L’approche sémio-pragmatique peircienne: Pour une

nouvelle compréhension des interactions en ligne

Rachid El Ganbour, Mehdi Kaddouri, Abdessamad Mimoun El Khir

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Rachid El Ganbour, Mehdi Kaddouri, Abdessamad Mimoun El Khir. L’approche sémio-pragmatique
peircienne: Pour une nouvelle compréhension des interactions en ligne. Humanistica 2020, May 2020,
Bordeaux, France. �hal-02874554�

HAL Id: hal-02874554

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Submitted on 18 Jun 2020

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 L'approche sémio-pragmatique peircienne: Pour une nouvelle
compréhension des interactions en ligne
Rachid El Ganbour(1), Mehdi Kaddouri(2), Abdessamad Mimoun Elkhir(3)
(1), (2), (3) Laboratoire CEDUC, UMP-Oujda
[Link]@[Link]; m.kaddouri13@[Link]; abdessamad97@[Link]

RESUME :
De tendance épistémologique compréhensive, cette étude s’appuie sur le paradigme
sémiopragmatique initié par le philosophe et logicien américain C.S. Peirce. Elle vise à
analyser les interactions en ligne dans quatre formations universitaires multimodales, hybrides
et à distance à l’université Mohammed premier à Oujda (Maroc).
Le corpus d’analyse est constitué de 955 messages (77190 mots) collectés sur les
services de communication de la plateforme Moodle. Deux dimensions d’analyse ont été
retenues: (a) Les pratiques de co-construction du sens et (b) le rapport entre les expériences
collatérales et l’objet d’apprentissage.
Le cadre général, triadique et pragmatique adopté est à vocation systémique permettant
d’éclairer sous un jour nouveau, les situations de communication en ligne, de couvrir les
différents types de signes (linguistiques, graphiques, textuels, visuels, iconiques, indiciels…)
et d’examiner les phénomènes dans leur contexte naturel réunissant ainsi trois univers : Celui
des possibles (La priméité), des existants (la secondéité) et des nécessités (la tiercéité).

MOTS CLES : Interaction en ligne, interactivité, communication pédagogique médiée par

ordinateur, catégories phanéroscopiques, expérience collatérale.

Introduction
Cet article s’inscrit dans le cadre du "Colloque annuel de l'Association francophone des
humanités numériques" organisé en ligne pour des mesures de distanciation physique prises
dans les circonstances de la pandémie COVID-19.
S’il est évident dans la logique de l’école de Palo Alto qu’on ne peut pas ne pas
communiquer (Watzlawick, Beavin, & Jackson, 1972), la communication humaine demeure
une activité symbolique impliquant des recours permanents aux signes. Partant de cette
réalité, la communication en ligne est le lieu par excellence où se rencontrent (à distance) des
expériences préalables des intervenants autour des objets d’apprentissage. Le défi qui se pose
est la capacité de ces collaborateurs à co-construire du sens à ces objets en s’outillant d’un
ensemble de pratiques ancrées dans ces nouveaux modes de formation s’inscrivant dans un
contexte de plus en plus immersif qui changent notre perception du monde. Dans ce sens,
Georges (2005) stipule que si l’utilisateur doit agir et se manifester pour exister en ligne sur
ces environnements, les signes qui le manifestent sont des traces de sa présence.
Etant donné les rapports dialectiques au sein de ces dispositifs de formation, proposons
à l’étude deux questions:
 Dans un contexte de formation universitaire multimodale et appuyée par des dispositifs
technologiques, comment se manifestent les pratiques qui guident le processus de co-
construction du sens commun des objets d’apprentissages par les étudiants ?
 Quel lien existe-il entre les expériences collatérales des interactants et l’objet
d’apprentissage médiatisé par les technologies?
Nous postulons que les contextes situationnels qui cadrent les usages numériques
conditionnent le processus d’énonciation, de réception, de production et d’interprétation des
signes et par conséquent, ils déterminent des pratiques de co-construction du sens commun.
Du côté de l’expérience, nous examinerons la deuxième hypothèse qui stipule que

1
l’expérience humaine englobe des aspects affectifs, pratiques et intellectuels qui s’établissent
implicitement et explicitement en ligne à la fois entre les acteurs pédagogiques et l’objet
d’apprentissage médiatisé par les technologies.

1. Le cadre conceptuel
1.1. Interaction et interactions en ligne
Si l’emploi du terme d’interaction est fréquent aujourd’hui dans des contextes d’usage
variés, pour renvoyer généralement à la rencontre ou l’influence réciproque et mutuelle,
l’examen de cette notion montre que la tentative de s’entendre sur une définition précise et
consensuelle reste discutée.
Au plan terminologique, les définitions de l’interaction surabondent, se ressemblent et
se différencient. Les dictionnaires Larousse (1996) et Le Grand Robert (2001), par exemple
prêtent à l’interaction l’aspect d’influence réciproque1 entre deux phénomènes, ou de deux
personnes. Le dictionnaire des sciences cognitives (Houdé, Kayser, Koenig, Proust, & Rastier,
2003), souligne cependant la nécessité d'accorder une attention particulière à la dimension
pragma-linguistique et cognitive de l’interaction humaine.
Quant à Ablali & Ducard (2009), ils considèrent que l’interaction provient de la
sociologie constructiviste qui aborde la société comme le résultat des actions réciproques. Ils
ajoutent, à ce que nous avons déjà évoqué dans les définitions précédentes, une dimension qui
englobe les aspects socio-affectifs, les processus d’interprétation et de construction de sens
dans l’interaction. Dans le dictionnaire d’analyse du discours, Jacques Cosnier, cité par
Charaudeau et Maingueneau (2002), considère l’interaction comme le lieu où s’exerce un jeu
d’actions et de réactions. Une interaction, « c’est une rencontre, c’est-à-dire l’ensemble des
événements qui composent un échange». (Charaudeau & Maingueneau, 2002).
Avec le numérique qui a envahi toues les facettes de la vie personnelle et
professionnelle, nous vivons dans un écosystème numérique, qui impose des changements
significatifs à l’exemple de « la coéducation, le partage inter-créatif et la personnalisation »
(Rosnay, 2016).
Dans ce sens, le deuxième point a pour but de spécifier le contexte de notre recherche
ainsi que son champ d’investigation, à savoir l’analyse des interactions en ligne (Mangenot,
2007). Notons que ce genre d’interactions introduit à la fois une multicanalité de la
communication (Brossard & Cosnier, 2004) et une multimodalité de l’action (Scallon, 2004 ;
Mondada, 2004).

