaux rôles des enseignants de sciences physiques face
aux innovations TPE et TICE. Au travers d'entretiens semi-directifs et de l'analyse de
messages envoyés dans deux listes de diffusion institutionnelles par des professeurs de
sciences physiques, nous tentons d'appréhender leurs nouveaux rôles et leurs nouvelles
pratiques après l'introduction des TPE et des TICE dans les lycées. La création de véritables
réseaux pédagogiques par ces enseignants compte parmi les premiers éléments pertinents de
ces types de communautés virtuelles. Il s'agit d'un mode jusqu'ici inédit de formation en
commun qui instaure une réelle collaboration, dans un but collectif ou partagé. Les
enseignants présentent l'utilisation des TICE et des listes de diffusion comme des éléments
qui sont apparus tout naturellement dans leur pratique quotidienne. Nous présenterons la
méthodologie suivie et les premiers résultats d'analyse sur les nouveaux rôles d'enseignants de
sciences physiques face aux TPE et les TICE.

1. Introduction

Le présent article est le fruit d'une recherche menée, depuis 2000, dans le cadre d'une thèse au
laboratoire « Education et Apprentissages » de l'Université René Descartes, concernant les
nouveaux rôles des enseignants de sciences physiques au lycée.
Les professeurs de sciences physiques depuis l'introduction de l’EXAO utilisent les
Technologies de l’Information de la Communication pour l’Enseignement (TICE). Certains
d'entre eux emploient Internet comme type de formation permanente (Kalogiannakis et
Caillot, 2001). Ils s’en servent pour se tenir au courant, enrichir leurs données ou même
renouveler leurs connaissances. Ils l'utilisent aussi comme lien avec d'autres collègues. Le
Ministère de l'Education Nationale a créé en mars 1999 la liste PHYSCHIM et en mars 2000
la liste TPE-TICE, après l'introduction des Travaux Personnels Encadrés (TPE) au lycée. A
travers ces listes de diffusion, également connues sous le nom de listes de discussion, la
communication entre les professeurs, l'échange des pratiques et des informations constituent
désormais une réalité. Ce type de communication asynchrone entre émetteur et récepteur(s)
apparaît aujourd'hui comme le moyen le plus efficace pour fournir « juste à temps » des
ressources et des pratiques pédagogiques diversifiées (Glikman, 2002).
Notre recherche cherche à appréhender les nouveaux rôles des enseignants de sciences
physiques, tels qu'ils peuvent être déterminés à travers des entretiens individuels et à partir
des messages envoyés dans les listes PHYSCHIM et TPE-TICE. Une première analyse et
quelques résultats significatifs seront présentés dans cet article.
3èmes Rencontres Scientifiques 30

2. Problématique - Cadre théorique

Une première recherche effectuée en 1999 avait montré que, déjà, quelques professeurs de
sciences physiques utilisaient les TICE comme moyen de communication (Kalogiannakis,
2000). Ainsi, de nouveaux types d'enseignement se créent et le rôle de l'enseignant semble
changer. Il tend à devenir une sorte de consultant. Le professeur cesse d'être l'unique source
de connaissance, il a souvent l'impression d'être moins « présent » dans la classe et plus
généralement, il acquerrait un rôle d'« animateur » ou de « mentor ».
Le modèle que l'on a utilisé dans cette recherche mettant en jeu la notion de rôle est celui
décrit par Lautier (2001, p. 209). Selon Lautier, « le rôle est l'ensemble des catégories qui
relèvent des grandes fonctions du métier (savant, pédagogue, animateur, éducateur… ». Il
permet d'analyser des processus liés à des degrés variables d'implication de la personne.
Lautier fait également la distinction entre rôle et prototype de conduite, en réservant la notion
de prototype de conduite à l'ensemble des schèmes de pensée et d'action qui couvrent des
segments de rôles. Mieux encore selon Linton (1986, p. 71) « le rôle, nous nous en servirons
pour désigner l'ensemble des modèles culturels associés à un statut donné » et il ajoute (p.
72) « qu'il représente un comportement explicite, le rôle est l'aspect dynamique du statut : ce
que l'individu doit faire pour valider sa présence dans ce statut ». Dans notre recherche, nous
considérons que les rôles des enseignants de sciences physiques sont des modèles qui
définissent la conduite attendue face à l'introduction des TICE et des TPE dans leurs classes.
Pour Bonami et Garant (1996), l'innovation est un terme mobilisateur dans une société
évolutive. Ces auteurs font la différence entre réforme et innovations, en précisant que les
innovations sont plus limitées dans leurs ambitions qu'une réforme, mais en général plus
efficaces. En ce sens, l'introduction des TPE dans l'enseignement secondaire et l'utilisation
des TICE constituent des innovations importantes qui nécessitent la collaboration des
enseignants et la modification de leurs pratiques de classe.
Le développement des communautés virtuelles est probablement l'un des événements les plus
importants de ces dernières années, puisqu'il fait advenir une nouvelle manière de «faire
société», (Lévy, 2002). Les communautés virtuelles sont des regroupements socioculturels qui
émergent du réseau lorsqu'un nombre suffisant d'individus participent à ces discussions
publiques pendant assez de temps et en y mettant suffisamment de cœur pour que des réseaux
de relations humaines se tissent au sein du cyberespace (Rheingold, 1995).
Dans la présente recherche, nous pouvons définir une communauté virtuelle tout simplement
comme un groupe de personnes, en l'occurrence les enseignants du secondaire, qui sont en
relation au moyen du cyberespace via les listes de diffusion que l’on va étudier. Selon
Jacquinot, la distance géographique ne joue pas seulement pour celui qui apprend, mais aussi
pour celui qui enseigne (Jacquinot, 1993). Cependant, ces dernières années, seuls quelques
travaux ont abordé en France le sujet de l'utilisation des listes de diffusion par les enseignants
du secondaire (Drot-Delange, 2001) et ceux de l'école primaire (Gillet, 2000 ; Audran, 2001).
Les listes de diffusion éducatives sont utiles pour la création de nouvelles idées de recherches,
pour le transfert d'information et pour la communication avec d'autres chercheurs (Rojo et
Ragsdale, 1997). Dans le cadre de notre travail, nous avons considéré les listes de diffusion
TPE-TICE et PHYSCHIM du Ministère de l'Education Nationale comme l'expression de
communautés virtuelles ayant un potentiel pour l'étude et le développement des pratiques des
enseignants. Toutes deux disposent d'archives publiques qui sont consultables par thème ou
par ordre chronologique. La liste TPE-TICE se trouve à l'adresse :
[Link]
et la liste PHYSCHIM à l'adresse :
[Link]
3èmes Rencontres Scientifiques 31

Les archives de ces deux listes sont de riches sources d'échanges entre les enseignants et
constituent de bons exemples de la façon dont chacun des contribuants, de son côté, peut
bénéficier de la communauté. Henri et Lundgren-Cayrol (2001) considèrent que pour les
professeurs abonnés à une liste de diffusion, il s'agit d'un apprentissage à distance, en réseau,
par la communication avec les pairs, une sorte d'apprentissage collaboratif en mode virtuel.
Dans ce type de collaboration à distance, avec l'interaction qui correspondrait davantage à un
échange d'informations et à un dialogue avec le groupe des professeurs participant à la
communauté virtuelle, chaque enseignant joue un rôle actif de soutien pour les autres
collègues de la communauté.
Le développement des différentes pratiques des enseignants de sciences physiques est lié à
bon nombre de ressources souvent à partager avec d'autres, comme c'est le cas pour les deux
listes étudiées. Dans cette situation, le rôle des autres est déterminant (Mayen, 2002), si bien
qu'une partie des interactions avec les autres membres de ces deux listes peuvent orienter la
pratique de l'enseignent et lui offrir aide et solution à des problèmes difficiles.

3. Description du corpus - Méthodologie

Pour les enseignants de sciences physiques, il est important de communiquer avec de

nouveaux partenaires et de trouver des mots et des moyens pour partager leurs expériences et
leurs interrogations (Kalogiannakis et Caillot, 2001). Dans cette perspective, la méthodologie
utilisée consiste essentiellement en une analyse du contenu (Bardin, 1997, Neuendorf, 2002)
de trois corpus différents comprenant : (i) 12 entretiens semi-directifs effectués dans
différentes villes de France avec des enseignants de sciences physiques qui avaient envoyé au
moins un message dans au moins l'une des deux listes étudiées ; (ii) quelques messages
sélectionnés dans les listes TPE-TICE et PHYSCHIM ; (iii) 14 « e-entretiens » que nous
pourrions appeler également « entretiens à distance », avec des enseignants de sciences
physiques auxquels nous avions envoyé par e-mail le même questionnaire. La plupart de ces
enseignants étaient en poste dans des lycées plutôt éloignés de la métropole (en Inde,
Martinique, Italie par exemple).
Les professeurs interviewés ont été invités à répondre à un premier questionnaire concernant
quelques informations générales et quelques données personnelles (profil, type de formation,
caractéristiques de leur lycée, niveau des classes). Ensuite, dans un deuxième temps, qui
constitue la « véritable » partie de l'entretien, ils ont été invités à répondre à des questions
portant sur les quatre axes suivants : (i) l'utilisation des TICE, (ii) la place des TPE et des
TICE dans les sciences physiques, (iii) le rôle de l'enseignant de sciences physiques, (iv) leurs
attentes et leurs perspectives. La transcription des 12 entretiens a abouti à l’établissement d’un
premier corpus. Ce corpus est complété par les 14 « e-entretiens ». La somme de ces deux
composantes - environ 200 pages - forme le corpus des entretiens de cette recherche.
Nous avons également recueilli un autre corpus provenant des messages électroniques qui
constituaient le point de départ de cette recherche. Nous avons choisi d'analyser les messages
envoyés depuis la création de deux listes de diffusion (mars 2000 pour la liste TPE-TICE et
novembre 1999 pour la liste PHYSCHIM) jusqu'en décembre 2001. Ce corpus comporte 120
messages issus de la liste TPE-TICE et sélectionnés parmi 2260 messages envoyés dans cette
liste sur une période de 22 mois, et 227 messages provenant de la liste PHYSCHIM et choisis
parmi 3023 messages envoyés dans cette liste sur une période de 26 mois. Signalons que
plusieurs messages proviennent des départements d'outre-mer.
Au total, ce corpus à analyser comporte 347 messages qui ont été choisis selon des critères
bien définis à l'avance. Il importait pour nous de savoir, chaque fois, si l'expéditeur d'un
3èmes Rencontres Scientifiques 32

message susceptible d'être intégré à notre corpus était bien professeur de sciences physiques.
Les critères de sélection étaient les suivants : (i) il existait à la fin du message une signature
complète, comportant le nom, le prénom, l'adresse et la discipline de l'expéditeur, et/ou (ii)
l'identité et la discipline de l'expéditeur étaient clairement mentionnées dans le contenu du
message, et (iii) le sujet et le contenu du message concernaient l'utilisation des TICE dans la
pratique de classe ou dans les TPE, et/ou l'introduction des TPE au lycée.
Dans le Tableau 1, nous pouvons observer le nombre d’abonnés de la liste PHYSCHIM,
depuis sa création en 8 novembre 1999 jusqu'en décembre 2001 (données procurées par le
modérateur de la liste, lors d'un entretien au Ministère de l'Education). En 2003, la liste
PHYSCHIM comporte 973 abonnés (essentiellement des enseignants de sciences physiques,
données recueillies sur le site de la liste en mars 2003), ce qui représente le retentissement de
la liste PHYSCHIM sur les enseignants de toutes les disciplines.

Nombre d'abonnés à la liste PHYSCHIM

08/11/1999 01/2000 07/2000 01/2001 07/2001 10/2001 12/2001
10 138 306 510 550 616 675
Tableau 1 - Le trafic de la liste PHYSCHIM

Dans le tableau suivant, nous pouvons constater, au nombre d’abonnés de la liste TPE-TICE
(toutes disciplines confondues), supérieur à 1200 depuis décembre 2000 (données provenant
du site de la liste), quels furent l’impact de l’introduction des TPE et l’importance de la liste
TPE-TICE sur les enseignants de toutes les disciplines.
Nombre d'abonnés à la liste TPE-TICE
08/2000 10/2000 12/2000 02/2001
500 1000 1200 1360
Tableau 2 - Le trafic de la liste TPE-TICE

Nous n'avons pas encore reçu du modérateur de la liste les chiffres détaillés. En 2003 la liste
TPE-TICE comporte 1267 abonnés (données recueillies dans le site de la liste en mars 2003).
Selon le modérateur de la liste TPE-TICE, il y a eu une forte augmentation du nombre des
abonnés lorsque les doutes sur la mise en place des TPE ont été dissipés. Le début de l'année
scolaire a marqué lui aussi une recrudescence des abonnements. Les TPE étant lancés, le
nombre d'abonnements décroît et les périodes de vacances scolaires représentent des mois
creux.

4. Analyse

Nous allons présenter ici une première analyse du corpus de la recherche, avec quelques
résultats préliminaires, en commençant par l'étude des entretiens effectués. La plupart des
professeurs interviewés s’étaient autoformés aux TICE. Ils parlent également d'un choix
personnel lorsqu'ils évoquent leur rapport avec les TICE.
Nous allons maintenant présenter ci-dessous une première grille regroupant les thèmes
d'analyse des 12 entretiens et des 14 « e-entretiens » déjà effectués, sur la base de laquelle
nous affinerons nos observations. Nous allons utiliser les mêmes thèmes pour un premier
examen des messages des deux listes étudiées.
3èmes Rencontres Scientifiques 33

TICE en sciences Le rôle Attentes Perspectives

TICE et TPE
physiques de l'enseignant de l'enseignant par rapport
En dehors de la présence Dans les sciences Rôle de l'enseignant dans
aux TICE
des élèves physiques les TPE
Place des TICE Rôle de l'enseignant avec
En présence des élèves aux TPE
dans les TPE l'utilisation des TICE
Rapport
Les listes TPE-TICE et Valorisation de
expérimentation et à l'utilisation des listes
PHYSCHIM l'enseignant
TICE
Tableau 3 - Thèmes d'analyse des entretiens et de messages

L'enseignant construit la conception de son apprentissage en interagissant avec un

environnement donné (Charlier, 1998) qui, dans notre cas, est la communauté virtuelle des
listes de diffusion TPE-TICE et PHYSCHIM. L'interaction avec d'autres collègues participant
aux listes et le partage de connaissances le conduisent à une réflexion sur une action
différente dans la pratique de classe. Cette réflexion sur l'action en classe n'implique pas
automatiquement un changement de pratique. Lorsque nous parlons de changement de
pratique de l'enseignant de sciences physiques, nous nous référons aux modifications mises en
œuvre au moment de la planification de l'enseignement, à ses décisions de planification et à
ses actions (Charlier, 1998).
Après une première analyse du corpus des entretiens, nous pouvons souligner que les
enseignants de sciences physiques reconnaissent le caractère très positif des TPE et des listes
de diffusion, et mentionnent à cet égard, plus particulièrement, la diminution de leur
isolement (élément essentiel, surtout pour ceux d'entre eux qui se trouvent loin de la
métropole). Le travail collectif et la mise en commun de connaissances et d'expériences, le
coût minime de la recherche de l'information comptent également, selon eux, parmi les
aspects très positifs de ce nouveau type de communication.
Un élément très important mentionné par plusieurs enseignants interviewés est la participation
aux listes de personnes « ressources » tel Jacques Treiner, l'un des concepteurs des
programmes de physique dans le groupe d’experts du GEPS (Groupe d'Experts pour les
Programmes Scolaires), anciennement appelé GTD (Groupe Technique Disciplinaire).
Comme le note précisément un enseignant interviewé : « […] C’est vraiment extra pour un
enseignant d’être en relation directe avec ceux qui ont réfléchi en profondeur sur les
programmes, qui ont fait les documents d’accompagnement. On n'est pas en relation
seulement avec les professeurs, on est en relation avec ceux qui ont fait les programmes, et ça
c’est essentiel. C’est vraiment utile, des fois quand on lit un programme on peut avoir des
interrogations et là on peut discuter entre collègues sur l’interprétation des programmes,
mais l’idéal c’est d’avoir l’avis de celui qui a créé le programme ».
Selon les professeurs interviewés, grâce aux TICE, les élèves sont désormais en mesure
d'illustrer les conclusions provenant de leurs projets et d'avoir dans leurs productions (surtout
dans les TPE) une créativité bien supérieure. C'est dans cette optique que les TICE offrent une
multitude de possibilités de faire preuve de compétences et de connaissances et ce, non
seulement pour les élèves, mais également pour les enseignants. Ces deux éléments peuvent
être considérés comme très positifs, surtout après l'introduction des TPE et l'utilisation des
TICE dans la pratique de classe.
La plupart des enseignants interviewés voient également les listes de diffusion comme de
véritables réseaux pédagogiques. Pour eux, les listes constituent une sorte de formation
permanente à distance, puisqu'elles impliquent une séparation, dans l'espace et le temps, des
activités d'enseignement et d'apprentissage (Glikman, 2002). Les enseignants peuvent trouver
3èmes Rencontres Scientifiques 34

assez rapidement dans ces listes des réponses à leurs interrogations, mais ils peuvent utiliser
également leurs archives comme une véritable bibliothèque de pratiques et de ressources.
D'après les entretiens effectués, le professeur de sciences physiques voit son rôle se modifier.
Il est désormais pour ses élèves un collaborateur et un guide, surtout dans le cadre des TPE.
Comme le mentionne un professeur interviewé « […] Le rôle au niveau des TPE est
finalement un rôle de guide, donc en TPE, clairement, on ne fait pas du tout la même chose
que ce l’on fait en cours ou en TP. En TPE, c’est « les élèves qui travaillent » entre
guillemets, nous qui simplement les remettons dans l’axe s’ils vont de travers, qui leur
donnons des conseils, etc. C’est bien l’élève qui travaille et le prof qui ne fait simplement que
contrôler ».
Toujours dans le cadre des TPE un autre professeur ajoute : « […] l’enseignant est un peu en
recul, puisque l’élève va chercher ses informations sur Internet […] L’élève va voir les
choses et s’il ne comprend pas, il va alors revenir vers l’enseignant. Alors que dans un cours
classique, c’est plutôt le contraire, on va utiliser l’outil informatique, mais on apporte le plan
du cours, alors que dans les TPE c’est l’élève qui doit construire son cours, il se pose des
questions, il essaye de répondre et s’il n’y répond pas, là il va voir l’enseignant, alors que
quand on fait le cours, on pose des questions, c’est un petit peu différent ». Un autre
professeur interviewé ajoute à propos de son rôle dans le cadre des TPE : « Mon rôle est un
rôle d’accompagnement, d’animation, de contrôle, d’évaluation, il y a un peu ça, mais les
TPE sont faits pour qu’il n’y ait pas la dimension verticale habituelle ».
Le professeur de sciences physiques n'est plus l'unique détenteur du savoir, et son rôle semble
changer également en classe « […] l’enseignant n’est plus considéré comme le détenteur du
savoir et la bibliothèque ambulante qu’on peut interroger de façon simple. […] alors que l’on
ne connaît pas forcément tous les domaines de sujets que les élèves peuvent être amenés à
choisir, donc notre rôle est plutôt de leur conseiller comment naviguer dans une gigantesque
base documentaire et essayer un petit peu de s'y retrouver et d'être critiques et sélectifs ».
Toutes aussi caractéristiques au sujet des rôles de l'enseignant de sciences physiques se
révèlent les positions suivantes : « C’est plus un rôle d’animateur qu'un rôle de celui qui a le
savoir et qui le donne aux autres ». Pour un autre interviewé, le professeur de sciences
physiques n'est plus une autorité en classe : « De plus en plus, je dirai qu'on garde le rôle
d’un enseignant, mais à une époque on était vraiment l’autorité, dans la classe, qui donnait le
savoir, alors qu’aujourd’hui on est un animateur qui va permettre aux élèves d’aller chercher
le savoir. On n’est plus celui qui fournit, on est celui qui guide vers l’information ».
Ensuite, avant de poursuivre par la première analyse des messages des listes TPE-TICE et
PHYSCHIM, observons qu'elles peuvent être considérées comme des espaces de
communication où l'on trouve différents types de participants (Beaudouin et Velkovska,
1999). Il existe des intervenants actifs qui répondent aux questions et aux demandes des
autres, qui animent les débats, des personnes qui posent souvent les questions, et des
spectateurs qui lisent les messages sans intervenir. Il est évident qu'à tout moment ces rôles
peuvent changer et ne sont pas définis par avance.
En général, dans les deux listes de diffusions étudiées, la plupart des abonnés sont des non-
intervenants. Souvent appelés « free riders » dans la bibliographie anglo-saxonne (Rojo,
1995), ces abonnés sont connus également sous le nom de « passagers clandestins » (Drot-
Delange, 2001). Dans la liste TPE-TICE, moins de 10% des intervenants sont des intervenants
réguliers et 25% des intervenants épisodiques (données provenant du site de la liste).
En ce qui concerne la dynamique de fonctionnement des listes de diffusion (Anis, 1998),
après une première analyse de messages, se profilent deux principaux types d'échanges dans
les listes TPE-TICE et PHYSCHIM : (i) le fonctionnement vertical, qui est centré sur
l'information. Les abonnés envoient une information institutionnelle vers les autres membres
de la liste pour les mettre au courant, souvent à l'avance, d'une nouveauté, (ii) le
3èmes Rencontres Scientifiques 35

fonctionnement horizontal, qui est axé sur la discussion entre les abonnés de la liste : un
abonné - souvent le modérateur dans le cas des listes TPE-TICE et PHYSCHIM - propose un
sujet de discussion aux autres abonnés qui veulent débattre et réagir au sein de la liste pour
faire avancer la réflexion sur le thème proposé.
Pour continuer avec notre propre analyse des messages, il est intéressant de mentionner tout
d'abord la première catégorisation effectuée à partir des 347 messages sélectionnés. Cette
catégorisation concerne les sujets de messages qui peuvent être répertoriés dans les rubriques
suivantes : (i) information, (ii) TPE et les TICE, (ii) contenu des TPE (iv) réflexions, (v)
pratique de classe, (vi) discussion, (vii) questions - demandes - commentaires, (viii) message
de service, (ix) sujet incomplet, (x) sans sujet.
Ensuite, nous avons appliqué la grille de thèmes d'analyse (Tableau 3) au contenu des
messages sélectionnés. Après l'application de cette grille aux 120 messages choisis dans la
liste TPE-TICE, nous pouvons constater que la plupart d'entre eux reflètent les attentes et les
perspectives des enseignants par rapport à l'introduction des TICE et des TPE et discutent de
la place des TICE dans les TPE, ce qui est d'ailleurs l'un des objectifs de cette liste. Nous
avons appliqué également notre grille d'analyse aux 227 messages choisis dans la liste
PHYSCHIM : la plupart des enseignants y mentionnent la place des TICE en sciences
physiques et les relations entre TICE et expérimentation, tout en évoquant fort souvent leurs
attentes et leurs perspectives par rapport aux TICE et aux TPE.
Après cette première analyse des messages dans les deux listes étudiées, nous pouvons
observer que les messages sélectionnés montrent une forte confrontation des savoirs entre les
contributeurs abonnés à ces deux listes. Dans les communautés virtuelles, la confrontation des
savoirs peut améliorer les connaissances de l'ensemble des usagers. Les enseignants
redistribuent rapidement leurs informations et leurs méthodes, créant ainsi une sorte
d'apprentissage de la communauté par la pratique. En ce sens, la collaboration des
enseignants implique un engagement mutuel à un effort coordonné, ce qui est un élément très
important dans la société actuelle de l'information et de la communication.

5. Conclusions

Les professeurs de sciences physiques qui participent aux listes de diffusion TPE-TICE et
PHYSCHIM et qui ont ensuite été interviewés dans le cadre de cette recherche peuvent être
considérées comme des enseignants experts, au sens de Tochon (1993). Selon ce dernier, les
experts retiennent mieux l'information pertinente, ils rassemblent l'information de manière
plus efficace et ont un accès plus rapide et meilleur aux souvenirs utiles. Parmi les
enseignants interviewés, nombreux sont ceux qui conservent les messages intéressants de ces
deux listes, notent les pratiques et les idées des autres collègues et essaient de les appliquer
dans leurs classes de physique et dans les TPE.
En général, les enseignants de sciences physiques mentionnent, parmi les aspects positifs des
TPE, l'amélioration et le renouvellement des relations entre les professeurs et leurs élèves,
ainsi que le développement de l'autonomie de ces derniers. Notre recherche est en cours et
l'analyse plus détaillée des messages et des entretiens devrait bientôt nous fournir des
éléments très intéressants. L'essor des listes de diffusion telles que la liste TPE-TICE et la
liste PHYSCHIM devrait apporter dans un proche avenir une aide considérable, non
seulement aux professeurs de sciences physiques, mais aussi aux enseignants de toutes les
disciplines.
3èmes Rencontres Scientifiques 36

Références

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3èmes Rencontres Scientifiques 37

DÉCISIONS DES PROFESSEURS À PROPOS

DES RÉALISATIONS-PRODUCTIONS ET DES OBJETS-PRODUITS
ET
MATRICE DE LA TECHNOLOGIE ENSEIGNÉE

Joël LEBEAUME

UMR Sciences Techniques Éducation Formation

ENS Cachan - INRP
lebeaume@[Link]

Résumé

L’analyse des critères de choix des objets-produits par les professeurs, pour l’enseignement
au cycle central, permet de reconstruire les cohérences de la technologie enseignée. Elle
révèle les mobiles et les rationalités qui président aux décisions des enseignants. Elle permet
de discuter les interactions entre programmes, acteurs et contextes et les conditions
d’existence de cette discipline scolaire.

1. Problématique

Dans sa configuration contemporaine (programmes 1996-1998), la technologie est fondée sur

des expériences techniques scolaires dans leurs dimensions cognitives, matérielles et sociales.
Les expériences productives proposées aux élèves sont définies comme des ensembles
d’activités organisées en référence à des activités réelles (entreprises identifiées) avec des
visées complémentaires d’interprétation de ces réalités, de projection dans le monde de la
technique (contribution à l’orientation des élèves) et d’action pratique et raisonnée sur les
artéfacts, notamment les ordinateurs. Les tâches des élèves peuvent être caractérisées par la
technicité mise en jeu selon les trois composantes que sont les engins, la rationalité technique
et la spécialisation des rôles dans l’organisation collective des productions. Les programmes
proposent en ce sens des expériences productives qui sont des interprétations pour les élèves
des activités réelles de production-réalisation d’objets ou de services (Lebeaume, 2000).

Si la technologie prescrite est ainsi marquée par ces aspects fondamentaux qui en fixent la
cohérence, elle n’existe réellement que par les figures que lui donnent ses mises en œuvre
dans les classes, en particulier par les réalisations-productions. Or les pratiques enseignantes
semblent ambivalentes. En effet, les recherches révèlent d’une part leur relative régularité
(Lebeaume, à paraître). Mais, elles indiquent d’autre part les conceptions nuancées des
professeurs de leurs actions disciplinaires et éducatives, plus ou moins centrées sur les
programmes ou les enfants, les individus ou les groupes d’élèves (Lebeaume, 1999). En outre,
aucune enquête ne révèle l’influence significative des caractéristiques individuelles et sociales
des enseignants sur leurs conceptions ou leurs pratiques. Ginestié (1999) par exemple ne
constate aucune différence entre les professeurs selon leur formation initiale, dans la
structuration des projets techniques. Dans le même sens, une enquête (Rambour, 1982) sur les
pratiques antérieures des enseignants d’éducation manuelle et technique (EMT) qui révèlait
des activités scolaires grossièrement analogues à celles d’aujourd’hui (deux objets-produits
par an, réalisations individuelles, attachement aux réalisations soignées), infirmait l’hypothèse
3èmes Rencontres Scientifiques 38

de l’influence des caractéristiques sociales des enseignants ou de leurs engagements

politiques ou associatifs.

Pour la mise en œuvre de leur enseignement, les programmes laissent à l’initiative des
professeurs le choix des objets-produits. Ce choix est une action particulièrement importante.
C’est une action anticipatrice. Elle détermine en effet les activités des élèves, leurs
expériences techniques et les projets de réalisation-production. Ce choix suggère
implicitement une ou des références et conditionne la technicité des tâches. En ce sens, c’est
une décision didactique car elle fixe le contenu des situations d’enseignement-apprentissage.

Ces choix et ces décisions sont partiellement limités par les contraintes de l’enseignement.
Les équipements disponibles et les aménagements des horaires nationaux aux contextes
locaux sont les contraintes fortes. Le financement des réalisations-productions constitue
également une limitation majeure car il fixe le statut des objets-produits. Outre ces contraintes
matérielles, financières et organisationnelles, les choix et les décisions des professeurs
dépendent également de l’offre des éditeurs. Ceux-ci mettent à leur disposition des
propositions qui sont des interprétations des programmes mais aussi des normes implicites de
l’enseignement.

Dans cet environnement particulièrement contraint, l’investigation des décisions

professionnelles des enseignants concernant cette action décisive pour l’enseignement vise à
saisir les interventions des professeurs pour l’enseignement de la technologie. Quelles sont les
cohérences qui fondent leurs décisions concernant les réalisations-productions organisées en
classe ? Quels sont les critères déterminants de leurs choix des objets-produits ? Quelles sont
leurs décisions sur le curriculum prescrit ? Quelle est alors la matrice de la technologie
enseignée ? Le cas échéant, quelles sont les caractéristiques de sa variabilité ? Telles sont les
questions centrales de la recherche présentée (Lebeaume & al, 2001).

Cette recherche concerne les macro-décisions des professeurs sur le curriculum disciplinaire,
à la différence des investigations disponibles concernant les pratiques enseignantes. En effet,
le numéro de la revue française de pédagogie consacré aux recherches sur les pratiques
d’enseignement et de formation (Marcel, coord. 2002) privilégie les travaux sur l’école
élémentaire mais pour laquelle la professionnalité des enseignants n’est pas marquée par leur
discipline d’enseignement. Il s’agit alors d’actions essentiellement pédagogiques et
écologiques sans intervention sur une discipline. Centrées en revanche sur les pratiques
disciplinaires, les problématiques des recherches didactiques consacrées à l’étude des
pratiques effectives (Venturini ; Amade-Escot ; Terrisse ; coord. 2002) se situent
prioritairement à une échelle plus réduite.

Cette préoccupation de la recherche justifie son orientation empirique. Il s’agit de rendre

compte des décisions des professeurs, de les analyser, de reconstruire les cohérences et les
matrices de la technologie enseignée puis de proposer des hypothèses interprétatives
susceptibles d’ouvrir de nouvelles recherches.

2. Méthodologie

La mise en évidence des décisions professionnelles des enseignants est effectuée dans un
premier temps par des entretiens individuels et médiatisés auprès de vingt enseignants. Ces
entretiens portent sur les réalisations-productions mises en œuvre dans les classes et grâce à
3èmes Rencontres Scientifiques 39

des questions ouvertes interrogent les professeurs en particulier sur leurs choix, leurs
intentions, et leurs décisions. Le contenu est ensuite analysé en repérant d’une part les
éléments descriptifs relatifs aux tâches, aux visées et aux références et d’autre part les
arguments concernant les choix opérés.

Toutes les caractéristiques des objets-produits énoncées au cours des entretiens sont
également recensées. Elles constituent le contenu d’un questionnaire renseigné par 160
professeurs exerçant dans cinq académies et portant sur la hiérarchisation des critères de
choix concernant les objets-produits. Les professeurs doivent d’une part choisir une modalité
parmi quatre (sans aucune importance, peu important, important, très important)
correspondant au poids accordé à chacun des trente quatre critères et d’autre part sélectionner
les cinq critères déterminants et à l’inverse les cinq auxquels ils ne sont pas du tout attentifs
(cf. annexe 1). L’analyse quantitative des réponses s’appuie sur la valorisation de chacun des
critères par les enseignants (les réponses sont codées de 1 à 4, de sans importance à très
important). Les calculs automatiques précisent pour chacun des critères la moyenne attribuée
et l’écart type qui repère la dispersion des réponses. Compte tenu des réponses qui
n’indiquent que très rarement la modalité « sans importance », le regroupement des réponses
en seulement deux catégories (important ou très important, peu ou très peu important) n’est
pas possible. Les valeurs moyennes attribuées aux critères varient alors de 1,9 à 3,9. La
dispersion qui varie de 0,1 à 1, indique que certains critères recueillent l’accord plus unanime
des professeurs alors que pour d’autres les avis sont plus nuancés. La comparaison des valeurs
moyennes et de leur dispersion et le croisement de ces réponses avec la sélection des critères
jugés déterminants et de ceux jugés sans importance permet de hiérarchiser les critères de
choix des enseignants. Cette hiérarchie rend compte des déterminants des choix et de ces
interventions volontaires et contraintes sur le curriculum.

La problématique organisée sur une action anticipatrice et les outils méthodologiques choisis
ne permettent pas de rendre compte de la variabilité des pratiques enseignantes,
éventuellement plus importante, dans la mise en œuvre de la technologie enseignée, dans
l’accompagnement verbal, dans les tâches réellement proposées aux élèves, etc.

3. Résultats

Le premier résultat de cette recherche est l’accord des enseignants sur l’approche de
réalisation en technologie (cf. entretiens et questionnaires). Conformément à l’identité de la
profession, aucun professeur de technologie ne remet en cause cette orientation fondatrice.
L’accord s’établit également sur la qualité des objets-produits, délibérément réussis pour
constituer les traces très honorables d’une activité scolaire et pour répondre aux exigences de
ces objets réglementairement définis comme des objets confectionnés.

Si ces orientations de l’enseignement paraissent ainsi consensuelles, elles admettent aussi des
discours de légitimation nuancés, révélant des attachements plus ou moins importants à divers
enjeux éducatifs de ces « réalisations-productions ». Sont ainsi distinguées trois orientations
majeures qui fondent les cohérences des décisions des professeurs : réaliser-produire pour
devenir ; réaliser-produire pour découvrir le monde, réaliser-produire pour savoir. Ces trois
intentions se distinguent entre elles selon le terme qui leur est fixé. La dernière est plus
immédiate et plus proche des activités vécues par les élèves. Elle prend ses sources dans les
compétences des programmes, dans les acquisitions du vocabulaire spécifique et dans les
opérations élémentaires. À cette initiation aux techniques, s'opposent l’expression réalisatrice
3èmes Rencontres Scientifiques 40

et la découverte de la technique, plus larges et plus ou moins proches des enfants ou des
élèves, des individus ou des programmes, de l’expression personnelle ou du projet
collaboratif. Ainsi sont susceptibles de se distinguer des enseignements différents selon qu’ils
sont plutôt « plaisir, exercice ou découverte ».

Fig 1 : Des réalisations-productions entre trois versions des objets-produits

Les hésitations et les assurances concernant les intentions attribuées aux tâches de réalisation
s’accompagnent également de points de vue nuancés sur la prise en charge des références
sociotechniques, parfois délibérément refusées, parfois seulement implicites, parfois ignorées
et plus rarement explicitées. L’action des enseignants est alors généralement limitée à une
illustration du projet organisé en classe par des documents décrivant les réalités techniques.

La hiérarchisation des critères de choix des objets-produits (cf. données du questionnaire)

confirme la préoccupation très forte des enseignants pour les élèves dans cette relation
personnelle avec les objets-produits, qu'ils souhaitent favoriser pour des raisons éducatives et
pour des contraintes financières. Ainsi, quatre critères sont nettement distincts (moyennes
supérieures à 3,5 avec une très faible dispersion). Aucun enseignant ne répond qu'il n'en tient
pas du tout compte et plus de trois sur cinq considèrent qu'ils en tiennent beaucoup compte.
En outre, un enseignant sur trois les souligne dans le choix des critères déterminants et
pratiquement aucun pour les critères de faible intérêt. Ces quatre critères jugés
incontournables pour la plupart des enseignants sont :

d : sa relation avec le maximum des points du programme

f : son adéquation avec l'équipement du collège
j : son coût
ad : son attrait pour les élèves

Ce sont ces contraintes qui sont massivement citées comme les éléments forts des décisions
des professeurs. Sans surprise, les choix déclarés des professeurs sont soumis aux contraintes
de la mise en œuvre et de la faisabilité de l'enseignement. Les objets-produits répondent ainsi
à l'attrait des élèves, sont d'un coût adapté, sont compatibles avec les équipements disponibles
et s’inscrivent dans le cadre des exigences institutionnelles de l'enseignement.

Les six critères mentionnés majoritairement pour leur absence d’intérêt sont également ceux
dont les moyennes sont les plus faibles.

v : son intégration possible dans les activités du collège (ASSR, Foyer, CDI…)
3èmes Rencontres Scientifiques 41

ab : sa proximité des objets disponibles dans le commerce

ae : son nombre important de composants
af : son faible nombre de composants
ag : son nombre important d’opérations à effectuer
ah : son faible nombre d'opérations à effectuer

Les propriétés techniques des objets-produits, exprimées en nombre d’opérations ou de

composants, sont ainsi déclarées comme des critères très mineurs. De même, la « proximité
des objets disponibles dans le commerce » n’est pas signalée pour son impact important sur la
décision des professeurs. Le choix effectué prioritairement pour sa compatibilité scolaire, les
propriétés techniques de l’objet-produit ne sont pas directement repérées.

Les appréciations des enseignants pour les 24 autres critères sont plus dispersées. Les valeurs
moyennes s’échelonnent de 2,4 à 3,5 et la dispersion est variable de 0,4 à 1. Ces variations
sont confirmées par les choix soulignés des critères très ou très peu importants. Certains
critères ont un poids important avec une faible dispersion (moyenne > 3,3 et écart type < 0,6).
Ce sont les critères jugés importants d’une façon massive par les enseignants :

c la possibilité pour les élèves d'en créer tout ou partie

h son usage possible par les élèves eux-mêmes
r des possibilités qu'il présente pour que les élèves le fassent intégralement
u sa compatibilité avec les possibilités des élèves
i son utilité
k sa fiabilité
x son intérêt pour les apprentissages des programmes
g son adéquation particulière avec un scénario

Ces critères confirment les critères jugés incontournables et le souci de tous les professeurs de
ne pas produire « d’objets-poubelles ».

