L’évaluation à l’école élémentaire

Jérémy Miotte

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Jérémy Miotte. L’évaluation à l’école élémentaire : Source d’anxiété auprès des élèves. Education.
2021. �hal-03449095�

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 Mémoire
Présenté pour l’obtention du Grade de

MASTER

« Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation »

Mention 1er degré, Professeur des Écoles

L’évaluation à l’école élémentaire :

Source d’anxiété auprès des élèves

Présenté par : Miotte Jérémy

Sous la direction de Mme MARIANI-ROUSSET Sophie

Année universitaire 2020-2021

DECLARATION DE NON-PLAGIAT

Je soussigné MIOTTE Jérémy, déclare que ce mémoire est le fruit d'un travail de recherche
personnel et que personne d'autre que moi ne peut s'en approprier tout ou partie.

J'ai conscience que les propos empruntés à d'autres auteurs ou autrices doivent être
obligatoirement cités, figurer entre guillemets, et être référencés dans une note de bas de page.

J'étaye mon travail de recherche par des écrits systématiquement référencés selon une
bibliographie précise, présente dans ce mémoire.

J'ai connaissance du fait que prétendre être l’auteur - l'autrice de l'écrit de quelqu’un d'autre
enfreint les règles liées à la propriété intellectuelle.

À CORCELLES-FERRIERES, le 08/05/2021

Nom et prénom : MIOTTE Jérémy

Signature :
Remerciements

Je tiens à remercier d’abord Mme Mariani-Rousset, ma directrice de mémoire,

professeur à l’université de Bourgogne Franche-Comté pour m’avoir encadré tout au long de

ce travail.

Je remercie également toutes les personnes qui ont participé à la diffusion de mon

questionnaire.

Je remercie enfin les treize professeurs des écoles de l’académie de Besançon qui ont

bien voulu répondre à mon questionnaire.

Table des matières
TABLE DES ACRONYMES .................................................................................................. 1

INTRODUCTION .................................................................................................................... 2

1 CADRE THEORIQUE .................................................................................................... 4

1.1 Qu’est-ce qu’évaluer ?................................................................................................................................. 4

1.1.1 Qu’est-ce que l’évaluation ?................................................................................................................. 4
1.1.2 L’évaluation et la note dans le système éducatif français .................................................................... 5
1.1.3 Pourquoi évaluer ? ............................................................................................................................... 6
1.1.4 Les différents types d’évaluation ......................................................................................................... 7
[Link] L’évaluation diagnostique : avant l’apprentissage ...................................................................... 8
[Link] L’évaluation formative : durant l’apprentissage ......................................................................... 8
[Link] L’évaluation sommative : en fin d’apprentissage ....................................................................... 9

1.2 La docimologie ........................................................................................................................................... 10

1.2.1 Définition ........................................................................................................................................... 10
1.2.2 Les facteurs influençant la note .......................................................................................................... 10
1.2.3 L’absence de fiabilité des notes ......................................................................................................... 11

1.3 Le stress et le mal-être ............................................................................................................................... 12

1.3.1 Le stress ............................................................................................................................................. 12
[Link] Qu’est-ce que le stress ? ........................................................................................................... 13
[Link] Stress, anxiété ou angoisse ?..................................................................................................... 13
1.3.2 Le bien-être ........................................................................................................................................ 14
1.3.3 Les causes de stress chez les enfants .................................................................................................. 14
1.3.4 Le stress perçu par les parents ............................................................................................................ 15
1.3.5 L’impact du stress lié à l’évaluation .................................................................................................. 16
1.3.6 Le statut de l’erreur dans le système éducatif français ....................................................................... 17

1.4 Un climat de réussite ................................................................................................................................. 19

1.4.1 Une évaluation dans un climat de confiance ...................................................................................... 19
1.4.2 Le système éducatif finlandais : une référence mondiale ................................................................... 23

1.5 Problématique et hypothèse ...................................................................................................................... 25

2 METHODOLOGIE ....................................................................................................... 27

2.1 Population .................................................................................................................................................. 27

2.2 Outil ............................................................................................................................................................ 27

2.3 Procédure ................................................................................................................................................... 30

3 RESULTATS .................................................................................................................. 31

3.1 Le parcours des professeurs ..................................................................................................................... 31

3.2 La méthode d’évaluation des professeurs ................................................................................................ 34

3.3 Le stress des élèves perçu par le professeur lors des évaluations .......................................................... 37

3.4 Évaluer différemment ............................................................................................................................... 40

4. DISCUSSION ................................................................................................................. 45

CONCLUSION ....................................................................................................................... 49

BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................. 50

SITOGRAPHIE ...................................................................................................................... 53

TABLE DES ILLUSTRATIONS .......................................................................................... 54

Table des acronymes

ENS : École Nationale Supérieure

CSA : Consumer Science and Analytics

IUFM : Institut Universitaire de Formation des Maîtres

OCDE : Organisation de Coopération et de Développement Economique

OMS : Organisation Mondiale de la Santé

PISA : Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves

REP+ : Réseaux d’Éducation Prioritaire renforcée

1
Introduction

L’évaluation est à l’école, pratiquée dans toutes les disciplines enseignées.

L’importance qu’accordent les élèves, mais aussi leurs parents aux évaluations et ses résultats
oblige les enseignants à se remettre perpétuellement en question afin de savoir comment mettre
en œuvre de façon intelligente l’évaluation, c’est-à-dire comment la rendre à la fois utile et
efficace tant pour l’élève que l’enseignant. Récemment, la volonté de faire évoluer l’évaluation
par le gouvernement a été affirmée dans la loi d’orientation et de programmation pour la
refondation de l’École de la République du 8 juillet 20131 et repris dans la circulaire de 20142.
Le ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche a rappelé
qu’il était nécessaire de « faire évoluer les modalités d’évaluation et de notation des élèves […]
pour éviter une notation-sanction à faible valeur pédagogique et privilégier une évaluation
positive, simple et lisible, valorisant les progrès, encourageant les initiatives et compréhensible
par les familles, […] pour mesurer le degré d’acquisition des connaissances et compétences
ainsi que la progression de l’élève »3. Dès la rentrée 2014, l’école doit désormais « privilégier
une évaluation positive et bienveillante favorisant la réussite de tous les élèves »4 et se doit
d’être un lieu « de réussite, d’autonomie et d’épanouissement pour tous, un lieu d’éveil à l’envie
et au plaisir d’apprendre »5, un lieu où est prôné la valorisation et l’estime de soi. L’évaluation
positive a pour but de motiver les élèves et de les encourager vers la réussite. Elle doit également
permettre la communication des progrès tant à l’élève qu’à ses parents. Enfin, elle ne doit pas
être un outil permettant de différencier les bons et les mauvais élèves, mais se doit d’être un
indice de progrès permettant à l’élève de se situer dans son parcours d’apprentissage. Il
semblerait que cette nécessité de réformer l’évaluation vient du fait que l’évaluation dans le
système éducatif français soit une source d’angoisse pour de nombreux élèves. Ces derniers
n’arrivant pas à la considérer comme un outil leur permettant d’observer les progrès réalisés.
Cette angoisse liée à l’évaluation peut avoir des répercussions significatives auprès des enfants,
qui peuvent ressentir une baisse de motivation, une dévalorisation ou encore une perte de
confiance en eux. L’évaluation est et restera un large débat, c’est une question sensible qui est

1
Loi n°2013-595 du 08/07/2013
2
Circulaire 2014-068 du 20/05/2014
3
Loi n°2013-595. op. cit. p.15
4
Circulaire 2014-068. op. cit. p.16
5
Loi n°2013-595. op. cit. p.12
2
au cœur de la réforme du système éducatif. Il est intéressant en effet de se demander comment
est-il possible de mettre en œuvre une évaluation bienveillante et qui deviendrait un nouveau
levier pour la réussite scolaire. Il serait également intéressant de trouver une solution permettant
d’annihiler chez les enfants cette sensation d’angoisse, afin qu’ils puissent aborder sereinement
la poursuite de leur scolarité.

3
1 Cadre théorique

En premier lieu, il est important de définir ce que l’acte d’évaluer signifie. Cette notion
sera abordée à travers la définition de l’évaluation, la place de l’évaluation et de la note au sein
du système éducatif français, le rôle de l’évaluation ainsi que les différents types d’évaluation
que l’on peut rencontrer.

1.1 Qu’est-ce qu’évaluer ?

Afin de déterminer ce qu’évaluer signifie, il faut s’intéresser à ce qu’est une évaluation.

1.1.1 Qu’est-ce que l’évaluation ?

De nombreux mots ont été utilisés par le passé pour décrire l’évaluation. On a utilisé les
termes de « contrôle, interrogation, sanction ou récompense »6 qui se traduisaient par des notes
et des classements. Désormais, on parle d’évaluation. Etymologiquement, le terme « évaluer »
vient de l’ancien français « esvaluer » et signifie estimer la valeur d’une chose. Évaluer, c’est
valoriser.

Selon Hadji, évaluer c’est observer pour comprendre, de façon à ajuster, dans la
perspective d’optimiser le résultat recherché. L’évaluation repose sur un mécanisme de
régulation. Pour que l’évaluation ait du sens, elle doit d’abord permettre à l’enseignant de
repérer des éléments, pour qu’il puisse ensuite « intervenir dans le déroulement d’un processus
[…] pour le conduire vers un but »7. L’enseignant se doit de guider et d’accompagner l’élève
vers ce but qu’est la maîtrise des connaissances et des compétences. Ce mécanisme de
régulation peut être décomposé en deux processus : un processus de « lecture/jugement » qui
consiste à surveiller, à prendre des informations pour pouvoir se situer, et un processus de
« guidance » qui sert à ajuster, à adapter l’action à établir. L’objectif final étant de réduire l’écart
entre la position actuelle et le but à atteindre8.

Faisant partie intégrante aujourd’hui du processus d’apprentissage, il est intéressant de

retracer brièvement l’histoire de l’évaluation et de l’instauration de la notation sur 20.

6
De Vecchi, G. (2014). Evaluer sans dévaluer. Paris : Hachette Education. p.7
7
Hadji, C. (2015). L’évaluation à l’école : Pour la réussite de tous les élèves. Paris : Nathan. p.83
8
Ibid.
4
1.1.2 L’évaluation et la note dans le système éducatif français

Il faut remonter quelques siècles pour voir l’apparition des premières évaluations. C’est
Ignace de Loyola, qui au milieu du XVIe siècle a fondé le collège jésuite dans le but de former
une élite intellectuelle et religieuse. À cette époque, l’évaluation n’était pas sanctionnée d’une
note, mais était établie par un classement obtenu par accumulation de points. Ce classement
permettait de définir le rang de chaque élève et de déterminer ainsi sa « valeur scolaire ». Au
terme de l’année scolaire, les classements obtenus par chacun permettaient une évaluation
globale, répartissant les élèves en trois catégories : les meilleurs (les optimi) qui étaient promus
dans la classe supérieure, les incertains (les dubii) admis à l’essai dans la classe suivante, et les
cancres (les inepti) invités à quitter l’école9.

Le système de notation actuel, à savoir sur 20 points a été adopté dans les collèges et
lycées français par l’arrêté ministériel du 5 juillet 189010, mais l’École polytechnique avait déjà
recours aux notes sur 20 pour ses examens depuis 1808. Par l’arrêté du 8 août 189011, le système
de notation du baccalauréat a été réformé et la notation sur 20 a été instaurée pour les épreuves
écrites. Ainsi depuis cette date, cette utilisation de la note dans les examens est généralisée dans
tous les niveaux de classes. Pourtant, par la circulaire de 196912 le ministre de l’Éducation
nationale Edgar Faure, avait préconisé (sans succès) la suppression de la notation chiffrée sur
20 dans les classes, exceptées celles de CM2, de troisièmes et de terminales, en raison des
examens finaux. Il en résultait de cette notation un « classement linéaire »13 à caractère
illusoire. Il avait été demandé d’adopter un nouveau système de notation, fondé sur des
appréciations globales « très satisfaisant », « satisfaisant », « moyen », « insuffisant » et « très
insuffisant » associées à des lettres (de A à E) ou des numéros (de 1 à 5). Ce système étant jugé
« plus rationnel et mieux adapté aux données »14 que le système traditionnel. Mais est-il

9
Merle, P. (2015). L’école française et l’invention de la note. Un éclairage historique sur les polémiques
contemporaines. Revue française de pédagogie. vol.193. pp. 77‑88
10
Arrêté du ministère de l’Instruction publique, relatif au régime disciplinaire et aux récompenses dans les lycées
et les collèges du 5 juillet 1890 (cité par Merle, P. L’école française et l’invention de la note. op. cit. p.84)
11
Arrêté du 8 août 1890 (cité par Merle, P. L’école française et l’invention de la note. op. cit. p.84)
12
Circulaire n°IV-69-1 du 06/01/1969
13
Ibid. p.3
14
Ibid.
5
suffisant de remplacer les notes par des lettres pour rendre l’évaluation plus pertinente ? Le fait
de passer simplement des chiffres aux lettres ne change fondamentalement rien au problème.
Cela correspond simplement à une substitution d’échelle ordinale, sans savoir davantage ce qui
est mesuré, empêchant ainsi l’élève de s’approprier davantage le sens de sa note15. Il semble
nécessaire d’expliciter cette note (ou lettre) obtenue par une appréciation. La circulaire de 2014
va dans ce sens et affirme que « la notation chiffrée peut jouer tout son rôle dans la démarche
d’évaluation dès lors qu’elle identifie les réussites comme les points à améliorer et indique à
l’élève les moyens pour améliorer ses résultats »16.

Aujourd’hui, très rare sont les professeurs des écoles qui utilisent encore des notes
chiffrées. Ils évaluent aujourd’hui et depuis 2005 des compétences à acquérir. En France a été
instauré par la loi d’orientation pour l’avenir de l’école de 2005, le socle commun de
connaissances et de compétences ainsi que le Livret Personnel de Compétences (LPC) mis en
place en 2008 et devenu en 2016 le Livret Scolaire Unique17 (LSU) qui permet de formaliser la
maîtrise de ces compétences. La conférence nationale sur l'évaluation des élèves de 2014 avait
d’ailleurs proposé la suppression définitive des notes à l'école primaire et en sixième, mais cette
suggestion a été rejetée, car il semble impossible de supprimer ce symbole fort de l’éducation.

L’évaluation faisant partie intégrante du système éducatif français, il est intéressant de

comprendre pourquoi les professeurs y ont recours, tout en dissociant les manquements et les
limites résultant de cette dernière.

