Mémoire d’étude pour l’obtention du diplôme d’école supérieure

Educateur·trice de l’enfance diplômé·e ES

L’identification des enfants

de 5-6 ans aux personnages
de films d’animation

Morgane SOLLEDER
Référent thématique : Emilio PITARELLI
Ecole Supérieure Domaine Social Valais / Filière EDE 2016, Sion, octobre 2018
 Résumé
Les films d’animation marquent les esprits. Les enfants perçoivent et intègrent
les messages transmis par leurs héros. Leur personnalité est influencée par ces
personnages fictifs. Mais parfois, l’enfant ne fait plus la distinction entre réalité et
imaginaire jusqu’à devenir extrême, « contre-productif » pour son
développement.
Ce travail se penche sur la perception qu’ont les éducateurs de l’enfant de
l’identification, et plus particulièrement aux personnages de films d’animation. Le
but de la recherche est également de mettre en lumière les possibles utilisations
de ces identifications dans le cadre d’activités pédagogiques.

Mots-clés
Identification – Apprentissage social – Film d’animation –
Fiction – Imaginaire – Education de l’enfant

Remerciements
Je souhaite remercier tous les éducateurs de l’enfance qui ont accepté des
entretiens pour mon travail de mémoire, afin que je puisse répondre à ma
question de recherche.
Je tiens à remercier également mon référent thématique, Monsieur Emilio
Pitarelli pour son suivi, sa lecture attentive et ses conseils pour la rédaction.
Je remercie Madame Coraline Hirschi pour sa disponibilité tout au long du
processus de rédaction de mon mémoire d’étude.
Je remercie Monsieur Olivier Claret pour son habituel contrôle afin que ce
document respecte au mieux les règles de la langue française.

Avertissement
« Les opinions émises dans ce document n’engagent que leur auteur, qui atteste
que ce document résulte de son propre travail ».

Illustration
L’illustration de la page de titre est tirée du site : [Link].
L’artiste américain Jason Ratliff a réalisé deux séries de dessins nommés
« Super Shadows », représentant des enfants dont l’ombre forme
celle d’un super-héros.
Table des matières

A. Introduction .................................................................................. 1
1 Thématique ............................................................................ 1
2 Problématique ........................................................................ 2
3 Question de recherche ........................................................... 3
B. Développement............................................................................ 3
4 Définition du film d’animation .................................................. 3
5 A l’origine était le conte… ....................................................... 4
6 Évolution de l’animation.......................................................... 4
7 Similitudes et différences entre contes et films d’animation .... 7
8 Stades de développement de l’enfant de 5-6 ans ................... 8
8.1 Développement cognitif ................................................................... 8
8.2 Développement socio-affectif selon Freud ....................................... 8
8.3 Développement socio-affectif selon Erikson .................................... 9
8.4 Développement du concept de soi ................................................. 10
8.5 Développement du tempérament et de la personnalité.................. 11
9 Identification ......................................................................... 11
10 Apprentissage social ............................................................ 12
10.1 Apprentissage par les conséquences des réponses ...................... 12
10.2 Apprentissage par modelage ......................................................... 13
11 Petite analyse des films d’animation ..................................... 15
12 Récolte des données ............................................................ 16
13 Analyse : Entretiens et liens avec le terrain .......................... 17
13.1 Définition de l’identification chez l’enfant ....................................... 17
13.2 Hypothèses sur le héros d’enfance ................................................ 17
13.3 Exemples d’identification et encadrement ...................................... 18
13.4 Identification préoccupante ............................................................ 19
13.5 Combiner identification et pédagogie ............................................. 20
14 Réflexions suite aux résultats de la recherche...................... 21
14.1 Identification de genre à travers l’écran ......................................... 21
 14.2 Appel à la violence ......................................................................... 23
14.3 Positivité de l’identification à un personnage de film d’animation... 25
C. Conclusion ................................................................................. 26
15 Retour sur la question de recherche ..................................... 26
16 Limites de la recherche ........................................................ 27
17 Réflexions personnelles et professionnelles ......................... 28
18 Perspectives ......................................................................... 29
D. Lexique des personnages cités.................................................. 30
E. Bibliographie .............................................................................. 37
A. Introduction
1 Thématique
Les contes de fées existent depuis le 17e siècle. Apprenant certaines leçons de
morale, ils étaient racontés principalement aux enfants. Avec l’arrivée du cinéma
à la fin des années 1880, Georges Méliès réalise Cendrillon en 1899. Jean
Cocteau suivra avec la réalisation de La Belle et la Bête (1945) qui reste encore
aujourd’hui une référence cinématographique. Jadis, les contes avaient déjà
cette particularité de toucher au plus profond de l’âme. Bien des contes ont
d’ailleurs leur adaptation cinématographique. Bien que celle-ci soit parfois
différente de l’histoire d’origine, on peut dire que les héros « survivent » grâce à
leur représentation imagée. Il faut savoir que beaucoup d’autres écrits ont aussi
inspiré les réalisateurs des studios d’animation, comme des légendes pour
Mulan, des recueils de nouvelles pour Le livre de la Jungle, ou des romans
comme pour Peter Pan, par exemple.
Pour les enfants, le premier dessin animé parlant est apparu en 1928
(« Steamboat Willy », de Walt Disney). Dès lors, les héros de dessins animés et
de films d’animation sont de plus en plus nombreux en commençant par
Blanche-Neige, puis Pinocchio, Cendrillon, Aurore, Ariel, Hercule, Rémi de
« Ratatouille »… (Fanning, 2016). Comme le dit si bien Thierry Rogel dans son
ouvrage Sociologie des super-héros, « Disney a mené à son terme un processus
de standardisation des contes entamés par les frères Grimm » (2012, p.123).
Les méthodes de conception des films d’animation n’ont cessé d’évoluer. Les
dessins animés faits main laissent peu à peu place aux animations crées par
ordinateur. Ainsi, le nombre de réalisations par année ne fait qu’augmenter.
Les animateurs utilisent souvent les expressions de véritables personnes ou de
sculptures pour dessiner. Parfois même, les voix sont d’abord enregistrées, puis
le personnage est réalisé en fonction.
Plus tard, « Disney veut faire revivre dans de nouveaux films en prise de vue
réelle la magie des contes de fées des films d’animation de Walt » (Fanning,
2016, p.154), comme avec Il était une fois (2007), Alice au Pays des merveilles
(2010) ou Maléfique (2014). Si certains des films cités sont plutôt destinés à un
public d'adultes, on voit ainsi qu’ils ont toujours du plaisir à revoir de « vieux
héros » à l’écran, cette fois avec de vrais acteurs. Les messages transmis dans
les fils d’animation sont compréhensibles pour tous les publics.
Les comportements de chaque enfant seront le reflet de ses composantes
individuelles - son tempérament - et de sa manière à entrer en relation avec les
autres - son caractère. Ainsi, chacun préférera une certaine catégorie de
personnages, dans laquelle il choisira un ou plusieurs héros. Généralement, son
héros appartient au même sexe que lui. Mais c'est à la sortie de la crise
œdipienne et en entrant à l'école que cette appartenance psychique se
détermine avec le plus de netteté. (Djénati, 2001, p.163).
Dans une étude publiée par S. Thiroux et P. Planche (2003) portant sur « Les
processus d'identification des enfants au cours du visionnage des longs
métrages d'animation de Walt Disney », les auteurs écrivent ceci :

Page 1
 À la lumière des résultats recueillis, il apparaît que les images des dessins
animés sont interprétées par l’enfant en fonction des caractéristiques de son
fonctionnement cognitif, social et affectif. Conjointement, ces images
véhiculent des réponses à des questions non dites et introduisent des
questionnements susceptibles d’être à la source de nouvelles élaborations (la
mort, la peur de grandir, la beauté, la jalousie...) (p.131).
L’étude a été menée sur 116 enfants, âgés de trois à sept ans. Après le
visionnage de Le Roi Lion et Peter Pan, il a été demandé à chaque enfant de
dessiner son personnage préféré. « Le personnage dessiné n’est pas toujours
celui qui est décrit comme le préféré dans la grille d’entretien oral, ce qui montre
que, dès le plus jeune âge, certains éléments inconscients peuvent « se dire » au
travers du geste graphique sans pour autant être reconnus et exprimés par le
langage » (Thiroux & Planche, 2003, p.130).
« Des centaines d’études montrent que la frénésie numérique actuelle offre un
terrain de développement pauvre qui affecte négativement résultats scolaires,
langage, concentration, goût de l’effort et capacité de récompenses différée »
(Bartczak, 2018, parag. 5). Nous savons tous que de nos jours, l’importante
utilisation des écrans par les enfants est pointée du doigt. Néanmoins, je peux
déjà affirmer que les héros apportent des éléments à l’enfant pour se construire,
puisque tant d’auteurs en parlent.

2 Problématique
Depuis ma tendre enfance, je suis baignée dans le monde des contes et des
dessins-animés. J’ai été élevée à la culture Disney, m’identifiant à bien des
héros. Depuis le début de mon expérience avec des groupes d’enfants, j’aime
particulièrement les activités liées à la littérature enfantine. Je me suis souvent
demandée comment il se faisait que certains contes traversent les âges et aient
toujours la même capacité à faire rêver, malgré les changements et les
évolutions de notre société. Qu’apportent ces contes aux enfants dans la
construction de leur personnalité ?
Lors de mon stage probatoire à l’Unité d’Accueil pour Ecoliers La Tartine 1 de
Monthey (enfants de 2H, âgés de 5-6 ans), j’ai constaté que les dessins-animés,
films et séries visionnés occupaient une place importante dans les discussions et
les jeux entre enfants. J’ai également pris conscience que l’engouement pour
des chefs-d’œuvre cinématographiques en particulier est directement lié à la
publicité et à tous les produits dérivés (exemple typique avec le phénomène
Reine des Neiges). C’est en trouvant l’œuvre de E. Antier « Pourquoi votre
enfant rêve de Disney », que je me suis rendue à l’évidence qu’il était possible
de traiter de cette thématique et qu’en effet les héros de films d’animation ont un
impact sur les petits êtres en devenir.
J’ai également été témoin de situations où les enfants étaient tellement épris de
leur héros de film préféré, qu’ils en devenaient agressifs. Par exemple, lorsqu’il
n’y a qu’un exemplaire de la figurine Batman ou de la Barbie Elsa1. Un enfant
était même prêt à dérober les vêtements de ses camarades sur lesquels
figuraient des éléments rappelant Spiderman. Comment concilier le visionnage
de films d’animation dans l’intérêt de l’enfant sans que celui-ci tombe dans

1 Vous trouverez un lexique des personnages cités en page 31.

Page 2
 l’imitation extrême, lorsqu’il se prend carrément pour le personnage dont il est
fan ? Les industries de jouets et de vêtements sont-elles les seules responsables
de la frénésie qu’entretiennent les enfants avec les personnages qu’ils voient à
l’écran ?
D’un point de vue professionnel, mon travail de mémoire me permettra de
comprendre par quels processus d’identification passent les enfants pour
construire peu à peu leur personnalité, que ce soit avec leurs proches, leurs
pairs, puis des sujets externes. Je pense qu’il est intéressant de traiter de cette
thématique afin de mieux comprendre la frénésie qu’entretiennent les enfants
avec le monde des films d’animation. Je pourrai ainsi utiliser mes connaissances
pour être plus attentive aux enfants démontrant un vif intérêt pour les
personnages fictifs et utiliser leur enthousiasme pour des activités éducatives ou
trouver des solutions lors de situations problématiques.

3 Question de recherche
Toute cette réflexion me permet de poser pour ma recherche la question
suivante : De quelle manière les éducateurs ou éducatrices de l’enfance
perçoivent-ils-elles l’identification des enfants de 5-6 ans aux personnages de
films d’animation ?

B. Développement
Afin de répondre à la question de recherche, je vais premièrement poser le cadre
théorique, avec la définition du terme « film d’animation », l’évolution de
l’animation et un comparatif entre conte et film d’animation. Ensuite, je nommerai
les différents stades dans lesquels se situe un enfant de 5-6 ans. Puis, je
définirai l’identification d’un point de vue psychologique et social et je m’appuierai
sur des ouvrages de psychanalyse pour dresser une analyse des films
d’animation.
Viendra après la partie d’analyse des données récoltées à l’aide d’entretiens
avec des professionnels. Je comparerai les différentes réponses et les
transposerai à la théorie citée précédemment.

