Raisonnement à partir de l’enseignement des

concepts
mathématiciens utilisant les TIC

Paula Andrea Barrientos Tascon

Mauricio Andrés Cano Vallejo

Jason Orozco Guzmán

Conseiller : Luz América Fernández Zea

Master en didactique des mathématiques

UNIVERSITÉ D'ANTIOQUIA
FACULTÉ D'ÉDUCATION
DÉPARTEMENT D'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES ET DES ARTS
MEDELLIN
2010
 TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION

Introduction 14
Justification 1
Problème de recherche 2
Formulation du problème 2
Antécédents 3
Objectif général 4
Objectifs spécifiques 5
Variable dépendante 5
Variable indépendante 5
Questions de recherche 5
Tâches de recherche 6
Référence contextuelle 6
Références juridiques 7
Références théoriques 9
Conceptions 10
Classifications de raisonnement 12
Raisonnement mathématique 13
Moment de perception 16
Moment de concentration 16
Moment conceptuel 16
Moment critique 16
Moment de but 17
Moment créatif 17
Concepts 17
Conceptions théoriques des concepts 18
Fonctions conceptuelles 19
Formation de concepts 20
Classification des concepts 20

2.3.1 Raisonnement 13
 Concepts mathématiques 21
Classification des concepts mathématiques 22
Enseigner les concepts mathématiques 23
Technologies de l'information et de la communication (TIC) 25
Conceptions des TIC 26
Évolution des TIC 26
Web2.O 27
Les défis des TIC dans l'enseignement 28
Type d'enquête 30
Ville 30
Échantillon 30
Conception 31
Instruments 31
INTERVENTION 32
Description de l'instrument 34
ANALYSE DES INSTRUMENTS 36
Test de diagnostic (voir annexe 1) 36
Test diagnostique Groupe de contrôle 38
Test diagnostique Groupe expérimental 38
Test intermédiaire Groupe de contrôle 41
Produit final 42
Examen final 45
Groupe de contrôle 45
Graphiques de pourcentage 46
Pourcentages de tests de diagnostic Groupe de contrôle 46
Pourcentages de tests de diagnostic Groupe expérimental 47
Pourcentages de tests intermédiaires Groupe de contrôle 47
Pourcentages de tests intermédiaires Groupe expérimental 47
Pourcentages des tests finaux Groupe de contrôle 48
Produit final
Groupe expérimental 48

[Link] Web2.0 30
 Groupe expérimental 48
Graphiques comparatifs 49
Tests du groupe de contrôle 49
Tests de groupe expérimentaux 49
Analyse factorielle 50
Complexité 50
Corrélation 50
Corrélation du groupe de contrôle 51
Corrélation de groupe expérimental 51
Motivation 52
Aptitudes et compétences 52
Erreurs 52
Facteur de problème de recherche 53
CONCLUSIONS 54
BIBLIOGRAPHIE 57
Intermédiaire sur la notion de 61
Limite d'une fonction . 61
1. Représentez graphiquement la fonction f(x) = x 2 + 1 et en utilisant la réponse
graphique : 61
2. Complétez les tableaux suivants à l'aide de la fonction f(x) = x 2 pour les
valeurs décimales proches de x = 3. 61
3. Vérifiez que la valeur de chacune des limites suivantes est correcte. Expliquez
la propriété et le processus utilisé. 62
2 62
4. Déterminer laquelle des limites suivantes génère des indéterminations de la
forme 0/0 et laquelle de la forme ∞/∞ 63
5. Effectuez (à l'aide d'un trait) l'appariement suivant. 63
6. Justifiez votre réponse 63
8. Justifiez votre réponse 64
ANNEXE 3 évaluation finale sur le concept de Dérivé . 66
Test diagnostique de classe Nº1 67
Classe Nº2 Assurance Niveau Débutant et Orientation vers l'objectif 67

[Link] Web2.0 30
 Cours Nº3 Introduction à la notion de limite 68
Concept de limite de classe Nº4 69
Cours Nº5 Comment créer un blog 70
Cours Nº 6 Histoire des limites, calcul et construction du blog 71
Classe n°7 Propriétés des limites 72
Classe n°8 Durabilité du Blog 73
Classe Nº 9 Test d'évaluation des limites latérales 74
Classe n° 10 Limites indéterminées. (Affacturage) 74
Classe n° 11 Limites indéterminées. (Rationalisation) 75
Exercices du cours Nº 12 résolus dans le blog : Moment critique et objectif 76
Classe n°13 Limites infinies 77
Test Intermédiaire Classe Nº14 : notion de Limite et ANP de Continuité 78
Classe n°15 Continuité 78
Classe n°16 Discontinuité 79
Cours Nº 17 Socialisation des concepts de continuité et de discontinuité. 81
Cours Nº18 Motivation et orientation vers un objectif 82
Cours Nº19 Vidéo d'introduction aux produits dérivés 83
Cours Nº20 Socialisation du questionnaire sur la vidéo des dérivés 84
Classe Nº21 ANP Pente d'une droite 84
Cours Nº22 Le problème de la tangente 84
Cours Nº23 Le problème de la vitesse instantanée 85
Classe Nº24 Notation dérivée et règles de dérivation 87
f'(x) 87
Évaluation finale de la classe Nº25 88
[Link]

[Link] Web2.0 30
[Link] Les défis des TIC dans l'enseignement 31

Introduction 14
Justification 1
Problème de recherche 2
Formulation du problème 2
Antécédents 3
Objectif général 4
Objectifs spécifiques 5
Variable dépendante 5
Variable indépendante 5
Questions de recherche 5
Tâches de recherche 6
Référence contextuelle 6
Références juridiques 7
Références théoriques 9
Conceptions 10
Classifications de raisonnement 12
Raisonnement mathématique 13
Moment de perception 16
Moment de concentration 16
Moment conceptuel 16
Moment critique 16
Moment de but 17
Moment créatif 17
Concepts 17
Conceptions théoriques des concepts 18
Fonctions conceptuelles 19
Formation de concepts 20
Classification des concepts 20
Concepts mathématiques 21
Classification des concepts mathématiques 22

5.4.4 Aptitudes et compétences 55

 Enseigner les concepts mathématiques 23
Technologies de l'information et de la communication (TIC) 25
Conceptions des TIC 26
Évolution des TIC 26
Web2.O 27
Les défis des TIC dans l'enseignement 28
Type d'enquête 30
Ville 30
Échantillon 30
Conception 31
Instruments 31
INTERVENTION 32
Description de l'instrument 34
ANALYSE DES INSTRUMENTS 36
Test de diagnostic (voir annexe 1) 36
Test diagnostique Groupe de contrôle 38
Test diagnostique Groupe expérimental 38
Test intermédiaire Groupe de contrôle 41
Produit final 42
Examen final 45
Groupe de contrôle 45
Graphiques de pourcentage 46
Pourcentages de tests de diagnostic Groupe de contrôle 46
Pourcentages de tests de diagnostic Groupe expérimental 47
Pourcentages de tests intermédiaires Groupe de contrôle 47
Pourcentages de tests intermédiaires Groupe expérimental 47
Pourcentages des tests finaux Groupe de contrôle 48
Produit final
Groupe expérimental 48
Groupe expérimental 48
Graphiques comparatifs 49
 Tests du groupe de contrôle 49
Tests de groupe expérimentaux 49
Analyse factorielle 50
Complexité 50
Corrélation 50
Corrélation du groupe de contrôle 51
Corrélation de groupe expérimental 51
Motivation 52
Aptitudes et compétences 52
Erreurs 52
Facteur de problème de recherche 53
CONCLUSIONS 54
BIBLIOGRAPHIE 57
Intermédiaire sur la notion de 61
Limite d'une fonction . 61
1. Représentez graphiquement la fonction f(x) = x 2 + 1 et en utilisant la réponse
graphique : 61
2. Complétez les tableaux suivants à l'aide de la fonction f(x) = x 2 pour les
valeurs décimales proches de x = 3. 61
3. Vérifiez que la valeur de chacune des limites suivantes est correcte. Expliquez
la propriété et le processus utilisé. 62
2 62
4. Déterminer laquelle des limites suivantes génère des indéterminations de la
forme 0/0 et laquelle de la forme ∞/∞ 63
5. Effectuez (à l'aide d'un trait) l'appariement suivant. 63
6. Justifiez votre réponse 63
8. Justifiez votre réponse 64
ANNEXE 3 évaluation finale sur le concept de Dérivé . 66
Test diagnostique de classe Nº1 67
Classe Nº2 Assurance Niveau Débutant et Orientation vers l'objectif 67
Cours Nº3 Introduction à la notion de limite 68
Concept de limite de classe Nº4 69
 Cours Nº5 Comment créer un blog 70
Cours Nº 6 Histoire des limites, calcul et construction du blog 71
Classe n°7 Propriétés des limites 72
Classe n°8 Durabilité du Blog 73
Classe Nº 9 Test d'évaluation des limites latérales 74
Classe n° 10 Limites indéterminées. (Affacturage) 74
Classe n° 11 Limites indéterminées. (Rationalisation) 75
Exercices du cours Nº 12 résolus dans le blog : Moment critique et objectif 76
Classe n°13 Limites infinies 77
Test Intermédiaire Classe Nº14 : notion de Limite et ANP de Continuité 78
Classe n°15 Continuité 78
Classe n°16 Discontinuité 79
Cours Nº 17 Socialisation des concepts de continuité et de discontinuité. 81
Cours Nº18 Motivation et orientation vers un objectif 82
Cours Nº19 Vidéo d'introduction aux produits dérivés 83
Cours Nº20 Socialisation du questionnaire sur la vidéo des dérivés 84
Classe Nº21 ANP Pente d'une droite 84
Cours Nº22 Le problème de la tangente 84
Cours Nº23 Le problème de la vitesse instantanée 85
Classe Nº24 Notation dérivée et règles de dérivation 87
f'(x) 87
Évaluation finale de la classe Nº25 88
5.4.1

5.4.5 Erreurs 55

Introduction 14
Justification 1
Problème de recherche 2
Formulation du problème 2
Antécédents 3
Objectif général 4
Objectifs spécifiques 5
Variable dépendante 5
Variable indépendante 5
Questions de recherche 5
Tâches de recherche 6
Référence contextuelle 6
Références juridiques 7
Références théoriques 9
Conceptions 10
Classifications de raisonnement 12
Raisonnement mathématique 13
Moment de perception 16
Moment de concentration 16
Moment conceptuel 16
Moment critique 16
Moment de but 17
Moment créatif 17
Concepts 17
Conceptions théoriques des concepts 18
Fonctions conceptuelles 19
Formation de concepts 20
Classification des concepts 20
Concepts mathématiques 21
Classification des concepts mathématiques 22
Enseigner les concepts mathématiques 23
Technologies de l'information et de la communication (TIC) 25
Conceptions des TIC 26
Évolution des TIC 26
Web2.O 27
Les défis des TIC dans l'enseignement 28
Type d'enquête 30
 Ville 30
Échantillon 30
Conception 31
Instruments 31
INTERVENTION 32
Description de l'instrument 34
ANALYSE DES INSTRUMENTS 36
Test de diagnostic (voir annexe 1) 36
Test diagnostique Groupe de contrôle 38
Test diagnostique Groupe expérimental 38
Test intermédiaire Groupe de contrôle 41
Produit final 42
Examen final 45
Groupe de contrôle 45
Graphiques de pourcentage 46
Pourcentages de tests de diagnostic Groupe de contrôle 46
Pourcentages de tests de diagnostic Groupe expérimental 47
Pourcentages de tests intermédiaires Groupe de contrôle 47
Pourcentages de tests intermédiaires Groupe expérimental 47
Pourcentages des tests finaux Groupe de contrôle 48
Produit final
Groupe expérimental 48
Groupe expérimental 48
Graphiques comparatifs 49
Tests du groupe de contrôle 49
Tests de groupe expérimentaux 49
Analyse factorielle 50
Complexité 50
Corrélation 50
Corrélation du groupe de contrôle 51
Corrélation de groupe expérimental 51
 Motivation 52
Aptitudes et compétences 52
Erreurs 52
Facteur de problème de recherche 53
CONCLUSIONS 54
BIBLIOGRAPHIE 57
Intermédiaire sur la notion de 61
Limite d'une fonction . 61
1. Représentez graphiquement la fonction f(x) = x 2 + 1 et en utilisant la réponse
graphique : 61
2. Complétez les tableaux suivants à l'aide de la fonction f(x) = x 2 pour les
valeurs décimales proches de x = 3. 61
3. Vérifiez que la valeur de chacune des limites suivantes est correcte. Expliquez
la propriété et le processus utilisé. 62
2 62
4. Déterminer laquelle des limites suivantes génère des indéterminations de la
forme 0/0 et laquelle de la forme ∞/∞ 63
5. Effectuez (à l'aide d'un trait) l'appariement suivant. 63
6. Justifiez votre réponse 63
8. Justifiez votre réponse 64
ANNEXE 3 évaluation finale sur le concept de Dérivé . 66
Test diagnostique de classe Nº1 67
Classe Nº2 Assurance Niveau Débutant et Orientation vers l'objectif 67
Cours Nº3 Introduction à la notion de limite 68
Concept de limite de classe Nº4 69
Cours Nº5 Comment créer un blog 70
Cours Nº 6 Histoire des limites, calcul et construction du blog 71
Classe n°7 Propriétés des limites 72
Classe n°8 Durabilité du Blog 73
Classe Nº 9 Test d'évaluation des limites latérales 74
Classe n° 10 Limites indéterminées. (Affacturage) 74
Classe n° 11 Limites indéterminées. (Rationalisation) 75
 Exercices du cours Nº 12 résolus dans le blog : Moment critique et objectif 76
Classe n°13 Limites infinies 77
Test Intermédiaire Classe Nº14 : notion de Limite et ANP de Continuité 78
Classe n°15 Continuité 78
Classe n°16 Discontinuité 79
Cours Nº 17 Socialisation des concepts de continuité et de discontinuité. 81
Cours Nº18 Motivation et orientation vers un objectif 82
Cours Nº19 Vidéo d'introduction aux produits dérivés 83
Cours Nº20 Socialisation du questionnaire sur la vidéo des dérivés 84
Classe Nº21 ANP Pente d'une droite 84
Cours Nº22 Le problème de la tangente 84
Cours Nº23 Le problème de la vitesse instantanée 85
Classe Nº24 Notation dérivée et règles de dérivation 87
f'(x) 87
Évaluation finale de la classe Nº25 88
Introduction