1.1.3 Pourquoi évaluer ?

L’acte d’évaluer est la seconde mission du professeur, dont sa mission première est
l’instruction. Cet acte est d’ailleurs inscrit dans le référentiel des compétences professionnelles
des métiers du professorat et de l’éducation. Il s’agit de la cinquième compétence qui est
commune à tous les professeurs ayant pour intitulée : « Évaluer les progrès et les acquisitions
des élèves »18.

15
Hadji, C. L’évaluation à l’école. op. cit.
16
Circulaire 2014-068. op. cit. p.5
17
Eduscol. (2020). Le livret scolaire.
18
Ministère de l’Éducation. (25 juillet 2013). Bulletin officiel n°30
6
 Selon les professeurs, évaluer peut avoir de nombreuses utilités. L’évaluation est
d’abord un moyen d’observer l’élève pour repérer ses forces et ses faiblesses, dans le but de le
guider, le former. Elle permet au professeur d’optimiser la préparation de ses enseignements,
en choisissant des activités adaptées, en adoptant une différenciation pédagogique si nécessaire
par la réalisation de groupes de niveaux. Ensuite, l’acte d’évaluer permet de faciliter les
apprentissages, car on le sait, les élèves apprennent plus facilement pour l’évaluation. Mais il
permet surtout de vérifier auprès de l’élève la maîtrise d’un savoir ou d’une compétence.
Certains jugent également l’évaluation comme un outil permettant de mesurer l’effort de
l’élève, mais cette notion d’effort est assez difficile à mesurer car très subjective. Les élèves
n’ont pas tous les mêmes facilités et capacités d’apprentissage. De plus, c’est un outil
permettant au professeur de tester la validité de son propre enseignement. Après correction,
celui-ci doit obligatoirement adopter un esprit critique sur sa séquence et se demander si
l’évaluation a été réussie, pour quelles raisons, si le sujet donné était clair, si les notions
expliquées tout au long de la séquence ont été comprises, apprises et assimilées. Dans le cas
échéant, le professeur prendra soin d’effectuer des ajustements, en cherchant à comprendre la
raison lorsque les acquis des élèves n'évoluent plus, voire régressent. Il se demandera au regard
de leurs besoins, s'ils ont bénéficié de temps d'apprentissage et d'étayages suffisants. Enfin,
l’évaluation est un outil efficace permettant de transmettre des informations aux familles et à
l’équipe enseignante19.

C’est pour l’ensemble de ces raisons que l’évaluation existe et perdure au sein du
système éducatif français. Bien qu’a première vue l’évaluation est associée à une note, cela
n’est en réalité pas systématique, et peut se décliner sous différentes formes suivant la période
de l’apprentissage.

1.1.4 Les différents types d’évaluation

Nous pouvons aujourd’hui distinguer trois types d’évaluation principales. On peut

d’abord procéder à une évaluation diagnostique en amont des apprentissages. Il est également
possible d’évaluer pendant l’apprentissage avec l’évaluation formative. Enfin, on retrouve
l’évaluation sommative qui a lieu une fois l’apprentissage terminé.

19
De Vecchi, G. Evaluer sans dé[Link]. cit. ; Hadji, C. L’évaluation à l’école. op. cit.
7
[Link] L’évaluation diagnostique : avant l’apprentissage

L’évaluation diagnostique est apparue en 1989, lors de la création des évaluations

nationales pour tous les élèves entrant en CE2 ainsi qu’en 6e pour les disciplines de
mathématiques et de français20. Cette évaluation s’effectue en amont d’une action de formation
ou d’une séquence d’apprentissage, et a pour but de fournir de nombreuses informations utiles
aux professeurs. Ces derniers pourront remarquer les acquis, les points forts mais également les
faiblesses de leurs élèves. Leurs observations leur permettront d’ajuster leurs pratiques
pédagogiques et les contenus de leurs enseignements en fonction des besoins des élèves21.
Ainsi, l’évaluation diagnostique permet d’obtenir des éléments de réponses afin de savoir ce
que savent les élèves, quelles sont les compétences mobilisées, si les acquis préalables et
nécessaires sont bien ancrés ou encore quelles sont les conceptions initiales des élèves sur le
sujet.

[Link] L’évaluation formative : durant l’apprentissage

L’évaluation formative se fait au cours de la formation, elle fait partie intégrante du

processus d’apprentissage et apporte des informations sur les acquis en construction. Cette
évaluation est construite autour de la pédagogie de la réussite, autour du statut positif à l’erreur.
Le travail des élèves se doit d’être valorisé, notamment pour ceux qui éprouvent des difficultés.
Elle permet aux élèves de prendre conscience de leurs propres progrès, l’objectif étant pour eux
le dépassement d’obstacles, de certaines difficultés apparentes, grâce aux erreurs perçues
comme positives. Cette perception positive des erreurs est primordiale pour que les élèves
évacuent toute idée de jugement. Ainsi ils oseront produire un travail sans crainte, dans un
climat de confiance et de bienveillance. Ces évaluations sont réalisées par les professeurs à
chaque instant dans le cours des activités et de la vie scolaire, aussi bien lors d’exercices écrits
qu’oraux. Les erreurs permettent alors aux professeurs de prendre des décisions pédagogiques
appropriées : ils peuvent adapter les exercices, les rythmes de travail, ou encore utiliser une
pédagogie différenciée en fonction des besoins ressentis22.

20
Levasseur, J. (1996). L’évaluation nationale des acquis des élèves. Finalités et exploitations. Revue
internationale d’éducation de Sèvres. pp. 101‑114
21
Hadji, C. L’évaluation à l’école. op. cit.
22
De Vecchi, G. Evaluer sans dévaluer. [Link]. ; Hadji, C. L’évaluation à l’école. [Link].
8
[Link] L’évaluation sommative : en fin d’apprentissage

L’évaluation sommative est l’évaluation la plus répandue. Son but est de contrôler les
maîtrises des connaissances et des compétences des élèves en fin d’apprentissage afin d’en
établir un bilan, et de valider des acquis. Cette évaluation est sanctionnée d’une note qui est le
plus souvent chiffrée ou lettrée. Sa fonction peut être certificative lorsqu’elle délivre un diplôme
comme le brevet des collèges, ou le baccalauréat par exemple. L’inconvénient de cette
évaluation est qu’elle ne prend pas en compte tout le chemin parcouru par l’élève23. De ce fait,
ce n’est pas parce qu’un élève a réussi un exercice qu’il sait. Et inversement, le fait de ne pas
réussir et obtenir une mauvaise note ne signifie pas forcément qu’il ne sait pas. L’élève peut
très bien posséder la connaissance, sans pour autant réussir à la restituer : « savoir, ce n’est pas
savoir restituer, ni même avoir compris : c’est être capable de réutiliser quand on en a besoin,
sans qu’un maître nous le demande »24. En effet, les performances réalisées par l’élève peuvent
dépendre de la manière dont lui sont présentés les exercices demandés, de leur place dans
l’évaluation, mais aussi du contexte de l’évaluation. Ainsi, la performance réalisée par un élève
sur une évaluation peut ne pas refléter fidèlement ses compétences acquises. C’est-ce que les
spécialistes appellent la discontinuité « compétences-performance »25. De ce fait, nous pouvons
remarquer toute la complexité du rôle de l’évaluateur, qui doit rendre l’évaluation significative,
c’est-à-dire qu’elle doit permettre de juger avec la plus grande justesse les connaissances mais
aussi les compétences acquises par l’élève. Mais le problème de l’évaluation sommative est que
l’évaluateur évalue dans le but d’obtenir un jugement final, immuable à une période donnée.
L’évaluation sommative étant la finalité de l’apprentissage, elle peut amener l’élève à stresser
davantage, car ce dernier sait qu’il n’aura pas la possibilité de se rattraper en cas d’échec.

En fonction du besoin, l’évaluation peut ainsi se décliner sous différentes formes suivant
la période de l’apprentissage. À travers la docimologie, certaines limites de l’évaluation
sommative peuvent ainsi être dégagées.

23
De Vecchi, G. Evaluer sans dévaluer. op. cit.
24
Ibid, p.83
25
Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, (2014). Conférence
nationale sur l’évaluation des élèves. Rapport du jury. p.5
9
1.2 La docimologie

Après avoir défini l’acte d’évaluer, il est intéressant d’étudier ce qu’est la docimologie
afin de comprendre les limites de l’évaluation.

1.2.1 Définition

Précédemment, nous avons pu voir les nombreux avantages de l’évaluation qui semble
être indispensable à la scolarité. L’évaluation, lorsqu’elle est sommative est d’ailleurs
systématiquement sanctionnée d’une note finale et permet d’obtenir un jugement de valeur
global sur le travail fourni. Mais cette note, attribuée par un correcteur semble être à l’origine
de nombreux débats. De cette manière est apparue la docimologie.

Etymologiquement, la docimologie c’est : « la connaissance rationnelle » (logos) des

« épreuves » (dokimê). C’est Henri Piéron qui en 1922 a introduit ce terme de docimologie pour
désigner cette « science des examens ». Elle a pour but l’étude de la qualité et de la validité des
différents systèmes de notation scolaire et de contrôle des connaissances, dont l’analyse de la
part de subjectivité dans les jugements que peuvent porter les examinateurs sur les copies26.

C’est pourquoi il est intéressant de s’arrêter sur les facteurs influant sur l’évaluation, en
particulier sur la notation.

1.2.2 Les facteurs influençant la note

Pour De Vecchi, plusieurs facteurs peuvent influencer la note chez un même correcteur.
Par exemple, le correcteur peut avoir un désir de voir réussir ou échouer l’ensemble de ses
élèves. L’exigence des résultats est parfaitement subjective, et le correcteur peut adopter une
notation sévère ou au contraire chercher à valoriser les élèves. Le fait que les élèves
appartiennent ou non à sa classe peut également avoir une influence, tout comme le sexe de
l’élève27.

Il existe également des facteurs liés à l’instant de la correction. Le degré de fatigue du

correcteur, son humeur, le moment de la correction, ou encore les conditions dans lesquelles la

26
Martin. J. (2002). Aux origines de la « science des examens » (1920-1940). Histoire de l’éducation.
27
De Vecchi, G. Evaluer sans dévaluer. op. cit.
10
correction a lieu (lieu, nuisance sonore, éclairage, etc.) peuvent être des paramètres à prendre
en compte. On retrouve également les effets d’ordre : les premières copies corrigées ont
tendance à être surévaluées alors que les dernières sont plutôt sous-évaluées. Enfin on peut
relever des effets de contraste : l’ordre des copies et la qualité des copies précédentes peut avoir
une influence. Une copie aura tendance à être surévaluée lorsque la copie précédente est
médiocre, et inversement28.

C’est pourquoi on en vient à penser que la note n’est qu’une illusion imparfaite de la
réalité. Sa fiabilité semble ainsi pouvoir être remise en question.

1.2.3 L’absence de fiabilité des notes

A partir de 1936, des recherches ont été réalisées sur les notes obtenues par des élèves
au baccalauréat. Des paquets de cent copies comportant des notes variées et appartenant à six
disciplines différentes ont été soumises à cinq nouveaux correcteurs. D’importants écarts ont
pu être constatés entre les notes attribuées : un écart de neuf points pour des copies en
mathématiques, un écart de treize points pour des compositions de français29.

En 1955, une nouvelle étude a été portée encore une fois sur les résultats du
baccalauréat. De nombreuses multi-corrections (jusqu’à cent-cinquante correcteurs) ont été
réalisées sur chaque copie, mais les résultats vont dans le même sens que précédemment. Une
copie de français a ainsi obtenu des notes allant de 5,5/20 à 17,5/20 et une copie de
mathématique a obtenu des notes variant de 3,5/20 à 11,5/2030.

Enfin, une autre étude a été réalisée mettant en valeur la fluctuation des notes dans le
temps par un même examinateur. Piéron relate une expérimentation réalisée en 1967. Quinze
copies d’Histoire ayant toutes reçues la même note, ont chacune été corrigées par quinze
nouveaux correcteurs. Le résultat : elles obtiennent quarante notes différentes ! Douze mois et
dix-neuf mois plus tard, ces copies sont de nouveaux corrigées par quatorze de ces quinze
correcteurs. Sur le total de 210 notes données, 92 copies ont eu une note différente de la

28
De Vecchi, G. Evaluer sans dévaluer, op. cit. ; Hadji, C. L’évaluation à l’école op. cit. ; Merle, P. (2014). Faut-
il en finir avec les notes ? La vie des idées.
29
Hadji, C. L’évaluation à l’école. op. cit.
30
Ibid.
11
première correction.31 On ne peut donc qu’en conclure que la validité de la note chiffrée est
illusoire et ne constitue selon De Vecchi qu’un « message de mauvaise qualité »32. Finalement,
on peut en arriver à penser que la réussite à un examen dépend malheureusement du hasard de
l’attribution du jury.

Antibi s’est lui aussi intéressé au système de notation français et a publié en 1988 un
article intitulé « la constante macabre ». Dans cet article, il dénonce la répartition systématique
des notes en trois catégories. Quel que soit le sujet de l’examen, le correcteur et la catégorie
d’âge des élèves, la proportion de mauvaises notes resterait constante, indépendamment de la
qualité des réponses données. Par « constante macabre », Antibi entend qu'inconsciemment
« les enseignants s’arrangent toujours, sous la pression de la société, pour mettre un certain
pourcentage de mauvaises notes »33. Cette question de la constante macabre sera approfondie
plus tard dans le mémoire.

Malgré ce manque de fiabilité des notes, l’évaluation reste grandement utilisée, dès
l’école primaire jusqu’à l’université, générant ainsi un stress important. C’est pourquoi il est
intéressant de définir ce phénomène de stress ressenti par les élèves afin d’en comprendre son
origine.

1.3 Le stress et le mal-être

Afin de comprendre l’impact de l’évaluation auprès des élèves, il faut définir plusieurs
notions. Celles de stress et de bien-être seront d’abord présentées, puis les causes de stress chez
les enfants seront expliquées. Enfin, il sera abordé le stress perçu par les parents, l’impact du
stress lié à l’évaluation, ainsi que le statut de l’erreur au sein du système éducatif français.

1.3.1 Le stress

Afin d’avoir une vision globale de l’évaluation dans le système éducatif français, il est
important de s’attarder sur une notion pesant sur la notation, celle du stress que cette dernière

31
Hadji, C. L’évaluation à l’école. op. cit.
32
De Vecchi, G. Evaluer sans dévaluer. op. cit. p.75
33
Antibi, A. (2007). Les notes : la fin du cauchemar ou En finir avec la constante macabre. Math’Adore. p.15
12
génère auprès des élèves. Il faut d’abord commencer par définir ce qu’est le stress, avant de se
rendre compte que bien des notions sont parfois utilisées à tort pour l’évoquer.

