Méthodologie de Recherche

Mamouni My Ismail

CRMEF Rabat, Maroc

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 Sommaire

1 Organisation de la recherche 1

2 Les entrées de la recherche 3

3 Élaboration d’un projet de recherche 5

4 Problématique de recherche 7
4.1 Qu’est ce qu’une problématique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
4.2 Conception d’un problématique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
4.3 Concepts premiers liés à une problématique . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

5 Processus de la recherche 11
5.1 Orientations de la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
5.2 Courants de la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
5.3 Méthodes de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
5.4 Outils de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
5.5 La méta-méthode de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

6 La Recherche-Action 23

7 Présentation de la recherche 27
7.1 L’introduction générale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
7.2 La conclusion générale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
7.3 La soutenance orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

iii
 1
Organisation de la recherche

La planification de la recherche est ce qu’on appelle « plan de travail », par opposition au

« plan de rédaction ». Il s’agit d’une « planification » et non de « programmation », elle
doit doit toujours rester révisable selon les imprévus de recherche (difficultés, mais aussi
opportunités) et progressivement affinée en fonction de l’avancement de la recherche.
Une vraie recherche implique qu’on ne sait pas vraiment ce qu’on va trouver et même
parfois si on va trouver : de tels ajustements en cours de recherche ne sont donc pas à
considérer comme des des échecs mais comme partie intégrante du processus.
L’organisation de la recherche se fait en général en quatre grandes étapes:

1. Élaboration du projet de recherche: Cette étape cruciale lors de l’organisation de

la recherche sera plus détaillée dans le chapitre [Link] faut juste noter que à son
tour cette étape est aussi répartie en 4 sous-étapes; à savoir nommer le projet de de
recherche, le délimiter, le contextualiser, le problématiser.

2. Localisation et collecte des données: au moyen de lectures d’articles, d’ouvrages

de référence et d’autres travaux de recherche disponibles en bibliothèque ou sur In-
ternet ; d’entretiens avec des responsables, des spécialistes ou d’auteurs de matériels
didactiques ; de questionnaires, enquêtes et/ou entretiens avec des apprenants
et des enseignants ; d’observations ou expérimentations (éventuellement person-
nelles) dans les classes ; d’analyse de matériels didactiques, de textes officiels ; ...

3. Traitement des données: Il se fait en deux manières;

• Interne: les données sont interprétées, comparées, confrontées, combinées ou

encore articulées en elles-mêmes et pour elles-mêmes. Les concepts utilisés

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1. O RGANISATION DE LA RECHERCHE

sont reliés entre eux par groupes de manière dynamique : on parle alors de «
modèle » ou de « logique de modélisation »;
• Externe: ça consiste alors, sur l’ensemble nouveau des données résultant du
traitement antérieur, à les sélectionner, les regrouper, les combiner ou encore
les articuler. On parle alors de « logique d’application » des modèles didac-
tiques obtenus par le traitement précédent des données ; ou de « logique de
présentation » que demande en particulier l’établissement d’un « plan de ré-
daction » qui va fixer la répartition des données de la recherche en parties
distinctes mais liées les unes aux autres dans une progression d’ensemble.

4. Rédaction et révisions: Il ne s’agit pas d’une simple mise par écrit d’un travail de
recherche qui serait déjà entièrement terminé. Cette phase constitue elle seule un «
projet dans le projet ». Elle obéit à une « logique de rédaction » selon des stratégies
connues telles:

• Activez la fonction « correction orthographique » et « correction grammaticale

» de votre logiciel de traitement de texte;
• Ne faites jamais une relecture « globale » à la fois sur le fond et la forme ;
• Laissez passer un ou plusieurs jours entre deux relectures ;
• Relisez plusieurs fois à la suite votre texte parce qu’à force de lire ses phrases,
elles nous paraissent correctes et on se concentre de plus en plus sur le con-
tenu, et de moins en moins sur la forme ;
• Vérifiez systématiquement, lorsque vous avez modifié une partie de phrase
ou de paragraphe, que le reste de la phrase n’a pas à subir du coup certaines
modifications ;
• Opérez des relectures « sélectives » sur les points que vous savez ne pas bien
maîtriser ;
• Faites-vous relire par d’autres personnes différentes.

2
 2
Les entrées de la recherche

Une « problématique » ne se construit pas toujours à partir d’un problème personnel

concret ni même d’un problème plus ou moins collectif. On peut par exemple vouloir
au contraire comprendre pourquoi ça marche bien, ou partir d’une problématique dis-
ciplinaire très générale déjà « constituée ». Ainsi l’idée première d’une recherche ou «
entrée en recherche » peut partir de n’importe lequel des éléments suivants:

• Un constat: J’ai remarqué que ... Je trouve dommage que ...

• Un domaine de recherche: Je veux travailler sur ...

• Un objet de recherche: les différentes activités de soutien scolaire,....

• Un objectif de recherche: Je me propose de mieux connaître ..., mieux comprendre

...,

• Une ou des questions de recherche: je me demande si ... pourquoi ... comment ...

• Des hypothèses: je suppose que ...

• Des supports de recherche: les manuels, les documents vidéos, ...

Le degré de maturation d’un thème de recherche s’évalue au nombre de ces éléments pris
en compte et au nombre des relations établies entre eux.
On appelle « thème » ou « sujet » de recherche l’énoncé initial où l’on définit sur quoi
on se propose de travailler : ce peut être un titre, ou une phrase du type « Je voudrais
travailler sur ...» où « J’aimerais travailler sur la question de ... ». La première phase de la
recherche consiste donc à travailler sur un thème qu’on peut modifier profondément de
manière à passer du thème à une thématique.

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2. L ES ENTRÉES DE LA RECHERCHE

Pour le choix d’un thème de recherche, trois grands cas de figure se présentent :

1. Aucun thème: lorsqu’on n’ait au départ aucune idée d’un thème quelconque de
recherche, ou si on se déclare disposé à en changer complètement pour un autre.
Cette situation est la moins favorable, plus encore c’est un signal d’alarme fort : elle
reflète qu’on est moins motivé par la recherche en elle-même, que par des intérêts
et des objectifs personnels;

2. Thème précis et arrêté : Les avantages est qu’on est très motivé et qu’on va
économiser un temps précieux dépensé par d’autres en hésitations, remaniements,
réorientations. Les inconvénients sont les suivants :

• on aurait du mal à convaincre le directeur de recherche que ce thème précis

convienne d’emblée sans qu’il ait à le réorienter en fonction de ses propres
critères, intérêts et compétences;
• en cas de problème d’avancement du projet de recherche, on risque un blocage
que le directeur de recherche ne pourra guère l’aider à dépasser.