Culturellement, l’apprentissage des mathématiques est considéré comme un processus

difficile et inabordable pour ceux qui pensent ne pas avoir de capacités particulières ni
d’aptitudes mentales extraordinaires. Il est courant de trouver des sentiments
d'inquiétude, de peur et d'angoisse dans les imaginaires sociaux sur les mathématiques
et en particulier chez les étudiants qui sont obligés d'apprendre son contenu comme une
exigence essentielle de leur plan d'étude sans trouver de raisons convaincantes pour
motiver ces processus.

Il n'en va pas de même pour les étudiants, par contre, ils le comprennent facilement et
n'ont aucune difficulté à se motiver, ni blocages mentaux pour aborder ces
connaissances ; ni pour ceux qui l'ont judicieusement étudié en faisant des efforts
supplémentaires, quelles que soient leurs aptitudes et la manière traditionnelle dont ils
ont été enseignés ; Pour ce petit groupe d'étudiants, le problème pédagogique est
résolu, c'est-à-dire qu'ils apprendront quels que soient les méthodologies, les
environnements et les langages qui peuvent être conçus et mis en œuvre à partir de la
didactique.

Réfléchir sur l'enseignement et l'apprentissage des mathématiques, car ce sont nos

raisons d'être des professionnels en tant qu'enseignants en formation ; reconnaissant le
contexte social et culturel mentionné ci-dessus, et inscrit dans la pratique pédagogique
et de recherche du programme d'études en mathématiques et physique, qui dans sa
mission recherche l'expérimentation et l'innovation dans les domaines de la pédagogie,
des mathématiques et de la didactique, commence cette monographie.

Le processus de recherche s'est développé en trois étapes : dans la première, des

observations de classe ont été réalisées pendant un semestre, dans les classes de 11e
de l'Escuela Normal Superior de Medellín, guidées et soutenues par le Séminaire
Pratique, un espace créé pour la réflexion et la confrontation critique des expériences en
classe et dont la ligne de recherche était l'enseignement de concepts liés au
raisonnement, là les considérations et l'analyse des expériences nous ont permis de
trouver les raisons des difficultés des élèves dans le processus d'enseignement-
apprentissage des mathématiques. Autour de ce processus, il existe une voie
d'exploration dans les domaines pédagogiques et didactiques dans lesquels
l'enseignement des concepts est une condition fondamentale pour parvenir à un
raisonnement mathématique adéquat.

Pour tout ce qui précède, et compte tenu du fait que les significations des processus
d'enseignement et d'apprentissage ont été directement influencées par les progrès de la
science, de la technologie et des communications au cours du dernier demi-siècle, il a
été conçu et développé de manière satisfaisante, en deuxième lieu, une proposition
méthodologique pour enseigner les notions de limite, de continuité et de dérivée, avec
l'appui des Technologies de l'Information et de la Communication, ci-après TIC, en vue
d'améliorer le niveau de raisonnement des étudiants.

Enfin, comme dernière étape de cette recherche, les impacts générés par la proposition
sur les étudiants ont été évalués à travers les instruments conçus pour la collecte
d'informations, constatant que le raisonnement peut être influencé et mobilisé dans ses
moments à travers l'enseignement de concepts mathématiques avec le. soutien aux TIC.
C’est avec cet argument que commence cette monographie.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC 1

CONCEPTION THÉORIQUE

Justification

La pensée et le raisonnement partagent des compétences cognitives telles que la

perception, l'attention, la classification, l'interprétation et l'analyse ; Les deux
processus se reflètent dans les moments de résolution de problèmes et de
développement de l’apprentissage.

Intégrer les concepts qui expliquent le raisonnement à partir de la logique, avec

les traitements que la psychologie cognitive expose sur l'apprentissage, est, en
premier lieu, l'une des possibilités d'exploration et de construction théorique de
cette monographie.

En reliant les conceptions de la pensée, de l'apprentissage et de l'intelligence

proposées par ses théoriciens avec les conceptions du raisonnement issues de la
logique, nous cherchons, à travers un filtre pédagogique, à trouver de nouveaux
éléments théoriques qui constituent des contributions réussies à l'enseignement,
à la formation académique et pédagogique.

Ces associations et combinaisons de connaissances et de théories produisent de

nouvelles approches qui révolutionnent la pédagogie, promouvant, dans les
déséquilibres conceptuels et méthodologiques du système traditionnel, une
didactique sensible et cohérente avec les mouvements et les exigences de la
culture et de la société en termes d'enseignement et d'apprentissage.

Par conséquent, les activités développées dans ce processus ont dépassé les
limites de la salle de classe, générant des impacts sociaux cohérents avec les
langues de connaissance de l'époque actuelle et, par conséquent, avec les
principes de recherche de l'université et la pratique pédagogique, en attachant
l'innovation technologique critères dans l’enseignement des concepts
mathématiques.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC 2

Problème de recherche

Le raisonnement est l'un des éléments de base de l'interaction sociale, car il est
associé à l'organisation et à la prise de décisions logiques, face aux problèmes
qui surviennent dans la vie quotidienne. En ce sens, le raisonnement
mathématique renforce, prépare et active les processus de pensée liés à la
solution de ces problèmes.

Par conséquent, il est jugé approprié de mener des recherches qui rendent
compte des structures et de la dynamique du raisonnement et de sa fonction, non
seulement dans les salles de classe où les mathématiques sont enseignées, mais
aussi dans les autres processus de la vie quotidienne qui y sont liés.

Dans ce sens, il a été observé que les élèves de 11e année de l'École Normale
Supérieure de Medellín ont des difficultés à : communiquer, justifier, trouver des
modèles, exécuter des procédures et ordonner des idées liées aux concepts
mathématiques ; qui affectent le processus de raisonnement, dans la majorité des
activités proposées dans le programme.

D'autre part, considérant les changements de paradigmes et de langages

culturels liés à l'information et à la communication, qui nécessitent de nouvelles
façons de penser la pédagogie ; Il convient de noter que l'établissement
d'enseignement Escuela Normal Superior de Medellín a l'intention de mettre en
œuvre les TIC en tant qu'éléments annexés aux processus d'enseignement et
d'apprentissage ; mais des propositions didactiques qui les relient, les structurent
et les projettent comme des médiateurs directs, ordonnés et continus n'ont pas
encore été conçues.

En résumé, on considère que dynamiser et accroître le développement du

raisonnement chez les élèves élargit leurs compétences sociales liées à la
pensée, qui peuvent être influencées par la création d'environnements médiés par
les TIC pour l'enseignement de concepts mathématiques, favorisant l'exploration,
l'interaction et la construction de connaissances. . La question suivante est donc
inévitable.

Formulation du problème

Comment contribuer au développement du raisonnement mathématique en

 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC 3

utilisant les TIC dans l’enseignement des concepts mathématiques ?

Antécédents

« Nous recherchons de quel contexte le résultat souhaité pourrait être déduit ; puis on cherche
quel pourrait être l'antécédent de cet antécédent, et ainsi de suite, jusqu'à ce qu'en passant
d'un antécédent à un autre, on trouve enfin quelque chose de connu ou admis comme vrai.
Nous appelons cela analyse de processus, solution rétrospective ou raisonnement régressif.
(Polya 1984)

En guidant la problématique de recherche, une recherche bibliographique a été

réalisée qui nous a permis de connaître les approches qui, à partir d'autres
recherches, sont orientées vers le raisonnement, les processus d'enseignement
des concepts mathématiques et les TIC comme médiateurs méthodologiques ;
abordant les ouvrages monographiques suivants :

La thèse réalisée par Hincapié Jaramillo Gloria Amparo, Suárez Ríos Adriana
María et Urrea Galeano Gloria Luz (2008) intitulée : « Raisonnement
mathématique et résolution de problèmes » qui se pose comme une contribution
aux besoins des étudiants, qui utilisent les compétences de pensée
mathématique et raisonner avec des méthodes et des stratégies de réflexion et
de raisonnement appropriées pour résoudre des problèmes. Recherche
organisée en trois moments : d'abord le développement des capacités de
réflexion, ensuite le raisonnement mathématique et enfin la résolution de
problèmes.

La monographie réalisée par les étudiants Ramírez Natalia, Villarreal Jorge, Toro
William et Olaya Anthony (2009) intitulée : « Le développement du raisonnement
mathématique à partir de l'enseignement des concepts. Une perspective à partir
de trois approches cognitives » ; où est proposée une proposition de
développement du raisonnement mathématique basée sur des interventions en
classe à partir de trois approches : l'approche cubaine, la pédagogie conceptuelle
et l'enseignement pour la compréhension. L’objectif de ce travail était de
déterminer comment se déroule le processus de raisonnement basé sur ces trois
approches cognitives.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC 4

Le mémoire de maîtrise réalisé par Vasco Agudelo Edison Darío et Bedoya

Beltrán Jorge Alberto (2005) intitulé « Conception de modèles pédagogiques pour
le concept d'approximation dans le cadre des phases d'apprentissage du modèle
Van Hiele » où sont conçus des modules pédagogiques que l'enseignant doit
suivre pour favoriser la progression d'un élève dans son niveau de raisonnement
lié à la notion d'approximation locale et l'amener aux portes de la formalisation
des notions fondamentales de l'analyse mathématique.

Ces investigations indiquent des chemins empruntés dans des directions dans
lesquelles des modèles convergents et des intersections d'approches sont
identifiés ; qui suggèrent des lectures liées au raisonnement et aux concepts
mathématiques.

En même temps, en ce qui concerne les processus pédagogiques qui prennent

en compte les TIC, on trouve dans le travail du Dr Garzón Gonzalo (2001) intitulé
« Projet Descartes » sur l'utilisation des TIC dans l'enseignement, inscrit dans la
ligne de formation de la pédagogie. et didactique, médiateur pour le
développement des compétences des enseignants, tout en contribuant à la
compréhension de la technologie, non pas comme instrument de gestion de
l'information, mais comme ressource méthodologique en classe pour
l'appréhension des connaissances, le développement de l'intelligence et la
promotion de recherche, en créant des environnements d'apprentissage et
d'enseignement, en accord avec les besoins de ceux qui apprennent et de ceux
qui enseignent.

En conséquence des réflexions et des objectifs initiaux, de la problématique de

recherche et de son contexte ; Nous identifions que c'est dans le processus
d'enseignement et d'apprentissage des mathématiques que se concentrent
les éléments que l'on peut connaître dans cette monographie, c'est-à-dire l'objet
d'étude.

De cette manière, le champ d'action est délimité vers les notions de limite, de
continuité et de dérivée, sur lesquelles le processus d'enseignement sera
planifié et exécuté, afin de réaliser des apprentissages pertinents en adéquation
avec la problématique de recherche.

Dans ce sens, les objectifs suivants sont proposés :

 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC 5

Objectif général

Concevoir et mettre en œuvre une proposition didactique visant le développement

du raisonnement médié par les TIC dans l'enseignement des concepts
mathématiques.

Objectifs spécifiques

• Contribuer au développement du raisonnement mathématique chez les

élèves.
• Explorez les possibilités d'apprentissage obtenues avec
utilisation des TIC.
• Concevoir un environnement virtuel d’enseignement et d’apprentissage
basé sur le raisonnement.

En donnant une continuité au processus de recherche, les variables

suivantes sont identifiées :

Variable dépendante

Raisonnement mathématique.

Variable indépendante

Enseignement de concepts mathématiques médié par les TIC.