La communication médiée par ordinateur est un champ qui décrit les pratiques
d’interaction et de communication en relation avec les outils « qui les instrumentent »
(Mangenot, 2007). Il en ressort une spécialité dédiée à la communication pédagogique
médiatisée par ordinateur (CPMO). Ce champ traite les interactions pédagogiques en ligne
ainsi que les modalités de médiation et de médiatisation.
La question des processus interactionnels a été traitée sous différentes plumes : la
philosophie, les sciences sociales, l’anthropologie, l’interactionnisme symbolique,
l’ethnométhodologie, les sciences humaines, les sciences de l’éducation, les sciences du
langage, la psychologie de l’apprentissage, l’anthropologie culturelle en plus des travaux qui
s’inscrivent dans l’analyse du discours et l’analyse conversationnelle.

1
(« [ɛ̃tɛʀaksjɔ̃] n.f. -1876, in Littré, Suppl. ; de inter-, et action ; p-ê. Par l’ang. Interaction (1832).
Réaction réciproque de deux ou plusieurs phénomènes. Interdépendance. Deux corps en interaction 
Action, réaction. Interactions de gravitation, nucléaires. » (Le Grand Robert, 2001)

2
 Les analyses qui visent les interactions sont donc plurielles et développent de plus en
plus des méthodes d’analyse qui transforment des données brutes à l’entrée en des analyses et
des interprétations des phénomènes étudiés à la sortie du processus.

Dans le cadre de cette richesse de sensibilités théoriques, la présente étude tente de

présenter les apports que peut offrir l’approche sémiopragmatique peircienne à l’analyse des
interactions pédagogiques en ligne.
1.2. L’approche sémiopragmatique peircienne
Décrire et comprendre le système des signes dans le domaine de la communication
pédagogique médiée par ordinateur, permet d’examiner les processus de co-construction sens,
et les différentes relations entre les partenaires de cet acte. Le choix d’avoir un outil d’analyse
à deux faces : sémiotique (Modes pour signifier) et pragmatique (Modes pour communiquer)
trouve sa force déjà chez Peirce dont le modèle interprétatif a posé les premiers jalons de ce
rapport avant même l’existence du cadre théorique de la communication. Prématuré et
anachronique certes, le modèle triadique et pragmatique de Peirce est retenu dans ce travail,
du fait qu’on peut le considérer comme une sémiotique de la communication.

1.2.1. Justification du choix théorique

Il y a quelques années, l’attention accordée au rapport entre la séméiotique de Peirce2
et la communication commence à être analysée pour expliciter l’apport peircien dans ce sens.
Citons à titre illustratif les travaux sur la sémiose dialogique (Johansen, 1993), l’interaction
communicationnelle dans le cadre de la théorie des jeux (Pietarinen, 2006), la dimension
rhétorique dans la sémiotique de Peirce (Bergman, 2009), l’analyse qualitative de verbatims,
(Arino et al., 2011), la sémiotique et l’information chez Peirce (De Tienne, 2006 ; Vogel,
2014).
Fondée sur une analyse catégorielle de l’être, la séméiotique peircienne permet de
maintenir les signes dans leurs contextes et d’éclairer les situations de communication, dans la
mesure où elle s’associe à la connaissance et se présente comme un matériau systémique qui
met en relation triadique l’effet de l’objet de référence et l’individu par l’intermédiaire du
representamen.
Si l’analyse des interactions en ligne couvre essentiellement les actions des interactants
compte tenu de leurs expériences collatérales, l’apport du modèle peircien est d’une
importance capitale, du fait qu’il se présente comme un courant de pensée systémique mettant
en contact l’expérience et l’action qui sont deux éléments très présents dans toute analyse
pragmatique et praxéologique des interactions en ligne.
1.2.2. Les principaux fondements du modèle peircien
La séméiotique peircienne tente d’examiner les faits naturels et humains aux processus
sémiosiques sous forme de relations logiques. Peirce fonde sa philosophie autour de trois
modes d’être (Peirce, 1978) qui sont pour lui des tonalités de la pensée entretenant des
relations mutuelles permettant de comprendre le monde. Ces trois modes d’être nommés par
la suite Priméité, secondéité, et tiercéité3 ont permis de définir le representamen comme
relation triadique. Peirce préférait utiliser le mot signe pour désigner le representamen.