3. thème vague et non arrêté : Dans ce cas l’étudiant est très demandeur d’aide et
. L’avantage est que le directeur pourra faire valoir ses propres compétences et
intérêts, et ainsi « s’approprier » le thème. Le risque majeur est que la thématique
finalement arrêtée ne convienne plus à l’étudiant, que ce soit finalement lui qui ne
puisse plus se l’« approprier » parce qu’elle lui aurait en quelque sorte échappé.
C’est ce qui explique et justifie le grand souci des directeurs de mémoire de ne pas
être trop « interventionnistes ».

Le meilleur thème de recherche est celui qui est considéré intéressant tout autant par
l’étudiant que par son directeur, et cela passe généralement par une négociation qui as-
sure au directeur une certaine participation à l’élaboration initiale du projet de recherche.
Il vaut mieux pour un étudiant passer quelques temps mieux définir lui-même sa thé-
matique, que de partir sur une idée première dont il se rendra compte après qu’elle ne
lui convient pas personnellement ou qu’il n’est pas en mesure de réaliser la recherche
correspondante. l’étudiant aura donc intérêt à travailler sur les critères personnels qu’il
pourrait activer, par exemple en s’interrogeant sur ses intérêts personnels, sur les ques-
tions qu’il s’est toujours posé et/ou sur les problèmes qu’il n’a jamais résolus ; à lire de
manière intensive des articles très divers ou des ouvrages abordant des thématiques très
diverses (en se contenant au besoin de seulement parcourir les tables des matières) ; ou
encore à consulter des listes de titres de mémoires.

4
 3
Élaboration d’un projet de recherche

Comme cité auparavant, les 4 étapes lors de l’élaboration d’un projet de recherche sont:

1. Nommer sa recherche: C’est trouver un titre à son mémoire de recherche. Le titre

est un élément très important tout autant du processus de recherche parce que:

• « Trouver un titre » est souvent psychologiquement synonyme que l’on tient

enfin sa recherche et que l’on peut commencer à s’y investir vraiment ;
• le « titre » est la première phase de transition de thème vers une thématique ;
• le « titre » est un élément de référence obligé : redéfinir sa recherche peut
amener à en modifier le titre ;
• Le titre est l’ « élément-clé » du texte final : c’est par lui que l’on a déjà une
idée de ce que l’on y va trouver et de comment on doit le lire;
• Le titre est un élément capital dans l’identification ultérieure par d’autres chercheurs
de la recherche de l’étudiant, de sa spécialité et de ses compétences profession-
nelles.

2. Définir sa recherche : C’est repérer la « thématique » de recherche par rapport à

un domaine défini et reconnu par la communauté de manière à ce que l’on puisse
ensuite construire sur lui une problématique. « Définir » son thème de recherche,
c’est donc le délimiter à l’intérieur du champ général, et c’est en même temps le
limiter par rapport à ses ambitions initiales. Cette opération doit se faire selon
l’une, ou plusieurs, des perspectives suivantes:

• Perspective méthodologique : formation des enseignants, ... ;

• Perspective didactique : matériels, pratiques, évaluation, curricula, ... ;

5
3. É LABORATION D ’ UN PROJET DE RECHERCHE

• Perspective didactologique : épistémologie, déontologie, idéologie, ... ;

Il faut s’efforcer, dans la mesure du possible, d’intégrer dans sa recherche les trois
perspectives, puisque c’est le passage constant de l’une à l’autre qui permet le
mieux de saisir la complexité de toute problématique.

3. Contextualiser sa recherche : Il s’agit de croiser une thématique générale avec un

environnement particulier. Par exemple de passer d’une recherche sur la violence
scolaire à une recherche sur la violence scolaire dans le monde rural, ou chez les
adolescents, ... On limite la contextualisation à son terrain, mais on l’analyse en
relation avec une problématique générale dont on aura trouvé ailleurs des analy-
ses/propositions intéressantes concernant d’autres terrains, et on propose des in-
terventions sur son terrain en tenant compte des recherches déjà effectuées sur
d’autres terrains relevant de cette même problématique générale.
La contextualisation est donc indispensable, mais elle présente un risque majeur
très fréquent chez les chercheurs débutants, celui de consacrer une trop longue par-
tie de sa recherche à la simple description de terrain parce qu’ils ont l’impression
d’être originaux vis-à-vis de leur directeur et autres futurs membres de jury en
décrivant/racontant un terrain que ceux ci ne connaissent pas. La règle à respecter
est de se limiter strictement, dans la présentation du contexte, aux seules descrip-
tions indispensables pour convaincre les membres du jury de la pertinence de la
problématique proposée et de l’efficacité du traitement qui en est proposé.

4. Problématiser sa recherche : La « problématique » d’une recherche est un en-

semble cohérent de questions initiales (dites « questions de recherche ») dont on va
s’efforcer de chercher des réponses par questionnaire, enquête, entretiens , observation-
analyse, expérimentation personnelle, ... . Cette opération au centre de l’élaboration
du projet de recherche, puisque ce sont ces questions qui vont le guider de son
début à sa fin : la première fonction de l’introduction générale est d’ailleurs de «
poser » ces questions de recherche, et celle de la conclusion générale de faire le bi-
lan des réponses qu’on a pu y apporter. C’est pourquoi on peut dire qu’après la
première phase de passage du thème à la thématique, la seconde phase du proces-
sus de l’élaboration d’un projet de recherche consiste à passer d’une thématique à
une problématique.

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 4
Problématique de recherche

4.1 Qu’est ce qu’une problématique

Une problématique est un ensemble complexe de problèmes. La différence entre « prob-
lème » et « problématique » est que le premier correspond à une difficulté « compliquée »
alors que la seconde correspond à une difficulté « complexe ». La complexité de la prob-
lématique a deux natures: interne au début (complexité propre de la problématique), re-
layée par une autre externe (la question ne peut plus être traitée seulement en elle-même,
mais par rapport à un ensemble complexe d’autres questions).
« Problématiser », c’est donc rechercher à la fois la complexité interne (celle des com-
posantes de cette problématique ») et la complexité externe (celle des relations entre cette
problématique et d’autres éléments extérieurs, que l’on pourra étudier à leur tour en tant
que problématiques, ou simplement en tant que facteurs intervenant).
Les critères qui doivent être pris en compte dans le choix d’une problématique de
recherche sont:
1. personnels : une recherche n’aboutit que si la motivation reste forte, c’est pourquoi
il est indispensable que le thème de recherche vienne de l’étudiant lui-même, même
si ensuite le directeur de recherche pourra aider à le faire « mûrir » ;

2. disciplinaires : Adéquation de la recherche par rapport à la discipline ;

3. techniques : Faisabilité ; Fiabilité ; Adaptation à la durée prévue et aux délais ;

Annexe : Guide de présentation initiale d’un projet de recherche

1. définition-délimitation de la recherche sur la quelle vous avez choisi de travailler à

l’intérieur de la discipline ;

7
4. P ROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE 4.2. Conception d’un problématique