Pour développer cette recherche, les questions suivantes sont posées :

Questions de recherche

• Quel impact les TIC ont-elles sur l’enseignement des concepts

mathématiques ?
• Est-ce qu'ils développent raisonnement mathématique des élèves quand
Conçoivent-ils des applications et communiquent des concepts dans des
environnements virtuels ?
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC 6

• Quels avantages offrent les processus d’enseignement des

mathématiques qui s’appuient sur les TIC ?
• Quelle relation existe-t-il entre l’apprentissage des concepts
mathématiques et les moments de raisonnement ?

Suite au processus qui mène à la consolidation des objectifs et à la recherche de

réponses aux questions de recherche, les tâches suivantes sont proposées :

Tâches de recherche

• Revue bibliographique qui guidera la construction du cadre théorique et

le contexte lié à la problématique de recherche.
• Préparation de tests expérimentaux en accord avec les compétences liées
au raisonnement mathématique.

• Conception et mise en œuvre d'une intervention didactique dans laquelle

les concepts mathématiques sont enseignés à travers les TIC.
• Analyse des résultats.
• Rédaction et socialisation de la monographie.

LES RÉFÉRENCES

Référence contextuelle

L'École Normale Supérieure de Medellín est située dans le quartier de Villa

Hermosa, au centre-est de la ville. Elle a été fondée en janvier 1851.

Son objectif fondamental est la formation d'enseignants possédant des

connaissances en pédagogie, en enseignement, en apprentissage et en
recherche dans de multiples domaines, principalement la culture et la science.

Ces dernières années, l'École Normale Supérieure de Medellín a progressé dans

un processus d'amélioration et de formation des ressources humaines, et dans
l'adaptation de l'installation physique, en vue de garantir que toute l'expérience
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC 7

pédagogique qui imprègne l'institution, dans son 159 années de fonctionnement,

au profit de la qualité de l'éducation.

A la recherche d'une formation de qualité et complète pour les futurs enseignants,

l'Institution, dans le cadre du Plan de Développement Communal, s'est dotée de
salles informatiques et d'une connexion Internet afin que les étudiants puissent
profiter des nouvelles technologies.

Références juridiques

Cette recherche est développée conformément aux jalons juridiques suivants, en

les comprenant comme les documents délivrés par les entités législatives de
l'éducation et les institutions liées à la pédagogie, dont le but est de fournir des
orientations pour orienter les processus d'enseignement et d'apprentissage des
mathématiques, de la recherche et de la pratique pédagogique. Parmi eux
figurent les suivants :

• La loi générale sur l'éducation suggère les objectifs de l'éducation :

« Développer et approfondir le raisonnement logique et analytique pour
l'interprétation et la solution des problèmes scientifiques, technologiques et
de la vie quotidienne. »

• Le Plan décennal pour l'éducation de 1996 définit les lignes directrices

pour la formation et la mise à jour permanente des enseignants, la
pertinence des programmes éducatifs et la stimulation du développement
scientifique et technologique soutenu par la recherche, et le conçoit
comme une composante transversale de la formation des enseignants qui
cherche à générer des projets pratiques, expérimenter et appliquer des
propositions d’intervention pédagogique.

• L'Accord Supérieur 1 de 1994 (Statut Général de l'Université d'Antioquia),

qui définit la mission, l'identité et la philosophie de l'Institution, orientée
vers les principes de recherche, d'enseignement et de vulgarisation. De
même, l'un des objectifs de l'Université est de développer et de mettre en
œuvre des méthodes pédagogiques qui encouragent le raisonnement et la
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC 8

pensée critique et créative, en favorisant des habitudes de discipline et de

travail productif.

• Loi 1286 de 2009 : qui énonce les droits et devoirs des citoyens de l'État
en matière de développement des connaissances scientifiques, dont les
objectifs sont de renforcer une culture basée sur la génération,
l'appropriation et la diffusion des connaissances et la recherche
scientifique, le développement technologique, l'innovation et
l'apprentissage tout au long de la vie. .

• Normes de qualité de base pour les mathématiques et le langage, qui

mentionnent le raisonnement comme un aspect qui doit être présent dans
chaque activité mathématique, ainsi que la résolution de problèmes et la
communication mathématique qui consolident une manière de penser
cohérente, claire et précise. Là, on peut lire ça :

Il ne fait aucun doute que les mathématiques sont liées au développement de la

pensée rationnelle (raisonnement logique, abstraction, rigueur et précision) (MEN,
2003).

De plus, les normes regroupent la pensée mathématique en cinq types qui

correspondent à la pensée numérique, à la pensée spatiale, à la pensée
métrique, à la pensée variationnelle et à la pensée aléatoire. Cette
classification ordonne les capacités de réflexion qui, d’un autre point de
vue, correspondent aux composants et processus présents dans le
raisonnement mathématique.

• Lignes directrices des programmes de mathématiques (2001). On y

constate que : « Les nouvelles technologies élargissent le champ de recherche
sur lequel agissent les structures cognitives existantes, elles enrichissent le
programme avec la nouvelle pragmatique associée et le font évoluer. L'utilisation
des ordinateurs dans l'enseignement des mathématiques a rendu les sujets de
géométrie, de probabilités, de statistiques et d'algèbre plus accessibles et plus
importants pour les étudiants. L’utilisation efficace des nouvelles technologies
appliquées à l’éducation est un domaine qui nécessite recherche, développement
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC 9

et formation des enseignants. À cet égard, des travaux sont menés au ministère
de l'Éducation nationale pour élaborer des lignes directrices pour l'intégration des
nouvelles technologies dans le programme de mathématiques.

En ce sens, les orientations pédagogiques ouvrent un éventail de

possibilités d'intégration, en encourageant la réflexion sur l'utilisation des
outils technologiques en accord avec les étudiants de cette époque.

De même, il est affirmé que le raisonnement est l'un des processus

généraux étroitement liés aux mathématiques et que pour favoriser son
développement, il faut :

« Offrez une atmosphère qui encourage les étudiants à explorer, tester et

appliquer des idées. Cela implique que les enseignants écoutent attentivement
leurs élèves, guident le développement de leurs idées et utilisent de manière
approfondie et réfléchie des matériaux physiques qui permettent la
compréhension des idées abstraites.

Créez un environnement en classe qui place la pensée critique au centre même

du processus d’enseignement. Chaque affirmation faite, tant par l'enseignant que
par les élèves, doit être ouverte à d'éventuelles questions, réactions et
réélaborations par d'autres.

Des exigences qui indiquent la direction pour résoudre le problème de recherche

de cette monographie et sont cohérentes avec la construction conjointe de
connaissances, dans un processus d'enseignement qui a une possibilité de
succès dans la mise en œuvre ordonnée et structurée des TIC.

Références théoriques

La carte mentale suivante permet de localiser chacune des composantes qui

composent les références théoriques. Les thèmes suivants seront abordés : le
raisonnement, les concepts mathématiques, les TIC et le processus
d'enseignement des mathématiques, en tant que piliers interdépendants qui
soutiendront cette recherche.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
10

Raisonnement

Conceptions

Suivant l’analogie d’un système informatique de traitement de l’information, le

raisonnement est compris, d’un point de vue logique, comme l’activité mentale qui
nous permet de tirer des conclusions basées sur des informations préalables.
Processus pour lequel des données d'entrée sont requises, qui seraient des
jugements, des antécédents ou des prémisses, qui seront enchaînées à partir de
relations logiques, pour obtenir des sorties, qui seront dérivées de jugements ou
d'inférences. Le raisonnement serait l’élément chargé d’ordonner les informations
et de les structurer logiquement. Comme on peut le constater sur la carte suivante
:
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
11

Le raisonnement étudié en psychologie cognitive est un ensemble d'activités

mentales interdépendantes et coordonnées à travers des processus complexes
produits lorsque des ensembles d'idées sont organisés pour résoudre des
problèmes ou développer l'apprentissage.

Un problème est conçu comme la situation qui survient lorsqu'il faut atteindre un
objectif qui ne peut pas être atteint immédiatement parce que les procédures sont
inconnues ou qu'il existe des obstacles. Dans ce domaine, George Polya, étudiant
comment sont dérivés les résultats mathématiques et quels sont les processus
d'approche de la connaissance, a développé une méthode de résolution de
problèmes qu'il a généralisée dans les étapes suivantes :

1. Comprenez le problème.
2. Établir un plan
3. Exécuter le plan
4. Regarde en arrière

Mais ce processus, soutenu par l'heuristique, entendu comme la recherche,

l'exploration et l'évaluation des progrès qui conduisent à un résultat, est
étroitement lié au développement de l'apprentissage par l'utilisation de
compétences cognitives.

En ce sens, Piaget introduit le terme équilibre cognitif, avec lequel il explique le

 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
12

développement et la formation des connaissances dans des processus

séquentiels d'assimilation et d'accommodation, avec lesquels il cherche à établir
des équilibres temporaires et réversibles dans lesquels l'harmonie cognitive sera
le résultat de l'apprentissage. ou résoudre un problème.

Par conséquent, en tenant compte des catégories avec lesquelles le

raisonnement opère, Bur (2003) soutient qu'il s'agit d'un champ de frontières
diffuses en raison de sa relation avec d'autres processus psychologiques
complexes tels que la perception, le langage et la mémoire, par conséquent il
affirme que : « il a parfois considérée comme synonyme de cognition elle-même
(Rips, 1990). Le terme est généralement utilisé de manière interchangeable dans
certains ouvrages pour désigner d'autres processus psychologiques supérieurs
tels que la pensée ou l'intelligence (González Marqués, 1991).

Par conséquent, la psychologie cognitive reconnaît la nature multiple et incertaine

des composantes du raisonnement et se concentre sur les résultats obtenus à
partir d'informations préalables, considérant que l'une des caractéristiques
pertinentes du processus est la finalité initiale de celui qui effectue le
raisonnement, et. cette possibilité sépare le raisonnement des modèles
déterminés ou automatiques.

Classifications de raisonnement

À partir de la logique, lorsqu’on aborde le raisonnement comme trajectoire de

pensée, on identifie essentiellement trois classifications : le raisonnement inductif,
déductif et analogique.

Le raisonnement inductif se caractérise par l’établissement d’une conclusion ou

d’un jugement général et supérieur basé sur une prémisse particulière.

Le raisonnement déductif vise à déduire d’un panorama universel et général, une

inférence ou une conséquence spécifique.

Et enfin, le raisonnement analogique établit des similitudes essentielles entre les

 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
13

contenus pour parvenir à de nouvelles inférences sur des phénomènes isolés qui
conservent des similitudes dans des propriétés connues.

D'autre part, Stemberg (1996), issu de la psychopédagogie, classe le

raisonnement en fonction de ses finalités, qu'il regroupe en : analytique, créatif et
pratique.

Le raisonnement analytique étudie et analyse des situations artificielles afin

d'abstraire l'information, de la comprendre et de la mémoriser.

Le raisonnement créatif se concentre sur les possibilités qui, grâce à

l’imagination, sont proposées comme alternatives innovantes pour résoudre les
problèmes de la vie quotidienne.

Le raisonnement pratique est lié à l'utilisation des résultats de la réflexion, traduits

en moyens d'adaptation à de nouveaux environnements grâce au bon sens.

Raisonnement mathématique

Suivant les orientations pédagogiques, le raisonnement est lié à :

« Représenter le comment et le pourquoi des processus suivis pour parvenir à des
conclusions. Justifier les stratégies et procédures mises en œuvre pour faire face aux
problèmes. Formuler des hypothèses, faire des conjectures et des prédictions, trouver
des contre-exemples, utiliser des faits, des propriétés et des relations connus pour
expliquer d'autres faits. Trouvez des modèles et exprimez-les mathématiquement.
Utilisez vos propres arguments pour présenter des idées, en comprenant que les
mathématiques, plus qu’une mémorisation de règles et d’algorithmes, sont logiques et
améliorent la capacité de réflexion. (HOMMES, 1998)

Mais cet ensemble d'expressions de la cognition suggère la synchronisation et la

combinaison de capacités de réflexion, telles que l'attention, l'abstraction et la
perception, qu'il est pertinent, pour les besoins de sa compréhension théorique,
de dissocier, en identifiant leurs fonctions dans les processus de raisonnement.

Par conséquent, en identifiant les compétences qui composent le système de

 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
14

raisonnement complexe et ses relations, le parcours du processus

d'apprentissage ou la solution d'un problème est facilité, et de cette manière, les
forces et les faiblesses du fonctionnement intellectuel sont connues. organiser,
planifier et réguler les ressources cognitives.

Cette activité de réflexion sur les actions cognitives et d'évaluation de leurs

conséquences est ce qu'on appelle la métacognition et fait référence à la
possibilité de connaître consciemment, de savoir ce qui est connu, comment cela
est appris et comment le réapprendre.