Quatre critères ont des moyennes inférieures mais avec une faible dispersion (< 0,6). Il y a un
avis consensuel sur l'importance mineure de ces critères. Ces quatre critères concernent pour
trois d’entre eux les caractéristiques techniques des objets.

e la diversité des composants qu'il intègre

y la diversité des procédés qu'il sollicite
ac l'intégration de plusieurs fonctions techniques
m ses possibilités de réinvestissement des apports antérieurs

Enfin un groupe de douze critères est plus faiblement valorisé par les enseignants avec une
dispersion plus importante signalant ainsi leurs appréciations plus nuancées.
b l'image de la discipline technologie qu'il donne
a la possibilité de l'aménager à votre goût
o l'avis de vos collègues
aa du changement qu'il offre par rapport à ce que vous faisiez auparavant
q votre maîtrise personnelle de son fonctionnement ou de sa fabrication
p sa ressemblance avec les produits dont vous maîtrisez la production
n l'absence de risque de panne
t la durée des opérations de fabrication
w les documents pédagogiques existants
3èmes Rencontres Scientifiques 42

s sa complexité pour que les élèves surmontent des difficultés

z la possibilité d'être fait par les élèves sans intervention du professeur
l sa complémentarité par rapport aux autres produits réalisés au cours du cycle

Ces critères concernent directement les enseignants, leur relation plus ou moins impliquée
dans les réalisations-productions et leurs options pédagogiques.

Les propos des entretiens confrontés aux réponses des questionnaires renforcent ce constat de
l'obligation des enseignants de tenir compte des désirs, des envies, des préférences, etc. de
leurs élèves, enfants et clients, producteurs et consommateurs, concepteurs et usagers, etc.
Cette confrontation indique aussi la faible prise en compte des critères relatifs aux
caractéristiques techniques des objets-produits qui semblent principalement fixées par la
gamme des propositions compatibles pour le collège. Elle montre enfin la variabilité
individuelle des décisions des enseignants selon leurs différentes intentions pédagogiques
mais aussi selon leur souci plus ou moins grand de sécurité ou leur engagement personnel
plus ou moins fort dans ces objets-produits.

Les cohérences qui président à la mise en œuvre de l’enseignement fixent la matrice de la

technologie enseignée. Centrée sur l’« objet-produit », cette matrice est construite sur la
cohérence que les professeurs établissent entre les intentions qu’ils privilégient et la
signification des réalisations-productions pour les élèves qu’ils valorisent.. Ainsi les mises en
œuvre de la technologie conduisent-elles à assurer la triple relation élève / objet-produit /
intentions. Mais l’image des réalités industrielles et tertiaires s’avère facilement disjointe de
cet ensemble plus stable.

Fig. 2 : Cohérence de la technologie enseignée

Cette cohérence fondatrice des pratiques d’enseignement s’avère fortement induite par les
conditions financières de ces réalisations-productions. La contrainte de résultat renforce la
liaison de l'élève à l'objet-produit et écarte simultanément les références socio-techniques
explicites. Elle légitime les intentions de chacun des enseignants contraints de séduire les
élèves par un objet attrayant devant leur être cédé.

Les résultats de cette recherche précisent les interactions entre programme, acteurs et contexte
et les conditions d’existence de cette discipline scolaire. Elles révèlent également les mobiles
et les rationalités qui président aux choix et aux décisions des professeurs et susceptibles
3èmes Rencontres Scientifiques 43

d’être interprétées selon les logiques proposées par la sociologie et la psychologie. Ainsi cette
recherche sur les interventions enseignantes interroge-t-elle les problématiques des recherches
et les relations entre sociologie, psychologie et didactique.

Références

GINESTIÉ, J. (1999). "La démarche de projet industriel". Éducation technologique. Paris -

Versailles : Delagrave - CRDP. 4, 4-13.
LEBEAUME, J. (à paraître). "L’enseignement régulier de la technologie dans l’hétérogénéité
des acteurs et des contextes". Aster. 34.
LEBEAUME, J. (2000). L'éducation technologique - Histoires et méthodes. Paris : ESF.
LEBEAUME, J. (dir.) (1999). Prise en charge de l'hétérogénéité et discipline scolaire -
Pratiques enseignantes en technologie. Rapport de recherche en réponse au premier appel
d'offre du CNCRE. Cachan : GDSTC. 129 p. (+ annexes)
LEBEAUME, J. (dir.) (2001). Réalisations-productions et Objets-produits en technologie au
collège. Rapport de recherche en réponse à l’appel à association de l’INRP. Cachan :
GDSTC-INRP-IUFM Orléans-Tours. 71 p. (+ annexes)
Équipe de recherche : Olivier FOLLAIN, Joël LEBEAUME, Jean-Louis MARTINAND,
Jacqueline RAHAMI-BONNARD, Jean-Pierre TASIA, Gérard TAURIAC
avec la collaboration de : Jean LAMOURE, Elisabeth LEBEAUME, Ignace RAK
MARCEL, J.-F. (coord.) (2002). "Recherches sur les pratiques d’enseignement et de
formation". Revue Française de Pédagogie. 138.
RAMBOUR, S. (1982). Formation et pratique des professeurs d’éducation manuelle et
technique. Thèse de doctorat de 3è cycle. Paris V. (sous la direction de Viviane Isambert-
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VENTURINI, P. ; AMADE-ESCOT, C. ; TERRISSE, A. (coord.) (2002). Étude des
pratiques effectives : l’approche des didactiques. Grenoble : La pensée sauvage.
3èmes Rencontres Scientifiques 44

Annexe
Hiérarchie des critères de choix des enseignants
associés à leurs décisions sur les objets-produits

d sa relation avec le maximum des points du programme }

j son coût }critères
f son adéquation avec l'équipement du collège }incontournables
ad son attrait pour les élèves }
c la possibilité pour les élèves d'en créer tout ou partie }
h son usage possible par les élèves eux-mêmes }
r des possibilités qu'il présente pour que les élèves le fassent intégralement }
}
u sa compatibilité avec les possibilités des élèves }critères
k sa fiabilité }importants
i son utilité }
g son adéquation particulière avec un scénario }
x son intérêt pour les apprentissages des programmes }
a la possibilité de l'aménager à votre goût }
b l'image de la discipline technologie qu'il donne }
o l'avis de vos collègues }
aa du changement qu'il offre par rapport à ce que vous faisiez auparavant }
}critères
p sa ressemblance avec les produits dont vous maîtrisez la production }plus ou moins
q votre maîtrise personnelle de son fonctionnement ou de sa fabrication }importants
}
n l'absence de risque de panne }selon
t la durée des opérations de fabrication }les
w les documents pédagogiques existants }enseignants
s sa complexité pour que les élèves surmontent des difficultés }
z la possibilité d'être fait par les élèves sans intervention du professeur }
l sa complémentarité par rapport aux autres produits réalisés au cours du }
cycle }
m ses possibilités de réinvestissement des apports antérieurs }
e la diversité des composants qu'il intègre }critères peu
y la diversité des procédés qu'il sollicite }importants
ac l'intégration de plusieurs fonctions techniques }
v son intégration possible dans les activités du collège (ASSR, Foyer, }
CDI…) }
ab sa proximité des objets disponibles dans le commerce }
ae son nombre important de composants }critères très
af son faible nombre de composants }peu importants
ag son nombre important d'opérations à effectuer }
ah son faible nombre d'opérations à effectuer }
3èmes Rencontres Scientifiques 45

L’UTILISATION DES TIC DANS L’ENSEIGNEMENT AGRICOLE :

QU’EST-CE QUI MOTIVE, ENCOURAGE, LIMITE
LES ENSEIGNANTS ?

Jean SIMONNEAUX, Virginie ALBE, Laurence SIMONNEAUX

ENFA (Ecole Nationale de Formation Agronomique)

[Link]@[Link]

Résumé

Pour cerner les intentions des enseignants de différentes disciplines en matière d’utilisation
des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) dans leur enseignement,
nous nous sommes inspirés de la théorie du comportement planifié (Ajzen, 1991). L’analyse
met en évidence des facteurs de motivation qui pourront servir de levier à la mise en place de
nouvelles stratégies d’enseignement et des facteurs de résistance peu distincts selon les
disciplines d’appartenance et un peu différents selon l’expérience professionnelle (enseignants
novices ou expérimentés).

1. Introduction
Dans le domaine des TIC et de l’enseignement, les recherches sont nombreuses et ne
constituent pas un corpus ou une problématique unique et homogène. Ces recherches peuvent
être liées à une discipline (mathématiques et informatique, le langage et Internet,…), au type
de support et d’interactivité, à l’analyse des programmes, aux modifications de pratiques qui
sont permises ou envisagées, aux spécificités d’apprentissage qu’elles entraînent… Ces
recherches portent principalement sur deux types de problématiques (Provenzo et al., 1999 ;
Demaizière, 2001 ; Paquelin, 2002, …) :
- les modifications et conséquences dans les modalités d’organisation des formations :
l’individualisation, formation à distance, collaborations entre enseignants, production
de ressources pédagogiques…
- les modifications et conséquences dans l’apprentissage : recherche documentaire,
motivations des élèves, mémorisation et résolution de problème, rôles de
l’enseignant…
Contrairement à la majorité des recherches, nous ne cherchons pas à déterminer les
modifications possibles ou envisageables dans l’usage des TIC, mais à appréhender les
facteurs explicatifs sur la mise en œuvre de ces nouveaux usages et plus particulièrement ceux
relevant des enseignants. Les changements de pratiques s’appuient sur des logiques
organisationnelles et également sur des logiques individuelles (Simonneaux J. et al., 2001).
Pour décrypter ces logiques individuelles, il nous paraît pertinent de se questionner sur les
éléments explicatifs qui conduisent les enseignants vers de nouvelles pratiques. Nous nous
centrons, dans cette contribution, à comprendre le rôle potentiel des enseignants dans le
développement des TIC au travers de l’analyse de leurs intentions et des facteurs qui peuvent
les influencer.
3èmes Rencontres Scientifiques 46

2. Cadre théorique : la théorie du comportement planifié

Dans le but de cerner l’adaptation des individus à de nouveaux contextes, à des innovations,
plusieurs courants théoriques peuvent être mobilisés. Classiquement, les sociologues
francophones (Abric, Moscovici) utilisent le concept de représentations sociales. Les
approches anglo-saxonnes ont parfois recours à la théorie de l’action raisonnée et à la théorie
du comportement planifié. La théorie de l’action raisonnée introduite en 1975 (Ajzen &
Fishbein) est fondée sur le lien entre l’attitude et le support social sur le comportement. En
1986, Ajzen et Madden ont élargi la théorie de l’action raisonnée en prenant en compte le
sentiment des individus d’être capables de mener à bien, de contrôler l’action ; ainsi est née la
théorie du comportement planifié. Cette théorie est souvent utilisée en psychologie sociale,
mais ses applications en didactique sont rares (Erten et al., 2000). Pour cerner les orientations
des conduites d’enseignement s’appuyant sur les TIC, nous nous sommes partiellement
appuyés sur la théorie du comportement planifié formalisée par Ajzen (1991). Cette théorie
postule que l’intention des individus a un impact direct sur leur comportement, en
l’occurrence sur les pratiques didactiques mises en œuvre. L’intention dépend :
- de leur attitude (positive ou négative) vis-à-vis de la pratique enseignée,
- de leur perception des normes imposées par l’environnement (demande socio-
professionnelle). La norme subjective est composée des demandes perçues et attentes
supposées d’individus référents qui dépendent de la population et du comportement étudiés
(par exemple, parents, collègues, direction ..) et de la motivation personnelle de se conformer
à ces pressions extérieures.
- et de la perception qu’ils ont de leur capacité à contrôler une telle pratique. Elle dépend de la
confiance qu’ils ont en leur capacité de mener à bien une telle pratique et également de la
présence de facteurs supposés faciliter ou entraver la mise en œuvre du comportement en
question.
Dans le modèle d’Ajzen, le comportement est considéré comme une fonction des intentions
des individus et de leurs perceptions à contrôler ce comportement. Du point de vue théorique
(Fig. 1), l’effet de l’intention sur le comportement est modifié par l’impact des perceptions à
contrôler le comportement (flèche en pointillés sur la figure 1), de telle sorte que l’intention
est suivie d’un comportement adéquat seulement si les perceptions du contrôle du
comportement sont fortement favorables. Dans ce cadre, Ajzen considère l’intention comme
l’antécédent immédiat du comportement (flèche pleine dans le modèle). Cet aspect de la
théorie nous semble discutable. Pour le valider, il faudrait observer les actions réelles des
individus. Par ailleurs, nous avons enquêté auprès d’enseignants en formation novices ou
expérimentés. Nous avons considéré que leurs réponses à une question du genre “ avez-vous
l’intention d’utiliser les TIC dans votre enseignement ? ”, visant à identifier leurs déclarations
d’intentions, seraient biaisées par notre statut de formateurs. Nous avons donc focalisé notre
investigation sur l’identification de certains déterminants du modèle de la théorie du
comportement planifié (encadré par nous dans un rectangle). Cette étude n’a pas pour
ambition d’évaluer statistiquement la part de chaque déterminant, mais d’identifier les
facteurs de résistance ou de motivation vis-à-vis de l’utilisation des TIC dans l’enseignement
selon les disciplines d’appartenance et selon l’expérience professionnelle (enseignants novices
ou expérimentés).

Attitudes vis-à-vis du comportement

Norme subjective Intention Comportement
Perception du contrôle du comportement

Fig 1 : Théorie du comportement planifié (AJZEN, 1991)

3èmes Rencontres Scientifiques 47

3. Méthodologie

3.1 Les questionnaires

Dans un premier temps, un questionnaire ouvert a été proposé à 40 professeurs-stagiaires

d’économie issus du concours interne en formation à l’ENFA. 3 questions ouvertes portaient
respectivement sur l’attitude, les normes perçues et la perception qu’ils ont de leur capacité à
contrôler l’utilisation des TIC dans l’enseignement :
- Est-ce une bonne chose d’utiliser les TIC en classe ? Pourquoi ?
- Qui encourage à le faire ?
- Vous sentez-vous capable de mettre en œuvre des activités d’enseignement en utilisant les TIC ?
Pourquoi ?
Les réponses nous ont fourni différents items que nous avons utilisés dans un second temps,
pour construire un questionnaire fermé (cf. Tableau 1). Les enseignants ont du se prononcer
sur une échelle à trois niveaux : très important, important et peu important. Ce dernier
questionnaire a été renseigné par 183 enseignants ou enseignants stagiaires de lycées agricoles
de différentes disciplines et plus ou moins anciens dans les fonctions enseignantes : des
« externes » sans expérience professionnelle, et des « internes » avec 3 années
d’enseignement au minimum.
La passation du questionnaire était réalisée en situation de formation car le questionnaire était
distribué à l’ENFA, cependant il n’y avait pas d’enjeu direct avec les TIC car cette opération
se déroulait à la fin d’une séquence d’enseignement relevant des disciplines des enseignants.

3.2 Les externes « novices »

Cet échantillon regroupe des professeurs-stagiaires ayant réussi un concours externe de

recrutement au professorat. Compte tenu du nombre de postes offerts au concours de
l’enseignement agricole, nous avons pu interroger : 25 professeurs certifiés en Physique
Chimie, 23 en Biologie Ecologie, et des professeurs des Lycées Professionnels Agricoles : 20
en Mathématiques Sciences Physiques et 10 en Matériel et AgroEquipement.

3.3 Les internes plus « expérimentés »

Cet échantillon regroupe des professeurs-stagiaires ayant au minimum 3 années d’expérience

professionnelle, ayant réussi un concours interne de recrutement au professorat. Nous avons
interrogé des professeurs certifiés de l’enseignement agricole : 22 en Physique Chimie, 26 en
Biologie Ecologie, 12 en Histoire-Géographie et des professeurs des Lycées Professionnels
Agricoles : 12 en Mathématiques Sciences Physiques, 13 en Matériel et AgroEquipement, 8
en Productions Animales et 12 en Productions Végétales.

4. Résultats

Au travers de cette enquête, il ne fait aucun doute de l’intérêt porté par les enseignants pour
les TIC dans le cadre de l’école ; leurs attitudes sont largement positives, globalement ils
trouvent « très important » et « important » à plus de 80 % l’usage des TIC dans
l’enseignement. Les principales raisons qui font qu’il est important d’utiliser les TIC dans
l’enseignement sont liées à des visées sociétales (et notamment professionnelles) tout d’abord,
et pédagogiques ensuite.
3èmes Rencontres Scientifiques 48

Utiliser les Technologies de l’Information et de la Communication dans l’Enseignement :

Très
important Important Peu important

Selon vous, il est important de les traiter en classe :

Car ces outils sont utiles dans la société 34% 61% 5%
Car les élèves doivent se familiariser avec ces outils pour
développer leurs compétences professionnelles 45% 50% 5%
Pour motiver les élèves 19% 73% 8%
Pour varier mes pratiques pédagogiques 32% 62% 6%
Pour s’adapter à son époque 37% 49% 14%
Pour fournir aux élèves une source d’information
importante 25% 56% 19%
Pour accéder à une source d’information importante dans
ma discipline 24% 58% 18%
Pour une formation individualisée des élèves 22% 57% 21%
Pour développer la curiosité des élèves 39% 55% 6%
Qui encourage à le faire ?
Les élèves 34% 52% 13%
Les collègues 5% 47% 47%
Le ministère 13% 45% 42%
Mon intérêt personnel 31% 54% 15%
Ma conception de l’enseignement 35% 58% 7%
L’évolution de la société 51% 44% 6%
Les programmes 14% 58% 28%
Les moyens de l’Etat mis à disposition 17% 48% 35%
La direction 6% 40% 54%
La mode 6% 22% 72%
Les parents 2% 32% 66%
Pour mettre en place des activités d’enseignement
utilisant les TIC, qu’est-ce qui vous semble important ?
Avoir suivi une formation en informatique 66% 30% 4%
Avoir du temps 67% 29% 4%
Avoir le matériel 84% 16% 0%
Avoir l’aide des collègues 20% 69% 11%
Avoir suivi une formation à la gestion de ce type d’activité 46% 44% 10%
Tableau 1 : Questionnaire et résultats sur un échantillon de 183 enseignants

4.1 Une justification sociétale et professionnelle

Les TIC participent à un objectif de professionnalisation dans la mesure où 45 % des

enseignants jugent comme très importante « la familiarisation aux TIC pour développer les
compétences professionnelles des élèves ». L’usage des TIC à l’école trouve également une
justification sociétale ; c’est très important d’utiliser les TIC « pour s’adapter à son époque »
pour 37 % et « car ces outils sont utilisés dans la société » pour 34 %. Cette dernière
orientation sociétale est d’ailleurs confirmée par l’identification de ce qui incite à l’usage des
TIC puisque « l’évolution de la société » est le principal élément qui va encourager cet usage
(très important : 51 %).
Pourquoi regroupons-nous ces deux justifications que sont l’usage professionnel et l’évolution
de la société ? Derrière le terme générique de société, on peut envisager une demande large
qui inclut le domaine professionnel. Cette interprétation est d’ailleurs confirmée par la
cohérence entre les réponses : il existe une dépendance très significative (> 99,9 %) entre
3èmes Rencontres Scientifiques 49

l’importance d’utiliser les TIC en classe car « ces outils sont utilisés dans la société » et
«développent leurs compétences professionnelles » avec l’encouragement à le faire porter par
« l’évolution de la société ». Cette dimension sociétale et professionnelle ne doit pas être
confondue avec un phénomène de mode rejeté globalement par les enseignants ; la « mode »
encourage peu l’usage des TIC (peu important :72%).
Notons également que ces enseignants pour qui la visée socio-professionnelle est très
importante sont également plus sensibles, de manière significative (p > 95%), à la « formation
individualisée », au « développement de la curiosité des élèves » et que l’encouragement à
l’utilisation des TIC provient pour eux « des élèves ».
De manière paradoxale, au moins au premier abord, ces enseignants qui accordent de
l’importance à une justification professionnelle des TIC attribuent, de manière significative
(p>95 %), moins d’importance aux TIC comme source d’information disciplinaire. On peut
émettre deux interprétations complémentaires sur ce lien négatif :
- ce n’est pas la quantité d’information qui est perçue comme facteur limitant dans la
construction de la compétence socio-professionnelle des élèves, mais la pertinence des
informations utilisées et la capacité à les mobiliser,
- les TIC ne sont perçues que comme des outils de traitement de l’information.

4.2 Une justification « pédagogique »

La justification pédagogique des TIC intervient en deuxième position et d’ailleurs seulement

pour « varier les pratiques pédagogiques » (très important : 32 %). Les réponses sur ce qui
encourage l’usage des TIC viennent corroborer cette justification pédagogique en second lieu
: il s’agit de « Ma conception de l’enseignement » (très important : 35 %) et « Les élèves »
(très important : 34 %). Il existe d’ailleurs une dépendance très significative (p> 99 %) entre
l’importance de « varier les pratiques pédagogiques », celle de « motiver les élèves » et « Ma
conception de l’enseignement » comme élément incitatif de l’usage des TIC. Il existe d’autres
liens significatifs (p>99 %) : entre l’importance de « motiver les élèves », celle « de
développer la curiosité des élèves » et l’incitation à utiliser les TIC par « les élèves ». Ceci
montre que la centration sur l’élève est primordiale pour un certain nombre d’enseignants
dans l’acte d’apprentissage. Les TIC deviennent un levier d’action des enseignants dans les
pratiques pédagogiques et ne sont pas seulement une fin en soi.
Pour encourager ces utilisations des TIC, les enseignants jugent l’action des structures
d’enseignement de manière plutôt bienveillante, qu’il s’agisse du ministère (de l’Agriculture
dans notre cas) ou de l’Etat. Le fait de juger que ce n’est pas un phénomène de mode (peu
important à 72 %) montre que les enseignants ne considèrent pas les TIC comme un
phénomène passager. Par contre, le faible encouragement, voire le désintérêt, qu’ils prêtent
aux collègues et à la direction illustre le manque d’une réelle prise en compte de l’usage
pédagogique des TIC dans le contexte des établissements scolaires.
La place des TIC dans les programmes est réduite à une peau de chagrin ; seule figure la prise
en main des logiciels de PAO. On peut alors s’interroger sur la modalité qu’envisage les
enseignants pour développer une « compétence professionnelle ». Il faut cependant souligner
la difficulté de faire référence à des outils ou des usages professionnels précis à cause de la
rapidité d’évolution des logiciels… dans des programmes qui sont revus, au mieux, tous les
cinq à sept ans. Il est à noter que si « l’intérêt personnel » est perçu comme un facteur incitatif
très important pour 31 % des enseignants enquêtés, aucun lien significatif n’a pu être mis en
évidence entre ce goût personnel et les autres usages ou justifications qui sont faites. L’idée
de l’existence du passionné pour qui tout passe par l’informatique n’est donc pas confirmée
ici, ou bien de façon non significative et donc à la marge.
3èmes Rencontres Scientifiques 50

Les autres raisons qui justifient l’utilisation des TIC ont un impact secondaire. Ainsi, en ce
qui concerne l’intérêt des TIC comme « source d’information dans la discipline » ou comme
« source d’information pour les élèves », le taux de « peu important » est presque équivalent
au taux de « très important » (18 à 25%). A propos de l’intérêt pour la « formation
individualisée des élèves », on observe le même phénomène (très important : 22% ; peu
important : 21%). Au travers de l’intérêt limité porté par ces retombées potentielles de l’usage
des TIC, on voit poindre les limites des TIC perçues par les enseignants : l’accès à
l’information n’est pas une réponse suffisante pour répondre aux besoins d’apprentissage ou
aux souhaits d’individualisation des formations.

4.3 De nombreux freins à la pratique

Enfin, les enseignants pensent qu’ils sont à même de contrôler ces pratiques s’ils ont du
« matériel » (très important : 84%), du « temps » (très important : 67%), « suivi une formation
informatique (très important : 66%) et s’ils ont « suivi une formation à la gestion pédagogique
des TIC » (très important : 46%). Il transparaît clairement que l’usage des TIC dans
l’enseignement n’est pas seulement une question d’équipement, la demande de formation des
enseignants est très importante. Cette demande de formation concerne prioritairement la
formation à l’outil mais aussi l’utilisation pédagogique des TIC.

4.4 Des différences entre enseignants ?

Existe-t-il des différences significatives dans les attitudes des enseignants vis-à-vis de l’usage
des TIC ? Nous ne prétendons pas répondre de manière approfondie à cette question au
travers de cette étude. Les différences d’attitudes selon la discipline n’ont pu être mises en
évidence de manière très nette (les effectifs de classe applicables au chi2 sont parfois
inférieurs à 5) et seulement sur 2 points :
- les enseignants de Mathématiques, Sciences Physiques et Chimie sont moins
demandeurs de formation aux TIC que les enseignants en Biologie et en Productions
Animales et Végétales, (p > 95%)
- les enseignants de Mathématiques, Sciences Physiques et Chimie jugent également
que les élèves sont plus demandeurs dans l’usage des TIC (p > 95%).

Des différences plus importantes et très significatives (p>99%) apparaissent selon

l’expérience des enseignants : les enseignants issus des concours internes sont plus centrés sur
les élèves. D’une part, ils considèrent que les élèves sont plus souvent un élément très
encourageant dans l’utilisation des TIC (46 % pour les internes contre 26 % pour les
externes), et d’autre part, ils sont plus demandeurs de formation à la gestion de ce type
d’activité (56 % pour les internes contre 32 % pour les externes).

5. Conclusion

Si l’intérêt porté par les enseignants aux TIC ne fait aucun doute, il nous faut cependant
souligner la différence pouvant exister entre le comportement planifié par les enseignants et
leurs pratiques effectives. Les changements d’usages envisagés par les développeurs ou
spécialistes du domaine (formation à distance, individualisation, tutorat,…) restent également
à vérifier. Nos conclusions ne sont pas des conclusions sur les pratiques mais des hypothèses
sur leurs pratiques ; il peut s’agir aussi de points d’ancrage de la formation ou de leviers
d’action dans la mise en œuvre et l’organisation de nouvelles pratiques.
3èmes Rencontres Scientifiques 51

L’introduction des TIC peut se faire à de multiples niveaux et les enseignants ne sont pas près
à un changement fondamental de leurs pratiques. A travers la première justification de l’usage
des TIC, justification sociétale et professionnelle, les TIC sont considérées comme une
compétence transversale, qui est nécessaire aux élèves d’aujourd’hui pour recueillir, traiter ou
communiquer des informations, au même titre que la communication écrite ou orale.
Quant à la justification pédagogique, elle pourrait conduire à une modification plus
fondamentale des pratiques pédagogiques. L’objectif n’est plus la transmission et l’acquisition
de compétences ou d’habiletés liées à l’outil informatique, mais de favoriser les
apprentissages grâce à l’outil. Les TIC ne sont pas une fin en soi. Cependant, si les TIC sont
perçues comme levier d’action à l’apprentissage, il serait intéressant d’en préciser les
modalités. Cette justification pédagogique peut amener une modification du rôle de
l’enseignant qui devient l’accompagnateur (Choplin et al., 2001) et non plus seulement un
transmetteur de savoirs.
La justification sociétale et professionnelle conduit à centrer la formation des enseignants sur
la compétence informatique et technique alors que la justification pédagogique doit amener à
développer les problématiques pédagogiques et didactiques des TIC dans la formation des
enseignants. Sur ce dernier point, il semble particulièrement souhaitable de commencer par
une phase de sensibilisation et de découverte afin de motiver les enseignants qui sont plutôt
demandeurs de formations aux TIC qu’aux problématiques liées à l’usage pédagogique des
TIC.
En ce qui concerne les conditions de mise en œuvre des TIC dans l’enseignement, au-delà des
besoins en équipement et en formation, le faible niveau d’encouragement perçu par les
enseignants de la part des collègues et de « La direction » nous amène à nous interroger sur
les dynamiques existantes dans les établissements : comment les TIC peuvent-elles être
intégrées à un projet d’enseignement ? comment et sous quelle forme les collaborations entre
enseignants sont-elles envisageables ? quel rôle doit jouer l’encadrement ou les responsables
de filière dans cette dynamique ? C’est l’organisation et/ou la cohérence de l’organisation,
voire de l’institution, qui doit être repensée.
La remarque méthodologique que nous pouvons formuler concerne la construction du
questionnaire fermé que nous avons utilisé. Sans doute, il eut été pertinent de compléter les
items identifiés à partir du premier questionnaire ouvert par des thèmes relevant de
problématiques de l’usage des TIC. Nous pensons notamment à la formation à distance, aux
différents types d’outils disponibles (on-line, off-line, didacticiel,…).
En terme de cadre d’analyse, il nous paraît difficile de corroborer ou contester ici la validité
du cadre théorique d’Ajzen que nous avons utilisé en ce qui concerne le passage des
intentions au comportement. La comparaison des intentions avec les pratiques des enseignants
aurait été nécessaire pour ce faire. Ce cadre d’analyse permet cependant d’identifier et de
hiérarchiser ce qui est perçu comme éléments favorables ou négatifs par les acteurs. On peut
donc en tirer des éléments d’orientation en terme de formation au travers des attitudes et de la
perception du contrôle du comportement, de communication, voire d’organisation au travers
des normes perçues.
3èmes Rencontres Scientifiques 52

Références

AJZEN, I. & FISHBEIN, M. (1975). Understanding attitudes and predicting social behavior.
Englewood Cliffs, NJ : Prentice-Hall.
AJZEN, I. & MADDEN, T.J. (1986). Prediction of goal-directed behavior : Attitudes,
intentions, and perceived behavioral control. Journal of Experimental Social Psychology, 22,
453-474.
AJZEN, I. (1991). The theory of Planned Behavior. Organizational behavior and human
decision processes. 50, 179-211.
CHOPLIN, H., DUBOIS, V., GALISSON, A., ROUET, J-F., EVERARD, J-M., PAQUELIN,
D. (2001). Des nouveaux outils au processus d’innovation pédagogique : qui est l’élève ?
Spirale n° 28, Annette BEGHIN (éd.).
DEMAIZIERE, F. (2001). TIC et approche didactique, Utiliser les TIC : opportunité ou
opportunisme ? Intervention à la table ronde de l'université d'automne sur l'enseignement des
langues à de jeunes enfants, organisée par l'IUFM de Basse-Normandie et l'ACEDLE, 28-31
octobre 2001, [Link]
PAQUELIN, D. (2002). Analyse d'applications multimédias pour un usage pédagogique. À la
recherche de l'intentionnalité partagée, Revue ALSIC [Link] Vol. 5, Numéro 1, mars
2002 pp 3 – 32.
PROVENZO, E., BRETT, A., McCLOSCKEY, G. (1999). Computers, Curriculum, and
cultural change, An Introduction for Teachers. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers,
London.
SIMONNEAUX, J., BESLAY, C., CASTELLAN, J., FENECH M. (2001). La conduite du
changement dans la mise en place de formations à des métiers émergents, in La recherche en
éducation et le développement de la pratique professionnelle en enseignement (pp. 159-172).
Editions du CRP, Université de Sherbrooke, (Québec).
3èmes Rencontres Scientifiques 53

LIENS ENTRE OXYDO-REDUCTION ET ACIDE-BASE

VUS PAR DES ENSEIGNANTS DE SCIENCES PHYSIQUES
Mohamed SOUDANI(*), Sonia CONSTANTIN
(*)
IUFM de Lyon et LIRDIHST - Université Lyon 1
soudani@[Link]

Résumé

Le travail présenté ici fait partie d’une recherche qui vient de commencer sur :
- les conceptions des enseignants libanais de chimie au secondaire à propos des
rapprochements possibles (analogiques et/ou épistémologiques) des concepts d’oxydo-
réduction et d’acido-basicité,
- l’influence de la conscience des enseignants de l’existence de tels rapprochement (ou
de leur absence) sur l’enseignement de ces deux concepts, notamment dans le cadre
des nouveaux programmes (français et libanais) de chimie.
Nous présentons dans ce qui suit le cadre général de cette recherche ainsi que ses hypothèses,
et seulement les premiers résultats apportés par un travail de DEA.

1. Objectif et question de recherche

Les concepts d’oxydo-réduction et d’acido-basicité occupent une place importante dans les
programmes de chimie, aussi bien au secondaire qu’au supérieur. Formalisés pour la première
fois en 1777 par le même savant, Lavoisier, ces deux concepts, nés en même temps, et portant
le même gène, le générateur d’« oxys » ou oxygène, sont de vrais « jumeaux ». Ils portaient
au départ « la même signature scientifique » : les transformations acido-basiques et d’oxydo-
réduction ont été interprétées par le même modèle : le transfert d’oxygène. Leurs traitements
au fil du temps, par les scientifiques, leur ont fait acquérir certaines caractéristiques qui
permettent de les distinguer nettement, et d’autres caractéristiques qui les rapprochent, qui
amènent parfois même à les assimiler l’un à l’autre.

Nous voudrions donc savoir dans quelle mesure les enseignants de chimie perçoivent les
relations (analogiques de forme et/ou épistémologiques de fond, c’est-à-dire structurelles,
conceptuelles) entre ces deux concepts et comment ils s’en servent dans leur enseignement
(en cas où elles existent pour eux) ? Au moment où le Groupe d’Experts pour les Programmes
Scolaires (GEPS, physique chimie) explicite ses intentions d’établir des passerelles entre
disciplines (Davous et al. 2003), nos questionnements vont dans le sens de savoir si les
enseignants sont déjà conscients des passerelles qui existent au sein d’une même discipline, la
chimie, en particulier si leur formation leur permet d’identifier et d’utiliser efficacement dans
leur enseignement les « liens de parentés » et les analogies entre ces deux concepts.

Cette question nous a amenés à faire une analyse épistémologique à travers l’histoire des deux
concepts afin d’identifier les différents liens entre eux et de souligner leur analogie. Mais cette
partie du travail, qui nous sert de grille de lecture des résultats de l’enquête menée auprès des
enseignants, ne sera pas exposée ici.
3èmes Rencontres Scientifiques 54

2. Problématique et cadre théorique

2.1 Programmes scolaires et place de l’enseignant

Nous assistons, depuis la rentrée 2000, à une réforme des programmes français de chimie dont
l’esprit semble thématique et “ unificateur ”. Nous constatons une volonté bien explicitée de
rapprochement entre les deux concepts de l’acido-basicité et de l’oxydo-réduction en classe
de 1ère S à travers les techniques de mesure et de contrôle (quantitatifs et qualitatifs) et, en TS,
à travers l’étude (cinétique et thermodynamique) de l’évolution des systèmes chimiques. Nous
ignorons cependant les hypothèses sous-jacentes de la noosphère quant à l’intérêt de ce
rapprochement pour l’apprentissage de ces concepts.

Par ailleurs, les programmes libanais ont toujours été une adaptation au contexte local (plus
ou moins réussie) des programmes français. De plus, la majorité des établissements libanais
préparent leurs élèves à la fois au baccalauréat français et libanais. Les enseignants libanais
sont donc tenus de connaître les deux programmes.

Nous nous intéressons en premier à ce qui peut contribuer à la réussite de cette réforme ou à
la freiner : le savoir et le savoir-faire de l’enseignant, car, « la réussite ou l'échec de la mise en
œuvre d'innovations didactiques dans la pratique quotidienne des enseignants est tributaire
des conceptions de ces derniers » (Soudani 1999). En effet, dans le cadre de la nouvelle
réforme qui propose une approche unifiante de la chimie et qui tend à assurer une cohérence
« verticale » de cette discipline (Davous et al, 2003), notre recherche est motivée par l’idée
suivante :
L’enseignement d’un savoir exige d’un enseignant, pas seulement d’être un excellent élève
qui connaîtrait parfaitement le contenu de son programme à travers les manuels scolaires et
les annales qui lui sont dédiés, mais d’explorer ce savoir, de comprendre sa genèse et sa
logique, ses tenants et ses aboutissants, et de prospecter au maximum les ressources
pédagogiques qui lui sont offertes.

En effet, « l’enseignant a à maîtriser les contenus à enseigner". Cette évidence devrait

s’accompagner non seulement d’une connaissance des éléments du programme mais aussi
d’une vision plus générale de la discipline à enseigner, en termes de principes organisateurs,
de champs notionnels, de trames conceptuelles. Il s’agit d’entrevoir la discipline non pas
comme un patchwork sans unité, chaque élément correspondant à un concept, mais comme
une mosaïque expressive constituée de concepts en liaison les uns avec les autres. Ainsi les
savoirs « académiques » spécifiques à la discipline ne devraient-ils pas être abordés sans
réflexion épistémologique » (Astolfi et Develay 1991).

2.2 Difficultés des élèves

Un nombre important de travaux didactiques de la chimie leur a été consacré (voir

bibliographie). La revue des résultats de ces recherches permet d’identifier plusieurs
difficultés et obstacles à leurs apprentissages respectifs qui semblent similaires :
- Le caractère abstrait d’une part, et la variété des modèles enseignés (ou, rarement,
construits) d’autre part, ce qui entraîne des difficultés de mobiliser le « bon modèle » pour
la bonne situation. Plusieurs auteurs penchent pour une explication de ces difficultés en
terme de manque d’explicitation de ce qu’est un modèle, de ses fonctions, de son rapport à
la réalité, et de ses limites de validité (non propre à ces deux concepts).
- Un manque de rigueur dans le langage employé pour formuler une définition ou rendre
compte d’une situation donnée. Ce langage est entaché de sens commun et de confusion.
3èmes Rencontres Scientifiques 55

L’imprécision du langage chez les élèves peut trouver son origine dans le discours des
enseignants eux-mêmes. La structure et la forme d’une phrase ne sont rarement bien
pensées. Elles sont souvent négligées au profit du terme (concept) lui-même, ce qui fait
souvent perdre à ce dernier son sens.
- Un manque de maîtrise des concepts fondamentaux et transversaux qui permettraient
d’avoir une vision globale de ces deux concepts, comme, par exemple, le transfert de
particules, le dosage, la spontanéité d’une réaction…

3. Hypothèses de recherche

L’élève ne peut être tenu pour l’unique responsable de ces lacunes. Il lui serait difficile de
percevoir ce qui est commun dans des contenus scientifiques qui ne lui sont jamais présentés
dans cet esprit. L’enseignement-apprentissage étant une interaction entre le triplet apprenant-
savoir-enseignant, nous pouvons tout naturellement responsabiliser également l’enseignant,
mais aussi les programmes qui lui servent de référence.
« L’enfant pense ou s’exprime souvent par analogie. L’analogie est spontanée chez lui. Elle
lui offre un moyen puissant d’extension imaginative, un moyen préconceptuel de dépasser la
situation subjective et actuelle. » (Wallon). Ceci serait d’autant plus effectif et efficace si
l’enseignant l’aide à développer des analogies et/ou lui en présente quelques unes chaque fois
que cela est possible qui puissent guider son activité de conceptualisation. L’enseignant doit
être conscient non seulement de l’analogie, mais aussi de ses étendues et ses limites.