2. Le titre (même provisoire) ;

3. Les objectifs de votre recherche, définis en termes d’hypothèses que vous voulez
essayer de valider et/ou de questions (« questions de recherche ») auxquelles vous
voulez apporter des réponses, ainsi qu’en termes d’intervention(s) que vous prévoyez
(personnellement) – ou proposerez à d’autres – de réaliser ;

4. Le terrain dont vous disposerez et les moyens que vous pensez utiliser pour valider
vos hypothèses ou apporter des réponses à vos questions de recherche ;

5. La démarche, méthodes et outils de recherche que vous pensez utiliser pour y par-
venir (analyses de matériels, observations, questionnaires, entretiens, expérimenta-
tions, etc.), en les justifiant ;

6. Votre plan (même si vous le considérez comme très schématique et très provisoire)
;

7. Votre bibliographie (même si vous la considérez comme très provisoire et incom-

plète : donnez au moins ce qui vous apparaît comme vos textes de référence, en
fonction de l’état actuel de votre projet) ;

8. Les questions que vous vous posez, les incertitudes que vous avez, ainsi que les
éventuelles demandes correspondantes que vous vous avez à faire dès à présent à
votre encadrant.

4.2 Conception d’un problématique

Une fois la problématique de recherche arrêtée, il existe 3 méthodes pour l’aborder:

1. Conception restreinte : La problématique de recherche se limite à l’exposé de

l’ensemble complexe des problèmes. Cet exposé se fait sous deux formes possi-
bles : la question, dite « question de recherche », et l’hypothèse. Lorsque l’on pose
une question, on annonce que l’on cherchera la réponse ; lorsque l’on pose une
hypothèse, on avance une réponse provisoire à une question, la recherche visant à
découvrir si cette réponse est correcte (l’hypothèse est dite alors « validée ») ou in-
correcte (l’hypothèse est dite alors « invalidée »). Exemples : « Le travail de groupe
permet-il d’améliorer l’apprentissage des mathématiques ? », ou : « Dans quelle
mesure le travail de groupe permet-il d’améliorer l’apprentissage des mathéma-
tiques ? » (Dans le second énoncé, on considère comme déjà démontré que le travail
de groupe améliore l’apprentissage des mathématiques.)

2. Conception moyenne : Lorsqu’on présente la problématique de recherche sous

forme d’exposé de l’ensemble des concepts, des théories, des questions, des méth-
odes, des hypothèses et des références qui contribuent à clarifier et à développer un
problème de recherche.

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4. P ROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE 4.3. Concepts premiers liés à une problématique

3. Conception large : lorsqu’on souhaite élargir encore plus la conception et à y inté-

grer toutes les composantes de la conception d’une action: origine, objet, domaine,
objectif, finalités, valeurs, principes, postulats, modèles, questions, hypothèses, théories,
modes de réalisation comprenant les méthodes, les ressources et le parcours, ... .

La seule contrainte à respecter dans le choix de la conception est que l’étudiant chercheur
se soit mis d’accord avec son directeur sur une définition/description qui convienne à
l’un et l’autre parce qu’elle leur paraîtra pertinente pour la recherche en question ;

4.3 Concepts premiers liés à une problématique

On entend « concepts premiers de la recherche » ceux qui vont apparaître au début, dès
la présentation de la problématique de la recherche, et ce sont les concepts-clés de la
recherche, les concepts les plus importants parce qu’ils entrent dans l’exposé de sa prob-
lématique. On en distingue :

1. Les concepts génériques : Ce sont ceux qui sont liés au mécanisme général de la
conception et de la réalisation de tout projet de recherche ;

2. Les concepts spécifiques : Ce sont ceux liés à la thématique particulière de la

recherche, qui apparaîtront parfois dans le titre de la recherche, et tous devront en
principe être introduits dans l’introduction générale avec leur définition/-description,
même si c’est de manière succincte et provisoire. Pour ceux qui méritent de longs
développements et qui seront pour cette raison analysés dans le corps de la recherche,
on se contentera dans l’introduction générale d’un avertissement (entre parenthèses
ou en note de bas de page) signalant qu’ils seront repris plus avant ; mais il faut
préciser alors dans quel chapitre et à quelle page, pour que les lecteurs puissent
immédiatement, s’ils le souhaitent, aller en lire la présentation détaillée. Tous les
concepts spécifiques, dans tous les cas, devront avoir été présentés au moment de
leur première utilisation en tant qu’outils d’analyse.

En fin de rédaction de la recherche, un contrôle systématique des concepts spéci-

fiques doit être effectué, en comparant ceux apparaissant dans le titre général et les
titres de parties, dans l’introduction générale et la conclusion générale, de manière
à vérifier :

– s’il n’y a pas d’oublis ou au contraire des concepts superflus ou des « intrus »,

– s’ils sont correctement placés dans ces différentes parties selon la fonction propre
à chacun de celles-ci,

– enfin si l’ensemble est cohérent.

Même si le directeur de recherche ne le demande pas pour un mémoire de master, il

est bon de s’obliger à rédiger un index terminologique, une liste d’une demi-douzaine

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4. P ROBLÉMATIQUE DE RECHERCHE 4.3. Concepts premiers liés à une problématique

des concepts génériques, ainsi qu’un résumé en une dizaine de lignes, et les faire appa-
raître dans son mémoire (l’index en fin de mémoire ; les mots-clés et le résumé sur la
quatrième de couverture).

10
 5
Processus de la recherche

5.1 Orientations de la recherche

Une recherche peut être plus ou moins « orientée objet » ou « orientée sujet ». Une
recherche sur l’enseignement des mathématiques au moyen d’exercices structuraux est
fortement « orientée objet » dans la mesure où c’est l’objet mathématiques qui commande
le processus d’enseignement. Un enseignement des mathématiques qui part des produc-
tions de l’apprenant et de sa réflexion sur ses propres erreurs est à l’inverse fortement «
orientée sujet (apprenant) ».
Il ne faut pas considérer le « projet » de recherche comme se situant juste au centre
entre objet et sujet : suivant la manière dont il est conçu, il se déplace plus vers l’objet
ou vers le sujet, et des déplacements de ce type peuvent s’effectuer au cours du projet lui
même. l’étudiant-chercheur doit se centrer prioritairement :

• sur son objet de recherche quand il se propose de tester une approche, démarche,
technique, procédé ou méthode (« recherche-application »), ou de valider des hy-
pothèses (« recherche-expérimentation ») ;

• sur soi-même en tant que sujet, lorsque son principal objectif est de prendre con-
science de ses propres opinions, représentations, attitudes, comportements et con-
ceptions en tant qu’enseignant et/ou chercheur (« recherche expérienciation »).