2
Nous allons retenir dans ce travail le terme utilisé par Peirce qui privilégiait l’orthographe grecque pour le mot
sémiotique en utilisant habituellement le terme séméiotique.
3
Savan (1980) explique de manière caricaturale la relation entre les trois catégories et nous explique
« "N'importe quoi peut être isolé comme premier terme d'une série. [...)]Être premier, c'est être un nouveau
commencement, une origine. Rien ne prédétermine ce qui est premier. Supposons par exemple que '5' soit
premier. Qu'est-ce qui sera second ? Le second n'est pas encore déterminé, ce pourra être '6' ou '4' ou bien
'10'... Ou bien encore ce que vous voudrez. Le premier est libre et indéterminé. La catégorie de la Priméité est

3
 Inconcevables l’une sans l’autre, les trois catégories phanéroscopiques4 de C.S. Peirce
se présentent comme trois univers:
- L’univers des possibles (La priméité),
- L’univers des existants (la secondéité)
- Et l’univers des nécessités (la tiercéité)
« [Le premier est] présent, immédiat, frais, nouveau, initial, originel,
spontané, libre, conscient et évanescent. Seulement rappelez-vous que
toute description que nous en faisons ne peut que lui être infidèle. […]
le second est précisément ce qui ne peut être sans le premier. Il se
rencontre dans des faits comme l’Altérité, la Relation, la Contrainte,
l’Effet, la Dépendance, l’Indépendance, la Négation, l’Occurrence, la
Réalité, le Résultat. […]. Nous rencontrons la secondéité dans
l’occurrence, parce qu’une occurrence est quelque chose dont
l’existence consiste en ce que nous nous heurtons à elle » (Peirce, 1998)
La séméiotique peircienne ne peut se comprendre loin de la logique. C’est cet
attachement à la logique qui « distingue la méthode de Peirce de celle de Saussure»
(Deledalle, 1978). La sémiotique de Peirce se situe donc loin de la perspective dualiste
saussurienne, de l’analyse idéaliste de Berkeley, ou du modèle formel d’Ockham. Elle
suppose une réflexion systématique sur les signes et s’inscrit dans une perspective logique.

2. Méthodologie de recherche : recueil des données et démarche d'analyse

Cette section a pour objectif de présenter les formations analysées, les outils de collecte,
de traitement et d’analyse de données dans le cadre du modèle sémiopragmatique
d’inspiration peircienne.
2.1. Présentation des formations analysées
Les quatre formations analysées dans cette recherche sont du niveau master à la faculté
des lettres et des sciences humaines affiliée à l’université Mohammed premier. Trois
formations sont dispensées en modes hybrides (DTE, IFTE, IFTEC)5, tandis que la quatrième
est complètement à distance (IFTIC)6. Le public cible est réparti comme suit :

celle du commencement, de la nouveauté, de la liberté, de la possibilité et de l'indétermination. [...] Les

exemples que PEIRCE donne de préférence sont la qualité et la conscience. [...]""
Le second membre d'une série commence par limiter et déterminer le premier. Il ferme une porte. Seul,
le premier n'est que la possibilité d'une série. Le second actualise la série. Le second introduit à l'existence.
Dans cette progression dyadique élémentaire le second membre termine la série. C'est une frontière. Si l'être
n'était analysé qu'en termes de Priméité ou de Secondéité, ni la loi, ni la régularité n'existerait. Le second serait
arbitraire, imprévisible, ce serait une question de chance.
"L'ajout d'un troisième terme dans la série introduit la possibilité d'une progression régulière non hasardeuse.
La loi minimale d'une série peut être, par exemple, 'n+1'. La loi qu'introduit le troisième terme fait le lien entre
le premier et le second et entre le second et le troisième. C'est le principe de synthèse puisqu'il unifie la série :
(a) Il présente la relation entre le premier et le second; (b) il représente sa propre relation au second et (c) il
représente le fait que la relation entre le premier et le second est la même que celle entre le second et le
troisième. Le troisième terme introduit une relation triadique authentique parce que chacun des trois termes
est représenté par les deux autres. Bien qu'un quatrième et qu'un cinquième terme puissent à leur tour
modifier la règle, c'est le troisième, qui, le premier, introduit le principe d'une synthèse authentique. La
tiercéité est la catégorie de la synthèse, de la médiation et de la continuité. [...] Les exemples que PEIRCE nous
en propose sont, entre autres : une route entre deux points, un messager, le moyen terme d'un syllogisme, un
interprète. » (Savan, 1980)
4
Le Phanéron est un synonyme de phénomène : « c’est ce qui est présent à un esprit, ici et maintenant, qu’il
s’agisse de quelque chose de réel ou non» (MARTY & MARTY, 1992)
5
DTE : Didactique et technologies éducatives ; IFTE : Ingénierie de formation et technologies éducatives ;
IFTEC : Ingénierie de formation, technologies éducatives et communication
6
IFTIC : Ingénierie de formation, technologies de l’information et communication

4
 Formation Total Dont femmes
DTE 17 12
IFTE 20 8
IFTEC 26 5
IFTIC 28 5
TOTAL 91 30
Tableau1 : Répartition du public des quatre formations analysées

Ces formations visent à doter les étudiants de compétences liées à la conception des
dispositifs de formations hybrides et à distance, ainsi qu’aux nouveaux dispositifs (MOOC,
Apprentissage mobile, ludification, etc.) dans une perspective communicative.
Elles visent aussi de préparer les étudiants aux rôles de : concepteurs pédagogiques,
concepteurs et réalisateurs de produits multimédias, gestionnaires de dispositifs de formation
médiatisés, tuteur en enseignement présentiel et à distance et en conseiller en communication.
Elles tentent de former aux activités d’ingénieur et de consultant en formation capables de
concevoir des dispositifs de formation au profit des entreprises privées et des établissements
publics. Elles développent ainsi chez les étudiants une réflexion sur les modalités
d’intégration et des usages des technologies de l’information et de communication dans les
différents cycles de formation.