En résumé, il est possible, sous un seuil qualitatif, de retrouver les variables et

constantes des équations cognitives qui décrivent le développement de tout
apprentissage et la logique de résolution de tout problème, en reliant les
externalisations du raisonnement aux processus de pensée internes.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
15

Moments de raisonnement

Le raisonnement repose sur des capacités de réflexion, certaines sont exécutées

de manière séquentielle et d’autres simultanément. Plus les processus sont
complexes, plus le nombre de compétences impliquées est important, ce qui
suggère que certaines compétences hébergent implicitement l’action d’autres
subordonnées.

Pour aborder la modélisation et la mesure du raisonnement dans cette recherche,

nous regrouperons les modèles observables de ces compétences en « moments
de raisonnement » pour montrer leurs actions et en déduire des mouvements et
des développements.

Ces moments sont : le moment perceptuel, focalisé, conceptuel, critique, méta et

créatif. Ces regroupements sont dynamiques et leurs chronologies et lignes de
séparation sont diffuses car leur précision et leur détermination se retrouvent
dans des intervalles qui varient subjectivement.

Un niveau de raisonnement ne peut pas être déterminé exactement pour un sujet,

 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
16

mais il est possible d'approcher conceptuellement avec un certain degré de

probabilité le moment où se trouve la trajectoire de raisonnement subjectif en
établissant des critères associés à l'exposition des capacités de réflexion
impliquées dans les processus observables. et objectif, qui peut être interprété,
selon les conventions, variables et seuils établis par les chercheurs. Chaque
instant est décrit ci-dessous.

Moment de perception

Celui qui perçoit, lit la situation, la remarque, l'observe, prend les données
énoncées, reconnaît les qualités, les quantités, les formes, les symboles, les
positions et les questions.

Moment de concentration

Celui qui se concentre comprend ce qu’il recherche. Identifier, classer, séparer les
parties du tout, établir des différences et des modèles ; encode les nouvelles
informations et les regroupe en fonction de leurs caractéristiques ; sélectionner,
discriminer, formuler, comparer et ordonner.

Moment conceptuel

Conceptualise qui trouve les caractéristiques essentielles pour généraliser et

structurer de nouveaux objets avec ceux existants ; De cette manière, il est
possible de réorganiser de manière récurrente la représentation mentale :
synthétiser, catégoriser et systématiser les objets par rapport à leurs fonctions et
flux d'informations.
Moment critique

C'est le moment de l'analyse et de l'action, qui est dans cette phase

opérationnelle, utilise ses critères pour planifier son apprentissage, le processus
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
17

de résolution d'un problème ou la résolution d'un exercice, en choisissant des

méthodologies inductives, déductives, par analogies ou combinées ; prendre des
décisions, suivre des stratégies, utiliser les informations que vous connaissez,
réguler les processus, relier les causes et les effets, comprendre le pourquoi et
développer le comment.

Moment de but

C’est le moment du feedback et de la communication des résultats. Celui qui

atteint ce niveau est en mesure d'expliquer les méthodologies impliquées dans
son processus d'équilibrage cognitif ; Il utilise la logique et les arguments pour
justifier ses avancées et ses solutions, évalue son processus, reconnaît les
espaces et les temps d'erreur, apportant les corrections nécessaires jusqu'à
obtenir des résultats satisfaisants.

Moment créatif

Ce moment se produit simultanément à n'importe quelle étape du processus et

est évident lorsque l'individu est sensible à des détails sans lien entre eux et fait
des combinaisons non conventionnelles dans sa structure conceptuelle qui
déstructurent le problème, le réorganisant à travers des associations auparavant
sans rapport qui donnent lieu à des solutions alternatives.

Or, compte tenu de la fonction importante des concepts dans le processus de

raisonnement, mise en évidence dans le moment conceptuel et aussi parce qu'ils
constituent l'un des axes centraux du processus d'enseignement et
d'apprentissage ; Ensuite, nous approfondirons les éléments qui les catégorisent.
Concepts

L'être humain a besoin d'interagir à tout moment avec l'environnement, nous en

extrayons des informations, les utilisons, les mémorisons et les appliquons selon
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
18

nos besoins. Nous résumons les données, les organisons et les classons, en
généralisant les informations. Nous sommes en relation avec des objets, des
personnes, des paradigmes et des événements qui présentent des différences et
des similitudes ; et étant donné la multiplicité des caractéristiques des objets,
nous choisissons de les associer en trouvant des modèles, des séries, des
classes et des caractéristiques communes. Nous classons les situations en
utilisant des compétences telles que l'abstraction, la généralisation et la
discrimination ; observer les distinctions et les caractéristiques essentielles des
phénomènes et des stimuli que nous percevons.

En este proceso, se asume un nombre, palabra o señal para simbolizar,

reconocer y representar lo desconocido, así, identificamos atributos y cualidades,
y de esta manera, incluimos, excluimos, e insertamos en nuestra estructura
cognitiva las propiedades y significados que encontramos en l'environnement.

Conceptions théoriques des concepts

Du point de vue sémantique, un terme (nom, mot, symbole) peut être utilisé pour
connoter, désigner et impliquer.

Nous connotons lorsque nous signalons les propriétés et les caractéristiques d'un
objet nommé par le terme. Nous désignons lorsque nous identifions des situations
en relation avec le phénomène qu'il indique. Lorsque nous entrons dans le
domaine du métalangage, nous discutons de celui-ci et de ses relations avec le
langage.

En résumé, en sémantique , « le terme concept est utilisé pour représenter

linguistiquement une idée abstraite qui permet à son propriétaire de classer des objets ou
des événements et de décider si lesdits objets sont des exemples ou non de l'idée
abstraite en question. Ainsi, par exemple, si une personne a acquis la notion de triangle,
elle est capable de classer des ensembles de figures plates en deux sous-ensembles,
l'un dont les éléments sont des triangles et l'autre composé de figures qui ne sont pas
des triangles. La capacité de classer implique la connaissance des attributs critiques ou
essentiels des objets auxquels le concept fait référence ; on peut donc dire que ces
attributs constituent des critères de classement. (González, 2005) »
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
19

Il existe deux approches théoriques de la psychologie, l'une comportementale et

l'autre cognitive ; Le premier identifie les concepts comme des associations de
stimuli et de réponses et le second soutient qu'il s'agit d'un processus
d'acquisition, de rétention et de transformation d'informations provenant de
l'environnement.

La théorie cognitive se caractérise par le fait que les informations provenant des
stimuli sont traitées et assimilées par des interactions entre les informations
stockées et les nouvelles informations de l'environnement, générant de nouvelles
structures de pensée qui modifient celles existantes.

En conclusion, la définition proposée par Jungk est appropriée lorsqu'il affirme

que « Par concept, on entend le reflet mental d'une classe de choses, de
processus, de relations de la réalité objective de la conscience (ou le reflet d'une
classe de classes), sur le base de ses caractéristiques invariantes ». (Jungk,
Werner. 1979)

Fonctions conceptuelles

A travers les concepts, l'environnement est simplifié, obligeant l'observateur à

prêter attention à l'essentiel de chaque phénomène, en abordant ses particularités
et sa complexité. Identifiant ainsi les classes ou catégories où sont regroupés les
attributs généraux et leurs significations. De cette manière, nous éliminons le
besoin de réapprendre dans des situations déjà structurées dans l'esprit du sujet,
en adaptant et en orientant l'activité dans laquelle le concept est utilisé. Ce
processus de signification ordonne et met en relation les modèles de
phénomènes selon des règles, des principes et des propriétés qui sont mobilisés
en fonction des itinéraires que suit la situation problématique pour sa solution.

En résumé, on peut affirmer avec Ausubel que « grâce aux concepts, le sujet
obtient une représentation simplifiée et généralisée de la réalité, ce qui rend
possible la communication interpersonnelle. De plus, en simplifiant et en
standardisant l’environnement, les concepts facilitent l’environnement physique
pour la pensée, l’apprentissage et la communication, rendant possible
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
20

l’acquisition d’idées abstraites sans recourir à des expériences empiriques

concrètes.

Cela implique qu'une fois qu'une expérience concrète ou simple a été intériorisée,
elle peut être utilisée pour expliquer des phénomènes plus complexes ou abstraits
à travers des relations et des analogies qui simplifient la compréhension de la
réalité.

Formation de concepts

Deux moments affectent cette formation, l'un où le concept entre, s'ancre et se

structure, en s'intégrant dans le système de connaissances d'un sujet, qui établit
des relations avec l'information antérieure, l'organise, apporte des modifications et
reformule ce qui précède. L'autre moment est celui où le concept est mobilisé ;
Selon Vygotsky, cette formation est créatrice et non un processus mécanique et
passif. Un concept naît et prend forme au cours d'une opération orientée vers la
solution d'un problème. Ce qui montre le rapport de double implication qui existe
avec le raisonnement.

En revanche, dans les matières, les concepts évoluent d'expériences spontanées

vers des expériences scientifiques ; Les enfants expérimentent sans développer
de nouveaux concepts et les adolescents forment des collections plus complexes
qui s'appuient sur leurs critères de perception avec des objets immédiats, mais
ont tendance à être instables. À mesure que l’adolescent s’implique dans la
culture et la société, des concepts apparaissent, affectant les contenus et les
méthodes de pensée. Celles-ci sont intériorisées lorsque le sujet est capable de
réfléchir et de reconstruire son expérience.

Classification des concepts

Gagné (1979) classe les concepts en définis et concrets, les premiers fournissent
leurs caractéristiques dans des définitions et les seconds ont des attributs
observables ou mesurables.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
21

Selon Bruner (1978), les concepts sont classés comme : conjonctifs, disjonctifs et
relationnels et sont reconnus lorsqu'il est nécessaire d'illustrer un concept. Dans
un exemple de concept conjonctif toutes les caractéristiques doivent être
présentes, tandis que dans un exemple de concept disjonctif certaines qualités du
concept sont suffisantes, toutes les caractéristiques ne sont pas nécessaires. Les
relationnels sont définis par des relations spécifiques entre les qualités des
concepts.

Henderson (1970) classe les concepts en concepts concrets et abstraits. Les

premiers ont des qualités observables dans le temps et dans l’espace. Ces
dernières sont des approximations théoriques. Comme le concept de limite en
mathématiques.

Concepts mathématiques

Un concept mathématique est une idéalisation de la réalité objective.

« Les concepts mathématiques naissent, selon Kant, d’un processus de

construction réalisé par la raison humaine elle-même. » (Champs, 2001)

Selon Kant, nous considérons les concepts mathématiques comme des

abstractions qui n’existent que dans le domaine des constructions mentales
humaines, ce qui indique qu’on y parvient grâce à la compréhension de leurs
propriétés, axiomes et définitions associées.

Toranzos, (1959) souligne que les concepts mathématiques se caractérisent par

l'extension et la compréhension : extension lorsque l'on désigne le groupe d'objets
auquel le concept est appliqué et compréhension lorsque l'on présente les
propriétés qui déterminent le concept.

La relation entre l’extension et le contenu des concepts est inversement

proportionnelle, comme l’illustre le tableau suivant :

CONCEPT CONTENU EXTENSION

 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
22

nombre pair positif Tout nombre positif multiple de deux {2,4,6,8,10,12...}

Multiple de 6 positif Tout nombre positif multiple de 2 et 3 {6,12,18,24...}

Triangle équilatéral Figure plane, ensemble de points formés de Toutes les figures
trois sommets et de trois segments. Les
géométriques fermées
sommets ne sont pas en ligne droite et les
trois côtés ont la même mesure. avec trois côtés tous
congrus
Triangle isocèle Figure plane... avec au moins deux côtés
congrus
(À)
A ={x / x est un triangle isocèle}
B ={x/x est un triangle équilatéral}

Source : Gutiérrez (1999)

Il existe d'autres voies qui permettent la construction de concepts mathématiques

et concernent la structuration de modèles, de relations et d'analogies.

En ce sens, Sánchez (2003) décrit le concept mathématique comme un

apprentissage qui échappe aux définitions en raison de son abstraction, mais qui
est accessible aux constructions hiérarchiques, où les concepts de rang supérieur
ne sont pas transmissibles.

Skemp (1980), dans le même sens, indique qu'un concept n'est pas définissable
mais exemplifiable, et Orton (1990) suggère que l'utilisation d'exemples aide à la
définition mathématique d'un concept.

De même, Cockcroft (1985) souligne que l'enseignement des mathématiques

devrait être orienté vers des travaux pratiques ou vers la résolution de problèmes.

En résumé, quatre voies apparentes sont mises en évidence pour l'acquisition

d'un concept mathématique : la présentation de ses propriétés, la construction
d'une structure où sont clarifiées les relations d'ordre, d'appartenance et de
hiérarchies, l'exemplification et la résolution de problèmes.

