APPROCHES ET

METHODES DE
FORMATION
Mme MADANI Yamina
Formation Pédagogique
des formateurs
 LES MODES DE FORMATION
Un mode de formation est une forme
particulière sous laquelle s’organise
une formation. Dans les systèmes de
formation les modes de formation
varient en fonction des objectifs et des
orientations attribuées à une
formation. ils varient également en
fonction du public auquel s’adresse
cette formation.
2
 Les modes de formations à
l’OFPPT
La formation est dispensée à l'Office
suivant différents modes. En formation
initiale, plusieurs modes sont proposés :

la formation résidentielle
C'est une formation de type intensif
incluant les cours théoriques et les
travaux pratiques. Elle se déroule au
sein de l'établissement, elle est
complétée par des stages en
entreprises.
3
la formation alternée.
La formation professionnelle alternée est une
formation initiale au cours de laquelle, le jeune
reçoit la formation générale et technologique dans
l'établissement de formation et la formation
pratique dans l'entreprise. L'objectif de ce mode de
formation est d'assurer une meilleure adéquation
formation /emploi.

la formation par apprentissage.

Le mode de formation professionnelle par
apprentissage est bâti sur le principe qui considère
que l'espace de production est l'espace idéal pour le
développement de compétences. Il comprend les
aspects techniques mais aussi toute la culture liée
au métier considéré. A cet effet, 80% de la durée
de la formation est consacrée aux aspects pratiques
en entreprise. Les 10% à 20% restant de la durée
totale est dédiée à la formation générale et
technologique dans un centre de formation.

4
la formation itinérante mobile.
Dans ce mode de formation les cours sont
dispensés dans des cabines ateliers spécialement
aménagées et équipées du matériel didactique
nécessaire. Ce mode de formation répond aux
besoins en formation en milieu rural et obéit à des
principes de contractualisation des actions de
formations avec les collectivités locales ou
certaines grandes entreprises.

la formation accélérée.
Pour répondre à des besoins ciblés exprimés par les
professionnels dans les secteurs de la confection et
du cuir, des formations accélérées de courte durée
(5mois) sont dispensées au sein des EFP suivies
d'un stage en entreprise de 18 mois.

5
la formation qualifiante.
La formation qualifiante permet d'acquérir une
qualification pratique, permettant d'exercer une
activité professionnelle conforme aux exigences
en vigueur dans les métiers concernés. La durée
de formation varie entre 3 et 5 mois en fonction
de la filière à laquelle s'ajoute un stage de deux
mois en entreprise. Ce nouveau mode de
formation est destiné aux personnes à la
recherche d'un emploi et qui ne remplissent pas
les conditions habituelles d'accès aux EFP de
l'OFPPT.
la formation en cours du soir
Organisés au sein des établissements de
formation au profit des salariés et primo-
demandeurs d'emploi, les cours du soir ont pour
objectif d'offrir aux bénéficiaires la possibilité
de compléter leur formation et d'améliorer leur
qualification professionnelle

6
 LES MÉTHODES ET
APPROCHES DE FORMATION
7
DEFINITION :
Une méthode de formation ou
d’enseignement est un processus par
lequel s’organise la formation dans un
système de formation. La méthode de
formation touche tant le volet
ingénierie de la formation que le volet
ingénierie pédagogique du système.
8
TYPOLOGIE DES METHODES
DE FORMATION :

I - LES MÉTHODES CENTRÉES SUR

L’ACTION DU FORMATEUR

II - LES METHODES ET APPROCHES

CENTRÉES SUR L’ACTIVITÉ DU
STAGIAIRE

9
LES METHODES CENTREES
SUR L’ACTION DU
FORMATEUR
10
I- LES METHODES CLASSIQUES :
Ces méthodes de formation sont
dites traditionnelles pour deux
raisons :

1. Parce qu’elles sont anciennes et

qu’il est difficile de leur assigner une
origine ponctuelle ;

11
2. ensuite parce qu’elles
correspondent à un mode de
transmission du savoir qui respecte
et utilise la distinction entre «le
maître » et «le disciple », celui qui
sait (l’adulte, l’homme d’expérience
le sage ) et celui qui ignore(le jeune,
le novice).
12
CARACTERISTIQUES
DES METHODES CENTREES SUR L’ACTION
DU FORMATUER :
 C’est le formateur qui a l’initiative et
la responsabilité de la transmission
du savoir. Il constitue la médiation
obligatoire entre l’apprenant et le
savoir.