4 Définition du film d’animation

J’avais au premier abord utilisé le terme de « dessin-animé » comme titre de ce
travail. Mais au début de mes lectures sur les méthodes utilisées, j’ai compris
qu’il existait une nuance entre ce terme et celui de film d’animation. J’ai estimé
pertinent de les définir afin que tout lecteur soit en connaissance de la
signification du vocabulaire utilisé.
Le Petit Robert (2014, p.98) définit l’animation comme étant « Mise en
mouvement de dessins ou de figurines donnant l’illusion de la vie. Élément
graphique animé (dessin, image, pictogramme…), en général interactif, et
souvent en 3D ».
L’expression « dessin animé désigne en réalité les seules productions en
animation traditionnelle, avec dessins exécutés à la main, comme il en existe de
moins en moins avec la concurrence des images de synthèse (film d’animation) »
(Bollut, 2014, p.16).

Page 3
 « Le cinéma d’animation est l’alliance du cinéma et des arts plastiques, le sujet
filmé est toujours une création sortie de l’imagination » (Association du Festival
du Film de l’enfance, parag. 2). On peut donc dire que le dessin-animé fait partie
de la catégorie des films d’animation dans le 7ème art.
Gersende Bollut précise également dans l’introduction de son ouvrage que
l’animation n’est pas exclusivement réservée aux enfants, « mais bon nombre de
films de tous horizons s’adressent aussi aux adultes, quand ils ne leur sont pas
exclusivement réservés » (2012, p.15).

5 A l’origine était le conte…

Les contes populaires trouvent leur origine dans la tradition des contes oraux.
Certains d’entre eux remontent au IXe siècle avant J.-C. et ne sont arrivés en
Europe qu’au XVIIe siècle. L’auteur italien Giambattista Basile est considéré
comme le premier auteur à avoir mis par écrit, et rassemblé dans son recueil Le
Pentamerone, certaines formes originales de contes que nous connaissons
aujourd’hui comme le Chat Botté, le Petit Chaperon Rouge ou la Belle au bois
dormant. Cependant, si Charles Perrault, Hans Christian Andersen et les frères
Grimm sont considérés comme les véritables auteurs des contes, c’est parce
qu’ils ont chacun réinterprété les histoires à leur manière, en y ajoutant des
éléments féeriques et atténuant les atrocités des versions originales
([Link]).
« […] rien ne peut être plus enrichissant et plus satisfaisant dans toute la
littérature enfantine (à de très rares exceptions près) que les contes de fées
puisés dans le folklore, et cela est aussi vrai pour les enfants que pour les
adultes » (Bettelheim, 1976, p.15).
Le premier long-métrage donnant vie à des personnages de contes de fées se
trouve être Blanche-Neige et les sept nains (Walt Disney Pictures ; 1937). Depuis
cette époque, comme cité précédemment, les studios ont enchaîné les
interprétations des contes folkloriques ou d’histoires pour enfants.
Geneviève Djénati écrit dans son ouvrage (2001) :
Les enquêtes menées auprès de parents de jeunes enfants révèlent à quel
point la cassette vidéo a remplacé le conte. Le soir, raconté par l’adulte pour
préparer l’enfant à une nuit paisible, le conte faisait le charme d’un instant de
tendresse. La vie moderne a trouvé dans la cassette un substitut commode,
ne réclamant ni la présence d’un parent, ni la recherche attentive de l’histoire
qui fait doucement sombrer dans le sommeil (p.133).

6 Évolution de l’animation
Depuis sa présence sur Terre, l’Homme est fasciné par le mouvement.
On peut considérer le théâtre d’ombre, dont les premières traces trouvées en
Chine datent de 121 avant Jésus-Christ, comme l’une des premières formes
d’animation. Lors de leurs représentations (faites par oral), les marionnettistes
manipulent des silhouettes faites de papier ou de cuir derrière un tissu
translucide tendu et éclairé à l’arrière (UNESCO, 2011, parag.1).
L’animation apparaît bien avant le début du cinéma. Dès le XIXe siècle, les
jouets optiques reposent sur le principe de la persistance rétinienne, ils créent
une illusion de mouvement ou de relief. « En 1829, le Belge Joseph Plateau

Page 4
établit qu'une impression lumineuse reçue sur la rétine persiste 1/12e de
seconde après la disparition de l'image; il en conclut que des images se
succédant à plus de 12 par seconde donnent l'illusion du mouvement »
([Link]). Les images se reforment au fond de notre œil sur la couche
sensible qu’est la rétine. La rétine renvoie ensuite l’image à notre cerveau par
l’intermédiaire du nerf optique. Ainsi, si l’on voit
une suite d’images fixes légèrement différentes
les unes des autres, notre œil à l’impression de
n'en voir qu’une seule en mouvement.
Il existe plusieurs jouets optiques basés sur la
persistance rétinienne. Le thaumatrope en est
un exemple. Par exemple, sur la face d’un
médaillon, une cage est dessinée. Sur le côté
pile, un oiseau est représenté. Une ficelle est
attachée à chaque extrémité de la médaille afin clg-marcel-proust-illiers-
de la faire pivoter rapidement. Avec le [Link]
mouvement, les deux dessins s’interposent pour Image 1 : Exemple de
n’en former plus qu’un. thaumatrope

Un autre jouet optique est le zootrope. Une bande de papier, sur lequel un
mouvement est représenté en plusieurs phases, est placé à l’intérieur d’un
tambour. Lorsque celui-ci tourne, l’œil perçoit le
mouvement par les petites fentes qui séparent chaque
image.
Le phénakistiscope comporte également des séquences
du mouvement disposé sur le tour d’un disque. Chaque
image est séparée de
l’autre par des fentes.
[Link]
L’observateur doit se
Image g2: Exemple de placer face au miroir,
zootrope
à la hauteur des
fentes, du côté opposé aux images. Lors de
la rotation, l’œil ne voit plus qu’une seule
image se refléter dans le miroir (Plateau,
2014). [Link]
Image 3: Utilisation d’un
Le praxinoscope est phénakistiscope
le dernier jouet
optique retenu. Celui-ci fonctionne sur le principe de la
compensation optique. Tout comme dans le zootrope, une
bande de papier, sur lequel le mouvement est représenté
en images fractionnées, est disposée à l’intérieur d’un
tambour. Au centre de ce tambour, placé sur un axe de
rotation, est placé un cylindre à 12 facettes miroirs. Le tout
tourne à la même vitesse et les petits miroirs reflètent les
[Link]
m
images qui donnent l’impression du mouvement (Plateau,
Image 4 : Exemple de
2014).
praxinoscope
Le créateur de cette technique, Emile Reynaud, améliore
son invention pour créer le théâtre optique permettant de projeter un dessin
animé. Cette première projection a eu lieu le 28 octobre 1892 au musée Grévin,

Page 5
soit 3 ans avant la séance du cinématographe des Frères Lumière. Reynaud
peint lui-même les personnages sur la gélatine, et sa femme peint le noir autour
des personnages. Le jeu de miroirs du théâtre optique permet déjà d'incruster
automatiquement les personnages dans un décor, comme le permettra des
dizaines d'années plus tard la technique du celluloïd (Association du Festival du
Film de l’enfance, parag. 5).
Jusqu’au début des années 1910, les dessins étaient réalisés sur des feuilles en
papier, mais leur opacité limitait les effets de perspective, ne permettait pas de
garder les parties immobiles du décor, et posait des problèmes de stabilité. En
1915, l’animation sur celluloïd est brevetée. Le fond est alors réalisé sur un
support (transparent ou pas, carton, plastique, bois, toile, etc.) et le celluloïd est
placé sur ce fond. Les éléments sont alors intégrés au décor. La caméra est
chargée de capturer une image de chaque plan pour être ensuite assemblée et
former le dessin animé (Gourmaud, 1997).
Parfois, c’est le décor de fond qui est en mouvement (lorsqu’une voiture roule
dans la rue par exemple). Dans ce cas, le fond est déplacé et le celluloïd de la
voiture est statique (Gourmaud, 1997).
Il faut 24 dessins pour faire une seconde d’animation, donc plus un mouvement
doit être représenté lentement, plus il faudra d’images (Gourmaud, 1997).
« Le dessin animé est certainement la branche de l’animation qui a connu le plus
gros succès populaire, dû notamment à quelques animateurs de renommée
mondiale comme Walt Disney ou Tex Avery » (Association du Festival du Film de
l’enfance, parag. 9).
Il est également possible de donner vie notamment à des figurines, des
personnages en pâte à modeler, des marionnettes, des objets du quotidien avec
l’animation en volume (stop motion en anglais). Le principe de filmer une seule
image à la fois est la même que pour la réalisation d’un dessin animé.
L’animateur modifie entre chaque prise les positions et les expressions du
personnage en volume.
Bien sur les techniques ont évolué, et de nos jours c’est l’animation par
ordinateur qui est la plus utilisée.
Vers la fin des années 1980, les cinéastes de Pixar Animation Studios reçurent
leurs premières récompenses pour des courts métrages, et les dirigeants de Walt
Disney Feature Animation étaient en quête de nouveaux moyens de diversifier
leur animation traditionnelle en deux dimensions, dessinée à la main. De la
collaboration des deux studios, sortit un film désormais considéré comme une
étape majeure dans le cinéma d’animation, Toy Story (1995) (Fanning, 2016,
p.98). « Se lancer de nouveaux défis sembla devenir un processus opérationnel
normal pour Pixar, du moment que la technologie était au service de l’histoire »
(Fanning, 2016, p.98). La collaboration entre les deux studios se prolongea avec
1001 pattes (1998), Monstres et compagnie (2001), Le Monde de Nemo (2003),
Les Indestructibles (2004), Cars (2006), jusqu’au rachat de Pixar par The Walt
Disney Company en 2006. Depuis, nous avons pu faire la connaissance de
Rémy dans Ratatouille (2007), de WALL-E (2008), de Carl et Russel dans Là-
Haut (2009), d’Anna et Elsa dans La Reine des Neiges (2013), des émotions
personnifiées dans Vice Versa (2015) et de Miguel dans Coco (2017).

Page 6
 « Chaque dessin doit être pénétré de vie. Il ne faudrait pas avoir des dessins qui
font mouvoir simplement le personnage d’une position à l’autre. En d’autres
termes, la vie et la vitalité ne viennent pas du mouvement ou du timing
seulement – comme ce fut le cas des premiers Mickey Mouse – mais de la
capacité à faire vivre les seuls dessins » (Sifianos, 2012, p.17).
Il est aussi possible de mixer les personnages dessinés avec des prises de vue
réelles, comme on peut le voir dans Mary Poppins (1964) et Qui veut la peau de
Roger Rabbit (1988).

7 Similitudes et différences entre contes et films

d’animation
Ce chapitre fait principalement référence au chapitre « Le Dessin animé, conte
de la vie moderne », tiré de Psychanalyse des dessins animés ([Link]énati).
Tout d’abord, le grand point commun notable entre le conte et le film d’animation
est la construction du récit. On peut dire que « tous deux retracent une histoire
située dans un cadre imaginaire, avec généralement un point de départ
suffisamment intéressant pour capter l’attention ». Le personnage principal
devient le héros du récit en résolvant une énigme ou en dénouant un conflit.
Comme cité précédemment, le conte traditionnel est avant tout un récit oral. Le
dessin animé, quant à lui, est un objet concret en lui-même, étant donné que les
images sont fixées sur la pellicule.
Les films d’animation qui reprennent un conte traditionnel véhiculent des images
stéréotypées qui par la suite fonctionneront comme une référence (uniformisation
de la représentation). C’est le cas pour bien des films Disney, pour la
représentation commune de Blanche-Neige par exemple, alors que lorsque le
récit est oralement transmis, chaque membre de l’auditoire se fait sa propre
représentation des protagonistes. Malheureusement, des enfants n’ayant pas
connu les contes dans leur version originale, de manière récitée, ne se réfèrent
qu’à la représentation de Walt Disney.
« Le conte propose la souplesse nécessaire pour que chaque enfant s’y adapte
en fonction de son niveau de développement psychique ». Le film d’animation a
quant à lui plutôt tendance à court-circuiter l’imaginaire de l’enfant « en raison du
pouvoir des images ». Un décalage est d’ailleurs possible entre la maturité de
certains enfants et un film d’animation, de plus que ceux-ci sont réalisés par des
adultes ! « Contrairement au cinéma en prises de vues réelles, le cinéma
d’animation ne cherche pas à être considéré comme une « copie » de la réalité,
comme un processus qui reproduit fidèlement les actions qui ont existé devant
une caméra » (Sifianos, 2012, p.7).
La manière dont l’enfant « subit » la fin est différente. La rupture est brutale à la
fin du film. L’écran a un effet hypnotisant et l’image va disparaître d’un coup,
laissant l’enfant seul. Sa solitude sera renforcée si la magie n’a pas été vécue en
présence des parents, car ceux-ci ne prendront peut-être pas le temps de revenir
sur le film visionné par leur enfant. A la fin de la lecture d’une histoire, l’enfant est
entouré d’un proche à un moment privilégié. Souvent, on échange un instant sur
le récit partagé, l’enfant peut questionner l’adulte, ce qui le rassurera.
Pour conclure cette comparaison, B. Bettelheim écrit dans son ouvrage
Psychanalyse des contes de fées (1976) :

Page 7
 De nos jours, les enfants sont beaucoup plus gravement lésés : ils n’ont
même pas la chance de connaître les contes de fées. La plupart d’entre eux,
en effet, n’abordent les contes que sous une forme embellie et simplifiée qui
affaiblit leur signification et les prive de leur portée profonde. Je veux parler
des versions présentées par les films et les émissions télévisées, qui font des
contes de fées des spectacles dénués de sens (p.40).
Si cette citation était valable en 1976, elle l’est encore plus de nos jours, car les
écrans sont plus présents que jamais dans le quotidien de nos enfants.
Il est possible d’observer que la plupart des arguments énoncés critiquent les
films d’animation. Mais, la télévision rassemble petits et grands. Puis, il est
parfois plus facile d’aborder certains sujets sensibles après le visionnage d’un
film plutôt que pendant une histoire où l’enfant interrompra peut-être la lecture.