« Par analogie physique, j’entends cette ressemblance partielle entre les lois d’une science et
les lois d’une autre science qui fait que l’une des deux sciences peut servir à illustrer l’autre »
(Maxwell).

Nous pensons donc que ces difficultés communes aux deux concepts pourraient être
dépassées quand l’élève, après avoir étudié l’un des deux concepts, pourrait se « rattraper »
dans l’étude de l’autre en le traitant par analogie avec le premier. Le rapprochement des deux
concepts d’acido-basicité et d’oxydo-réduction, permettrait de faire l’économie d’un
enseignement répétitif et favoriserait l’apprentissage de ces deux concepts et la formation
scientifique. Cela consiste à :
- sur le plan théorique :
o développer une vision plus ou moins unifiée de la chimie,
o permettre un décloisonnement des concepts,
o développer l’idée qu’il est possible de transposer un modèle connu à une situation
peu ou pas connue afin de l’interpréter/prédire,
o développer l’idée qu’on peut élaborer plusieurs modèles interprétatifs pour un
même phénomène et qu’un même modèle peut interpréter/prédire plusieurs
phénomènes…
Il en est de même sur le plan expérimental, concernant les techniques et procédures de mesure
et de contrôle.

Or, compte tenu de la nature et du contexte de formation des enseignants au Liban (étant
anciens élèves du même système dans lequel il sont actuellement acteurs), nous supposons
que les enseignants ont peu (ou pas) développé de réflexion sur l’unité de la chimie et
méconnaissent donc les rapprochements entre les concepts d’oxydoréduction et d’acido-
basicité. Quel que soit leur niveau de connaissance, nous supposons qu’ils n’évoqueraient pas
ce rapprochement de manière spontanée.
3èmes Rencontres Scientifiques 56

4. Méthodologie

Comme première approche de ce travail, nous avons commencé par l’identification des
« conceptions » des enseignants. Parmi la panoplie des méthodes d’investigation possibles en
recherche didactique (questionnaire papier/crayon, observation de pratiques en classe,
entretien…), nous avons privilégié la méthode d’entretien. Cette méthode nous semble offrir
une grande autonomie d’expression (langagière et gestuelle). Elle permet d’obtenir une bonne
idées des conceptions de l’interviewé, puisque celui-ci, ne produisant rien par écrit qui puisse
lui servir de référence pour mieux structurer ses réponses, peut (ou risque) de se répéter, de se
contredire, de parler de sujets connexes, etc... Les réponses que les enseignants produiront
lors de l’entretien seraient plus proche du discours qu’ils tiennent en classe que celles qu’ils
auraient structurées par écrit. Elle apporte donc des informations riches, même si celles-ci
s’avèrent parfois difficiles à traiter à cause de leur dispersion. Pour limiter ce risque, nous
avons opté pour un entretien semi-directif individuel, basé sur une série de huit questions
choisies selon une gradation de l’implicite à l’explicite quant aux liens entre les deux concepts
en jeu (voir questions en annexe).

Les enseignants interviewés sont des « connaissances personnelles ». L’échantillon est

constitué de 08 enseignants libanais de chimie au lycée-collège, tous détenteurs d'une maitrise
en chimie et ayant au moins 15 ans d’ancienneté. La durée de l’entretien n’a pas été fixée a
priori. Elle a varié de 15 à 50 mn, selon l’enseignant (interaction entre enseignant et
chercheur). Cinq enseignant sur huit avaient souhaité que nous leur dévoilions toutes les
questions dès le début, mais cela était contre notre objectif de gradation des niveaux de
question.

Tous les entretiens ont été enregistrés à l’aide d’un magnétophone et intégralement transcrits
par la suite pour constituer le corpus de notre étude.

5. Résultats

Questions n°1 : Comment définissez-vous un oxydant ? un réducteur ? un acide ? une

base ?

Tous les enseignants interviewés (8/8) font spontanément appel au modèle de transfert
d'électrons pour l'oxydo-réduction et seulement (2/8) d'entre eux évoquent le transfert
d'oxygène qui est à l’origine même du concept. Dans ce cas, il est utilisé pour définir un
oxydant mais pas du tout un réducteur. Pour eux, oxydant et réducteur semblent avoir des
rôles complémentaires face aux électrons, mais pas du tout face à l’oxygène. Ils semblent
pratiquement tous employer de manière indifférentes, pour acide-base comme pour oxred, des
termes, à première vue synonymes, tels que : transfert/échange, arracher/gagner/accepter,
perdre/libérer/céder/donner… alors que chaque terme mobilise une représentation différente
du processus de l’oxydo-réduction ou de l’acido-basicité. Les enseignants n’évoquent
explicitement aucune analogie entre les deux concepts.

Questions n°2 : Comment expliquez–vous le rôle de l’eau dans le concept « oxydo-

réduction » ? et dans le concept « acide–base » ?
3èmes Rencontres Scientifiques 57

Il s’agit d’une question implicite de transition entre les définitions et l’identification

d’analogie, mais elle n’a suscité chez eux aucun rapprochement entre les deux concepts : ils
en ont parlé soit en acide-base soit en oxydo-réduction, mais aucun n’as dit explicitement que,
selon les conditions expérimentales, elle peut jouer soit l’un soit l’autre des quatre rôles
(oxydoréducteur, acidobasique).

Questions n°5 : Pensez- vous qu’il y a des analogies entre les concepts « oxydoréduction »
et « acide–base » ? (Précisez lesquelles).

En réponse aux questions implicites3, les enseignants n’ont pensé pratiquement spontanément
à aucune analogie particulière entre les eux concepts. Même en explicitant petit à petit les
questions, certaines de leurs premières réactions étaient de dire « mais il n ’y a pas cette
ressemblance » ! Ce n’est qu’en explicitant davantage les questions que nous avons vu
transparaître des rapprochements. Ceux-ci sont divers, certes, mais les enseignants ont
mobilisé individuellement peu de liens, et tous n’ont pas évoqué les mêmes relations. Un seul
enseignant évoque l’analogie de l’acido-basicité selon Lewis et l’oxydoréduction par transfert
d’électrons, mais en des termes peu précis. Cet enseignant ne semble pas percevoir d’analogie
quand on parle de Bronsted ! Un autre enseignant parle vaguement d’une relation d’inclusion
des deux concepts. Six enseignants sur huit évoquent la notion de couple et de dosage comme
concepts permettant de « voir » l’analogie en question. Les enseignants n’ont parlé ni du
concept de « force relative » et de réactivité, ni des constantes d’équilibre, ni des différentes
formulations (analogie de forme), ni des équations de demi-réaction et de réaction, ni de la
prévision du sens spontané de l’évolution d’un système chimique, même pas de la fameuse
règle de gamma… Par ailleurs, quand on connaît ce qui est en commun et ce qui est analogue,
on peut aussi identifier ce qui différencie ces concepts, à la fois au niveau formel
(ressemblance d’apparence, analogie de forme) et au niveau épistémologique interne et
structural (chevauchement, inclusion, identité…). Les enseignants interviewés ne semblent,
pour la plupart, même pas avoir pensé à ce sujet avant notre entretien avec eux.
Peut-être, commenceraient-ils à y réfléchir après la prise en charge effective du nouveau
programme français de chimie, puisque les enseignants semblent apprendre en même temps
que les élèves, alors qu’ils devraient « avoir une longueur d’avance sur eux ». En effet,
l’analyse des entretiens a montré que les connaissances des enseignants sur l’oxydo-réduction
et l’acide-base sont pratiquement limitées au contenu présenté dans les programmes
d’enseignement secondaire, sauf pour deux d’entre eux dont l’un évoque, mais vaguement,
l’acido-bsicité selon Lewis (qui est hors programme) et l’autre le modèle d’Usanovich, sans le
nommer (on se demande s’il ne s’était pas trompé).

6. Conclusion

Cela nous permet de dire que les enseignants connaissent peu, voire méconnaissent les tenants
et les aboutissants (l’histoire et l’épistémologie) des deux concepts qui leur permettrait
d’identifier leurs relations. Les plus francs d’entre eux reconnaissent d’ailleurs que leur
formation académique présente des zones d’ombres évidentes quand à ce type de réflexion.
De plus, il est évident que les programmes d’enseignement secondaire sont compartimentés
par chapitres qui laisseraient penser à une juxtaposition d’éléments de savoir dont
l’intégration en un tout cohérent est laissée à la charge de l’élève. D’où la nécessité de la

3
Par exemple, les questions suivantes :
3èmes Rencontres Scientifiques 58

formation épistémologique en formation initiale, mais aussi en formation continue pour

l’accompagnement des programmes... et l’efficacité de leur mise en œuvre.
Cette partie de notre recherche s’achève pratiquement au moment où enseignants et
formateurs se préparent à la prise en charge des nouveaux programmes, notamment celui de la
terminale scientifique. Il serait intéressant d’analyser la manière dont ils mettent en œuvre ou
pas ce qu'ils évoquent, d’explorer les connaissances des élèves à ce sujet pour « mesurer »
l’effet des conceptions des enseignants sur leurs acquis.

Références

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Thèse de doctorat, ENS de Cachan

Annexe 1

Les questions (Qi) qui ont constitué le squelette de l’entretien sont les suivantes :

Q1 : Comment définissez-vous un oxydant ? un réducteur ? un acide ? une base ?

Q2 : Comment expliquez–vous le rôle de l’eau dans les réactions d’oxydo-réduction ? et dans

les réactions acido-basiques ?

Q3 : Dans l’étude des propriétés des acides et surtout la réaction entre un acide et un métal,
comment expliquez–vous la réaction chimique (prendre un exemple) ? Comment représentez–
vous l’équation de la réaction chimique ?

Q4 : Pour écrire l’équation d’une réaction d’oxydoréduction en milieu acide ou basique,

trouvez–vous des difficultés, auprès des élèves, pour équilibrer ces équations ? (Prendre un
exemple) (Préciser lesquelles). Si vous présentez aux élèves une série d’équations chimiques,
d’après votre expérience, pensez-vous que les élèves seraient capables d’identifier la nature
chimique (A-B ou ox-réd) de la réaction ? Si oui, comment peuvent-ils les identifier ? (On
prend l’exemple de l’oxydation des ions ferreux en ions ferriques par une solution de
permanganate de potassium fortement acidulée).

Q5 : pensez-vous qu’il y a des analogies entre les concepts d’oxydoréduction et d’acide-

base ? (Précisez lesquelles).

Q6 : Pensez-vous que l’on puisse trouver des pont ou des passerelles entre ces deux
concepts ? D’après l’étude historique des concepts ? D’après les programmes officiels
(français ? Libanais ?) ? D’après les manuels ? Lesquels ?... D’après vos propres lectures ?
D’après votre formation initiale ? D’après votre formation continue ?

Q7 : Pensez-vous que le concept d’oxydoréduction produise le concept d’acide-base ou

l’inverse ?

Q8 : Pensez-vous que l’étude de l’un de ces deux concepts facilite l’assimilation de l’autre
concept ?
3èmes Rencontres Scientifiques 60
3èmes Rencontres Scientifiques 61

DES OUTILS POUR AIDER LES PROFESSEURS STAGIAIRES

DE SCIENCES PHYSIQUES A ANALYSER ET CONCEVOIR DES
SEANCES DE TRAVAUX PRATIQUES

Monique SAINT-GEORGES, Hélène RICHOUX, Christiane SIMON

IUFM du Limousin, UMR GRIC, CNRS, université Lyon2, INRP, ENS-Lyon,

IUFM de l'académie de Versailles
[Link]@[Link]

Résumé

Le module de formation décrit ici a pour objectif d'impliquer les professeurs stagiaires dans
une démarche de pratique réflexive. Ce module, centré sur les activités expérimentales des
élèves en sciences physiques, s'appuie sur deux outils d'analyse/conception de séances de
travaux pratiques. Mis en œuvre dans deux IUFM, les résultats montrent une évolution dans la
pratique des stagiaires accompagnée d'une réflexion sur la construction des connaissances et
le rôle des activités expérimentales.

1. Introduction

Les recherches actuelles sur la formation optent en général pour des dispositifs permettant de
faire évoluer les enseignants débutants, aussi bien du point de vue théorique que du point de
vue de leur pratique effective (Schneeberger et Triquet, 2001 ; Boilevin et Dumas-Carré,
2001 ; Fillon, 2001). Le module de formation qui est ici présenté s'inscrit dans ce courant : il
est centré sur l'analyse, par les enseignants en formation, des activités planifiées pour les
élèves en travaux pratiques. Il prend appui sur deux outils qui seront présentés : une grille de
description/caractérisation des activités des élèves et un formulaire des objectifs
d'apprentissage visés dans les travaux pratiques. La grille et le formulaire sont issus d'une
recherche ; certains des chercheurs, eux-mêmes formateurs d'enseignants, les ont ensuite
adaptés pour la formation. Le module de formation a été mis à l'épreuve, avec une promotion
entière, dans les deux IUFM des académies de Versailles et Limoges. Il a fait lui aussi l'objet
d'une recherche portant sur la façon dont les outils sont perçus et utilisés par les stagiaires, et
sur l'impact qu'ils peuvent avoir sur leurs pratiques.

2. Les objectifs du module de formation

L'étude de différents travaux réalisés par des stagiaires PLC2 autour de séances de travaux
pratiques (Saint-Georges, 1998) ou des mémoires fait apparaître un centrage très fort de ces
enseignants sur eux-mêmes (leurs difficultés, leurs interventions etc.) et sur leurs obligations
professionnelles. Parallèlement ils ont peu de connaissances construites sur les élèves et
l'apprentissage, et l'on peut ajouter qu’ils ne mesurent ni l'ampleur et la variété des choix
didactiques et pédagogiques dont ils peuvent disposer, ni leur importance dans le dispositif
d’enseignement / apprentissage. Les objectifs du module de formation sont, à la fois, d'amener
les stagiaires à préciser et clarifier le rôle des activités expérimentales pour l’apprentissage en
3èmes Rencontres Scientifiques 62

sciences en forçant leur regard vers les élèves, et d'ouvrir des pistes pour des activités plus
variées ne reproduisant pas systématiquement les schémas traditionnels.

3. Les outils proposés en formation

3.1 Des outils issus de la recherche didactique

Les outils utilisés en formation ont été élaborés dans le cadre d'une recherche INRP4 (Gaidioz
et al., à paraître). L'étude des tâches planifiées par les enseignants de sciences physiques en
général, réalisée avec une grille fine de description-codage des activités demandées aux élèves
et consignées dans les fiches de TP (Richoux, 2002), a permis de montrer que les activités
sont fortement centrées sur les appareils et les mesures et que la part dévolue à l'élève pour la
construction de liens entre le monde des "objets/événements" et le monde des
"théorie/modèle" (Tiberghien, 1994) reste limitée. Prenant en compte l'importance de la
formulation des consignes (Bécu-Robinault, 1997), une partie de l'équipe de recherche a
orienté son travail vers l'élaboration d'une grille simplifiée de caractérisation des activités des
élèves en travaux pratiques (annexe 1) qui puisse être opérationnelle pour des enseignants en
formation.
Dans le même temps, l'équipe a construit un formulaire visant l'explicitation des objectifs
(annexe 2) que se fixe l'enseignant pour la séance de travaux pratiques correspondante. Pour
cela, elle s'est appuyée sur différentes grilles existantes dont la MAP du projet Labwork in
Science Education (Millar et al, 1998).
Ces outils ont été élaborés pour être utilisés dans le cadre de l'enseignement des sciences
physiques au lycée et ont été proposés aux stagiaires qui, tous, enseignaient au lycée.
3.1.1 La grille de caractérisation des activités des élèves en travaux pratiques
Cette grille a fait l'objet d'une structuration en grandes rubriques :
E. Exploiter de l’information dans un texte, un tableau, etc. (fourni en annexe)
O. Observer, avec ou sans manipulation
C. Choisir, imaginer, proposer
R. Réaliser, conduire une manipulation sur des objets ou des instruments
S. Schématiser, représenter
K. Calculer, analyser
F. Fournir une réponse, donner un résultat
J. Juger de la qualité/validité
D. Dire, écrire une connaissance (demandée)
Tableau 1 : les rubriques de la grille de caractérisation des activités des élèves
Chacune des rubriques est explicitée par différents items (cf tableau 2 ci-dessous) :
C. Choisir, imaginer, proposer
1 - Formuler une hypothèse, faire une prédiction, etc.
2 - Choisir un appareil, un graphique, une méthode, etc.
3 - Proposer un modèle, une relation mathématique, une explication, etc.

R. Réaliser, conduire une manipulation sur des objets ou des instruments

1. - Exécuter des actions simples ou une suite d’actions simples spécifiée.
2. - Réaliser un montage, conduire un protocole
3. - Utiliser, mettre en œuvre un instrument pour un réglage, un mesurage.

Tableau 2 : extrait de la grille de caractérisation des activités des élèves

4
Recherche "conception et analyse d'activités pour la formation scientifique" dirigée par A. Tiberghien – 1999-
2002
3èmes Rencontres Scientifiques 63

Chaque consigne de la fiche de TP est repérée et caractérisée par un code unique ce qui
permet d'analyser ainsi la part dévolue effectivement à l'élève comme l'illustre l'étude d'un
court extrait d'une fiche de TP intitulée " Comportement des gaz aux faibles pressions"
"La loi de Mariotte permet-elle de décrire le comportement de l'air de la salle aux pressions
atmosphériques usuelles ?"
1. Avec le matériel suivant seringue graduée, manomètre, thermomètre, quel protocole envisagez-vous
de réaliser pour tenter de répondre à la question posée ?
2. Réaliser le protocole décidé par la classe
3. Préparer sur une copie que vous rendrez à la fin de la séance vos résultats expérimentaux et une
réponse argumentée à la question posée[...]
Tableau 3 : extrait d'une fiche de travaux pratiques
Dans la première question l'élève (en concertation avec son binôme) doit proposer (et rédiger)
un protocole expérimental (C), il doit ensuite réaliser le protocole choisi en commun (R) sans
qu'a priori une succession de consignes guide cette réalisation, il doit enfin analyser ses
résultats pour répondre à la question posée c'est à dire porter un jugement sur la validité (J).
On peut ainsi relever que chacune des consignes de cette fiche donne à l'élève un travail
cognitif important. Un autre enseignant aurait pu faire le choix d'une séance au cours de
laquelle une succession de consignes préciserait de relier le manomètre à l'extrémité de la
seringue (R), d'enfoncer lentement le piston (R) et de relever les valeurs de la pression pour
V = 10 mL (R) puis, 8 mL(R) puis (R) …., de tracer le graphe de p(1/V) etc. Pour une même
tâche concrète réalisée in fine par l'élève, il y a donc plusieurs voies possibles : le type de
consigne donnée à l'élève peut, soit favoriser son implication dans l'activité (C ou J), soit le
guider étroitement (succession de nombreuses consignes de la catégorie R notamment) pour
qu'il arrive au résultat prévu (Woolnough, 1991). Le codage des consignes et leur succession
(une alternance de C, R, J ou une suite de R) permettent de clairement différencier les
activités des élèves dans ces types de séances.
3.1.2 Le formulaire des objectifs d'apprentissage
Les items du formulaire correspondent à des objectifs d'apprentissage auxquels participe la
séance de TP. Par ailleurs, afin que l'enseignant puisse préciser le niveau de l'objectif visé, le
formulaire en propose trois : suivant les séances, un Objectif d'apprentissage peut être
spécifique (l'enseignant considère que la connaissance ou le savoir-faire doit être acquis par
les élèves à la fin de la séance et peut donc être évalué à la suite de la séance), ou bien la
séance ne constitue qu'une Contribution au progrès vers l'objectif à atteindre, ou bien encore,
ne correspond qu'à un apprentissage "Incident" (simple intention à l'occasion de ce TP et ne
devant pas donner lieu à évaluation). Le formulaire propose donc des objectifs en regard
desquels, s'il y a lieu, l'enseignant doit cocher la case "O" (objectif d'apprentissage spécifique
à la séance), "C" (séance qui contribue à l'apprentissage visé) ou "I" (apprentissage incident)
en fonction des rubriques définies ci-dessus.
O C I
Contenu (savoirs)
• Connaître des objets, des phénomènes, des faits ;
• Connaître une théorie, un modèle théorique représentatif, un concept
• Connaître le principe d'un protocole
Méthodes ou savoir-faire liés à un appareil, un protocole
• Savoir utiliser un instrument, un appareillage de laboratoire
• Savoir mettre en œuvre un protocole standard
• Savoir utiliser une méthode quantitative d'analyse de données
Méthodologie de démarches scientifiques
• Savoir imaginer une expérience répondant à un objectif précis
• Savoir mettre en relation des objets ou événements avec des théories ou des modèles
• Savoir tester un modèle (pertinence, limite de validité, etc.)
Tableau 3 : Extrait du formulaire des objectifs d'apprentissage
3èmes Rencontres Scientifiques 64

3.2 La place des outils dans la formation

Le protocole commun aux deux IUFM des académies de Versailles et de Limoges s'est
articulé autour de trois axes :
- L'étude de fiches de TP portant sur un même sujet à l'aide du formulaire des objectifs
d'apprentissage et de la grille de caractérisation des activités, et l'analyse comparée des
activités attendues des élèves en regard des objectifs d'apprentissage visés. Les exemples
travaillés sont extraits de manuels scolaires ou de fiches réalisées par des enseignants.
- La réflexion sur l'apprentissage (induite par les analyses) et la prise en compte explicite
des connaissances préalables des élèves sur les domaines abordés. La nécessité de préciser
les prérequis pour formuler les objectifs d'apprentissage amène à aborder en formation l'étude
des conceptions des élèves sous forme de module spécifique. Par exemple, les conceptions en
mécanique et électricité sont présentées à partir des travaux de L. Viennot (1996), J-L. Closset
(1989) et illustrées par l'analyse d'enregistrements vidéo d'élèves pendant des séquences de
travaux pratiques (enregistrements réalisées dans le cadre de la recherche). Ainsi, l'analyse de
la démarche mise en œuvre dans ces séances de TP, des activités planifiées pour les élèves
(grille de codage), de leurs activités effectives et de leurs productions amène à faire le lien
avec les apprentissages visés (formulaire des objectifs). Ce travail cherche à donner du sens à
la réflexion sur les modèles à construire (Gaidoz, 2003).
- Le réinvestissement dans l'élaboration et l'analyse des séances de TP de l'année de
formation et plus particulièrement dans l'élaboration, par les stagiaires en petits groupes de
travail, d'une séance de travaux pratiques ; l'observation mutuelle (entre les stagiaires du
groupe) de la réalisation en classe et l'analyse a posteriori de la séquence par les stagiaires
concernés.
Au fur et à mesure de l'avancement de la formation, le rôle des grilles évolue : tout d'abord
outil d'analyse, elles deviennent des aides à la construction raisonnée de séances de TP.

4. La validation des outils et l'évaluation du module de formation

Ci-dessous, nous présentons, dans un premier temps, les questions de recherche concernant le
module de formation et la méthodologie mise en œuvre puis nous proposerons quelques uns
des résultats obtenus.
4.1 Les questions de recherche sur la formation et les données recueillies
L'évaluation de l'appropriation par les stagiaires des outils proposés en formation et de
l'évolution de leur pratique a été réalisée dans le cadre de la recherche. Elle débouche sur les
questions de recherche répertoriées ci-dessous :

1. Les stagiaires ont-ils des difficultés avec certains items des grilles proposées ?
2. Ont-ils perçu ces grilles et cette méthode comme une aide ou comme une difficulté supplémentaire ?
Quel est le degré de l'appropriation des outils qui leur ont été proposées ?
3 : Leurs points de vue sur la pratique des TP ont-ils évolué ?

Les données ont été recueillies auprès de 42 stagiaires dans un ensemble de productions :
comptes rendus de lectures critiques de fiches de TP, compilation par chaque stagiaire des
documents concernant les TP de l’année, codages et analyses de quatre fiches, évaluation en
fin de cursus par les stagiaires des grilles et de leur utilisation.
3èmes Rencontres Scientifiques 65

4.2 Quelques résultats

4.2.1 Les stagiaires ont-ils eu des difficultés avec certains items de la grille de codage des
activités ?
Les codes attribués par les stagiaires sont en général pertinents mais des divergences,
d'importance à nos yeux, apparaissent concernant les items que les formateurs considèrent de
type "C" (choisir, proposer, imaginer). Pour des consignes qui demandent aux élèves
d'élaborer un protocole, de rédiger une explication, d'interpréter une observation etc. les
stagiaires n'y voient souvent qu'une action de réaliser/conduire un protocole [R] ou de
reconnaître un résultat connu ou annoncé [F] : ils ne mesurent pas la complexité de certaines
tâches, la difficulté cognitive des élèves à établir des liens entre la situation expérimentale
proposée et les théories/modèles que l'enseignant attend (souvent implicitement) qu'ils mettent
en œuvre.
Il faut bien dire que les activités qui mettent l'élève en situation de prévision sont souvent
absentes des séances de travaux pratiques réalisées par les enseignants en général. Des
travaux de recherche (Hirn & Viennot, 2000) ont montré que les professeurs de collège, tout
en souhaitant que leurs élèves réalisent des activités expérimentales raisonnées et en débattent
en classe (suivant en cela les instructions officielles), ne mettent pas en place de phase
préalable de prévisions. Tout comme leurs collègues plus expérimentés, les professeurs
débutants, ne semblent pas reconnaître l'importance et la difficulté de cette étape du travail de
l'élève.
4.2.2 Quelle appropriation du formulaire des objectifs par les stagiaires ?
L'appropriation du formulaire des objectifs a été souvent longue et difficile. Définir, avant la
séance, des objectifs d'apprentissage est une démarche qui n'est pas spontanée : dans un
premier temps les stagiaires ont rempli, par contrat, la grille des objectifs souvent après la
séance et le nombre d'objectifs cochés s'est révélé parfois très important (8 à 10 pour une
séance, répartis dans les différents niveaux).
Nous retiendrons ici, un point qui nous paraît important dans les choix d'objectifs annoncés
par les stagiaires : l'item "connaître du vocabulaire" est souvent coché quand un mot
scientifique nouveau accompagne un nouveau concept abordé. Il arrive très fréquemment que
l'item "connaître un concept" ne soit pas coché alors que celui du vocabulaire correspondant
l'est. C'est sans doute par l'utilisation du vocabulaire nouveau que les stagiaires vont vérifier
l'acquisition du concept nouveau, ou la compréhension du nouveau phénomène. On peut se
poser la question : n'assimilent-ils pas la connaissance du concept à la simple acquisition du
vocabulaire ?
4.2.3 Les stagiaires ont-ils perçu ces grilles et cette méthode comme une aide ou comme
une difficulté supplémentaire ?
Dans le bilan de fin d'année, les stagiaires ont été invités à évaluer le module (anonymement)
en répondant notamment aux questions suivantes :
"En précisant votre réponse, dire si la mise en œuvre, dans la préparation des TP, des grilles
d'objectifs et de description des activités a été pour vous une contrainte ? une aide ?"
Dans l'analyse des réponses des 34 stagiaires présents lors de l'évaluation il apparaît que la
mise en œuvre dans la préparation des TP, des grilles d'objectifs et de description des activités
des élèves, a été considérée comme une aide pour 23 stagiaires sur 34 :
- aide à la réflexion pour construire une séance,
- aide à la construction d'une séance et à son amélioration (pour analyser et éventuellement
reconstruire).
L'obligation de préciser, en principe a priori, les objectifs de chaque séance de TP en utilisant
le formulaire correspondant, de coder les activités des élèves et d'analyser quatre fiches de TP,
a représenté une contrainte pour la grande majorité des stagiaires. Mais cet aspect
contraignant disparaît en fin de formation pour ceux qui se sont approprié les grilles et ont
3èmes Rencontres Scientifiques 66

ainsi donné du sens à ce travail : "Je pense que je n'ai pas bien compris, tôt dans l'année,
l'utilité des grilles. Il m'a fallu plusieurs semaines pour le comprendre vraiment."
4.2.4 Quelle évolution des points de vue et de la pratique des stagiaires ?
L'évaluation en fin de formation montre une évolution, les stagiaires ne font plus
exclusivement référence à la gestion matérielle de classe lorsqu'ils parlent de pratique
professionnelle : la question des objectifs d'apprentissage devient maintenant très présente. Ils
proposent au cours des différentes séances des objectifs plus variés, ils envisagent des
pratiques nouvelles qu'ils ont répertoriées en début d'année comme « à risques » et à réserver
aux « bonnes classes ». "Réalisation d'une situation-problème : je n'aurais pas pensé qu'il
était très intéressant de faire pratiquer une démarche scientifique aux élèves."
D’après l’analyse des classeurs (où chacun compile ses fiches de TP de l'année), les stagiaires
en fin de formation réalisent des séances de TP où leurs élèves peuvent faire des prévisions et
les valider, construire des protocoles expérimentaux. L’analyse faite après le déroulement des
séances (fin de l'annexe 2) met souvent l’accent sur l’apprentissage des élèves et sur la façon
dont la séance pourrait être améliorée pour les aider : "J'aurais dû les laisser réfléchir plus
longtemps et rassembler les résultats dans un tableau pour confronter et discuter de la
pertinence des paramètres." L'élève-apprenant est davantage présent dans leurs réflexions.

5. En conclusion : une évolution des pratiques

Les grilles ont imposé des contraintes parfois lourdes aux stagiaires mais leur appropriation,
certes lente et parfois difficile, s'est accompagnée d'une évolution de leurs pratiques de
l'enseignement expérimental et de la prise en compte des connaissances et compétences des
élèves. Ils sont entrés dans la réflexion sur leurs objectifs ce qui les a conduits à concevoir des
séances de TP "innovantes" où leurs élèves sont davantage acteurs de leur apprentissage.
Même si cette évolution n'est pas toujours flagrante dans le déroulement des séances de
classe, les stagiaires développent a posteriori une pratique réflexive et accompagnent leurs
comptes rendus d’analyses pertinentes sur l’apprentissage des élèves.
Ce travail d'analyse accompagné favorise le changement de statut d'étudiant à enseignant
qu'opèrent les stagiaires et constitue un point d'entrée à la réflexion sur la construction des
connaissances et à l'étude critique des démarches expérimentales planifiées.

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Learning and Instruction, 4(1), 71-87.
VIENNOT, L. (1996). Raisonner en physique. La part du sens commun. Bruxelles: De Boeck
WOOLNOUGH, B. (1991). Practical science as a holistic activity. In WOOLNOUGH, B.
(Ed), Practical Science. Milton Keyes, Philadelphia Open University Press, 181-188.

Annexe 1
Description et codage des actions prescrites dans les fiches de T.P.

E. Exploiter de l’information dans un texte, un tableau, etc. (fourni en annexe)

O. Observer, avec ou sans manipulation
C. Choisir, imaginer, proposer
1 - Formuler une hypothèse, faire une prédiction, etc.
2 - Choisir un appareil, un graphique, une méthode, etc.
3 - Proposer un modèle, une relation mathématique, une explication, une interprétation, etc.
R. Réaliser, conduire une manipulation sur des objets ou des instruments
1 - Exécuter des actions simples ou d'une suite d’actions simples spécifiée.
2 - Réaliser un montage, conduire un protocole
3 - Utiliser, mettre en œuvre un instrument pour un réglage, un mesurage.
4 - respecter / tenir compte d'une consigne de sécurité (rappelée ou supposée connue) concernant les biens
et/ou les personnes.
S. Schématiser, représenter
1 - Schématiser un montage, un dispositif, etc.
2 - Schématiser des grandeurs.
3 - Obtenir une représentation graphique à partir d'une série de valeurs.
K. Calculer, représenter
1 - Effectuer des calculs mathématiques, sur des mesures, sur une fonction mathématique, par application
d'une relation, etc.
2 - Déterminer des valeurs de grandeurs physiques ou de paramètres à partir d'une mesure ou d'une série
de mesures.
3 - Prendre en compte des incertitudes.
F. Fournir une réponse, donner un résultat
1 - Reconnaître un résultat.
2 - Repérer une ressemblance / similitude / identité ou une différence entre deux phénomènes, deux
objets, deux valeurs, deux propriétés, etc.
3 – Rédiger un compte rendu.
J. Juger de la qualité/validité
D. Dire / écrire une connaissance (demandée)
1 - Dire (écrire) : le rôle ou la fonction d'un appareil connu dans un montage ; un protocole expérimental
connu.
2 - Énoncer une définition, un théorème, une relation / formule, un schéma supposé connu.
3èmes Rencontres Scientifiques 68

Annexe 2
Grille des objectifs des travaux pratiques

Titre de la séance de travaux pratiques : ..............................................................................................

Date de la réalisation en classe :

A. Éléments de planification
• Achever un chapitre, une partie vue précédemment (en cours, TD ou TP) ;
• Traiter un chapitre, une partie du programme (de façon exhaustive) ;
• Introduire un élément nouveau (fait expérimental, connaissance théorique, matériel, etc.)
qui sera réutilisé ensuite.
• Réinvestir / réactiver des connaissances

B. Vos objectifs en termes d'acquisition par les élèves

O C I
Contenu (savoirs)
• Connaître des objets, des phénomènes, des faits (lesquels) ..........................................
• Connaître du vocabulaire spécifique, lui donner du sens (lequel).................................
• Connaître une relation ((laquelle) : ..............................................................................
• Connaître une théorie, un modèle théorique représentatif, un concept (lequel).................
• Connaître le principe d'un protocole (lequel)

Méthodes ou savoir-faire liés à un appareil, un protocole

• Savoir utiliser un instrument, un appareillage de laboratoire (y compris "ordinateur outil
de laboratoire") (lequel) ................................................................................................
• Savoir mettre en œuvre un protocole standard (lequel) ................................................
• Savoir utiliser une méthode quantitative d'analyse de données (y compris méthodes
informatisées), (laquelle) ..............................................................................................

Méthodologie de démarches scientifiques

• Savoir formuler une hypothèse .....................................................................................
• Savoir imaginer une expérience répondant à un objectif précis ...................................
• Savoir mettre en relation des objets ou événements avec des théories ou des modèles
• Savoir tester un modèle (pertinence, limite de validité, etc.) ........................................
• Savoir utiliser des données ou des résultats à l'appui d'une conclusion ........................

Sources utilisées

Difficultés, remarques particulières sur le déroulement

Difficultés, remarques concernant les objectifs d'apprentissage visés

OUTILS, DISPOSITIFS, CURRICULA

POUR L’ENSEIGNEMENT ET

L’APPRENTISSAGE DES

SCIENCES ET TECHNIQUES
70 ARDIST
3èmes Rencontres Scientifiques 71

"RECHERCHE ET DEVELOPPEMENT :
DES ALLERS-RETOUURS".
LE CAS DU DEVELOPPEMENT D'UNE PLATE-FORME
MULTIMEDIA MENE EN BELGIQUE, AU MAROC,
ET EN FRANCE

Aa. ELHAJJAMI, Db GIVRY, Ac. MAAROUF, C.d VANDER BORGHT,

Ab TIBERGHIEN
a
TICFSP, ENS Fès, Maroc
b
UMR GRIC, équipe COAST, Université Lyon 2, France
c
GIREST, ENS Marrakech, Maroc
d
Laboratoire de pédagogie des sciences, Université catholique de Louvain,
Belgique

Résumé

Le travail que nous présentons est associé au développement d'une plate-forme multimédia
pour l'apprentissage, l'enseignement et la formation en sciences expérimentales (PEGASE) :
pour les Professeurs et leurs Elèves : un Guide pour l'Apprentissage des Sciences et leur
Enseignement ([Link] Cette plate-forme permet à
l'utilisateur enseignant d'obtenir, sur un domaine donné, des unités d'enseignement (plusieurs
semaines d'enseignement) ou des activités plus ponctuelles toujours associées à des
informations sur l'apprentissage des élèves durant ces activités et sur les savoirs et
savoir-faire à enseigner et/ou les compétences enseignées. Ainsi les points de vue de
l'enseignant, de l'élève, et de la formation visée sont articulés explicitement.

1. Présentation d'ensemble de la plate-forme Pégase

Cette plate-forme présente trois entrées : "enseigner", "se former" et "comprendre les élèves".

A. La partie "enseigner" propose d'une part les programmes officiels des pays contributeurs
ainsi que les unités et documents associés (tableau 1). Dans cet encadré, on voit qu'à
chaque activité, sont associés des commentaires (accessibles en activant des "boutons").
Par exemple, le bouton "savoirs" permet d'accéder à des commentaires sur le savoir à
enseigner et des informations sur le contenu disciplinaire ; le bouton "élèves" permet
d’accéder aux informations sur le comportement des élèves puis à une nouvelle fenêtre
comportant les vidéos.

B. La partie "se former" présente des documents à partir des rubriques suivantes : aspects
didactiques, pratiques et disciplinaires. Ces rubriques ont été élaborées à partir des
recoupements des analyses, effectuées par chacune des quatre équipes, des matériaux
recueillis (vidéos et productions écrites des élèves).

C. La partie "comprendre les élèves" propose des documents à partir des rubriques présentées
dans le tableau 2.
72 ARDIST

Programmes officiels pour chaque pays Les unités d'enseignement

Structure des unités : les parties

Structure des parties : les activités

L'énoncé d'une activité et les boutons d'accès aux commentaires

but corrigé préparation savoirs élèves

vidéo

Tableau 1 : Structure de la partie "enseigner"

Idées des élèves Démarches Interactions Gestion de la classe

(liées au contenu)
Conceptions Comportement de Elève – élève Travail par petits
l’élève face à un groupes
événement
Evolution (des idées Comportement de Elève - Professeur Introduction d'une
ou des conceptions) l’élève face à une activité
proposition théorique
Difficultés Etapes dans la Classe - professeur Aides aux élèves
réalisation d’une
tâche
Formulation Processus de contrôle Correction d'une
activité
Tableau 2 : Structure de la partie "comprendre les élèves"

On peut d'emblée noter qu'une grande partie des informations vise la pratique effective de
l'enseignant, et traite des savoirs et du fonctionnement des élèves.
Tous les développements et les recherches associées aux informations données dans Pégase
partagent des hypothèses d'apprentissage communes relatives au constructivisme et aux
interactions sociales. On peut dire à la suite de Vergnaud (2000) que notre approche est socio-
constructiviste au sens où nous nous appuyons à la fois sur les travaux de Piaget et de
Vygotski que nous considérons complémentaires : "La plus grande différence [entre Vygotski
et Piaget] au fond est que Piaget privilégie l'interaction de l'enfant avec le monde des objets
physiques et prend comme première référence l'action matérielle sur et avec les objets, tandis
que Vygotski privilégie l'interaction de l'enfant avec autrui et prend comme référence le
langage. Ce n'est pas une mince différence évidemment, mais en même temps on voit bien que
les deux approches sont complémentaires, non pas contradictoires." (p. 87-88).