13
 L’apprentissage se fait, dans certains
cas, par conditionnement,
mémorisation et répétition. Les tâches à
réaliser, les connaissances à acquérir
sont répétées et reproduites jusqu’à
leur intégration sous forme de
comportements- habitudes.
14
 Ces méthodes sont dites aussi
dogmatiques. Le formateur
détermine le contenu de
l’enseignement. Ce contenu apparaît
comme une sorte de
«dogme », une vérité qui ne peut être
remise en question.
15
 Le formateur prend en charge
l’ensemble des fonctions qui
caractérisent un groupe en formation
:

 La production : c’est lui qui choisit

les contenus, prépare les cours et
dispense les formations.
16
 La gestion : c’est à dire
l’organisation du fonctionnement du
groupe Dans l’espace et le temps.
 La régulation de l’activité : C’est lui
qui se charge de régler les conflits et
les tensions qui surgissent au sein du
groupe et qui risquent d’entraver le
travail de production.
17
 Le schéma scolaire est très simple :
d’un côté, celui qui sait, qui
connaît,
«le maître », de l’autre, ceux qui ne
savent pas, les apprenants.
18
 Dans une classe, les stagiaires sont
confondus sous un même
dénominateur, les seules différences
reconnues et admises entre les
formés sont quantitatives : il y a les
bons, les moyens et les mauvais.
19
 La mission de l’enseignant, la seule
qu’on lui attribue, c’est de faire la
classe, de distribuer le savoir.
20
PROCEDES DE TRANSMISSION :

L’exposé magistral est la technique

la plus utilisée encore aujourd’hui
en formation. Le formateur
développe oralement un thème
donné, pour un public bien
déterminé, sans se préoccuper des
réaction du public.
21
LES PROCEDES DE CONTRÔLE :
L’évaluation induite par ces
méthodes repose sur les postulats
suivants :

 Tous les apprenants indistinctement

doivent être soumis aux mêmes
épreuves en vue de les classifier dans
une distribution statistique.
22
 L’évaluation privilégie la mesure
exprimée en chiffres au dépend du
diagnostic.

 C’est une évaluation centrée sur la

rétention éphémère de connaissances
souvent inutiles.
23
 L’évaluation privilégie la notation
chiffrée qui est d’une objectivité
illusoire (la docimologie a
démonté les facteurs de
subjectivité de ce système de
notation).
24
AVANTAGES DE CES METHODES :

 Ces méthodes permettent une

transmission rapide des
connaissances à un grand
nombre de personnes en même
temps.
25
 Elles peuvent être
avantageusement utilisées pour
dispenser des connaissances
nouvelles et très théoriques.
Elles permettent ainsi de
donner un maximum de
matières nouvelles en un
minimum de temps.
26
 Elles sont très commodes pour le
formateur, car elles lui permettent
de n’être jamais interrompu en cours
de formation. Il dispense les
enseignements prévus selon le plan
de travail et selon les progressions
préalablement établies.
27
INCONVENIENTS DE
CES METHODES :
 Ce sont des méthodes qui comportent
des faiblesses sur le plan de
l’apprentissage. On se préoccupe très
peu de la manière dont le stagiaire
apprend. Les conditions de
l’enseignement sont définies mais
celles de l’apprentissage ne le sont
pas.

28
 Lorsqu’elles sont
systématiquement
pratiquées, ces méthodes
risquent d’engendrer la
passivité chez le stagiaire.

Il n’apprend pas à travailler

par lui-même, à devenir
autonome et à s’impliquer
dans sa propre formation.
29
LES METHODES CENTREES
SUR L’ACTIVITE DU
STAGIAIRE
30
I- LA PEDAGOGIE PAR OBJECTIFS :

 La technique des objectifs

pédagogiques prend son intérêt
comme remède possible aux
défauts du système
pédagogique traditionnel. Elle
implique un déplacement du rôle
central, attribué d’habitude au
formateur vers le stagiaire.

31
 Toute la réflexion autour des
objectifs pédagogiques tente de
réduire la distance entre l’activité
du formateur et ses résultats chez
les stagiaires.
On ne se préoccupe plus de
commencer par préciser ce que
doit faire le formateur, mais on
annonce ce que devra faire le
stagiaire grâce à la formation
qu’il aura reçu.