8 Stades de développement de l’enfant de 5-6 ans

Je dresse ici un bilan des stades de développement psychologique de l’enfant à
l’âge de 5-6 ans, en me référant aux cours et aux ouvrages Le développement
global de l’enfant de 0-5 ans en contextes éducatifs (C. Bouchard) et Les âges
de la vie (H. Bee & D. Boyd). Ce chapitre permet de se rendre compte où se
trouvent psychologiquement les enfants de l’âge choisi pour ma recherche.

8.1 Développement cognitif

Avec l’acquisition de la fonction symbolique autour de l’âge de 2 ans,
l’enfant entre dans la période dite préopératoire, décrite par Piaget.
L’enfant commence alors à utiliser des images, des actions et des mots
pour se représenter des objets, des personnes, des situations, etc. Une
fois le stade de la pensée symbolique maîtrisé, l’enfant peut imiter un
modèle en son absence et jouer de manière symbolique (entre 2 et 4 ans).
Il est donc possible pour lui d’imiter ce qu’il voit à l’écran pour ensuite le
reproduire dans ses jeux. L’enfant de cette tranche d’âge est persuadé
que tout le monde pense et voit comme lui. Il ne peut pas prendre en
compte le point de vue de quelqu’un d’autre. Piaget nomme ce
phénomène l’égocentrisme intellectuel. (Bee & Boyd, 2011, p. 134-135).
Dès ses 4 ans, l’enfant passe dans le stade de la pensée intuitive, qui est
la deuxième phase de la période préopératoire. Il devient capable
d’envisager les choses comme indépendantes de sa propre volonté. Mais
l’enfant fait confiance à son intuition (Bee & Boyd, 2011, p. 138).
« Lorsqu’il découvre qu’une certaine logique gouverne les choses et les
interrelations », l’enfant d’environ 6 ans est à présent dans la période des
opérations concrètes. Il tire de ses observations des règles internes. Il
peut effectuer des opérations mentalement, mais seulement d’après des
éléments concrets, connus (Bee & Boyd, 2011, p. 187).

8.2 Développement socio-affectif selon Freud

Au cours de son apprentissage de la propreté, l’enfant découvre ses
organes génitaux et entre dans le stade psycho-sexuel définit par
Sigmund Freud comme « stade phallique », vers 3 ans.

Page 8
 C’est alors que l’enfant débute sa première phase d’identification. « La
tâche principale du stade phallique sera la résolution du complexe
d’Œdipe par l’identification au parent du même sexe et le refoulement des
pulsions sexuelles jusqu’à l’entrée dans le stade de latence, c’est-à-dire à
l’adolescence » (Bee & Boyd, 2011, p.152). Le petit garçon prend
conscience de ses attributs génitaux et du plaisir qu’il peut en tirer. Il
devient amoureux de sa mère et entre en opposition avec son père qui
représente l’autorité et qui aurait le pouvoir de le castrer. L’enfant est alors
tiraillé entre son désir pour sa mère et la peur de son père, mais il aime
ses deux parents. A la fin de ce conflit psychique, le petit garçon intègre
l’image paternelle et va la prendre pour exemple, abandonnant l’idée de
« conquérir » sa maman.
Pour la petite fille, Freud avait d’abord soutenu que le processus était
l’inverse de celui des garçons. Mais il a ensuite corrigé ses propos pour
expliquer que le processus était plus long et plus compliqué. La fille
n’ayant pas de pénis, ne peut ni espérer conquérir sa mère, ni rentrer en
conflit avec son père. « Elle vit donc le complexe de castration non pas
comme la peur de perdre son pénis, mais comme la frustration de ne pas
en avoir » (Bee & Boyd, 2011, p.152). La fillette a alors le choix entre
rejeter sa sexualité ou se détacher de sa mère et se tourner vers son
père. Dans ce deuxième cas, « sa mère devient à la fois l’objet de son
amour et la rivale qu’elle craint » (Bee & Boyd, 2011, p. 152). A la fin de
ce conflit psychique, comme son homologue masculin, elle entre dans le
stade de latence jusqu’à l’adolescence. D’autres modèles joueront ensuite
un rôle décisif dans la construction de la personnalité de l’individu.
Au sujet de l’identification aux personnages genré G. Djénati écrit ceci :
« Généralement, son héros appartient aux même sexe que lui. Mais c’est
à la sortie de la crise œdipienne et en entrant à l’école que cette
appartenance psychique de détermine avec le plus de netteté » (2001,
p. 163).

8.3 Développement socio-affectif selon Erikson

« Le développement socio-affectif, tout comme les autres dimensions du
développement, se réalise à travers le jeu et les relations que l’enfant vit
avec son entourage » (Bouchard, 2009, p.267). D’après le psychanalyste
américain Erik Erikson, l’individu cherche à se construire une personnalité
saine en interaction avec son milieu social. La construction de l’identité
passe par huit stades, dont trois ne sont atteints qu’à l’âge adulte.
Vers l’âge de 3 ans, l’enfant est capable de planifier ses actes, ce qui
amorce le stade psychosocial « initiative ou culpabilité ». La force
adaptative de ce stade réside dans la capacité de se fixer un but (Bee &
Boyd, 2011, p.153). L’enfant en est capable à cet âge car il sait planifier
des actions (initiative), et a la conscience que si son énergie est mal
canalisée, il ira à l’échec (culpabilité). « Au cours de cette période, l’enfant
perfectionne ses aptitudes cognitives et tente de conquérir le monde qui
l’entoure » (Bouchard, 2009, p.267). Dans le chapitre « Apprentissage
social », nous apprendrons que les individus, après avoir observé un
comportement, tentent de le reproduire. Bien que le bébé le fasse déjà,
l’enfant de 3 ans est dans une phase plus réelle d’imitation des actions

Page 9
 d’adulte. Cela est également valable pour les comportements des
personnages vus à la télévision.
Jusqu’à 6 ans, les « éducateurs » de l’enfant (parents, proches,
professionnels…) devront assurer un équilibre entre ses nouvelles
habiletés et son désir d’autonomie. Il sera nécessaire de le protéger et de
l’encadrer. S’il est trop encadré, l’enfant n’aura pas la possibilité
d’expérimenter. A contrario, trop peu de limites ne lui permettront pas
d’acquérir les habiletés sociales essentielles.

8.4 Développement du concept de soi

Le concept de soi se trouve être la perception qu’à un individu de lui-
même, dans n’importe quel domaine. Il est fortement influencé par les
expériences personnelles et le regard des autres. Le concept de soi
comporte plusieurs dimensions :
Avec le temps, l’enfant sera capable de se décrire de manière de plus en
plus complète par des caractéristiques visibles (ses traits physiques, ce à
quoi il joue, où il habite, ce qu’il fait le mieux, etc.). Il dessine alors petit à
petit son Moi objectif ou catégoriel.
Concernant le Moi émotionnel, c’est la capacité que l’enfant obtient à
ressentir des émotions qui sont en adéquation avec la situation et sait les
exprimer de manière socialement acceptable. « Le tempérament est un
facteur d’influence importante » (Bee & Boyd, 2011, p.170). L’empathie
est un autre composant du Moi émotionnel. Celle-ci est la base de la
sympathie, la capacité de partager la douleur d’autrui, qui s’acquiert à la
fin de l’enfance.
A deux ans déjà, l’enfant est conscient d’être un acteur social (Moi social).
Il a appris des scénarios sociaux qu’il s’amuse à reproduire. Comme déjà
cité, il reproduira petit à petit les comportements sociaux observés dans
ses jeux.
Entre 5-6 ans, les enfants savent que le sexe ne change pas, quelles que
soient les circonstances (habillement, longueur des cheveux, rôles ou
activité) (Bee & Boyd, 2011, p.171). L’enfant va alors être très sensible
aux stéréotypes et intransigeant par rapport aux codes sexués.
J’aborderai plus tard dans mon travail l’identification de genre et les
comportements stéréotypes, qui à mon avis sont particulièrement
véhiculés dans les films d’animation.
L’estime de soi est le jugement qu’un individu à de lui-même. En
grandissant, les enfants portent un jugement sur leurs capacités scolaires
et sportives, leur apparence physique et leurs relations avec leurs pairs et
leurs proches. L’enfant sera capable de s’autoévaluer globalement. Mais
cela n'est valable qu’à partir de 7 ans.
Tous les composants du concept de soi aident l’enfant à doucement se
connaître et se percevoir en tant qu’individu. Il sera ensuite évident qu’il
s’identifie à des proches ou à des personnes fictives.

Page 10
 8.5 Développement du tempérament et de la personnalité
Les psychologues s’accordent pour décrire la personnalité comme étant
les différentes réactions aux objets, aux gens et à l’environnement qui
caractérisent l’individu. Le tempérament est l’ensemble des
prédispositions présentes à la naissance (Bee & Boyd, 2011, p. 115-116).
Il est donc la base de la personnalité.
La personnalité se construit tout au long de la vie, en faisant des
expériences et en résolvant les dilemmes des 8 stades théorisés par Erik
Erikson, dont le stade « initiative ou culpabilité » dont j’ai parlé dans le
développement psycho-affectif.
En visionnant des films d’animation, l’enfant ne fait pas concrètement des
expériences. Il vit l’expérience des personnages jusqu’à l’intégrer
inconsciemment pour réagir à des situations vécues ou à vivre et/ou se
l’approprier pour « devenir » véritablement le personnage. On peut alors
dire que regarder un film est une expérience en soi.

9 Identification
L’identification est reconnue en psychanalyse comme première expression
d’affection pour une autre personne. D’ailleurs, la première identification est
observable dès le début de la période œdipienne, dès 3 ans. L’enfant développe
une attirance pour le parent du sexe opposé, comme expliqué précédemment.
Ensuite, « le petit [garçon] remarque que son père lui fait obstacle auprès de la
mère ; son identification au père prend maintenant une tonalité hostile et devient
identique au désir de remplacer le père également auprès de la mère » (Freud,
2012, p.68). Comme on le sait, ce processus est valable inversement pour la
petite fille.
Dans leur ouvrage Mécanismes de défense (1997), Ionescu, Jacquet et Lhote
nous donnent la définition suivante : « Assimilation inconsciente, sous l’effet du
plaisir libidinal et/ou de l’angoisse, d’un aspect, d’une propriété, d’un attribut de
l’autre, qui conduit le sujet, par similitude réelle ou imaginaire, à une
transformation totale ou partielle sur le modèle de celui auquel il s’identifie.
L’identification est un mode de relation au monde constitutif de l’identité »
(p.188). Par cette définition, on comprend que l’identification est un processus
inconscient qui implique chez l’individu une transformation, de quelque manière
qu’elle soit. Ce processus fait partie intégrante de la construction de l’identité. Je
peux dire que l’identification, qu’elle soit portée sur les personnes réelles ou
fictives, est un cheminement normal de l’enfant pour l’élaboration de soi.
Mais attention, « l’identification n’est pas simple imitation comme on aurait
tendance à le croire, lorsqu’on pense à l’enfant s’identifiant dans ses jeux à un
héros de bandes dessinées » (Ionescu, Jacquet & Lhote, 1997, p.188).
Il se peut que la différence entre imitation et identification ne soit pas claire.
« Mais alors, comment savoir ce qui n’est plus de la simple imitation, mais une
identification à caractère malsaine pour l’enfant ? », me direz-vous.
Tout d’abord, il faut savoir que l’imitation et l’identification sont indissociables.
Inconsciemment, même adulte, lorsqu’un individu s’identifie à quelqu’un ou
quelque chose, il l’imitera (volontairement ou involontairement). Tout dépend de
la conscience de l’identification. Concernant ma thématique, la frontière entre les