[Link] Qu’est-ce que le stress ?

D’après l’OMS, le stress est « un état émotionnel qui apparaît chez une personne
lorsque ses ressources et stratégies de gestion personnelles sont dépassées par les exigences
qui lui sont posées »34. Cette réaction est totalement normale chez l’Homme, et peut même
sembler nécessaire. Pour certaines personnes, le stress est un moyen de se motiver, et permet
de mieux se préparer à un évènement. On parle dans ce cas-là de « bon stress » (ou d’eustress).
Cependant pour d’autres, cette réaction incontrôlable peut nuire totalement à leur
fonctionnement et peuvent se retrouver tétanisés, à ne plus savoir comment réagir face à une
situation délicate. On parle alors de « mauvais stress » (ou de distress). Cette réaction
émotionnelle est subjective, et se manifeste différemment en fonction de la personnalité35. Ce
phénomène est d’ailleurs souvent confondu avec les termes d’anxiété ou d’angoisse.

[Link] Stress, anxiété ou angoisse ?

Ces trois termes définissent un état de peur face à un événement, mais diffèrent par les
causes et les conséquences. Le stress est un phénomène naturel, déclenché par un « stresseur »,
mais devient néfaste s’il est prolongé. L’anxiété quant à elle est une tendance à la création,
l’amplification et à l’anticipation du stress. Elle peut être la conséquence d’un stress prolongé,
où toute situation imprévue devient alors une crainte pour la personne. L’angoisse se manifeste
quant à elle par des crises, qui peuvent être ponctuelles et répétées. Elle est signe d’un malaise
physique et psychique, causée par la présence d’un stress et d’une anxiété constante perturbant
ainsi le bien-être de la personne.36

Cette notion de stress définie, il est pertinent de s’interroger quant à la définition d’une
notion qui lui est étroitement liée, celle du bien-être.

34
OMS (cité par Carbonnel, X. [Link])
35
Carbonnel, X. (s. d.). [Link] : Une information claire pour tout savoir sur le stress.
36
Ibid.
13
1.3.2 Le bien-être

Le bien-être peut être perçu comme étant le résultat d’interactions entre quatre
dimensions étroitement liées que sont les dimensions psychologique, sociale, cognitive et
physique37.

La dimension psychologique du bien-être des élèves englobe très largement leur façon de voir
la vie, avec l’image de soi, leurs affects et leur force émotionnelle. Ce bien-être peut être
favorisé par l’estime de soi, la motivation, l’espoir, l’optimisme ou encore la résilience.
Cependant, il peut être remis en cause par le stress, l’anxiété, voire la dépression.
La dimension sociale du bien-être est liée à la qualité de leur vie sociale qui inclue les relations
familiales, amicales et scolaires des élèves.
La dimension cognitive du bien-être renvoie aux processus attribués aux élèves leur permettant
de se coupler à leur environnement en participant à la vie de la société. Cette dimension renvoie
à la capacité d’utilisation de connaissances pour résoudre des problèmes, la faculté de
raisonnement ou encore la réflexion critique.
Enfin, la dimension physique du bien-être des élèves renvoie à l’état de santé des élèves ainsi
qu’à leur mode de vie. Cette dimension prend en compte la nutrition ainsi que les activités
physiques pratiquées par ces derniers.

Ces notions de stress et de bien-être définies, il semble pertinent de s’intéresser aux

origines du déclenchement du stress chez les élèves au travers de l’évaluation.

1.3.3 Les causes de stress chez les enfants

D’après un article paru dans Le Parisien, le stress ressenti par les enfants est dû à cinq
principales causes. Cette pression est exercée dès le plus jeune âge, malgré la bonne intention
des parents selon le pédopsychiatre Patrice Huerre. Dès que l’enfant est dans le berceau, il subit
une hyperstimulation : la peluche et le hochet sont trop rapidement remplacés par « de
nombreux jeux éducatifs et des jouets qui clignotent dans tous les sens »38, ne laissant pas
l’enfant grandir à son rythme. Les enfants sont également stressés par le manque de temps de
jeu. Il leur est souvent reproché à l’école primaire leur manque de concentration car ils ne
pensent qu’à jouer. La pression scolaire est aussi un facteur de stress chez les enfants, avec

37
Enquête PISA (2015) : le bien-être des élèves. Volume III.
38
Les cinq grandes causes de stress des enfants. (3 mai 2010). Le Parisien
14
notamment la course à l’excellence, le poids des notes, mais aussi l’anxiété des parents vis-à-
vis de la réussite de leurs enfants.

Cette sensation de stress, voire d’anxiété ressentie par les enfants est due à plusieurs
facteurs.

1.3.4 Le stress perçu par les parents

L’institut CSA a effectué en 2009 un sondage39, portant sur la perception du stress à

l’école auprès de 655 parents d’élèves. Parmi eux, 31% jugent leur enfant stressé par l’école.
Mais les plus stressés ne sont pas nécessairement ceux que l'on croit. Lorsque l’on demande à
ces parents s’ils sont eux même stressés par la réussite scolaire de leur enfant, 52% affirment
qu’ils le sont. Pour ces 52%, ils observent chez leur enfant une anxiété constante vis-à-vis du
travail scolaire (47%), une irritabilité (44%), et un mauvais sommeil (30%). Pour ces parents,
les élèves sont anxieux à cause des notes et des évaluations (17%), de leur avenir (13%), et du
système scolaire qui semble mal adapté à leurs besoins (13%).

Gisèle George, pédopsychiatre assure que « les enfants sont stressés de plus en plus
tôt »40. A la fin des années 1990, sa clientèle était composée d’adolescents de 17 à 20 ans, mais
depuis 2008, elle reçoit de plus en plus de collégiens de 11 à 13 ans.

En effet, d’après ce même sondage de l’institut CSA, le stress est perçu par les élèves
de la maternelle à l’université. Les élèves sont d’ailleurs de plus en plus soucieux de leur avenir
lorsqu’ils grandissent. 22% des élèves de maternelle sont stressés. Le pourcentage augmente
avec l’âge avec 29% des élèves à l’école élémentaire, 32% des collégiens, 42% des lycéens,
mais diminue légèrement lorsque les élèves arrivent dans l’enseignement supérieur avec un taux
de 37%.

En conclusion, on peut observer un stress important, croissant chez les élèves dès leur
plus jeune âge, et qui nuit fortement à leur épanouissement personnel. L’évaluation étant
omniprésente à l'école, il semble judicieux d’étudier le stress ressenti par les élèves lors de ces
phases évaluatives afin de mesurer son impact sur la note.

39
Consumer Science and Analytics. (2009). La perception du stress à l’école par les parents.
40
Laronche, M. (13 avril 2009). Elèves trop stressés : La faute aux parents ? Le [Link]
15
1.3.5 L’impact du stress lié à l’évaluation

Des expérimentations ont été réalisées en Russie sur un total de 128 élèves âgés de onze
à douze ans d’un collège public41. À noter que le système éducatif russe est assez similaire au
système scolaire français du point de vue de l’organisation du processus d’enseignement-
apprentissage. Les élèves ont réalisé un test dont l’objectif était de différencier les objets
naturels et techniques par simple catégorisation. Deux séries ont été réalisées : l’une des deux
était notée. Les objectifs de cette étude ont été de voir si le fait d’être noté provoque un certain
stress chez les élèves, ainsi que de vérifier l’impact du stress sur la performance. Pour cette
expérimentation, deux séries de cinquante images ont été proposées aux élèves. La moitié des
élèves a commencé par l’épreuve non notée (le groupe 1), et l’autre moitié par l’épreuve notée
(groupe 2), permettant ainsi de vérifier un effet d’ordre éventuel. Afin de mesurer la présence
de stress chez les participants, ces derniers ont été soumis au port de capteurs enregistrant leur
fréquence cardiaque. Lors de la première série, aucune limite de temps n’a été donnée pour
répondre, alors que pour la seconde série, une limite de cinq secondes a été imposée.

Les résultats sont les suivants : lors de la première expérience, les élèves ont été plus
stressés lors de la série évaluée. Durant la seconde expérience, le niveau de stress était plus
élevé que durant la première expérience, du fait de la limitation de temps pour répondre (même
pour les élèves qui n’étaient pas notés).

En conclusion, deux facteurs de stress peuvent être identifiés : l’évaluation par la note,
ainsi que la limitation de l’épreuve dans le temps. Concernant l’effet d’ordre, les élèves ayant
commencé par la série non notée ont été significativement moins stressés que ceux ayant
commencé par la série notée. Les élèves du groupe 1 ont obtenu 67% de bonnes réponses lors
de la série non notée et 75% lors de la série notée. Cette amélioration peut s’expliquer par deux
raisons : la première série peut être vue comme une phase d’entraînement, où l’élève apprend à
maîtriser l’exercice. La seconde raison valable vient du fait que lors d’une phase évaluée, les
élèves s’appliquent davantage car sont plus motivés. Il est difficile de choisir entre ces deux
explications plausibles car elles ne sont pas mutuellement exclusives.

41
Brandt-Pomares, P. et al. (2017). Stress de l’évaluation scolaire : Un nouveau regard sur un problème ancien.
Recherches & éducations
16
 Pourtant, si l’on prend en compte les résultats du groupe 2 (série notée puis non notée),
la première raison semble à privilégier. Lors de la première série notée, ils obtiennent un score
de 67% de réussite, puis un score de 70% lors de la seconde série non notée. La progression
entre les deux séries est négligeable contrairement à celle observée pour le groupe 1. On peut
en déduire, que le fait d’être noté n’a pas eu d’influence sur les résultats, et que les élèves
commençant par la première série notée ne s’approprient pas aussi bien l’exercice que ceux de
l’autre groupe à cause du stress.

En conclusion de cette étude : le fait de maîtriser une tâche, même si elle est notée
engendre moins de stress et n’altère pas les performances, ce qui semble être positif. En
revanche, si la tâche n’est pas maîtrisée et est par la même occasion notée, elle est productrice
de stress et semble empêcher l’élève son appropriation.

Si l’acte d’évaluer est stressant pour les élèves, il est intéressant de se demander
comment est perçue l’erreur, un autre aspect de l’évaluation dans le système éducatif français.

1.3.6 Le statut de l’erreur dans le système éducatif français

Aujourd’hui, il semblerait que l’école française soit devenue particulièrement

« anxiogène »42 selon Hadji notamment à cause des nombreuses heures de cours, de la quantité
de devoirs conséquente, ainsi que l’énorme pression qui pèse sur les élèves. En effet, l’école
exerce une pression en faveur de la « réussite ». Dans de nombreux discours, la valeur chiffrée
de la note aurait pour vertu une émulation, une compétition entre élèves, indispensable à la
motivation. Mais considérer que la note encourage tous les élèves n’est qu’une illusion. Au
mieux, elle encourage les bons élèves, mais décourage les autres. Bien qu’elle soit indispensable
et au service de l’enseignement, la note pervertit les missions centrales de l’école que sont
l’éducation et l’instruction, au profit de la sélection. Nombreux sont les élèves qui, pour
connaître leur niveau scolaire, veulent savoir où ils se situent par rapport aux autres. De cette
manière, les élèves en difficulté, ou les élèves même moyens ne connaissent ainsi pas cette
exaltation d’être parmi les premiers, mais connaissent plutôt la crainte, voire la honte d’être
dans les derniers. Le bonnet d’âne en reste d’ailleurs un symbole fort d’il y a quelques dizaines
d’années, puisqu’en cas de mauvais résultats, l’élève qualifié de cancre devait porter par

42
Hadji, C. L’évaluation à l’école. op. cit. p.32
17
punition ce bonnet, symbole d’humiliation. Le bonnet d’âne fut fort heureusement banni par
l’Éducation nationale qui l’a vite jugé comme accessoire de mauvais traitement.

Cette obsession de la réussite induite par la concurrence semblerait générer un mauvais

stress, qui lui-même est producteur d’angoisse43. Pour Peter Gumbel, la note est vue comme un
« instrument de torture pédagogique »44. Les notes sont d’ailleurs devenues la principale
finalité des élèves selon De Vecchi. En effet, ils ne travaillent pas pour apprendre, ils
n’apprennent pas non plus pour le plaisir, mais seulement pour la note. L’objectif étant
l’obtention d’une « note correcte »45. Focalisés sur les notes, les élèves s’intéressent moins à la
connaissance ; pire, ils s’en détournent. Pourtant, rappelons que l’essentiel de nos
connaissances et de nos compétences comme parler, cuisiner ou encore bricoler n’ont pas été
apprises à l’école avec des notes, mais de façon diffuse, au contact des amis ou lors de la
socialisation familiale. Le moteur de l’apprentissage est l’intérêt, et non la note. Aujourd’hui,
lorsqu’elle se retrouve sur une copie, la note devient le seul intérêt de l’élève et retient son
attention, au détriment des commentaires et conseils du professeur. Aujourd’hui, bon nombre
d’élèves ressentent la peur de l’échec et non le plaisir d’apprendre car notre culture serait fondée
sur la pédagogie de l’échec qui accentuerait majoritairement ce qui est faux, en occultant les
progrès réalisés par les élèves.

D’après une enquête PISA de 2012 : près de deux tiers des élèves français de quinze ans
ont peur de donner une mauvaise réponse et préfèrent garder le silence46. Cette même enquête,
menée en 2003 avait déjà donné des résultats similaires : 75% des élèves français avaient cette
crainte, contre 66% au Japon, 58% au Royaume Uni, et 47 % aux Etats-Unis47.

Le fait que trois-quarts des écoliers français d’après cette étude se réservent le droit de
répondre pourrait expliquer le taux anormalement élevé de non-réponse. Cette étude met en
évidence que le statut de l’erreur, en France, doit être repensé afin de tenter peut-être de
« déstresser » les élèves, afin qu’ils abordent avec plus de sérénité l’évaluation.