Classification des concepts mathématiques

"Les abeilles..., en vertu d'une certaine intuition géométrique..., savent que l'hexagone
est plus grand que le carré et le triangle, et qu'il peut contenir plus de miel avec la même
dépense de matière." (Papus d'Alexandrie)
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
23

Les concepts mathématiques sont classés selon leur nature et leur dépendance.
Selon leur nature, il existe des types d'objets qui désignent des classes réelles ou
irréelles pouvant être caractérisées au moyen de représentants, par exemple :
pentagone, variable, exposant, etc. ; ceux de fonctionnement, qui indiquent les
actions qui sont effectuées, par exemple : dérivée, intégrale, limite, etc. et ceux de
relation, qui montrent les relations entre les objets, par exemple : « moins que » ;
"fonction de"; "parallèle à".

Selon leur dépendance, les concepts peuvent être classés en supérieurs,

collatéraux et subordonnés ; comme le montre l'exemple suivant :

Le concept de quadrilatère est supérieur aux concepts de parallélogramme et de

trapèze.

Le concept de carré est subordonné aux concepts de losange et de rectangle.

Enseigner les concepts mathématiques

En général, chaque situation problématique en mathématiques nécessite une

opération qui entraîne un concept, par conséquent, des calculs limités et des
solutions insuffisantes aux problèmes peuvent être projetés si le concept qui
accompagne une procédure n'est pas encore consolidé. L'étudiant doit alors
disposer du concept associé pour aborder la méthode de résolution avec plus
d'assurance.

En ce sens, Lovell (1969) écrit que pour que le concept « devienne efficace et
opérationnel, il doit exister dans l’esprit comme quelque chose de entièrement
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
24

abstrait, indépendant du matériel et de la situation qui a conduit à sa formation ».

Dans le processus d'enseignement des mathématiques, la fonction de

l'enseignant est d'organiser, de guider et de concentrer la formation des concepts,
en guidant progressivement les élèves dans leur processus de construction
depuis une approche initiale ou intuitive jusqu'à une structuration mentale plus
abstraite qui permet des extensions, des mouvements et des applications. .

Dans ce but, Gutiérrez (1999) propose les étapes suivantes présentes dans
l'enseignement :

La première étape des considérations et des exercices mathématiques se déroule

bien avant que les concepts ne soient connus. Cela arrive, par exemple, lorsque
des expressions telles que : « en moyenne, les limites, c'est une fonction a, elle
est dérivée » sont évoquées dans le dialecte courant. » Ici, les étudiants ont des
intuitions et des notions partielles, des idées sur les parties qui constitueront la
nouvelle structure conceptuelle, mais ils ne les relient pas encore dans un
système ordonné.

L'étape suivante est la formation du niveau de départ, qui sont les activités de
familiarisation proposées par le conseiller, à travers des questions apparemment
déconnectées et des situations problématiques concrètes qui guideront
progressivement l'étudiant à reconnaître les caractéristiques essentielles du
nouveau concept.

Enfin, l'étape d'assimilation suggère la consolidation du concept à l'aide de

processus d'exercice, d'approfondissement et de systématisation. A cette étape,
l'étudiant doit être capable d'identifier des exemples, de connaître et d'utiliser
correctement les symboles associés, d'identifier les propriétés associées, d'être
capable de signaler des cas particuliers, des limites et des contre-exemples, et
d'être capable de relier le concept avec d'autres déjà connus. Pour atteindre ce
niveau, l'enseignant doit fournir un espace de conceptualisation pertinent à ces
objectifs.

Cette construction et cet accommodement conceptuel varient également en

fonction des composantes biologiques, émotionnelles, psychologiques et
culturelles des étudiants et échappent aux équilibres statiques et complets. Par
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
25

conséquent, l’enseignant ne dispose pas de stratégies spécifiques et globales qui

garantissent l’efficacité d’un modèle méthodologique infaillible dans
l’enseignement des concepts.

Par conséquent, plus l'approche de l'enseignant aux variables d'apprentissage

des élèves (qui passent par les multiples possibilités de perception, rythmes
d'apprentissage, motivations, prédispositions) de l'élève dans ses interventions
didactiques est rigoureuse ; plus il sera cohérent et affirmé dans ses objectifs
dans la formation de concepts significatifs.

« Il est donc essentiel d'organiser le cours de manière à ce qu'il constitue un

moyen stimulant pour la découverte du sens et des applications des
mathématiques et qu'il offre aux apprenants une grande variété d'expériences
mathématiques qui leur permettent de construire eux-mêmes des concepts. »
(González, 2005)

Conformément à la recherche précédente, un outil sera présenté ci-dessous qui

favorisera sans aucun doute les découvertes et les expériences souhaitées pour
la construction de concepts mathématiques.

Technologies de l'information et de la communication (TIC)

À une époque où Internet est l'une des plateformes d'accès aux connaissances
les plus structurées et les plus dynamiques, où l'on peut trouver des informations,
consulter ses e-mails, écouter de la musique, regarder une vidéo, participer à des
forums d'opinion et jouer à des jeux, entre autres, ce sont des activités qui le sont.
réalisées simultanément et quotidiennement, par de plus en plus de personnes.
Par conséquent, comprendre ce que signifient les TIC et leur évolution dans les
domaines éducatifs est essentiel pour ceux qui conçoivent et guident ces
processus.

De nouveaux langages et attitudes deviennent nécessaires pour interagir avec les

étudiants natifs dans un monde numérique, immergé dans des réalités virtuelles
résultant d'environnements technologiques où les communications sont
constamment réinventées et les concepts sociaux et culturels sont réorganisés.

Pour mieux comprendre cet outil d'enseignement et d'apprentissage, nous

montrerons dans un premier temps les caractéristiques essentielles des TIC, puis
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
26

nous présenterons certaines de ses avancées en éducation au fil du temps et

enfin nous présenterons celles qui ont été choisies pour être utilisées dans
l'intervention didactique.

Conceptions des TIC

Il n’existe pas de définition précise et uniforme du terme TIC, voici quelques

approximations :

Selon Wikipédia, ce sont les technologies responsables de l'étude, du

développement, de la mise en œuvre, du stockage et de la distribution
d'informations grâce à l'utilisation de matériel et de logiciels comme moyen d'un
système informatique.

Pour l'American Information Technology Association, il s'agit de l'étude, de la

conception, du développement, de la promotion, de la maintenance et de
l'administration de l'information à travers des systèmes informatiques
comprenant : les téléphones portables, la télévision, la radio, les journaux
numériques et bien sûr les ordinateurs.

À l'Université de Valence, en Espagne, on affirme qu'il s'agit de technologies qui

tournent autour de trois médias de base : l'informatique, la microélectronique et
les télécommunications, mais elles tournent non seulement de manière isolée,
mais, ce qui est plus significatif, de manière interactive et interconnectée. , ce qui
nous permet d'atteindre de nouvelles réalités communicatives.

Compte tenu des définitions précédentes et en résumé, les TIC seront

considérées comme le regroupement de diverses technologies qui facilitent la
création et la circulation de l'information, générant de nouvelles formes de
communication sociale.

Évolution des TIC

Depuis les cinq dernières années du siècle dernier, l'intégration des ordinateurs à
Internet, la possibilité de se connecter à domicile et la conception de programmes
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
27

facilement accessibles ont catapulté le développement, la création et la mise en

œuvre massive de nouvelles TIC et de leurs applications.

Internet s'est consolidé comme le ciment de la plupart des processus

multimédias, où étaient principalement connectés le courrier électronique, les
blogs, les hypertextes, la télévision, les vidéos, la musique, les réseaux sociaux et
les programmes spécialisés.

De la fascination pour le premier ordinateur à la nécessité de le connecter et d’en

profiter, les TIC évoluent continuellement et redéfinissent progressivement les
manières dont la réalité est perçue et participative. Des combinaisons de plus en
plus sophistiquées de services audio, texte et vidéo sont créées chaque jour,
repoussant les limites des entreprises, des gouvernements, de l'éducation et de la
culture.

Enfin, nous présentons le tableau suivant qui montre comment se projettent ces
transformations sociales et culturelles, dues à l’évolution des TIC et à leur
utilisation massive sur des périodes de temps de plus en plus courtes :

Des années de pénétration sociale de différentes technologies

TIC Des années pour

une utilisation
1873 Électricité massive
46
1876 Téléphone 35
1886 Voiture 55
1906 Radio 22
1926 Télévision 26
1953 Four micro onde 30
1975 Ordinateur personnel 16
1983 Téléphone portable 13
1991 l'Internet 7
Source : Núñez, 1999 : 15.

Web2.O

"Je l'ai entendu et je l'ai oublié, je l'ai vu et je l'ai compris, je l'ai fait et je l'ai
appris"

Confucius
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
28

Internet évolue et se réinvente également, en se concentrant sur les utilisateurs

finaux pour passer d'applications statiques à des environnements interactifs où
les utilisateurs peuvent s'identifier davantage, concevoir et publier du contenu.

En ce sens, le Web 2.0 est une plateforme de participation qui s'intègre comme
une attitude et non comme une technologie, résultat des fonctionnalités et des
applications des nouveaux sites du réseau, donnant aux développeurs
indépendants la possibilité de créer et d'innover avec leurs créations. C’est ainsi
que l’on passe du statut de lecteur passif et périphérique à celui d’éditeur et de
directeur de contenu.

Entre las características nuevas que dimensionan esta visión de la red,

encontramos, las comunidades fotográficas, los portales para distribución de
contenidos gratuitos, las descargas de música, las enciclopedias en línea, los
sitios personales, la evolución de los motores de búsqueda, y las réseaux
sociaux.

En matière d’éducation, l’explosion des réseaux sociaux où se partagent

informations et connaissances favorise les tendances à participer à la
construction sociale des savoirs collectifs créés par et pour les utilisateurs.

L'information circule désormais comme jamais auparavant sur Internet,

démystifiant les protagonistes et décentralisant l'apprentissage, mettant à la
disposition des étudiants des ressources pour le développement de compétences
académiques en dehors des salles de classe des établissements d'enseignement.
Cette mobilisation des connaissances propose les défis suivants pour
l’enseignement :

Les défis des TIC dans l'enseignement

Le changement est l'une des constantes d'un système en mouvement, et par

conséquent les acteurs de ces déséquilibres peuvent adopter des attitudes
d'acceptation qui favorisent leur assimilation ou, au contraire, s'opposent
radicalement au nouveau. Les deux réactions sont des extrêmes qui démontrent
un manque de réflexion et de rapidité dans l’intention de fournir une réponse.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
29

L'apprentissage n'est pas une imposition spécifique ou exclusive d'un territoire et

d'un temps spécifiques, et d'autre part, ses développements sont la mission des
communautés éducatives. En ce sens, on considère qu'avant de nier ou d'affirmer
un outil, il est nécessaire de connaître ses propositions et sa portée, et
d'enseigner en conséquence.

L'utilisation de l'outil est ce qui améliore ou mutile les possibilités d'atteindre les
résultats proposés avec celui-ci. Il existe des outils qui fonctionnent pour
l'utilisateur sans nécessiter de supervision, comme l'horloge et certaines TIC ; et
d'autres qui sans la participation directe de l'utilisateur sont de peu d'utilité comme
un crayon ou un livre.

Dans le cas des TIC, leur croissance vertigineuse et leur multidimensionnalité

rendent leurs avancées difficiles à contrôler et font apparaître des variables qui
les élargissent sans la participation exclusive d'un utilisateur et sans contrôle
stipulé.

Le défi est de développer une mentalité réflexive prête à s'engager dans un

dialogue permanent qui nous permette de reconnaître le changement, d'y réfléchir
et de le réorienter pour atteindre les objectifs appropriés, qui dans le cas de cette
recherche, sont l'enseignement et l'apprentissage de concepts mathématiques.

D'autre part, la mise en œuvre des TIC dans les établissements d'enseignement
est loin d'être la panacée qui résoudra les problèmes éducatifs, l'efficacité de sa
portée se mesure à la volonté des étudiants et des enseignants, ces outils
nécessitent des efforts en termes de conception conjointe, d'étude et des
responsabilités en matière d'auto-apprentissage et d'enseignement.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
30

CONCEPTION METHODOLOGIQUE

Type d'enquête

La recherche réalisée est de nature quasi expérimentale car les groupes dans
lesquels elle a été développée n'ont pas été sélectionnés au hasard mais ont
été constitués au préalable par l'établissement d'enseignement.

Elle est longitudinale et orientée vers les tendances, car la relation et l'évolution
des variables sont observées au fil du temps.

Ce type de recherche cherche à trouver des relations de cause à effet entre les
groupes expérimentaux et témoins.

Pour permettre l'analyse des données collectées, des éléments quantitatifs à

caractère descriptif sont pris en compte. Descriptif dans la mesure où les
situations ou les événements seront détaillés ; et quantitatif car des valeurs et
des pourcentages sont attribués à ces situations ou événements.

Ville

La population dans laquelle nous avons mené notre recherche est constituée de
134 élèves de 11e année de l'IE Escuela Normal Superior de Medellín en 2009.