2.2. Outils de collecte de données

Comme toute recherche d’impulsion compréhensive, l’analyse de contenu,
l'observation et la description des données électroniques brutes enregistrées sur les forums et
les sessions de clavardage à l’échelle des formations analysées, les entrevues, les
questionnaires sont des outils adoptées pour couvrir les variables relevant des hypothèses de
travail.
Pour le faire, le paradigme adopté aura le rôle de faire émerger l’essence phénoménologique
et pragmatique des interactions à partir des traces et des expériences collatérales des vécus
singuliers des collaborateurs, transposées dans les interactions en ligne.
A cet effet, le corpus d’analyse est constitué de 955 messages (77190 mots) répartis comme
suit :
Formations DTE IFTE IFTEC IFTIC Total
Ingénierie Motivation,
Management La recherche
Modules analysé de la Objectifs et 4
de la qualité documentaire
formation compétences
messages
336 121 288 210 955
analysés
Nombre de mots 29846 10560 19827 16957 77190
Tableau 2 : Nombre de messages analysés par formation
Ainsi répartis, ces traces numériques relevant des interactions en ligne à l’échelle des
quatre formations montrent déjà que la première formation a connu une forte interactivité
avec l’environnement techno-pédagogique par rapport aux autres formations.

2.3. Modalités d’analyse

Il s’agit d’abord de l’analyse interprétative des interactions en ligne sur la base du
paradigme sémiopragmatique ; soulignant que l’unité d’analyse des interactions en ligne n’est
pas la phrase mais le message (Gunawardena et al. ,1997 ; Cragg ;2008)

5
Deuxièmement, il s’agit des analyses statistiques et inférentielles via le logiciel d’analyse
QDA Miner, destiné à analyser un nombre important de messages, issus des quatre formations
selon deux visions complémentaires : interne, propre à chaque formation puis globale,
comparative et compréhensive examinant l’ensemble des interactions. Finalement, l’analyse
de contenu se basant sur les entrevues de groupe en vue de dégager les thématiques à
analyser.
3. Résultats
La section actuelle examine les mécanismes qui s’enclenchent à l’échelle des
interactions en ligne entre étudiants en situation d’apprentissage. Nous cherchons à
comprendre comment ces interactants font sens de cette rencontre et comment ils agissent
(naturellement) dans le but d’apprendre et en réaction aux différents éléments du système de
formation. La signification échappe donc à tout déterminisme et aux usages préalables, elle ne
consiste pas en une élaboration d’une ossature constituée de séries de signes qui vont mener
en fin de compte à un argument. Ce processus s’inscrit dans son contexte.

3.1. Pratiques de co-construction du sens des objets d’apprentissage

Dans le cadre de ce point, nous nous intéressons à la compréhension et l’interprétation
des pratiques qui ont guidé la co-construction du sens de l’objet d’apprentissage s’effectuant
dans des situations d’interaction en ligne.
En vue de vérifier notre première hypothèse concernant les pratiques de co-construction du
sens des objets d’apprentissage, quatre variables ont été retenues :
V1- L’évolution du processus de co-construction des objets d’apprentissage ;
V2- L’attention individuelle et collective allouée ;
V3- L’interdépendance ;
V4- Les pratiques collaboratives récurrentes.
3.1.1. L’évolution du processus de co-construction des objets d’apprentissage
Cette première section s’intéresse à l’examen de la mémoire numérique de l’activité
collaborative en ligne à l’échelle des quatre cas étudiés:

Cas Formation concernée Éléments du corpus Code

1 Management de la qualité (hybride) Forum 1-MQ
2 Ingénierie de la formation (hybride) Forum 2-IF
3 Motivation, Objectifs et compétences (hybride) Forum 3-MOC
4 Recherche documentaire (à distance) Forum+ clavardage 4- RD
Tableau 3 : Codage adopté pour les corpus analysés
La diversité des pratiques techno-sémiotiques est une caractéristique de la culture
humaine développée autour de l’apprentissage en ligne. De contexte à l’autre, les sujets
changent leurs interprétations du monde et leurs angles de vue.
Dans le cadre de la première formation, on a pu constater que la co-construction de
l’objet d’apprentissage ainsi que l’ensemble des concepts qui s’y rattachent a pris une logique
accentuée. Plus le processus d’apprentissage arrive à un niveau supérieur de symbolisation,
plus les étudiants développent encore des aspects plus profonds. L’immédiateté s’est
caractérisée au début des interactions par des questionnements généraux interrogeant l’objet
lui-même loin de toute relation avec un second.
Etudiant 1« Pourquoi un module de MANAGEMENT de la Qualité? (11 messages
similaires) »
Etudiant 2 « plusieurs questions se posent dans ce sens. »

6
 A un deuxième niveau de vulgarisation, les étudiants essaient de sortir du l’état premier
vers la recherche des rapports avec quelque chose d’autre (des seconds.) en s’inspirant de
leurs expériences dans la vie pratique.
Etudiant 3 « le concept de la qualité est présent partout et dans tous les domaines. »
Etudiant 4 « Ce qui donne de la valeur à un produit, à une réalisation, à un organisme
c'est la qualité. »
Ce genre d’orientations et d’invitation à réfléchir, a déclenché un processus de
symbolisation du premier niveau Marty (1990) et Gilles (1998,2000), avec un penchant vers
la logique, les lois et les règles qui vont assurer la médiation entre premier (Management de la
qualité) et second (définitions, domaines, techniques , champ d’application…). Les étudiants
font « référence » aux origines du mot, aux normes de la qualité ISO….)
Etudiant 5 « Le MANAGEMENT (de l'italien « maneggiare », contrôler) est un
ensemble de techniques d'organisation mises en œuvre pour l'administration d'un système »
Etudiant 6 « Le MANAGEMENT de la qualité, ou gestion de la qualité, désigne les
techniques d'organisation concourant à rendre conforme à un standard la production de
biens ou de services »