43
Hadji, C. L’évaluation à l’école. op. cit. p.32
44
Battaglia, M. (5 octobre 2011). Ce qui frappe l’étranger que je suis, c’est la « culture de la salle de classe »,
impitoyable. Le [Link].
45
De Vecchi, G. Evaluer sans dévaluer. op. cit. p.7
46
Enquête PISA (2012) (cité par Hadji, C. L’évaluation à l’école. op. cit. p.34)
47
Enquête PISA (2003) (cité par Hadji, C. L’évaluation à l’école. op. cit. p.34)
18
 Au travers de l’apprentissage, il faut noter que l’élève vit une certaine expérience
émotionnelle48. Elle peut être positive, si la personne éprouve de l’espoir, de la joie ou du
soulagement, mais peut être négative lorsque de l’anxiété, de la colère ou de la tristesse se fait
ressentir. Une expérience émotionnelle négative peut avoir pour certains élèves des
conséquences non négligeables et se révéler très perturbatrice pour leur bien-être. L’évaluation
est alors perçue comme une menace, est n’est en aucune manière une source de stimulation.
L’élève n’ose plus s’investir, minimise ses efforts, devient craintif et réduit considérablement
ses objectifs. Sa crainte devient trop importante et réduit sa motivation, son envie d’apprendre
et de réussir. Certains témoignages d’élèves attestent bien de cette perte de motivation,
lorsqu’ils se confient en disant : « j’apprends ma leçon et j’ai quand même des mauvaises
notes » ou encore « que je travaille ou non, j’ai les mêmes notes »49.

Ainsi, il est nécessaire de tisser une relation de confiance entre professeur et élèves,
« libre de peur »50.

1.4 Un climat de réussite

Une relation de confiance doit être tissée entre le professeur et ses élèves. Pour cela, il
est nécessaire que l’évaluation mais aussi et surtout que le temps de classe se déroulent dans un
climat qui encourage la réussite. Il sera présenté ensuite le système éducatif finlandais qui est
une référence mondiale et qui applique justement ce climat de confiance.

1.4.1 Une évaluation dans un climat de confiance

Il apparaîtrait comme nécessaire de réformer complétement le statut de l’erreur en

cherchant à dédramatiser cette dernière et en l’admettant comme positive. L’école doit être un
lieu d’essais, où l’élève doit vaincre cette peur de se tromper, cette peur du ridicule devant les
autres51. Apprendre : « c’est accepter le risque de faire des erreurs, puis comprendre ce par
quoi celles qu’on a faites sont effectivement des erreurs, et ainsi devenir capable de ne pas les

48
Hadji, C. L’évaluation à l’école. op. cit.
49
De Vecchi, G. Evaluer sans dévaluer. op. cit. p.16
50
Hadji, C. L’évaluation à l’école. op. cit. p.38
51
Ibid. p.37
19
refaire »52. De cette façon, l’erreur devrait être perçue comme une « réussite incomplète »53.
Elle n’est qu’une étape dans la progression vers la réussite. C’est pourquoi il est essentiel que
l’évaluation ne soit pas un outil pour « traquer les erreurs », mais un outil de « réparage et
d’analyse des erreurs au service d’une dynamique d’apprentissage devant permettre de les
dépasser »54. Le seul moyen qui permettrait à l’évaluation de s’émanciper de cette peur, est
l’instauration d’un climat de confiance.

André Antibi, professeur à l’université Paul-Sabatier de Toulouse et à Sup-Aéro, et

chercheur en sciences de l'éducation, est d’ailleurs à l’origine de l’évaluation par contrat de
confiance, qui est un système d’évaluation destiné à éradiquer la « constante macabre »55. Cette
dernière représente le pourcentage de mauvaises notes attribuées aux élèves, par obligation du
professeur qui serait jugé trop laxiste si tous les élèves avaient des bonnes notes. Quel que soit
la classe, il y aurait toujours une proportion de « mauvais élèves ».
Cette constante macabre est ancrée depuis longtemps dans le système éducatif français
et la raison principale de son ancrage vient du fait que la société a donné au système éducatif
un rôle de sélecteur. On trouve pourtant des exceptions dans des disciplines où cette constante
est beaucoup moins présente telles que la musique, les arts plastiques ou encore l’éducation
physique et sportive. En effet, ces matières sont souvent jugées comme « secondaires »
comparées aux mathématiques et au français. Ainsi, on ne les considèrerait pas comme des
outils de sélection, ce qui permet aux professeurs de donner davantage de « bonnes notes » aux
élèves puisqu’elles sont sans grande conséquence.
Ainsi, les élèves, tout comme les professeurs sont victimes, inconsciemment le plus
souvent de cette constante. Dans son ouvrage56, Antibi présente plusieurs points que les
enseignants mettent en œuvre inconsciemment afin d’obtenir cette constante. On retrouve
notamment :

- La difficulté des questions posées : le sujet est jugé difficile car il y a un décalage parfois
trop important entre le sujet de l’examen et les activités proposées en classe. Le

52
Ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. Conférence nationale sur
l’évaluation des élèves. [Link]. p.7
53
Hadji, C. L’évaluation à l’école. op. cit. p.36
54
Ibid. pp. 36-37
55
Antibi, A. (2014). En finir avec la constante macabre [Entretien]. Economie et management. vol.152 pp. 69-72
56
Antibi, A. (2003). La constante macabre ou Comment a-t-on découragé des générations d’élèves ? Math’Adore
20
 professeur a tendance à oublier qu’en un temps limité, les élèves ne peuvent résoudre
que des exercices analogues à ceux traités auparavant.
- Des sujets jugés trop bien « équilibrés » : dans le sens où la difficulté des questions
devient croissante, ce qui est un excellant moyen pour obtenir un éventail de notes
concordant avec la constante.
- Des sujets trop longs : bien que l’élève puisse connaître toutes les réponses, il peut
manquer de temps pour terminer l’examen.
- Un barème ajusté : il est toujours possible pour les enseignants d’ajuster le barème une
fois les copies corrigées afin d’abaisser la moyenne de classe qui est trop élevée. Il suffit
d’augmenter le nombre de points pour les questions difficiles et de réduire le nombre de
points accordé aux questions faciles.
- Un désir de « balayer » le programme lors du contrôle : le professeur va chercher à
traiter tous les points du programme, rendant ainsi l’évaluation trop longue.
- Les questions « cadeaux » : jugées trop faciles par les professeurs, certaines questions
ne sont pas posées car tous les élèves risquent de répondre correctement.
- La question réservée au(x) meilleur(x) élève(s) : il y a souvent une dernière question
plus difficile que les autres, réservée au(x) meilleur(s) élève(s).
- Le choix d’un sujet trop dur : certains professeurs préfèrent proposer une évaluation
trop dure afin de ne pas avoir une moyenne trop élevée. En cas d’une moyenne de classe
excessivement basse, ils peuvent facilement relever les notes, et passer pour des
professeurs généreux. À l’inverse, s’ils réduisaient les notes jugées trop hautes, des
élèves pourraient venir se plaindre, ce qui ne sera jamais le cas dans la première
situation.

Selon une étude portée sur 3020 professeurs venant de suivre une conférence d’André
Antibi, 96 % des professeurs découvrent être victime de la constante macabre, 3 % ne savent
pas, et seulement 1 % d’entre eux réfutent cette idée. 89 % des enseignants pensent qu’il faudrait
supprimer cette constante macabre, 1 % pensent l’inverse, et 9 % ne savent pas. 57
Le plus souvent, les notes se répartissent selon une courbe de Gauss (quelques
mauvaises notes, quelques (très) bonnes notes et une majorité de notes moyennes). L’objectif à
atteindre grâce à l’évaluation par contrat de confiance proposée par Antibi serait l’obtention

57
Antibi, A. Les notes : la fin du cauchemar ou En finir avec la constante macabre. op. cit.
21
d’une courbe exponentielle, soit très peu de mauvaises notes, peu de notes moyennes, une
majorité de bonnes notes.
L’objectif essentiel de cette méthode est la suppression de l’échec scolaire artificiel
résultant de la constante macabre. Ce n’est en aucun cas la promotion d’un système d’évaluation
dit « miracle ». Il s’agit seulement de ne pas confondre une situation d’apprentissage et une
situation d’évaluation. En phase d’évaluation, il convient surtout de tester les connaissances
acquises par les élèves, et non pas leur faculté à surmonter, en temps limité certains obstacles.
Ce système proposé par Antibi semble bien adapté et facilement réalisable à très court
terme car il ne nécessite pas de moyen supplémentaire et aucun changement de programmes
scolaires n’est à considérer. De plus, il ne remet absolument pas en cause l’enseignement
traditionnel du professeur lors de la phase d’apprentissage. Seule la phase d’évaluation est à
reconsidérer58.

Cette évaluation par contrat de confiance repose sur quatre critères :

- La communication une semaine avant l’évaluation d’un programme de révision. On
donne à l’avance une liste de questions/exercices qui ont été vus en classe et l’élève sait
que pour le contrôle, il y aura des questions/exercices de cette liste
- La réalisation en classe quelques jours avant l’évaluation d’une séance de
questions/réponses permettant d’éclaircir quelques points mal compris.
- La réalisation d’une épreuve composée aux ¾ par des questions issues de la liste de
révision.
- La correction systématique de l’évaluation en classe.

D’après un sondage59 réalisé sur 48 élèves en primaire, les justifications des élèves
favorables à l’évaluation par contrat de confiance peuvent être classées en quatre catégories. 71
% des élèves trouvent qu’il est plus facile de réviser, de revoir les exercices déjà traités et de se
concentrer sur les notions fondamentales. 23 % trouvent qu’ils travaillent dans une meilleure
ambiance, avec moins de stress, plus de confiance car il n’y a pas de piège. 15 % argumentent
leur choix en justifiant que cette évaluation permet l’obtention de meilleures notes. Enfin, 13
% jugent cette méthode d’évaluation plus facile que l’évaluation usuelle.

58
Antibi, A. Les notes : la fin du cauchemar ou En finir avec la constante macabre. op. cit.
59
Ibid.
22
Les résultats visibles de cette méthode sont :
- La suppression de la constante macabre.
- L’augmentation de la confiance, la réduction du stress chez les élèves.
- La moyenne de classe augmente de 2 à 3 points sur 20.
- Le professeur change de statut est n’est plus vu comme un « piégeur ».
- Les élèves travaillent davantage car ils savent que leur travail sera récompensé
- La méthode est appréciée par une très forte majorité des élèves.
- Les élèves qui n’ont pas de bons résultats sont responsabilisés, ils savent la raison de
leur note.

En conclusion, l’évaluation par contrat de confiance semble être une réelle alternative à
l’évaluation usuelle afin de dédramatiser l’erreur et permet de réduire le stress des élèves lors
de la phase évaluative. Cette méthode du climat de confiance recherchée en France a d’ailleurs
été instaurée dans le système éducatif finlandais il y a plusieurs dizaines d’années. Ce système
finlandais étant aujourd’hui considéré comme une référence mondiale.

1.4.2 Le système éducatif finlandais : une référence mondiale

À la suite des réformes de son système éducatif opérées depuis les années 1960, l’école
finlandaise est considérée aujourd’hui comme un modèle de réussite éducative, tant au niveau
de l’efficacité de son système que de l’équité qu’elle instaure.

Selon les enquêtes internationales organisées par PISA en 2006 les élèves finlandais
arrivaient en tête du classement parmi les 30 pays de l’OCDE dans les trois matières suivantes :
sciences (1e place), lecture en langue maternelle (2e place), et mathématiques (1e place)60. En
2012, sur les 33 pays membres de l’OCDE, la Finlande se situait à la 1e place en sciences, à la
3e place en compréhension de l’écrit et à la 6e place en mathématiques. Respectivement, la
France se situait à la 17e, 14e et 18e place61. En 2018, la Finlande se situe toujours dans les
premiers (parmi 37 pays de l’OCDE) même si une baisse peut être observée. Elle est 2e en
compréhension de l’écrit, 3e en sciences et 11e en mathématiques. Respectivement, la France
se situe à la 17e, 16e et 15e place62.

60
Enquête PISA (2006) p.66, p.322, p.342
61
Enquête PISA (2012) p.5
62
Enquête PISA (2018). p.3
23
 Le système éducatif actuel, fondé sur un enseignement polyvalent a été expérimenté
depuis les années 1960 et instauré définitivement en 1972. L’objectif de cette réforme a été
d’augmenter le niveau moyen d’éducation, tout en réduisant les inégalités. Une étude a été
réalisée durant l’expérimentation de cet enseignement polyvalent. En 1969, dans l’ancien
système éducatif, seulement 51% de la totalité d’un groupe d’âge de quinze ans se trouvaient
en classe de terminale. En 1971, 75% des élèves de quinze ans possédaient des qualifications
leur permettant la poursuite de leurs études à la sortie de l’école polyvalente (le nouveau
système éducatif). Après l’adoption à l’échelle nationale du système polyvalent en 1972, le
pourcentage est tombé à 63% en 1974. Grâce à la généralisation de ce nouveau système, en cinq
ans (de 1969 à 1974), il a été observé une augmentation de 12 %, réduisant ainsi
considérablement les inégalités éducatives63.

L’école finlandaise est obligatoire à partir de sept ans (obligatoire dès trois ans en France
depuis septembre 2019, auparavant six ans), mais les enfants peuvent suivre une année
d’enseignement pré-primaire. Ce système éducatif repose sur un cycle unique obligatoire d’une
durée de neuf ans (de l’âge de sept à seize ans) : l’école fondamentale, composée de l’école
primaire et du collège. Les six premières années constituent le cycle élémentaire, dont
l’enseignement est dispensé par un seul professeur. Les trois années restantes constituent le
cycle avancé durant lequel les enseignements sont dispensés par des professeurs spécialisés.
Les classes finlandaises accueillent entre vingt et trente élèves par classe, la moyenne nationale
étant autour de vingt. Concernant le nombre d’heures de cours, la Finlande est l’un des pays qui
impose le moins d’heures de cours à ses élèves. Le volume d’heures obligatoire pour les élèves
finlandais de sept à seize ans est déficitaire de plus d’un millier d’heures par rapport à celui
imposé aux élèves français de la même tranche d’âge. L’année scolaire en Finlande compte 190
jours étalés sur 38 semaines (5 jours par semaine), elle est de 144 pour 36 semaines (4 jours par
semaine) en France. Une journée d’école en Finlande commence à huit heures et se termine à
treize ou quatorze heures. Des activités facultatives sont organisées l’après-midi (musique,
théâtre, sport, etc.)64.