Page 11
 deux est subjective. A mon sens, le professionnel doit toujours se questionner en
remettant le développement de l’enfant au centre des préoccupations. Les
exemples tirés des entretiens l’ont démontré, il faut étudier au cas par cas le
comportement d’un bambin. Les EDE2 agiront après réflexion pour une prise en
charge la plus adéquate qui soit.
Avant ses 2 ans, l’enfant est très passif dans son quotidien. On le nourrit, le lave,
l’habille. Les jeux d’imitation le feront sortir de cette passivité. Il pourra
expérimenter par lui-même. Retrouver, sur l’écran ou dans une histoire racontée,
des personnages qui agissent comme lui, le met en joie et le sécurise (Djénati,
2001, pp.65-66). « Le dessin animé fait partie de l’univers de l’enfant et lui
permet de s’identifier doublement à l’adulte puisqu’il provient d’une même source
utilisée par petits et grands : le poste de télévision » (Djénati, 2001, p.66).
« Proposer à un enfant un spectacle dans lequel il ne repère pas du « déjà
vécu », ou de l’assimilable par son imagination sidère sa pensée, provoque des
réactions significatives de gêne » (Djénati, 2001, p.139). Voilà encore un
argument pour le choix judicieux par les parents des émissions ou films proposés
aux enfants.
Comme nous le verrons plus tard, l’avis des différents professionnels que j’ai
questionnés sur le sujet converge. Tous parlent de « processus normal et
sécurisant pour l’apprentissage de l’enfant », « processus de construction de la
personnalité »

10 Apprentissage social
Pour ce chapitre, je me réfère principalement au deuxième chapitre « Les
origines du comportement » du livre d’Albert Bandura, L’apprentissage social
(1976).
La théorie par laquelle on explique que certains composants de notre
comportement sont innés trouve de moins en moins de partisans, à mesure que
progresse la connaissance des processus comportementaux. On sait maintenant
que le comportement est largement influencé par des facteurs environnementaux
et expérientiels. L’individu a plusieurs manières d’apprendre par les interactions
et ses expériences.

10.1 Apprentissage par les conséquences des réponses

Ce mode d’apprentissage est « le résultat des effets positifs et négatifs
produits par les actions » (p.24). Il s’agit d’un processus mécanique dans
lequel les réponses sont façonnées automatiquement et inconsciemment
par leurs conséquences immédiates.
« Au cours d’un apprentissage, les individus fournissent non seulement
des réponses mais notent également les effets qu’elles produisent »
(p.24). L’individu est alors capable de former des hypothèses concernant
l’action la plus appropriée dans un contexte donné. De bonnes
hypothèses amènent des performances efficaces tandis que des
hypothèses erronées déterminent des actions inefficaces. Les différents
résultats, au fil du temps, modifient le comportement de l’individu par

2 Acronyme de « Educateur/Educatrice de l’Enfance ».

Page 12
 l’intermédiaire de l’influence de la pensée. « La capacité d’anticipation
rend les humains capables d’être motivés à la perspective des
conséquences de leurs actions » (p.25). L’individu est capable de
transformer les conséquences futures en facteurs de motivation du
comportement. Nous sommes capables de mettre en relation les
conséquences éloignées et le comportement présent par pensée
anticipatrice, ce qui encourage la planification du comportement. Par
exemple, une personne n’a pas besoin de sentir l’inconfort de la pluie ou
de la tempête de neige pour s’habiller chaudement et se munir d’un
parapluie.

10.2 Apprentissage par modelage

Les individus ne se basent pas uniquement sur les effets de leurs actions
pour savoir comment agir. « La plupart des comportements humains sont
appris par observation au moyen du modelage » (p.29). Étant donné qu’il
s’agit du cheminement effectué par les enfants lors du visionnage d’un film
d’animation, je tiens à entrer profondément dans les détails de
l’apprentissage par modelage.
Les observateurs acquièrent des représentations symboliques qui servent
de guide au comportement correct à adopter. L’apprentissage par
observation se décline sous forme de processus : les processus
attentionnels, de rétention, de reproduction motrice et motivationnels.
« Les processus attentionnels déterminent sélectivement ce qui est
observé parmi le nombre des modèles auxquels un sujet est exposé et ce
qui est extrait à partir de l’observation » (p.29). Certains facteurs
contrôlent la quantité et le type des expériences d’observation, tout
dépend de l’observateur et des activités observées. L’observateur est
fortement influencé par le groupe social dont il fait partie (par choix ou par
obligation). Sa capacité à traiter l’information « détermine l’importance du
bénéfice retiré des expériences observées » (p.31). Certains individus
attirent davantage l’attention que d’autres. « Les modèles qui possèdent
des qualités attrayantes sont recherchés, tandis que ceux qui en sont
dépourvus sont généralement ignorés ou rejetés » (p.31).
A propos du modelage télévisé, [Link] écrit ceci :
Le développement de la télévision a grandement étendu la marge des
modèles disponibles pour les enfants comme pour les adultes. A la
différence de leurs prédécesseurs qui étaient largement limités aux
influences familiales et sous-culturelles, les individus aujourd’hui
peuvent observer et apprendre différents styles de conduite dans le
confort de leurs maisons par le biais de l’abondant modelage
symbolique fourni par les mass-médias. Les modèles présentés à la
télévision sont tellement effectifs pour capter l’attention que les
spectateurs apprennent beaucoup sans motivation particulière pour
apprendre (p.31).
L’individu ne peut malheureusement pas se souvenir de tout ce qui a été
observé. Les processus de rétention permettent aux individus de profiter
du comportement observé lorsque les modèles ne sont plus présents.
Pour cela, les comportements observés doivent être représentés

Page 13
mentalement sous forme de symboles. « C’est la capacité bien
développée de symboliser qui rend les humains capables d’apprendre une
grande partie de leurs comportements par imitation » (p.31).
L’apprentissage par observation dépend de deux systèmes de
représentation : imagé et verbal. Lorsque l’observateur est exposé de
manière répétée à une activité, il lui est possible de produire « des images
durables et retrouvables des comportements modèles » (p.31). Très
souvent, la mention d’un événement régulièrement observé amène une
image mentale correspondante. L’imagerie visuelle joue d’ailleurs un
grand rôle chez les enfants qui n’ont pas encore acquis le langage. Le
codage verbal des éléments observés est responsable de la rapidité de
l’apprentissage et de la rétention. La plupart des processus cognitifs sont
plutôt verbaux et non visuels. Les codes verbaux peuvent contenir bien
plus d’informations.
Les enfants imitent directement un comportement. « Plus tard, les
réponses imitatives sont généralement accomplies sans que le modèle
soit présent et longtemps après que le comportement ait été observé »
(p.33). Pour l’imitation immédiate, la reproduction comportementale est
guidée extérieurement par les actions du modèle. Pour le modelage
différé, les événements absents doivent être représentés intérieurement,
la mémoire entre alors en action grâce aux divers codes mis en place.
Les processus de reproduction motrice concernent la traduction des
représentations symboliques en actions. Dans un premier temps, les
symboles sont sélectionnés et organisées sur le plan cognitif.
Évidemment, « les idées sont rarement transformées en actions correctes
sans erreur à la première tentative. La correspondance exacte entre l’idée
et le comportement est atteinte habituellement au moyen d’ajustements
correctifs à partir des premiers efforts » (p.33). Mais les savoir-faire ne
sont pas perfectionnés uniquement par observation ou par tâtonnement.
Dans la plupart des apprentissages, les individus apprennent un nouveau
comportement par modelage et l’affinent ensuite par autocorrection
d’après les retours et les démonstrations, d’un ou des modèles, centrés
sur des aspects particuliers du comportement.
« La théorie de l’apprentissage social fait la distinction entre acquisition et
performance parce que les gens ne traduisent pas en actions tout ce qu’ils
ont appris » (p.34). Un individu adoptera un comportement modèle si les
résultats de ce comportement ont de la valeur. Ils sont préférés à ceux qui
ont des conséquences négatives. On parle alors de processus
motivationnels. En raison des nombreux facteurs qui gouvernent
l’apprentissage par observation, le fait de fournir des modèles ne suffit pas
à créer automatiquement le comportement chez les autres (p.34). Un
modèle attentionné, qui montre le comportement ou l’action désirés, aide
concrètement en cas d’échec lors de la reproduction, et récompense lors
de la réussite, peut arriver finalement à faire produire la réponse correcte
par la plupart des gens. Par exemple, les jeunes enfants imitent
correctement lorsqu’ils sont motivés mais leurs imitations se détériorent si
on ne s’occupe pas de la façon dont ils se comportent (p.37). L’échec de
l’observateur peut venir d’un manque d’observation, d’un codage incorrect
des événements modèles, d’une rétention insuffisante, d’une incapacité

Page 14
 physique d’accomplir l’action, ou d’un « manque d’incitation en termes de
bénéfices attendus » (p.34).
Le comportement des individus est réglé par les résultats de leurs propres
actions. Normalement, les réponses aux effets positifs sont retenues,
tandis que celles aux effets neutres ou négatifs sont abandonnées (p.91).

11 Petite analyse des films d’animation

Je me souviens de m’être demandé comment il se faisait que les films
d’animation remportent un tel succès auprès de toutes les générations. J’étais
consciente qu’une grande partie de l’engouement vient de tout ce qu’il y a autour
de la sortie d’un film (publicité, merchandising, discussions, etc.) et cela est
encore plus marqué s’il s’agit d’un deuxième ou troisième volet. J’ai pu en partie
répondre à mon questionnement grâce à l’ouvrage d’Edwige Antier, « Pourquoi
votre enfant rêve avec Disney ? » (2007). Elle y décortique des éléments
récurrents des films d’animation de la compagnie du célèbre réalisateur et j’en
fais ci-après une petite synthèse.
Tout d’abord, on peut remarquer la présence de certains objets symboliques qui
font leur apparition régulièrement dans les films. C’est parce qu’ils avaient des
rôles majeurs dans le conte d’origine. « Le message qu’ils envoient est perçu de
manière subliminale mais universelle » (p.8).
 La pomme rouge est le symbole de la tentation et du péché. Blanche-Neige
est tentée par la pomme de la sorcière, tout comme Eve. Blanche-Neige, si
innocente comme son prénom l’indique, entre en puberté lorsqu’elle croque
dans le fruit.
 Le miroir est le symbole du narcissisme qui fait partie intégrante du
développement de l’enfant (p.10). L’échec de la marâtre de Blanche-Neige
démontre les risques sur le trop de narcissisme.
 Les trios sont régulièrement présents dans les films d’animation. Les trois
neveux de Donald, les trois petits cochons, interpellent inconsciemment
l’enfant en lui rappelant le trio dont il fait partie (père-mère-enfant).
Ensuite, de grands thèmes existentiels touchent directement l’enfant :
 La fragilité de l’enfance : Bambi est si maladroit sur ses frêles pattes ;
Simba est encore trop petit et sa curiosité le pousse à désobéir ; une des
phrases phare du Bossu de Notre-Dame est « N’oublie pas Quasimodo, le
monde est cruel, le monde est méchant ! ». L’enfant se reconnaît à travers
divers personnages d’aspect petit, fragile, innocent.
 La peur de la mort : L’enfant craint le décès de ses parents, car il est
conscient de sa dépendance. D’ailleurs plusieurs films abordent la mort
d’un parent comme Le Roi Lion, Bambi, Blanche-Neige et les sept nains, La
Reine des Neiges, Tarzan…
 La peur de grandir : En lisant ce titre, tout le monde pense à Peter Pan.
Tout enfant passe par une période de régression. Il est coincé entre l’envie
de grandir et la peur de voir un jour ses parents disparaître. Mais Peter Pan
n’a pas droit à sa fin heureuse. Dans La Petite Sirène, Ariel devra quitter
son océan (symbole du refuge maternel) pour vivre le grand amour avec le
prince.