Et c’est ainsi que la trame symbolique continue de façon plus répondue et plus
profonde.
Etudiant 7« ISO 9001:2008 – établit les exigences relatives à système de
MANAGEMENT de la qualité »
Etudiant 8 « ISO 9004:2009 – montre comment augmenter l'efficience et l'efficacité
d'un système de MANAGEMENT de la qualité »
Une fois l’objet discuté suffisamment avec un nombre important d’illustrations et
d’exemple, le processus touche au niveau de la formalisation et l’argumentation.
Pourtant, dans la deuxième formation le processus de co- construction de l’objet
d’apprentissage a mis du temps pour s’installer (25 paragraphes) avant de cerner les éléments
nécessaires de l’objet d’apprentissage (11 paragraphes), où les concepts de base semblent
s’installer (interprétants finals).
Ce qui est remarquable pour la troisième formation est le grand nombre de messages
qu’on pourrait introduire dans la case des connaissances formelles. Les apprenants ont
consacré un nombre important d’interactions autour des concepts liés aux savoirs escomptés,
en rappelant et respectant les règles de formulation des objectifs. Les étudiants de cette
formation ont consacré la majorité des interactions sur les forums aux questions profondes, en
relation avec la formulation des objectifs, les types de compétences et les théories traitant de
la motivation.
Les objets d’apprentissage de la quatrième formation touchent le domaine de la recherche
documentaire sur internet. Les outils et les techniques de travail s’imposent dans ce genre de
modules à caractère utilitaire. Sur des sessions de clavardage qui essaient de structurer des
concepts étudiés, les étudiants n’ont pas pu développer des réflexions organisées autour des
concepts clés. Pratiquement, des sujets ont resté isolés, sans lien entre eux. Si la pensée est
une tiercéité qui implique des seconds qui impliquent des premiers, ce processus semble être
coupé entravant ainsi des constructions scientifiques bien fondées.
Le problème qui se pose dans les sessions de communication synchrone touche aux
rapports de temporalité (lecture/ écriture) qui ne sont pas les mêmes que sur les forums. En
Analysant notre corpus, nous pouvons dire que les pratiques de co-construction du savoir au
sein d’un groupe restreint passent d’abord par un moment de préparation entre les
participants. Cette étape si importante (mais pas toujours installée), est suivie d’une prise de
contact et de découverte des membres et des règles de travail (constituées, si non installées au

7
préalable). En fonction des choix effectués, le travail suit ou non un plan de rédaction qui se
situe en amont de la collaboration et du partage inter-groupal.
3.1.2. L’attention individuelle et collective allouée
Au cours du point précédent, nous avons vu que la présence en ligne ne peut garantir
des processus interprétatifs autour des objets d’apprentissage. Nous traitons à présent la
variable de l’attention individuelle et collective allouée à l’échelle des formations analysées.
Pour le faire, nous avons calculé le pourcentage de participation de chaque étudiant :
Cas 1-MQ : Cas 2-IF :
Pourcentage le plus élevé : 34,23% Pourcentage le plus élevé : 14,88%
Pourcentage le moins élevé : 1,19% Pourcentage le moins élevé : 1,65%
Ecart Type : 8.45 Ecart Type : 4.03
Cas 3-MOC : Cas 4-RD :
Pourcentage le plus élevé : 29,08% Pourcentage le plus élevé : 21,53%
Pourcentage le moins élevé : 0,24% Pourcentage le moins élevé : 2,08%
Ecart Type : 7.67 Ecart Type : 4.95
Tableau 4 : Dispersion des participations effectives d'utilisateurs
Malgré que l’ensemble des écarts types calculés par rapport à la moyenne soit inférieur
à 10, on peut remarquer que les données relatives au nombre de messages postés dans deux
formations sont trop resserrées <5 il s’agit des cas (Cas 2-IF &Cas 4-RD), tandis que dans
les deux autres formations, les données recueillies sont plus dispersées >5 (Cas 1-MQ &Cas
3-MOC).
140
120
100
80
60
40
20
0
-20 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

CAS 1 CAS 2 CAS 3 CAS 4

Figure1: Forme générale des Interactions en ligne (toutes formations confondues)

Dans les cas dispersés (Cas 1-MQ &Cas 3-MOC), les leaders jouent un rôle très
important dans la maintenance d’un rythme accéléré de participations tout au long de la
formation. On peut voir dans la figure ici-haut que ce sont ces cas qui ont marqué un score
significatif de participation par rapport aux autres.
3.1.3. L’interdépendance
La variable de l’interdépendance permet de comprendre les actions/ réactions des
étudiants, les situer par rapport aux motivations intrinsèques ou extrinsèques. De vérifier si
elles sont volontaires, si elles font suite à une observation/ imitation des actions des autres ou
si elles sont une réponse aux incitations explicites des professeurs et tuteurs.
Il est remarquable dans l’ensemble des cas que les étudiants prêtent une attention
particulière aux messages des professeurs et tuteurs, souvent suivis d’un taux remarquable
d’interactions, étant donné que l’agir communicationnel dans la CPMO écrite, nécessité
d’abord une motivation d’inter-agir avec les autres. Dans ce cadre ou l’écrit occupe une place
prééminente, les interactants ont généralement (à part quelques restrictions insignifiantes), la