De point de vue de la méthode de travail, chaque groupe de recherche, en collaboration avec

des enseignants a développé des documents pour Pégase. Ces documents font l'objet d'une
lecture critique par au moins deux des partenaires avec d'être mis sur le site. C'est une
procédure que nous avons adoptée non seulement pour les documents déjà réalisés mais pour
de futurs documents susceptibles d'être mis sur le site. En ce qui concerne les architectures
3èmes Rencontres Scientifiques 73

des entrées "se former" et "comprendre les élèves", leur élaboration a été le fruit de
discussions et échanges avant d'arriver à un consensus.

2. Les processus de développement de la plate-forme

Dire qu'ils sont fondées en partie sur la recherche

Recherches menées
Les séquences d'enseignement sur les gaz et la structure de la matière ont fait l'objet d'un
travail de recherche interne à chaque groupe (Louvain-La-Neuve, Fès, Marrakech et Lyon) et
ont servi de base au développement de Pégase. Nous présentons les développements et les
expérimentations des unités d'enseignement, sur les gaz et la structure de la matière au niveau
du lycée, réalisés en Belgique, en France et au Maroc, ces travaux se situent dans le cadre de
l'ingénierie didactique (Artigues, 1988 ; Leach & Scott, 2002).

Le travail de chaque équipe comporte :

(1) la conception d'une unité d'enseignement ;
(2) la réalisation dans les classes de l'enseignement et les prises de vidéo et récoltes
des productions écrites des élèves ;
(3) une analyse des documents.
A l’issu de chacune des trois étapes, un séminaire, réunissant les quatre équipes, permettait la
discussion des productions de chaque équipe, la validation des documents à mettre sur la plate
forme et la réflexion sur l’architecture de PEGAS et sur l’arborescence des entrées.

Il est important de noter que, dans les quatre groupes, la conception et la réalisation dans les
classes de l’unité d’enseignement ont été menées dans le cadre d’une collaboration entre les
chercheurs et les enseignants du secondaire. Cette collaboration, qui a été effective dans tous
les pays partenaires, montre qu’elle peut exister et être fructueuse tout en respectant
différentes pratiques d’enseignement.

Il y avait au départ du projet un réel défi. Le projet nécessitait que chaque groupe, en
coordination avec les autres, conçoive une unité d’enseignement, mette en œuvre sa
réalisation et analyse les données recueillies au cours de l’enseignement. Le défi était d’autant
plus important que l’essentiel de ces données consiste en des films vidéos de l’enseignant et
de ses élèves dans des classes « ordinaires » des différents pays. Ces pays, Belgique, France,
Maroc ont des programmes et surtout des pratiques et des conditions d’enseignement
différentes. De plus, au Maroc la langue d’enseignement au lycée est l’arabe, ceci a nécessité
que les groupes de Fès et de Marrakech traduisent en français non seulement les unités mais
toutes les interventions orales des films vidéos. Ces groupes ont réalisé ce travail
supplémentaire qui a permis des échanges sur le contenu d’enseignement et sa réalisation. Il
faut aussi noter que l’accent mis dans le projet sur l’importance des interactions
communicatives dans l’enseignement et l’apprentissage des sciences a conduit chaque groupe
à proposer des activités d’enseignement qui respectent cette orientation mais aussi qui soient
acceptables des enseignants et leurs élèves. Ainsi, il n’était pas a priori évident de concevoir
une unité d’enseignement, réalisable dans une classe « ordinaire » de chacun des pays, qui
puisse contribuer à la plate-forme Pégase.
Ce projet a aussi renforcé les échanges culturels en ce qui concerne le type de travail interne à
chaque groupe. Il est reconnu que le travail autour de mêmes objets, dans notre cas, l’unité
d’enseignement, sa réalisation, les enregistrements vidéos ou encore le choix des extraits
vidéo renforcent les échanges interculturels et les débats scientifiques.
74 ARDIST

N° Intitulé de l'unité Equipe Durée de Ce qui a été filmé

unité l'unité
1 Constitution de la Laboratoire de 2 fois 8h Une dyade d’élèves a été
matière. Rapport pédagogie des (8h pour le filmée pour chaque partie
structure / propriétés de sciences de cas de l'eau ainsi que certaines séquences
la matière. Aspects l’U.C.L. et 8h pour du groupe classe en entier
chimiques et physiques (Belgique) le cas du (professeur et élèves).
– Les cas de l’eau et du carbone)
carbone.

2 Compressibilité des gaz TICFSP, ENS 8h La classe en entier ou des

et Température et lois Fès (Maroc) triades dans deux lycées
des gaz parfaits différents
3 Energie mécanique et GIREST, ENS 8h Deux dyades dans deux lycées
chaleur Marrakech différents tout au long de
(Maroc) l'enseignement lors des TP.

4 L'air qui nous entoure GRIC -COAST, 7h 30 Deux dyades et le professeur

UMR GRIC, dans une même classe pendant
Lyon (France) tout l'enseignement
Tableau 3 : Les unités d'enseignement réalisées par les quatre partenaires.

Ces unités d'enseignement ont été conçues avec des hypothèses spécifiques à chaque groupe.

Unité d'enseignement 1 (voir tableau 3) : elle a été rédigée dans l’optique du développement
de compétences et de l’utilisation de multimédias par les élèves1. Elle vise à entraîner les
élèves à utiliser des modèles pour expliquer des phénomènes. L’idée sous-jacente est de faire
percevoir aux élèves que les concepts et modèles scientifiques sont construits dans un certain
contexte et en fonction de certains projets (pour répondre à des questions). C’est pourquoi les
élèves sont placés face à une situation-problème qu’ils doivent résoudre en partant de leurs
conceptions et en utilisant les connaissances qu’ils construisent progressivement.

Unité d'enseignement 2 : son élaboration est basée sur les hypothèses d’apprentissage des
sciences, les travaux sur l’épistémologie de la physique, et les constats relevés lors des
analyses, effectuées par l’équipe de Fès, du savoir à enseigner. Au niveau démarche, le choix
est porté sur l’utilisation de la résolution de problèmes qui favorise en plus du développement
des aspects cognitifs chez les élèves, le renforcement chez eux des positions positives telles
que la coopération, l’initiative et la responsabilité. Du point de vue contenu, l’unité permet
aux élèves de s’initier à l’utilisation du niveau microscopique pour rendre compte de l’état
gazeux, d’acquérir une idée sur le modèle cinétique des gaz, à travers un logiciel de
simulation, et d’interpréter des situations matérielles sur les gaz, par utilisation des deux
niveaux : macroscopiques et microscopiques, et ceci en terme de grandeurs : pression,
température et volume (Ajana et al, 2002).

Unité d'enseignement 3 : deux types hypothèses ont guidé les choix didactiques derrière la
construction de cette unité. Le premier type se rapporte au savoir à enseigner. Le fait de
mettre l’accent sur l’établissement de rapports entre les comportements et les grandeurs

1
Cette perspective correspond à celle exprimée dans les nouvelles directives ministérielles, mises en place en
septembre 2001 dans l’enseignement secondaire francophone belge.
3èmes Rencontres Scientifiques 75

macroscopiques des gaz d’une part et leurs comportements microscopiques d’autre part
permettrait de mieux comprendre les phénomènes et les concepts relatifs à l’étude des gaz. Le
deuxième type d’hypothèses se rapporte aux aspects liés à l’apprentissage. Il s’agit de
l’importance de la prise en compte des conceptions des élèves pour favoriser l’évolution de
leur apprentissage, du rôle de la résolution de problèmes dans la construction du savoir et
enfin du rôle « facilitateur » des interactions sociales dans la construction des connaissances
(Maarouf & al. 2002).

Unité d'enseignement 4 : sa conception est fondée sur le choix épistémologique qu'une

caractéristique de la physique et de la chimie enseignée consiste à proposer des théories et des
modèles qui permettent d'analyser ou d’interpréter des situations matérielles et dans certains
cas de faire des prévisions d’événements. Elle est aussi fondée sur l'hypothèse que
l'apprentissage se fait en construisant de nouvelles relations entre "éléments de connaissance"
ainsi qu'entre leurs représentations (langage naturel, schéma, graphe, écriture algébrique, etc.).
De plus il est supposé que l'explicitation des savoirs théoriques est importante dans la
construction conceptuelle et que les interactions verbales entre élèves et professeurs facilitent
l'établissement de nouvelles relations (Tiberghien, 2000, Givry, 2002).

Les données vidéos ont été analysées par chaque groupe dans une perspective socio-
constructiviste.

3. Des recherche au développement de pégase

Ces expérimentations ont permis de constituer des documents sur le contenu des unités et les
commentaires associés. Les documents multimédias ont été réalisés en tenant compte des
contraintes de l'enseignement dans les pays francophones partenaires. Le tableau 3 donne
l'intitulé des unités et les données vidéos prises lors de leur expérimentation.

Le corpus de base dans lequel les séquences vidéos ont été sélectionnées comprend les vidéos
prises pendant toutes les unités d’enseignement réalisées par les quatre équipes. Du point de
vue de la recherche, ce corpus a été analysé dans la perspective d’étudier l’apprentissage des
élèves, en particulier l’évolution de leurs connaissances. Cette connaissance approfondie du
corpus a permis de sélectionner les vidéos suivant les entrées choisies.
Pour chaque activité, nous avons retenu un ou plusieurs extraits permettent de monter aux
enseignants et formateurs :
1. le fonctionnement des élèves durant l'enseignement des séquences proposées ;
2. des comportements caractéristiques d'élèves selon les catégories permettant à l'utilisateur
du site d'accéder des analyses et des illustrations vidéos d'aspects très divers en jeu dans
l'enseignement dans les classes (tableau 3)

4. Conclusion

La plate-forme Pégase est un produit issu d'une part de la collaboration entre équipes de
recherche de plusieurs pays, ces pays ayant des pratiques d'enseignement diverses insérées
dans différentes cultures. Ce produit inter et multiculturel est fondé sur des hypothèses
d'apprentissage communes, et sur le choix de mettre l'accent, auprès des utilisateurs de la
plate-forme, sur l'apprentissage des élèves. Dans ce cadre, son développement permet à
chaque concepteur de travailler avec des hypothèses spécifiques qui lui sont propres. Pégase
76 ARDIST

commence à être un outil d'aide à l'enseignant montrant non seulement la diversité des
approches mais aussi des comportements communs d'élèves dans des enseignements très
variés (par exemple, on trouve chez des élèves filmés à Marrakech et en France, la conception
que l'air immobile n'agit pas).
Cette plate-forme est ouverte à de nouveaux développements didactiques. Elle est en cours
d'évaluation auprès d'enseignants en exercice qui constituent son public prioritaire.
Une version sur CD-ROM est en préparation actuellement par l’équipe de marrakech.

Références

ARTIGUE, M. (1988). Ingénierie didactique. Recherche en didactique des mathématiques,

9(3), 281-308.
MAAROUF, A., RAZOUKI, A. & CHAFIQI, F. (2002). Elaboration et expérimentation
d'une unité d'enseignement sur les gaz dans l'enseignement secondaire. Papier présenté à la
2ème biennale de Rémadis, Casablanca, Maroc.
AJANA, L EL MOKRI, A. CHIKHAOUI, A. EL HAJJAMI, A.. (2002). Elaboration et
expérimentation de séquences d'enseignement pour intégrer sur un site Internet. Papier
présenté à la 2ème biennale de Rémadis. 12-14 Décembre 2002, Casablanca. Maroc
GIVRY, D. (2002). Study of the evolution of students' initial knowledge during a teaching
sequence on gases at the upper secondary school level. Papier présenté à l'Ecole d'été de
l'ESERA (ESERA Summer school). Solvénie.
LEACH, J., & SCOTT, P. (2002). Designing and evaluating science teaching sequences: an
approach drawing upon the concept of learning demand and a social construtivist perspective
on learning. Studies in science education, 38, 115-142.
TIBERGHIEN, A. (2000). Designing teaching situations in the secondary school. In R. Millar
& J. Leach & J. Osborne (Eds.), Improving science education: The contribution of research
(pp. 27-47). Buckingham, UK: Open University Press.
VERGNAUD, G. (2000). Lev Vygotski. Pédagogue et penseur de notre temps. Paris :
Hachette éducation.
3èmes Rencontres Scientifiques 77

CONSTRUIRE UN CEDEROM AVEC DES ELEVES :

DE LA DEFINITION D’UN SUJET A LA PRODUCTION DE TEXTES

Monique et Serge GOFFARD

LIREST-UMR-STEF ENS Cachan-INRP

[Link]@[Link]

Résumé

Des élèves ont à construire un cédérom destiné à des pairs plus jeunes. Pour explorer le
domaine qui les intéresse, définir un sujet et écrire des textes, ils sont conduits à mener des
activités de documentation et d’écriture. Nous étudions les traces de leurs travaux de deux
points de vue, didactique et linguistique, complémentaires.
Nous avons proposé à des élèves de construire un cédérom, et nous étudions, dans cet article,
leurs pratiques au cours du travail d’élaboration. Le dispositif didactique construit afin
d’analyse est de type expérimental, mais il préfigure les travaux personnels encadrés,
introduits au lycée l’année qui a suivi notre expérimentation. Nous avons déjà conduit des
études sur les activités de documentation en sciences (Goffard, 1998), nous explorons ici
celles qui utilisent les technologies de l’information et de la communication. De telles
activités conduisent à des apprentissages méthodologiques en abordant par exemple la
recherche d’informations, des apprentissages de sémiotiques graphiques diverses (traitement
de textes, d’images). Ce faisant, les élèves apprennent à lire et à écrire en Sciences.
Nous analysons de deux points de vue, celui du didacticien et celui du linguiste, le travail des
élèves pour tenter de préciser la manière dont ces derniers se documentent, trient les
informations, écrivent et modifient leurs écrits, créent des images, pour finir par produire des
pages illustrées qui sont mises sur un site Internet ou sur cédérom.

1. Le cadre de la recherche

Des travaux récents sur la recherche d’informations et la navigation sur des multimédias ont
montré que les élèves rencontrent des difficultés pour formuler des requêtes et utiliser des
mots-clés (Blondel, F. M., et al. 2001), que la définition de mots appartenant au domaine
conceptuel étudié semble cruciale et nécessite apprentissage (Commission "Français et
Informatique", 20/04/00) et que la recherche d’informations est facilitée lorsque la structure
de l’information est hiérarchisée (Rouet et Tricot, 1995). L’importance des mots était déjà
évoquée par Bower (1972, cité par Carruthers, 2002 ). Il note que les méthodes à « mots-
clés » sont de « puissants systèmes de recouvrement », le mot clé servant d’hameçon pour
repêcher l’information.
Nous faisons l’hypothèse que ces démarches d’élèves peuvent recevoir une aide et qu’elles
peuvent contribuer à apprendre des sciences ou sur les sciences.
Nous choisissons d’étudier les activités d’écriture car elles permettent la structuration de la
pensée, et donc sous-entendent l’apprentissage pour celui qui écrit. Produire un objet de
communication oblige les élèves à n’écrire que ce qu’ils ont compris. (Prain, V. et al. 2001 pp
71 et 72). Les activités d’écriture jouent un rôle dans la construction, l’évolution et le
développement des concepts scientifiques : elles se fondent sur un travail préparatoire,
incluant la documentation, de construction du domaine sémantique, de son évaluation et de
78 ARDIST

découverte des problèmes et des questions qui s’y trouvent posés ; elles obligent à construire
des relations, par l’intermédiaire des énoncés, entre notions ou concepts ; elles s’établissent
sur un travail singulier de construction d’énoncés socialement acceptables (découverte des
règles de construction des genres du discours scientifique et de vulgarisation ; organisation
d’un lexique pertinent ; évaluation des enjeux de connaissance et d’influence) ; elles font
travailler les producteurs sur leur propre langage et sur leur cadre conceptuel, en particulier
par un recours au lexique spécialisé nécessaire pour la communication définie ; elles mettent
en jeu les conceptions implicites de chaque producteur en matière de rhétorique, qui évoluent
en fonction des contraintes et des enjeux dialectiques (expliquer, décrire, raconter, synthétiser,
illustrer, convaincre). Il n’existe pas de règles a priori d’écriture de tels textes sur un tel
support, ce sont les scripteurs qui, au fur et à mesure de la construction de leurs énoncés, les
élaborent.

2. Méthodologie

2.1 Le dispositif didactique

Le corpus est constitué par les productions des élèves d’une première scientifique en option
sciences expérimentales (décembre 1999- juin 2000), préparant un cédérom destiné à des
élèves de seconde sur le thème « espace - temps – environnement ».
Le projet a été élaboré, en collaboration avec l’unité informatique de l’INRP, par 2 personnes
ressources de La Cité des Sciences et de l’Industrie, ayant des compétences en matière de
multimédias et de communication, le professeur responsable du centre de documentation
multimédia du lycée, les professeurs de sciences physiques et de la vie et de la terre.
Les élèves s’étaient organisés en groupes, par affinités personnelles. Le thème premier
« espace-temps » (choisi par l’équipe) a été élargi, à la demande d’un tiers de la classe, à celui
de l’environnement.
Le projet a suivi plusieurs étapes : première, abord du sujet (un remue méninges collectif, une
visite d’expositions à la Cité des Sciences sur les thèmes retenus et un ensemble de questions
que les élèves souhaiteraient aborder). Deuxième, initiation à la communication et à la
critique des nouveaux supports d’information ; recherche d’informations (pour préciser des
contenus conceptuels des domaines scientifiques étudiés, définitions de mots-clés pour
poursuivre). En fin d’étape, pour chaque groupe, production d’une page pour définir son sujet.
Troisième, élaboration du cédérom (documentation, élaboration des pages d’accueil, de
l’organigramme du site, de pages en html, établissement et vérification des liens
hypertextuels).
Le résultat est consultable sur le site de La Cité des Sciences2. Le cédérom à été sélectionné
pour être présenté, en octobre 2000, à la semaine de la Science à Genève, lors du festival de
l'innovation pour l'enseignement de la physique.
2.2 Données et méthodes d’analyse
Chaque groupe a constitué, à chaque séance, un fichier informatique de son travail (base du
corpus) ; y étaient notamment consignés : les mots retenus, les textes copiés/collés.
L’évolution a été ainsi suivie, accompagnée par les enregistrements d’un traceur élaboré par
l'équipe du laboratoire de l'INRP, (Schwob et Blondel, 2002) placé sur les ordinateurs, qui
notait les navigations sur Internet. Un cédérom a été gravé, à chaque séance de travail.
L’analyse de ce corpus s’appuie sur les travaux de Halliday (1994), Bakhtine (1984) et
Rastier (1989). Pour arriver au résultat souhaité, les élèves devaient constituer une réserve de
données destinées à fournir des informations fiables à des élèves d’un âge légèrement

2
[Link]/ lorsque l’on est sur la page d’accueil, rechercher « élèves créateurs ». (21/10/02)
3èmes Rencontres Scientifiques 79

inférieur à celui des producteurs. D’où l’analyse des re-formulations, des modifications de
planification textuelle, des choix sémantiques, de la progression de l’information.
Les éléments de la recherche que nous présentons portent sur une analyse du parcours d’un
groupe d’élèves et du contenu d’une partie de leurs écrits. Nous avons choisi ce groupe parce
que ses hésitations dans le choix du sujet sont significatives des difficultés qui peuvent être
rencontrées et parce que le texte originel qui sert de base à leur travail d’écriture a pu être
identifié.

3. Quelques questions de recherche.

Comment, en partant de questions larges, les élèves parviennent-ils à se documenter et à

définir un sujet ? Comment, partant de premiers jets, les élèves arrivent-ils à transformer et
enrichir leurs productions pour produire des écrits contraints par la communication définie ?

4. Recueillir de l’information et définir un sujet

L’accès à l’information sur l’Internet peut se faire par mots-clés ou chaîne de caractères. Un
mot clé, pour tout un chacun, est porteur de sens, il fait partie d'un certain contexte, d'un
champ de connaissances mais pour un moteur de recherches ce n'est qu'une chaîne de
caractères qui n'a aucune signification. Le moteur de recherche ne compare que deux formes
identiques. Il faut que les élèves prennent conscience de cette complexité. Pour disposer de
« mots », les élèves doivent connaître le domaine sémantique sur lequel ils travaillent, or, au
début, leurs connaissances sont au niveau de leurs représentations et le sujet peu connu. Si
celui-ci et les termes sont suffisamment précis, la recherche est très ciblée et des réponses
immédiates peuvent être obtenues. Le mot-clé efficace est spécifique (proche de la
monosémie). Plus il est adéquat, moins il est fréquent. Les résultats obtenus sont peu
nombreux mais intéressants. L’objectif était donc d’aider les élèves, dans un même
mouvement, à cerner avec précision leur sujet, à le limiter, à définir des mots clés
monosémiques.
Nous avons conduit les élèves à consulter d'abord des encyclopédies pour donner du sens aux
mots c’est à dire les découvrir d’abord puis établir entre eux des relations sémantiques. Ce
passage par le trésor des connaissances accumulées nous paraît fondamental.
Le groupe étudié choisit parmi les questions définies dans la première étape : « les voyages
dans l'espace sont-ils envisageables ? Peut-on se déplacer à la vitesse de la lumière ? Qu’est-
ce que la relativité restreinte ? Peut-on voyager dans le futur ? La vie existe-t-elle sur Mars ?
Comment sait-on que l’univers grandit ? On a vu que le temps était extensible, relatif….
finalement, le temps existe-t-il ou n’est-il qu’une invention de l’homme ? (c’est aussi une
grandeur subjective) ».
Comme mots du remue méninges (réalisé collectivement au cours de la première étape) les
élèves retiennent d’abord : « relativité restreinte ». Ils consultent et copient, avec l’aide de la
fiche méthode élaborée par l’équipe enseignante, l’article de l’encyclopédie Encarta sur le
sujet. La difficulté de l’article les fait probablement hésiter et ils prennent alors de nouveaux
mots du remue méninges : « conquête de l'espace, colonisation des planètes, vie sur Mars » et
rajoutent : « place de l'homme dans l'Univers ». Leur sujet se précise, il est exprimé de façon
académique : « Mars, organisation de la vie ou utopie ? Aspects encourageants (positifs) et
aspects négatifs (obstacles) ».
Au cours de plusieurs séances de travail et avant de rendre un premier texte aux enseignants,
ils sélectionnent successivement les articles : « Mars », « origine de la vie », « exobiologie »,
80 ARDIST

« SETI ». Un ensemble de nouveaux mots clés (ou expressions) apparaît qu'ils utiliseront
ultérieurement notamment sur Internet dans une phase de recherche d'informations ciblées,:
vie extraterrestre, équation de Drake, exobiologie, SETI, conquête de l'espace et Mars. Les
mots et expressions définies leur permettront d’accéder aux sites scientifiques de Berkeley ou
de la NASA et d’enrichir ainsi leurs données à partir d’éléments d'informations fiables. Nous
verrons aussi, comment dans la phase de lecture, écriture/réécriture, ces mots servent à
extraire des informations d’un texte lu. Après un mois de travail de documentation, ils rendent
un premier texte (voir annexe) dans lequel leur sujet apparaît plus précis : « la vie
extraterrestre ». Les élèves ont ainsi construit, par tâtonnements, leur propre d’encyclopédie :
ils ont organisé selon une logique sémantique leurs connaissances sur le sujet choisi.
L’analyse de ce premier parcours des élèves nous permet de constater que le choix d’un sujet
n’est pas une opération triviale et ne peut se faire à partir d’un titre plus ou moins évocateur.
Les élèves sont passés de questions vagues et d’un sujet exprimé de manière académique à
une expression plus restreinte. Il est illusoire de demander d’emblée aux élèves de choisir un
sujet sur une liste préétablie. Un choix précis demande du temps, et pour cela, il faut posséder
des connaissances ; si elles sont insuffisantes il faut d’abord s’informer.

5. Écrire et réécrire pour communiquer en sciences

5.1 De l’encyclopédie au premier écrit

Dans le premier texte remis à l’équipe, on reconnaît des passages entiers de l’encyclopédie
Encarta. Après le travail fait sur les encyclopédies, il était normal que les élèves fassent ce
genre d’exercice. On peut constater d’emblée que le produit final du cédérom et le projet des
élèves n’apparaissent pas. Les élèves sont prisonniers d’un texte qu’ils n’ont pas élaboré et
l’appropriation des informations n’est que partielle. Ils aménagent le texte source, font un tri
des informations par blocs. Ils conservent certains passages, et l’ordre d’exposition. Ils
suppriment des exemples et ce qui leur paraît particulier, ils font ainsi une première
généralisation.
L’appropriation se manifeste par un effacement des marques des énonciateurs des sources.
(P4 : « en particulier » devient « particulièrement » ; P6 : « en l’occurrence » est supprimé ;
P7 : est reformulée mais cette re- formulation est difficile ; P9 : « hors du système solaire »
est mis entre parenthèses). Ils transforment le style hypothétique de l’énonciateur source en
affirmations et de ce fait n’écrivent pas un texte scientifique (P6 : « n'a révélé aucune trace de
vie » a disparu ; P7 : « Les structures microscopiques … ont été interprétées » devient « on a
trouvé »).
Les modifications qu’ils apportent au texte restent de surface. Ils se préoccupent plus, par
leurs modifications, de leur fonction d’énonciateur et de leur public.
5.2 Du premier aux deuxièmes textes
À la lecture des deuxièmes textes, on constate que le groupe a une représentation du produit
final (fondatrice de l’acte d’écriture) et cette appropriation se manifeste par : la prise en
charge individuelle des textes à écrire. Chaque élève du groupe (quatre élèves) s’occupe d’une
ou plusieurs pages et de leurs illustrations. La structure des cinq pages du cédérom est
organisée dès cette deuxième production ; l’existence de deux textes : l’un introductif, « Alien
ou la résurrection » et l’autre qui sera une clôture : « Quelles têtes auraient nos voisins ? ».
Ces deux pages s’adressent typiquement à des pairs. Les élèves se sont construits en tant
qu’énonciateurs et l’écriture ces textes est ancrée dans un genre de vulgarisation scientifique
de type magazines pour adolescents, ce qui montre qu’ils ont aussi construits leurs
énonciataires.
3èmes Rencontres Scientifiques 81

Indépendamment de ces deux pages, trois autres seront écrites : une page sur les conditions de
vie : « O Alien que demandes-tu pour exister ? » (que nous étudions plus loin) ; une sur
l’équation de Drake : « Al + ien = Alien ? ». Ils reprennent là le texte de l’encyclopédie en le
reformulant par extension ; ils ajoutent, à chaque définition de terme de l’équation, un
commentaire explicatif pour l’énonciataire en réutilisant les conditions de vie de la page qui
en parle ; une page sur SETI3, « Alien es-tu là ?», qui est là encore une re-formulation
d’Encarta, et de passages du livre « Sommes nous seuls dans l’Univers ? » (Heidmann et al.
2000).
Le texte que nous étudions « conditions nécessaires au développement d’une vie
extraterrestre » (ou « O Alien que demandes-tu pour exister ? ») est une réécriture de leur
premier texte, il y est par ailleurs fait référence dans leurs autres pages du cédérom.
La réécriture manifeste une prise de pouvoir textuelle de la part des énonciateurs. Ils élaborent
un texte qui leur devient propre et semblent maîtriser les informations.
Dans toutes leurs pages ils jouent entre science fiction et science. Il y a une hiérarchisation du
discours, ces deux univers (science fiction et science) se croisent, la science l’emporte sur les
idées folles. Ainsi, dans le premier paragraphe, la première phrase s’adresse au lecteur, groupe
de pairs, dominé par la science fiction. Mais dès la deuxième phrase, le « pour nous », le
« sérieux », s’oppose à « nombre d’entre nous », la science fiction. Les élèves donnent leur
définition d’extra-terrestre en revenant à la pureté originelle (« au sens propre »). Le nous
s’efface ensuite et devient alors majeure l’idée qu’ils se font de la science.
Dans tous leurs textes, comme dans celui de conclusion : « Quelles têtes auraient nos
voisins ?» ou dans le titre de la page étudiée ou le deuxième paragraphe de cette page, se
manifeste aussi leur véritable intérêt : les extraterrestres. Ces derniers sont caractérisés ou
expliqués par :
- leurs attributs (une vie « intelligente ou pas »),
- leur lieu, hors de terre ou pas très éloigné d’un « astre » ou hors du système solaire4.
- des conditions : celles qui sont rajoutées par rapport au texte source, sont une re-formulation
de quelques lignes d’un article de « Pour la Science » (Schneider, 1999)5. Ils en reprennent
« indispensables » et modifient étoile en astre, ce qui scientifiquement est relativement
différent.
Ce qui leur a permis de lire et retenir le texte de la revue est la présence de « mots clés »
qu’ils ont sélectionnés : «une vie extraterrestre ». Le travail effectué sur la précision des mots
du domaine agit effectivement comme « hameçon » sur la recherche de documents ultérieurs.
Les passages de « Pour la Science » contribuent à la re-formulation de ce paragraphe et du
quatrième de cette page qui n’est pas dans le texte originel. Ils enlèvent un membre de phrase
du passage de la revue sur les raisons de la nécessité de l’eau « bon fluide… molécules ».
Probablement parce que ces raisons sont difficiles à comprendre ; ils n’ont pas encore appris,
en cours, le rôle de l’eau dans la dissolution et les réactions chimiques qu’elle peut favoriser.
Dans leurs différents textes, comme dans la conclusion ou l’introduction, apparaissent des
raisonnements de type logique formulés en terme de causes et conséquences : si ….conditions
alors…ou, comme dans le troisième paragraphe, un raisonnement déductif qui les fait passer

3
SETI (Search for Extraterrestrial Intelligence) est un sigle désignant un domaine d’étude particulier au sein de
la recherche en astrophysique. L’équation de Drake a été établie par le physicien du même nom ; elle permet de
déterminer le nombre de civilisations existantes.
4
Au cours de l’année où ils ont travaillé, plusieurs articles de quotidiens (qui ont été mis à leur disposition) ont
fait état de découvertes de planètes extra solaires et d’eau qui a été présente sur Mars et dont on ne sait pas ce
qu’elle est devenue
5
« la présence d’eau liquide paraît indispensable, car, bon fluide, elle favorise les réactions chimiques et le
transport des molécules. Les meilleures conditions pour le développement d’une vie extraterrestre seraient des
planètes en orbite autour d’une étoile qui fournit chaleur et lumière, ainsi que des conditions permettant la
présence d’eau liquide »
82 ARDIST

du général au particulier : il est logique qu’on ne trouve pas de signe de vie sur Mars, compte
tenu des conditions générales énoncées. Ils étendent le champ d’investigation en changeant de
lieu - ce qui explique la recherche de planètes extra solaires- et d’époque - cela expliquerait
qu’on mène des explorations sur Mars.

6. Conclusion

Nous avons essayé de montrer comment par leur travail de documentation, les élèves sont
arrivés à définir le domaine scientifique et sémantique dans lequel ils ont évolué. Ils ont ainsi
pu définir un sujet et des textes qu’ils ont faits leurs. Leurs textes qui sont des mélanges
provenant de plusieurs sources ne sont construits qu’avec des extraits qu’ils ont compris et
qu’ils sont capables de reformuler ; ces textes utilisent les mots clés qu’ils ont élaborés au
cours de leur premier travail. Les élèves ont repéré que ce qu’ils produisent n’est pas
forcément scolaire, ne fait pas dans la science fiction, n’est pas un discours digne d’une
société savante, ils mêlent donc : un discours qui s’adresse à un groupe de pairs et un discours
où la science joue un rôle, sans être scientifique. Leurs travaux dénotent une culture
d’adolescents qui s’intéressent à la vie et aux êtres vivants, qui oscillent entre vulgarisation de
type science fiction et une certaine idée de la science.

Références

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BLONDEL, F.-M., SCHWOB, M. & KEMPF, O. (2001). Pratiques de recherches
d’informations sur Internet en sciences avec Internet, difficultés et compétence. Skholê,
Cahier de la recherche et du développement, n° hors série, IUFM, académie d’Aix-Marseille,
pp.91-105.
CARRUTHERS, M. (2002). Le livre de la mémoire. Paris : Macula.
GOFFARD, M. (1998). Les activités de documentation en physique et chimie. Paris : Colin
HALLIDAY, M. A. K. (1994). An introduction to functional grammar. London : Edward
Arnold.
HEIDMANN, J. VIDAL-MADJAR, A., PRANTZOS, N. & REEVES, H. (2000). Sommes
nous seuls dans l’univers ? Paris : Fayard
PRAIN,V., HAND, B. & HOHENSHELL, L., M., (2001). Ecrire pour apprendre les sciences
au lycée : stratégies d’écriture d’élèves. Aster 33, 49-79
RASTIER, F. (1989). Sens et textualité. Paris : Hachette.
ROUET, J. F., & TRICOT, A., (1995). Recherche d'informations dans les systèmes
hypertextes : des représentations de la tâche vers un modèle de l'activité cognitive. Sciences et
Techniques Éducatives, 2, n°3, 307-331.
SCHWOB, M. & BLONDEL, F. M. (2002) Recherche documentaire : un assistant pour les
TPE. Bulletin de l’Union des Physiciens. 96, n° 848, 1611-1622
SCHNEIDER, J. (1999). A la recherche d’autres planètes. Pour la Science, dossier hors
série : Terres célestes, (pp134-140).
Commission Français et Informatique. La notion de "mot clé" et sa difficile application
pédagogique, [Link] (20/04/00)
3èmes Rencontres Scientifiques 83
84 ARDIST
3èmes Rencontres Scientifiques 85

ETUDE DE L’EVOLUTION DE L’APPRENTISSAGE PAR

L’EXPERIMENTATION D’UNE UNITE D’ENSEIGNEMENT
DES GAZ DANS LE SECONDAIRE

A. MAAROUF, A. RAZOUKI, F. CHAFIQI

Ecole Normale Supérieure, Marrakech

abdeljalilmaarouf@[Link]

Résumé

Le présent travail traite les problèmes d’apprentissage des concepts et des notions
scientifiques qui structurent les contenus enseignés dans le domaine des gaz..
Il est basé sur l’expérimentation d’une unité d’enseignement sur les gaz avec des élèves de la
deuxième année du secondaire au Maroc (niveau 11) qui ont travaillé en dyades pendant
quatre heures en deux classes dédoublées. L’analyse qui a porté sur les productions écrites de
l’ensemble des élèves et sur des séquences de l’enregistrement vidéo de deux dyades d’élèves,
chacune appartenant à une classe, a permis de :
- reconstruire les conceptions mobilisées par les élèves;
- mettre en relief les évolutions dans l’apprentissage et les modes d’interaction observées;
- mettre à jour des rapports existant entre ces évolutions et les modes d’interactions d’un
côté et les situations proposées dans l’unité s’enseignement d’un autre côté.

Mots clés : apprentissage, conception, évolution, gaz, pression, force pressante, mode
d’interaction.

1. Introduction

La recherche en didactique des sciences physiques a permis de mettre à l’épreuve des

hypothèses largement partagées par les chercheurs sur l’apprentissage des contenus
scientifiques ; comme celle relative au rôle que les conceptions des élèves y jouent
(Tiberghien, 2002 ; Astolfi et Develay, 2002 ; Giordan, 1998). La plupart des travaux se sont
appuyés sur la notion de conception pour donner sens aux difficultés d’apprentissage ou pour
proposer des solutions pour le favoriser (Pfundt & Duit, 1999). Dans cette perspective, on
admet que les apprenants ne reçoivent pas passivement les connaissances qui leur sont
présentées. Ils ne les comprennent qu’en construisant un sens à partir de leurs propres
connaissances (conceptions) (Ruel et al., 1997). Ce qu’on appelle conceptions correspond
donc aux connaissances personnelles des élèves relatives à un phénomène (événement,
comportement, etc.). Au même temps, elles ont un caractère de généralité puisqu’elles sont
des invariants qu’on retrouve chez de larges échantillons. Elles marquent également la façon
de penser et de raisonner des apprenants face à des situations. Il faut donc considérer ces
conceptions en tant que produits et outils de pensée (Vestin, 1993). L’apprentissage résulte de
la constructions des connaissances par l’apprenant. Ces constructions répondent aux
interactions avec l’environnement social et culturel des apprenants.
86 ARDIST

La littérature en didactique de physique est riche en travaux sur les conceptions des élèves
dans différents domaines de la physique. Dans la lignée de ces travaux, on trouve ceux
consacrés à la reconstruction des conceptions mobilisées par les élèves pour rendre compte
des gaz (Séré, 1986 ; Rollnick & Rutherford, 1990 ; Tytler, 1998). Cette reconstruction est
réalisée grâce à l’analyse des discours que les élèves utilisent pour donner sens à leurs
observations et exprimer comment ils comprennent les concepts et les notions qui structurent
les contenus enseignés dans ce domaine, telles que les actions de l’air et sa pression. Ainsi,
ces recherches ont montré que :
• Les élèves ne reconnaissent l’existence de l’air de l’atmosphère que dans le cas où il
est mis en mouvement (Séré, 1986);
• Pour eux, l’air n’agit pas dans les situations où il est en équilibre (Séré, 1986);
• Les élèves ne raisonnent pas en terme d’interaction entre l’air interne et l’air de
l’atmosphère, ainsi pour eux, un liquide aspiré remonte sous l’effet de « l’aspiration »
(Tyler, 1998 ) ou l’action de l’air qui « le tire » vers le haut (Rollnick & Rutherford,
1990)
• Ils ne reconnaissent pas les forces pressantes d’une quantité d’air localisée lorsque sa
pression est inférieure à la pression atmosphériques. Pour eux, cette quantité d’air n’a
pas de pression (Séré, 1986) .
D’autre part, Tytler (1998) a constaté que, pour expliquer des phénomènes reliés aux effets de
la pression de l’air, les élèves utilisent des conceptions catégorisables en trois classes ; les pré-
explicatives, les intermédiaires et les développées. Les conceptions pré-explicatives sont les
moins élaborées. En les utilisant, on se contente de décrire des faits bruts, d’évoquer les
actions de l’opérateur qui réalise l’expérience/ situation problème ou, encore, on personnifie
les objets en leur associant des comportements humains (ainsi parle-t-on, par exemple, de l’air
qui « veut s’échapper »). Lorsqu’ils utilisent des conceptions plus développées, les élèves
rapportent les faits observés à des actions exercées par l’air ou l’eau (l’un « chasse » ou
« pousse » l’autre) ou à l’action de l’air de l’atmosphère. Les élèves les plus avancés relient
les faits observés à la différence entre la pression de l’air enfermé et celle de l’air de
l’atmosphère.