Échantillon

Il est dirigé, c'est-à-dire non aléatoire, car les étudiants ne pouvaient pas être
modifiés lors de leur sélection préalable. Il est composé d'étudiants des groupes
11B et 11C, qui correspondent à 66 étudiants de l'IE Escuela Normal Superior
de Medellín.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
31

Conception

Pour la conception, un calendrier d'activités a été préparé, immergé dans un

processus d'observation, où elles ont été planifiées en tenant compte des
objectifs de recherche, du champ d'action et de l'objet d'étude ; l'ensemble des
classes qui composent la proposition didactique mise en œuvre dans le groupe
expérimental avec les instruments méthodologiques et analytiques associés.

Les activités nécessaires à la formation des concepts dans les étapes

préparatoires, d'exercice et d'approfondissement ont été projetées de manière
générale.

Instruments

Comme instruments de mesure, des tests écrits ont été réalisés appliqués aux
groupes témoins et expérimentaux. De plus, dans le groupe expérimental,
comme instruments pédagogiques, les pages Web ont été utilisées où les
contenus ont été téléchargés selon le schéma web 2.0, les cartes mentales, les
vidéos et autres TIC définies dans l'intervention.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
32

INTERVENTION

Suivant la ligne choisie dans ce travail monographique liée à la contribution au

raisonnement à travers l'enseignement de concepts mathématiques,
comprendre le raisonnement comme un processus qui se développe à travers
des phases récurrentes que nous appelons des moments de raisonnement,
dans lesquelles étaient associées des capacités de réflexion ; L'intervention
didactique suivante a été proposée et réalisée pour créer un espace
d'enseignement et d'apprentissage des concepts mathématiques de limite, de
continuité et de dérivée. (Voir annexe 4)

Comme mentionné, le raisonnement n’est pas statique et déterminé ; Leurs

mouvements sont fondamentalement évidents dans le cadre de deux processus
cognitifs, la résolution d'un problème et le développement de l'apprentissage.
Pour contribuer à ces processus, l'enseignement des notions de limite, de
continuité et de dérivée a été prévu, intégrant des outils TIC conçus pour
chaque moment du raisonnement.

En commençant par le moment perceptif , où l'étudiant est confronté à un

déséquilibre conceptuel provenant de l'enseignement avec l'introduction du
nouveau concept, la reconnaissance de ses caractéristiques, des symboles
associés, de son contexte historique et mathématique, des données, variables
et opérations liées ; Certains outils TIC ont été utilisés dans l'enseignement pour
offrir une langue plus proche des étudiants grâce à ses possibilités
audiovisuelles et interactives. De cette manière, des vidéos, des présentations
Power Point et des lectures d'hypertextes sur Internet liées aux concepts ont été
utilisées.

Pour le moment , en plus des indicateurs de réussite appartenant au

programme, des activités de contextualisation et d'exploration pour chaque
concept ont été présentées, qui ont montré comment il est né, d'où il vient, sur
quels autres concepts il s'appuyait, les développements de sa construction. tout
au long de l’histoire et vers où ses avancées ont été dirigées.

Grâce à l'enseignement de concepts soutenus par le dialogue heuristique, la

construction de cartes mentales et les TIC à travers la construction continue
d'un blog 2.0 intégré au site Web, le moment de concentration du raisonnement
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
33

et le moment conceptuel ont été dynamisés, permettant aux étudiants de

structurer et de systématiser. les éléments clés, les propriétés et les procédures
associées.

Pour le moment critique, qui dans ce cas était lié à la résolution de problèmes
liés au calcul de la limite d'une fonction, à la détermination de la continuité ou de
la discontinuité d'une fonction et au calcul de la dérivée d'une fonction, dans
lequel les algorithmes les procédures nécessaires pour trouver une réponse ;
Les vidéos ont été utilisées comme alternative de découverte à votre rythme.

Ces vidéos ont été décisives pour soutenir l'enseignement des procédures en
classe, car avec elles, chaque élève contrôle son temps d'apprentissage en
fonction de ses intérêts, de ses efforts et de ses progrès.

Ainsi, par exemple, un étudiant qui ne comprend pas une partie de la résolution
d'un exercice vidéo peut faire une pause pendant qu'il comprend la propriété qui
a été utilisée et répéter la résolution de l'exercice autant de fois qu'il le souhaite
jusqu'à ce qu'il intériorise l'algorithme.

Pour le moment cible , la vidéo est à nouveau utilisée, mais cette fois les
étudiants sont producteurs, réalisateurs et protagonistes. Comme dans la
construction de leurs blogs, ils doivent utiliser avec leurs mots les éléments
conceptuels qui leur permettront de communiquer leurs apprentissages. Ce
processus de production audiovisuel pose un défi au processus d'apprentissage
et révèle sa portée dans le domaine du raisonnement.

En même temps, ces activités d'enseignement et d'apprentissage sont liées au

moment créatif, consolidant de nouvelles associations et combinaisons des TIC
avec des concepts mathématiques, dans la création de produits qui confirment
le mouvement des processus cognitifs.

Enfin, toutes ces évolutions dans le processus d'enseignement et

d'apprentissage des notions mathématiques s'accompagnent également du
courrier électronique et de l'utilisation de forums internet intégrés aux pages web
conçues pour l'intervention et hébergées aux adresses suivantes :
[Link] .[Link] et www. .[Link]
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
34

Description de l'instrument

Pour le processus d'enseignement-apprentissage des concepts de limite, de

continuité et de dérivée, nous utilisons les instruments suivants :

1. Page Web : un environnement virtuel a été créé dans lequel l'étudiant

peut renforcer son apprentissage en abordant les concepts à travers les
moments de raisonnement perceptuel, conceptuel, focalisé et critique.

2. Blog étudiant : son objectif est de rapprocher l'étudiant de la création et

de la conception de son propre espace virtuel, de ses concepts,
explications et arguments ; traverser les moments : créatif, perspicace,
conceptuel et objectif du raisonnement.

3. Test initial, intermédiaire et évaluation finale : ils mesurent les

mouvements des moments de raisonnement, c'est-à-dire l'évolution et
l'évolution dans le temps des variables de recherche.

4. Cartes mentales des étudiants : cet outil a permis aux étudiants

d'associer leurs concepts précédents et nouveaux au sein de leur
structure conceptuelle.

5. Communication par courrier électronique avec les étudiants : cet

outil TIC offre des possibilités de communication aux étudiants pour
clarifier leurs idées et les aide dans le processus d'apprentissage grâce à
un dialogue continu avec leur conseiller.

6. Forums sur pages Web : Cet outil propose un espace de conversation

entre étudiants dans une perspective conceptuelle et procédurale, pour
générer un apprentissage social.

7. Procédures résolues en vidéo : cet instrument place les procédures

algorithmiques dérivées de l'enseignement des concepts, dans un
espace virtuel plus proche des étudiants en raison de la possibilité
d'accès à tout moment et de l'intensité qu'elles nécessitent.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
35

8. Vidéos d'étudiants : cette possibilité audiovisuelle dans l'enseignement

permet d'obtenir un retour d'information dans les domaines conceptuels,
procéduraux et créatifs, en exigeant que l'étudiant s'auto-évalue avant de
démontrer ses points forts, qui démontrent les progrès dans son
processus d'apprentissage. Cet instrument vérifie les possibilités de
communication médiatisées par la vidéo, ainsi que les mouvements et
développements de leurs processus de raisonnement.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
36

ANALYSE DES INSTRUMENTS

Test de diagnostic (voir annexe 1)

Description du test

Chacune des questions est conçue pour indiquer aux chercheurs le moment du
raisonnement dans lequel se trouvent les groupes témoin et expérimental.

La première question est liée au moment de perception car c'est là que l'élève doit
lire la situation, reconnaître ses qualités et ses positions, l'organiser spatialement et
la comparer avec l'information initiale.

Les deuxième et troisième questions sont associées au moment perceptuel et

critique car ici l'étudiant doit observer et analyser s'il existe une règle d'ordre pour
que la séquence se produise.

La quatrième question est conçue pour que l'étudiant interprète une information
donnée, la classe, l'analyse et réalise un processus pour trouver la valeur de la
variable. Cette question se situe complètement au moment critique du
raisonnement.

La cinquième question traverse le moment conceptuel et critique, là les étudiants

qui maîtrisent le concept de plus petit commun multiple atteindront facilement la
réponse et ceux qui ne la maîtrisent pas devront développer une procédure qui leur
permettra d'y parvenir.

La sixième question est conçue pour enquêter sur le moment créatif soutenu par le
conceptuel, car l'étudiant doit manipuler le concept de ligne, pour proposer une
solution alternative à un problème qui n'accepte pas de réponses conventionnelles.

La septième question est liée au moment conceptuel et au méta moment de

raisonnement, car les étudiants doivent présenter leur structure conceptuelle sur un
sujet précis.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
37

La huitième question est associée au moment créatif et critique, car les réponses
au problème échappent aux paradigmes conventionnels de l’organisation spatiale.

Résultats des tests diagnostiques

Pour réaliser l’étude statistique des données collectées, les critères suivants ont
été pris en compte. Chaque instant de raisonnement impliqué était considéré
comme une totalité divisée par le nombre de fois où il apparaissait.

Après avoir additionné le nombre d’élèves ayant résolu correctement une question
associée à un moment de raisonnement, le résultat a été comparé aux bonnes
réponses attendues.

Les graphiques suivants montrent les résultats obtenus lors du test de diagnostic.

Groupe de contrôle
Des Questions correctes pour le Total attendu par instant
moments moment
Perceptuel 44 90
Approche 23 90
Critique 52 150
Conceptuel 57 90
But 29 60
Créatif 4 60
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
38

Test diagnostique
Groupe de contrôle
' Corriger les questions pour le moment
■ Total attendu de questions correctes pour chaque instant

Groupe expérimental
Des Questions correctes pour le moment Total attendu par instant
moments 61 87
Perceptuel
Approche 43 87
Critique 72 147
Conceptuel 33 87
But 23 57
Créatif 9 57

Test diagnostique
Groupe expérimental
' Corriger les questions pour le moment
■ Total attendu de questions correctes pour chaque instant

Ces résultats au test de diagnostic indiquent qu'il existe un point de départ

 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
39

individuel et collectif pour chaque moment de raisonnement, c'est-à-dire que

chaque groupe possède des capacités de réflexion initiales liées au raisonnement.

Test intermédiaire (voir annexe 2)

Les questions sont orientées vers la communication et l'explication du concept de

limite d'une fonction et de ses procédures associées, dans le cadre du moment
critique, conceptuel et final. Une carte mentale est créée sur les caractéristiques
liées au concept et dans l'épreuve écrite les méthodes utilisées pour trouver les
réponses sont développées et justifiées.

Ce test, conçu pour le diagnostic intermédiaire de la recherche, se veut, à son tour,

comme une assurance du niveau de départ pour introduire la notion de continuité
et de discontinuité, permettant d'évaluer le développement des moments de
raisonnement jusqu'à présent.

Description du test intermédiaire

Les première et deuxième questions s'adressent aux moments de raisonnement

perceptuel, conceptuel et méta. Perspicace car ils doivent observer et reconnaître
les valeurs dans le graphique d'une fonction et dans son tableau de valeurs,
Conceptuel et Meta car ils doivent reconnaître les caractéristiques graphiques et
opérationnelles de la limite, expliquer et justifier.

La troisième question aborde le moment conceptuel, critique et final, car il est

nécessaire de connaître les propriétés des limites, d'effectuer le calcul pour arriver
à une réponse et de la comparer avec les informations initiales expliquant les
procédures.

Les quatrième et cinquième questions abordent le moment critique, car l'élève doit
résoudre les exercices présentés afin de prendre une décision.

Les sixième, septième et huitième questions s'adressent au moment perceptuel,

focalisé, conceptuel et final, car à travers un graphique, les concepts de limites
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
40

latérales doivent être reconnus et appliqués aux fonctions données, en

sélectionnant et en justifiant les réponses.

Pour évaluer le moment créatif dans cette phase intermédiaire de l'intervention, des
cartes mentales ont été réalisées montrant l'apprentissage autour de la notion de
limite, après avoir été enseigné.

Le critère pour considérer la carte mentale comme une réponse correcte associée
au moment créatif était qu'elle présentait des combinaisons cohérentes et inédites
entre images et concepts, ce qui exigeait des étudiants une approche pertinente de
la notion de limite associée à une élaboration graphique qui clairement représentait
sa structure conceptuelle. À ce stade, nous suivons l'affirmation de Cikszentmihalyi
(1998) : la créativité est le résultat de l'interaction d'un système composé de trois
éléments : une culture qui contient des règles symboliques, une personne qui
apporte de la nouveauté dans le domaine symbolique et un groupe d'experts qui «
ils reconnaître et valider l’innovation .

Résultats des tests intermédiaires

Pour réaliser l'étude statistique des données collectées, les mêmes critères du test
diagnostique ont été pris en compte. Les graphiques suivants permettent de
visualiser les résultats obtenus.