32
ORIGINE DE LA PEDAGOGIE
PAR OBJECTIFS :
 C’est en 1948, lors d’une réunion
sur l’évaluation regroupant des
examinateurs que l’Américain B.S.
BLOOM, constatant la divergence
des points de vue, a eu l’idée
d’essayer de clarifier, et de faire
exprimer par écrit les attentes
possibles des évaluateurs par
rapport à des productions
d’étudiants.

33
 Cette première réflexion aboutira
en 1956 à la publication aux États
Unis, d’un ouvrage intitulé
“taxonomie des objectifs
pédagogiques du domaine cognitif
”.
34
 Cet ouvrage fut suivi d’un
deuxième ouvrage intitulé :
Taxonomie des objectifs
pédagogiques du domaine
affectif cosigné par BLOOM ET
KRATHWOHL
 Puis apparaît un troisième
ouvrage intitulé :Taxonomie des
objectifs pédagogiques du
domaine psychomoteur de
HARROW.
35
 A partir de cette première
taxonomie connue sous le nom de
taxonomie de BLOOM de
nombreuses taxonomies des
objectifs pédagogiques se sont
développées.
36
 Nous nous contenterons d’exposer
celle de Bloom qui est la plus
ancienne et la plus utilisée.
Celles qui se sont développés par
la suite se sont souvent
constituées par rapport à elle,
soit pour la simplifier, soit pour la
modifier sur tel ou tel point.
37
TAXONOMIE DES
OBJECTIFS PEDAGOGIQUES
:
La taxonomie de BLOOM utilise
deux modes de classification :
1. Une classification des
objectifs pédagogiques par
domaine
2. Une classification par niveaux
à l’intérieur de chaque
domaine, allant du niveau le
plus simple au niveau le plus
complexe.

38
I- Domaine II- Domaine III-
cognitif psychomoteur Domaine
socio-affectif
Domaine des Domaine des Domaine des
connaissances habiletés comportements
théoriques motrices

6 niveaux 6 niveaux 5 niveaux

taxonomiques taxonomiques taxonomiques
39
RÔLE DES OBJECTIFS
PEDAGOGIQUES :
 Les objectifs pédagogiques
permettent aux personnes en
formation d’avoir une idée exacte
des finalités de la formation.
 Les objectifs pédagogiques
fournissent des références et des
critères pour l’évaluation.

40
 Les objectifs servent de guide dans
l’action pédagogique, à la fois pour
le stagiaire et pour le formateur qui
peuvent se situer par rapport au but
poursuivi.
 Les objectifs servent de critères pour
le choix des méthodes, techniques et
moyens pédagogiques.
41
INCONVENIENTS DE LA
PEDAGOGIE PAR OBJECTIFS
:

 La pédagogie par objectifs a elle

aussi, ses aspects critiques et ses
limites. Elle a entre autre été
critiquée sur les points suivants :
42
 La pédagogie par objectifs a été
parfois qualifiée d’approche trop
comportementaliste, béhavioriste
étant donné qu’elle cherche à tout
ramener à des comportements
observables.
En effet, pour qu’un objectif
pédagogique soit opérationnel il
faut qu’il soit exprimé en
comportement observable et
mesurable.
43
 La pédagogie par objectif est en
contradiction avec les principes qu’elle
énonce. D’une part elle prétend placer
le stagiaire au centre du processus, et
d’autre part, elle érige des édifices
composés d’objectifs de formation et
d’objectifs pédagogiques qui sont
imposés aux apprenants.
44
 On a aussi reproché à la pédagogie
par objectifs de réduire la marge de
manœuvre du formateur, réduire sa
liberté, son initiative et la possibilité
d’organiser sa formation comme il
l’entend. Il est contraint de surveiller
des apprentissages dont il n’a pas
déterminé ni la forme ni le contenu.
45
 La pédagogie par objectifs morcelle
trop les apprentissages. Elle atomise
la formation en de multiples
apprentissages partiels juxtaposés.
L’apprenant peut difficilement
percevoir l’unité et l’homogénéité et
la cohérence de la formation qui lui
est proposée.