A la fin des neuf années obligatoires, les élèves peuvent ensuite s’orienter vers un lycée
d’enseignement général ou vers une école de formation professionnelle. À noter qu’aujourd’hui

63
Kangasniemi, E. (1977). Finlande. Revue française de pédagogie. vol.41. pp. 32‑43
64
Turkieltaub, S. (2011). Le modèle finlandais, la solution contre le décrochage scolaire ? Journal du droit des
jeunes. vol. 310. pp. 37‑45
24
96% des élèves continuent leur formation après le cycle unique. Le lycée comme l’école de
formation professionnelle dure trois ans. La formation peut être écourtée à deux ans ou allongée
d’une année supplémentaire en fonction du rythme de l'élève. Durant ces trois années, ils
doivent valider soixante-quinze modules (chaque module dure quarante heures) dont cinquante
sont obligatoires et vingt-cinq sont optionnels. Le lycée est validé par l’obtention du bac, et la
formation professionnelle valide un diplôme professionnel65.

Les notes n’existent pas pour les élèves de moins de douze ans en Finlande. L’évaluation
est bien présente mais n’est pas chiffrée comme en France. Elle consiste en une appréciation
personnalisée de chaque élève. La pédagogie finlandaise est fondée sur la réussite et
l’encouragement de l’élève. Le redoublement est d’ailleurs quasi inexistant car les élèves sont
particulièrement bien suivis par des enseignants spécialisés en cas de difficultés. Ce n’est qu’à
partir de douze ans que les élèves sont confrontés aux notes. Ils sont alors notés deux fois dans
l’année (évaluation intermédiaire et annuelle). Les notes arrivent véritablement à la 8e année
(avant dernière année du cycle unique). Les notes vont de 4 à 10. Par principe, une note
inférieure à 4 est impossible, car elle est jugée inutile et décourageante pour l’élève. Il est de se
fait évident qu’obtenir un 4 n’est pas suffisant pour valider les acquis66.

Finalement, le système éducatif finlandais, pourtant déficitaire en nombre d’heures et

ne confrontant pas les élèves à des évaluations et des notes directes obtient de ses élèves de
meilleurs résultats d’après les enquêtes PISA. Ces conditions d’apprentissage instaurées en
Finlande depuis plusieurs décennies permettent aux élèves finlandais de travailler sans cette
peur constante de l’échec, encore trop ressentie en France.

Cette sensation de stress et de peur ressentie par les élèves est au cœur de la
problématique découlant de ces recherches.

1.5 Problématique et hypothèse

Bien que l’évaluation semble à première vue indispensable dans le cursus scolaire, son
utilisation est aujourd’hui très controversée. Elle est devenue une source majeure de stress,
voire d’anxiété lorsque ce stress est prolongé, et nuit pleinement à l’épanouissement des élèves
tant à l’école qu’à la maison. La question aujourd’hui est de savoir s’il est possible de trouver

65
Turkieltaub, S. Le modèle finlandais, la solution contre le décrochage scolaire ? op. cit.
66
Ibid.
25
des moyens innovants, permettant de rendre les évaluations plus efficaces, plus adaptées et
surtout plus motivantes pour les élèves. La finalité est évidemment d’encourager le désir de
l’apprentissage, quel que soit le niveau, l’environnement social et familial de l’élève.

À travers cette première partie, il a été établi que l’évaluation est perçue comme une
« [évaluation]-sanction à faible valeur pédagogique »67, stressante, et pas très pertinente car
elle n’est pas vue comme un outil pédagogique utile par les élèves. L’erreur dans le système
éducatif français est trop souvent perçue comme une faute honteuse et difficile à assumer
empêchant les élèves de répondre. À travers cette observation, il est possible d’en arriver à la
problématique suivante :

« Quelles sont les alternatives à l’évaluation qui permettraient de réduire chez

les élèves leur anxiété, dans le but d’assurer leur bien-être ? »

L’hypothèse est de remplacer les évaluations sommatives traditionnelles par des

évaluations formatives. En effet, l’évaluation formative est ainsi moins stressante pour les
élèves puisqu’ils ont la possibilité de valider des acquis sur une période, et non lors d’une unique
évaluation.

67
Loi n°2013-595, op. cit. p.15
26
2 Méthodologie

Pour répondre à cette problématique, il est important de préciser la population ciblée ainsi
que l’outil utilisé permettant de recueillir les informations souhaitées.

2.1 Population

Cette étude a été menée auprès de professeurs des écoles en poste à l’académie de
Besançon, cumulant déjà quelques années d’enseignement, et ayant ainsi un minimum de recul
quant à leur méthode évaluative. L’étude cible plus précisément des professeurs ayant de
l’expérience en cycle 2 et cycle 3. Les méthodes évaluatives mises en place par les professeurs
de cycle 1 ne seront ainsi pas pris en compte par cette étude car les élèves de cycle 1 sont jugés
trop jeunes pour être confrontés au stress engendré par les évaluations. Ces dernières sont
d’ailleurs formatives et non sommatives, ce qui est un second argument pour ne pas en tenir
compte. Le public de cycle 1 n’a d’ailleurs pas conscience que les compétences sont évaluées
continuellement par les professeurs dès les premières années de scolarité.
Une trentaine de retours de professeurs des écoles est souhaitable afin d’obtenir un échantillon
conséquent à analyser, ce qui permettrait d’obtenir de nombreuses réponses (certainement
variées), donc divers avis sur leur méthode évaluative et les alternatives à l’évaluation
sommative. L’étude a été menée auprès de treize professeurs des écoles expérimentés de
l’académie de Besançon, dont certains sont en poste en REP+. La raison de ce nombre, inférieur
à la prévision sera expliquée dans la partie discussion après les résultats.

2.2 Outil

Afin de répondre à cette problématique et vérifier l’hypothèse, il a été fait le choix de

réaliser un questionnaire afin de recueillir les informations souhaitées. Le questionnaire a été
diffusé auprès de professeurs des écoles afin de recueillir des témoignages quant à leur méthode
d’évaluation. Ce questionnaire est ouvert, laissant ainsi la possibilité aux professeurs de
s’exprimer librement. Aucun questionnaire complété dont j’ai pu obtenir le retour n’est publié
et aucune réponse telle quelle n’apparait dans cette étude, afin de préserver l’anonymat des
professeurs sondés. Une synthèse des divers retours sera présentée ci-après.

27
 Ce questionnaire (cf. ci-dessous) est composé de 22 items, regroupés en quatre parties
distinctes. La première partie concerne le parcours du professeur interrogé (items 1 à 6). Elle
permet de nous donner quelques précisions concernant son expérience acquise. La seconde
partie est consacrée aux méthodes d’évaluation mises en place au cours de sa carrière (items 7
à 11). La partie suivante est en lien avec le stress des élèves perçu par le professeur lors des
évaluations (items 12 à 16). Enfin, la dernière partie est centrée sur les alternatives de
l’évaluation sommative (items 17 à 22).

Les questions sont progressives. Ce sont d’abord des questions simples qui permettent de
comprendre qui est la personne interrogée, quelle est son expérience générale, son expérience
par cycle, puis de recueillir son avis sur la difficulté à évaluer ainsi que sur la nécessité
d’aborder ce sujet aussi bien formation initiale qu’en formation continue. La seconde partie
consacrée aux méthodes d’évaluation mises en place au cours de sa carrière permet de mettre
en lumière son évolution, sa remise en question concernant son système d’évaluation qu’il
utilise ou qu’il a auparavant utilisé, ainsi que son esprit critique sur sa méthode actuelle. L’avant
dernière partie permet de mettre en évidence la présence quasi systématique d’élèves stressés
au sein de la classe lors des évaluations ainsi que des remédiations possibles afin de réduire
cette sensation pour les jeunes apprenants. La couleur de correction sera également analysée
afin de voir s’il s’agit d’un facteur qui pourrait être une source de stress ou d’angoisse pour ces
derniers. Enfin, la dernière partie propose d’étudier des alternatives. Il lui est demandé son avis
concernant l’évaluation par contrat de confiance énoncée par A. Antibi, la possibilité d’évaluer
en supprimant les notes, si l’évaluation formative pourrait être une alternative à l’évaluation
sommative, ou encore qu’elle est la meilleure façon d’évaluer les élèves. Enfin, il lui est
demandé si l’évaluation est un problème dans le système éducatif français.

QUESTIONNAIRE

Votre parcours
1) Depuis combien de temps êtes-vous professeur des écoles ?

2) Quels sont les niveaux de classe que vous avez eu durant votre carrière ?
- Cycle 1 : environ ………….. années
- Cycle 2 : environ …………. années
- Cycle 3 : environ ………….. années

28
3) Avez-vous eu des cours durant vos années d’apprentissage à l’ENS/IUFM/ESPE sur les méthodes
d’évaluation ? Si oui, quelle en était approximativement la quantité ?

4) Avez-vous eu des cours en formation continue une fois en poste sur les méthodes d’évaluation ?
Si oui, quelle en était la quantité ? À quelle fréquence ?

5) Était-ce facile pour vous d’évaluer au début de votre carrière ? Aujourd’hui ?

6) Si vous n’avez pas eu de cours sur les méthodes évaluatives durant votre cursus, pensez-vous
qu’il serait nécessaire d’en avoir durant la formation initiale, puis régulièrement en formation
continue une fois en poste ?

Méthodes d’évaluation
7) Evaluez-vous actuellement comme lors de vos premières années d’enseignement ? Pour quelle(s)
raison(s) ? (Réformes ? Remise en question de votre méthode d’évaluation ? Etc.)

8) Comment évaluiez-vous au début de votre carrière ? (Système de notation (chiffre, lettre, smiley,
appréciations, ect.) barème prédéfini et fixe, utilisation d’un tableur pour obtenir une moyenne
finale, erreurs soulignées/corrigées sur la feuille, correction en classe ?)

9) Comment évaluez-vous aujourd’hui ? (Système de notation (chiffre, lettre, smiley, appréciations,

ect.), barème prédéfini fixe, utilisation d’un tableur pour obtenir une moyenne finale, erreurs
soulignées/corrigées sur la feuille, correction en classe ?)

10) Etes-vous satisfait(e)s par votre système de notation actuel ? Pour quelle(s) raison(s) ?

11) Comment êtes-vous lors des corrections d’évaluation ? (Content(e)s de la réussite, découragé(e)s
car les leçons ne sont pas comprises/apprises, remise en question de votre méthode
d’enseignement et/ou d’évaluation vis-à-vis des résultats, etc.)

Le stress des élèves lié à l’évaluation

12) Trouvez-vous vos élèves stressés lorsqu’il y a une évaluation ? (Estimer approximativement la
proportion)

13) Comment faites-vous pour déstresser les élèves (s’ils le sont) lorsqu’il y a une évaluation ? Que
leur dites-vous ?

14) Avec quelle couleur corrigiez-vous au début de votre carrière ? Aujourd’hui ? Pourquoi cette/ces
couleur(s) ?

15) Pensez-vous que la couleur de correction ait une importance pour les élèves ? Pour quelle(s)
raison(s) ?

29
 16) Pensez-vous que l’évaluation impacte le bien-être des élèves ? Pensez-vous qu’elle soit une
source de stress voire d’anxiété pour eux ?

Evaluer différemment
Je vous joins un article d’André Antibi de 4 pages présentant brièvement la constante macabre et
l’évaluation par contrat de confiance (EPCC) qui peut être appliquée dès le cycle 3.

17) Avez-vous déjà entendu parler de la constante macabre énoncée par André Antibi ?

18) Connaissez-vous l’évaluation par contrat de confiance proposé par André Antibi ? Qu’en pensez-
vous ?

19) Pensez-vous que l’on puisse évaluer les élèves en supprimant les notes ? Pourquoi ?

20) Pensez-vous que l’évaluation formative puisse être une alternative à l’évaluation sommative ?

21) Quelle est, selon vous, la meilleure façon d’évaluer les élèves ?

22) Pensez-vous que l’évaluation soit un problème dans le système éducatif français ? En primaire ?
Dans le secondaire ? Pour quelle(s) raison(s) ?

2.3 Procédure

Afin d’orienter cette recherche, il a d’abord été diffusé un premier questionnaire « test » à
deux professeurs des écoles. Cette première diffusion a pu permettre de voir les limites et les
manquements de ce questionnaire. Certaines réponses n’ont pas été à la hauteur des attentes,
non pas que la qualité des réponses était mauvaise, mais plutôt que certaines questions ont été
interprétées d’une autre façon de celle que j’envisageais. Cette première version du
questionnaire a été revue, afin de reformuler certaines questions qui ne semblaient pas être assez
précises. D’autres questions jugées pertinentes ont été rajoutées, à l’inverse, d’autres ont été
supprimées. Ce questionnaire a été diffusé une nouvelle fois aux deux premiers professeurs afin
d’obtenir des réponses aux nouvelles questions et des précisions concernant les questions mal
interprétées. Concernant le public touché, j’ai diffusé ce questionnaire aux professeurs des
écoles que je connais, ou que j’ai pu côtoyer en stage cette année et les années précédentes. Il a
été demandé autant que possible de diffuser ce questionnaire à leurs collègues répondant aux
critères (expérience majoritaire en cycle 2 et 3). J’ai également sollicité le directeur de l’école
où j’ai fait mon stage durant cette seconde année de Master afin qu’il diffuse ce questionnaire
à tous les directeurs des écoles de toutes les circonscriptions de l’académie de Besançon.

30
3 Résultats

Voici une synthèse des résultats obtenus à l’aide du questionnaire diffusé auprès des
professeurs. Il sera d’abord analysé le parcours des professeurs interrogés afin de connaitre leur
expérience en tant que professeur des écoles, puis leur méthode d’évaluation qu’ils ont mis en
place. Le stress des élèves perçu par les professeurs sera ensuite analysé, et enfin il sera abordé
les différentes méthodes qui peuvent être mises en place afin de réduire le stress des élèves lors
des évaluations.

3.1 Le parcours des professeurs

L’étude a été menée auprès de 13 professeurs des écoles expérimentés de l’académie de

Besançon, dont certains sont en poste en REP+. En moyenne, les professeurs ayant participé à
cette étude ont une expérience de 25 années d’enseignement en école primaire (item 1).

La moyenne d’enseignement en maternelle est de 5 années, elle est de 8 années en cycle

2, et 12 années en cycle 3. Les professeurs interrogés présentent ainsi une expérience recherchée
majoritaire en cycle 2 et 3 (item 2).

Figure 1 : Expérience moyenne des professeurs par

cycle (item 2)

Au cours de leurs années de formation, que ce soit à l’ENS, ou à l’IUFM, la majorité

des professeurs n’ont pas eu d’enseignement sur les méthodes d’évaluation (9/13 soit 69%).
Pour les quatre autres professeurs interrogés, les différents objectifs de l’évaluation ainsi que
les différents types possibles n’ont été que très brièvement abordés (item 3).