Page 15
  Les mystères de la puberté : A la fin du stade phallique décrit par Freud,
l’enfant entre dans un période de latence jusqu’à la puberté. Ses pulsions
sexuelles sont au repos. Plusieurs films d’animation montrent le passage de
l’enfance à l’adolescence. Blanche-Neige en croquant la pomme, Aurore en
se piquant le doigt à 16 ans et tombant dans une longue période de
sommeil, Hercule en apprenant à gérer sa force, aident l’enfant à y voir plus
clair en respectant son innocence.
 La jalousie, la méchanceté et le désir de puissance : c’est là le rôle
principal des méchants dans les films. Le héros ne peut pas en être un si
aucun méchant ne lui tend de pièges. Le méchant a un physique très typé
et n’a aucun remords. A la fin, le méchant est puni, car le crime ne paie
pas. Plus les pièges tendus au héros sont insurmontables, plus l’effort, le
courage et l’intelligence « dominent les monstres obscures de notre
inconscient ». On remarque que beaucoup de méchants ont les traits fins et
paraissent maigres comme Jafar, Cruella, Maléfique, Hadès ou même
Scar…
 La notion de bien et de mal : L’enfant culpabilise et pense qu’il mérite
d’être puni pour ses mauvais sentiments ou ses mauvaises pulsions.
L’enfant comprend la soumission de Cendrillon « grâce à cette ambivalence
entre le sentiment de sa propre culpabilité et celui d’une injustice
fondamentale ». L’enfant a également le choix de s’identifier au héros ou au
méchant de l’histoire.
« Comme toute production artistique, le sens le plus profond du conte est
différent pour chaque individu, et différent pour la même personne à certaines
époques de sa vie. L’enfant saisira des significations variées du même conte
selon ses intérêts et ses besoins du moment. Lorsqu’il en aura l’occasion, il
reviendra au même conte quand il sera prêt à en élargir les significations déjà
perçues ou à les remplacer par d’autres » (Bettelheim, 1976, p.26). La
compréhension diffère encore une fois adulte.

12 Récolte des données

Pour la récolte des données, j’ai pris contact avec une vingtaine d’Unités
d’Accueil pour Écoliers du Valais Romand pour trouver des témoignages
d’éducateurs et d’éducatrices directement ou indirectement concernés par ma
thématique. Comme critères, il fallait qu’ils/elles travaillent avec la tranche de 5-6
ans et que leur expérience concerne justement cette tranche d’âge-là pour
pouvoir entrer dans le cadre de ma recherche.
J’ai constitué une grille d’entretien (Annexe II) d’une dizaine de questions, qui au
fil des interviews s’est étoffée grâce aux remarques des éducateurs précédents.
J’avais envoyé la grille d’entretien au préalable à chacune des personnes ayant
répondu positivement à ma demande pour qu’il/elle puisse préparer un minimum
leurs réponses. Les entretiens se sont déroulés entre juin et août 2018, avec
quatre professionnels de l’enfance. A la sortie de chaque interview, je suis
repartie avec des éléments qui n’avaient pas encore été mentionnés. Cela m’a
donc beaucoup orientée vers des thèmes parallèles auxquels je n’avais pas
forcément pensé et que j’aborderai à la fin de cette partie de développement.

Page 16
13 Analyse : Entretiens et liens avec le terrain
Je vais donc ci-après passer en revue l’ensemble des questions posées à mes
sondés pour pouvoir les comparer et les confronter à la théorie. Pour cela, je me
suis permis de regrouper certaines questions qui avaient le même fond.

13.1 Définition de l’identification chez l’enfant

J’ai débuté en demandant aux professionnels leur propre définition de
l’identification et s’ils la percevaient plutôt positive ou négative. Parmi les
réponses obtenues, tous s’accordent en la définissant comme « normale,
nécessaire pour la construction de la personnalité, sécurisante en cas de
situation difficile ou pour faire face à la réalité ». L’identification se fait
d’abord aux parents, aux proches, puis peut se faire à des personnages
fictifs.
L’EDE 2 a spécifié que cette identification se fait à travers l’imitation et le
jeu. En effet, comme vu plus haut, l’observation permet de reproduire les
actions et les comportements. On pourrait dire que l’enfant apprend
uniquement par imitation. Ce qui lui est donc montré à l’écran crée en lui
des références qu’il considérera une partie ou toute sa vie, comme vraies.
Voilà donc pourquoi il faut être attentif aux messages véhiculés par les
films d’animation.
Tous octroient à l’identification un pouvoir positif sur l’enfant. Néanmoins,
« il faut que ce soit constructif et pas démesuré », comme le dit l’EDE 3
qui reste attentive au côté malsain de l’identification pouvant être extrême.
Elle ajoute : « L’enfant doit faire la différence entre le réel et le fictif ».
Lorsqu’il n’y arrive plus, les personnes interviewées s’inquiètent. Donc en
effet, comme évoqué dans le chapitre « Identification », je m’accorde à
dire que l’identification est un processus inconscient et responsable des
bases de l’identité, principalement positif pour autant qu’il reste sain.

13.2 Hypothèses sur le héros d’enfance

J’ai demandé aux professionnels s’ils se souvenaient quel était leur héros
étant enfant. Ce n’était pas uniquement par curiosité, c’était tout d’abord
pour rendre attentif que tout enfant s’identifie à un personnage et qu’une
fois adulte, nous le gardons en souvenir. Certains ont dû faire appel à leur
mémoire ou à Internet, tandis que d’autres s’en souvenaient exactement.
La question est de savoir si le personnage choisi par notre inconscient a
réellement un lien avec notre personnalité, notre vécu, nos sentiments…
C’est pourquoi j’ai ensuite demandé des hypothèses de leur choix. L’EDE
1 m’a répondu que les princesses de son enfance (Blanche-Neige,
Cendrillon, Aurore…) « faisaient rêver avec leur fin heureuse ». Mais en
grandissant, les messages sont plus clairs et les femmes sont sûrement
moins en accord avec la connotation de certaines scènes (« sans être
féministe »).
L’EDE 4 aimait particulièrement Nounours de Bonne nuit les petits. Elle
justifie son choix par le côté rassurant du personnage. Enfant, elle avait
beaucoup de peurs et avait besoin de protection. Je dirais qu’il ne s’agit là
pas d’identification, mais le personnage jouait un rôle sécurisant.

Page 17
 L’EDE 2 regardait surtout les séries de dessins animés Sailor Moon et Les
Super Nanas. Elle évoque leur physique comme raison de son attrait.
« C’étaient des filles indépendantes, avec des idéaux. Elles combattaient
même les garçons et je trouvais ça cool ». Voilà un exemple de petite fille
qui ne s’est pas spécialement intéressée aux princesses et aux « ils
vécurent heureux et eurent beaucoup d’enfants ». L’EDE 2, petite fille,
s’est identifié à un héros du même sexe, ce qui est souvent le cas. L’EDE
2 avait spécifié dans sa définition de l’identification que « l’enfant construit
sa personnalité en s’identifiant a certains modèles, en s’appropriant ou en
rejetant certaines caractéristiques ». Malheureusement, je ne connais pas
personnellement l’EDE 2 et il est donc compliqué pour moi de dire si sa
personnalité correspond et pourrait avoir été influencée par son choix
d’enfance. Mais encore une fois, comme cité plus tôt, les individus
apprennent en observant et cela passe aussi par ce qu’il y a sur l’écran.
Est-ce que l’EDE 2 a l’âme d’une Super Nana ?
L’EDE 3 ne s’identifiait pas spécifiquement à un personnage en particulier.
Elle relève qu’en effet « les dessins-animés, c’était toujours une jolie
histoire avec de beaux dessins ». Elle émet ensuite les hypothèses
suivantes sur la probable identification des enfants suite au visionnage
d’un film d’animation : aspect physique du personnage attrayant,
recherche d’un pair, besoin de reconnaissance. Comme le dit Geneviève
Djénati, dans son ouvrage (2001) cité plus haut, lorsque l’enfant voit un
personnage reproduire des actions qu’il est lui-même donné à faire, il se
sent sécurisé. L’EDE 3 et l’EDE 1 pensent que certains enfants « peuvent
exister » à travers un personnage ; l’enfant capte l’attention de ses
proches et des éducateurs.

13.3 Exemples d’identification et encadrement

Grâce aux entretiens, j’ai pu avoir d’autres exemples que ma propre
expérience d’enfants ayant développé un certain comportement dû à une
forte identification.
Je vais d’abord aborder une situation évoquée par l’EDE 2. Mickael 3 est
un petit garçon d’à peine 5 ans. Il aime particulièrement la série
d’animation Ben 10. Il porte souvent des habits à son effigie et a
également la même montre que le héros au poignet. Mickael reproduit
d’abord les gestes de Ben lorsqu’il se transforme à l’aide de sa montre.
Ensuite, il commence à s’en prendre physiquement aux enfants de la
structure. Il « figeait » ses camarades avec sa montre, et s’ils n’étaient pas
d’accord, il les frappait. Mickael se prenait réellement pour Ben et il était
compliqué de l’intéresser à d’autres choses n’incluant pas le personnage.
La situation a été abordée avec les parents sans forcément les sensibiliser
à la présence d’écran dans le quotidien de Mickael. Le père partageait ce
moment de visionnage avec son fils et voyait plutôt son envie de se battre
comme un signe de masculinité.
« L’équipe a, dans un premier temps, essayé d’aller dans son sens en
relevant les caractéristiques positives de Ben », m’explique l’EDE 2. Mais
voyant qu’il ne se distançait pas du personnage et qu’il imitait les scènes

3 J’utilise des prénoms fictifs pour tous les enfants cités dans ce travail.

Page 18
 de bagarre, l’équipe a pris la décision que « Ben n’avait pas sa place dans
la structure ».
L’EDE 3 m’a fait part d’un autre exemple survenu dans son cadre
professionnel. Mathieu est un garçon de 5 ans et son attention est portée
sur Spiderman. « C’était Spiderman de la tête aux pieds » et il imitait sa
gestuelle. Mathieu prend l’habitude de créer des toiles d’araignées avec
du Scotch® ou de la ficelle. Il se déplace en sautant. Les autres enfants,
qui ne connaissent pas vraiment le personnage, sont apeurés par son
comportement, lorsqu’il ne leur laisse pas accès à une certaine zone.
Mathieu se montre agressif quand les autres ne se prêtent pas au jeu.
L’équipe se questionne sur la sanité du comportement. Les parents sont
au courant, notamment parce que son comportement est reproduit à la
maison et à l’école. En accord avec ceux-ci, il a été décidé de limiter les
vêtements, les déguisements. Mathieu demandait aussi des coloriages à
l’image de son héros, mais l’équipe a stoppé cette pratique. L’équipe ne
lui a plus fourni de Scotch® et de ficelle. « Tout cela alimentait son
comportement », justifie l'EDE 3 .
L’expérience de l’EDE 4 lui permet de m’évoquer un exemple contraire
aux deux précédents. Elle a vu un enfant s’ouvrir au groupe grâce au
personnage de Mickey. Bien qu’il s’identifiait fortement à la sympathique
souris à 3 ans déjà, ce comportement s’est prolongé jusqu’à ses 6 ans.
Miguel avait de la peine à s’intégrer au groupe d’enfants. Il avait pris
l’habitude de combiner son prénom avec celui du héros (Miguel-Mickey).
Comme il était compliqué d'entrer en contact verbal avec lui, l’équipe
l’encourageait dans ses initiatives et dans ses relations avec les autres en
évoquant Mickey. L’EDE 4 émet l’hypothèse qu’il s’agissait d’un refuge,
que ça lui permettait certainement de faire face à certaines situations
difficiles. La situation n’a alors pas été perçue comme problématique par
l’équipe, car elle remarquait la progression du comportement de Miguel.
De plus, l’identification ne posait aucun désagrément aux autres enfants
fréquentant la structure.
La mère était très inquiète, surtout par rapport à son intégration. Elle
voyait en Mickey un ami pour son fils, comme s’il s’agissait d’un ami
imaginaire. De ce qu’en sait l’EDE 4, Miguel est sorti de façon naturelle de
cette forte identification à la Star de Disney.
Je comprends tout à fait la position de l’équipe de l’EDE 4 dans ce cas de
figure. J’envisage également la préoccupation des équipes dans les deux
autres exemples cités. Comme cité à plusieurs reprises par les sondés,
l’important est d’observer si cela est vraiment sain pour l’enfant, si son
développement n’est pas entravé et s’il sait encore faire la différence entre
le personnage et sa propre personne.

13.4 Identification préoccupante

Ces exemples m’amènent à la question suivante : « A partir de quel
moment une forte identification à un personnage fictif vous paraît-elle
préoccupante ? ».
L’EDE 2 se préoccuperait de la forte identification d’un enfant « du
moment où elle entrave le développement, qu'elle lui prend sa

Page 19
 personnalité et l'empêche de s'intéresser à autre chose ». Pour elle,
beaucoup d’enfants ont des phases durant la journée où un personnage
fictif prend de la place dans la discussion ou dans les jeux, mais tant qu’ils
arrivent à s’intéresser à autre chose, la situation n’est pas inquiétante. Son
avis rejoint d’ailleurs celui de l’EDE 1. D’après elle, à partir du moment où
l’enfant ne peut plus « se sortir naturellement » du personnage, il y a un
palier qui a été franchi. « Il s’investit à 100 % dans son rôle et ne peut pas
acquérir d’autres apprentissages ». C’est d’ailleurs le cas de Mathieu et
Mickael, les petits garçons cités en exemple plus haut. Ils portaient peu
d’intérêt pour les activités proposées si elles n’incluaient pas leur héros
favori.
L’EDE 3 justifie sa réponse ainsi : « Pour moi, c’est lorsqu’il n’y a plus de
différenciation entre l’enfant et le personnage. Lorsque l’enfant ne fait plus
la différence entre la réalité et l’imagination ». Elle prendrait aussi en
compte la durée dans le temps du comportement suspect. L’EDE 4
m’énonce aussi que cela la préoccuperait « si l’enfant ne sait plus faire la
différence entre lui et le personnage fictif ». Elle prendrait aussi en compte
l’âge de l’enfant. A partir d’un certain âge (6-7 ans), elle se questionnerait
si l’enfant en a vraiment toujours besoin, « parce qu’à cet âge il est
normalement capable d’exprimer ce qu’il ressent ».