Le tableau ci-dessous présente les grandes caractéristiques qui opposent l’orientation

objet à celle sujet

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5. P ROCESSUS DE LA RECHERCHE 5.1. Orientations de la recherche

Orientation objet Orientation sujet

L’effort d’objectivité La gestion de la subjectivité
L’expérimentation construite et contrôlée L’expérience empirique
L’approche quantitative L’approche qualitative
L’effort de mesure L’effort de catégorisation
La recherche d’invariants La recherche de régularités
La recherche de relations causales La recherche de corrélations empiriques
Les rapports de recherche Les descriptions et les récits

La compréhension et l’intervention sont deux autres orientations de la recherche : on

cherche à comprendre pour mieux agir dans la première, et à agir pour mieux compren-
dre dans la deuxième.

• La compréhension est obtenue par les activités de description, analyse et interpré-

tation. L’interprétation n’est possible qu’en tenant compte de l’intention des acteurs
(les apprenants et les enseignants). Cette « approche compréhensive » se centre sur
les acteurs dans leur environnement en valorisant leur conscience, leur expérience
et leur intentionnalité, c’est-à-dire leur degré de « compréhension » réelle des jeux
auxquels ils ont soumis, des enjeux auxquels ils sont confrontés, des actes qu’ils
réalisent et des projets qu’ils construisent ;

• L’intervention a pour objectif d’améliorer le processus enseignement-apprentissage

en proposant aux enseignants et apprenants des manières et moyens d’enseigner-
apprendre ensemble plus efficacement.

le schéma suivant précise la nature de la recherche selon la dominance des orientations

choisies:

12
5. P ROCESSUS DE LA RECHERCHE 5.2. Courants de la recherche

5.2 Courants de la recherche

Il sont résumés comme suit:

1. La recherche-modélisation : c’est l’équivalent épistémologique de la théorisation

dans les sciences « exactes ». Toute recherche doit comprendre une part de modéli-
sation : quand la recherche est orientée objet on cherche à concevoir des modèles
théorique et quand la recherche est orientée sujet, la tendance est plutôt vers des
modèles pratiques. Jean-Louis LE MOIGNE distingue deux types de modélisation

Modélisation analytique Modélisation systémique

Objet Projet ou processus
Élément Unité active
Ensemble Système
Analyse Conception
Disjonction Conjonction
Structure Organisation
Optimisation Adéquation
Contrôle Intelligence
Efficacité Effectivité
Application Projection
Évidence Pertinence
Explication causale Compréhension téléologique

13
5. P ROCESSUS DE LA RECHERCHE 5.2. Courants de la recherche

Lorsque la recherche est orientée objet la modélisation analytique est privilégiée, à

l’opposé de les recherches qui sont orientées sujet, privilégient la modélisation sys-
témique. Le recours à des modèles comme outils d’analyse doit se faire avec la plus
extrême prudence, puisque le didacticien sort alors de son domaine de compétence
: il vaut mieux emprunter des analyses déjà faites par des spécialistes plutôt de
se risquer à des analyses personnelles au moyen d’outils que l’on n’est pas sûr de
maîtriser. L’analyse de pratiques observées chez un enseignant, par exemple, peut
dans certains cas relever de l’analyse psychanalytique.

2. La recherche-description : Le terme « description » a aussi le sens de « narra-

tion » lorsque qu’il concerne dynamique, comme le processus d’enseignement-
apprentissage. Elle prend une place particulièrement importante dans la partie du
travail de mémoire ou de thèse faisant le point sur l’état de la recherche ou pour
décrire des observations de classe et/ou des analyses de pratiques ou matériel di-
dactique ou ou lorsque la recherche doit être décrite elle-même dans sa procédure
(la succession des activités réalisées par le chercheur) et dans son évolution (la mod-
ification des objectifs, des méthodes et/ou des activités de recherche en raison des
difficultés ou opportunités surgies en cours de travail).

3. La recherche-production : Elle vise l’élaboration de produits servant à l’enseignement-

apprentissage qui peuvent relever de l’une ou l’autre des trois perspectives:

• méthodologique : ces propositions vont limiter leur domaine en fonction de la

problématique de recherche ; elles porteront par exemple sur un type de pub-
lic, d’objectif, de dispositif, de support, de technologie, d’activité, de démarche
ou approche, de pédagogie, ... . Ces produits prennent généralement la forme
de « fiches pédagogiques » et proposent des modèles d’enseignement, mais
parfois aussi des modèles de compréhension ;
• didactique : comme les grilles d’analyse de matériels didactiques et d’observation
de classes ;
• didactologique : comme les chartes pédagogiques et déontologiques, les curric-
ula, les modèles de contrat d’enseignement-apprentissage, les programmes de
formation, ... .

4. La recherche-expérimentation : Son objectif est de relier expérience et connais-

sance, selon que l’on part de la première pour aller vers la seconde, ou l’inverse. Il
y a plusieurs manières opposées de le faire:

• La méthode inductive : Lorsqu’on part de l’expérience de quelques faits pour

en tirer une connaissance qui va prendre la forme d’une proposition à valeur
générale : loi ou règle. Á partir d’une régularité observée dans un certain nom-
bre d’exemples, on va considérer qu’elle se retrouve partout, c’est-à-dire que

14
5. P ROCESSUS DE LA RECHERCHE 5.2. Courants de la recherche

l’on va en tirer une norme. Par exemple à partir du constat que les élèves ap-
prennent de manière très différente les uns des autres, que tous les enseignants
doivent varier constamment leurs méthodes d’enseignement ou proposer à
tous les élèves des situations où ils puissent mettre en œuvre leurs propres
méthodes d’apprentissage.

• La méthode déductive : Lorsqu’on part d’une connaissance pour produire de

l’expérience. Si cette connaissance est considérée comme certaine, il s’agit
d’une application (par exemple à partir de la proposition selon laquelle tous
les enseignants doivent varier constamment leurs méthodes d’enseignement,
on va rechercher et tester un certain nombre d’approches et de démarches dif-
férentes, et un certain nombre de séquences de travail autonome). Si cette
connaissance est considérée comme non certaine et que c’est elle que l’on veut
tester, en d’autres termes, si cette connaissance est une hypothèse que l’on veut
valider ou invalider, il s’agit alors d’une expérimentation (par exemple on va
demander aux élèves de vérifier si la règle à laquelle ils sont déjà parvenus
à partir des exemples disponibles vaut aussi dans d’autres exemples). On
voit alors que la recherche-expérimentation exige le recours à des « groupes-
témoins ».