Groupe de contrôle
Des Questions correctes pour le Total attendu par instant
moments moment
Perceptuel 58 155
Approche 26 93
Critique 29 93
Conceptuel 72 186
But 72 186
Créatif 5 31
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
41

Test intermédiaire
Groupe de contrôle
' Corriger les questions pour le moment
R Total attendu de questions correctes pour chaque instant

Groupe expérimental
Des Questions correctes pour le
moments Total attendu par instant
moment
Perceptuel 99 160
Approche 53 96
Critique 53 96
Conceptuel 129 192
But 129 192
Créatif 10 32
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
42

Groupe expérimental de test intermédiaire

' Corriger les questions pour le moment
■ Total attendu de questions correctes pour chaque instant

Ces graphiques permettent de visualiser le mouvement du raisonnement à

chacun de ses instants, après avoir enseigné la notion de limite.

Produit final

Cet ensemble d'activités intègre les résultats d'instruments tels que : le blog, les
cartes mentales, les forums, les vidéos réalisées par les étudiants et une
évaluation finale (voir annexe 3). Les mouvements ont été analysés lors des
moments de raisonnement dans les groupes témoin et expérimental, pour
l'étape finale du processus d'intervention didactique.

Tous les instruments décrits ci-dessous ont été pris en compte pour collecter les
données dans le groupe expérimental. Pour le contrôle, les données
correspondent uniquement à l'évaluation finale et aux cartes mentales réalisées
par les étudiants.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
43

Description du produit final

Les moments de raisonnement conceptuel et créatif ont été évalués à l'aide de cartes
mentales dans lesquelles les étudiants ont montré leur approche du concept appris de
dérivée. El criterio para considerar el mapa mental como un movimiento en estos
momentos, estuvo vinculado a que las imágenes y conceptos de los mapas
correspondieran entre sí, y sus asociaciones fueran pertinentes con la información
construida en los espacios virtuales de aprendizaje y en las elaboraciones conjuntas en
classe.

Les moments de perception, de concentration, conceptuels et d'objectif ont été mesurés

à l'aide des blogs, forums et vidéos des étudiants ; Les critères pour considérer que ces
TIC suggéraient un mouvement de raisonnement étaient basés sur les contenus
présentés et des éléments tels que :

Pour le blog, une exposition claire et organisée des entrées associées à l'instant
perceptif ; la compilation des caractéristiques essentielles des concepts travaillés en
classe pour le moment conceptuel, leur regroupement, sélection et codage au moment
de la mise au point et la réalisation des corrections pertinentes dans les entrées du blog
après les consultations avec les enseignants, qu'ils montrent le feedback typique du
moment cible.

Pour la vidéo, une planification adéquate de la présentation est associée au moment

central, une résolution de l'exercice, suivant une stratégie opérationnelle qui régule tous
les processus impliqués, met en évidence le moment critique ; et enfin, une
communication claire et précise montre le moment cible.

Dans les forums, les contributions et questions des étudiants associées aux notions de
limites, de continuité et de dérivée sont liées à la recherche d'un équilibre cognitif et
social, cela indique un mouvement de raisonnement au moment but.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
44

Description de l'évaluation finale

La première question aborde les moments conceptuels, centraux, critiques et buts,

car l'étudiant doit expliquer, en utilisant ses capacités argumentatives, les raisons de
ses procédures associées aux limites, tout en abordant la notion de dérivée.

La deuxième question aborde les moments de perception, de concentration,

critiques et objectifs du raisonnement, car il est nécessaire de reconnaître et de
mettre en œuvre un processus de résolution appris, afin d'atteindre une réponse
connue à travers des opérations mathématiques.

La troisième question s'adresse au moment cible du raisonnement, car l'étudiant est

une fois de plus amené à utiliser le langage écrit pour communiquer les procédures
qu'il a apprises.

La quatrième question est liée au moment critique, car il est nécessaire d'exécuter
un ensemble d'étapes ordonnées pour résoudre un exercice pour lequel ils ont reçu
une formation préalable.

Résultats du produit final

Pour réaliser l'étude statistique des données collectées dans cette phase, les
mêmes critères des tests intermédiaires et diagnostiques ont été pris en compte.

Les graphiques suivants permettent de visualiser les résultats obtenus.

 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
45

Groupe de contrôle
Des Questions correctes pour le Total attendu par instant
moments moment
Perceptuel 5 30
Approche 13 60
Critique 20 90
Conceptuel 16 60
But 19 90
Créatif 12 30

Examen final
Groupe de contrôle
V Questions correctes pour le moment

■ Total attendu de questions correctes pour chaque instant

Groupe expérimental
Des moments Questions correctes pour le moment Total attendu par instant
Perceptuel 38 58
Approche 54 87
Critique 64 116
Conceptuel 60 87
But 85 116
Créatif 5 29
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
46

Produit final
Groupe expérimental
m Corriger les questions pour le moment
■ Total attendu de questions correctes pour chaque instant

Graphique

Graphiques de pourcentage

Les graphiques suivants correspondent aux pourcentages de réponses

correctes dans chaque test expérimental, par rapport aux moments de
raisonnement. Vous pouvez observer directement ce que chaque groupe a
accompli et comparer les progrès entre les instants.

Pourcentages de tests de diagnostic

Groupe de contrôle

Créatif
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
47

Pourcentages de tests de diagnostic

Groupe expérimental

Créatif

Pourcentages de tests intermédiaires

Groupe de contrôle
37,4
38,7
27,9 31,1 38,7

9,6
Concentration
perceptuelle Critiqu
Conceptuel But
Créatif

Pourcentages de tests intermédiaires

Groupe expérimental

61,8
55,2 67,1
55,2 67,1

18,7
Concentration
perceptuelle Critiqu
Conceptuel But
Créatif
Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
48

Pourcentages des tests finaux

Groupe de contrôle

Créatif

Produit final
Groupe
expérimental

Créatif
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
49

Graphiques comparatifs

Ces graphiques correspondent au regroupement des résultats obtenus dans les

tests diagnostiques, intermédiaires et finaux. Ici apparaissent des facteurs qui
indiquent les résultats de l'intervention didactique et naturellement le problème
de recherche.

Tests du groupe de contrôle

Tests de groupe expérimentaux

 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
50

Analyse factorielle

Pour l'interprétation des graphiques comparatifs, des facteurs de variabilité ont

été pris en compte qui, de l'avis des chercheurs, interviennent dans
l'appréciation de la variable dépendante et de ses mouvements. Ils sont
expliqués ci-dessous.

Complexité

Chaque test a progressivement demandé aux étudiants de construire une

structure conceptuelle plus systématique et plus précise pour atteindre l'équilibre
cognitif. En effet, la notion de dérivée, ainsi que celle de continuité, nécessitent
la compréhension de la notion de limite et la bonne application des procédures
associées.

Le concept de limite dans le test intermédiaire et le concept de dérivée dans

l'évaluation finale devaient être formés, c'est-à-dire ancrés dans le système de
connaissances des étudiants et prêts à être exploités dans un processus
expérimental dynamique. Par conséquent, la diminution en pourcentage pour le
groupe témoin de leurs pourcentages de réponses correctes, au fil du temps,
dans les résultats du test, est peut-être liée à ce facteur.

Corrélation

Le deuxième facteur observable dans les tests est lié aux relations entre les
moments de raisonnement, par exemple si un succès au moment cible peut
impliquer ou non un succès au moment critique ou à tout autre moment.

Comme le montrent Haber et Runyon (1984) « La corrélation est une condition

nécessaire mais non suffisante pour établir une relation causale entre deux
variables »

En effet, on observe dans les graphiques que chacun des instants de

raisonnement, lors des trois tests, a eu des fluctuations autour d'un intervalle.

Pour approfondir cet aspect, des indices de corrélation de Pearson ont été
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
51

calculés entre des paires de moments de raisonnement, qui indiquent dans

quelle mesure chaque moment est associé à un autre.

Cette statistique oscille entre les valeurs de -1 et 1 ; et est interprété comme

aucune relation pour une corrélation de 0, une relation proportionnelle directe
pour les valeurs positives et une corrélation proportionnelle inverse pour les
valeurs négatives.

Corrélation du groupe de contrôle

1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
bzz z Yo
0 -
0,2 -
0,4 -
0,6
Perceptuel Approche Critique Conceptuel But Créatif
■ Perspicace 1 0,73 0,99 0,93 0,99 -0,13
■ 0,73 1 0,78 0,44 0,73 0,57
Concentration
■ Critique 0,99 0,78 1 0,9 0,99 -0,05
■ Conceptuel 0,93 0,44 0,9 1 0,93 -0,47
■ Objectif 0,99 0,73 0,99 0,93 1 -0,13
■ Créatif -0,13 0,57 -0,05 -0,47 -0,13 1

Corrélation de groupe expérimental

En ce sens, des relations très étroites peuvent être observées dans les
graphiques entre les moments de raisonnement, qui démontrent que la plupart
d'entre eux ont un pourcentage très élevé de compétences communes en jeu,
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
52

qui pourraient être examinées dans de futures recherches dans lesquelles

chacun d'eux intervient. et analyser comme une variable indépendante.

Motivation

Le processus de réalisation des tests a coïncidé avec la fin d'une période

scolaire au cours de laquelle les étudiants ont montré des attitudes
d'épuisement, de désintérêt et d'empressement à obtenir leur diplôme pour
conclure leur cycle d'études. Cette indifférence à l'égard de leur processus
d'apprentissage, le manque de disposition métacognitive et la volonté de faire
des efforts associés au domaine des mathématiques, compte tenu de sa
structure complexe et récurrente en concepts et procédures, est peut-être un
autre facteur qui explique la diminution des réponses correctes au fil des tests.
pour le groupe témoin.

Aptitudes et compétences

Comme le montrent les graphiques, le groupe expérimental du test diagnostique

présente de meilleurs résultats que le groupe témoin, ce qui le place dans une
place privilégiée quant à ses compétences qui pourraient être liées à des
aptitudes supplémentaires chez les membres du groupe qui les ont passées.
plus efficace et adapté aux processus expérimentaux d’équilibrage cognitif.

Erreurs

Il existe diverses raisons de prendre en compte la possibilité d'erreurs, comme

la pertinence de la preuve associée à sa suffisance pour enquêter sur les
moments du raisonnement. Erreurs dérivées de l'interaction des étudiants avec
le test, telles que les distractions subjectives pour des raisons personnelles et
émotionnelles, l'attention affectée par la durée et le degré de difficulté des
questions, les réponses improvisées aux questions à choix multiples ou aux
questions par paires, et d'autres incertitudes liées aux processus
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
53

d’enseignement et d’apprentissage des concepts mathématiques.

Facteur de problème de recherche

Les facteurs ci-dessus suggèrent qu’au fil du temps, une diminution des
pourcentages de réponses correctes pour le domaine d’action des concepts de
limite, de continuité et de dérivée est compréhensible. Cependant, le groupe
expérimental montre qu'après l'intervention didactique, un niveau a été maintenu
et dépassé, témoignant d'un dynamisme dans le raisonnement.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
54

CONCLUSIONS

♦ Le raisonnement est mobilisé avec la proposition.

Au fur et à mesure de la mise en œuvre de la proposition d'intervention

didactique médiée par les TIC, il a été observé que le raisonnement
dimensionné à travers les moments présentait des développements et des
avancées liés aux capacités de réflexion associées ; des dynamismes qui se
sont manifestés dans les activités et les instruments mis en œuvre.

♦ L’apprentissage des concepts mathématiques dynamise le raisonnement

L'enseignement des concepts mathématiques articulés dans les phases :

préparatoire, formation et assimilation, a facilité l'apprentissage des étudiants,
contribuant à leur structuration conceptuelle inscrite dans le moment conceptuel,
et a influencé efficacement la dynamique des autres moments de raisonnement.

♦ L'outil des cartes mentales permet de visualiser le moment conceptuel.

Les cartes mentales utilisées comme outil pédagogique aident les étudiants
dans leur structuration conceptuelle, en leur offrant des possibilités de
regroupement, de hiérarchisation, de subordination et de classification, typiques
du moment conceptuel. De même, les enseignants ont des preuves de la
systématisation des élèves à un moment donné.

♦ Le moment créatif du raisonnement nécessite plus de temps pour se

développer.

Comme observé dans les instruments méthodologiques et de collecte

d'informations, le moment créatif du raisonnement, conformément à sa
conception dans cette monographie, n'a enregistré de mouvements notables
pour aucun des groupes.

De même, dans les observations faites dans les espaces de conceptualisation

par le groupe de chercheurs, aucune caractéristique qui l'identifiait
complètement n'a été perçue, telles que : l'innovation, la fluidité, la combinaison,
la récursivité ou la persistance dans les processus d'équilibrage cognitif de la
part du groupe. des étudiants, dans le processus d'enseignement-apprentissage
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
55
des concepts de limite, de continuité et de dérivée.

♦ Les TIC sont des outils qui élargissent les possibilités d'enseignement.