Cette classification des conceptions des élèves, des moins évoluées aux plus élaborées, étant
établie, la question des conditions qui déterminent la mobilisation des unes ou des autres reste
ouverte. Autrement dit :
1. Qu’est ce qui fait que, devant une situation donnée des élèves font fonctionner une
conception alors que devant une autre ils utilisent une conception plus (ou moins)
élaborée ?
2. Comment arrive-t-il, que la progression dans l’enseignement contribue-t-elle à
engendrer une évolution des conceptions des élèves ?
3. Comment l’interaction entre les acteurs d’une situation d’enseignement apprentissage
peut favoriser l’évolution de l’apprentissage ?

Cette communication présente les résultats d’une étude6 menée pour apporter des éléments de
réponse à ces questions.

6
L’étude est menée dans le cadre du projet PEGASE : Plate-forme multimédia pour
l'Enseignement l’Apprentissage et la formation en Sciences Expérimentales. L’adresse du site
qui abrite cette plate-forme est [Link]
3èmes Rencontres Scientifiques 87

2. Expérimentation

2.1. Le contexte
Pour rassembler les données de cette étude, on a procédé à l’observation des élèves dans une
classe réelle de physique lors d’un enseignement sur les gaz. Il faut noter que l’enseignement
de la physique au Maroc suit un programme officiel traduit dans un manuel unique, édité par
le ministère de l’éducation, et dans des orientations pédagogiques. Le thème des gaz est
programmé en deuxième année secondaire (niveau 11) en deux grands chapitres :
« Compressibilité des gaz » et « Température et équation d’état des gaz parfaits » ; à réaliser
en deux semaines à raison de quatre heures par semaine. Le travail rapporté ici s’appuie sur
les productions d’élèves qui ont suivi une unité d’enseignement qui recouvre le premier
chapitre.

2.2. Unité d’enseignement

Nous avons conçu une unité d’enseignement sur la base de deux types d’hypothèses. Le
premier type concerne le savoir à enseigner. D’une part, il s’agit de relier les phénomènes
étudiés à la différence de pressions ou de forces pressantes de l’air de l’atmosphère et de
volumes d’air localisés. D’autre part, il s’agit d’établir des rapports entre les aspects
macroscopiques (comportements observables et grandeurs) et les aspects microscopiques
(comportements et grandeurs physiques caractéristiques des molécules). Dans le deuxième
type d’hypothèses concernant les aspects liés à l’apprentissage, on s’intéresse à la
mobilisation des conceptions au cours de l’apprentissage, au rôle de la résolution du problème
dans la construction du savoir et au rôle facilitateur des interactions sociales dans
l’apprentissage.

L’unité est divisée en trois parties : « pression et force pressante », « relation pression/force
pressante » et « pression atmosphérique ». De durées différentes, elles se caractérisent,
chacune, par une ou plusieurs activités à réaliser par les élèves sous la direction de
l’enseignant. Chaque activité se rapporte à une situation (parfois à plusieurs) qui peut être une
expérience, un exercice ou un problème.

La première partie vise la différenciation des concepts de force pressante et de pression et

l’utilisation de modèle microscopique pour interpréter ces grandeurs. Les élèves ont à traiter
trois situations construites autour d’un même montage (voir en annexe la figure1). Il est
constitué d’un tube en U, contenant de l’eau colorée, relié par une branche à une seringue
remplie d’air alors que sa deuxième branche est ouverte sur l’air de l’atmosphère. Les élèves
sont invités, avant de faire les expériences, à prévoir et expliquer ce qui se passerait lorsqu’on
pousse sur le piston de la seringue et lorsqu’on le remonte. Ils confrontent ensuite leurs
prévisions aux résultats des expériences.

L’objectif de la deuxième partie est d’aider les élèves à s’approprier la relation mathématique
qui relie pression, force pressante et surface pressée. Nous y proposons aux élèves une
situation sous forme de problème. Il leur est demandé de comparer les forces à exercer sur les
pistons de deux seringues de tailles différentes pour produire des effets comparables (voir en
annexe la figure2).

Dans la troisième partie, on aborde la notion de pression atmosphérique par l’observation de

ses effets. Les élèves sont invités à plaquer des ventouses sur la paillasse et à les reprendre
dans leurs mains. Ils sont amenés ensuite à donner des explications des faits observés
(adhésion des ventouses aux paillasses). La même démarche est suivie dans la deuxième
88 ARDIST

situation où il s’agit de l’expérience de « crève vessie », réalisée par l’enseignant puisque un

seul prototype du matériel nécessaire est disponible ; ici les élèves ont à expliquer la
déformation et l’éclatement de la membrane.

2.3. Méthodologie de recueil de données

L’unité est expérimentée dans deux classes ; la première dans un lycée d’une grande ville
(Marrakech) et la deuxième dans un lycée d’une petite ville (Ben Guérir). Les élèves
travaillent pendant quatre heures en classe dédoublée. Ils ont comme consigne de travailler en
dyades, de discuter avant de produire des réponses négociées aux questions de chaque activité
et de noter ces réponses sur des fiches distribuées à cette fin. Les fiches de réponse, collectées
au fur et à mesure par le professeur, constituent le premier corpus de données.
On a également réalisé des enregistrements vidéo de deux dyades d’élèves, une dans chaque
classe, entrain d’interagir en exécutant les activités décrites ci-dessus. Il s’agit d’étudier le
cheminement d’élèves au cours de leur apprentissage. Le travail prend la forme d’une étude
de cas en suivant les deux dyades durant toute l’unité d’enseignement. Ces enregistrements
constituent le deuxième corpus. Après plusieurs visionnages de la totalité des bandes vidéos,
on a commencé par une sélection de passages, jugés exploitables, qui répondent au critère est
la pertinence vis à vis de nos questions de recherche. Pour cela ils doivent contenir des
indicateurs d’une difficulté d’apprentissage, de la mobilisation d’une conception, d’une
évolution dans l’apprentissage ou d’un mode d’interaction au sein d’une dyade. Après ce
découpage, on a procédé à la transcription de la production verbale des élèves.
Le premier corpus est constitué de réponses définitives, donc un produit fini délivré par les
élèves au terme d’efforts intellectuels individuels façonnés par les interactions au sein des
dyades. Tandis que le deuxièmes contient, en plus, des éléments qui renseignent sur le
processus de construction et de négociations qui a abouti a ce produit. Même si les deux
corpus (productions écrites et vidéos sélectionnées) sont traités séparément, il y a un va et
vient qui fait qu’une avancée dans le traitement de l’un constitue une aide dans l’analyse de
l’autre. L’analyse de contenu, opérée sur la transcription écrite des passages vidéos et les
production écrites des élèves, vise l’identification des prédictions, des observations et des
explications proposées par les élèves et, ensuite leur catégorisation. La comparaison des
résultats obtenus après le traitements des deux corpus permet de constater des recoupements.
Ainsi les résultats du travail fin mené en profondeur avec les quatres élèves des dyades
filmées se trouvent partiellement corroborés par ceux basés sur les productions écrites de
l’ensembles des élèves des deux classes. Les vidéos ont subi une autre analyse qui vise le
repérage des différentes attitudes des éléments des deux dyades dans les échanges verbaux
traités. Ces attitudes sont rapportés au contexte de chaque échange pour identifier le(s) rôle(s)
joué(s) par les partenaires et les catégoriser en modes d’interaction.

3. Résultats

3. 1. Les conceptions mobilisées

L’analyse des corpus a permis de reconstruire les conceptions suivantes, mobilisées par les
élèves pour donner sens aux concepts et phénomènes objets d’étude.

« Occupation du vide » : les objets se déplacent ou se déforment pour occuper le vide qui se
crée suite à l’évacuation de l’air. Ainsi, au lieu de raisonner sur la différence de pressions ou
de forces pressantes, on explique l’adhésion d’une ventouse ou le déplacement vers le haut du
liquide aspiré par une déformation subie afin d’occuper un vide.
A titre d’exemple, lors de l’explication de l’adhésion de la ventouse, un élève avance qu’ : « il
3èmes Rencontres Scientifiques 89

y a un vide et il ne devrait pas y en avoir. Il faut qu’elle [la ventouse] reste collée pour que
… car la nature ne tolère pas le vide … et elle reste … elle doit se déformer pour … »

« L’air tire vers le haut » : là aussi, au lieu de raisonner sur la différence de pressions ou de
forces pressantes, les élèves considèrent que le déplacement du liquide (situation C de la
figure1) est dû à une action exercée par l’air qui le tire vers le haut. Les propos suivants de
l’un des élèves illustrent clairement ceci : « il [l’air dans la seringue] tire … il tracte … »

« L’air de l’atmosphère n’agit pas » : on ne raisonne pas en tenant compte de l’action de l’air
de l’atmosphère. L’action exercée par l’air extérieur (pression atmosphérique) n’est évoquée
ni dans les observations faites, ni dans les formules mathématiques utilisées. Dans la plus part
de leurs explications, les élèves nient l’existence de l’action de l’air de l’atmosphère. Ainsi
par exemple, pour expliquer l’absence de dénivellation du liquide dans la situation A de la
figure1, un élève affirme : « …parce que le liquide n’est soumis à aucune force pressante de
la part de l’air [air de l’atmosphère], c’est pourquoi il reste au même niveau ».

« Force aspiratrice » : cette conception est mobilisée par les élèves lorsqu’ils traitent la
situation C de la figure1 où le liquide remonte du coté de la seringue. On peut la lier au fait
que ces élèves ne font pas intervenir l’action de l’air de l’atmosphère pour expliquer le
déplacement du liquide vers le haut comme l’illustre les propos suivants d’un élève : « il [le
liquide] est soumis à une force aspiratrice … ce qui signifie qu’il y a une aspiration »

3.2. Evolution de l’apprentissage

L’analyse montre que les élèves changent d’explication et de point de vue en fonction des
situations proposées dans l’unité d’enseignement. Parfois, ce changement révèle une
évolution dans l’apprentissage ; mais quelques fois il révèle une régression. A titre d’exemple,
la situation du collage des ventouses favorise en quelque sorte l’évolution dans
l’apprentissage. Cette évolution est basée essentiellement sur la comparaison entre les actions
exercées par l’air extérieur et l’air emprisonné (ce qui est clairement remarqué pour l’une des
deux dyades).

Un autre exemple est relatif à la situation C de la figure1 (voir l’annexe) où on remonte le

piston d’une seringue reliée à une tube en U contenant un liquide. Ici les élèves d’une dyade
ont mobilisé deux conceptions. Ils associent d’abord le déplacement vers le haut du liquide
aspiré à l’action de l’air qui le tire vers le haut. Et, au même moment ils l’expliquent en
affirmant que les objets se déplacent ou se déforment pour occuper le vide qui se crée suite à
l’évacuation de l’air. Cependant, en traitant la situation A de la figure1, où le liquide est au
même niveau dans les deux branches du tube en U, un élève arrive à tenir compte de l’action
de l’air ambiant sur le liquide dans la branche libre du tube. On peut dire que cet élève a
évolué dans son apprentissage en arrivant à faire une comparaison entre les actions exercées
par l’air extérieur et l’air emprisonné dans la seringue. Plus tard, les élèves de cette même
dyade omettent l’action de l’air de l’atmosphère quand ils expliquent l’adhésion d’une
ventouse à une surface plane par le fait que la « pression » exercée par la main est plus intense
que la pression de l’air existant sous la ventouse. Ceci peut apparaître comme une régression
dans l’apprentissage.

On peut conclure que l’ordre de présentation des situations a une influence sur l’évolution de
l’apprentissage. La situation de collage des ventouses met en évidene l’action de l’air de
l’atmosphère et facilite le recours à un raisonnement qui fait appel à la comparaison entre
forces pressantes de l’atmosphère et celles de quantités d’air localisées. Elle aurait due être
90 ARDIST

proposée avant les situations du tube en U qui introduisent les concepts de pression et de force
pressante ; puisque ces dernières ne favorisent pas le recours à un tel raisonnement.
Cependant, cette proposition doit tenir compte d’autres facteurs influençant la situation
d’enseignement, en particulier, celui relatif aux modes d’interaction entre les élèves ou entre
les élèves et l’enseignant au cours de la réalisation des activités d’apprentissage.

3.3. Formes d’interaction au sein des dyades

L'analyse des passages vidéos sélectionnés montre aussi que la nature des interactions entre
les élèves au sein d’une dyade diffèrent d’un passage à l’autre (parfois dans le même
passage). On en a identifié cinq modes.
1. « Admettre l'idée de son partenaire » : un élève de la dyade joue le rôle du partenaire
qui admet l’idée de son interlocuteur et le pousse, par des questions, à la formuler et à
la préciser . Il participe aussi à l’élaboration de l’explication en commençant une
phrase, en la terminant ou en la reprenant.
2. « Avancer une idée qui renforce celle de son partenaire » : il s’agit d’une interaction
de type reconstruction. Chaque fois que l’un des deux élèves avance une idée, l’autre
l’accepte et avance une autre idée qui ne la contredit pas.
3. « Convaincre un partenaire initialement en désaccord » : au début, il y a un désaccord
entre les membres d’une dyade. Après, un élève arrive à convaincre l’autre en
focalisant son attention sur d’autres variables ou aspects de la situation.
4. « Les élèves défendent des idées différentes » : les deux membres d’une dyade
continuent à défendre des idées différentes sans qu’aucun d’eux n’arrive à convaincre
l’autre.
5. « Reprendre et reformuler une idée du partenaire » : un élève de la dyade propose une
idée audacieuse qui révèle une évolution dans le sens visé par l’enseignement. Son
partenaire semble accepter cette idée ; il, ou elle, la reprend et se l’approprie, la
reformule et la recontextualise.

En général, nous pouvons dire que ces modes d’interaction ont, d’une part, une relation avec
les situations proposées et, d’autre part, avec les conceptions mobilisées. En effet, lorsque les
élèves d’une dyade mobilisent la même conception, c’est la reconstruction et la collaboration
qui régissent les interactions. Par contre, lorsqu’ils mobilisent des conceptions différentes,
c’est le désaccord qui s’y manifeste. La question du rapport qui pourrait exister entre les
modes d’interaction et l’évolution dans l’apprentissage se pose toujours. Il faudrait retravailler
les données pour avancer dans la recherche d’éléments de réponse à la question suivante :
Quel est l’impact des modes d’interaction sur l’évolution des conceptions des élèves ?

4. Conclusion

Ce travail aborde quelques aspects liés à l’apprentissage des sciences physiques. Il s’agit des
relations qui existent entre les situations proposées, les modes d’interaction et l’évolution
dans l’apprentissage. Pour apporter d’autres éléments de réponse à ce problème, il faudrait
approfondir l’analyse du corpus recueilli.
A ce stade de notre travail, nous pouvons dire qu’il est préférable de commencer l’étude des
gaz par des situations qui favorisent le recours au raisonnement utilisant la comparaison entre
les . pressions ou les forces pressantes exercées par l’air de l’atmosphère et des volumes d’air
localisés. A notre avis, cette comparaison serait facilitée si on met davantage l’accent sur les
aspects microscopiques des gaz. Nous pensons que la prise en compte des ces aspects aiderait
les élèves à tenir compte de l’existence de l’action de l’air de l’atmosphère. En plus, les
3èmes Rencontres Scientifiques 91

consignes du professeur devraient focaliser l’attention des élèves sur cette action souvent
omise.
D’un autre côté, nous stipulons sur la base des analyses réalisés que les modes d’interaction
basés sur le désaccord permettent l’avancement dans l’apprentissage. Autrement dit, le conflit
entre les conceptions mobilisées permet souvent une évolution vers l’acquisition des concepts
relatifs à l’étude des gaz.

Références

ASTOLFI, J.-P. & DEVELAY, M. (2002). La didactique des sciences. Presses Universitaires
de France. Collection « Que sais-je ? » (6ème édition)
GIORDAN, A. (1998). Apprendre. Paris : Editions Belin
TIBERGHIEN, A. (2002). Des connaissances naïves au savoir scientifique. Synthèse
commandée par le programme "École et sciences cognitives"
MAAROUF, A., RAZOUKI, A. & CHAFIQI, F. (2002). Elaboration et expérimentation d'une
unité d'enseignement sur les gaz dans l'enseignement secondaire. Papier présenté à la 2ème
biennale de Rémadis, 12-14 Décembre 2002, Casablanca, Maroc.
PFUNDT, H. & DUIT, R. (1999). Bibliography: Students' alternative frameworks and science
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ROLLNIK, M. & RUTHERFORD, M. (1990). African primary school teachers – what ideas
do they hold on air and air pressure? Internatinal Journal of Science Education, 12(1), 101-
113
RUEL, F. , DESAUTELS, J. et LAROCHELLE, M. (1997). Enseigner et apprendre les
sciences : représentations sociales des futurs enseignants et enseignantes. Didaskalia , 10 ,
51-73.
SERE, M. G. (1986). Children’s conceptions of gaseous state, prior to teaching Internatinal
Journal of Science Education, 8(4), .413-424
TYTLER, R. (1998). The nature of student’s informal science conceptions Internatinal
Journal of Science Education, 20(8), 901-927.
VESLIN, J. (1991). De l’enseignant épistémologue à l’enfant épistémologue et retour. Aster,
12, 155- 185.
92 ARDIST

Annexe 1 : schémas des montages expérimentaux

Figure1 : Montage des situations de l’activité « notion de force pressante »

Figure2 : Montage de l’activité « pression de force pressante »

3èmes Rencontres Scientifiques 93

L’ECOLOGIE DANS LES CURRICULA DE L’ENSEIGNEMENT

AGRICOLE FRANÇAIS

Alexandra MAGRO1, Didier FAVRE2, Laurence SIMONNEAUX3

et Jean-Louis HEMPTINNE1
1
Laboratoire d’Agroécologie – UMR « Diversité biologique et Evolution »,
Ecole Nationale de Formation Agronomique, Castanet Tolosan ;
2
LEGTA de Tours Fondettes, Fondettes ;
3
Unité propre « Didactique des questions scientifiques, économiques et sociales
émergeantes », Ecole Nationale de Formation Agronomique, Castanet Tolosan
[Link]@[Link]

Résumé

Les professeurs de Biologie-Ecologie de l’Enseignement Agricole français considèrent que

l’écologie est difficile à enseigner et se sentent souvent frustrés car ils ont peine à motiver
leurs élèves. Depuis 1999 un projet de recherche est développé à l’ENFA pour essayer de
comprendre et résoudre ce problème. Ces difficultés découleraient, à notre avis, du fait que
l’enseignement de l’écologie n’aurait pas suivi l’évolution de la théorie. Nous serions donc en
présence d’une rupture de la chaîne de la transposition didactique. Le savoir à enseigner serait
basé sur une approche descriptive de l’écologie très populaire dans les années 50-70 et pas sur
l’approche axée sur la théorie darwinienne de l’évolution, actuellement utilisée avec succès et
de façon courante pour résoudre les problèmes écologiques. Comme corollaire à cette rupture,
les élèves devraient être capables de donner facilement des définitions et décrire des
composantes d’un écosystème mais ne seraient pas préparés à comprendre les mécanismes
écologiques et résoudre des problèmes concrets. Ils n’auraient probablement pas non plus une
idée claire du champ d’activité de la science écologie.
Les résultats de nos analyses confirment les hypothèses de départ. Nous proposons, en guise
de remédiation, une nouvelle approche didactique basée sur la théorie darwinienne de
l’évolution.

1. Introduction

L’enseignement de l’écologie est rentré dans les programmes et référentiels de l’enseignement

agricole français (EA) en 1990 afin de préparer les futurs professionnels de l’agriculture à
mieux comprendre le cadre environnemental dans lequel ils allaient travailler et à aider à
répondre aux exigences de la nouvelle Politique Agricole Commune et des politiques de
développement durable en général (Baradat-Bouillier-Oudot, 1999). Malgré les bonnes
intentions, les programmes et référentiels sont difficiles à enseigner. Les professeurs se
sentent souvent frustrés car ils trouvent difficile de motiver leurs élèves.
Depuis 1999, les chercheurs du Laboratoire d’Agroécologie de l’ENFA, en collaboration avec
l’Unité propre « Didactique des questions scientifiques, économiques et sociales
émergeantes » (ENFA), se penchent sur ce problème. Dans un premier temps, il s’agit
d’identifier les causes qui sont à l’origine de ces frustrations. Cette analyse est fondée sur des
aspects épistémologiques.
94 ARDIST

L’écologie est une science relativement jeune et le mot qui la désigne n’a été crée par Haeckel
qu’en 1869. Depuis lors, elle s’est développée rapidement. Pendant sa courte histoire deux
conceptions ont cohabité. La description des écosystèmes a dominé l’écologie dans les années
50-70, comme le montre bien le Programme Biologique International, un des programmes de
recherche le plus financé dans l’histoire de la biologie. Le cadre théorique fut souvent
développé a posteriori pour coller aux observations. Les chercheurs ne définissaient que très
rarement leurs hypothèses de travail avant de tenter de les valider par l’observation ou
l’expérimentation. En outre, la nature descriptive de ces études se heurtait à la complexité des
systèmes vivants et, en les simplifiant, conduisait à une perte énorme d’information sur la
biologie des espèces. Parallèlement une deuxième conception se basait sur la théorie
darwinienne de l’évolution. Celle-ci postule que les individus les plus adaptés sont ceux qui
contribuent le plus aux générations suivantes. Cela veut dire que la sélection naturelle agit au
niveau des individus. L’écologie est ainsi vue comme l’étude scientifique des interactions qui
déterminent la distribution et l’abondance des individus (Krebs, 1994). Les caractéristiques de
ces derniers sont utilisées pour comprendre les phénomènes qui se passent au niveau des
populations et les caractéristiques de celles-ci pour interpréter le fonctionnement des
communautés. Cette approche qui n’occupait pas le devant de la scène pendant les années 50-
70, est actuellement utilisée avec succès et de façon courante pour résoudre les problèmes
écologiques.
A la lumière de ce que nous venons d’exposer, nous avons avancé l’hypothèse que
l’enseignement de l’écologie dans les filières de l’EA n’aurait pas suivi l’évolution de la
théorie et que cela expliquerait les difficultés rencontrées par les enseignants. Si cela se
vérifiait nous serions donc en présence d’une rupture de la chaîne de transposition didactique.
Nous utilisons ici le concept de transposition didactique tel qu’il a été conçu originalement
par Verret (1975) dans le cadre de la didactique des mathématiques, c’est-à-dire, comme un
modèle permettant d’analyser la réalité (Raisky, 1996). Tel que le défend Johsua (1996) et
comme l’ont fait certains auteurs (par exemple, Develay, 1987), nous considérons que ce
concept peut utilement servir de cadre à l’étude des problèmes correspondants dans d’autres
disciplines, l’écologie dans le cas échéant.
Selon notre hypothèse, le savoir écologique à enseigner ferait donc référence à un savoir
savant élaboré dans un « Milieu Originel de Savoir » (Jonnaert, 1988) qui serait un « cliché
instantané » du savoir à un moment précis de l’histoire et de l’évolution de l’écologie, les
années 50-70.

Nous avons également voulu savoir si les élèves ayant suivi les cours d’écologie pendant au
moins deux ans, étaient capables de comprendre les mécanismes sous-jacents aux
phénomènes écologiques et avaient également acquis les capacités méthodologiques pour
résoudre des problèmes de la vie de tous les jours. Notre hypothèse stipulait que, si
l’enseignement suivi avait été basé sur l’approche de description des écosystèmes, les élèves
seraient capables de donner facilement des définitions et décrire des composantes d’un
écosystème mais ne seraient pas préparés à comprendre les mécanismes écologiques et
résoudre des problèmes concrets. Dans le même ordre d’idées, ils n’auraient probablement
pas non plus une idée claire du champ d’activité de la science écologie. Si notre hypothèse se
vérifiait, les programmes d’enseignement n’atteindraient pas les objectifs affichés.
3èmes Rencontres Scientifiques 95

2. Matériel et Méthodes

Pour tester nos hypothèses, nous avons procédé à un ensemble d’analyses :

2.1 L’enseignement de l’écologie a-t-il accompagné l’évolution de la théorie ?

2.1.1 Les connaissances des enseignants en écologie.

Trente trois enseignants- stagiaires en biologie-écologie, sélectionnés au niveau national, ont
répondu à un questionnaire au tout début de leur formation. Ce questionnaire était composé de
quatre questions portant sur leur manière de définir l’écologie (une définition récente comme
celle de Krebs (1994) qui met l’accent sur le caractère scientifique de la discipline et se centre
sur les individus et la compréhension des mécanismes ou d’autres définitions ?), la place
qu’ils attribuent à l’étude des individus dans la construction du savoir (les prennent-ils en
compte ? si oui, où les placent-ils ?) et leurs conceptions sur les méthodes de recherche dans
cette discipline (méthodes déductives ou inductives) (Tableau 1).

Tableau 1- Questionnaire diffusé auprès de 33 enseignants stagiaires en Biologie - Ecologie.

i. Donnez une définition de l’écologie.

ii. Prenez une séquence d’enseignement. Dans quel ordre pensez-vous qu’il faut aborder
les mots clés suivants : limite, interactions, liens trophiques, écosystème, population,
organisation spatiale?

iii. Si les mots « individus » et « communautés » étaient ajoutés à la liste précédente, à

quel endroit seraient-ils placés?

iv. La recherche en écologie :

Suit-elle la méthode scientifique classique, c’est-à-dire, qu’une
hypothèse est posée, des expériences sont mises en route pour
tester cette hypothèse, les résultats sont analysés et l’hypothèse
est ou non rejetée.
A-t-elle des méthodes particulières?

2.1.2 Les référentiels

Les objectifs annoncés dans les préambules ainsi que les mots clés du référentiel du
Baccalauréat technologique et celui du Baccalauréat professionnel ont été analysés pour
déterminer l’importance relative des deux conceptions de l’écologie présentées dans
l’Introduction.

2.1.3 Le contenu des leçons

On a demandé à 20 enseignants en poste de faire un poster expliquant comment ils
construisent une progression d’enseignement en écologie. Ces posters ont été décryptés afin
de voir si leurs auteurs suivaient l’approche descriptive des écosystèmes ou celle qui s’appuie
sur la théorie de l’évolution.
Plusieurs points ont été analysés :
- Quand ils enseignent le concept d’écosystème, restent-ils autour du concept ou essaient-ils
de l’étudier au regard de ses composantes en commençant par les individus ?
- Leur enseignement est basé sur une succession de définitions ou plutôt sur une
compréhension des mécanismes ?
96 ARDIST

- Travaillent-ils avec leurs élèves de façon à les amener à poser des questions et à avancer
des hypothèses ?
- Pratiquent-ils une approche Science- Technologie- Société (Robottom, 1993), c’est-à-dire,
enseignent-ils les contenus scientifiques et les savoir-faire dans des contextes concrets de
problématiques écologiques actuelles ?

2.2 La formation des élèves répond-elle aux attentes des référentiels et programmes ?
Soixante quatorze élèves représentant 35 écoles secondaires agricoles ont répondu à un
questionnaire 3 mois après avoir réussi leur Bac.
Le questionnaire était composé de trois parties différentes :
Un texte de 319 mots, basé sur Stevens (1999), qui décrit la réduction récente des
populations de la loutre de mer (Enhydra lutris) dans la mer de l’Alaska. Ce texte
comporte une introduction sur les loutres de mer et leur histoire naturelle dans les Iles
Aléutiennes. Il décrit alors la réduction des populations de loutres et explique cette
réduction comme étant le résultat de la prédation par les orques (Orcinus orca). Les
orques se nourrissent habituellement de phoques (Phoca vitulina) et d’Otaries de Steller
(Eumetopias jubatus) mais ils ont du changer de proies car ces dernières devenaient rares
en raison d’une réduction des populations de poissons. Cette réduction des poissons est, à
son tour, causée par la pêche excessive.
Un annexe de 648 mots qui présente des données d’histoire naturelle des loutres de mer,
des phoques, des otaries et des orques : une description de ses animaux (poids, préférences
alimentaires, territoire, habitat préféré) ainsi que paramètres démographiques (longévité,
âge de maturité sexuelle, nombre de petits par an et durant toute la vie).
Quatre questions autour de concepts qui sont dans les référentiels. Deux questions
s’inspirent très étroitement de celles habituellement posées aux épreuves du Baccalauréat.
L’une portait sur une définition et l’autre sur une représentation schématique d’un
écosystème. Nos sources d’inspiration furent les Recueils des sujets du Bac. Une
troisième question se penche sur un problème pratique et concret en dynamique de
populations. Elle demande que les élèves soient capables d’analyser et répondre en
fonction des caractéristiques des stratégies de vie des différentes espèces (analyser au
niveau des individus pour comprendre les phénomènes du niveau supérieur). La dernière
question vise à évaluer les conceptions des élèves sur l’écologie en tant que discipline
scientifique.

En ce qui concerne les 2 premières questions, les critères utilisés dans la correction des
examens de Baccalauréat ont été appliqués. Pour la troisième question, on attend des élèves
qu’ils construisent leur réponse en utilisant l’équation simple de la dynamique de
populations :

Nt+1 = Nt + Nr naissances – Nr morts + Immigrants – Emigrants,

où Nt+1 correspond au nombre d’individus au moment t+1, Nt correspond au nombre

d’individus au moment t et Nr signifie « nombre ». Une réponse identique présentée sous
forme non mathématique est aussi acceptée. Ensuite, les différents éléments d’explication du
mécanisme recherché sont attendus : l’évaluation de la réponse tient en compte le nombre
d’éléments mentionnés.
La quatrième question est du type fermé. Elle présente deux alternatives possibles de réponse
et a été construite de façon à vérifier si les élèves étaient capables de distinguer les
caractéristiques de l'écologie en tant que discipline scientifique (objective, prédictive et
expérimentale) et la représentation qu’en donnent souvent les médias où les aspects sociaux,
3èmes Rencontres Scientifiques 97

philosophiques ou politiques, qui sont gérés par des valeurs éthiques ou esthétiques
prédominent.

Pour chaque question, nous avons établi la fréquence des différentes réponses. L’analyse
statistique des distributions de fréquence a été faite au moyen d’un test Chi carré de Pearson ;
l’hypothèse nulle étant que tous les types de réponse ont la même probabilité d’occurrence.

3. Résultats et Discussion

3.1 L’enseignement de l’écologie a-t-il accompagné l’évolution de la théorie ?

3.1.1. Les connaissances des enseignants en écologie

Les enseignants ont une vague idée de ce qu’est l’écologie. Ils la conçoivent certes comme
une science (61% des enseignants incluent cette idée dans leur définition d’écologie) mais les
recherches menées par les écologues ne se dérouleraient pas d’une manière scientifique (61%
choisissent la deuxième alternative pour la question iv). Leur définition de l’écologie,
fondamentalement celle d’Haeckel à la fin du XIXème siècle (85% des réponses), n’inclut pas
la compréhension des mécanismes sous-jacents aux phénomènes écologiques.
Les enseignants semblent se placer dans le cadre d’une approche descriptive des
écosystèmes ; malgré le fait que 76% des réponses à la question ii indiquent que les
enseignants favoriseraient une construction pédagogique progressant des populations vers les
communautés, 68% des réponses à la question iii, montrent un raisonnement qui, ou bien, va
dans l’autre sens, ou bien dénote une confusion généralisée, notamment en ce qui concerne la
place des individus dans la séquence.

3.1.2. Les référentiels

Dans les deux référentiels « l’écosystème » est le concept central et les individus ne sont
jamais mentionnés. Il semble aussi exister un écart entre les objectifs affichés des référentiels
(former à être critique, à la compréhension des mécanismes sous-jacents aux patrons observés
et donner les outils nécessaires à la résolution de problèmes pratiques) et ce qu’ils offrent
effectivement aux étudiants : des descriptions plutôt que la compréhension des mécanismes.

3.1.3. Le contenu des leçons

Les cours proposés suivent les référentiels et le concept d’écosystème y est central. Les
individus ne sont jamais mentionnés.
L’enseignement est descriptif et se présente comme un enchaînement de définitions. Le
recours à des cas concrets, quand il a lieu, est présenté à la fin de la progression et, encore une
fois, sous forme descriptive. Cependant, beaucoup d’enseignants essaient d’injecter de la
réalité biologique dans leur cours : ils organisent des sorties de terrain mais la démarche
suivie est plus appropriée pour un cours d’histoire naturelle que d’écologie. En effet, rares
sont les sorties au cours desquelles des protocoles de collectes d’informations vont être mis en
application de manière à répondre à une question concrète posée au préalable.

3.1.4 La formation des élèves répond-elle aux attentes des référentiels et programmes ?
Nos résultats confirment que l’enseignement basé sur l’écosystème forme les élèves à retenir
des définitions et résoudre des problèmes stéréotypés : en ce qui concerne la question 1, 66%
des élèves ont su donner une définition exacte ou acceptable de réseau trophique et, pour la
question 2, 93% des élèves ont représenté le réseau décrit dans le texte de façon correcte ou
presque.
98 ARDIST

En ce qui concerne leur capacité à résoudre des problèmes écologiques pratiques, 35% des
élèves ont été incapables de répondre au problème et seulement 12% ont mentionné tous les
éléments de réponse. Nous avons également constaté que l’enseignement suivi ne leur
permettait pas de raisonner dans un cadre théorique. Cependant, si on leur donne quelques
éléments, les élèves semblent capables de construire un raisonnement. Mais ils le font de
manière intuitive et sans se raccrocher à un cadre théorique.
Leur conception de l’écologie en tant que science semble être influencée par les
représentations véhiculées par les médias (57% des réponses), c’est-à-dire un regard sur le
monde qui allie des préoccupations sociales, philosophiques et politiques et qui laisse une
large place à des valeurs subjectives. Sept pour cent n’ont pas d’idée claire sur le sujet. Un
travail complémentaire pour essayer d’approfondir cette question est en cours (Favre,
communication personnelle).

4. Conclusions

A la lumière de nos résultats, nous pouvons conclure que l’enseignement de l’écologie dans
les référentiels et programmes de l’EA français n’a pas suivi l’évolution du savoir
scientifique. Nous pensons que ce type d’enseignement est coupé de la réalité et, comme nous
l’avons montré, ne prépare pas les élèves à la résolution de problèmes pratiques avec lesquels
ils vont devoir se débattre lors de la pratique de leur future activité et également en tant que
citoyens. Pourtant, les élèves sont probablement confrontés à des degrés divers à des
questions dont ils entendent abondamment parler dans la presse. Citons la culture de plantes
transgéniques, les attaques périodiques des ravageurs des cultures, le retour du loup ou la
réintroduction des ours, les lois de la chasse ou, tout récemment, les projets d’instauration de
quotas de pêche drastiques par l’Union Européenne. Comme le défend Mitchell (1993), pour
accrocher et maintenir leur intérêt, il faut baser l’enseignement sur des sujets qui ont une
signification pour les élèves et qui les mettent face à des situations- problèmes capables de
constituer des défis cognitifs. Nous défendons ainsi une nouvelle approche didactique de
l’écologie, ouverte sur des problèmes écologiques concrets et suivant une approche qui se
base sur l’étude des individus. Ceux-ci sont d’ailleurs toujours au centre des grandes
questions qui viennent d’être évoquées.

L’approche proposée ne change pas le contenu global des référentiels, mais demande que
l’architecture de la progression s’écarte de l’ordre de présentation des objectifs des
référentiels.
Au départ il faudra trouver une situation d’accroche. Vu l’importance que les questions
environnementales ont dans notre vie de tous les jours, nous proposons que les thèmes
abordés tournent autour de l’influence de l’activité humaine sur l’environnement. Ceci est un
premier changement par rapport à l’ordre des objectifs des référentiels car les questions
d’environnement viennent souvent en dernier lieu. Notre choix s’inscrit dans l’initiative
éducative Science - Technologie - Société (Robottom, 1993). La construction de la situation
d’accroche doit amener les élèves à comprendre l’importance de l’écologie des organismes
pour résoudre le problème posé.
L’attention sera ainsi fixée sur une espèce, le personnage central de l’histoire. La classe sera
stimulée pour trouver de l’information sur la biologie et les stratégies reproductives de
l’espèce. Si le personnage central est facilement accessible, des expériences pourront être
réalisées, certains paramètres des stratégies de vie mesurés et les capacités d’observation des
élèves développées. Cet aspect nous semble important car le contact direct avec le matériel
vivant contribue au développement de la partie affective de l’apprentissage en plus d’une
3èmes Rencontres Scientifiques 99

vision globale de la biologie (Heimerich, 1998) et, finalement, permet aux élèves de
développer des méthodologies scientifiques appropriées.
Après les individus, nous pouvons alors passer aux populations et ensuite aux communautés
selon un ordre déterminé par l’analyse du problème initial : la séquence progresse en
établissant des liens entre individus de la même espèce et d’autres espèces, et
l’environnement. Parallèlement, les mécanismes responsables des phénomènes observés sont
expliqués. Les enseignants pourront lier les connaissances acquises à d’autres problèmes
quand ils le trouvent nécessaire ou intéressant.

Cette nouvelle approche didactique est actuellement mise au point par 11 enseignants de
l’EA, adhérant au Groupe de recherche appliquée en didactique de l’écologie (GRADE)
animé par les chercheurs du Laboratoire d’Agroécologie de l’ENFA. Dans un premier temps,
l’efficacité de la méthode dans l’acquisition de connaissances et déclenchement de l’intérêt
est évaluée. La production de ressources éducatives destinées à alimenter les séquences
d’enseignement est également développée.