8
possibilité d’interagir à leurs rythmes, la liberté de choisir la forme et le contenu pour
communiquer et collaborer avec les siens.
Les communautés d’apprentissage développent avec le temps une certaine identité
collective du groupe, qui s’installe sur des bases d’entendement mutuel et qui adopte en
parallèle des normes et des pratiques dynamiques. Ces manifestations des représentations du
monde, des expériences d’apprentissage et des pré-requis permettent de développer la co-
construction des savoirs.
3.1.4. Les pratiques collaboratives récurrentes
Les pratiques de co-construction du sens se trouvent au sein d’une communication poly
focalisée (Goffman, 1974) qui permet d’instituer à la fois des négociations de contenus en
plus des relations. Les tours d’écriture dépendent de cette dynamique. C’est ce qui peut
expliquer soit la familiarité, soit la distance des relations établies et ritualisées à travers les
écarts entre le t0 d’initiation d’un sujet et le fil de discussion qui en découle selon la
temporalité [ t+1, t+2 ; …t+n].
Pour les formules d’adresse, nous avons constaté que le vouvoiement reste la formule
dominante dans toutes les interactions.
Formation Formation Formation Formation
Formations Total
1 2 3 4
vouvoiement 91 21 77 38 227
Tutoiement 10 1 14 5 30
Tableau 5 : Formules d’adresses dans les interactions analysées
Le tutoiement est un signe de proximité de toute relation humaine. Le caractère formel
des CPMO analysées explique l’établissement de ce genre de rapports de (proximité/
distance) entre des étudiants qui n’entretiennent aucune relation hiérarchique (verticale). En
quête d’une interaction harmonieuse, les interactants cherchent à se ménager les uns les autres
et garder une « face » (Goffman,1974) convenable durant la formation. En recherchant la
corrélation entre distance et politesse, nous avons trouvé que les interactants cherchent à
maintenir une image de respect mutuel qui évite les menaces potentielles et préserve les
territoires (cognitif, affectif, spatial, privé…) ainsi que l’intégrité personnelle.
Pour les aspects distrayants, et dans le cadre d’un tel contexte marqué par ce genre de
relations, les aspects distrayants ne figurent pas significativement sur les messages. Les
constructions néologiques relevant des registres informels sont aussi peu utilisées
(hhhhhhhh, j’aiiiiiiiiiimmmmmme, merciiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii ; etc….).
Pour couvrir la dimension affective, les étudiants utilisent des émoticônes et des
pictogrammes qui jouent le rôle d’adoucisseurs. La relation et le contenu interagissent et
gèrent le protocole de co-construction des savoirs. La ritualisation des pratiques valorisant la
relation aide à leur routinisation. Nous avons pu relever que les formules d’ouverture, de
clôture des interactions existent de manière régulière dans l’ensemble des formations
analysées
Au fil des apprentissages, les étudiants ont recours aux références pour donner une certaine
(légitimité et autorité) à leurs propos en fonction du processus de construction établi.
Finalement en ce qui concerne les syllogismes de raisonnement adoptés nous avons signalé
une forte présence du syllogisme déductif chez les étudiants des quatre formations

9
 Figure 2 : Exemples du syllogisme déductif récurent
Il est donc primordial de prévoir, dans le cadre de toute formation médiatisée, un scénario
d’encadrement accompagné d’un scénario de communication qui aide à réglementer les
usages et les modalités d’interaction. Plus ces outils de gestion sont utilisés par les
concepteurs de dispositifs d’apprentissage, plus les étudiants sont plus sensibles à la
dimension interactionnelle dans les plates-formes.
3.2. Place de l’expérience collatérale
Les étudiants de toutes les formations analysées interviennent généralement pour
demander de l’aide ou des informations, présenter de l’aide ou des conseils, participer à un
débat ou un échange. Au moment du contact via un dispositif techno-pédagogique, le sujet a
derrière lui un parcours d’interprétation assez long reliant les connaissances issues de
l’environnement avec son expérience (culture, prérequis, vécu, savoir antérieur…).
3.2.1. Les manifestations de l’expérience des apprenants
Sur un message du forum par exemple, le lecteur émet d’abord des hypothèses sur son
contenu. Ces hypothèses vont influencer la lecture du message. Par rapport à ses attentes,
l’engagement dans la construction du sens peut être facile ou non. La première étape de
sémiotisation (Rutten, 1980) permet de capter les signifiants par le regard, de les traiter
comme signes. Une deuxième étape de sémantisation va permettre à ses signes de faire
premier sens d’abord sur la base des connaissances et la culture qui deviennent manifestes, ce
qui va permettre l’accès ou non au stade de la compréhension :
Formation IF
S.F.
« ce que je n’ai pas compris, c'est est ce que on doit faire une sorte de synthèse pour les
documents, ou bien un compte rendu ou quoi?»
Formation M.O.C
M.A.
« j'ai pas bien compris la relation entre les niveaux cognitifs et les types de connaissances »
La construction du sens à partir d’un message est, comme l’expliquent Fayol et
Mouchon (1994), le produit d’une interaction entre un texte composé d’informations et un
lecteur doté de connaissances conceptuelles et linguistiques. L’incompréhension qui figure sur
la collection ci-haut marque un dysfonctionnement entre les informations reçues et
l’activation des modèles, des schémas et de clichage7 (Dufays, 1994) lors de ces situations
atypiques.

7
Le clichage aide à orienter l’interprétation dans un sens et non dans l’autre.

10
 Un autre facteur est celui des stéréotypes ou les prêt-à – porter de l’esprit (Amossy,
1991). Dans ce sens, la personne retient généralement ce qui peut renforcer ses stéréotypes au
détriment du reste.
Formation IF
M.B.
« On nous a transmis un savoir, qu'on devait retransmettre, tel un relais ou une antenne. »
Ce genre de stéréotypes a un caractère synthétique, de fréquence d’emploi remarquable.
Ils revêtent un aspect socioculturel prégnant dans la mémoire collective.
3.2.2. L’expression de l’expérience en ligne
L’expérience circule dans les interactions en ligne de façon implicite, comme elle peut
surgir explicitement sous l’impulsion des tuteurs (Traiter un savoir-faire par exemple,
expliquer ses démarches, présenter une procédure…) ou volontairement par des étudiants.
Nous avons répertorié les messages exprimant le partage d’expériences. Les cas 1 et 3 ont
marqué un taux remarquables de partage d’expériences entre les étudiants.