13.5 Combiner identification et pédagogie

La dernière question de mes entretiens se penchait sur la combinaison de
la forte identification d’un enfant à un personnage de film d’animation avec
la pratique pédagogique des professionnels. Il serait alors possible par ce
biais de percevoir l’identification à un personnage fictif comme bénéfique
pour acquérir de nouveaux apprentissages.
L’EDE 3 me précise : « Pour mélanger pédagogie et philosophie du film
d'animation, il faut que ça reste constructif pour acquérir des
apprentissages ». Je comprends par cette phrase, qu’il ne suffit pas juste
d’amener des activités en rapport avec le personnage. Au contraire, je
pense que cette méthode multiplierait les identifications au personnage
dans la structure. Le personnage prendrait encore plus de place dans la
personnalité des enfants.
Je souhaitais savoir ce que les professionnels proposeraient à un enfant
qui serait fortement imprégné d’un personnage fictif ou au groupe
d’enfants qui le côtoient, en
terme d’activités concrètes pour
l’ouvrir au groupe, le sortir de la
timidité, se faire accepter par
ses pairs, mettre en valeur ses
compétences et son savoir, etc.
Dans les propositions de l’EDE
2, il y avait la possibilité [Link]

d’utiliser les personnages du Image 1 : Emotions personnifiés dans Vice

Versa (2015)
film Vice Versa. En effet,
depuis la sortie du film en 2015, les émotions personnifiées de la joie, la
colère, la peur, le dégoût et la tristesse ont fortement été repris à travers

Page 20
 différentes activités pour enfants. On trouve dans le commerce plusieurs
livres abordant l’identification des émotions à l’aide de ces personnages
colorés maintenant reconnaissables. Elle se souvient aussi qu’un enfant
dans la structure dans laquelle elle travaille avait « utilisé » son attrait pour
les cartes Pokémon pour créer du contact avec les autres. Cet enfant
n’était pas très bien intégré, et grâce à sa connaissance des Pokémon, il
avait trouvé un sujet en commun qui lui permettaient d’échanger avec le
reste du groupe.
L’EDE 3, dans sa situation avec Mathieu se prenant pour Spiderman,
pensa à éventuellement mettre en place une activité de psychomotricité
en imaginant se déplacer comme l’homme-araignée ou en créant une
immense toile dans une pièce (avec de la ficelle ou autre) pour que les
enfants essaient de passer à travers sans y toucher.

14 Réflexions suite aux résultats de la recherche

Lors des entretiens effectués avec les professionnels volontaires, j’ai perçu trois
thèmes qui orientaient la tournure de l’interview. En lien avec l’identification, j’ai
trouvé intéressant d’en faire des chapitres à part que je développe ci-après.

14.1 Identification de genre à travers l’écran

Ce qui peut déranger certaines (et certains), c’est l’image de la femme
transmise dans les films d’animation. A la sortie de Blanche-Neige et les
sept nains, en 1937, la représentation de la femme était totalement
correcte pour l’époque et ne dérangeait personne. Hélas, de nos jours, les
films les plus anciens transmettent des valeurs et des images qui ne sont
plus d’actualité. Les enfants et ainsi les futurs adultes retiennent des
éléments qui ne sont plus, et certaines fois qui n’ont jamais été vrais.
Le premier critère notable dans l’évolution des héroïnes est leur
apparence. « Pour les réalisateurs et dessinateurs Disney, créer une
héroïne, dite dans le conte originale « d’une beauté exceptionnelle »,
revient à respecter finalement les standards de l’époque » (Renaut, 2000,
p.47). Les créateurs de Blanche-Neige se sont inspirés d’actrices et
modèles connues de l’époque pour qu’elle plaise au public du moment,
même si on apprécie son charme aujourd’hui encore. Entre 1940 et 1950,
les héroïnes subissent l’influence de la mode pin-up ; de jolies jambes,
une taille de guêpe, un nez espiègle, une chevelure luxuriante. La fée
Clochette est le meilleur exemple de ce courant mis en dessin dans des
films. « L’héroïne doit être belle, mais ne pas charmer, en tous les cas,
pas de manière active. Néanmoins, Jasmine, Megara ou Esmeralda usent
de leur corps et de leur sensualité pour arriver à leur fin. La sensualité
sera pendant très longtemps l’apanage quasi exclusif des méchantes chez
Disney » (Renaut, 2000, p.118-119). Hélas, même dans les réalisations
récentes, les femmes se doivent d’être « belles » selon des canons de
beauté occidentaux.
Massei écrit dans son article (2017) au sujet de l’apparence des héroïnes :
En représentant des héroïnes amérindienne, orientale ou extrême-
orientale, les productions des années 1990 et 2000 laissent au
contraire entrevoir un certain recul de la blanchité. Sur les sept

Page 21
 protagonistes que compte la décennie 1990, une courte majorité –
Jasmine, Pocahontas, Esméralda et Mulan – n’ont pas la peau
blanche. La sortie en 2009 de La Princesse et la Grenouille, mettant
en scène la première héroïne noire des studios Disney, Tiana, marque
l’apogée de ce mouvement de recul (parag.21).
Ces femmes marquent d’ailleurs l’arrivée de combattantes chez Disney.
Elles deviennent de plus en plus sophistiquées au niveau du caractère. De
femme naïve, le personnage féminin veut être libre, indépendant et
déterminé. Les exemples sont de plus en plus nombreux chez Disney :
Ariel et Mulan désobéissent à leur père, Belle repousse Gaston, Jasmine
veut choisir son mari, Pocahontas est prête à décevoir les siens pour
retrouver un blanc et Esmeralda défie les autorités. « Ces héroïnes sont
toutes des femmes de tête » (Renaut, 2000, p.96). Leur intelligence
dépasse le mal des méchants. Auparavant, c’étaient les méchantes qui
étaient représentées plus mûres et expérimentées. « Pour certains, les
héroïnes sont surtout les méchantes, tant il est vrai que bien des
personnages féminins inoubliables incarnaient le mal » (Renaut, 2000, p.
8). « La nouvelle héroïne des années quatre-vingt et quatre-vingt-dix
répond à une série de paramètres nouveaux » (Renaut, 2000, p.96).
Ensuite, la femme de film d’animation n’a plus les mêmes rôles, les
mêmes responsabilités au fil des années. Comme le transcrit Renaut
(2000) dans son ouvrage :
Walt Disney a souvent été accusé d’être conformiste […]. C’est
pourquoi il faudra beaucoup de temps avant que ses films ne reflètent
une société qui a changé, une société où la femme ne veut plus être
qu’une femme au foyer qui « siffle en travaillant » (p.91).
On nous montre souvent l’importance « de vivre heureux et d’avoir
beaucoup d’enfants », surtout aux petites filles en insistant sur le besoin
d’avoir un homme à ses côtés pour être comblée. Or les derniers films
d’animation mettant en scène des personnages féminins, Raiponce
(2010), Rebelle (2012), La Reine des Neiges (2013) ou Vaiana (2016),
n’ont pas pour finalité un mariage avec un prince. Ces femmes se battent
respectivement pour leur rêve, leur peuple ou leur famille et valent autant
que le pourrait un rôle masculin.
C’est lors de l’entretien avec l’EDE 1 que le sujet de l’identification de
genre au travers des films d’animation a été cité. Comme j’y avais pensé
au début de ma préparation à ce travail mais avais peur de trop entrer
dans le sujet, laissant de côté d’autres biais de l’identification, j’ai préféré
l’aborder dans un chapitre à part en évoquant les apports pour les enfants.
Evidemment, il est important pour les bambins d’avoir des modèles genrés
pour qu’ils puissent élargir leur identification à d’autres personnes que
leurs proches. A voir les critiques que j’ai pu trouver lors de mes
recherches pour ce chapitre, il parait compliqué pour les réalisateurs de
dépeindre les réelles conditions de vie des femmes sans être accusés de
sexisme, de discrimination ou de racisme. Ce que l’on peut noter tout de
même, c’est que les studios ont réellement fait évoluer le rôle de femmes
pour les faire apparaître à l’écran comme de véritables héroïnes qui
agissent pour changer leur destin. Il est donc plus juste qu’en 2018 une

Page 22
 petite fille de 5 ans s’identifie à Anna, qui part retrouver sa sœur pour la
faire revenir à Arendelle, plutôt qu’à Cendrillon qui ne peut rejoindre le
Prince et doit attendre que celui-ci lance des recherches pour revoir la
propriétaire de la pantoufle de verre.
L’EDE 1 a souligné l’influence du merchandising dans l’identification des
enfants aux personnages de films d’animation. Pour elle, le problème est
que l’on attribue certains héros aux filles ou aux garçons, par exemple
avec les habits Cars pour les garçons et Reine des Neiges pour les filles.
Cela entraîne une surconsommation d’affaires pour enfants. Les enfants
intègrent que, par exemple, la trottinette à anses roses à l’effigie de La
Reine des Neiges est « pour les filles », et la bleue avec l’image de
Pat’Patrouille est « pour les garçons », ce qui peut causer quelques
complications lors du passage d’un enfant plus vieux à un plus petit de
l’autre sexe. On peut noter, mis à part la couleur, qu’énormément de
vêtements et de jouets sont à l’image de personnages fictifs de télévision.
Dans la structure où exerce L’EDE 1, il est important de ne pas accorder
une place d’honneur aux jeux représentant des personnages fictifs. Ainsi,
il n’y a pas de poupée Elsa, ou de petites voitures Flash McQueen.
Comme l’écrivent Ducret et Nanjoud dans le guide La poupée de
Timothée et le camion de Lison (2015) :
Les structures d’accueil de la petite enfance sont des lieux qui
donnent l’occasion aux enfants de pouvoir explorer des jeux et des
activités qu’elles et ils n’ont pas toujours la possibilité de découvrir en
dehors de la garderie. L’institution a comme défi de faire comprendre
aux parents comment la crèche peut constituer un lieu privilégié en
termes de découverte et d’ouverture des possibles pour l’enfant
(p.45).

14.2 Appel à la violence

L’entretien avec l’EDE 3 a été particulièrement teinté par l’étonnement
quant à la violence présente dans les films d’animation d’aujourd’hui.
Nous avons fait quelques comparaisons ensemble. « Pour faire une
comparaison, avec les Disney, on n’avait pas ces images violentes. Tu
regardais un film, tu étais bien après parce que c’était joli », se souvient-
elle.
Pour la question portant sur les films visionnés pendant son enfance,
L’EDE 3 m’évoque les Looney Tunes. Looney Tunes est une série de
dessins-animés réalisée par Warner Bros. Cartoons, dont font partie Bugs
Bunny, Daffy Duck, Taz, Titi et Sylvestre le chat, Bip Bip et Vil Coyote et
bien d’autres. La série originale apparaît dans les années 30. La chaîne
de télévision « Cartoon Network France », diffuse des épisodes jusqu’en
2010. « Il y a quelques années, ils étaient tous fans de Ben 10 ». Cette
série est diffusée pour la première fois en 2005 également sur la chaine
« Cartoon Network France » et est encore d’actualité.
Il est certain que le ton a bien changé avec les années. Pour les comparer,
j’ai visionné des épisodes des deux séries d’animation et ai constitué le
tableau ci-après :

Page 23
Critières Looney Tunes Ben 10
Durée d’un épisode 4-10 minutes 22 minutes
Musique aux moments clés,
Musique classique ou explosions, sifflements de
Bande son
populaire laser, coups de feu,
démarrage bruyant…
Dessins animés réalisés à la
Dessins animés réalisés à
Dessins main et animation par
la main
ordinateur
Dialogues « virils », voix des
Peu de dialogues, voix off
Dialogues extraterrestres moins
lors d’écritures en anglais
audibles
Surtout des hommes,
Animaux, humains avec les
Représentations monstres, robots,
traits simples
extraterrestres.
Dépend des épisodes
(exemples) : L’histoire continue au fil des
- Chasseur tentant de épisodes. Ben est un garçon
capturer Bugs Bunny ; possédant une montre qui
- Bugs Bunny évitant un lui permet de prendre
Synopsis crash d’avion ; l’apparence de 10 monstres
- Coyote essayant encore différents. A chaque
d’attraper Bip Bip ; épisode, il doit s’occuper
- Sylvestre essayant de d’une nouvelle créature
manger Titi ; venue semer le trouble.
- …
Série d’action, science-
Caractéristiques Comique de situation
fiction

A l’aide de ce tableau, je peux faire différentes réflexions.