Références

BARADAT-BOUILLIER-OUDOT, M.H. (1999). L’introduction des problématiques

environmentales dans l’enseignement technique agricole français. Thèse de doctorat en
Sociologie, Université des Sciences sociales de Toulouse - France.
CHEVALLARD, Y. (1991). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir
enseigné. France: La Pensée sauvage éditions.
DEVELAY, M. (1987). A propos de la transposition didactique en sciences biologiques.
Aster, 4, 119-138.
HEIMERICH, [Link]. (1998). Effects of different approaches to Nature Experience on the
Sensitization for Nature Conservation. In H. Bayrhuber et F. Brinkman (Eds.). What – Why –
How? Research in Didaktik of Biology. Proceedings of the First Conference of European
Researchers in Didaktik of Biology (ERIDOB), Kiel, Allemagne, 1988, (pp. 65-74). Kiel:
IPN.
JOHSUA, S. (1996). Le concept de transposition didactique n’est-il propre qu’aux
mathématiques? In C. Raisky et M. Caillot (Eds.). Au-delà des didactiques, le didactique.
Débats autour de concepts fédérateurs (pp. 61-73). Bruxelles: De Boeck Université.
JONNAERT, P. (1988). Conflits de savoirs et didactique. Bruxelles: De Boeck Université.
KREBS, C.J. (1994). Ecology. The experimental analysis of distribution and abundance. 4ème
édition, New York: Harper Collins College Publishers.
MITCHELL, M. (1993). Situational interest: its multifaceted structure in the secondary school
mathematics classroom. J. Educ. Psychology, 85 (3), 424-436.
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une théorie didactique. In C. Raisky et M. Caillot (Eds.). Au-delà des didactiques, le
didactique. Débats autour de concepts fédérateurs (pp. 37-59). Bruxelles: De Boeck
Université.
ROBOTTOM, I. (1993). The role of ecology in education: an Autralian perspective. In M.
Hale. (Ed.). Ecology in Education (pp. 1 – 9). Cambridge, U.K.: Cambridge University Press.
VERRET, M. (1975). Le temps des études. 2 vol. Paris: Librairie Honoré Champion. (Cit.
Chevallard, 1991).
100 ARDIST
3èmes Rencontres Scientifiques 101

MESURE DE L'IMPACT D'UNE FORMATION AUX INTERACTIONS

SUR LES PRATIQUES ENSEIGNANTES ET LES PERFORMANCES
DES ELEVES : ASPECTS METHODOLOGIQUES

Ludovic MORGE

Equipe « Processus d’Action des Enseignants : Déterminants et Impacts»

I.U.F.M. d'Auvergne, Chamalières, France.
lmorge@[Link]

1. Hypothèse d'un lien entre les interactions et l'apprentissage

Les recherches en didactique des sciences expérimentales portant sur les interactions maître-
élèves (Dumas-Carré et Weil-Barais 1998, Boilevin et Dumas-Carré 2001, Morge 2001) se
sont développées dans deux directions. La première, à visée descriptive et explicative, cherche
à déterminer la nature et la fonction des interactions maître-élèves en classe de sciences. La
seconde, à visée transformative, s'appuie sur les précédentes recherches pour développer des
dispositifs de formation aux interactions et en évaluer l'impact sur les pratiques enseignantes.

Ces travaux reposent sur l'hypothèse que la nature des interactions maître-élèves influence
l'apprentissage des élèves. Cette hypothèse a déjà été validée par la mise en corrélation des
descripteurs d'interactions et des performances ou attitudes d'élèves. Les descriptions des
interactions s'effectuent soit par observation directe dans les classes avec des grilles
d'observation comme celles de Flanders (1970) ou de Postic (1977) ou soit par des
questionnaires distribués aux élèves leur demandant de caractériser les interactions maître-
élèves (She et Fischer, 2000). Cependant, ce type de méthodologie ne permet pas de séparer
l'effet du choix de l'activité prescrite aux élèves de l'effet du type d'interaction mobilisé par
l'enseignant, les deux étant étroitement corrélés. Dans notre recherche, l'ensemble des élèves
des différentes classes réalise les mêmes activités au cours de la séance. Seule la nature des
interactions verbales maître-élèves diffère d'un enseignement à l'autre. Les éventuels effets
sur l'apprentissage peuvent ainsi être attribués aux interactions maître-élèves.

Notre recherche se centre sur un seul aspect des interactions : les phases de conclusion. Parmi
les différents moments et enjeux de l'interaction maître-élèves (enrôlement dans la tâche,
construction d'un espace - problème, dévolution du problème, institutionnalisation…), les
phases de conclusion correspondent au moment de l'interaction où l'enjeu est d'accepter ou de
refuser une production d'élève fournie en réponse à une tâche donnée.

Une phase de conclusion s'inscrit dans une perspective de co-construction si l'enseignant ou

les élèves recherchent la validité de la production. La production est considérée valide si elle
répond à la tâche et si elle est cohérente avec les connaissances préalablement disponibles
chez les élèves impliqués dans l'interaction et n'ayant pas encore été publiquement invalidées
(connaissances de référence). Dans ce cas, la phase de conclusion est appelée phase de
négociation. La phase de négociation s'oppose à la phase d'évaluation qui se caractérise par
l'utilisation d'arguments d'autorité ou la mobilisation par l'enseignant de connaissances dont il
est l'unique détenteur (Morge, 2001b).
102 ARDIST

2. Modifier les interactions pour tester leur effet sur l'apprentissage

Pour tester l'effet des phases de conclusion sur l'apprentissage, nous avons préféré
l'expérimentation à l'observation. Nous tentons de modifier la nature des interactions maître-
élèves par l'entremise d'une formation. Trois groupes (F1, F2, F3, cf. fig.1), comprenant
chacun une dizaine de professeurs-stagiaires de lycée et collège en deuxième année de
formation, sont constitués. Chaque groupe suit la formation en partie ou en totalité. Chaque
enseignant, à la fin de sa propre formation, réalise dans sa classe la même séance. Il s'agit
d'une séance portant sur le modèle particulaire au niveau du collège (MEN, 1997, p.36 ;
Chomat et al. 1988). À l'issue de la séance, les performances des élèves sont évaluées.

Figure 1 : Dynamique de formation

(S1) Analyse de la (S2) Cours sur les phases de (S3) Simulation de gestion
séance (3 heures) conclusion (3 h.) de cours (6 h.)
F1 OUI NON NON
F2 OUI OUI NON
F3 OUI OUI OUI

Le dispositif complet de formation se déroule en trois séances (S1, S2, S3). La première
séance de formation (S1) vise la maîtrise, par les enseignants, des différentes activités de la
séance d'enseignement et des conceptions épistémologiques et didactiques qui la sous-tendent.
La seconde séance (S2) porte quant à elle sur les phases de conclusion. Elle prépare les
enseignants à interagir avec les élèves quel que soit le contenu et la séance. À une
présentation théorique inspirée de travaux précédents (Morge, 2001b) succède une phase
d'analyse de phases de conclusions dans des extraits de corpus d'enseignement. La troisième
séance (S3) porte toujours sur les interactions maître-élèves mais elle prépare plus
spécifiquement les enseignants à la gestion des interactions dans le contexte de la séance du
modèle particulaire. Elle débute par la simulation de la gestion de la séance à l'aide d'un
logiciel7. Ce logiciel demande à l'enseignant de prendre des décisions, d'effectuer des actions
qu'il pourra être amené à effectuer pendant la gestion réelle de cette séance (accepter ou
refuser des productions d'élèves, justifier ses décisions auprès des élèves, demander à un élève
de justifier sa réponse, demander à un élève d'accepter ou de refuser une production, lancer et
gérer des sous-tâches…). Les situations dans lesquelles sont placés les enseignants sont
inspirées de situations réelles tirées de l'analyse de cinq enregistrements de la séance sur le
modèle particulaire8. La formation se poursuit par l'analyse comparée des simulations qui sont
interrogées d'un point de vue scientifique, didactique, épistémologique ou pédagogique.

3. Les données recueillies sur les élèves et les enseignants

Pour pouvoir réellement attribuer les résultats des élèves aux effets des pratiques interactives
des enseignants, nous voulons nous assurer que celles-ci sont véritablement modifiées. Dans
cette recherche, nous suivrons donc à la fois l'effet de la formation sur les pratiques
interactives et l'effet des pratiques interactives sur l'apprentissage des élèves.

Pour suivre l'impact de la formation sur les pratiques interactives enseignantes, nous
effectuons un enregistrement audio des séances à partir duquel nous repérons l'activité de

7
[Link]
8
[Link]
3èmes Rencontres Scientifiques 103

l'enseignant et des élèves. En ce qui concerne l'enseignant nous utiliserons les indicateurs
suivants : le pourcentage et le nombre de phases de négociation (par rapport aux phases
d'évaluation ou à l'absence de conclusion). Nous évaluerons également le caractère plus ou
moins agréable et confortable de la gestion de la séance selon une méthodologie inspirée de
Ria et Chaliès (sous presse). En écoutant l'enregistrement de sa séance l'enseignant évalue
régulièrement sur une échelle allant de +3 à -3 le caractère agréable et confortable de la
gestion de la séance, et note les raisons de son estimation. Pour évaluer l'activité des élèves,
nous calculons la fréquence et la quantité des interventions; la fréquence et la quantité des
termes du modèle particulaire repris par les élèves.

Un pré-test et un post–test centrés sur l’acquisition des contenus scientifiques abordés pendant
la séance, permettront d'évaluer l'apprentissage des élèves. Le pré-test prendra la forme d'une
question ouverte "Que sais-tu sur les gaz ?". À travers cette question, il s'agit principalement
de savoir si les élèves ont déjà travaillé sur la modélisation des gaz. Le post-test sera constitué
de la même question suivie d'un QCM relatif au contenu abordé dans le cours et d'une
demande de modélisation d'une situation légèrement différente de celle du cours (dépression
ou dilatation du gaz). L’évaluation à l’aide du post-test est menée à court et moyen terme. Les
pré et post-test sont connus du chercheur mais pas des enseignants qui les découvrent le jour
de l'évaluation.

4. Conditions de recueil de données

Pour éviter que d'autres formations ne viennent modifier les pratiques des enseignants, il leur
est demandé de réaliser la séance dans les quinze jours qui suivent la fin de leur formation au
sein de notre dispositif. Robardet (1998) ayant montré que les formations sont très différentes
d'un IUFM à l'autre, nous choisissons de constituer les groupes au sein d'un même IUFM.
Pour éviter l’effet - formateur, la même personne anime l’ensemble des formations. Le
chercheur est ici également formateur. Pour éviter "l'effet Pygmalion", le formateur précise à
chaque groupe d'enseignants (F1, F2, F3) qu'il s'agit, dans cette recherche, de comparer
l'impact de différentes formations sans préciser la formation qu'ils vont suivre. Un document
distribué aux élèves (voire annexe) sert de support à la séance et devrait garantir que les
tâches proposées aux élèves sont toujours les mêmes. Un premier test aura lieu grandeur
nature en 2002-2003. Il permettra d'affiner la méthodologie et éventuellement de repérer
d'autres indicateurs.

5. Prévisions

Nous pensons que la valeur des indicateurs des pratiques enseignantes sera plus élevée chez
les enseignants ayant suivi l'intégralité de la formation F3, et qu'elle diminuera pour F2 et
encore plus pour F1. Ces résultats confirmeraient l'effet de la formation sur les pratiques, mais
surtout, permettraient ensuite de rechercher une relation entre les pratiques interactives et la
réussite des élèves aux tests. Nous vérifierons ici l'hypothèse d'un lien entre la gestion des
phases de conclusion et l'apprentissage des élèves en classe de sciences. Nous pensons que les
enseignants issus de F2 devraient trouver moins agréable ou confortable la gestion de la
séance que ceux de F1 car la formation va les inciter à mobiliser des phases de négociation
délicates à gérer. La simulation analysée (S3) suivie par le groupe F3 devrait inverser cette
tendance. Si cette hypothèse se confirme, cela conforterait l'idée que les logiciels de
104 ARDIST

simulation de gestion de cours sont des moyens efficaces pour préparer les professeurs à la
gestion de séances d'enseignement, et notamment celles issues de la recherche en didactique.

Références

BOILEVIN J.-M. & DUMAS-CARRE A. (2001). Un modèle d'activité de résolution de

problèmes de physique en formation initiale des enseignants. ASTER, n°32, pp.63-90.
CHOMAT A., LARCHER C. & MEHEUT M.(1988). Modèle particulaire et activité de
modélisation. Aster, n° 7, pp.143-184.
DUMAS-CARRE A. & WEIL-BARAIS A. (1998). Tutelle et médiation dans l'enseignement
scientifique. Berne, Peter Lang.
FLANDERS N.A. (1970). Analyzing teaching behavior. Reading, Mass.
Ministère de l’Éducation Nationale de la Recherche et de la Technologie. (1997).
Accompagnement des programmes de 5e et de 4e. Collection collège. Paris, C.N.D.P.
MORGE L. (2001a). Former sur les aspects pratiques et théoriques des interactions
enseignants-élèves en classe de sciences. ASTER, n°32, pp.41-62.
MORGE L. (2001b). Caractérisation des phases de conclusion dans l’enseignement
scientifique. Didaskalia, n° 18, pp. 99-120.
POSTIC, M. (1977). Observation et formation des enseignants. Paris, P.U.F.
RIA L. & CHALIES S. (sous presse). Dynamique émotionnelle et activité : le cas des
enseignants débutants. Recherche et Formation
ROBARDET G. (1998). La didactique dans la formation des professeurs de sciences
physiques face aux représentations sur l’enseignement scientifique. ASTER, n° 28, pp. 31-58.
SHE H.-C. & FISHER D. (2000). The Development of a Questionnaire to Describe Science
Teacher Communication Behavior in Taiwan and Australia. Science & Education, n°84, 706-
726.
3èmes Rencontres Scientifiques 105

Annexe

Nom : Classe :
Prénom :
___________________________________________________________________________

Modèle particulaire des gaz

Activité 1 : Observations

Observez l'expérience réalisée par le professeur, puis indiquez dans le tableau ci-dessous "ce
qui a changé" et "ce qui n'a pas changé" pour la seringue et pour le gaz.

Activité 2 : Modélisation

On peut se représenter un gaz comme un ensemble de particules invisibles à l'œil nu, ayant les
propriétés suivantes :
P1 - Une particule ne se coupe pas.
P2 - Une particule garde les mêmes dimensions.
P3 - Une particule garder la même masse.
P4- Une particule ne se déforme pas.
Représentez tout le gaz dans les situations 1 et 2 pour rendre compte de ce qui a été constaté.

Situation 1 Situation 2
106 ARDIST

Activité 3 : Conclusion

D'après les activités précédentes, donnez les significations des expressions suivantes

- Un seul gaz = …………………………………………………………………………

- Le gaz est plus tassé = …………………………………………………………………

- Le gaz peut encore se serrer = …………………………………………………………

- Il y a la même quantité de gaz = …………………………………………………….

Activité 4 : Enrichissement du modèle

Qu'a t-on appris en plus par rapport aux quatre propriétés initiales ?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
3èmes Rencontres Scientifiques 107

UN PROJET D’EVALUATION DIDACTIQUE D’ENSEIGNEMENTS

INNOVANTS EN PHYSIQUE EN PREMIERE ANNEE DE DEUG SM ET
MIAS A L’UNIVERSITE PARIS 7

Valérie MUNIER1, Martine MEHEUT et Gérard REBMANN

Laboratoire de Didactique des Sciences Physiques, Université Paris 7

1
vmunier@[Link]

Résumé

En 2001-2002 l’UFR de physique de Paris 7 a apporté des modifications à l’organisation des

enseignements de physique de 1ère année de DEUG SM et MIAS (introduction dans les
programmes d’éléments d’hydrostatique et d’hydrodynamique notamment). À la demande de
la direction de l'UFR de Physique, le Laboratoire de Didactique des Sciences Physiques étudie
depuis la rentrée 2001 l'influence de ces modifications. Cette étude, envisagée sur trois ans,
porte d’une part sur l'évolution des connaissances et des compétences des étudiants et sur
leurs « impressions » après une première année à l’université, et d’autre part sur les objectifs
des enseignants et leur perception par les étudiants. Nous présenterons dans cet article les
outils d’évaluation que nous avons élaborés et mis en œuvre ainsi que certains résultats de
cette étude, puis nous discuterons des effets de telles études sur les relations entre enseignants
et didacticiens, montrant ainsi l’intérêt qu’elles peuvent présenter pour tous les acteurs
impliqués.

1. Introduction
En 2001-2002, face aux problèmes de démotivation des étudiants pour la physique et pour
tenter de limiter le nombre d’abandons en cours d’année, l’UFR de physique de Paris 7 a
décidé d’apporter différentes modifications à l’organisation de l’enseignement de physique en
première année de DEUG SM et MIAS. Un des choix a été d’introduire des éléments
d'hydrostatique et d'hydrodynamique dans le programme de physique pour qu’il soit plus
attrayant et motive davantage les étudiants. Nous reviendrons sur les raisons de ce choix dans
la suite de l’article.
À la demande de la direction de l'UFR de Physique, le LDSP étudie depuis la rentrée 2001
l'influence de ces modifications. La recherche présentée dans cet article est donc menée par
une équipe de didacticiens des sciences physiques suite à une demande institutionnelle.
Cette étude est envisagée sur trois ans. Elle porte d'une part sur les objectifs des enseignants et
leur perception par les étudiants, d'autre part sur l'évolution des connaissances et des
compétences des étudiants au cours du DEUG et, enfin, sur leurs projets professionnels, leurs
méthodes de travail et leurs « impressions » sur leur première année de DEUG (est-ce que ça
leur a plu, pourquoi, etc.). Nous nous sommes appuyés dans ce travail sur des travaux sur
l’évaluation d’innovations pédagogiques (Cros et Adamczewski, 1996) et sur des études de
conceptions et raisonnements en didactique de la physique. Ce projet comporte donc plusieurs
volets ; pour certains d’entre eux nous avons été amenés à construire de nouveaux outils
méthodologiques permettant d’effectuer un suivi conceptuel des étudiants à grande échelle.
Nous nous proposons de donner ici une vision globale du projet, de présenter les outils
d’évaluation que nous avons élaborés ainsi que les premiers résultats de cette étude. Nous
exposerons enfin les nouvelles pistes de recherches que ce travail nous a permis de dégager.
108 ARDIST

2. Méthodologie

2.1 Les objectifs des enseignants et leur perception par les étudiants
Un des volets de cette étude concerne les objectifs des enseignants. Pour cerner ces objectifs,
nous avons effectué des entretiens, d’une durée moyenne de 45 minutes, auprès d'une dizaine
d'entre eux en leur demandant dans un premier temps de façon assez « libre » quels étaient
leurs objectifs. Ces entretiens nous ont permis de dégager un certain nombre d'objectifs. Nous
avons dans un second temps demandé aux enseignants d’expliciter les raisons les ayant
conduits à introduire des éléments d’hydrostatique et d’hydrodynamique dans le programme
de 1ère année. Nous avons alors construit un questionnaire distribué ensuite à tous les
membres des équipes enseignantes de 1ère année de DEUG SM et MIAS. Ce questionnaire a
été diffusé auprès d'une vingtaine d'enseignants et nous avons obtenu sept réponses.
En nous basant sur les réponses des enseignants, nous avons élaboré deux questions destinées
aux étudiants pour analyser leur perception de ces objectifs et connaître leurs impressions sur
le nouveau programme de physique. Ces questions constituent une partie d’un questionnaire,
qui a été distribué en fin de première année en cours et rempli sur place (questionnaire B,
effectif : 108 étudiants).

2.2 Les connaissances, compétences et « impressions » des étudiants

Un autre volet du projet consiste en un suivi de l’évolution de certaines connaissances et
compétences scientifiques des étudiants au cours du DEUG. En effet, même si l’objectif de ce
changement de programme est envisagé par les enseignants principalement en termes de
motivation des étudiants, il nous a semblé indispensable de poser dès le départ la question des
acquisitions conceptuelles des étudiants. Cette analyse a plusieurs objectifs :
- il s’agit dans un premier temps de permettre aux enseignants d’avoir une idée des
difficultés des étudiants entrant à l’université ;
- nous souhaitons également réaliser un suivi des étudiants au cours de la 1ère année de
DEUG (suivi conceptuel) en comparant les résultats obtenus pour chaque cohorte
d’étudiants en début de 1ère année puis en début de 2ème année ;
- en dernier lieu, nous désirons évaluer l'impact du changement de programme
(évaluation du changement de programme), en comparant les résultats en début de
2ème année 2001 et 2002, les étudiants entrant en seconde année en 2001 ayant suivi un
enseignement "traditionnel", ceux entrant en 2002 ayant suivi le nouveau programme.
Le tableau suivant présente les recueils déjà effectués et les analyses réalisées (suivi
conceptuel pour la cohorte 1 et évaluation du changement de programme), le suivi conceptuel
sera continué avec les cohortes suivantes :
Cohorte 0 1 2
Année
DEUG 2ème année DEUG 1ère année
octobre 2001 79 étudiants 336 étudiants
Evaluation du Suivi
changement de prog. conceptuel
DEUG 2ème année DEUG 1ère année
octobre 2002 84 étudiants 193 étudiants (1 sur 2)

Figure 1
3èmes Rencontres Scientifiques 109

Pour les connaissances et raisonnements, les thèmes abordés sont la mécanique, part
principale des enseignements de première année à Paris 7, l'optique et l'hydrostatique. Cette
dernière partie n'a pas été abordée au lycée. Pour les questions sur ce thème il s'agit donc,
pour les étudiants de 1ère année, d'un recueil de conceptions avant enseignement. Pour la
mécanique et l’optique en revanche, les questions portent sur des points traités au lycée,
reconnus comme particulièrement délicats par différents travaux de didactique. Pour les
compétences, nous nous sommes intéressés à la maîtrise de la démarche expérimentale, de
l’analyse dimensionnelle et de l’analyse de graphes.
Un des outils d’évaluation que nous avons élaborés, pour cette partie, est un questionnaire
présenté sous la forme d’un double QCM (Millar et Hames, 2001) : les étudiants doivent non
seulement choisir une réponse parmi plusieurs qui leur sont proposées, mais aussi choisir dans
une liste de raisonnements associés ceux qui leur semblent les plus pertinents (exemple figure
2). Les réponses proposées et les raisonnements associés ont été établis sur la base de
différents travaux de didactique (Besson, 2001, Fawaz et Viennot, 1986, Kariotoglou et al.,
1995, Viard, 1990, Viennot, 1996). Cet outil méthodologique est actuellement en cours
d’analyse, c’est-à-dire que nous étudions dans quelle mesure le fait de proposer des choix de
raisonnement influe sur les réponses des étudiants.
Un avion vole horizontalement à vitesse constante dans le référentiel terrestre supposé Galiléen. Les forces de frottement
exercées sur l’avion sont assimilables à une seule force horizontale représentée ci-dessous :

La composante horizontale de la poussée des réacteurs est (en module) :

f plus grande que la force de frottement (mauvaise réponse majoritaire : MRM)

f égale à la force de frottement (bonne réponse : BR)
f inférieure à la force de frottement
f je ne sais pas

Comment expliqueriez-vous votre réponse ?

f Si elle n’est pas plus grande, l’avion ne peut pas avancer.
f Pour qu’il vole à vitesse constante, il faut que la somme des
forces soit nulle. (bonne justification : BJ)
f Si la résultante des forces était nulle, l’avion ferait du
«sur-place ».
f Autre : ………………………………………………………
Figure 2

Ce questionnaire (questionnaire A) a été distribué en cours à tous les étudiants de 1ère année
en octobre 2001 et à un étudiant de 1ère année sur deux en octobre 2002 (un questionnaire
différent ayant été proposé aux autres étudiants). Pour les étudiants de 2ème année, il a été
distribué à tous les étudiants en TP de physique en octobre 2001 et 2002. Les effectifs sont
indiqués entre parenthèses dans la figure 1.
Par ailleurs le questionnaire B, soumis aux étudiants en fin de 1ère année, portait non
seulement sur leur perception des objectifs des enseignants et sur leur appréciation du
programme, mais aussi sur leurs projets professionnels, leurs méthodes de travail, leur
utilisation des différents services et leurs impressions sur les différents types d’enseignement.
Le nombre d’étudiants présents en cours en fin de 2ème année 2002 était de 108, contre 336 en
début d’année ; il faut être conscient de cet écart en analysant les réponses des étudiants à ce
questionnaire B.

3. Résultats

Nous allons maintenant présenter une partie des résultats obtenus au cours de cette étude.
110 ARDIST

3.1. Les raisons du choix de l ’ « hydro »

Il nous a semblé nécessaire d’approfondir les raisons ayant conduit les enseignants de l’UFR
de physique à ce changement de programme, ce choix pouvant paraître surprenant au premier
abord. Pour cela nous avons élaboré, en nous basant sur les entretiens réalisés avec les
enseignants, une liste des raisons ayant conduit à l’introduction de l’ « hydro » et nous avons
demandé, par voie de questionnaire, un classement par ordre décroissant d’importance de ces
raisons à tous les enseignants de l’équipe pédagogique. Pour chaque raison, nous avons
calculé un rang moyen en faisant la moyenne des rangs qui lui ont été attribués ; si une d’entre
elles n’est pas classée dans un questionnaire, on lui attribue un rang n+1, n étant le dernier
rang attribué. Ce classement est présenté en figure 3. Afin de savoir comment ce programme
était perçu par les étudiants nous leur avons demandé, dans le questionnaire B, si ce
programme leur avait plu, ce qui est le cas pour 82 % des étudiants interrogés. Ils devaient
ensuite classer par ordre décroissant d’importance les raisons pouvant expliquer leur
satisfaction parmi la liste des raisons ayant conduit les enseignants à ce choix de programme
(figure 4).
enseignants étudiants
1.9 différent, nouveau3.1 varié, aperçu de 2.2 varié, aperçu de plusieurs domaines2.9
différents domaines différent, nouveau
3.1 surprenant 3. proche de la vie de tous les jours3.6
3.3 « appréhendable » avec les sens expériences faciles
3.4 phénomènes macroscopiques 3.6 « appréhendable avec les sens »
3.6 expériences faciles 3.7 phénomènes macroscopiques
3.7 proche de la vie de tous les jours5.4 simple 4.0 surprenant
4.6 simple
Figure 3 Figure 4

On peut distinguer, dans les raisons proposées par les enseignants, deux idées-forces. Les trois
premiers points cités font référence à la nouveauté et à la variété du programme, c’est-à-dire à
des effets de « contraste », ce qui n’est pas forcément spécifique de la discipline, alors que les
quatre suivants sont liés au caractère « sensible » de la physique (aspect expérimental et en
prise sur le réel de la physique). Pour les étudiants, ces deux aspects sont plus « mélangés »
mais il est intéressant à constater que les deux raisons principales ayant conduit à
l’introduction de « l’hydro » correspondent aux deux raisons pour lesquelles les étudiants
apprécient le plus leur programme de physique.

3.2 Les objectifs des enseignants et leur perception par les étudiants
Objectifs des enseignants
Il s'agissait donc de faire expliciter aux enseignants leurs objectifs. Nous présentons ci-
dessous les résultats de l'analyse des entretiens et des questionnaires.
Dans le questionnaire, les enseignants devaient classer une liste d’objectifs (déterminée
d’après les entretiens) par ordre de priorité décroissante (figure 5). Nous avons ensuite
demandé aux enseignants une explicitation de ces objectifs, en utilisant le même type de
questionnement (classements d’items déterminés d'après les entretiens).
Deux objectifs apparaissent prioritaires : l’acquisition de démarches et de comportements
scientifiques d’une part, le développement de l’esprit critique d’autre part. Pour ce qui est des
démarches et des comportements scientifiques souhaités, il s’agit en premier lieu d’observer
puis de modéliser un problème réel, un phénomène de la vie courante. Quand on se penche
sur ce que les enseignants entendent par développement de l’esprit critique on constate que là
encore le thème de la modélisation est très présent : attitude critique à l’égard des théories,
discussions sur les limites des modèles, discussion de l’adéquation d’un modèle à la
3èmes Rencontres Scientifiques 111

résolution d’un problème. On peut donc noter que la question de la modélisation semble être
primordiale pour les enseignants.
Perception par les étudiants des objectifs des enseignants
Le questionnaire B nous permet de savoir comment les objectifs des enseignants sont perçus
par les étudiants (figure 6). Nous leur avons demandé de classer les objectifs proposés par les
enseignants : « On cherche à savoir quels sont, selon vous, les objectifs principaux de l’équipe
enseignante de physique. Parmi les objectifs suivants, classez par ordre de priorité
décroissante ceux qui, à votre avis, sont importants pour vos enseignants de physique ».

Objectifs des enseignants Perception des étudiants

1.9 démarches, comportements 2.5 démarches, comportements
scientifiques scientifiques
2.0 esprit critique 2.7 connaissances
3.4 autonomie
3.6 connaissances 3.9 compétences générales en
sciences
4.6 compétences générales en 3.9 esprit critique
sciences
4.9 participation, implication 5.1 plaisir à faire de la physique
5.4 plaisir à faire de la physique 5.3 autonomie
5.7 compétences générales 5.6 compétences générales
6.8 bonne image de la physique, 5.8 participation, implication
de ses débouchés
7.1 bonne image de la physique,
de ses débouchés
Figure 5 Figure 6

On constate une assez bonne adéquation entre les objectifs déclarés par les enseignants et
ceux qui sont perçus par les étudiants : le même objectif est classé premier dans les deux cas
et on trouve trois objectifs communs dans les quatre premiers cités. On note toutefois que les
connaissances semblent prendre une part plus importante aux yeux des étudiants que des
enseignants. En revanche les étudiants ne considèrent pas particulièrement le développement
de l’autonomie comme un des principaux objectifs de leurs enseignants.
3.3 Suivi conceptuel et évaluation du changement de programme
Les connaissances des étudiants
Nous allons présenter tout d’abord à titre d’exemple les résultats obtenus pour la question
présentée en figure 1 (figure 7). Nous nous intéressons aux pourcentages de bonnes
réponses (BR), de bonnes réponses justifiées correctement (BR+BJ) et au pourcentage obtenu
pour la mauvaise réponse majoritairement choisie par les étudiants (MRM).

suivi conceptuel évaluation du changement de programme

60
70
50
60
50 40
40 30
30 20
20 10
10 2ème année-oct 2002
0
2ème année 2002 2éme année-oct 2001
0 BR + BJ
BR + BJ
1ère année 2001 BR
MRM
BR
MRM

Figure 7
Pour l’ensemble des questions de mécanique (m1 à m8), d’hydrostatique (h1 à h4) et
d’optique, nous allons donner les pourcentages de bonnes réponses justifiées correctement
112 ARDIST

puis les évolutions, c’est-à-dire les écarts entre les pourcentages de bonnes réponses justifiées
dans les différents cas (figures 8 à 11).
Suivi conceptuel
Pourcentages de bonnes réponses justifiées en début de 1ère et écarts entre ces pourcentages
de 2ème année (cohorte 1)
35
70
60 30
50 25
40 20
30
15
20
10 10
0 5
m1 m2 m3 m4 m5 m6 m7 m8 h1 h2 h3 h4 o1 0
1ère année 2ème année m1 m2 m3 m4 m5 m6 m7 m8 h1 h2 h3 h4 o1

Figure 8 Figure 9

On constate pour toutes les questions que le pourcentage de bonnes réponses justifiées est
plus élevé en début de 2ème année qu’en début de 1ère année, les écarts variant nettement
suivant les questions. Notons que ces résultats ne peuvent être interprétés simplement en
terme de progression individuelle des étudiants, ils peuvent en effet s’expliquer en partie par
des effets de sélection.
Impact du changement de programme
pourcentages de bonnes réponses justifiées en début de 2ème
écarts entre ces pourcentages
année 2001 et 2002 (cohortes 0 et 1)
80 10
70 5
60
0
50
-5 m1 m2 m3 m4 m5 m6 m7 m8 h1 h2 h3 h4 o1
40
30 -10
20
-15
10
0 -20

m1 m2 m3 m4 m5 m6 m7 m8 h1 h2 h3 h4 o1 -25
-30
cohorte 0 cohorte 1

Figure 10 Figure 11
On constate que les pourcentages de bonnes réponses sont du même ordre en début de
deuxième année, que les étudiants aient traité l’ancien ou le nouveau programme de physique,
hormis pour la question d’optique. Ce dernier résultat est peu surprenant dans la mesure où
l’optique n’a été traitée qu’en TP pour la cohorte 1 alors qu’elle était traitée aussi en cours et
en TD pour la cohorte 0. On peut en revanche être surpris du fait que traiter l’hydrostatique ne
conduise pas à une amélioration des pourcentages de bonnes réponses pour les questions h1 à
h3. On note également que le nouveau programme, s’il n’apporte pas une amélioration des
pourcentages de réponses correctes en « hydro », n’entraîne pas non plus une baisse
significative des résultats en mécanique, bien que le temps consacré à cette partie ait été
réduit.
Ce choix de changement de programme, qui pouvait paraître surprenant au premier abord, ne
semble donc pas « nuire » à l’acquisition des connaissances (les résultats obtenus ici sont du
même ordre pour l’ancien et le nouveau programme, hormis pour l’optique). Ce programme
plaît aux étudiants, ce qui peut donc rendre légitime ce changement, celui-ci étant envisagé
par les enseignants principalement en termes de motivation des étudiants.
Les compétences des étudiants
3èmes Rencontres Scientifiques 113

L’étude des compétences que nous avons mise en place est encore exploratoire. Nous
souhaitions avoir une première idée des difficultés des étudiants dans la mise en œuvre de
certaines démarches et activités scientifiques pour pouvoir ensuite réaliser une analyse plus
fine. Pour l'analyse dimensionnelle, 35 % des étudiants manipulent correctement les équations
aux dimensions à l'entrée en 1ère année contre 63 % à l'entrée en 2ème année en 2001 et 58 %
en 2002. Les pourcentages sont donc nettement plus élevés en début de 2ème année que de 1ère
année, et ils sont voisins que les étudiants aient suivi l’ancien ou le nouveau programme (les
entretiens nous ont appris qu’un effort important est réalisé par les enseignants sur ce thème
depuis plusieurs années). Pour la question portant sur la démarche expérimentale et plus
précisément sur l’isolement des variables (figure 12), les résultats sont qualitativement très
différents.
Chacune des expériences suivantes permet-elle de répondre à la question :
« Un glaçon fond-il plus vite dans l’eau chaude que dans l’eau froide ? » ?
Répondre par oui ou non sous le schéma de chaque expérience.

Expérience A Expérience B Expérience C

f oui f non f oui f non f oui f non

Les dessins représentent des glaçons plongés dans de l’eau dont la température est indiquée au-dessous de
récipient.
Figure 12

Ces résultats sont de l'ordre de 30 % de réponses correctes (non, oui, non) seulement, en début
de 1ère année tout comme en début de 2ème année, quel que soit le programme suivi en 1ère
année. Ce pourcentage particulièrement faible et « stable » ne peut que nous interpeller et il
nous a semblé nécessaire de savoir si cette question a été mal comprise ou s’il s’agit de réelles
difficultés. Nous avons donc proposé dans la nouvelle version du questionnaire, distribuée à
la rentrée 2002, deux autres questions sur le thème de la démarche expérimentale (une sur
l’isolement des variables et une sur la nécessité d’une expérience témoin). Les résultats
obtenus pour ces deux questions confirment l’existence de difficultés réelles dans la mise en
œuvre de la démarche expérimentale (pour les 1ère puis les 2ème années : 26 et 15 % de bonnes
réponses pour la question sur l’isolement des variables pour laquelle aucune justification
n’était demandée, et 18, et 34 % de bonnes réponses justifiées correctement pour la question
sur la nécessité d’une expérience témoin). Nous envisageons maintenant de poursuivre ce
travail par des entretiens individuels avec des étudiants afin d’affiner l’analyse de leurs
difficultés, pour que les équipes enseignantes puissent mettre en œuvre des remédiations
adaptées leur permettant d’acquérir ces compétences fondamentales en science expérimentale.

4. Conclusion et perspectives
Cette étude a été menée en collaboration constante avec les enseignants : pour chaque étape
nous avons sollicité des discussions avec toutes les personnes impliquées, les questionnaires
ont été soumis à la discussion avant diffusion, les résultats diffusés au fur et à mesure aux
enseignants concernés… Cela a entraîné une réelle interaction entre enseignants et
didacticiens, évitant par là-même d’éventuelles réactions négatives face à ce qui aurait pu être
perçu comme une évaluation des pratiques.
Les différents résultats communiqués aux enseignants peuvent constituer une base de
réflexion pour une évolution de leurs pratiques. Les résultats sur les connaissances et
114 ARDIST

compétences leur apportent des informations sur les difficultés des étudiants entrant à
l’université, mettent en évidence la persistance de certaines de ces difficultés. Ces
questionnaires ont été bien perçus par certains enseignants et ont parfois été exploités par la
suite en TD comme le montrent ces extraits d’entretiens : « c’était des questions très
qualitatives et ça c’est pas mal. Et je me suis moi-même posé des questions donc c’était plutôt
bien. », « Moi je dois te dire, les tests qu’on a fait passer là, j’ai feuilleté la première page,
j’étais absolument ahurie … je ne m’attendais pas à ça … je me disais qu’est ce que c’est que
cette réponse qu’on leur propose, c’est stupide, ils n’ont pas de raison d’être aristotéliciens
comme ça et puis pof, ça n’a pas raté. », «… faire [en TD] quelques-uns des petits exercices
que vous avez faits qui vérifient des points particuliers. » Cette étude nous a donc permis de
sensibiliser des collègues à la didactique de la physique, via une diffusion de travaux sur les
conceptions et raisonnements, en lien direct avec leurs pratiques et leurs problèmes. À l’heure
actuelle où la légitimité de la didactique est encore discutée, de telles études soulignent
l’intérêt de cette discipline et favorisent la diffusion de ces travaux.
Par ailleurs le travail d’explicitation des objectifs demandé aux enseignants a pu leur
permettre d’en être davantage conscients et donc de dégager des stratégies pédagogiques
adaptées. Enfin l’explicitation des raisons pour lesquelles les étudiants ont apprécié leur
programme de physique permet aux enseignants de mener une réflexion argumentée sur les
programmes et leur présentation (importance des liens avec la vie de tous les jours …).
Ces travaux nous ont de plus permis de dégager de nouvelles pistes de recherche. Les
premiers résultats obtenus, en particulier sur les objectifs des enseignants et la maîtrise de la
démarche expérimentale, nous conduisent à envisager, en plus des travaux en cours, de
nouvelles voies : d’une part l’étude de l’évolution des capacités de modélisation d’un
problème réel et l’acquisition de la démarche expérimentale par les étudiants, d’autre part le
développement de l’esprit critique des étudiants au cours du DEUG. Pour cela nous élaborons
actuellement de nouveaux outils méthodologiques. Cette étude, qui s’apparentait au départ à
un travail « d’expert », s’est donc orientée vers un travail de recherche, différentes pistes et
problématiques ayant été dégagées.