• La méthode hypothético-déductive : Lorsqu’ on a pose d’abord une hypothèse

avant de s’efforcer de la valider. L’hypothèse initiale se trouve finalement in-
validée, de sorte que la recherche doit reprendre sur la base d’une nouvelle
hypothèse. L’un des exemples que donne cet épistémologue est celui de la
science astronomique, avec le passage du paradigme de Ptolémée (la terre est
fixe au centre de l’univers, les astres tournant autour d’elle ) au paradigme
de Copernic-Galilée (la terre tourne autour du soleil avec d’autres planètes-
satellites, et elle a elle-même un satellite, la lune) puis au paradigme de Hub-
ble (le soleil est lui-même l’une des étoiles d’une galaxie dans un univers
d’innombrables galaxies). Selon Pour Karl POPPER, une hypothèse n’est sci-
entifique que si on admet le principe de sa « falsifiabilité », ou « réfutabilité
», c’est-à-dire si on admet qu’il existe au moins une hypothèse contradictoire
susceptible d’être validée, et qui dans ce cas rendrait « fausse » ou « réfutée »
la première hypothèse et ainsi de [Link] Bachelard en a tiré une épisté-
mologie très connue qui repose sur le concept d’ « obstacle épistémologique
» : la connaissance scientifique se construit non pas à partir de l’expérience,
mais contre elle. En résumé, l’intuition première est un obstacle à la pensée
scientifique.

5. La recherche-expérienciation : a été développé par les didacticiens des sciences

pour penser les fonctions et formes scolaires des activités expérimentales dans l’enseignement
des matières scientifiques. Elle se propose de répondre au paradigme suivant:

15
5. P ROCESSUS DE LA RECHERCHE 5.3. Méthodes de recherche

l’expérience empirique est considéré comme obstacle à l’acquisition de la connais-

sance scientifique, alors que la mise en œuvre des méthodes actives, qui exige au
contraire de partir de l’expérience vécue et concrète des élèves. On propose ainsi,
entre « l’expérience pour voir » qui relève du « tâtonnement empirique simple
» et « l’expérience pour faire varier un des facteurs du phénomène » qui relève
de l’expérimentation, un troisième type intermédiaire d’expérience, « l’expérience
pour comprendre ». Elle facilite la compréhension des pratiques effectives de la
science, avec des articulations indispensables entre moments empiriques et mo-
ments expérimentaux, et une importance particulière donnée au raisonnement, à la
méthodologie, et à la validité des conclusions. Il s’agit de confronter les élèves à un
réel peu aménagé, de les aider à problématiser ou à émettre un projet, de favoriser
la mise en œuvre effective des investigations, de favoriser les dynamismes et les
confrontations, de distinguer un guidage pédagogique d’exploration et un guidage
pédagogique de validation, et d’inciter les élèves à réfléchir sur les démarches et
sur les raisonnements.

6. La recherche-action : C’est une démarche de recherche qui s’est développée sur la

base d’une contestation des formes « traditionnelles » de recherche, et d’une volonté
d’intégrer les résultats de la recherche dans l’action sociale. Selon Kurt Lewin, elle
propose d’établir un nouveau rapport entre théorie et pratique en définissant un
but commun aux chercheurs et aux sujets pour les cheminer ensemble vers la con-
naissance. Une compréhension dynamique et autonome doit réunir tous les parte-
naires et garantir aux sujets de la recherche un véritable contrôle de la probléma-
tisation, du processus de recherche et de la gestion des résultats. Ce n’est pas une
méthodologie mais une démarche », « un processus de transformation », « un mode
d’implication et d’existence », où coexistent de nombreux courants différents.

Plus que d’implication, il s’agit en réalité de véritable engagement militant, ce

courant de recherche se situe donc du côté le plus extrême de la recherche orientée
sujet. Ce courant de recherche sera plus détaillé dans la chapitre suivant.

5.3 Méthodes de recherche

1. La méthode documentaire : pour désigner les techniques de recherche et d’analyse
de documents qui sont déjà disponibles et qui fournissent d’emblée des informa-
tions immédiatement exploitables concernant la thématique de la recherche. Ces
informations sont parfois des analyses déjà effectuées (thèses, articles, ouvrages,
conférences, ...) et doivent être exigé des étudiants chercheurs pour chacun des «
concepts spécifiques » de leur recherche. Ces informations sont parfois des données
prêtes à être analysées (par exemple l’analyse des manuels les plus utilisés pour une
recherche sur la didactique des mathématiques dans tel ou tel pays ; ou l’analyse
de cursus des centres de formation professionnelle et de programmes de stages de

16
5. P ROCESSUS DE LA RECHERCHE 5.3. Méthodes de recherche

formation pour une recherche sur la formation des enseignants).

2. La méthode quantitative : Elle a pour objectif de dépasser les impressions subjec-

tives et préjugés personnels et collectifs. La qualité de ce type d’analyse dépend de
la quantité et de la représentativité des personnes enquêtées, de la rigueur du traite-
ment statistique, de la clarté du mode de présentation finales des données, de la per-
tinence des analyses et interprétations par rapport à la problématique de recherche.
L’analyse quantitative s’applique le plus souvent aux résultats des questionnaires
recueillis auprès des enseignants et des apprenants, mais aussi à des analyses de
matériels didactiques, voire des observations de classes. Il faut surtout veiller :

• à tester préalablement les questionnaires auprès de quelques individus avant

de les distribuer en nombre ;
• à présenter et justifier l’ensemble de la démarche utilisée : comment et pourquoi
les questionnaires ont été conçus (en particulier, à partir de quelles hypothèses
et/ou questions de recherche), les enquêtés choisis (« constitution de l’échantillon
»), la procédure utilisée retenue, la démarche d’analyse des résultats ; l’ensemble
des formulaires de questionnaires et des éventuels canevas d’entretien doit
être reproduit en annexe, de manière à permettre aux lecteurs d’évaluer eux-
mêmes leur pertinence par rapport à la problématique de recherche ;
• à tenir compte du nombre des personnes interviewées dans l’interprétation et
la présentation des résultats : 20 enseignants interrogés au hasard ne sont pas
forcément représentatifs ; calculer des pourcentages avec un chiffre après la
virgule sur un échantillon aussi réduit n’a strictement aucun sens ;
• à ne pas oublier que les données chiffrées ne sont pas intéressantes en elles-
mêmes, mais dans la seule mesure où elles sont analysées (mises en rapport
entre elles) et interprétées (mises en rapport avec la problématique de recherche).

Une question très souvent posée par les étudiants-chercheurs sur le nombre mini-
mal d’individus interrogés à prévoir. Ce n’est après coup que l’on peut juger :

• si la méthode quantitative est crédible, si l’échantillon est représentatif ;

• si elle a été adéquate, c’est-à-dire si elle a permis d’obtenir des résultats qui
n’auraient pas pu être obtenus par la méthode qualitative ;
• si elle a été efficace, c’est-à-dire si son rapport « coût-bénéfice » est avantageux.
Il faut éviter « d’utiliser un marteau-pilon pour écraser une mouche ».