31
 Figure 2 : Proportion des professeurs ayant reçu ou non des
enseignements sur les méthodes évaluatives durant leur
formation initiale (item 3)

Une fois en poste, presque la moitié des participants (6/13 soit 46 %) déclarent ne jamais
avoir eu de cours en formation continue sur les méthodes d’évaluation (item 4). Deux
professeurs (15 %) ont eu de manière régulière quelques heures en formation continue sur ce
thème. Le reste (5/13 soit 39 %) des enseignants ont déjà abordé brièvement le sujet en
formation continue, mais cela reste dérisoire. Ce thème ne semble pas être au cœur des priorités
de la formation, et les quelques notions consacrées ne prennent pas en compte les besoins des
professeurs.

Figure 3 : Proportion des professeurs ayant reçu ou non

des enseignements sur les méthodes évaluatives en
formation continue une fois en poste (item 4)

32
 Concernant la difficulté d’évaluer les élèves (item 5), 60 % des professeurs trouvent
qu’il était difficile et qu’il est toujours difficile aujourd’hui d’évaluer les élèves. Plusieurs
d’entre eux s’interrogent notamment sur les modalités et l’intérêt de faire des évaluations. Le
fait que chaque enfant soit différent, et qu’ils ne réagissent pas de la même manière face à
l’évaluation rend cette tâche plutôt compliquée. L’opinion qu’on se fait du niveau de l’élève
doit plutôt se faire au quotidien et non selon les résultats des évaluations. La bienveillance est
de mise. 20 % trouvent au contraire qu’il était et qu’il est facile d’évaluer. 20 % trouvent la
tâche difficile en début de carrière, mais elle devient plus facile au fil des années avec
l’expérience acquise.

Figure 4 : Estimation de la difficulté de la tâche d’évaluer en

début de carrière et aujourd’hui (item 5)

Aujourd’hui, ils s’accordent tous à dire que ce serait utile d’avoir des enseignements
durant le cursus de formation initiale, puis régulièrement en formation continue (item 6). Les
cours sur ce sujet seraient une occasion pour les nouveaux professeurs de réfléchir sur la raison
de cette pratique et comment la faire de façon efficace, suivant la discipline enseignée, la
pédagogie pratiquée et le fonctionnement du professeur afin que l’évaluation soit adaptée,
propre à chaque professeur qui est tantôt instructeur tantôt évaluateur. Ces cours semblent
également nécessaires afin d’éviter d’expérimenter des choses qui pourraient sembler néfastes
pour les élèves, et qui pourraient se répercuter sur la motivation ou le niveau de stress des
élèves.

33
3.2 La méthode d’évaluation des professeurs

Lorsque nous leur demandons s’ils évaluent actuellement comme lors de leurs premières
années d’enseignements, la totalité des professeurs s’accordent à dire qu’ils ont changé leur
façon d’évaluer au cours de leur carrière (item 7). Très rapidement, ils se sont remis en question
afin de trouver une méthode plus adaptée aux élèves, mais aussi mieux adaptée à leur méthode
d’enseignement. Cette remise en cause a également été possible pour certains après avoir reçu
des cours en formation continue ou après des discussions entre collègues. Aujourd’hui, ils
admettent évaluer un peu moins de manière sommative, et davantage de manière formative avec
le cahier du jour, car l’expérience acquise, la meilleure connaissance des élèves et la
connaissance des mécanismes d’apprentissage leur permet d’évaluer davantage en continu tout
au long de l’année, et non plus sur une évaluation réalisée. En effet, il se peut que la performance
réalisée par un élève sur une évaluation ne reflète pas fidèlement ses connaissances et ses
compétences. Évaluer très régulièrement en début de carrière est une occasion de vérifier si les
notions enseignées aux élèves sont bien comprises et assimilées. Cela peut être très
chronophage mais il semblerait que ce soit une solution pour se rassurer, et vérifier que
l’enseignement soit compris de tous. Ils privilégient également les « évaluations positives et
bienveillantes » demandées depuis 2014 dans la circulaire 2014-068 où seules les réussites
doivent apparaitre. Les professeurs s’adaptent évidemment aux programmes et également aux
réformes ministérielles car depuis 2018 sont apparues les évaluations nationales. Ils se doivent
de les réaliser à l’entrée en CP, à mi-parcours en janvier, à l’entrée en CE1 ainsi qu’à l’entrée
en classe de 6e. Ces évaluations sont conçues afin de « fournir aux enseignants des repères sur
les acquis de leurs élèves » ainsi que pour « mesurer au niveau national les performances du
système éducatif pour les évolutions temporelles et les comparaisons internationales »68.

On le sait, les professeurs jouissent d’une très grande liberté pédagogique. Tout
enseignant à l’entière liberté de choisir la méthode qui lui semble la mieux adaptée pour
atteindre les objectifs assignés par les instructions officielles. Les deux missions du professeur
à savoir instruire et évaluer sont donc subjectives. Bien que la suppression des notes chiffrées
eût été préconisée en 1969, neuf des treize professeurs interrogés (soit 69 %) ont utilisé ce

68
Service Public. (2020). Évaluations scolaires nationales de la rentrée 2020 : mieux repérer les besoins des
élèves.

34
système en début de carrière (item 8). Les autres ont utilisé le système d’appréciation, des codes
couleurs ou des smileys pour faire transparaitre les résultats des élèves.

Figure 5 : Proportion des professeurs ayant utilisé ou non les

notes chiffrées en début de carrière (item 8)

Lorsqu’on leur demande aujourd’hui quels sont les moyens utilisés pour évaluer
(item 9), tous les enseignants déclarent avoir très rapidement banni la note chiffrée. Six des
treize enseignants (46 %) utilisent aujourd’hui des appréciations de type « très bien », « bien »,
« assez bien » ou « acquis », « en cours d’acquisition », « non acquis », avec des appréciations
valorisantes, positives, bienveillantes sans marqueur négatif afin de récompenser les progrès ou
efforts plutôt que les performances. D’une manière similaire, les autres utilisent un code
couleur, des lettres ou des smileys pour évaluer les acquis des élèves au quotidien dans le cahier
du jour.

Figure 6 : Les différents moyens utilisés pour évaluer les

élèves aujourd’hui (item 9)

35
 Concernant leur satisfaction (item 10), seulement 38 % (5/13) d’entre eux jugent
satisfaisant leur système de notation actuel. 4 (soit 31 %) ne sont que partiellement satisfaits et
autant sont insatisfaits et cherchent encore le meilleur moyen d’évaluer. Pour les professeurs
satisfaits, ils expliquent leur satisfaction par le fait que les appréciations positives et
bienveillantes encouragent davantage les élèves que les remarques négatives pointant les
difficultés. De plus, l’absence de notation chiffrée est préférable car son utilisation suscite de
l’angoisse pour les élèves en difficultés. L’utilisation du Livret Scolaire Unique (LSU) est quant
à lui pour certains un bon moyen de communiquer les attendus, les réussites et difficultés des
élèves et est facilement compréhensible pour les familles.
Concernant les professeurs plutôt dubitatifs, bien que plutôt satisfait de l’utilisation des lettres,
un professeur aimerait ne plus donner d’évaluations sommatives en classe de CP et préfèrerait
se contenter de l’évaluation formative. Bien qu’un second trouve l’évaluation positive comme
une source de progrès, il n’est pas totalement satisfait de cette manière d’évaluer, car pas
convaincu que ce soit le meilleur système. Ce dernier étant pour lui encore en phase de
recherche. Un dernier, utilisant le système des appréciations se demande encore quelle serait la
meilleure méthode lui permettant, ainsi qu’à l’élève de savoir aisément ce qu’il réussit ou non,
afin de l’aider à progresser au mieux. Il cherche également le meilleur moyen de
communication avec les parents pour que ces derniers, extérieurs à la classe, puissent suivre les
difficultés, progrès et réussites de leur enfant.
Enfin, les professeurs insatisfaits justifient leur choix par plusieurs arguments. Le premier
argument est en défaveur du principe de l’évaluation positive, qui prône majoritairement la
réussite et la valorisation des acquis. Cette nouvelle façon d’évaluer masquerait davantage
auprès des parents les difficultés des élèves. La remise en question perpétuelle est un second
argument poussant les professeurs à n’être jamais pleinement satisfaits de leur méthode
évaluative. Cette remise en question est d’ailleurs très importante, car elle permet la recherche
constante de l’amélioration, qui ne peut se faire ressentir que de manière positive sur
l’enseignement dispensé par les professeurs. Enfin, évaluer est sans doute la mission la plus
difficile et laborieuse de l’enseignant qui se doit de retranscrire de façon fidèle et objective les
connaissances et compétences acquises par les élèves. Évaluer reste un acte très délicat car
(malheureusement) subjectif. À partir de quand estime-t-on qu’une compétence est acquise ? Il
faut savoir également à qui cela s’adresse vraiment : professeur, parents, élèves, institution ?
Nombreux sont les paramètres à prendre en compte pour réaliser une (simple) évaluation.

36
 Figure 7 : Niveau de satisfaction des professeurs concernant leur
méthode d’évaluation (item 10)

En ce qui concerne leur état d’esprit lors des corrections d’évaluation (item 11) les
professeurs s’accordent à dire qu’ils se remettent en question systématiquement lorsque les
contrôles ne sont pas réussis. La méthode d’apprentissage proposée, son contenu, tout comme
le contenu de l’évaluation ainsi que son niveau de difficulté sont ainsi analysés afin d’expliquer
les résultats des élèves. Sans surprise, ils sont plutôt contents lorsque l’évaluation est réussie,
et préfèrent voir le positif, les progrès, les efforts réalisés. Ils sont parfois découragés lorsque
certains élèves peinent à progresser ou face à leur manifeste manque d’attention. Ce
découragement apparait également lorsqu’ils constatent que les élèves se retrouvent déstabilisés
et dans l’incapacité de réaliser un exercice pourtant très peu différent de ceux qu’ils réussissent
habituellement en classe. Pour certains, la mission d’évaluer est loin d’être une partie de plaisir
car il est difficile de prendre le recul nécessaire pour comprendre la raison des erreurs des
enfants. En effet, être évaluateur demande beaucoup de bienveillance car certains élèves
peuvent ne pas être en forme le jour de l’évaluation, être stressés, avoir des problèmes à la
maison, etc. L’évaluation formative tout au long de l’année est de cette façon beaucoup plus
juste puisqu’elle prend en compte la progression et non l’acquisition ou plutôt la réussite vis-à-
vis d’une notion à un instant déterminé.

3.3 Le stress des élèves perçu par le professeur lors des évaluations

Dans chaque classe, quel que soit le niveau et les années, il y a toujours une proportion
d’élèves stressés lors des évaluations (item 12). Onze des personnes sondées (soit 85 %)

37
attestent avoir plusieurs élèves qui ressentent un poids lors des contrôles. En effet, certains ne
sont pas à l’aise par « peur » de décevoir. Durant les dictées notamment et malgré la
bienveillance de l’enseignant, une partie des élèves paniquent rapidement lorsqu’ils sont
dépassés, ils ont peur de ne pas tout écrire et d’oublier des mots. Pour les deux ayant répondu
que leurs élèves ne sont pas stressés, le premier explique cela par le fait que le contrat didactique
est très clair, que l’exercice de contrôle des connaissances n’est qu’un régulateur. Il s’agit d’un
temps d’apprentissage pour permettre de savoir si les notions sont acquises ou non. Ce n’est en
aucun cas un censeur. De plus, ils savent que l’on montera leurs réussites. Le niveau de stress
ressenti par les élèves dépend en partie de la méthode de fonctionnement de l’enseignant. Le
second professeur justifie le fait que les enfants abordent sereinement les contrôles car ils
révisent et préparent l’évaluation tous ensemble en classe. Il n’y a jamais de question piège ou
de problèmes différents que ceux abordés en classe. Les contrôles reprennent uniquement des
notions abordées, il n’y a pas de surprise, donc pas d’inquiétude à avoir s’ils ont travaillé
correctement en amont.

Figure 8 : Perception par les professeurs d’élèves stressés en

classe lors d’une évaluation (item 12)

Comme il est énoncé ci-dessus, le niveau de stress ressenti par les élèves dépend en
partie de la méthode de fonctionnement de l’enseignant. La bienveillance de ce dernier est de
ce fait primordiale pour que les élèves travaillent dans de bonnes conditions. Ainsi, ils nous ont
fait part des méthodes qu’ils mettent en place pour que les apprenants abordent plus sereinement
la phase de vérification des acquis (item 13). Avant un contrôle, une des personnes sondées
propose à ses élèves un exercice de relaxation pour se calmer, se relaxer, et de ce fait favoriser
la concentration. Les autres utilisent principalement la parole pour les rassurer et utilisent une
38
attitude chaleureuse et réconfortante. Ils leur disent notamment qu’ils sont prêts et qu’ils doivent
avoir confiance en eux, que c’est exactement comme ce qu’ils font sur le cahier du jour, qu’il
n’y a ni injustice ni surprise, et que le travail fait au quotidien est également pris en compte. Ils
insistent beaucoup en leur disant qu’ils ont le droit de se tromper, et que cela fait partie du
processus d’apprentissage, qu’il n’y aura pas de jugement de leur part. L’évaluation permet de
voir les points forts et les faiblesses de chacun, et ça permettra d’adapter l’enseignement pour
cibler les points à améliorer.

En ce qui concerne la couleur de correction utilisée (items 14 et 15), 92 % (12/13) ont

utilisé la couleur rouge durant leur carrière. Seul un professeur a toujours utilisé une autre
couleur, le vert en l’occurrence. Parmi les douze, sept (54 %) utilisent encore le rouge
actuellement. Ceux qui ont opté pour une autre couleur expliquent cela par le fait que le rouge
est aujourd’hui vu comme une couleur agressive, péjorative, marquant davantage les erreurs
que les réussites. Ils corrigent désormais en vert, violet ou rose, parfois en orange. Ils ajoutent
également que les autres couleurs permettent de favoriser davantage le positif et permet la
valorisation. Tout le monde se souvient sans doute avoir déjà reçu une copie annotée par de
nombreux commentaires en rouge, bien que celle-ci ne soit pas si mauvaise… Concernant ceux
qui ont décidé de garder le rouge en couleur de correction, ils expliquent cela par le fait que le
rouge est beaucoup plus visible, les commentaires ressortent mieux que les autres couleurs ou
que le rouge reste la couleur traditionnelle. Pour d’autres, le rouge est une norme, et reste un
détail qui n’a pas d’importance selon eux auprès des élèves. Certains admettent être passés par
une autre couleur ou hésitent à changer, mais qu’ils sont revenus ou restent au rouge par souci
de visibilité.