46
 la pédagogie par objectifs ne
prend nullement en compte les
besoins et les contraintes du
marché du travail. Les contenus de
formation sont définis en fonction
de besoins perçus (souvent peu
réalistes) et découpés en objectifs
de formation et objectifs
pédagogiques.

47
II- L’APPROCHE
PAR COMPETENCES
:
L’approche par compétences est apparue en
formation professionnelle pour répondre aux
impératifs du marché de l’emploi qui vise à se
doter d’une main d’œuvre de plus en plus
qualifiées pouvant évoluer dans un
environnement en perpétuelle mutation.

L’approche par compétences revêt des formes

multiples, elle reste cependant la même sur
les principes qui constituent ses fondements
de base.
48
La forme la plus connue est l’approche par
compétences développée dans le cadre du
système collégial canadien. Elle est
apparue vers le début des années 70 et
s’adresse au départ à la formation
professionnelle dans le domaine du
secteur électrique et électronique.

L’approche par compétences va

apparaître sous d’autres formes, à savoir
celles développées par les écoles belges et
françaises. Ces approches elles aussi, se
centrent sur l’apprentissage et
développement des compétences.
49
1- CARACTÉRISTIQUES DE
L’APPROCHE PAR
COMPÉTENCES:
L’approche par compétences est une
approche centrée sur l’action du
formé. Elle s’inspire largement du
mouvement de la psychologie
cognitive qui prône l’implication
totale de l’apprenant dans sa propre
formation.

50
 Elle construit les apprentissages à partir de
situations identifiées dans le milieu professionnel.
Elle développe les apprentissages à partir de
compétences identifiées dans le milieu
professionnel. Ceci est une innovation majeure
dans le domaine pédagogique, car dès lors, la
formation s’ouvre à tous les changements induits
par le contexte socio-économique.
 L’approche par compétences consiste en une
méthodologie d’élaboration de plans de formation
et d’élaboration de produit de formation. Ce n’est
donc pas une méthode d’enseignement à part
entière, mais une approche de planification des
contenus de la formation, une approche
programme axée sur l’acquisition de compétences.
51
 2- Définition du concept de
compétence
Ensemble intégré de connaissances (Savoir),
d’habiletés (Savoir faire) et d’attitudes
(Savoir être) permettant à une personne de
réaliser adéquatement une tâche ou une
activité de travail ou de vie professionnelle,
en tenant compte des exigences du milieu de
travail.

Comme la formation ne peut remplacer

l’expérience, la compétence qu’une formation
peut développer doit être définie comme la
réponse aux exigences minimales des
situations visées.
52
 Caractéristiques de la compétence :
 La compétence est relative à une classe de
situations : cela veut dire qu’elle n’est pas
universelle. Elle est particulière à l’agir
associé à une famille de situations
présentant des caractères similaires.

 La compétence est intégratrice : La

compétence met en jeu des compétences de
tous les ordres, elle suppose l’intégration de
savoirs et d’habiletés divers.
53
 La compétence est terminale d’un cycle de
formation : La compétence suppose des
connaissances suffisantes, pertinentes et
organisées, associées à des habiletés, et
intégrées dans des modèles de situations.
Ainsi, le développement d’une compétence
nécessite tout un cursus de formation.

 La compétence est identifiable en

situation : seule la performance en
situation réelle de résolution de problème
peut être révélatrice de la compétence.

54
3-Une organisation modulaire de
la formation :
L’approche par compétence
correspond à une organisation
modulaire de la formation.
L’apprentissage est divisé en unités
dites modulaires, le parcours des
unités modulaires permet
d’acquérir des compétences
requises pour exercer des activités
professionnelles.
55
Toute unité modulaire satisfait à deux
critères : l’associativité et
l’autonomie :
1- Critère d’associativité : l’unité
modulaire doit pouvoir être intégrée à
d’autres unités modulaires concernant
un même ensemble modulaire.
2- Critère d’autonomie L’unité
modulaire doit pouvoir se suffire à
elle-même. Elle doit pouvoir
prendre place et s’intégrer dans
d’autres ensembles modulaires.
56
 Les Avantages de l’organisation
modulaire de la formation :
Le système modulaire permet au plan
individuel, une formation économique,
personnalisée et efficace :

1 - Économique car les unités sont

capitalisables. Le formé ne parcours qu’une
fois l’unité modulaire commune à plusieurs
ensembles modulaires (pour autant qu’il
justifie toujours de la compétence requise) ;
les unités parcourues confèrent des
compétences permettant le parcours
d’autres unités.
57
2- Personnalisée car en fonction de ses
besoins et de ces capacités le formé
capitalise les unités de formation.