Tout d’abord, on peut voir que la durée des épisodes des deux séries est
bien différente. Les épisodes des Looney Tunes sont adaptés à des
enfants en bas âge déjà, qui peuvent être attentifs sur une courte durée,
tandis que ceux de Ben 10 font plus de 20 minutes et sont donc destinés à
des enfants plus grands. Il est tout à fait possible que les courts épisodes
des Looney Tunes soient dû au long travail à effectuer pour réaliser rien
qu’une minute de ces dessins-animés avant l’aide de l’informatique.
Ensuite, si l’on se penche sur la bande sonore et les conversations, on
note que les dialogues sont presque absents des épisodes de la série de
Warner Bros. La musique a un rôle à part entière dans la compréhension
de l’histoire. A nouveau, les réalisateurs ont su garder cette touche
« cinéma muet » au fil des années, ce qui fait tout le charme de ces
dessins-animés. La série Ben 10 utilise la musique dans les moments clés
(générique, suspens, grande action). Etant une série d’action, on entend
principalement le bruit d’armes utilisées par les personnages, d’explosions
et de crash. Les hommes sont représentés en majorité, ce sont donc des
voix viriles qui sont audibles. Les monstres ont quant à eux des voix
déformées qui amplifient leur rôle de « mauvais ». Le vocabulaire est
correct et actuel pour les enfants.
C’est donc sur le son mais aussi l’image et le fond de l’histoire que la
violence est perceptible. Ces deux séries ne datant pas de la même

Page 24
 époque, les techniques utilisées pour réaliser les graphismes sont
différentes. Pour reprendre les propos de l’EDE 3 qui citait « les jolis
dessins des anciens dessins-animés », les traits sont plus grossiers pour
Ben 10. On y voit également beaucoup d’armes et de scènes de combat,
sans parler des monstres à l’apparence plutôt effrayante. « Ce qui les
intéresse maintenant, ce sont ces images flash », me dit l’EDE 3. Comme
déjà relevé, les personnages masculins sont plus représentés (on y voit
seulement la cousine de Ben comme modèle féminin). Les histoires des
Looney Tunes, de leur côté, mettent en scène essentiellement des
animaux et leur réalité (voir exemple dans le tableau).
Cependant, la violence dépend de la sensibilité de chacun. Dans son
article, Dominique Houssonloge spécifie ceci :
Nous pouvons néanmoins prendre en compte la définition donnée par
George Gerbner, professeur en télécommunication : « la violence est
l’acte (ou la menace) de blesser ou tuer une autre personne, peu
importe la méthode utilisée ou le contexte environnant ». Nous
pouvons également envisager les différentes formes de violence :
physique, mais aussi verbale, psychologique ou mentale et, enfin, être
conscient que des images qui suggèrent la violence – mais qui ne la
montrent pas– peuvent être tout aussi efficaces que des images qui
semblent plus réelles (2017).
Les adultes s’accorderaient à dire que « les dessins-animés, ce n’est plus
ce que c’était », comme L’EDE 3 et moi-même. En rédigeant ce chapitre,
je me questionne sur ma thématique de l’identification. Les enfants des
années 80, qui regardaient principalement des séries d’animation du style
des Looney Tunes, étaient-ils autant susceptibles de s’identifier à un
héros ? Est-il possible pour les enfants de s’identifier à Bugs Bunny, par
exemple ? Je dirai que oui, mais avec une moins grande intrusion dans la
personnalité de l’enfant que de nos jours. Dans certains cas, les choix de
l’enfant sont totalement dictés par son « amour » pour son héros favori.
Mais à nouveau, on peut pointer du doigt l’industrie du cinéma et le
merchandising pour leur influence sur nos bambins.

14.3 Positivité de l’identification à un personnage de film

d’animation
L’EDE 1 m’a transmis son expérience avec Miguel qui, grâce au
personnage de Mickey, trouvait le « courage » de communiquer et de
s’intégrer au groupe. Miguel n’était pas uniquement dans un processus
d’imitation, mais bien dans de l’identification puisqu’il en était même à unir
son prénom à celui de la célèbre souris (comme cité dans le chapitre
« Exemples d’identification et encadrement »).
Je tenais à rédiger un petit chapitre sur mes impressions de l’entretien
avec l’EDE 1, car c’est l’unique fois où l’exemple d’une forte identification
n’était pas perçue comme problématique. L’équipe éducative de la
structure en a parlé, mais a estimé qu’elle est était plus bénéfique que
mauvaise pour le développement et le comportement de Miguel.
La preuve du processus constructif et bienfaisant de l’identification de
Miguel est qu’il en est sorti tout naturellement. A noter que les éducateurs

Page 25
 n’ont pas encouragé le comportement de l’enfant, mais utilisé son attrait
pour Mickey pour pouvoir entrer en communication.
Il est important que les structures, et idéalement les familles , n'entrent
pas dans la spirale en intégrant trop souvent des personnages de films
d’animation sans raison pédagogique. Evidemment, chanter la célèbre
chanson de La Reine des Neiges, ou proposer des coloriages
représentant les héros télévisés ne doivent pas être obligatoirement
bannis, car ces personnages font tout de même partie d’une certaine
forme de culture.

C. Conclusion
15 Retour sur la question de recherche
La première étape de cette conclusion est de savoir si j’ai pu répondre
convenablement à ma question de recherche. Si je me réfère à cette question
initiale qui était : « De quelle manière les éducateurs ou éducatrices de l’enfance
perçoivent-ils-elles l’identification des enfants de 5-6 ans aux personnages de
films d’animation ? », je pense y avoir répondu principalement grâce aux
entretiens avec les professionnels.
J’ai débuté ce travail avec l’idée que tous ces personnages de films d’animation
qui marquent l’enfance, ont un rôle dans le développement de l’enfant. Je voyais
cela d’un œil positif. Avec les diverses théories, j’ai appris qu’en effet
l’identification est un processus développemental qui construit réellement
l’identité. L’enfant, en visionnant des films d’animation, repère inconsciemment
des éléments vécus et les intègre. Qu’importe le modèle (personne réelle ou
personnage fictif), il « apporte » quelque chose à l’enfant.
Les EDE interrogés pour ma recherche ont également reconnu qu’il s’agit d’un
processus développemental. Mais ils avaient vécu des situations où l’enfant qui
ne faisait plus la différence entre le réel et l’imaginaire. Comme Mickael qui s’en
prenait aux enfants qui ne voulaient pas respecter ses propres règles de jeu
fixées d’après le scénario des épisodes de Spiderman.
J’étais et suis toujours d’avis que si l’enfant ne sait plus faire la différence entre
sa propre personne et le héros, le processus ne rentre plus dans ce que l’on
pourrait qualifier de « normal », de constructif comme l’a si bien dit l’EDE 3 lors
de notre entretien.
Je voulais également savoir comment les EDE interprètent, interviennent,
agissent face à un enfant qui présente un comportement qui dérange les autres,
qui entrave son développement et son intérêt pour d’autres choses que le
personnage. Là, tout dépend de la perception des professionnels. Auparavant,
j’avais l’impression que l’identification à un personnage de film d’animation était
considérée négativement. Mais les quatre entretiens m’ont prouvé le contraire,
car tous les professionnels interviewés ont répondu qu’ils se questionneraient sur
l’apport de cette identification à l’enfant avant d’agir pour y mettre fin.
Mais pour ce qui est de l’utilisation de l’identification à des fins pédagogiques, je
me rends compte que les professionnels n’y pensent pas vraiment. Visiblement,
il est compliqué pour un adulte de s’immerger et de mettre à profit l’intérêt de
l’enfant pour le personnage fictif. Le risque est qu’il faut également prendre en

Page 26
 compte les préférences et connaissances des autres enfants du groupe accueilli.
Les EDE ont pour habitude d’employer des livres plutôt que de faire référence
aux personnages visibles à l’écran, dont l’utilisation en structure peut être
critiquée. Je suis moi-même favorable à la lecture. L’intégration de personnages
de films d’animation dans les activités doit être exceptionnelle et doit permettre
d’ouvrir les esprits.

16 Limites de la recherche
Je pense que mon travail de mémoire aurait pu contenir des paroles et avis
d’enfants. Initialement prévue, j’ai préféré laisser cette possibilité de côté et en
voici les raisons :
 Etant donné que l’identification est un processus inconscient, les enfants ne
savent pas expliquer les raisons qui les font apprécier un certain personnage
de film d’animation ;
 Faire des hypothèses à propos de leur choix m’aurait posé des problèmes
éthiques. On ne peut pas faire de rapprochements entre l’expérience et le
ressenti d’un individu et son identification, même si on connaît très bien son
parcours de vie ;
 Faire des hypothèses et les transmettre aux enfants n’est pas une démarche
constructive. Elle provoquerait confusion et perplexité.
Les réponses à une grille d’entretien au sujet des héros des enfants ne
m’auraient pas permis de tirer de grande conclusion. Je n’aurais pas pu tirer de
conclusion des propos des enfants.
Puis, j’aurais pu observer des enfants durant leurs jeux en structure. Je me
souviens que lors de mon premier stage en Unité d’Accueil pour Ecoliers, les
enfants de 5-6 ans se référaient régulièrement à leur héros de télévision. Cela
aurait permis une autre direction à mon travail en analysant l’influence des
personnages de films d’animation sur les jeux des enfants de 5-6 ans.
J’aurais également pu demander à me rendre sur les lieux de travail des
professionnels interviewés pour observer les enfants décrits dans ce travail. Je
n’en ai pas forcément ressenti la nécessité. Les descriptions faites par les EDE
me suffisaient pour dresser un aperçu de leur comportement. J’aurais pu
proposer aux intervenants de mettre en place une activité faisant référence au
personnage pour l’ensemble du groupe et en observer le déroulement. Mais le
temps était compté et je n’y avais pas pensé au premier abord. De plus, dans
certains cas, la personne sondée n’exerce plus dans la même structure.
Maintenant mon travail rédigé, j’aurais aimé avoir plus de témoignages pour
démontrer que les EDE exerçant dans des UAPE sont bien inondés par les
personnages fictifs dans les discussions et les jeux des enfants.
Malheureusement, je n’ai eu que peu de retour concernant ma thématique. Le
timing ne joue pas en notre faveur, car il m’a fallu contacter les structures avant
les vacances scolaires d’été pour de possibles entretiens à la rentrée. J’ai trop
souvent été confrontée à des refus de communiquer l’information à l’équipe, car
la fin de l’année est « déjà bien chargée et stressante ». Néanmoins, j’ai pu
répondre convenablement à ma question de recherche avec ces quatre
exemples. Je remercie encore chaque professionnel pour son apport à mon

Page 27
 travail de mémoire. Ils m’ont tous amené des pistes différentes à travers leur
opinion et leur expérience et j’en suis ravie.