cas pour moi je pense à mon avis je crois Total

1 0 705 428 70 1203
2 48 130 33 64 275
3 23 473 106 148 750
4 0 15 0 48 63
Tableau6: nombre de messages exprimant les manifestations d’une expérience personnelle (tous cas confondus)

Le contact entre les expériences individuelles et subjectives du monde et les modèles

sociaux permet des reconfigurations dans les représentations des étudiants. Dans les tâches
où le choix est laissé aux étudiants de constituer leurs groupes, il est sensiblement observable
que les choix effectués se font sur la base des critères personnels et de la satisfaction des
intérêts (gains de temps, sympathie, rigueur, rythme de travail…).
Les messages déposés sur les plateformes ont constitué l’objet d’une analyse
sémiopragmatique s’inspirant des catégories peirciennes en trois modes d’être :
 La priméité (la qualité) qui correspond à la vie émotionnelle. Elle figure dans les
discussions contenant des expressions de type : C’est mon point de vue personnel, chers
collègues, chère… bonne lecture...etc.
 La secondéité (les faits) correspond à la vie pratique. Elle figure dans les messages de
type : d'après ce que j'ai retenu, puisque, je vous renvoie aussi vers, selon mon expérience,
comme on a déjà mentionné lors de notre exposé, mais moi je parle en généralisant…etc.
 La tiercéité (les lois) correspond à la vie intellectuelle, et se présente dans les
messages de type : C'est un peu comme nous a dit M. (nom du professeur) la dernière fois…
Dans un monde où…. Comment…? On trouve plusieurs définitions parmi lesquelles. Pour
l’audit, il faut…
La démarche de catégorisation que nous avons adoptée va de la description à la mise en ordre.
Pratiquement, de la lecture des messages des forums et des sessions de clavardage au
découpage en unités de sens à l’identification des thèmes puis à la catégorisation triadique de
Peirce.

11
 10
9

Titre de l'axe
8
7
6
5
4
3 La priméité (la vie
2
1 émotionnelle, le sensible)
0
fil fil fil fil fil fil fil fil fil La secondéité (la vie
de de de de de de de de de pratique et expérientielle)
disc disc disc disc disc disc disc disc disc
1 2 3 4 5 6 7 8 9 La tiercéité (la vie
intellectuelle)
Novembre décembre janvier février
Titre de l'axe

Figure 3 : Catégorisation des fils de discussions sur les forums (cas 1 et 3)

La majorité des messages initiés à l’échelle des cas 1 et 3 s’inscrivent dans la troisième
catégorie, c’est-à-dire la dimension intellectuelle : messages échangés portant sur les lois de la
vie intellectuelle et de l’institution. Ceci a été observé tout au long des quatre mois de la
formation. Notons qu’il y a très peu de messages qui contiennent des émotions spontanées sur
la plateforme. Cela renforce les résultats obtenus à l’échelle des cas où la richesse des profils
et la structuration des modules ont créé des conditions favorables.
3.2.3. Les expériences développées
La relation étudiants / enseignants a été marquée par le recours constant par les
étudiants à des formes nominales d’adresse (Kerbrat-Orecchioni, 2010) qui ont un caractère
formel (ex: monsieur, s’il vous plait…etc.).
Néanmoins, nous avons remarqué qu’il y avait moins d’interactions dans les forums de
groupe par rapport aux forums généraux. Les membres de groupes étaient plus concentrés sur
la tâche demandée plus que sur les échanges et les débats.
Pour ce qui est des problèmes rencontrés, les étudiants n’ont pas éprouvé de difficultés
au niveau de l’interactivité intentionnelle (cours structuré, consignes du professeur simples et
claires). Les autres problèmes soulevés par les étudiants sont :
 Les problèmes liés au sentiment d’efficacité personnelle : le manque de
confiance, l’absence de compétences communicatives, et l’insuffisance de leurs
échanges.
 Les problèmes techniques (interactivité fonctionnelle) qui concernent le
processus de communication entre les étudiants et la plateforme notamment par
rapport à certaines ressources en ligne (exemple via Google Drive).

4. Discussion
L’ensemble des actions entreprises pour la vérification de la première hypothèse8 dans
le cadre du paradigme sémiopragmatique adopté nous a permis de dégager les conclusions
suivantes qui se rapportent à la première hypothèse :
- L’interactivité n’est pas un indice d’interaction : cela a été vérifié aux travers de la
comparaison entre le taux d’interactivité et les interactions en ligne.
- L’interaction en ligne ne garantit pas à elle seule la co-construction du sens.
Autrement dit, interagir en ligne n’est pas l’unique condition pour co-construire des
objets d’apprentissage. Les signes échangés ne sont que des convoyeurs de
signification (Conne, 2008). Ils ne sont pas responsables de mettre en relation les

8
L’évolution du processus de co-construction des objets d’apprentissage, l’attention individuelle et collective
allouée, l’interdépendance et les pratiques collaboratives récurrentes.