Figure 9 : Couleur de correction utilisée en début Figure 10 : Couleur de correction actuelle

de carrière (item 14) (item 15)
39
 Les évaluations, véritables épreuves pour la réussite peuvent sembler stressantes pour
certains et impacter le bien-être des jeunes enfants (item 16). Le premier argument explicité est
la contre productivité des élèves qui ne réussissent pas un exercice le jour du contrôle alors
qu’ils maîtrisent les connaissances et compétences nécessaires à la réalisation de la tâche
demandée. La peur de décevoir liée à l’obligation de réussite constituent le second argument.
Mais une évaluation sans la moindre petite once de stress ne semble pas forcément naturelle.
La suppression totale du stress semble impossible puisque régulièrement tout le monde est
confronté à une situation inattendue, inhabituelle, modifiant les repères et le confort acquis
depuis toujours. Nous sommes régulièrement évalués et pas simplement à l’école. Ne pas
préparer les élèves à cela, c’est finalement ne pas les préparer à leur vie d’adulte. Tout est
finalement une question de dosage. Un peu de stress n'est pas nuisible s’il est positif, c'est plutôt
un bon outil d’apprentissage de la vie. En revanche, l’évaluation peut être source d’anxiété
prononcée et nuire au bien-être si elle n’est pas utilisée à bon escient. Si l’évaluation est utilisée
comme une sanction, alors oui, elle peut marquer de manière négative et surtout réduire l’élève
à sa seule contre-performance. Mais une évaluation formative explicite menée avec
bienveillance peut au contraire renforcer l’élève dans son travail de construction d’apprenant et
dans la consolidation de son estime de soi. Si l’évaluation semble avoir sa place dans
l’éducation, elle ne doit portant pas en être le cœur. Elle doit rester davantage un outil plutôt
qu’une finalité en soi.

3.4 Évaluer différemment

Cette dernière partie est centrée sur les alternatives possibles à l’évaluation sommative
qui pourraient être envisagées afin que les élèves travaillent dans les meilleures dispositions
possibles et apprennent par envie, par curiosité sans que l’envie d’obtenir un bon résultat à
l’évaluation soit l’unique finalité. Ces alternatives seraient également des solutions permettant
la réduction du stress, voire de l’anxiété pour certains élèves, lors de cette phase. Un article
recueillant les propos d’André Antibi lors d’un entretien, concernant la constante macabre et
l’évaluation par contrat de confiance a été proposé à la lecture aux professeurs sondés afin de
recueillir leur avis quant à cette proposition d’évaluation.

Parmi les treize professeurs, deux avaient connaissance des travaux menés par Antibi
(items 17 et 18). Cette méthode semble pour tous très intéressante, à partir du cycle 3, et
totalement appropriée pour le secondaire où les élèves sont considérés comme autonomes. Cette

40
évaluation est pour un professeur une réelle occasion de changer les représentations des
enseignants du secondaire qui sont encore pour beaucoup bloqués à l’évaluation sommative du
début du siècle dernier. En primaire, sa mise en place nécessite de modifier les pratiques afin
que les parents aident davantage leur(s) enfant(s) à travailler et réviser. Selon eux, cette méthode
serait un bon moyen d’être un levier pour la mise en confiance des élèves avant une évaluation
au cycle 3, car elle permet de leur donner une ligne directive, afin d’éviter la dispersion, un
programme de révision qui les aideront à mieux travailler et à construire leur réflexion.
Cependant le risque qui apparait pour eux serait finalement de trop leur mâcher le travail et
ainsi gommer toutes les difficultés qui ont l'avantage de faire appel un peu plus à la réflexion.

Aujourd’hui, évaluer les élèves en supprimant les notes chiffrées est une évidence pour
beaucoup (item 19). La note chiffrée n’étant quasiment plus utilisée, à l’exception parfois des
dictées, les professeurs évaluent aujourd’hui par compétences grâce au Livret Scolaire Unique
(LSU). Certains, adeptes de l’évaluation bienveillante depuis de nombreuses années, n’en sont
que convaincus et ont ainsi pu vérifier toute sa pertinence et ses bénéfices au long de leur
carrière. La note liée à l’évaluation sommative ne semble pas être d’une importance capitale,
car ce n’est pas elle qui permet forcément de savoir où en sont les élèves, mais plutôt le travail
et les progrès au quotidien. De plus, la note est une sorte de jugement qui peut paraître définitif,
à tort. Pourtant, les notes lorsqu’elles sont « bonnes » ont le gros avantage de motiver les élèves.
Mais pour certains, supprimer les notes ne parait pas utile, car chaque élève a besoin de savoir
où il en est. Il en est de même pour sa famille. En revanche, donner à la notation beaucoup
moins d’importance qu’elle n’en a toujours eu, et encore actuellement, parait néanmoins
indispensable. Ainsi, une note moyenne avec une appréciation détaillée sur le travail de l'enfant,
son engagement, ses efforts, son autonomie face à une tâche, ses stratégies mises en place pour
répondre au problème doivent avoir plus d'importance que la note, quelle qu’elle soit.

La problématique de ce sujet s’intéresse à savoir « Quelles sont les alternatives à

l’évaluation qui permettraient de réduire chez les élèves leur anxiété, dans le but d’assurer
leur bien-être ? », et l’hypothèse énoncée est de remplacer les évaluations sommatives
traditionnelles par des évaluations formatives. En effet, l’évaluation formative est moins
stressante pour les élèves puisqu’ils ont la possibilité de valider des acquis sur une période,
et non lors d’une unique évaluation.

41
 Lorsque l’on demande aux professeurs s’ils pensent que l’évaluation formative pourrait
être une alternative à l’évaluation sommative (item 20), dix d’entre eux (77 %), pensent que
oui. Pour certains, la substitution a été faite depuis longtemps, et ils s’étonnent encore que
certains soient restés à cette vieille pratique qu’est l’évaluation sommative. Pour d’autres, cette
solution pertinente semble compliquée pour les classes chargées, car cela nécessite un suivi très
important de chaque élève, et cela prend beaucoup de temps. Le suivi des élèves serait moins
important dans les grosses classes, comparé par exemple aux classes dédoublées de CP situées
en REP+. Mais toute solution qui pourrait contribuer au bien-être des élèves est à envisager.
L’évaluation formative au détriment de l’évaluation sommative serait l’occasion pour les élèves
de gagner en sérénité, mais pour que cela puisse être mis en place, il faudrait une cohésion au
sein de l’école, pour que cette méthode soit instaurée sur un niveau, voire un cycle. Pour les
trois professeurs réfractaires, ils jugent plutôt les deux évaluations complémentaires.
L'évaluation formative est intéressante car elle permet de réguler les apprentissages et de
proposer des remédiations. Elle permet aussi de comprendre comment l'élève construit ses
apprentissages : en manipulant, en schématisant, en utilisant la mémoire visuelle, la mémoire
auditive. Pour ces professeurs, l’évaluation sommative reste la phase de vérification
traditionnelle des acquis, et permet d’être sûr de ne pas passer à côté d’une grosse lacune des
élèves quand ils sont seuls devant une tâche. Un dernier argument en faveur de l’évaluation
sommative est la demande des parents. Nombreux sont ceux qui, certainement par tradition et
souci de compréhension, en plus du cahier du jour, veulent un bilan régulier, plus significatif
pour eux.

Figure 11 : L’évaluation formative est-elle une

alternative à l’évaluation sommative ? (item 20)

42
 La méthode évaluative, grâce à la liberté pédagogique est laissée au libre choix des
professeurs. Ces deniers par souci de professionnalisme adoptent la méthode qui leur semble la
plus adaptée à leur pédagogie et la plus juste. Ainsi, il leur a été demandé, quelle est selon eux
la meilleure façon d’évaluer les élèves, qui serait par cette même occasion la moins stressante
pour les élèves (item 21). De nombreuses solutions ont été proposées. L’autoévaluation des
élèves à l’aide de tablettes est une piste qu’un enseignant cherche à approfondir. Un second
propose d’utiliser plusieurs types d’évaluation, dont notamment des QCM ou des
évaluations qui permettent l’utilisation des leçons. Cette deuxième solution semble moins
stressante car si les élèves ne se souviennent plus d’une notion, ils peuvent y avoir accès
facilement. Cependant, cette méthode peut être vue d’un mauvais œil, car elle peut ne pas rendre
forcément l’apprentissage très justifié pour certains enfants. Ceux-ci pourraient même pousser
le vice à découvrir leur leçon pendant l’évaluation. L’évaluation formative pour les adeptes
convaincus est évidemment retenue, car elle passe le plus inaperçue, elle se fait au quotidien
dans les classes, sans que les élèves s’en rendent compte. Elle permet d’observer les progrès et
l’implication des élèves dans leurs apprentissages, ainsi que leur comportement devant les
difficultés, ce qui donne aussi un éclairage sur leur niveau. Un autre professeur propose une
évaluation continue, avec un carnet de réussite où sont répertoriées uniquement les
compétences acquises. Un collègue va dans le même sens en disant que la meilleure façon
d'évaluer et de le faire un peu comme en maternelle, à savoir de noter qu'une compétence est
validée dans le livret lorsqu’elle est observée en classe, sans pour autant passer
systématiquement par un support écrit pour prouver que la notion est acquise.
L’évaluation sommative reste également proposée car elle permet tout de même aux élèves
de bien revoir les notions, et de savoir où ils en sont. Plusieurs possibilités sont proposées, tout
comme celle qui prône l’utilisation d’un même système d’évaluation à toutes les classes
selon les niveaux. Un dernier se questionne notamment sur le fonctionnement du système
éducatif finlandais, système totalement différent du système français et qui a de très bons
résultats depuis de nombreuses années. Enfin, la solution n’est pas tant le support utilisé, mais
reste surtout dans la manière dont le professeur l’aborde et la communique à ses élèves. Il faut
croire en ses apprenants et en leur capacité de progresser. Il faut davantage mesurer les efforts
et les progrès plutôt que les performances, et surtout, il faut valoriser chaque progrès, quel qu’il
soit.

43
 Au cœur des débats actuels et en pleine restructuration, l’évaluation reste
perpétuellement remise en question par l’Éducation nationale. Si pour certains des professeurs
elle n’est aujourd’hui pas un problème, d’autres en sont d’un tout autre avis (item 22). Le
problème récurrent qui revient dans l’éducation française est la trop grande importance
accordée aux notes ainsi que le statut de l'échec en France, encore perçu trop négativement et
qui est mis en avant au détriment des réussites, malgré les souhaits du gouvernement. La France
reste très marquée par les décennies d’utilisation d’un système sévère et culpabilisant et il
faudra certainement encore des années pour en sortir. Si en primaire, les élèves n’hésitent pas
ou très peu à répondre, cela est tout autre au collège et lycée. Plus l’élève grandit, plus il est
confronté aux évaluations sommatives, aux notes souvent inexactes, subjectives et parfois
injustes qui ne traduisent pas de manière réelle la vraie valeur du travail accompli, entrainant
davantage de stress et d’anxiété. L’utilisation des notes étant évidemment légitimée par les
examens, comme le baccalauréat, les études supérieures et les concours auxquels il sera
confronté au cours de sa vie. D’autres problèmes sont mis en exergues par les professeurs,
notamment l’évaluation qui est encore trop vue comme un jugement, et repose encore de
manière trop importante sur le fait que chaque individu doit acquérir les notions en même temps.
Or chacun est différent, chacun n’a pas le même âge ni forcément la même maturité que son
camarade de classe. Chaque individu fonctionne, réfléchit, interprète et comprend différemment
les choses qui lui sont expliquées, ce qui l’amène de ce fait à acquérir la notion lorsqu’il en est
capable et non lorsque l’on juge bon qu’elle soit acquise. Ainsi, chaque enfant apprendra à
marcher, à parler ou à développer sa motricité fine indépendamment de la volonté d’autrui.
L’évaluation, encore et toujours remise en question, est encore pointée du doigt car elle reste
très chronophage, puisqu’elle utilise un temps pour refaire des activités qui ont déjà été
effectuées en classe au détriment des apprentissages. De plus, les objectifs de l’évaluation ne
sont pas toujours clairs, et notamment ceux des évaluations nationales qui se déroulent en classe
de CP. Ces évaluations étant nationales, elles sont identiques pour toutes les classes, or ces
dernières n’ont pas forcément traité toutes les notions du programme, qui eux sont plutôt jugés
comme trop ambitieux et difficiles à traiter dans leur intégralité. Ainsi, on est amené à se
demander le réel intérêt de toutes ces évaluations qui évaluent des notions non abordées en
classe. L’incompétence observée n’est que logique, et son observation semble de ce fait
parfaitement inutile. De plus, ces évaluations sont une source de stress inutile pour des élèves
qui se retrouvent confrontés à des exercices, et dont leur réussite semble fortement compromise.

44
4. Discussion

À travers ces résultats, il est possible d’en dégager plusieurs observations. Les
professeurs ayant accepté de répondre à ce questionnaire sont assez expérimentés puisqu’ils
exercent leur métier en moyenne depuis vingt-cinq ans. Durant leur carrière, ils n’ont eu que
très peu de formations consacrées à l’évaluation, bien qu’ils jugent cela nécessaire, que ce soit
en début de carrière, tout comme aujourd’hui, car évaluer reste une tâche extrêmement
complexe visant à la fois plusieurs objectifs et plusieurs publics. S’ils avaient adopté une
certaine manière d’évaluer, la quasi-totalité des professeurs ont changé leur méthode pour une
méthode plus adaptée à leur pédagogie, plus adaptée aux besoins des élèves, plus claire, mais
surtout qui leur correspond mieux. Pourtant, presque la moitié d’entre eux ne sont toujours pas
satisfaits de leur méthode, bien qu’ils utilisent la « moins pire » selon eux. La quasi-totalité des
enseignants voient encore parmi leurs élèves, une proportion non négligeable d’élèves anxieux
à l’approche des évaluations, puis stressés pendant l’épreuve, bien qu’ils essayent tant bien que
mal de les libérer de ce poids néfaste pour leur bien-être. Si les rassurer par les mots est la
technique la plus utilisée, un court instant de relaxation avant l’épreuve est parfois pratiqué et
ne peut être que bénéfique. Insister sur le droit à l’erreur est primordial, puisqu’il reste encore
le frein principal à la réussite des élèves, qui par peur préfèrent ne pas donner leur pensée. Si la
couleur rouge a toujours été la couleur de correction et cela depuis des siècles, certains
professeurs voient aujourd’hui son utilisation comme un moyen contre-productif,
décourageante pour certains élèves car vue comme un marqueur négatif. Le choix de la couleur
utilisée doit être une norme clairement établie entre professeur et élèves. Par sa bienveillance,
le professeur doit veiller, quelle que soit la couleur choisie, à ce qu’elle n’ait pas d’impact
négatif auprès des apprenants. L’évaluation par contrat de confiance de M. Antibi peut être mise
en place dès le cycle 3, et semble être une possibilité éventuelle pour ces professeurs qui ne la
connaissaient pas. L’évaluation bien que ne devant pas être un piège, semble simplifier un peu
trop la tâche si l’on applique les conseils proposés par M. Antibi. Si aujourd’hui, évaluer les
élèves de primaire en supprimant les notes chiffrées est une évidence pour beaucoup, cela n’est
pas (encore) le cas dans le secondaire. L’évaluation dite « bienveillante » est évidemment (et
heureusement) prônée par tous les professeurs d’aujourd’hui, qui remplacent les professeurs
sévères d’autrefois.