3. La méthode qualitative : Il s’agit non pas de mesurer les phénomènes (méth-

ode quantitative), mais de comprendre leur nature et leur « qualité » profondes.
l’analyse qualitative est définie

• par son objet, à savoir des données empiriques constituées non de chiffres mais
de mots organisés en textes, et recueillies par des observations, des entretiens,
des extraits de documents ou des enregistrements ;

17
5. P ROCESSUS DE LA RECHERCHE 5.3. Méthodes de recherche

• par sa méthodologie principalement de type inductif, qui consiste à condenser

les données empiriques par sélection, centration, simplification, abstraction
et transformation ; à les présenter sous forme de matrices, graphiques, dia-
grammes et tableaux de manière à tirer des conclusions ; enfin à élaborer/véri-
fier ces conclusions par un travail approfondi de reproduction d’un résultat
dans un autre ensemble de données, ou par des discussions entre collègues
visant à développer un consensus.

L’objectif final serait d’atteindre progressivement « une cohérence conceptuelle/théorique

» en reliant chaque donnée recueillie sur le terrain à d’autres données, puis en les
regroupant sous des « éléments conceptuels » de plus en plus larges ; ces éléments
conceptuels vont enfin être reliés eux-mêmes dans une « théorie », celle-ci étant
définie comme un « cadre conceptuel » consistant en une description des concepts-
clés (dimensions, facteurs, variables) ainsi que de leurs relations et interactions.
Il faut noter qu’il n’existe pas de règles de décision ou algorithmes en recherche
qualitative permettant d’indiquer si les conclusions sont valables et les procédures
solides

4. La méthode historique : Elle repose sur quatre grandes « valeurs d’usage » :

• L’histoire comme analyseur des mécanismes de fonctionnement du champ di-

dactique ;

• L’histoire comme mode d’approche complexe des enjeux didactiques actuels ;

• L’histoire comme outil et modèle de formation des enseignants ;

• L’histoire comme source d’innovation.

Toutes les problématiques de recherche n’exigent pas la perspective historique,

toutefois les étudiants-chercheurs ont intérêt à l’intégrer.

5. La méthode comparative : Elle permet de travailler sur des phénomènes qui ne

peuvent être soumis à l’expérimentation. La méthode comparative est aux sci-
ences de l’éducation ce que la méthode expérimentale est aux sciences exactes. Les
études de cas, qui constituent l’essentiel de cette méthode, seront plus fiables si les
étudiants-chercheurs se donneront les moyens de mettre en comparaison des cir-
constances différentes : on ne peut éviter en effet la simple description/narration
dans une étude de cas si la formation disciplinaire antérieure a été suffisamment
large et assurée pour fournir les instruments et les points de comparaison qu’un
terrain d’observation unique ne peut fournir par lui-même.

18
5. P ROCESSUS DE LA RECHERCHE 5.4. Outils de recherche

5.4 Outils de recherche

1. La recherche documentaire : à l’aide des « techniques de recherche documentaire

classiques » tels ; Sites de bibliothèques ; Sites d’associations et/ou de revues abor-
dant des thématiques didactiques ; Sites d’éditeurs ; Sites officiels ; Utilisation des
moteurs de recherche sur Internet (la connaissance précise de tous les « opéra-
teurs boléens » (ET, OU, SAUF, etc.) permet de gagner un temps précieux dans
ses recherches en ligne) ;

2. L’analyse documentaire : Il n’existe pas technique d’analyse documentaire qui soit

propre à la recherche pédagogique. Mais de manière générale, un chercheur doit
disposer à la fois :

• du point de vue qualitatif, d’une bonne capacité de lecture « compréhensive »

de tous types de documents, telle que sa formation générale universitaire doit
normalement la lui avoir donnée ;

• du point de vue quantitatif, d’une bonne capacité de travail comparer les don-
nées du terrain avec les idées des autres et ses idées personnelles jusqu’à at-
teindre ce seuil critique à partir duquel, sur l’ensemble de ses observations
se structurent en un réseau conceptuel nouveau : l’originalité de la recherche
vient rarement d’idées véritablement nouvelles, mais plutôt entre des idées
déjà connues, de relations nouvelles établies de manière imprévue qui se révè-
lent pertinentes par rapport à sa problématique de recherche.

3. L’analyse de matériel didactique : tels manuels, cahiers d’exercices, guides péda-

gogiques, enregistrements audio et vidéo, etc. . Ils occupent une place toute partic-
ulière pour des raisons d’accessibilité et de commodité (il est plus facile d’analyser
des manuels que d’observer des classes), mais aussi pour des raisons épistémologiques
(une recherche sur le processus d’enseignement-apprentissage ne peut négliger des
outils aussi constamment utilisés conjointement par les enseignants et par les ap-
prenants).

4. L’observation de classes : cette observation ne peut se faire sans se référer essen-

tiellement à l’intentionnalité de l’enseignant et devraient impérativement être com-
plétées par un entretien avec les enseignants observés.

5. Les questionnaires : Ce sont des outils relativement aisés à mettre en œuvre, mais
très délicats à élaborer : il faut être clair en effet sur les hypothèses que l’on cherche
à valider, et sur le type de données que l’on aura besoin de croiser pour y par-
venir, pour faire en sorte de pouvoir les recueillir. C’est pourquoi on teste tou-
jours en principe une première version d’un nouveau questionnaire sur quelques
individus, avant de distribuer le formulaire définitif ; et c’est aussi pourquoi il

19
5. P ROCESSUS DE LA RECHERCHE 5.5. La méta-méthode de recherche

est particulièrement recommandé de soumettre préalablement ces différents ques-

tionnaires à son directeur de recherche en lui explicitant d’emblée les hypothèses
sous-jacentes, puisque sans leur connaissance il est impossible d’évaluer la perti-
nence d’un questionnaire. Les questionnaires, parce qu’ils permettent de toucher
de nombreux destinataires, sont particulièrement mis à contribution pour l’analyse
quantitative.

6. Les entretiens : sont une technique plus adaptée à l’analyse qualitative qui per-
mettent d’approfondir certains thèmes et de travailler sur les dimensions cogni-
tive et affective et volitive des acteurs (leurs savoirs, leurs convictions, leur vécu,
leurs sentiments, leurs motivations,...). Á l’inverse des questionnaires, les entre-
tiens sont souvent plus faciles à préparer (ce sont parfois de simples canevas de
questionnement), mais ils sont plus délicats à mettre en œuvre sur le terrain (con-
tact personnel nécessitant plus de temps et d’implication de la part des enquêtés,
gestion des imprévus inévitables au cours d’une interaction,...) et les données qu’ils
génèrent sont plus lourdes à gérer (sélection et analyse des entretiens, recoupement
entre les différentes entretiens,...).
Il est parfois intéressant voire nécessaire de combiner les deux techniques : par ex-
emple questionnaire avec certaines questions ouvertes, sélection des personnes à
interviewer à partir des retours de questionnaires, entretiens auprès de ces person-
nes avec certaines questions fermées.