3- Efficace car, le système modulaire

prévoit, dans une perspective
d’optimalisation des stratégies, des
approches pédagogiques différenciées
permettant d’acquérir des compétences
déterminées en diminuant les risques
d’échec.

58
4- Le processus d’élaboration des
programmes suivant l’approche par
compétences :
Le processus d’élaboration des programmes
de formation professionnelle comprend
plusieurs étapes pouvant être regroupées en
trois phases :
· 1- Une phase d’étude des besoins et de
planification de la production,
· 2- Une phase de conception et de
production,
· 3-Une phase d’implantation et d’évaluation,
59
 Grandes Phases Du Processus
D’élaboration Des Programmes
PHASE 1 : ETUDE ET PLANIFICATION
 Étude des réalités professionnelles et des
besoins de formation par secteur de
formation professionnelle
 Diagnostic relatif aux besoins en
formation
 Planification des travaux
60
PHASE 2 : CONCEPTION ET PRODUCTION
 Conception et production du plan cadre du
programme
 Conception et production du plan cadre de
chacune des unités de production
 Planification de l’implantation

PHASE 3 : IMPLANTATION ET EVALUATION

 Mise en place et rodage du dispositif de
formation Planification de l’implantation
 Evaluation continue et ajustement des
éléments au besoin
61
 LES PRINCIPES
D’ANDRAGOGIE ET LES
COURANTS PEDAGOGIQUES :
62
LES PRINCIPAUX COURANTS
PEDAGOGIQUES :
1- Le courant traditionnel :
Ce courant part du principe que le
formateur possède le savoir.
L'apprentissage est donc organisé pour
que le formateur transmette son savoir au
formé. La technique pédagogique la plus
utilisée est l'exposé. Le courant
traditionnel est une pédagogie centrée sur
le formateur et le message à transmettre.

63
2- Le courant comportementaliste :
A travers ce courant on considère qu'on
peut faire évoluer le comportement d'un
formé en le soumettant à des stimuli
externes. Dans les années soixante, B. F.
SKINNER, professeur à l'université de
Harvard, a ainsi mené de nombreuses
expériences sur les animaux, prouvant
qu'on pouvait leur faire apprendre des
comportements complexes : chaque
comportement est divisé en étapes et à
chaque fois qu'une étape est franchie avec
succès, l'animal reçoit une récompense ou
"renforcement". En extrapolant ces
méthodes à des êtres humains, B. F.
SKINNER a mis au point

64
3-Le courant humaniste :
Ce courant représente le formateur comme un
conseiller dont l'objectif est de développer
l'autonomie des apprenants. Largement développé
dans les années soixante dix, le courant humaniste
prône la non directivité et l'abandon des notions
de contrôle et de programme. Pour le courant
humaniste, l'apprenant est spontanément motivé
pour apprendre.
"Apprendre" pour Carl ROGERS, "c'est
changer, abandonner ses dépendances
antérieures à l'égard d'un maître ou d'un
moniteur, c'est renoncer à un savoir pré-dirigé,
c'est s'exposer directement à la vie".
On peut retrouver cette conception de la
pédagogie chez [Link]. Le courant
humaniste prône une pédagogie centrée sur
l'apprenant.