17 Réflexions personnelles et professionnelles

La thématique de mon travail de mémoire est un sujet vaste qui peut être traité
de diverses manières, mais dont la théorie et les écrits le concernant restent
concis et clairs.
J’ai choisi par exemple, de ne pas aborder le rôle des écrans dans la vie des
enfants de 5-6 ans, car je ne voulais pas entrer dans le discours moralisateur
que l’on a déjà tous entendu. Evidemment l’exposition des jeunes enfants aux
écrans augmente les risques qu’ils ne différencient plus la réalité du fictif et
j’aurais donc pu glisser un chapitre à ce sujet dans mon travail de mémoire. La
coopération avec les parents est primordiale. Les EDE ont un rôle dans
l’encouragement aux bonnes pratiques face à la télévision. Mais avec mon travail
de mémoire, on apprend que la télévision, de façon modérée, sert à l’enfant. De
plus la thématique de mon travail de mémoire ne concernait pas le rapport des
enfants aux écrans mais bien comment perçoivent-ils, utilisent-ils et intègrent-ils
ce qu’ils voient.
Dans les chapitres développés sur l’agressivité et l’identification de genre, je me
permets de conclure que le style d’identification dépend de ce qui est montré aux
enfants. Cette affirmation est valable sans inclure le visionnage de films
d’animation. L’enfant imite et intègre ce qu’il voit. Le rôle joué par
l’environnement (proches, pairs, éducateurs…) est non-négligeable dans le
processus d’identification.
A mon avis, plus les jeux et jouets sont associés à des personnages fictifs et
genrés par le marché, plus les enfants s’enfermeront lors de leur utilisation.
L’achat de matériel à l’effigie de héros influence grandement le comportement de
l’enfant. L’EDE joue alors un rôle décisif dans les cas problématiques. Par ses
observations et en partenariat avec les parents, il-elle peut directement agir sur
l’attitude de l’enfant et sensibiliser les parents à l’obtention de jeux à l’effigie de
personnages de films d’animation. Dans toutes les structures où j’ai pu exercer
jusqu’à maintenant, ainsi que dans les structures des professionnels sondés, les
équipes sont attentives à l’achat restreint (voir au non-achat) de jeux
représentant des personnages fictifs « pour éviter la jalousie », « leur permettre
de jouer avec autre chose ». On peut supposer, par exemple, que s’il y a une
poupée Reine de Neige dans l’UAPE, les fillettes ne voudront plus qu’avoir accès
à celle-ci, déclenchant des disputes.
J’espère avoir rendu attentifs les professionnels questionnés sur leur
encadrement des enfants démontrant une forte identification à un personnage de
film d’animation. J’espère leur avoir amené des pistes de réflexion et d’action
pour leurs futures situations similaires. Pour ma part, je serai bien évidemment
plus sensible aux identifications dorénavant. Je tenterai de m’intéresser à l’intérêt
de l’enfant pour un personnage de film d’animation. Je serai plus à même
d’expliquer le processus à mes futurs collègues lors de questionnements sur le
sujet. Comme proposé aux professionnels questionnés, je proposerai à l’équipe
éducative de mettre en place des activités incluant l’ensemble du groupe et
l’enfant ayant un comportement problématique. Car d’après les témoignages, les
enfants présentant une forte identification s’isolent sans le vouloir. Je prendrai du

Page 28
 temps pour découvrir et faire découvrir l’univers du personnage dont il est
question.
Je pense être plus attentive que par le passé aux messages véhiculés dans les
films d’animation, mais également dans la littérature jeunesse. Lors de
visionnage, d’écoute ou de lecture, je porterai mon attention sur le sens de
l’histoire et les possibles compréhensions par les enfants (consciemment ou
inconsciemment). Suite à cela, je pense pouvoir développer un sens critique des
perceptions des ouvrages et films destinés premièrement au jeune public.
Je me questionne sur les résultats de mes entretiens. Dans les quatre
exemples, il s’agit chaque fois de garçon s’identifiant fortement à un personnage
de films d’animation. Pourtant, on sait que le processus est égal pour les garçons
et pour les filles. Il est possible que ce soit une simple coïncidence, étant donné
que je n’ai effectué qu’un petit nombre d’entretiens. Mais y-aurait-il un possible
lien entre le sexe de l’enfant et l’impact des personnages fictifs sur son identité ?
Les personnages de films d’animation sensés « parler » aux garçons ont-ils des
personnalités plus fortes ? Les messages présents dans ces films sont-ils plus
forts ou touchent-ils plus les garçons que les rôles féminins les filles ?
Je n’ai pas de réponses à ces questions et je n’ai pas rencontré de possibles
explications concernant ces hypothèses à travers mes différentes lectures.
Je suis ravie d’avoir eu en exemple un enfant pour qui la forte identification à un
héros a vraiment eu des effets positifs sur son développement. Etant convaincue
que les personnages fictifs « parlaient » à la personnalité de l’enfant avant même
d’entamer ce travail, j’ai pu recueillir une situation concrète et la partager aux
lecteurs de mon travail de mémoire. Je suis consciente que ma recherche n’est
peut-être pas assez représentative, étant donné que je n’ai passé que quatre
entretiens avec des professionnels. Cependant, l’exemple du petit Miguel et de
son identification à Mickey oriente mes réflexions pour démontrer que les
professionnels (et les familles) peuvent utiliser cette identification pour faire
évoluer l’enfant.

18 Perspectives
Le modèle familial, le mode de vie et les préoccupations de notre société
occidentale ont considérablement évolué. Les références valables il y a 30 ans
ne le sont plus et toutefois, elles continuent à être représentées à l’écran. La
réalité et les discordes de notre monde sont passablement exposées à nos
enfants, notamment par le biais de l’écran par le journal télévisé, les débats, les
publicités, etc. Rares sont les films d’animation qui traitent explicitement de
l’homoparentalité, du handicap, du divorce, de la migration, de l’écologie et
pourtant ces thématiques font bien partie du quotidien de l’enfant. Pour sûr, il
existe une quantité astronomique d’ouvrages écrits et imagés ; j’entends par là
des livres ; traitant de ces divers sujets. Mais pourquoi les grands studios
d’animation ne mettent-ils à profit leur savoir-faire et leur renommée pour
sensibiliser le public à des thématiques actuelles ?
On peut penser que je cite des problématiques d’adultes, mais les enfants vivent
dans la même société que nous et celle-ci ne leur amène pas les réponses
suffisantes, compréhensibles en fonction de leur âge. Entre eux, les enfants se
questionnent sur des sujets d’actualité. Les adultes, parfois sollicités pour trouver
des réponses, n’ont pas toujours les outils pour satisfaire leurs interrogations.

Page 29
 Les enfants sont également en contact avec un large réseau de personnes lors
d’une journée. La famille, la famille élargie, la maman de jour, les structures
d’accueil, les enseignants, les camarades de classe, les élèves de la cour
d’école et des transports en commun, les adultes responsables des activités
extra-scolaires et les enfants y participant, etc. sont autant d’individus que de
modèles auxquels s’identifier.
Je pense que les films d’animation d’aujourd’hui ne sont pas à la hauteur des
réels questionnements des enfants. D’ailleurs les enfants de 5-6 ans s’en posent
beaucoup sur le monde qui nous entoure.
L’EDE 3 s’est d’ailleurs interrogée lors de notre entretien. « A qui s’identifient les
enfants aujourd’hui ? ». Je compléterai cette question par : à quoi s’identifie-ton
aujourd’hui ?

D. Lexique des personnages cités

Personnage Portrait
Anna
Personnage principal de La
Reine des Neiges
(Walt Disney Animation Studios,
2013)

[Link]
Ariel
Personnage principal de La
Petite Sirène
(Walt Disney Pictures, 1989)

[Link]
Aurore
Personnage principal de La
Belle au Bois Dormant
(Walt Disney Pictures, 1959)

[Link]

Page 30
Belle
Personnage principal de La
Belle et la Bête
(Walt Disney Pictures, 1991)

[Link]
Ben10 (personnage de
Ben Tennyson)
Personnage principal de la série
d’animation Ben10
(Crews, Abell & Wigzell, 2005-
2008)

[Link]
Bip bip
Personnage majeur de la série
Looney Tunes dans la série Bip
Bip et Coyote
(Warner Bros. Cartoons, 1949)

[Link]
Bugs Bunny
Personnage majeur de la série
Looney Tunes
(Warner Bros. Cartoons, 1940)

[Link]
Cruella d’Enfer
Personnage « méchant » des
101 Dalmatiens
(Walt Disney Pictures, 1996)

[Link]

Page 31
Daffy Duck
Personnage majeur des Looney
Tunes
(Warner Bros. Cartoons, 1937)

[Link]
Elsa
Personnage principale de La
Reine des Neiges
(Walt Disney Animation Studios,
2013)

[Link]
Esmeralda
Personnage principal de Le
Bossu de Notre-Dame
(Walt Disney Pictures, 1996)

[Link]
Flash McQueen
Personnage principal de Cars :
Quatre Roues
(Pixar Animation Studios, 2006)

[Link]
Gaston
Personnage « méchant » de La
Belle et la Bête
(Walt Disney Pictures, 1991)

[Link]

Page 32
Hadès
Personnage « méchant » de
Hercule
(Walt Disney Pictures, 1997)

[Link]
Jafar
Personnage « méchant » de
Aladdin
(Walt Disney Pictures, 1992)

[Link]
Jasmine
Personnage de Aladdin
(Walt Disney Pictures, 1992)

[Link]
Maléfique
Personnage « méchant » de La
Belle au bois dormant
(Walt Disney Pictures, 1959)

[Link]
Megara
Personnage de Hercule
(Walt Disney Pictures, 1997)

[Link]

Page 33
Mulan
Personnage principal du film
éponyme
(Walt Disney Pictures, 1998)

[Link]

Pat’Patrouille
Série d’animation canadienne
dont les personnages
principaux sont une patrouille
d’intervention composée de
neuf chiens.
(TVOKids et Nickelodeon,
depuis 2013) [Link]

Pocahontas
Personnage principal de
Pocahontas : une légende
indienne
(Walt Disney Pictures, 1995)

[Link]
Quasimodo
Personnage principal de Le
Bossu de Notre-Dame
(Walt Disney Pictures, 1996)

[Link]
Sailor Moon
Personnage principal de la série
d’animation japonaise Sailor
Moon Crystal.
Personnage répondant
également au nom de Usagi
Tsukino
(Toei Animation, 2014-2015)

[Link]

Page 34
Scar
Personnage « méchant » dans
Le Roi Lion
(Walt Disney Pictures, 1994)

[Link]
Sylvestre le chat
Personnage des Looney Tunes,
dit Grosminet
(Warner Bros. Cartoons, 1945)

[Link]
Vil Coyote
Personnage des Looney Tunes
(Warner Bros. Cartoons, 1949)

[Link]
Taz
Personnage des Looney Tunes
(Warner Bros. Cartoons, 1954)

[Link]

Page 35
Titi
Personnage des Looney Tunes
(Warner Bros. Cartoons, 1942)

[Link]

Page 36
E. Bibliographie
[Link] (S.d). La terrible origine des contes de fées. Repéré à
[Link]
[Link] (S.d). De l’image fixe à l’image animée. Repéré à
[Link]
Animation (2014). Dans P. Robert & J. Rey-Debove & A. Rey (dir.), Le Petit
Robert. Paris : Dictionnaires Le Robert
Antier E. (2007). Pourquoi votre enfant rêve avec Disney. Paris : Éditions Robert
Laffont
Bandura A. (1976). L’apprentissage social. Bruxelles : Pierre Mardaga, éditeur
Bartczak S. (23 janvier 2018). Écrans : une menace pour la santé des enfants ?
Le Point. Repéré à [Link]
heureux-et-bien-portant/ecrans-une-menace-pour-la-sante-des-enfants-23-01-
2018-2189030_3532.php
Bee H. & Boyd D. (2011). Les âges de la vie. Montréal : ERPI
Bettelheim B. (1976). Psychanalyse des contes de fées. (S.l) : Robert Laffont
Bollut G. (2014). Pourquoi est-ce un chef d’œuvre ? : 50 longs-métrages
d’animation expliqués. Paris : Groupe Eyrolles
Bouchard C. (2009). Le développement global de l’enfant de 0 à 5 ans en
contextes éducatifs. Québec : Presses de l’Université du Québec
Djénati G. (2001). Psychanalyse des dessins animés. (S.l) : Pocket Evolution
Ducret V. & Nanjoud B. (2015). La Poupée de Timothée et le camion de Lison.
Genève : Le deuxième Observatoire.
Fanning J. (2016). Disney : le guide visuel ultime. Vanves : Hachette Livre
Freud S. (2012). Psychologie des foules et analyse du moi. Paris : Éditions Payot
& Rivages
Gourmaud J. (1997). Il était Toon fois…le dessin animé. Dans Breton C.
(Réalisatrice), C’est pas sorcier. Paris : France télévisions.
[Link]
Houssonloge D. (2017). Les écrans rendent-ils les jeunes plus violents ? Union
Francophone des Associations de Parents de l’Enseignement Catholique.
Repéré à [Link]
Ionescu S., Jacquet M.-M. & Lhote C. (1997). Les mécanismes de défense,
théorie et clinique. Paris : Éditions Nathan.
Massei S. (2017). L’esquisse du genre. Genre, sexualité & société. Repéré à :
[Link]
Patrimoine culturel immatériel UNESCO. (2011). Le théâtre d’ombres chinoises.
Repéré à [Link]
Plateau N. (2014). Le phénakistiscope. Repéré à
[Link]
le-phenakistiscope

Page 37
Plateau N. (2014). Le praxinoscope. Repéré à
[Link]
le-praxinoscope
Renaut Ch. (2000). Les héroïnes Disney dans les longs-métrages d’animation.
Paris : Dreamland Editeur
Rogel T. (2012). Sociologie des super-héros. (S.l) : Editions Hermann
Sifianos G. (2012). Esthétique du cinéma d’animation. Paris : Editions cerf-corlet
Thiroux S. & Planche P. (2003). La socialisation par l'image. Les processus
d'identification des enfants au cours du visionnage des longs métrages
d'animation de Walt Disney. L'enfant dans le lien social. ERES « Petite enfance
et parentalité », p. 125-131.

Page 38