5.5 La méta-méthode de recherche

appelée souvent recherche-développement c’est une méthode permettant de choisir entre
des méthodes différentes et d’intégrer plusieurs outils de recherche, comme :

• enquêtes et/ou entretiens auprès de différents acteurs : responsables politiques,

administratifs et pédagogiques, inspecteurs, formateurs, enseignants, apprenants,
auteurs de manuels, éditeurs, et ce pour recueillir de leur part non seulement des
informations, mais, dans la mesure du possible, des réactions aux analyses, inter-
prétations, propositions d’intervention et interventions effectives du chercheur ;

• analyse et interprétation des documents dits « premiers » : textes officiels, rap-

ports d’inspections, programmes de formation, manuels, préparations de cours et
travaux d’apprenants, classes observées, matériels didactiques, ... ;

• analyse et interprétation des « documents seconds » : ceux produits par le chercheur

lui-même dans le cadre de ses expérimentations tel des matériels didactiques élaborés,
séquences réalisées dans des classes, ... ;

• analyse et interprétation de « documents tiers » : articles, cours, conférences et

ouvrages de didacticiens, pédagogues, sociologues, ... ;

20
5. P ROCESSUS DE LA RECHERCHE 5.5. La méta-méthode de recherche

• échanges et discussions avec son directeur de recherche et d’autres chercheurs.

Ainsi, les opinions, représentations et conceptions des enseignants seront recueillies par
des enquêtes et/ou entretiens, les pratiques de classe par des observations, la concep-
tion didactique des matériels par des analyses. Mais les mêmes données doivent être
traitées si possible par des méthodes différentes : par exemple l’analyse d’un manuel
avec celle d’autres manuels contemporains (méthode comparative) et d’autres manuels
plus anciens (méthode historique), avec le recueil des avis d’utilisateurs enseignants et
apprenants (entretien) voire avec l’observation de classes réalisées ou expérimentées util-
isant ce manuel.
Paul Cyr propose l’observation et l’intuition, les entretiens et autres procédures de
réflexion à haute voix, la prise de notes par les apprenants, la tenue d’un journal par les
apprenants, les questionnaires et sondages administrés par le chercheur et les données
recueillies lors d’un entraînement à l’utilisation des stratégies d’apprentissage.
Le message fondamental n’est pas qu’il faut appliquer scrupuleusement les méth-
odes suggérées, mais que la création, la vérification et la révision de méthodes d’analyse
pratiques et efficaces doivent être pour les chercheurs qualitatifs une priorité absolue.
La recherche-développement est appelée ainsi parce qu’elle consiste à tester et à étudier
les conditions et les effets d’une diffusion dans l’espace parmi et dans le temps parmi les
acteurs et dans les classes du modèle d’intervention élaboré dans une recherche préal-
able. C’est une combinaison entre recherche application et recherche-expérimentation
qui permet en particulier :

• de repérer les difficultés de mise en œuvre de l’innovation par des enseignants dif-
férents dans des environnements différents ;

• de mettre au point des modalités d’adaptation à ces environnements divers ;

• de concevoir et d’élaborer des matériels, des aides, des guidages et des programmes
de formation à destination des enseignants ;

• d’améliorer le modèle initial d’intervention lui-même ;

• de formuler et de valider au besoin des hypothèses complémentaires ;

La recherche-développement combine aussi recherche-application et de recherche-expérimentation,

dans la mesure où elle intégre :

• la recherche-production : concevoir et d’élaborer des matériels, des aides, des guidages

et des programmes de formation à destination des enseignants ; ;

• la recherche-action : d’impliquer tous les acteurs de terrain dans une recherche

collective,

21
5. P ROCESSUS DE LA RECHERCHE 5.5. La méta-méthode de recherche

22
 6
La Recherche-Action

Le tableau suivant regroupe les principales caractéristiques opposées des deux types de
recherche :

Recherche-action Recherche universitaire initiale

Contestation des formes « traditionnelles » Respect des formes, règles
de la recherche « académique ». et contraintes de la recherche universitaire.
La recherche part d’une demande La recherche part d’une décision du chercheur
d’acteurs de terrain insatisfaits. motivée par l’obtention d’un diplôme.
Engagement commun du/des chercheur(s) Implication possible du seul chercheur.
et des acteurs de terrain.
Chercheur(s) et acteurs de terrain participent L’étudiant-chercheur est le seul
à l’ensemble du processus de recherche responsable de sa recherche.
Pas de compétences spécifiques La recherche est l’aboutissement d’une
ou de formation préalable nécessaire. formation et de connaissances.
Pas d’hypothèses, pas de méthodologie Hypothèses préalables, méthodologie
préétablie. préétablie.
Pas de recherche documentaire initiale Le travail de recherche commence
les besoins de documentation émergeront par la recherche et l’analyse documentaires
selon le besoin de la recherche puis établir une synthèse.
Évaluation et exploitation de la recherche Évaluation par les membres du jury
par les acteurs de terrain eux-mêmes.

Le tableau suivant résume un peu plus les différences

23
6. L A R ECHERCHE -ACTION

4. L’approche complexe : Parce qu’elle prend en compte la diversité des acteurs et

leur environnement : « Comment répondre à la complexité de notre époque? , «
Toute situation humaine est complexe » ;

5. L’approche productive : capacité d’anticiper ce qui va se produire en influençant

sur les paramètres d’un système plutôt que de réagir une fois que ces paramètres
ont produit leur effet. Par exemple dans un contexte institutionnel bloqué, il est
préférable de provoquer une crise ou un conflit pour analyser les logiques de pou-
voir et ainsi permettre une réappropriation collective.

Bien qu’on remarque que nombre d’étudiants-chercheurs, une fois leurs thèses soutenues,
ont tendance à réaliser par la suite d’autres travaux de recherche-action; La recherche-
action en tant que mode de recherche reste critiquée par de nombreux universitaires, y
compris des didacticiens. On reproche plus à la recherche-action un manque rigueur par-
ticulier quant à ses procédures. Cette rigueur concerne en particulier les points suivants
:

• La prise en compte du fait que même si le chercheur a mobilisé des acteurs de

terrain dans une recherche commune, une thèse universitaire adresse par nature
aux membres du jury de soutenance ;

• Une clarté la plus grande possible sur les rôles, les responsabilités et les apports
des différents participants à la recherche, ainsi que l’intégration, dans le bilan de la
recherche elle-même, de leur propre évaluation des résultats de cette recherche et
de leurs retombées sur leur pratique ;

• Une analyse serrée et approfondie des données recueillies en fonction des « théories
» ou « modèles » retenus ;

• Une problématique initiale claire, avec dès l’introduction générale des questions de
recherche et des hypothèses reliées et hiérarchisées, puis reprises une à une dans le
bilan systématique dressé en conclusion générale.