65
4- Le courant fonctionnaliste :
Ce courant considère le formateur comme
un guide qui a pour tâche la réalisation des
objectifs de la formation. Le formé doit
connaître les objectifs, il contrôle son
processus d'apprentissage, il connaît le
programme de la formation.
Développé par MAGER, le courant
fonctionnaliste met en avant l'idée
d'objectif et de programme : "il ne suffit
pas de donner des connaissances à un
apprenant, il faut qu'il s'instruise en
cherchant lui même, et le grand point est
de bien le guider ...".
Le courant fonctionnaliste prône une
pédagogie centrée sur l'objectif et les
techniques pédagogiques. 66
LES CONDITIONS D'APPRENTISSAGE
CHEZ L'ADULTE :
Un adulte n'apprend pas comme un enfant, de
multiples expériences le prouvent. On ne peut pas
transposer les méthodes pédagogiques scolaires
classiques, issues le plus souvent du courant
traditionnel, à la pédagogie pour adultes. Le vécu,
l'âge, les contraintes et les responsabilités qui
caractérisent un adulte ne lui laissent ni la même
souplesse intellectuelle, ni le même idéalisme, ni la
même capacité d'adaptation qu'un enfant ou un
adolescent. D'autre part, les adultes ont une forte
résistance face à un système pédagogique
classique et cela pour les raisons suivantes :
67
 Un adulte apprend s'il comprend : la
matière à apprendre doit se structurer dans
une logique facile à retenir;
 Un adulte apprend si la formation
est en relation directe avec son
quotidien :
Les cas et les problèmes traités pendant la
formation doivent être des cas et des
problèmes réels.
Les techniques ou savoir qui sont présentés
pendant la formation doivent se relier
facilement avec ce que savent ou font déjà
les participants.
68
 Un adulte apprend s'il perçoit,
comprend et accepte les objectifs
du stage :
Les objectifs de la formation doivent être
clairement énoncés en début de formation
et conformes aux attentes des formés.
Cela signifie que ces attentes seront
exprimées ouvertement par chacun devant
le groupe.

69
 et s'engage :
Un adulte apprend s'il agit
Comme le précise Roger MUCCHIELLI dans son
ouvrage
Les méthodes actives dans la pédagogie des
adultes "nous retenons approximativement
lorsque nous faisons attention :
10 % de ce que nous lisons;
20 % de ce que nous entendons;
30 % de ce que nous voyons;
50 % de ce que nous voyons et entendons en
même temps;
80 % de ce que nous disons;
90 % de ce que nous disons en faisant quelque
chose à propos de quoi nous réfléchissons et qui
nous implique".
70
Un adulte apprend si le formateur
sait utiliser les effets de la
réussite et de l'échec :
Le rôle du formateur est ici essentiel.
Il explique au formé les
objectifs de la progression
pédagogique, les étapes de
l'apprentissage. Il précise les résultats
attendus des exercices,
favorise le succès et explique les
échecs.

71
Un adulte apprend s'il se sent
intégré dans un groupe :
Un adulte est plus facilement convaincu
par ses pairs que par un
formateur extérieur ou un hiérarchique.
Plus la pédagogie
utilisera la synergie du groupe et plus
l'apprentissage sera
efficace.
72
Un adulte apprend s'il est dans un
climat de participation : il se sent utile
et non utilisé, considéré et non jugé,
capable et non complexé. Il peut travailler
de façon efficace et autonome s'il sent
son utilité au sein du groupe.

73
CONCLUSION
Former contrairement à une opinion
communément répandue, est une tâche
complexe qui requiert chez le même individu,
des qualités diverses.
Former, exige une préparation minutieuse au
cours de laquelle le formateur analyse la
situation de formation, détermine les thèmes
à couvrir, rédige les objectifs qu’il veut faire
atteindre aux stagiaires, choisit les méthodes
et les moyens d’enseignement, conçoit
l’évaluation, prépare les activités, élabore le
plan du cours.
74
Les situations pédagogiques fondées sur des
exposés magistraux ne sont pas plus simples à
mener, le formateur doit y être efficace,
structuré, clair, et captivant intellectuellement.
Pour ce faire, il doit pouvoir maîtriser les
techniques de l’exposé en situation de formation.

Les situations qui reposent sur le travail en équipe

sont également complexes à préparer et à mettre
en œuvre, car le formateur doit créer un
environnement pédagogique qui permette
d’évaluer et de maximiser l’utilisation, dans les
sous-groupes, de l’énergie de production, de
l’énergie de solidarité. Il doit pour cela, être à la
fois un superviseur, un chef de projets, «un
motivateur » et un arbitre.

75
Le plus important en formation ce n’est pas
uniquement de transmettre des
connaissances, mais plutôt de donner envie
aux formés de s’approprier un savoir dans
un domaine particulier et de s’engager
personnellement dans leur apprentissage. Le
formateur n’est donc plus un simple
dispensateur de connaissances.

L’époque de la formation scolaire

encyclopédique est révolue. Dans la société
du troisième millénaire les apprenants
doivent produire un travail intellectuel
autonome et continu en relation avec un
métier auquel ils se destinent ou qu’ils
exercent déjà.

76