45
 Pour répondre à la problématique qui consiste à savoir « Quelles sont les alternatives à
l’évaluation qui permettraient de réduire chez les élèves leur anxiété, dans le but d’assurer
leur bien-être ? », l’hypothèse proposée était de remplacer les évaluations sommatives
traditionnelles par des évaluations formatives. Si pour beaucoup, l’évaluation formative est
une alternative à l’évaluation sommative, elle demande néanmoins un investissement
supplémentaire pour les professeurs, qui doivent constamment surveiller les progrès et les
acquis de leurs élèves, beaucoup plus que s’ils se contentaient d’une évaluation plus
« traditionnelle ». Plusieurs autres façons d’évaluer sont ainsi proposées afin d’évaluer
« mieux », de manière plus utile, plus efficace, et qui permettraient de réduire stress et anxiété
auprès des élèves. L’autoévaluation des élèves à l’aide de tablettes est une piste envisagée,
l’utilisation de plusieurs évaluations différentes (type QCM, évaluation avec possibilité
d’utiliser la leçon) en est une autre. L’évaluation continue, avec un carnet de réussites où
sont répertoriées uniquement les compétences acquises est aussi une proposition.
L’utilisation d’un même système d’évaluation à toutes les classes selon les niveaux a été
également évoquée. Enfin la question de la mise en place d’un système éducatif comme
celui proposé en Finlande mériterait réflexion à la vue des résultats qui s’en dégagent
depuis déjà des décennies. Si certaines de ses solutions peuvent être mises en place
directement par le professeur au sein de sa classe, d’autres suggèrent une refonte du
fonctionnement du système éducatif français aujourd’hui mis en place. Bien que les
professeurs évaluent tous différemment et cela grâce/à cause (?) de l’entière liberté dont
ils bénéficient, valoriser chaque progrès est aujourd’hui la clé des professeurs pour la
réussite et le bien-être des jeunes écoliers.

Pour répondre personnellement à ma problématique en tant qu’étudiant en master 2

MEEF 1er degré, je dirais que l’évaluation formative est à favoriser dès que possible au
détriment de l’évaluation sommative qui est une source de stress pour de nombreux élèves.
Certaines disciplines telles que les mathématiques et le français peuvent être évaluées en
évaluation continue chaque jour, tout au long de l’année. En effet, ces deux disciplines sont
pratiquées quotidiennement, contrairement aux autres disciplines dont le volume horaire est
moins important. Les évaluations des disciplines telles que l’histoire, la géographie, ou les
sciences évaluent peut-être davantage les connaissances que les compétences et je pense qu’il
est plus difficile d’évaluer de manière formative les connaissances. Mais la liberté pédagogique
laissée aux professeurs leur permet de choisir leur méthode d’enseignement ainsi que leur
méthode évaluative. Je pense qu’en cherchant, il serait possible d’utiliser tout de même les
46
évaluations formatives dans ces disciplines. Il faudrait alors adapter sa pédagogie et favoriser
les phases de travail individuel, de recherche et de restitution de connaissance lors de chaque
séance pour privilégier ainsi davantage l’évaluation formative. Je pense donc qu’il est
nécessaire de réfléchir au cas par cas, bien que certaines matières soient plus faciles à évaluer
de manière formative que d’autres. En tant que professeur des écoles, je songerais à mettre en
place autant que possible l’évaluation formative, ainsi que l’évaluation par contrat de confiance
énoncée par André Antibi lorsque cette dernière est difficile à mettre en place.

Pour conclure, cette étude m’a permis de déterminer les limites de cette recherche.
D’abord, le nombre de retours que j’ai obtenu n’a pas été à la hauteur de mes espérances, bien
que mon questionnaire ait été diffusé à travers l’académie. Le directeur de l’école où j’ai
effectué mon stage cette année m’a aidé en diffusant mon questionnaire à chaque directeur des
écoles de toute l’académie de Besançon, mais je n’ai pas pu savoir si les directeurs ont vraiment
transmis le questionnaire aux professeurs de leur école. Je ne sais donc pas combien de
personnes ont réellement reçu mon questionnaire. Les retours que j’ai obtenus proviennent
essentiellement de professeurs que je connais personnellement ou des professeurs que j’ai pu
côtoyer en stage, à qui j’ai pu présenter mon projet de vive voix. Certains étudiants de master
m’ont également permis de diffuser mon questionnaire lorsqu’ils étaient en stage d’observation,
ce qui m’a permis d’obtenir un total de treize retours. Je pense qu’un échantillon d’une trentaine
de réponses m’aurait permis d’avoir une plus grande diversité de réponses, donc de nouvelles
pistes pour pratiquer l’évaluation. J’explique cela par le fait que mon questionnaire peut prendre
beaucoup de temps pour être complété, et je pense que nombreux professeurs n’ont pas trouvé
le courage d’y répondre. Je remercie néanmoins tous ceux qui ont participé à cette étude. Je
leur avais suggéré de prendre quelques jours pour y répondre, afin que les réponses soient
détaillées, et que la tâche paraisse moins longue. Sur demande, les professeurs m’ont répondu
avoir passé entre trente minutes et une heure trente pour y répondre, ce qui est après réflexion,
extrêmement long. Un questionnaire sous forme de QCM aurait été plus rapide à remplir, et
j’aurais sans doute pu obtenir un nombre de réponses plus important. Cela aurait été la bonne
solution pour des questions assez « simples » dans le but d’obtenir uniquement des statistiques.
Cependant, les questions n’auraient pas pu être ouvertes, donc les professeurs n’auraient pas pu
s’exprimer librement, et je suis certain que j’aurais obtenu beaucoup moins d’informations
quant à leur méthode évaluative, et autres remarques qu’ils ont pu me faire parvenir grâce à
l’outil que j’ai choisi d’utiliser. Réaliser des entretiens en face à face aurait pu être une solution
mais la situation sanitaire liée à la Covid-19 a rendu cela plutôt compliqué puisque difficile à
47
mettre en œuvre. Cette piste reste également très chronophage, et il faut retranscrire toutes les
informations reçues de manière simultanée, alors que le questionnaire ouvert que j’ai utilisé a
permis aux professeurs de le compléter quand ils le souhaitaient, de choisir avec réflexion le
vocabulaire employé, etc.

Si certains professeurs ont évoqué le fonctionnement du système finlandais comme

pouvant être un exemple à suivre, je regrette de n’avoir pas posé la question dans mon
questionnaire, obtenir leur avis aurait été je pense très intéressant. Enfin, j’ai fait le choix de
diffuser un questionnaire uniquement aux professeurs des écoles, mais avoir l’avis des élèves
concernant le type d’évaluation qu’ils préfèreraient avoir afin de réduire leur stress et leur
anxiété aurait également pu être une très bonne piste de recherche.

Si désormais on n’utilise plus de note chiffrée en primaire, elles sont toujours utilisées
en collège et lycée, ce qui est une source de stress, tout comme l’examen final (brevet et
baccalauréat) qui vient couronner ces années d’enseignement. Le fait de savoir si les élèves sont
stressés n’est aujourd’hui plus à démontrer, car plusieurs études nationales et plusieurs
mémoires ont été réalisés sur le sujet donc inutile pour moi d’obtenir des statistiques déjà
connues sur ce fait. Le thème de mon mémoire « l’évaluation : source d’anxiété auprès des
élèves » est un thème qui peut être abordé auprès d’un public de primaire, collège, lycée ou
encore un public du supérieur. Il serait très intéressant de mener une enquête (si toutefois elle
n’a pas été réalisée) dans le secondaire ou le supérieur afin de constater qu’elles pourraient être
les alternatives à l’évaluation sommative utilisant la note chiffrée puisque les élèves sont
davantage stressés dans le secondaire.

48
Conclusion

L’évaluation est une épreuve incontournable durant la scolarité de chacun et est parfois
vécue de manière douloureuse par certains élèves, parents ou professeurs. Perpétuellement
remise en question par ceux qui la pratiquent, elle se doit d’être à la fois utile est efficace pour
tous les publics dont elle est la cible. Tant redoutée, elle est parfois source de stress et d’anxiété
auprès des élèves. L’école primaire a évolué depuis le siècle dernier et n’est plus aussi stricte
et sévère qu’autrefois. Elle prône dorénavant la bienveillance ainsi que le climat de confiance.
On entend à travers ces termes une posture d’accompagnement du référent, une absence de
classement et de comparaison entre les élèves, des évaluations non-piégeuses avec des énoncés
clairs et des attentes explicites, un encouragement et une valorisation des efforts et du travail
accompli, une dédramatisation de l’erreur ainsi qu’un rapport positif à cette dernière. Malgré la
volonté du gouvernement de faire évoluer le statut de l’évaluation à travers la loi d’orientation
et de programmation pour la refondation de l’École de la République, cette pratique évolue
lentement et les résultats ne sont pas encore à la hauteur des espérances. L’acte d’évaluer est
d’ailleurs une mission particulièrement difficile qui reste subjective à chacun, tant par la façon
choisie d’obtenir les informations souhaitées que par les résultats obtenus. L’exigence étant
propre à chacun, tout système de notation quel qu’il soit n’est ainsi ni objectif, ni absolu.
Aujourd’hui, chaque professeur évalue « au mieux », selon la méthode qu’il trouve la plus
adaptée à sa pédagogie. Pourtant, beaucoup sont encore insatisfaits des résultats qu’elle procure.
De nombreuses possibilités sont proposées pour évaluer mieux, de façon plus utile, plus
efficace et de manière moins stressante : autoévaluation, QCM, évaluation par contrat de
confiance, évaluation avec la leçon, évaluation continue en supprimant l’évaluation sommative,
harmonisation nationale d’un même système d’évaluation à toutes les classes selon les niveaux,
ou encore l’adoption d’un système éducatif similaire au modèle finlandais. Mais ce dernier
nécessiterait une refonde totale du système éducatif actuel. En attendant une véritable évolution
de l’évaluation, qui permettrait à la France de remonter au classement de l’OCDE, le système
éducatif français préconise l’utilisation d’une évaluation positive, motivante et encourageante
pour les élèves.

49
Bibliographie

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nales%20de%20CP%2C%20CE1%2C%206%20e,le%2014%20septembre%202020%
20pour%20tous%20les%20%C3%A9l%C3%A8ves.

53
Table des illustrations

Figure 1 : Expérience moyenne des professeurs par cycle (item 2)

Figure 2 : Proportion des professeurs ayant reçu ou non des enseignements sur les méthodes
évaluatives durant leur formation initiale (item 3)
Figure 3 : Proportion des professeurs ayant reçu ou non des enseignements sur les méthodes
évaluatives en formation continue une fois en poste (item 4)
Figure 4 : Estimation de la difficulté de la tâche d’évaluer en début de carrière et aujourd’hui
(item 5)
Figure 5 : Proportion des professeurs ayant utilisé ou non les notes chiffrées en début de carrière
(item 8)
Figure 6 : Les différents moyens utilisés pour évaluer les élèves aujourd’hui (item 9)
Figure 7 : Niveau de satisfaction des professeurs concernant leur méthode d’évaluation
(item 10)
Figure 8 : Perception par les professeurs d’élèves stressés en classe lors d’une évaluation
(item 12)
Figure 9 : Couleur de correction utilisée en début de carrière (item 14)
Figure 10 : Couleur de correction actuelle (item 15)
Figure 11 : L’évaluation formative est-elle une alternative à l’évaluation sommative ? (item 20)

54
Résumé :
L’évaluation est à l’école, pratiquée dans toutes les disciplines enseignées. Elle est une
épreuve incontournable durant la scolarité de chacun et est parfois vécue de manière
douloureuse par certains élèves, puisqu’elle peut être source de stress. L’importance qu’on lui
accorde oblige les enseignants à se remettre perpétuellement en question afin de savoir
comment mettre en œuvre de façon intelligente l’évaluation, c’est-à-dire comment la rendre à
la fois utile et efficace tant pour l’élève que l’enseignant. Ainsi, il est intéressant de savoir
quelles peuvent être les alternatives à l’évaluation qui permettraient de la rendre moins
stressante pour les élèves. Un questionnaire a été diffusé auprès de professeurs des écoles afin
de savoir quelle est pour eux la meilleure méthode pour évaluer les élèves, qui est à la fois
moins stressante et qui permet d’évaluer les élèves avec justesse. Autoévaluation, QCM,
évaluation par contrat de confiance, évaluation aidée de la leçon, évaluation continue en
supprimant l’évaluation sommative, harmonisation nationale d’un même système d’évaluation
à toutes les classes selon les niveaux, ou encore l’adoption d’un système éducatif similaire au
modèle finlandais sont les solutions proposées.

Mots-clés : évaluation, alternative, stress, anxiété, notes

Summary :
Assessment is practiced in all class taught at school. It is an unavoidable ordeal during
everyone's schooling and is sometimes painfully experienced by some pupils, because it can be
a source of stress. The importance given to it forces teachers to constantly question themselves
in order to know how to intelligently implement evaluation, that is, how to make it both useful
and effective both for the pupil and the teacher. Thus, it is interesting to know what the
alternatives to assessment can be to make it less stressful for pupils. A questionnaire was sent
out to school teachers to find out what is the best method for them to assess pupils, that is less
stressful and allows pupils to be assessed accurately. The solutions proposed are : Self-
assessment, MCQ, trust contracted assessment, lesson-assisted assessment, continuous
assessment by removing the summative assessment, national harmonization of the same
assessment system for all classes according to levels, or the adoption of an education system
that is similar to the Finnish model.