25
6. L A R ECHERCHE -ACTION

26
 7
Présentation de la recherche

7.1 L’introduction générale

L’introduction générale d’une recherche (thèse ou mémoire) a pour objectifs de présenter
les points suivants :

1. le projet de recherche ;

2. les moyens qu’on s’est donné pour le mener à bien ;

3. les résultats obtenus ;

4. la manière dont le texte (thèse ou mémoire) va rendre compte des trois points précé-
dents.

Cette introduction générale doit comporter les éléments suivants :

1. Présentation et justification de la thématique de recherche : l’introduction in-

troduit le travail de recherche, mais elle ne présente pas les idées de début de la
recherche. Cette présentation doit notamment contenir :

• une conception de la discipline dans laquelle la recherch s’inscrit ;

• un rattachement éventuel à une école, un courant particulier à l’intérieur de la
discipline ;
• définition et conception du domaine dans lequel cette thématique et ce projet
de recherche se situent ;
• raisons et justification des choix (projet d’amélioration ou d’innovation, moti-
vations personnelles, objectifs professionnels,...) ;

27
7. P RÉSENTATION DE LA RECHERCHE 7.2. La conclusion générale

• et la démarche de présentation de la recherche, c’est-à-dire le plan de la thèse

ou du mémoire.

Il faut alors être très vigilant pour que la thèse ou le mémoire ne dérive vers un récit
de recherche : ces travaux de recherche en effet visent à rendre compte des objectifs
que l’on s’est fixé, des moyens que l’on s’est donné pour cela et des résultats que
l’on a obtenus, et non du déroulement chronologique du processus de recherche.
Si l’introduction est supposée rédigée une fois votre recherche entièrement ter-
minée, par contre le plan indique au lecteur ce qu’il va trouver dans la suite du
texte. D’où le jeu suivant sur les temps :

• Présentation de la démarche de recherche : « Pour valider mes hypothèses, j’ai

consulté ... j’ai enquêté ... j’ai observé... » (temps passé).
• Présentation de la démarche de présentation de la recherche dans le mémoire :
« Dans une première partie, je vais présenter ... nous examinerons ... » (temps
futur).

Dans la totalité du mémoire, on conseille d’utiliser :

• le passé composé et non le passé simple (« j’ai analysé », et non « j’analysai ») ;

• la première personne du singulier "je", et non le "nous" dit « de modestie »,
pour les quatre bonnes raisons suivantes :
(a) Il s’agit d’une recherche personnelle, et il faut l’afficher comme telle, en
prenant toutes ses responsabilités.
(b) En didactique, c’est le meilleur moyen de limiter les effets indésirables de
la subjectivité.
(c) Cela permettra d’éviter les ambiguïtés les « nous » personnels et les « nous
» vraiment collectifs, sans parler du « on », dont les interprétations sont
parfois complexes.
(d) Et enfin cela permettra d’éviter des erreurs d’accord au féminin.

7.2 La conclusion générale

Elle se rédige en relation directe avec l’introduction générale, qu’elle doit reprendre sys-
tématiquement et s’y référer explicitement. D’où le titre de ce chapitre. Il s’agit de :

• « boucler » sa recherche, l’achever, y mettre le point final ;

• « mettre en boucle » sa recherche en rattachant la conclusion générale à l’introduction

générale.

La conclusion générale d’une recherche doit comporter les éléments suivants :

29
7. P RÉSENTATION DE LA RECHERCHE 7.3. La soutenance orale

1. Rappel de la problématique de recherche, en particulier des hypothèses et des

questions de recherche ;

2. Bilan et auto-évaluation du travail réalisé : les résultats de la recherche, en par-

ticulier indication des hypothèses validées ou invalidées, réponses obtenues/non
obtenues/partiellement obtenues aux questions de recherche ;

3. l’auto-évaluation de la pertinence et de l’efficacité des moyens utilisés pour tra-

vailler la problématique : outils, démarche et méthodologie) ;

4. l’auto-évaluation concernant le mémoire lui-même en tant qu’objet (écriture, plan,

présentation, etc.) ;

Ce bilan et cette autoévaluation doivent éviter les deux extrêmes que sont l’auto-satisfaction
et l’auto-flagellation : il faut présenter simplement et sincèrement tout autant ce que l’on
considère comme des réussites que ce qu’on évalue comme des échecs ou des insuffi-
sances.

7.3 La soutenance orale

Après une courte intervention initiale du président du jury où il annoncera l’objet de
la réunion, présentera les différents membres du jury et donnera quelques informations
sur le déroulement de la séance, il vous donnera la parole pour un exposé oral de votre
travail, d’une durée qui est généralement fixée entre 20 et 30 minutes, et qu’en principe
les membres du jury vous laisseront terminer sans vous interrompre. Cet exposé oral est
très important, l’évaluation finale que donnera le jury ne portant pas sur votre seul travail
écrit, mais sur l’ensemble travail écrit + exposé oral + échanges entre vous et les membres
du jury. Certains travaux moyens donnent lieu malgré tout à une bonne évaluation parce
que l’exposé et les échanges ont été jugés très satisfaisants. C’est en particulier le cas
lorsque le candidat se montre capable de s’autoévaluer et de réagir aux critiques du jury
de manière très pertinente. À l’inverse, de bonnes recherches n’obtiennent pas la mention
que mériterait le travail écrit parce que le jury a jugé la soutenance décevante.
Lors de toute la soutenance, vous devez considérer votre travail comme un objet déjà
réalisé, extérieur à vous-même, et sur lequel par conséquent vous êtes déjà en mesure
de porter un regard et tenir un discours distanciés : il ne s’agit pas du tout dans votre
exposé de présenter à nouveau oralement une recherche déjà présentée par écrit, et que
les membres du jury ont lue. Il faut absolument éviter d’en faire un résumé oral systéma-
tique reprenant dans l’ordre les différentes parties du texte écrit ; et bien sûr éviter tout
autant de reprendre la chronologie de votre démarche de recherche.
Il faut rentabiliser au mieux le temps de votre exposé oral. Cela suppose :

1. d’avoir très soigneusement préparé cet exposé : venez avec des notes exhaustives
et détaillées mais écrites en style télégraphique, rédigez entièrement à l’avance

30
7. P RÉSENTATION DE LA RECHERCHE

quelques phrases qui vous paraissent importantes, mais faites en sorte de ne pas
donner l’impression de les lire, résistez à l’envie de tout rédiger à l’avance, rédigez
vos notes, simulez plusieurs fois à l’avance votre exposé oral.

2. de tenir compte du fait que les membres du jury ont lu votre travail, et qu’il est donc
parfaitement inutile d’en refaire un résumé oral : la lecture constante de votre texte
est l’un des rares cas, avec le dépassement de votre temps de parole, où le président
du jury pourra se permettre de vous interrompre au cours de votre exposé.

31