Références
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Paris, Bruxelles : De Boeck.
3èmes Rencontres Scientifiques 115

CHANGEMENT CONCEPTUEL ET HYPERFILM :

CAS DE L’APPRENTISSAGE DES ACIDES ET
DES BASES EN CLASSE DE PREMIÈRE S

Bülent PEKDAG et Jean-François LE MARÉCHAL

UMR GRIC - Equipe COAST, Université Lumière Lyon 2

[Link]@[Link]

Résumé

Cet article décrit une méthodologie originale permettant d’obtenir les données de recherche
lorsque des élèves regardent un film. Appliquer une telle méthodologie a nécessité la création
d’un hypermédia spécifique que nous appelons "hyperfilm". Les données de cette recherche
peuvent être utilisées pour répondre aux questions que peuvent se poser les concepteurs de
film de chimie à propos de l’effet, sur le changement conceptuel, des relations entre l’image et
le texte d’un film. Cette recherche est réalisée avec des élèves de Première S qui apprennent
les concepts d’acides et de bases.

1. Contexte de la recherche

Le présent travail implique une recherche mettant en jeu un hypermédia en didactique de la

chimie. La chimie en classe de Première S, plus spécifiquement la partie relative aux acides et
aux bases, met en jeu un grand nombre de concepts. Le concept central est celui de réaction
acido-basique, les autres étant les concepts d’acides, de bases, d'indicateurs colorés, d'entités
amphotères… L’un des objectifs de cet enseignement est de décrire les phénomènes
chimiques en termes de concepts chimiques. De ce point de vue, aider les élèves à faire
évoluer leurs conceptions est un objectif important. Nous pensons que dans certaines
conditions, des films illustrant les réactions acido-basiques et les concepts associés peuvent
influer sur cette évolution.
Aider à la conception de films consacrés à l'enseignement de la chimie nécessite d’avoir une
bonne compréhension de l’influence, sur la construction du sens d’un concept par un
apprenant, de la relation entre le texte et l’image. La question de recherche globale de ce
travail est "quels textes peuvent accompagner un film de chimie donné ?".

2. Obtention de données

Des recherches ont montré la difficulté d'obtenir des observations pertinentes à partir des
élèves regardant des films (Quintana, 1997 ; Roblès, 1997). En général, les élèves (comme
tout spectateur) ne parlent pas en regardant un film. Pour avoir les productions verbales et
écrites des élèves, les techniques d’interviews, de narrations de films ou de mise en situation
de résolution de problèmes ont été utilisées à la suite du visionnement des films.
Dans le présent travail, nous nous proposons d’obtenir les données alors même que les élèves
regardent un film. Ainsi, nous avons construit une expérimentation qui devrait permettre aux
élèves de mettre en jeu les concepts de la chimie lors d'une discussion pendant le
visionnement des films.
116 ARDIST

3. Hyperfilm

Dans ce travail, l’hyperfilm est un outil de recherche. Nous avons créé un tel outil pour
obtenir des données sur le fonctionnement cognitif des élèves alors qu’ils regardent un film.
Pour cela, nous avons décidé de concevoir une série de films courts (1 à 2 minutes) et
autonomes. Ces films sont visionnés par les élèves dans l’ordre qu’ils décident au moment où
ils voient le film. Nous allons décrire cet outil ci-dessous.

3.1 Définition de l’hyperfilm

Nous avons créé un hypermédia spécifique que nous appelons "hyperfilm" (Pekdag & Le
Maréchal, 2003), mot façonné sur le même modèle que le mot hypertexte. Dans un
hypertexte, chaque unité de texte est en relation avec d'autres par des liens. De la même façon,
chaque film court appartenant à l’hyperfilm sera en relation avec les autres films par des liens.
On peut donc définir un hyperfilm comme un "ensemble de petits films et de liens au sein
d’un hypermédia".
3.2 Origine des films constituant l’hyperfilm

Le choix du savoir mis en jeu dans les films résulte de l’analyse :

- des livres de chimie générale, niveau premier et second cycle universitaire,
- du programme officiel de la classe de Première S,
- du manuel scolaire utilisé par des élèves que nous projetons d'impliquer dans cette
recherche.
Le manuel scolaire, comme la totalité des manuels consultés, met en valeur un certain nombre
de phrases dans des encadrés présents dans un cours. Chacun de ces encadrés a été à l’origine
de la création d’un film. D’autres films ont été créés pour illustrer certains aspects de ces
encadrés. Cette création a été fonction de la facilité d’accès à des images pertinentes.

3.3 Structuration de l’hyperfilm

La structure du cours du manuel a été utilisée pour structurer de façon arborescente
l’hyperfilm. Cinq thèmes ont émergé de cette analyse :
- acides,
- bases,
- couples acide/base,
- exemples de réactions acido-basiques,
- critères de reconnaissance d’une réaction acido-basique.
Certains thèmes ont été subdivisés afin que dans chaque subdivision on trouve entre 1 et 4
films. Ce nombre volontairement limité est lié à l’utilisation commode qui sera faite de
l’hyperfilm.

3.4. Création des liens au sein de l’hyperfilm

La nature des liens permettant la navigation d’un petit film à l’autre a dû être précisée. Deux
types de liens ont été utilisés au cours de la création de l’hyperfilm.
• 1re type : lien de structure Il permet de naviguer dans la structure arborescente. Il est illustré
par une flèche de menu qui permet de passer d’un thème à un autre, ou entre films appartenant
à un même thème.
• 2re type : lien conceptuel Il articule les films par l’intermédiaire des concepts communs qui
se situent dans ces films. Activer le lien correspondant à l’un des concepts présents dans le
film qui vient d’être vu conduit à un menu de films permettant à l’utilisateur de sélectionner
un film parmi ceux qui mettent aussi en jeu ce concept.
3èmes Rencontres Scientifiques 117

4. Cadre théorique

Nous faisons l’hypothèse que les paramètres didactiques essentiels influant sur le système
conceptuel d’un apprenant regardant un film sont d’une part la façon dont les savoirs sont
représentés dans le film (registres sémiotiques) et, d’autre part, les relations entre ces savoirs
(articulation entre niveaux de savoir). Ces paramètres et le concept de changement conceptuel
sont précisés ci-dessous.

4.1 Registres sémiotiques

Le concept de registre sémiotique a été décrit par Duval (1995) dans le contexte de la
didactique des mathématiques. Il a considéré :
- le langage naturel. Un texte (écrit ou lu) est principalement basé sur ce registre sémiotique.
- les représentations symboliques. En mathématiques, mais aussi en chimie, un savoir peut se
représenter avec des symboles comme dans le cas des atomes comme H, des molécules
comme HCl, des équations chimiques.
- les représentations iconiques. Elles sont une représentation schématique
avec laquelle un savoir de chimie peut être représenté ; par exemple la
molécule HCl peut être représentée comme ci-contre :
- les tableaux. Ils constituent un autre type de représentation du savoir.
Nous considérons que l'image d’un tube à essais n’est pas une représentation
mais une image de l’objet réel comme une personne peut le voir. En revanche,
cette image peut être modifiée par exemple par une annotation précisant la nature
chimique du contenu. Cette modification peut se faire avec le registre du langage
naturel (acide chlorhydrique) ou symbolique (H+ + Cl ) par exemple.

Dans ce travail, les différents types de registres sémiotiques ont été utilisés pour représenter
les savoirs mis en jeu dans les films. Nous pensons qu’apprendre un concept, c’est au moins
savoir le manipuler au sein d’un registre sémiotique et savoir passer d’un registre à un autre.
4.2. Niveaux de savoir

Une approche constructiviste largement partagée sur l’apprentissage d’un concept en

physique ou en chimie formule l’hypothèse que les élèves apprennent lors d’une activité de
modélisation, c’est-à-dire s’ils mettent en relation différents types de savoirs (Tiberghien,
1994). Dans le cas de la chimie, un savoir peut se catégoriser par un niveau du monde
perceptible ou du monde reconstruit (Le Maréchal, 1999).

• Niveaux perceptibles :
- les objets perceptibles sont les objets que tout le monde peut voir comme les tubes à essais,
les liquides, etc. D’un point de vue cognitif, un objet perceptible peut être considéré comme
une relation entre un signifié, un signifiant et un référent empirique (Vergnaud, 1990).
- le niveau d’événements perceptibles correspond à ce qui arrive aux objets perceptibles,
comme le tube qui a été chauffé ou le liquide qui a changé de couleur.
- le niveau de propriétés des objets ou événements perceptibles aide à décrire ce qui est
observé ; par exemple la couleur, le fait qu’un objet soit froid ou chaud…
• Niveaux reconstruits :
Le monde reconstruit est structuré avec les mêmes niveaux que le monde perceptible.
- les objets reconstruits sont les objets qui ont un signifié et un signifiant, mais pas de référent
concret empirique (Sallaberry, 2000). Une molécule, par exemple, est un objet reconstruit.
Son signifié peut être défini comme la sous-division ultime d’une substance qu’elle
118 ARDIST

représente. Un signifiant peut être sa formule, une fonction d'onde, etc. En revanche, il n’y a
pas de référent concret empirique qui montre ce qu'est une molécule.
- les événements reconstruits sont les événements qui arrivent aux objets reconstruits. Une
réaction chimique est un événement reconstruit qui met en jeu les molécules, des ions, etc.
- les objets et les événements reconstruits peuvent avoir les propriétés. L’objet reconstruit
"molécule" a une masse, l’événement reconstruit "réaction chimique" peut être rapide ou
lente, etc.
Nous considérons qu’une des difficultés principales des élèves en chimie se situe dans
l’articulation entre les niveaux du monde perceptible et ceux du monde reconstruit (Pekdag &
Le Maréchal, 2001).
Lors de l’élaboration de nos films, nous avons cherché à
établir des relations entre connaissances des niveaux
perceptibles et reconstruits. Par exemple, les images ci-
contre, si elles sont simultanément sur l’écran, peuvent être à
la base d’une relation entre un objet perceptible (à gauche) et
un objet reconstruit (à droite). Ce sont deux niveaux de
savoirs différents.

4.3 Changement conceptuel

Le changement conceptuel est un thème important souvent étudié par les didacticiens et les
psychologues cognitifs et éducatifs intéressés par les processus d’apprentissage (Mason &
Boscolo, 2000). Les recherches sur le changement conceptuel aident à comprendre les
problèmes fondamentaux du développement conceptuelLes études théoriques et empiriques
réalisées sur plusieurs aspects du processus d’apprentissage montrent l’importance d’un
changement de théorie de l’apprenant ainsi qu’un changement conceptuel (Duit & Treagust,
1998). Par ailleurs, selon Posner et al. (1982), l’apprentissage nécessite que les idées soient
rationnelles et intelligibles et que quatre conditions soient réunies :
(1) Les conceptions actuellement utilisées par l’apprenant doivent être de son point de vue
insatisfaisantes.
(2) Une nouvelle conception doit être intelligible et cohérente.
(3) Une nouvelle conception doit apparaître a priori plausible.
(4) Une nouvelle conception doit être préférable en vertu de son élégance, de sa parcimonie
et/ou de son utilité.
Avec ces quatre conditions, un changement dans le système conceptuel d’une personne peut
avoir lieu. Ce changement, décrit comme une accommodation, est, pour le novice, pensé
comme un rajustement graduel de ses conceptions.

5. Articulation des aspects différents du cadre théorique

Pour observer un changement conceptuel chez des élèves, ils doivent, selon Posner, être face à
des situations insatisfaisantes. Les objets et événements perceptibles présentés dans les films
peuvent contribuer à cette insatisfaction. Ainsi, ces films, et donc l’hyperfilm, doivent être
adaptés au niveau scolaire des élèves. Nous ne pouvons pas, avec ces hypothèses, concevoir
un hyperfilm pour un trop large public et les conceptions initiales des élèves (Ross & Munby,
1991 ; Schmidt, 1995) dans le domaine étudié doivent être prises en compte.
Mayer (1997) a souligné que les apprenants peuvent facilement construire des connections
entre les informations verbales et visuelles si le texte et les images sont cohérentes (principe
de cohérence) et en relation (principe de contiguïté). Dans le cas de la chimie, nous faisons
3èmes Rencontres Scientifiques 119

l’hypothèse que la simultanéité d’informations catégorisables dans des mondes différents

grâce au son et à l’image peut être à la base de la mise en relation de savoirs et les rendre, par
ce fait, intelligibles.
Pour qu’une nouvelle conception soit préférable pour l'élève, l’utilité, mentionnée par Posner,
peut être impliquée dans les films. Ainsi, certains films de l’hyperfilm contiennent les
concepts associés aux objets et événements de la vie quotidienne comme la formation des
pluies acides, la respiration, la pollution de l’air, les acides et les bases de notre
environnement, etc. Ils peuvent être utiles pour l'apprentissage et permettre aux élèves de
comprendre les objets et événements de la vie quotidienne.
Les conditions mentionnées par Posner sur le concept de changement conceptuel ont donc
guidé la réalisation des films en permettant d’envisager différents aspects pertinents pour
l’apprentissage.
Enfin, nous pensons que le changement conceptuel peut être influencé par l’utilisation des
différentes représentations sémiotiques et des différents niveaux de savoir se situant dans les
films.

6. Grille d’analyse des films

Les films doivent être analysés en impliquant l’image, le texte d’accompagnement et leurs
relations. Le tableau 1, établi à partir de notre cadre théorique, est approprié pour une telle
analyse.

Film

nature de modification registre sémiotique niveau de savoir niveau de

l’image de l’image de la modification de la modification savoir
- langage naturel
diaporama
- représentations niveau perceptible
incrustations
symboliques ou reconstruit niveau perceptible
vidéo
- etc. ou reconstruit
animation Q
Tableau 1 – Grille d’analyse des films

Nous nous sommes limités aux films dont la bande image est constituée de séquences
possédant une unité de sens et de nature. La nature de l’image est un premier critère
d’analyse. Nous n’avons retenus que trois natures possibles de l’image : le diaporama (une
série d’images séquentielles), la vidéo (film ordinaire) et l’animation (images de synthèse). Le
diaporama et la vidéo ont permis d’illustrer des savoirs qui vont plutôt mettre en jeu dans les
images des films aux niveaux perceptibles. Des recherches ont montré que les animations
encouragent une meilleure compréhension des élèves (Mayer, 1997 ; Rieber & Kini, 1991).
Ainsi, nous avons construit certains films avec des animations, en particulier quand il s’est
agit de mettre en œuvre des savoirs aux niveaux reconstruits ou théoriques, par exemple la
définition du concept d’acide ou de base au sens de Brønsted.
Le deuxième critère d’analyse est la modification de l’image. Pour la vidéo et le diaporama,
nous avons rendu possible l’addition d’informations (incrustations) fixes ou dynamiques. Ce
type de modification a été utilisé pour attirer l’attention des élèves sur un point important, par
120 ARDIST

exemple quand il s’agit du changement de la valeur de la conductivité d’une solution, ou pour

donner une information importante. En revanche, les animations ne contiennent pas de
modification parce qu’elles sont considérées comme des incrustations sur une page vide.
Le troisième critère d’analyse est le registre sémiotique de la modification de l’image. Les
différents registres sémiotiques ont été utilisés pour représenter les modifications : le langage
naturel,les représentations symboliques et les représentations iconiques.
Enfin, le quatrième critère d’analyse correspondant à l’image du film est le niveau de savoir
de la modification qui a été effectuée sur l’image. Dans le cas de la vidéo d’expérience,
l’image de base de la vidéo est tout entière décrite par les niveaux perceptibles, mais avec la
modification de l’image il sera facile d’introduire des connaissances qui se catégorisent dans
le monde reconstruit
Chaque séquence d’images est généralement accompagnée d’une bande son dont nous ne
nous intéressons qu’au texte récité. Une telle analyse peut être également faite pour ce texte.
Bien qu’un texte récité emprunte au seul registre du langage naturel, de nombreux niveaux de
savoir peuvent apparaître et ces derniers constituent donc le seul critère d’analyse pour le
texte d’accompagnement.
Ainsi, le tableau 1 montre comment la relation entre le texte et l’image peut être analysée, et
comment la diversité des mélanges possibles de registres sémiotiques et de niveaux de savoir
peut être explorée. De plus, ce grille d’analyse permet de répondre aux questions que l’on se
pose sur l’influence des relations entre l’image et le texte d’un film sur la construction du sens
d’un concept par un apprenant.

7. Questions de recherche

La question de recherche globale de ce travail : "Quel texte peut accompagner une série
d’images données ?" peut se reformuler plus précisément :
- Quel texte (empruntant plutôt à des niveaux perceptibles ou plutôt à des niveaux
reconstruits) peut être pertinent pour observer un changement conceptuel ?
- Le niveau de compréhension d’un film peut-il être prédit à partir des paramètres utilisés
dans l’analyse des films (comme le tableau 1) ?
- Le changement conceptuel, s’il y en a, sera-t-il favorisé par des images et un texte
d'accompagnement aux mêmes niveaux de savoir, ou à des niveaux de savoir
complémentaires ?
Bien que certains changements conceptuels profonds soient difficiles même sur une période
longue d’enseignement il n'est pas exclu que des changements conceptuels aient lieu dans une
période courte. Ces changements peuvent être mis en évidence par les utilisations des
concepts appropriés et/ou par l’augmentation du nombre de relations entre les niveaux de
savoir complémentaires et par l’utilisation d’une grande variété de registres sémiotiques.
Ainsi, une dernière série de questions de recherche est :
- Comment évolue la fréquence des relations entre les niveaux de savoir utilisés par les élèves
pendant l’activité impliquant l’hyperfilm ?
- Comment évolue la relation entre les registres sémiotiques utilisés par les élèves pendant
l’activité impliquant l’hyperfilm ?
- Une évolution de l’utilisation appropriée par les élèves des concepts impliqués dans
l’hyperfilm peut-elle être perçue ?
3èmes Rencontres Scientifiques 121

8. Méthodologie

Deux hyperfilms vont être utilisés pour recueillir les données. Ils vont différer par les textes
d'accompagnement. L’un des hyperfilms est élaboré avec les textes utilisant plus de niveaux
perceptibles que l'autre, et le second avec plus de textes au niveau reconstruit que le premier
bien que les deux hyperfilms traitent les mêmes concepts au moyen d'un même jeu
d'informations.
L’expérimentation avec des binômes d'élèves implique une situation hors classe nécessitant
l'un ou l'autre des hyperfilms. Pour répondre à une série de questions établies par le chercheur,
chaque binôme doit utiliser l’un des hyperfilms comme source d’informations. Les élèves
vont ainsi utiliser des liens au sein de l’hyperfilm pour naviguer d’un film à l’autre.
Les productions d'élèves enregistrées (audio et vidéo) permettront de trouver les relations
entre les niveaux de savoir mis en jeu par les élèves en comparaison de ceux présents dans les
films que les élèves regardent ou dont ils parlent. À partir de ces relations entre les niveaux de
savoir, nous pourrons déduire l’influence des relations entre l’image et le texte accompagnant
sur le changement conceptuel.

9. Conclusion

Il semble possible concevoir une méthode de recherche recueillant les données lorsque les
élèves regardent les films consacrés à l’enseignement de la chimie. Cette méthode nécessite la
conception d’un nouveau type d'hypermédia permettant à chaque utilisateur d'agencer à sa
convenance d’une succession de films, faisant en temps réel le montage de son propre film.
Cette recherche devrait fournir des informations fécondes pour les chercheurs ou les
enseignants qui conçoivent des films scientifiques visant à induire un changement conceptuel.

Références

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3èmes Rencontres Scientifiques 123

ÉTUDE DU TRAVAIL EXTERNE DE LA TRANSPOSITION

DIDACTIQUE DE LA TECTONIQUE DES PLAQUES. IMPLICATIONS
DIDACTIQ

Jean-Louis ROUBAUD, Jean-Jacques DUPIN

UMR : ADEF. 13 LAMBESC

roubaud@[Link]

Résumé

La transposition didactique, née des mathématiques, est ici utilisée dans l’une de ses
composantes (travail externe), pour l’analyse d’un objet de savoir géologique : la Tectonique
des Plaques. Les modalités d’entrée de cette théorie dans le monde de l’enseignement, montre
quelques écarts au modèle standard décrit par Chevallard. Introduite sans débat par un organe
de la noosphère, elle pénètre dans le monde de l’enseignement, encore discutée par les
géologues français. Cautionnée par l’Union Géophysique et Géodésique Internationale, le
principe de vigilance épistémologique n’est cependant pas bafoué. Fortement médiatisée, à
l’occasion de séismes ou d’éruption volcaniques, elle devient un objet public de savoir,
obligeant l’école, dans son processus de transposition didactique, à une double mise à
distance par rapport au savoir savant d’une part et à un savoir banalisé d’autre part. Une
réflexion plus générale montre l’influence de la nature des disciplines et de leur rôle dans la
société sur les mécanismes du travail externe de la transposition didactique.

Le passage de l'objet de savoir savant "Tectonique des Plaques" à sa définition d'objet à

enseigner interroge la théorie de la transposition didactique. Dans cette étude, les processus
décrits en mathématiques sont mis à l'épreuve dans une autre discipline : la géologie. Si
globalement le schéma proposé par Chevallard est respecté, quelques variations apparaissent
cependant. Au-delà de la simple description, l’analyse du travail externe de la transposition
didactique de la Tectonique des Plaques met en avant les spécificités de l’enseignement d’un
objet de savoir très présent dans les médias. Comment et pourquoi cet objet de savoir encore
très controversé par les géologues français va-t-il faire son entrée dans le monde de
l’enseignement ?

2. Quelques éléments de la transposition didactique

Étudiant les mécanismes faisant passer du "savoir savant" au "savoir enseigné", Chevallard
fait ressortir un faisceau de contraintes donnant une forme particulière au savoir enseigné :
mise en texte du savoir, dépersonnalisation, désyncrétisation, séquentialisation, etc. L'auteur
étudie les conditions qui, selon lui, assurent l'introduction et la survie d'un objet nouveau
d'enseignement dans l'institution scolaire, en insistant sur le rôle de ce qu'il appelle la
"noosphère" (Chevallard 1985). Il précise qu'un objet d'enseignement doit satisfaire à la
contradiction ancien/nouveau. Cette dualité apparaît de façon interne à l'école, garante dans
une bonne mesure du bon fonctionnement du contrat didactique : le maître possède le savoir
124 ARDIST

nouveau (ou du moins reconnu comme tel par l'élève) et peut ainsi gérer l'avancée du temps
didactique en jouant sur cette contradiction pour éviter l'obsolescence interne du savoir.
La contradiction ancien/nouveau peut aussi disparaître à cause de phénomènes externes à
l'enseignement : l'évolution de la connaissance d'un objet dans la société peut amener
"monsieur tout le monde" à en savoir autant que le "maître". Chevallard parle alors
d'obsolescence externe. L'objet de l'enseigné rejoint l'objet de l'enseignant ; ce dernier n'a plus
sa place spécifique dans la topogénèse du savoir et ne peut plus anticiper le temps didactique
(chronogénèse du savoir) : le contrat didactique est rompu.

3. Approche historique de l'objet de savoir "Tectonique des Plaques"

L’évolution du débat, au cours du vingtième siècle, entre mobilistes et fixistes montre qu’il
faudra attendre plus de soixante ans, à compter des travaux de Wegener, avant qu’un modèle
puisse rendre compte de la plupart des phénomènes géologiques. En 1971, lors de la 15ème
assemblée générale de l'union géodésique et géophysique internationale à Moscou, la
Tectonique des Plaques, est reconnue par la communauté géophysicienne (Rebeyrol Y. 1971).
Cette théorie n'a pas chassé un modèle existant mais permet d'unir les différentes branches de
la géologie, rendant obsolètes les approches locales de certains phénomènes géologiques en
leur substituant une approche planétaire. Cette théorie ne rendait pas "faux" les enseignements
de l'école. Cependant ces derniers n'auront pu l'ignorer longtemps.

4. La Tectonique des Plaques comme objet d'enseignement

A partir des années 70, l’école eut à faire avec une véritable révolution scientifique de la
géologie : l’apparition de la Tectonique des Plaques (Hallam 1973). Comment, et quand, cette
théorie si contestée va-t-elle entrer dans le système éducatif ? C'est l'université qui, la
première, s'en fera l'écho, mais de façon presque confidentielle. En 1970, seule l'université de
Paris 7 l'enseigne, peut-être parce que, de création récente (1968), elle n'a pas de tradition
géologique. En 1971, selon C. Allègre (1983, p169), "On ne trouve en France aucun "grand
patron", à l'exception de Maurice Mattauer, qui accepte, même à titre d'hypothèse, la dérive
des continents ".
Cependant la Tectonique des Plaques, alors qu'elle est encore combattue en 1978 par une part
importante de la communauté détenant le savoir géologique savant, va quand même entrer à
l'école, de façon assez paradoxale , presque par effraction, sans figurer dans les programmes
ni dans les instructions officielles. En fait, la popularisation de cette théorie va emprunter
pour une bonne part des chemins inhabituels : "pendant plus de dix ans la page scientifique
du journal Le Monde sera une source d'informations sur la Tectonique des Plaques plus riche
que les manuels scolaires et universitaires voire même que beaucoup de cours
professoraux !" (C. Allègre 1983).

4.1 Les voies non officielles

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4.2 Les voies officielles

En 1971 la question apparaît au concours d’agrégation ne faisant référence que de façon

ambiguë à une éventuelle Tectonique des Plaques. Ce n’est qu’en 1979 que le sujet est abordé
directement au CAPES dans une question d’oral. L'arrêté du 16 novembre 1978 prévoit la
Tectonique des Plaques dans les programmes de la classe de 3ème (rentrée 1980). Or, cette
même année, une grande part des géologues français combattent encore la Tectonique des
Plaques (Allègre 1983). Un avant-projet de programme daté du 31 décembre 1980 prévoit son
enseignement les classes de première C et D. Elle entre à l'école élémentaire au cours moyen
avec le programme de 1985.

5. Discussion

Plusieurs points sont remarquables dans l'introduction de la Tectonique des Plaques dans
l'enseignement : sa rapidité et les voies empruntées posent le problème de la vigilance
épistémologique et de la didactification de savoirs banalisés par les médias. Nous discuterons
aussi le rôle de la nature de la discipline dans ces mécanismes de transposition ?

Si la durée qui s'écoule entre la naissance d'un objet savant et son entrée dans le monde de
l'enseignement est mesurable, nous n'en connaissons que peu d'exemples précis. Chevallard
note l'exemple de l'entrée en classe de seconde, en 1981, d'un objet mathématique relatif au
calcul (majorer, minorer, approcher), treize ans seulement après la publication du
mathématicien J. Dieudonné (1968) : "1968-1981, le délai entre l'ébranlement initial et
l'aggiornamento scolaire est ici remarquablement court." (Chevallard 1992). Bien que cet
ébranlement ne soit pas, somme toute, très puissant, l'auteur analyse bien cette rapidité
comme surprenante. Prenant cet exemple pour référence, nous constatons à quel point,
l'introduction de la Tectonique des Plaques dans le monde de l'enseignement est rapide (voir
tableau ) : trois ans pour une apparition, certes timide, dans un sujet de l'agrégation, cinq ans
entre l'article fondateur et l'introduction dans un manuel scolaire (peut-être moins s'il existe
des manuels non portés à notre connaissance), dix ans pour l'entrée officielle dans les
126 ARDIST

programmes de la classe de troisième, alors qu'une bonne partie de la société savante n'adhère
pas encore au modèle ! Voilà bien des écarts à un modèle canonique de transposition issu de
sciences évoluant lentement, hors des projecteurs de l'actualité !
Pourquoi cette rapidité, d'autant que paradoxalement, son introduction dans les cours de
l'enseignement supérieur semble soumise à un blocus ? S'il est vrai que la théorie de la
tectonique globale peut être considérée comme une révolution des sciences de la terre, ce n'est
pas la cause principale de l'intérêt que lui ont porté les enseignants précurseurs. Ce sont les
séismes et les éruptions volcaniques violentes qui furent à l'origine de l'utilisation de la
Tectonique des Plaques en classe. Elle est introduite par les catastrophes naturelles qui font la
une des journaux : il est difficile pour un enseignant d'ignorer ce qui crée l'émotion de ses
élèves dans un domaine touchant à sa discipline, soit par l'ampleur des dégâts (séismes), soit
par la beauté des images (volcans). La médiatisation de ces questions a permis à un certain
nombre d'enseignants de contourner une bonne partie de la noosphère réticente et de forcer la
porte de l'école.

Conséquence du point évoqué ci-dessus, la nature et les contenus du savoir transféré à l'école
est aussi problématique. Ce n'est plus la querelle fixistes- mobilistes qui divise le monde des
sciences de la terre, mais les géologues de formation naturaliste éprouvent des réticences vis à
vis d'un modèle mathématique. Le temps n'a pas la même valeur pour les scientifiques et pour
les journalistes. Les géologues ont besoin de temps pour vérifier toutes les données
antérieures. Roubault écrit à ce propos : "Dans le cas présent il faudra des années pour que
l'on ait une idée précise des répercussions des acquisitions récentes sur notre connaissance
de la structure des continents et sur la dynamique des phénomènes qui ont conditionné cette
structure" (Roubault 1972). Or les journalistes n'ont pas eux, les mêmes préoccupations. Ils
diffusent une information quitte à la démentir (ou non) par la suite. Ils introduisent la
Tectonique des Plaques sur "le marché des savoirs" au même titre que tout autre information :
"En un temps où le futur et l'extraordinaire accaparent, de façon parfois hélas si excessive,
l'attention des hommes, en un temps, où même en science, la diffusion rapide des
connaissances donne à toute idée nouvelle l'allure du fait sensationnel publié "à la une" de
tous les journaux,…" (Roubault 1972). Tazieff, mobiliste convaincu, s'il encourage les
articles de vulgarisation scientifique, pose aussi la question de la qualité de la diffusion. Les
auteurs doivent selon lui être des spécialistes. Il ne donne sa confiance ni aux "professeurs de
faculté", ni aux "agrégés" et encore moins aux "journalistes touche à tout". Il souligne déjà
l'influence de l'utilisation de savoirs banalisés dans le monde de l'enseignement ; il écrit
concernant certaines publications de vulgarisation : "Or le malheur veut qu'instituteurs,
enseignants du secondaire, voire professeurs d'universités, soient trop souvent contraints
d'utiliser de tels traités, de tels manuels, de tels articles pour fournir à leurs élèves des
notions qui, congénitalement pourrait-on dire, sont ainsi grevées d'erreurs" (Tazieff 1972).
Cette diffusion des savoirs scientifiques par des organes indépendants du monde de la science,
responsables de la rapidité avec laquelle un savoir passe du monde savant dans la société,
pose le problème de la vigilance épistémologique : c'est le savoir banalisé qui devient savoir
de référence pour l'enseignant (comme tout autre citoyen). S'il est nécessaire comme le
souligne Chevallard : "que le savoir enseigné et le savoir qui lui sert en quelque sorte de
caution épistémologique au regard de la société se ressemblent suffisamment", encore faut-il
que ce savoir soit décrété, officialisé en tant que tel par la communauté scientifique de tutelle.
Or, ceci n'est pas le cas (au niveau national) quand la Tectonique des Plaques entre dans le
monde de l'enseignement, et aurait pu, pourquoi pas, ne pas résister à l'épreuve du temps que
demandait les géologues. D'ailleurs cette suspicion va persister et on peut lire dans les
3èmes Rencontres Scientifiques 127

rapports des jurys d'agrégation des remarques à propos des corrections des sujets de
l'agrégation en 1980 : "La démarche du géologue va naturellement des faits aux idées et non
pas en sens inverse..." ; "…La Tectonique des Plaques ...,qui mène à tout et à rien…"
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des Plaques. Une théorie féconde devient ainsi un dogme

appauvrissant." Plus que la théorie elle-même, c'est ici son utilisation qui semble discutée.

Ce détournement de responsabilité apparaît comme original dans le modèle "standard" de la

transposition didactique. Ceci nous conduit à nous interroger sur la possibilité d'existence de
tels mécanismes dans d'autres disciplines. Le rôle des médias comme diffuseur des savoirs
scientifiques s'est accentué au cours des années qui ont suivi les épisodes décrits ici et devient
prépondérant de nos jours. La communauté savante ne contrôle plus forcément la
popularisation des objets nouveaux de savoir. Des scientifiques eux-mêmes, pour se placer au
mieux dans le jeu de la concurrence internationale, jouent à fond la médiatisation. Des
exemples récents (fusion froide, mémoire de l'eau,...) montrent que cet empressement peut
amener à la diffusion de savoir qui ne résisteront pas au temps des mises à l'épreuve
scientifiques.
Pourtant, toutes les disciplines scolaires, tout au moins en France, n'ont pas la même
"réactivité" aux pressions externes. Il est vrai qu'une découverte mathématique fait rarement
la une des journaux. Cependant, la question du théorème de Fermat a eu quelques échos et,
surtout, les fractales ont envahi le marché. Cela ne semble pas devoir imposer une
scolarisation rapide de ces savoirs. Les sciences physiques occupent plus souvent les "infos" :
la course au supraconducteur à haute température, la question de l'énergie, l'univers et son
big-bang… Tout ceci reste à la porte de l'école. Mieux, les physiciens ont laissé l'univers aux
professeurs des sciences de la vie et de la terre. S'il est vrai que l'hypothèse d'un
conservatisme profond du corps enseignant dans ces disciplines n'est pas à écarter (sous-
produit d'une science stable ?), il est aussi vrai que le caractère hautement formalisé de ces
disciplines empêche la perméabilité à l'actualité scientifique. Si l'on veut parler "en physicien"
de la supraconductivité ou du chaos, quel chemin long et pénible l'on doit d'abord parcourir !
Cela constitue bien un obstacle réel : le choix entre vulgarisation scientifique et enseignement
des sciences.
La biologie et la géologie sont bien en rupture par rapport à ces autres disciplines. On y
enseigne l'origine de l'univers, l'évolution, le fonctionnement du système nerveux central, la
génétique, les questions de l'environnement et bien d'autres choses encore qui font débats
voire affrontements dans la communauté scientifique. Les grandes questions de société ne
sont pas éludées, de l'éthique au SIDA. Une double pression explique peut-être cette situation
d'abord, nous l'avons déjà développé, la médiatisation des questions abordées. Ceci n'est
d'ailleurs pas un hasard, soit on touche de très près aux incertitudes du citoyen sur la société
que nous sommes en train de construire, soit on évoque des questions qui peuvent faire
rêver… Ensuite, ces disciplines sont en constante évolution. L'avancée des recherches et
l'apparition de nouveaux objets savants impliquent de la part des enseignants une mise à jour
régulière de leurs connaissances. On ne peut envisager qu'un professeur du secondaire, formé
dans les années soixante voire soixante dix , puisse rester à l'état de ses connaissances initiales
en biologie ou en géologie. Tout ceci peut expliquer l'existence d'un corps professoral plus
128 ARDIST

sensible aux pressions externes. Enfin, dernier élément important, il est possible de parler en
scientifique de ces questions dans l'école, sans forcément avoir besoin de mobiliser tout un
arsenal formel très lourd.

Gréard écrivait déjà en 1875 (Schmit 1886) : "L’objet de l’enseignement primaire n’est pas
d’embrasser sur diverses matières auxquelles il touche tout ce qu’il est possible de savoir,
mais de bien apprendre dans chacune d’elle ce qu’il n’est pas permis d’ignorer". En 2002,
l'école n'est plus la seule institution diffusant des savoirs. Le problème se pose de savoir s'il
faut didactifier "ce qu'il n'est plus permis d'ignorer" non pas à cause de la "valeur didactique
intrinsèque" d'un savoir dans un cursus scientifique, mais de sa place dans la société. Si l'école
reste extérieure à un savoir, elle risque de perdre sa légitimité sociale en n'enseignant pas ce
que tout un chacun, par la puissance des médias, ne peut plus ignorer. On la dira alors
désuète, dépassée par les finalités de la vie moderne. Si l'école prend à son compte un savoir
largement diffusé, il faudra alors pour qu'elle justifie son rôle que la transposition didactique
établisse une distance suffisante entre l'objet à enseigner et l'objet banalisé. Ceci pose le
problème de la double mise à distance, vis à vis de l'objet savant d'une part et de l'objet
banalisé d'autre part. Si l'objet enseigné est trop "proche" de l'objet banalisé, la dialectique
ancien/nouveau, moteur de l'avancée du temps didactique, ne fonctionne plus, engendrant
alors un processus comparable à celui de l'obsolescence externe décrit par Chevallard. Si le
rôle "social" d'un objet de savoir intervient dans son introduction dans le monde de
l'enseignement, il n'en constitue pas une condition suffisante. La référence à un objet savant
même discuté au sein de la sphère scientifique semble incontournable. Dans l'exemple de la
Tectonique des Plaques, si la communauté des géologues n'est pas à l'origine de son
introduction dans l'enseignement, il existe néanmoins une institution, celle des géophysiciens,
comme garantie épistémologique. Dans les instructions de l'école élémentaire c'est bien "au
modèle proposé par les géologues" que l'on doit faire référence ; le label "vu à la télé", s'il est
un moteur (dans l'exemple présent) de la transposition didactique, n'est nullement une garantie
épistémologique, tout au moins pour la noosphère. Dans la réalité de la classe, eu égard aux
moyens de formation mis en oeuvre sur ce thème, c'est l'objet banalisé qui par contre risque
d'être l'objet de référence et le label "vu à la télé" la garantie épistémologique. Nous entrons
ici dans une problématique de formation des enseignants qui doit tenir compte, selon nous,
dans la transposition didactique d'un tel objet de savoir, de ses dimensions scientifiques mais
aussi sociales ainsi que de l'approche conceptuelle qui peut en être faite par les enseignants et
les élèves.
La rapidité de l'introduction dans le monde de l'enseignement d'un objet de savoir encore en
débat dans le monde savant, la double mise à distance du savoir savant et d'un savoir banalisé
véhiculé par les médias, font l'originalité de la transposition didactique de la Tectonique des
Plaques.