12
 objets. Cela est vérifié à travers la corrélation qu’on peut mettre entre l’interactivité et
les processus véhiculés autour des objets d’apprentissages dans les cas analysés.
- La granularité des tâches organisées autour des objets permet une bonne visibilité des
liens existants entre les concepts. Dans les cas ou certains points de détails n’étaient
pas réglés (organisation des forums, nature des tâches, objectifs des activités,
contraintes…), les possibilités d’interagir dans un sens évolutif de co-construction du
sens se heurtent au débordement des fils de discussions. (Cas 4 par exemple)
- Le contexte riche en compétences professionnelles (Cas 1-2-3-4) semble favoriser des
opportunités pour le développement des connaissances.
- Les processus de signification se rapportent à la relation entre le signe et l’interprétant,
et non entre le signe et l’objet. L’établissement du sens passe par un processus allant
des interprétants immédiats liés à la perception aux interprétants liés à la réaction
dans des systèmes interprétatifs incluant des expériences, finalement aux interprétants
finals qui structurent le processus, en exposant les éléments à la logique. L’habitude
générale est acquise par expérience collective dans un groupe donné à un moment
donné, tandis que l’habitude spécialisée est expérimentalement contrôlée. (le cas 1
illustre ce cheminement.
- Il n’y a pas de corrélation significative entre l’engagement des étudiants et la structure
des messages sur les fils de discussion
- Les pratiques enseignantes adoptant une conception structurée de l’apprentissage,
axée sur un paradigme référentiel socioconstructiviste, favorisent un agir sur le
processus (conception profonde de recherche de sens) et non seulement sur le produit
(conception reproductrice de surface). Les apprenants sont donc conscients de leurs
propres expériences et aussi des expériences différentes. Dans ce genre de dispositifs,
la perception que développent les étudiants autour de la formation et des efforts
entrepris est partagée avec les équipes de conception et d’encadrement. Dans ce genre
de contexte, la collaboration, la réflexivité, l’affectivité positive et l’esprit d’équipe se
développent au sein des communautés d’apprentissage.
- La surcharge des travaux affecte sensiblement l’adoption d’une posture centrée sur
l’interaction. Les étudiants cherchent seulement à rendre les travaux demandés dans
les délais prescrits sans pour autant consacrer le temps aux travaux de réflexion. Les
interactions en ligne se limitent dans ce cas à l’organisation du travail.
- Les objets d’apprentissage suscitant le développement de certaines capacités
intellectuelles et/ ou pratiques chez les apprenants, impliquent des négociations de
sens, ou des reformulations dans le cadre des relations (a)symétriques. Au sein de la
même formation, les interactions sont différentes d’un objet à l’autre.
- L’expérience d’usage des artefacts au sein de l’environnement techno-pédagogique,
une fois couplée à une expérience de pratiques réflexives, structurelles et
référentielles, développent de manière harmonieuse des schèmes d’utilisation de
l’artefact, assurant instrumentation et instrumentalisation.
- Nous avons vu que plusieurs interactions sont inscrites parfois avantageusement dans
l’un des trois mondes. Celui des émotions, des pratiques et des faits et finalement celui
de la vie intellectuelle. Nous pensons que dans l’esprit de la sémiopragmatique
peircienne, toute action réussie doit réunir les trois éléments (qualité, faits et lois).
En relation avec cette première hypothèse, les contextes situationnels liés aux usages
numériques, aux pratiques et aux interactions en ligne ne peuvent remplir l’ensemble des
conditions requises pour co-construire du sens aux objets d’apprentissage. Nous avons
soulevé dans la synthèse ci-haut d’autres éléments qui sont aussi indispensables.
La vérification des variables de la deuxième hypothèse nous a permis de dégager les
conclusions suivantes :

13
- Les expériences individuelles ont jaillit de façon composite entre les formations analysés.
Deux formations ont connu un taux important d’expériences véhiculées dans les
messages (1-MQ et 3-MOC) Par ailleurs, les expériences ont été exprimées
significativement dans :
 Les formations riches en compétences humaines et professionnelles relatives aux
domaines d’apprentissage
 Les objets motivants permettant le développement d’une conscience simultanée et
progressivement profonde des phénomènes examinés au sein des situations et
contextes
 Les situations d’apprentissage incarnées dans un contexte favorable d’apprentissage.
Nous avons remarqué qu’un nombre important d’expériences circulent en mode
implicite, sans pour autant pouvoir sortir de cet univers silencieux vers la présentation
explicite. A cet effet, l’expérience humaine couvre les trois aspects affectifs, pratiques et
intellectuels, et doit bénéficier des conditions optimales pour croiser les regards autour des
objets d’apprentissage.

Conclusion
Cette recherche a tenté de comprendre comment les individus en interaction en ligne
cherchent à faire sens de leur rencontre. Comment ces interactions qui véhiculent des
expériences préalables des interactants, permettent de donner un sens aux objets
d’apprentissage. Pour atteindre ce but, nous avons adopté un cadre d’interprétation
sémiopragmatique d’inspiration peircienne, qui se veut une logique des relations permettant
le traitement des conditions logiques de l’émergence du sens.
L’apport de la séméiotique peircienne pour notre recherche est capital, du fait qu’elle
nous a permis d’apporter à l’analyse des interactions en ligne un outil d’analyse systémique
couvrant tout type de signes (linguistique, graphique, textuel, visuel, iconique, indiciel…), au
niveau de leurs formes, styles et organisation, compte tenu de leur articulation relationnelle
dans les contextes de production et de réception.
Le lien social (en ligne) qui est une des manifestations de la coprésence à distance, est
un paramètre à maintenir dans toute formation qui se veut fédératrice des compétences mais
aussi des identités. L’examen des pratiques de co-construction des objets d’apprentissage
récurrentes, induit à la nécessité de mettre en place une approche praxéologique permettant le
développement harmonieux des habitudes et des valeurs au sein des communautés
d’apprentissage en ligne. L’’importance de la dimension praxéologique est qu’elle permet
d’optimiser les actions des étudiants et leurs perceptions du monde.
Le domaine des expériences collatérales des étudiants avec ses différentes sources et
manifestations évoquées dans ce travail, est une mesure très intéressante. C’est le domaine des
relations au sein des groupes restreints. L’expérience doit trouver toutes ses possibilités pour
exister effectivement dans les interactions à travers une circulation implicite et explicite
(expression de l’expérience) capable de conscientiser les actes et les actions, de voir ce que
font les autres différemment pour pouvoir vivre ensemble en ligne en accueillant positivement
les différences.

14
 Bibliographie

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15