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130 ARDIST
3èmes Rencontres Scientifiques 131

EQUILIBRE CHIMIQUE : DU CONCEPT-PROCEDE AU

CONCEPT-OBJET AU MOYEN D'UN SIMULATEUR

Mélanie ROUX et Jean-François LE MARECHAL

UMR GRIC-COAST, Université Lyon-2

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Résumé

Surmonter la difficulté de la double description macroscopique (statique) et microscopique

(dynamique) des concepts d'état d'équilibre chimique et d'évolution vers l'équilibre semble
être possible grâce à un simulateur qui permet d'introduire d'abord le point de vue dynamique.
Cette inversion du processus traditionnel d'apprentissage de ces concepts a eu lieu lors du
déroulement normal d'une situation de classe en Terminale S par l'intermédiaire d'activités où
les élèves travaillaient en binôme de façon autonome.

1. Introduction

De nombreux travaux ont montré la difficulté pour les élèves d'acquérir ce concept d'équilibre
chimique. Niaz (1995) considère que les équilibres chimiques constituent le sujet le plus
difficile dans les programmes de chimie et notre communication s'intéresse à ce problème du
point de vue du changement conceptuel (Chi, 1994). Pour Camacho (1989), les équilibres
chimiques sont un domaine sémantiquement riche et bien structuré, un domaine formel pour
l'observation des comportements en résolution de problème. L'algorithmisation du traitement
des problèmes impliquant les équilibres chimiques a été largement documentée (Nurrenbern
et Pickering 1987) ; ces résultats font apparaître que pour les enseignants, la résolution
numérique nécessite que l'étudiant ait développé une stratégie de nature algorithmique plutôt
qu'une compréhension conceptuelle. Or le concept d'équilibre chimique possède deux aspects
distincts et complémentaires, l'un, macroscopique, gérable d'un point de vue
thermodynamique et l'autre, microscopique, mettant en jeu des concepts cinétiques. Parmi les
misconceptions les plus fortes, Hackling et Garnet (1985) ont montré que pour les élèves la
vitesse de la réaction directe augmente avec le temps entre l'instant du mélange des réactifs et
l'établissement de l'équilibre. Ceci peut être attribué au fait que de nombreux étudiants
n'arrivent pas à différencier clairement les caractéristiques d'état final et de réaction
réversible.
Récemment, Chiu et coll. (2002) ont mis en évidence quatre modèles mentaux possibles liés
aux représentations du concept d'équilibre chimique. Ce travail, qui se base sur un modèle de
changement conceptuel (Chi et coll., 1994), met en évidence la difficulté dans le cas de
l'équilibre chimique, de passer de l'équilibre-objet à l'équilibre-procédé. Nous avons considéré
une approche inverse à l'approche traditionnelle de l'enseignement des équilibres chimiques
en proposant une introduction de la nature dynamique microscopique des équilibres
chimiques avant d'en introduire l'aspect macroscopique.
Ainsi, nous avons proposé une approche de l'équilibre-procédé avant celle de l'équilibre-objet.
Pour cela, nous nous sommes appuyés sur un enseignement utilisant les nouvelles
technologies liées à l’éducation (NTE). Cette communication précise la nature de l'outil
132 ARDIST

informatisé utilisé et ses fonctionnalités, les situations développées l'impliquant dans le cadre
de l'enseignement de l'équilibre chimique, ainsi que quelques résultats.

2. Développement d'un simulateur d'équilibre dynamique

L'idée de représenter l'aspect dynamique microscopique de la matière n'est pas nouvelle dans
le cadre de recherches en didactique (Vince, 2000), la détente des gaz (Quintana, 1997) etc.
De tels travaux montrent que la performance de ces représentations nécessitent différentes
conditions, tant lors de leur élaboration que lors de leur utilisation par les élèves. Du point de
vue de leur élaboration, un non-mélange des différents modes de représentations des
connaissances (tableau, graphe, langage naturel etc, ce qu’on appelle registres sémiotiques ;
Duval, 1995) doit être respecté afin que les élèves distinguent les différents niveaux de
représentations. L'acquisition des différentes relations entre les différents registres
sémiotiques et les différents niveaux de savoir (Tiberghien 1994, Le Maréchal 1999) doit être
explicitement prise en charge.
En s'appuyant sur la théorie des collisions (Schuffenecker et coll. 1991), l'un d'entre nous (Le
Maréchal) a participé à l'élaboration d'un outil permettant de représenter, selon une grande
variété de registres sémiotiques (animation, tableau de valeurs, graphe), l'équilibre chimique
d'équation A + B = C + D. Le déplacement des quatre types d'entités chimiques présentes
dans le système, A, B, C et D est décrit par la théorie cinétique des gaz. Les rencontres entre
les entités A et B peuvent donner lieu à la production des entités C et D et réciproquement.
Tout autre choc entre entités ne modifie pas la composition du système. Dans le cadre de la
théorie des collisions, la vitesse r de la réaction directe (A + B C + D) est donnée par :
2 1/2
r = nA nB AB (8 RT / µ) exp ( E / RT)
où nA et nB désignent les nombres d'entités A et B respectivement, AB est le diamètre
moléculaire moyen des entités A et B, µ la masse réduite du système A + B ; le facteur
exponentiel suppose une distribution de vitesse moléculaire de type Maxwell-Boltzmann. Un
traitement analogue est réalisé pour tenir compte de la réaction en sens inverse (C + D A+
B).
L'animation résulte d'un calcul pour lequel les nA, nB, nC, et nD particules (petits disques de
couleurs différentes suivant leur nature), initialement animées d'une vitesse initiale dépendant
d'une valeur d'un curseur température, sont libres d'entrer en collision. Tous les chocs entre
particules (et entre particules et parois) sont traités comme des chocs élastiques, même ceux
au cours desquels il y a une transformation, par exemple A + B C + D (ce qui correspond
à une réaction athermique). Cela permet de calculer la vitesse et la direction des entités après
les chocs. Il se produit rapidement une dispersion des vitesses des entités, mais qui n'est pas
prise en compte dans la probabilité de transformation des particules. En effet, un pourcentage
de chocs efficaces est fixé par l'utilisateur pour la transformation dans le sens direct, et un
autre pour le sens inverse. Ce pourcentage joue le même rôle que le facteur exponentiel de la
théorie des collisions. De plus, la position du curseur température fixe la vitesse moyenne des
particules, donc la fréquence des chocs, et donc la vitesse de la transformation. Ainsi, tous les
termes de la théorie des collisions sont pris en compte.

3. Cadre théorique

La difficulté pour les élèves d'opérer un changement conceptuel profond, c'est-à-dire

remettant en question la nature ontologique d'un concept (Chi et coll. 1994), a été observée
3èmes Rencontres Scientifiques 133

par Chiu (2002) dans le cas des équilibres chimiques. Le changement d'équilibre-objet en
équilibre-procédé n'apparaît pas facilement dans leur expérimentation. Nous avons donc
développé une situation au cours de laquelle l'élève découvre, grâce au simulateur, le concept
d'équilibre chimique en tant que équilibre-procédé. Nous organisons ensuite un changement
de catégorie de ce concept qui devient aussi équilibre-objet.
Afin de catégoriser le fonctionnement des élèves lors de l'utilisation du simulateur et lors des
évaluations ultérieures, nous utilisons une approche par la modélisation. Nous adaptons le
modèle monde perceptible monde reconstruit (Le Maréchal 1999 ; Bulent & Le Maréchal
2001, 2002) en adjoignant un troisième monde : celui du monde simulé (figure 1).

Théories - modèles représentations

écrites

PROPRIETES Propriétés* Propriétés

OBJETS EVENEMENTS Objets* Evénements* Objets Evénements

MONDE PERCEPTIBLE Monde de la simulation* Monde reconstruit

Figure 1. Définition des catégories pour l'analyse a priori de l'activité et l'analyse des
productions langagières des élèves. Par commodité, les attributs des trois mondes apparaissent
respectivement en MAJUSCULES, étoilés, ou en minuscules suivant les cas. Les propriétés
peuvent être celles d'objets po ou celles d'événements pé bien qu’elles aient souvent une
définition au niveau théorique (comme la vitesse de réaction, qui est une propriété de
l'événement reconstruit "réaction chimique", mais dont la définition est du domaine de la
théorie).

Pour notre étude, du point de vue de la stratégie globale de la recherche, l’intérêt d’un tel
modèle est double. D’une part, il permet une fine analyse a priori de la situation proposée aux
élèves y compris des potentialités du simulateur et, d’autre part, il permet de catégoriser les
productions des élèves. Disposer d’un même outil d’analyse du logiciel, de la situation et des
productions des élèves intéresse le chercheur qui évalue la distance entre ses prévisions du
fonctionnement des élèves et la façon dont l’élève fonctionne effectivement.
D’autres outils d’analyse pourraient probablement être utilisés ; pourquoi celui-ci est-il
particulièrement adapté ? Son avantage repose sur une hypothèse d’apprentissage commune à
de nombreux travaux s’intéressant à l’activité de modélisation de l’élève (Tiberghien, 1994) :
un concept est d'autant plus opérationnel qu'il est mis en jeu par un élève dans une large
variété de niveaux de connaissances. Dans notre cas, les concepts pertinents sont ceux de
réaction chimique totale, non totale, d’évolution globale du système, de constante d’équilibre
etc. que l’enseignement traditionnel cherche à mettre en œuvre en reliant :
- des observations expérimentales (des liquides qu’on mélange et dont on suit
l’évolution des propriétés) ; c’est ce que nous avons regroupé dans le monde
perceptible ;
- une modélisation à l’aide d’ions qui s’associent ou non, de molécules qui se dissocient
ou non en fonction des propriétés qui leurs sont reconnues dans le savoir à enseigner ;
134 ARDIST

c’est ce que nous avons regroupé dans le monde reconstruit (chaque élève doit
construire ce monde) ;
- des théories et des modèles, articulant des grandeurs telles que, ici, quantité de
matière, concentration, constante d’équilibre, constante de vitesse etc. ;
Pour un tel simulateur, un tel outil de description doit être adapté, puisque ce qui possède un
statut d’objet dans le simulateur (les particules qui s’agitent à l’écran) sont perceptibles mais
n’ont pas la matérialité d’un tube à essais ou d’une solution aqueuse. Nous avons donc choisi
de regrouper les différentes connaissances impliquées par l’usage du simulateur au sein de ce
que nous avons appelé un monde simulé. Nous avons structuré ce monde de la même façon
que les mondes perceptible et reconstruit, avec des objets propres (les particules) auxquelles il
arrive des événements spécifiques (elle se déplacent, se choquent etc.). Ces particules et ces
événements possèdent des propriétés (couleur ou vitesse des particules, efficacité des chocs
etc.).
L’objectif de l’utilisation du simulateur est de permettre aux élèves de construire du sens au
modèle microscopique de l’équilibre dynamique au moyen de ce monde simulé et de
comparer cette construction à la construction de ces mêmes notions au moyen des techniques
habituelles qui, de notre point de vue théorique, n’utilisent que les mondes perceptible et
reconstruit.

4. Questions de recherche

1. La mise en œuvre des concepts d'évolution vers un état d'équilibre, de description

macroscopique et microscopique d'un équilibre et les concepts associés (vitesse de
réaction, stœchiométrie) mettent en œuvre a priori, en chimie, un certain nombre de
niveaux de connaissance du monde reconstruit du niveau théorique et des représentations
écrites. Ces mises en relation sont reconnues d'un apprentissage délicat. L'utilisation du
simulateur permet-elle, lors de l'apprentissage, de faire fonctionner ces concepts avec les
niveaux de connaissances correspondants du monde simulé ?
2. Les aspects spécifiques du modèle dynamique sont-ils opérationnels : Lors de l'usage du
simulateur ? En dehors du cadre d'utilisation du simulateur ?
3. Quels sont les apports de l'enseignement de l'équilibre-procédé qui permettent de résoudre
les problèmes habituels liés à l'équilibre-objet ?

5. Méthodologie

Une activité d'une heure et demi utilisant le simulateur pour l'introduction du concept
d'équilibre (au niveau équilibre-procédé) a été définie avec des professeurs de Terminale S.
Cette activité met en jeu à l'aide du simulateur : les concepts d'efficacité des chocs, de
réaction allant dans les deux sens, de réaction non-totale, de description d'une évolution par la
superposition de deux réactions en sens inverse et de prise en compte des conditions initiales
pour prévoir le sens d'évolution.
Tous les élèves (en binôme) ont eu leur production écrite ramassée et huit élèves ont été
filmés. L'activité a été menée dans deux demi-classes (N = 16 puis 17 élèves), le professeur
n’était pas présent pendant l’activité et travaillait avec l’autre demi-classe. Les élèves ont
donc réalisé cette tâche en autonomie en présence des seuls chercheurs qui n’ont quasiment
pas eu à intervenir.
3èmes Rencontres Scientifiques 135

En ce qui concerne le passage du concept d'équilibre-procédé à celui d'équilibre-objet, il a été

mis en œuvre dans la dernière partie de l’activité, qui ne nécessitait pas l’utilisation du
simulateur et mettait en jeu des calculs de nombre de particules à l’équilibre. Les deux demi-
classes n'ont pas eu exactement le même texte. L'une était orientée vers l'utilisation explicite
d'un tableau d'avancement et pas l'autre.
L'analyse des copies et des bandes vidéo de l'activité met en jeu les relations entre niveaux de
connaissance que les élèves établissent pour répondre aux questions. L’analyse des bandes
vidéo a donné lieu à une transcription intégrale des échanges verbaux entre les élèves. Les
différentes interventions des élèves sur le simulateur ont été pointées, surtout celles qui
n’étaient pas strictement induites par les consignes. Il a donc été possible de savoir de quel
registre sémiotique : iconique (l’animation), schématique (courbe d’évolution du nombre de
particule en fonction du temps) ou symbolique (équation chimique, valeur numérique), les
élèves discutaient pour créer du sens aux concepts en jeu. En effet, la plupart du temps, les
élèves touchent l’écran pour montrer à leur binôme ce dont ils parlent. Cette information est
essentielle puisque selon Duval (1995), la mise en relation des différentes représentations
d’un même concept est nécessaire à la construction du sens. Par ailleurs, les différents
concepts et grandeurs effectivement mis en jeu par les élèves au cours de l’activité ont été
recensés et décomptés. Cette étude chronologique associée à l’analyse a priori nous a aidés à
estimer l’écart entre l’utilisation de ces concepts et grandeurs par les élèves et celle prévue par
l’analyse du savoir à enseigner.

6. Résultats préliminaires et discussion

Les activités ont été traitées par les élèves qui ont pu, en général, aborder la quasi-totalité des
aspects proposés. Il apparaît que :
1 Les élèves (certains plus que d'autres) parviennent effectivement à mettre en œuvre les
concepts délicats d'équilibre dynamique et d'évolution vers l'état d'équilibre en utilisant les
niveaux de connaissances du monde simulé, du niveau théorique et des représentations
écrites.
2 Les évolutions dans le sens direct sont considérées comme totales par les élèves de façon
persistante, tant qu'une raison forte ne les oblige à reconsidérer leur point de vue. En
revanche, les évolutions dans le sens inverse sont plus facilement traitées comme non-totales.
3 La diminution de la vitesse lors de l'approche de l'état d'équilibre apparaît évidente pour
les élèves. Sont mises en jeu la notion de chocs entre particules présentes dans l'animation
(par treize binômes sur dix-huit) ou la représentation graphique fournie par le simulateur. Les
élèves passent d'une propriété d'un événement (ou d'un objet) dans le monde simulé au sens
qu’ils lui donnent, à sa représentation, par l'intermédiaire du niveau théorique.
4 L'évolution (globale - macroscopique) du système chimique prend du temps à être
distinguée de la description (microscopique) au moyen de la superposition de deux réactions
en sens inverse. Le simulateur a permis à huit binômes sur dix-huit d'interpréter le caractère
dynamique de l'équilibre. Les élèves parlent de "mouvement continu", ils emploient les
expressions "la réaction continue", "le système n'est pas immobile" ou encore "la réaction a
lieu dans les deux sens ; ceci se reproduit à l'infini d'un côté comme de l'autre.". Ces élèves
emploient également beaucoup le mot "toujours" : "il y a toujours des réactions car toujours
des molécules choquées et donc toujours des chocs efficaces."
5 L'utilisation d'un tableau d'avancement met en jeu une algorithmisation qui conduit à des
erreurs en empêchant les élèves de faire fonctionner les connaissances mises en jeu lors de la
simulation. Sur huit binômes, un traite le problème correctement, deux arrivent à des résultats
136 ARDIST

faux, cinq n'arrivent à rien. En revanche, quand l'utilisation d'un tableau d'avancement n'est
pas envisagée, quatre binômes sur huit mettent en jeu les connaissances installées lors de
l'activité et effectuent alors correctement les calculs.

Il apparaît donc possible de réaliser un enseignement de l'équilibre-procédé avant l'équilibre-

objet. Le passage à l'équilibre-objet est faisable dans le temps de l'activité. La double
description macroscopique / microscopique de l'évolution apparaît comme une difficulté
surmontable. Pour les élèves observés, et rien ne s’oppose à ce que l’on puisse généraliser, la
multiplicité des registres de description de l'évolution (et par continuité de l'état d'équilibre)
n'est pas toujours mise à profit pour résoudre les problèmes, mais quand elle l'est, elle conduit
à des raisonnements pertinents.

Références

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versus unsuccessful performance. Journal of Research in Science Teaching, 26, 251-272.
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élèves de seconde sur le son. Contribution à l'élaboration et l'analyse d'un enseignement et au
développement d'un logiciel de simulation. Thèse d'université, Lyon 2

Annexe 1
Tableau de correspondance entre les termes de la théorie des collisions
et ceux de la simulation

Théorie des collisions Simulation

paramètre de effet sur la catégorie paramètre de effet sur la catégorie
la théorie des vitesse de la la simulation vitesse de
collisions réaction transformation
chimique des particules
nA, nB plus d'entités entité (o) nA, nB plus de particule (o*)
nombre chimiques, quantité nombres de particules, donc quantité (p*)
d'entités donc plus de (po) particules sur plus de chocs, choc (é*)
chimiques dans chocs, donc choc (é) l'écran
donc
fréquence de
un système vitesse de Choisis par
transformations
réaction plus vitesse (pé plus fréquentes transformatio
chimique l'utilisateur
grande et Th) n (p*é)

AB diamètre des diamètre les particules le diamètre des diamètre

le terme entités (po) ont un diamètre particules (p*o) :
1/2 chimiques plus relation fixe détermine si paramètre
AB(8 RT/µ)
traduit le grand donc plus choc- Limite du deux particules constant dont
nombre de de chocs donc vitesse simulateur qui passent à l'intérêt n'est
collisions par vitesse (Th) proximité se pas explicité.
unité de augmente choquent ou pas
volume)
T T augmente la T (po et curseur augmente la curseur
le terme vitesse des Th) température vitesse des température :
exp( E/RT) entités, donc la vitesse (po Position choisie particules donc (permet de
traduit la fréquence des Th) par l'utilisateur la fréquence des modifier p*é)
répartition chocs et leur fréquence chocs (mais par
statistique des efficacité et leur efficacité -
vitesses efficacité limitation du
simulateur)
des chocs
(pé)
pas de pourcentages augmente le % des chocs
paramètre (sens direct et pourcentage des efficaces
spécifique au sens chocs qui (p*é)
choc (limitation réciproque) de donnent lieu à
de la théorie) chocs efficaces une
Choisis par transformation
l'utilisateur
La signification des termes (po, Th, p*é …) est donnée figure 1.
CONCEPTIONS, DIFFICULTES

D’APPRENTISSAGE
140 ARDIST
3èmes Rencontres Scientifiques 141

L’AVANCEMENT CHIMIQUE DANS

LES NOUVEAUX PROGRAMMES DE LYCEE

Christine DUCAMP

ENFA, BP 87, 31326 Castanet-Tolosan

[Link]@[Link]

Résumé

La recherche en cours porte sur une nouvelle notion de chimie introduite dans les nouveaux
programmes de lycée (rentrée 2000). Elle est orientée sur les différents niveaux de la
transposition didactique (savoir savant savoir assimilé). Dans cette communication, nous
aborderons principalement le niveau des enseignants c’est-à-dire la transposition interne.
Ainsi après avoir situé la recherche, nous parlerons de la transposition didactique externe
(programme et définition de l’avancement chimique) et interne (présentation du questionnaire
sur les pratiques enseignantes face à un nouveau contenu de programme ainsi que les premiers
résultats de notre enquête). Nous conclurons en envisageant les prolongements de notre
recherche tant sur les pratiques enseignantes que sur les autres axes présentés.

1. Introduction

L’enseignement de la chimie au lycée a été modifié avec les nouveaux programmes de

seconde et du cycle scientifique S depuis 2000 (Davous et al, 2003). Dans ces contenus, il
apparaît entre autres une nouvelle notion, l’avancement chimique (notée x). Elle est introduite
en fin de seconde, pour être de plus en plus utilisée dans les programmes de première et
terminale du cycle S. Il faut préciser que dans les lycées agricoles, il y a des classes de
seconde et de cycle S (avec des programmes de l’éducation nationale) et des classes de BEP,
bac PRO, bac Technologique et BTS plus spécifique à l’enseignement agricole (avec ses
référentiels). Un enseignant de lycée agricole peut donc enseigner les sciences physiques tant
avec des classes dont les curriculums sont issus de l’éducation nationale que de
l’enseignement agricole. La recherche en cours porte sur les différents niveaux de la
transposition didactique. Elle tentera de répondre aux questions suivantes en interrogeant les
différents acteurs impliqués lors de la transposition didactique : les membres du GTD (groupe
technique disciplinaire) qui ont élaboré ces programmes ; les inspecteurs de l’enseignement
agricole ; les enseignants des lycées agricoles.
-Pourquoi avoir introduit cette notion d’avancement chimique dans les nouveaux programmes
sans jamais la définir, pourquoi l’avoir nommée x comme une variable mathématique ?
-Pour quelles raisons cette notion n’apparaît-elle plus dans les deux programmes de cycle
technologique agricole (dans ces cycles, les élèves sont issus de seconde) ? Qu’en est-il des
programmes des BTSAgricole (où la majorité des étudiants ont un bac S) ?
-Comment se sont adaptés les enseignants des lycées agricoles face à un nouveau contenu
curriculaire? (savoir à enseigner savoir enseigné).
-Est-ce que le fait d’introduire la notion d’avancement chimique permettra aux élèves de
mieux appréhender et concevoir l’évolution des quantités de matière dans les réactions
chimiques ? Nous étudierons l’apprentissage d’un nouveau concept chez l’élève (savoir
enseigné savoir assimilé).
142 ARDIST

Nous aborderons ici les deux niveaux de la transposition didactique : externe en précisant la
place de l’avancement chimique dans les différents référentiels et les différentes définitions de
l’avancement chimique à travers des manuels scolaires ou des cours universitaires ; et interne
en présentant notre questionnaire ainsi que les premiers résultats de notre enquête sur les
pratiques déclarées des enseignants pour apporter des éléments de réponse à la question
soulevée précédemment : comment se sont adaptés les enseignants des lycées agricoles face à
un nouveau contenu curriculaire? La recherche présentée ici se centre sur les enseignants des
établissements agricoles. Nous conclurons en envisageant les prolongements de notre
recherche tant sur les pratiques enseignantes que sur les autres axes présentés.

2. Cadre théorique

Les programmes d’enseignement sont le résultat d’un ensemble de transformations effectuées

sur des savoirs de référence afin de les rendre enseignables. Ces sont ces transformations que
l’on nomme transposition didactique. Le concept de transposition didactique est apparu pour
la première fois en didactique des mathématiques (Chevallard, 1991). La transposition
didactique est ce qui caractérise d’abord le passage d’un savoir produit dans le domaine de la
recherche (le savoir savant) au savoir à enseigner proposé dans les programmes, puis au
savoir réellement enseigné par l’enseignant, enfin au savoir appris par les élèves.
On distingue deux niveaux majeurs de transposition :
• la transposition externe :
Elle est « le processus de reformulation du savoir savant pour en créer de l’enseignable »
(Astolfi et al, 1997). Elle est opérée par ce qu’on appelle noosphère (dans notre contexte, ce
sont les acteurs qui élaborent les programmes) qui décide du contenu à enseigner (savoir à
enseigner) et recommande les méthodes d’enseignement à appliquer en fonction des finalités
éducatives, socio-économique, etc. Il s’agit là de la transposition externe car elle se fait en
dehors du système didactique (dans notre cas, le système didactique représente la classe où
seuls l’enseignant et l’élève agissent sur le savoir).
• la transposition interne :
C’est la mise en texte du savoir à enseigner par l’enseignant. Celui-ci construit son cours
(curriculum réel) qui sera transposé par l’élève pour en produire le savoir appris (curriculum
caché). Cette transposition est interne par rapport au système didactique.
Nous aborderons dans le cadre de ce travail la transposition externe en présentant dans un
premier temps les parties de programme de seconde et du cycle S dans lesquelles est abordée
la notion d’avancement chimique. Puis nous donnerons la définition officielle de
l’avancement chimique et nous regarderons comment cette notion est définie dans certains
manuels scolaires. Dans un deuxième temps, la transposition interne est abordée à travers
quelques éléments de réponse au questionnaire relatif aux pratiques enseignantes face à un
nouveau contenu de programme.

3. La transposition externe

Nous allons aborder dans un premier temps la place de l’avancement chimique dans les
nouveaux programmes ainsi que la signification chimique de cette notion.

3.1 Les programmes

En seconde générale et technologique, l’enseignement de chimie se scinde en trois parties.
C’est dans la troisième partie traitée en fin d’année scolaire qu’apparaît la notion
3èmes Rencontres Scientifiques 143

d’avancement comme un outil pour décrire quantitativement l’état du système au cours de la

transformation chimique (Davous et al, 1999). Elle est introduite à l’aide d’un tableau
permettant d’analyser la transformation chimique et d’établir un bilan de matière (un des
objectifs de la classe de seconde). Dans le cadre de l’enseignement secondaire, l’avancement
est noté x. En seconde, on ne choisit que des transformations qui s’achèvent lorsqu’un des
réactifs a été totalement consommé. Les exemples de transformations sont des
transformations totales telles que les combustions (lien avec le collège) ou l’oxydoréduction.
Dans ces conditions, l’avancement final est toujours égal à l’avancement maximal. Mais cette
notion d’avancement n’est pas définie en seconde (documents d’accompagnement de seconde,
2000). L’utilisation du tableau et la prévision des quantités de matière finales après une
transformation chimique font partie du contenu du programme mais ne font pas partie des
compétences exigibles. Pourtant, sur le site eduscol (2001), les enseignants notent dans leur
bilan sur le nouveau programme de seconde qu’il est indispensable de traiter soigneusement
cette partie et d’aller jusqu’à son évaluation. Le programme de première S en chimie se
partage en trois parties. Il doit permettre de découvrir deux activités fondamentales du
chimiste : mesurer des quantités de matière et créer de nouvelles molécules (documents
d’accompagnement de première, 2001). Jusqu’en fin de classe de première, les
transformations sont encore perçues comme rapides et totales, telles les réactions de dosages.
La transformation du système cesse lors de la disparition de l’espèce présente à doser. Il
apparaît que l’équivalence correspond à un changement de régime de l’évolution de
l’avancement maximal avec la quantité de matière du réactif titrant. Il est important de noter
que comme en seconde, puisque les transformations sont toujours totales, l’avancement final
s’identifie à l’avancement maximal. Et l’avancement n’est toujours pas défini (documents
d’accompagnement de première, 2001). En classe de terminale S, les transformations
chimiques sont abordées dans leur généralité. Dans toute application de la chimie, la question
de l’état final d’une transformation et du temps caractéristique d’accès à cet état final est
cruciale. Le programme se décline en quatre parties. Les exemples des réactions sont toujours
les réactions d’oxydoréduction mais avec l’apparition de l’aspect temporel des
transformations, la cinétique (partie 1) ; les réactions acido-basiques avec l’apparition du
quotient de réaction dont la valeur numérique dans l’état d’équilibre est identifiée à la
constante d’équilibre (partie 2) ; les transformations forcées telles l’hydrolyse (partie 3). Pour
la quatrième partie qui est l’aboutissement des trois années du lycée, les exemples de
transformations sont pris dans le domaine de la chimie organique : réactions d’estérification et
d’hydrolyse d’un ester. Au fil de cette année de terminale, les élèves sont amenés à découvrir
que les réactions chimiques ne parviennent pas nécessairement à l’état d’avancement maximal
compatible avec l’état initial du système et que la réaction a lieu dans les deux sens. La notion
d’avancement est omniprésente tout au long de ce programme de terminale et elle n’est pas
définie (documents d’accompagnement de terminale, 2002).
Dans les référentiels des cycles technologiques de l’enseignement agricole, la notion
d’avancement introduite en seconde n’apparaît plus. Nous pouvons nous poser la question de
savoir que doivent faire les enseignants de ces filières : doivent-ils parler ou non de cette
notion dans ces deux cycles sachant que la majorité des élèves viennent de seconde?

3.2 Définitions de l’avancement chimique

Que représente concrètement l’avancement d’une réaction chimique ? Nous allons voir que
cette notion peut être annotée de plusieurs lettres, ce qui peut déstabiliser.
L’IUPAC (Union Internationale de la Chimie Pure et Appliquée) propose comme définition
de l’avancement : d = dni / i ou i est le nombre stœchiométrique de l’espèce chimique Ai
et ni la quantité de matière de l’espèce chimique Ai. (ksi) est désigné comme un coefficient
de proportionnalité identique pour toutes les espèces chimiques participantes à une même
144 ARDIST

transformation chimique. Cette relation est mathématique et elle n’est pas simple d’utilisation.
En l’intégrant, nous obtenons = ni - ni(0) / i plus facile à adapter aux bilans de matière
en chimie. a les dimensions d’une quantité de matière en s’exprimant en mole et il est
positif. Ainsi, au cours d’une transformation chimique, les quantités de matière des réactifs et
des produits sont des fonctions affines d’une seule et même variable : l’avancement de la
réaction. Pour une réaction chimique, l’avancement dépend de trois facteurs : sa valeur
maximale qui est liée aux quantités de matière introduites, la vitesse de réaction, l’avancement
étant alors fonction du temps et l’existence d’un équilibre, qui, indépendamment du facteur
précédent, limite la valeur de final à une valeur inférieure à max. L’avancement de la réaction
est donc un concept macroscopique (Gleize, 2002). Un taux d’avancement de la réaction
peut-être aussi défini en rapportant la quantité de ce réactif i transformée à la quantité de
matière ni(0) de réactif en plus faible proportion (réactif limitant) soit : = - i / ni(0). A
travers des livres du premier cycle et des cours universitaires en ligne, nous avons pu
constater qu’il n’y avait pas homogénéité dans la notation et la définition de l’avancement de
la réaction. En voici quelques exemples. Il y a souvent ambiguïté entre l’avancement
chimique et le taux d’avancement, entre le coefficient de dissociation d’un acide et
l’avancement chimique. De plus, il n’y a pas homogénéité dans la notation de l’avancement
chimique : nous avons trouvé ou ou X. Nous avons pu noter aussi que l’avancement
chimique apparaît comme une grandeur algébrique, ce qui est contraire à la définition (Gilles,
1999). A travers ces quelques exemples, nous pouvons comprendre qu’il soit demandé une
formation par les professeurs sur la transformation chimique et plus particulièrement sur la
notion d’avancement. C’est ce qui a été proposé lors du bilan sur le programme de seconde
par le groupe de professeurs qui a expérimenté ce programme (site eduscol, 2001). Nous
pouvons illustrer aussi par un rapport de centre-supelec où il est mentionné que pour les
questions orales de cours non préparées à l’avance : « lors de l’étude de l’équilibre chimique,
les difficultés apparaissent dès l’établissement des bilans de matière, et les confusions sont
fréquentes entre avancement de la réaction et taux d’avancement ».
Au travers de cette description, nous constatons que cette notion d’avancement chimique n’est
pas définie dans les programmes de lycée et peut être ambiguë dans le cycle universitaire.
Nous pouvons donc supposer que les enseignants auront à enseigner une notion qui pour
certains est abstraite, mal définie, mal maîtrisée et peu employée. Nous allons donc nous
intéresser à leurs pratiques pédagogiques mises en œuvre pour enseigner cette notion.

4. La transposition interne : les pratiques déclarées des enseignants

Après ce constat, des questions émergent du point de vue de l’enseignant : comment définit-il
l’avancement chimique ? Est-il « prêt » à enseigner cette notion à des élèves de lycée ?
Comment l’introduit-il dans les différentes classes ? Fait-il utiliser uniquement cette notion
avec les élèves lors des bilans de matière d’une transformation chimique ? Ce sont à ces
différentes questions que nous tenterons de répondre par un questionnaire proposé aux
enseignants suivi d’un entretien. Nous présentons ici une étude préalable.

4.1 Méthodologie
Un questionnaire basé principalement sur les pratiques enseignantes a été élaboré: il s’agit
donc de discours sur les pratiques. Les questions portent sur l’enseignement de deux thèmes :
l’un étant très vaste et traité à tous les niveaux de classe : les transformations chimiques, et
l’autre plus restrictif sur la notion d’avancement chimique. Pour inciter les professeurs à
renseigner ce questionnaire même s’ils n’enseignent pas l’avancement chimique, il nous a
paru judicieux d’établir le questionnaire sur ces deux thèmes, un très largement enseigné,
3èmes Rencontres Scientifiques 145

l’autre plus rarement. Ce questionnaire a été passé auprès de 20 professeurs enseignant les
sciences physiques (professeurs certifiés de physique-chimie et mathématique-physique-
chimie) venus en stage de formation continuée (post-titularisation au concours réservés
« sapins » 2001). Ce sont des enseignants comptabilisant 4 à 11 ans d’enseignement. La
nécessité de faire le questionnaire sur deux thèmes s’est révélée pertinente : en effet, certains
ont eu la réaction suivante : « on ne l’enseigne pas donc on ne fait pas le questionnaire ».
Après que les enseignants aient répondu à ce questionnaire, nous avons eu une discussion de
façon informelle avec l’ensemble du groupe. Les questions s’intéressent au choix des
ressources documentaires, à ce qui influence les choix de contenus d’enseignement, aux
supports utilisés ; et à l’impact de cette nouvelle notion sur la résolution du problème
chimique. Les réponses a ce questionnaire sont traité par le logiciel Sphinx.

4.2 Les ressources documentaires

Dans l’enseignement agricole, nous n’avons pas ou peu de manuels scolaires qui traitent des
programmes de nos différentes classes (4ième à BTS, voire post-licence) et filières (
horticulture, production animale, production végétale, agroéquipement, transformation, etc).
Donc pour « couvrir » un programme d’une classe, il faut en moyenne quatre à cinq manuels
scolaires. Nous avions émis l’hypothèse que les enseignants préconiseraient les référentiels
comme première ressource. Le tableau 1 résume les réponses de la question : « quelles
ressources documentaires mobilisez-vous le plus pour élaborer les contenus de votre
enseignement sur l’avancement chimique ? » Pour chaque ressource proposée, veuillez les
classer de 1 (la plus mobilisée) à 7 (la moins mobilisée).
ressources valeur moyenne (4,15)
Tableau 1 ouvrages ou des documents issus de la recherche 6,33
Les manuels scolaires 1,93
ressources sujets ou annales d’examen 4,07
documen- revues enseignants ou documents pédagogiques 4,07
taires référentiels ou programmes 1,73
documents issus du monde agricole 5,87
Revues et articles de presses spécialisés 5,07
Les résultats convergent pour dire que deux ressources sont primordiales : les programmes et
les manuels scolaires. Après discussions, ils semblent que les manuels scolaires sont
indispensables car ils rassurent, « ils sont bien faits, attrayants». La perception des manuels
par les enseignants serait celle d’outils qui aident à faire circuler des savoirs, essentiellement
des savoirs scolaires institutionnels. Certains construisent leur cours à partir des manuels
existants puis regardent si cela coïncide avec le référentiel, d’autres l’utilisent aussi mais se
servent d’autres sources documentaires notamment les sites académiques (Toulouse, Poitiers
sont les plus cités). A l’opposé, il y a ceux pour qui le référentiel est le document de référence
et c’est à partir de lui qu’ils construisent leur cours.
Ces résultats ont été obtenus sur un petit échantillon d’enseignants et de plus tous issus d’un
même concours en 2001. Nous attendrons d’analyser un plus grand nombre de questionnaires
pour généraliser et conclure sur les principales ressources documentaires mises en jeu : le
référentiel ne constitue pas une source habituelle d’information à laquelle les professeurs
recourent spontanément pour préparer les contenus scolaires, ce qui est en contradiction avec
notre hypothèse de départ ; le manuel scolaire apparaît comme un bon support pour les
professeurs, lors du processus de reconstruction de leurs conceptions scientifiques, et il
permet grâce à des idées nouvelles d’élargir leur palette d’activités pour sélectionner et
organiser le savoir scolaire.
146 ARDIST

4.3 Le choix des contenus d’enseignement

Les premiers contacts avec la chimie (Meheut, 1989) sont très révélateurs de ce que pensent
les élèves et du décalage entre leur savoir commun et le savoir à enseigner. La prise en
compte de leurs conceptions nécessite une approche très spécifique concernant la
construction-appropriation de concepts fondamentaux tels que corps purs, éléments, réaction
chimique…Le tableau 2 résume les réponses à la deuxième question : « lorsque vous
enseignez l’avancement chimique, qu’est-ce qui influence le plus vos choix concernant les
contenus d’enseignement ? » Veuillez situer chaque influence sur une échelle allant de 1(très
important) à 4 (pas important).
Le choix des contenus d’enseignement selon Valeur moyenne (2,22)
Tableau 2 le niveau anticipé des élèves 1,92
Le choix mes études universitaires 2,92
des ma formation initiale d’enseignement 2,69
contenus la formation continue 2,46
d’ensei- les recommandations des inspecteurs 2,00
gnement mon expérience d’enseignement 1,46
l’actualité