Les vidéos, pages Web, courriels, présentations PowerPoint et forums, qui ont
accompagné le processus d'enseignement des concepts dans ses phases :
préparation, formation et assimilation, ont été bien accueillis par les étudiants et
facilement intégrés dans leur apprentissage, sans nécessiter de plus grandes
complications pour Son usage.

♦ La relation élève-enseignant est favorisée par la proposition didactique.

Le domaine éducatif propose l'utilisation des nouvelles technologies de

l'information et de la communication, et en ce sens, le lien et le transfert entre
étudiants et enseignants sont renforcés en supprimant les barrières de
l'éducation traditionnelle, donnant à l'étudiant la possibilité de communiquer en
permanence avec son professeur. en plus de les réunir dans des
environnements virtuels d’enseignement et d’apprentissage tout en les insérant
dans les avancées technologiques d’une société en évolution.

♦ Les TIC sont des moyens pratiques et facilement accessibles pour les
enseignants.

Il est courant de constater des sentiments d'angoisse parmi les groupes

d'enseignants face aux nouvelles technologies, en raison de la méconnaissance
de leurs avantages lors de leur mise en œuvre dans l'enseignement des
concepts. Cependant, l’intervention didactique a montré qu’il est possible de
trouver des bénéfices méthodologiques qui contribuent au développement du
raisonnement.

♦ La proposition didactique peut être mise en œuvre avec n'importe quel

thème.

Initialement, il a été conçu pour la notion de limite ; Cependant, étant donné les
conditions du calendrier et du programme de l'établissement d'enseignement, il
a été nécessaire d'élargir la proposition aux concepts de continuité et de
dérivée, démontrant ainsi sa polyvalence et son adaptabilité dans le
développement de tout concept mathématique.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
56

♦ À la suite de ces recherches, de nouvelles questions se posent sur les

moments de raisonnement.

La structuration du raisonnement en groupes de capacités de réflexion a facilité

sa compréhension et son développement, laissant de nouvelles possibilités de
recherche pour comprendre les processus cognitifs, avec des questions dans
lesquelles les moments de raisonnement s'articulent comme des variables
indépendantes.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
57

BIBLIOGRAPHIE

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a changé les scénarios ou l’effet Pygmalion est devenu une réalité. Université de
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 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
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d'études supérieures en éducation. Université du Nord. N° 5 décembre/2004
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
59

ANNEXE 1

TEST DE DIAGNOSTIC

Cher étudiant, dans le cadre de nos études, nous vous demandons de passer le
test de diagnostic suivant. Les informations fournies seront utilisées à des fins
académiques.

1. Lorsque la figure de gauche est pliée pour former un cube, quelle est la
seule figure qui ne peut pas être
formée ?

2. Trouvez la pièce qui doit tenir sur la grille pour compléter correctement la série
4. Trois équipes participent à un championnat et chacune joue un match avec le

C
C

3. Remplacez les cartes inconnues par celles de droite

autres participants au tournoi. C'est connu ça.

Allumettes Points
Gagné 2
Lié
Perdu 10

Le tableau suivant montre les résultats partiels

Quelles valeurs X prend dans la boîte ?

 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
60

Équipement Matchs Matchs Matchs à Des buts en

Buts contre
gagnés perdus égalité faveur
À 1 0
b 1 1 2
c X

5. Il y a quatre pièces de mesures différentes 2, 3, 5 et 10. Quelle sera la mesure

minimale qui contient chacune des mesures des pièces sans excès ni manque ?
6. Dans le tableau suivant, trois lignes doivent être tracées pour le diviser en 8
parties. Comment traceriez-vous les lignes ?

7. Créez une carte conceptuelle dans laquelle vous représentez ce que vous
savez sur les fonctions.

8. Changez la position de trois allumettes et construisez 3 trois carrés.

 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
61

ANNEXE 2

Intermédiaire sur la notion de

Limite d'une fonction .
NOM_____________________________ GRAPPE______ DATE__________________

1. Représentez graphiquement la fonction f(x) = x 2 + 1 et en utilisant la

réponse graphique :

a) Quelle est la valeur de la fonction sur le graphique lorsque x = -2 ?

b) Quelle est la valeur de la fonction sur le graphique lorsque x = 3 ?

c) Trouver la limite de la fonction aux points précédents (x=2 et x=3)

d) Quelle est la différence entre évaluer une fonction en un point et trouver

sa limite en ce point ? Justifier.

2. Complétez les tableaux suivants à l'aide de la fonction f(x) = x 2 pour

les valeurs décimales proches de x = 3.

X f(x) b) De quelle valeur se rapprochent

2.9 les valeurs de f(x) lorsque x
2.99 s'approche de 3 par la droite ?
2.999
c) Que peut-on conclure sur la
valeur réelle de la fonction lorsque x
a) De quelle valeur se
tend vers 3 à droite et à gauche ?
rapprochent les valeurs de f(x)
lorsque x tend vers 3 depuis la d) Comment pourrions-nous
gauche ? trouver plus rapidement la valeur de
X f(x) la fonction précédente lorsque x
3.1 tend vers 3 ? Effectuez l’opération et
3.01 expliquez la propriété utilisée.
3.001

3. Vérifiez que la valeur de chacune des limites suivantes est correcte.

Expliquez la propriété et le processus utilisé.

x+3
Je
sui 2
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
62

4. Déterminer laquelle des limites suivantes génère des indéterminations

de la forme 0/0 et laquelle de la forme ∞/∞
lim (c+h)2-x2
h-0 h
limite 4-x2

limite 302+20-1
-°2x3-3x+2
limite -203
X-007241

5. Effectuez (à l'aide d'un trait) l'appariement suivant.

24

171

6. Justifiez votre réponse

Soit y = f(x) la fonction définie par cases comme suit :

x 2 -2 si x < 2
- x si x 2 2
f(x)
Parmi les affirmations suivantes, laquelle est la seule vraie ?

Un limf(x) n'existe pas puisque la fonction n'est pas définie à x = 2. 1-2 ■

Blimf (x)=0
1-2

C Il n'y a pas de lim f (x) et il n'y a pas de lim f (x) 1—2* ' *-2"
d lim f (x) n'existe pas puisque lim f (x) = -2 et lim f(x) = 2
1—2x-2* 'x-2
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
63

8. Justifiez votre réponse

Je ¡ " je je

2,2
J 5-—
x2 -1

Considérons la fonction rationnelle f (x) = —5 dont le graphique

apparaît à gauche de ce
x- 1 '’ ’ ’
texte. Parmi les 5 affirmations suivantes, laquelle est la seule vraie ?

Un lim f(x) = co car lim f(x) = 00 et lim f (x) = 00.

*-1xT'x-1*

B limf (x) n'existe pas puisque lim f(x) = 00 et lim f (x) = -00.
*-1xT'x-1*

limf(x)=0 car la fonction n'existe pas à x = 0. *-1 ■ ■

D limf (x) n'existe pas puisque limf(x)= —00 et limf(x) = 00
1—1xT'x-1+
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
64

<< Rapprochez-vous du bord >> Non, nous allons tomber. <<Rapprochez-vous du bord>> Non, nous ne pouvons
pas. <<Rapprochez-vous du bord>> Non,
Cela nous fait peur… Et ils se sont approchés. Et il les a poussés. Et ils ont volé… GUILLAUME
APOULLINAIRE.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
65

ANNEXE 3

évaluation finale sur le concept de

Dérivé .
11E ANNÉE

NOM_____________________________ GRAPPE______ DATE__________________

1. Expliquez pourquoi il est nécessaire de calculer une limite pour trouver

la pente de la tangente à une courbe en un point.

+
2. Montrer en utilisant la définition de la dérivée f' () = im

que la dérivée de f(x) = 2X est égale à 2.

3. Expliquer la procédure pour effectuer la dérivée d'un produit de

fonctions.

4. Dérivez les produits fonctionnels suivants

a) f(x) = (2x + 1)(x 2 - 3x 3 )

b) h(x) = (4 + 2x)(x 4 – 2x 5 )

Rappelez-vous que si f ( x ) = xn f '' ( X ) = nx n – 1

(f g') ! fa + f ! à
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
66

ANNEXE 4

Préparation aux cours

Première partie : limites

Test diagnostique de classe Nº1

Après avoir défini la problématique de recherche, il a été convenu de concevoir et de

mettre en œuvre le test diagnostique afin de constater les mouvements de
raisonnement, dans chacun des moments définis ci-dessus, dans le but de vérifier si
les résultats étaient cohérents avec les observations faites en classe. .

Classe Nº2 Assurance Niveau Débutant et Orientation vers l'objectif

Indicateur de réussite : Représenter graphiquement des fonctions segmentées sur le

plan cartésien à l'aide de tableaux de valeurs.

Au cours de cette session, les étudiants se voient présenter une projection de ce que
sera l'intervention didactique, les réalisations souhaitées, le processus d'évaluation et
les connaissances préalables requises.

Activité n°1

Un atelier se déroulera sur les fonctions segmentées ou par morceaux, dans lequel il
sera révisé que les étudiants manipulent la notion de fonction, les opérations de base,
la représentation graphique dans le plan cartésien et qu'ils abordent la notion
d'approximation d'un point dans des tableaux de valeurs.

L'étudiant doit réaliser un tableau de valeurs et des fonctions graphiques de ce type :

 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
67

si X < 1
f(x) =
X2-1 si X > 1

-2 si x < 0
h(x) = <
x — 3 si x > 0

L'atelier commence par la mémorisation des concepts de base à travers un dialogue

heuristique et la présentation de quelques exemples, et se termine par le travail
d'exercices autonomes des étudiants, il convient de préciser qu'ils seront guidés par
le conseiller en classe.

Cours Nº3 Introduction à la notion de limite

Indicateur de réussite : inscrire un polygone régulier dans un cercle et comparer les

deux périmètres en trouvant une relation.

Activité n°2

Grâce à une construction géométrique avec une règle et un compas, dans laquelle

les élèves doivent inscrire un polygone régulier dans un cercle et répéter le processus
de construction en doublant les côtés du polygone, il est prévu qu'ils trouvent une
relation entre le périmètre du polygone et celui du la circonférence. Cette relation a
intégré le concept d’approximation nécessaire pour comprendre plus tard le concept
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
68

de limite.

Cette activité vise à ce que l'élève aborde le moment critique et conceptuel du

raisonnement car il doit rechercher, par ses propres moyens, un algorithme lui
permettant de réaliser la construction géométrique requise, en utilisant les notions de
polygone régulier, de circonférence et de périmètre.

Concept de limite de classe Nº4

Indicateur de réussite : fait des approximations d'un point évalué dans une fonction, à
travers des tableaux de valeurs.

À l'aide d'heuristiques avec les étudiants, la notion de limite est introduite

de sa signification dans la vie quotidienne, et ses caractéristiques sont montrées dans
le

Exemple : observer le comportement de la fonction lorsqu'on s'approche du

valeur de 2 dans la variable indépendante.

X 1.8 1.9 1.99 1.999 2 2.001 2.01 2.1 2.2

et 3.9493 3.9748 3.9975 3.9997 ? 4.0002 4.0025 4.0248 4.0493

x2
f(x)
x +22
D'autres exemples sont présentés dans lesquels le comportement d'une fonction est
montré lorsque l'on s'approche d'un point de la variable indépendante et se termine
par la présentation du concept de limite et de sa notation. Il est prévu que les élèves
intègrent la notion de limite inscrite dans le moment conceptuel du raisonnement.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
69

lim f ( x ) je

x -> un

Il est suggéré de visiter le site Web du cours pour plus d'informations sur le concept.

Cours Nº5 Comment créer un blog

Indicateur de réussite : créer un blog

Dans cette réunion, la manière dont un blog est construit est également présentée à
travers le faisceau vidéo. Des présentations d'étudiants sur des personnages
importants de l'histoire du calcul, ce qui leur permettra d'aborder le moment central du
raisonnement, lié au limites, car ils situeront historiquement le développement du
concept.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
70

L'objectif est que les étudiants reconnaissent les éléments nécessaires à la création
du blog dans lequel ils construisent leur propre journal sur les sujets du cours, en
même temps qu'ils développent de nouvelles stratégies pour mobiliser leurs moments
de raisonnement.

Cours Nº 6 Histoire des limites, calcul et construction du blog

Indicateur de réussite : publiez des articles de blog sur le calcul, ses caractères et le
concept de limite.

Activité n°3

En binôme, ils doivent construire un blog, avec quelques premiers articles liés au
calcul, à la notion de limites et à un personnage de l'histoire du calcul lié aux limites.

Cette activité vise la construction conjointe du contenu du blog, en utilisant le

développement d'un processus qui se situe au moment final du raisonnement, car les
étudiants doivent sélectionner l'information
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
71

pertinent du site qu'ils souhaitent communiquer et l'adresser ensuite correctement

dans son support respectif.

Classe n°7 Propriétés des limites

Indicateur de réussite : reconnaît graphiquement la notion de limite latérale

En classe, à travers un dialogue heuristique, les notions de limites latérales, quelques

exemples opérationnels et la propriété d'unicité sont présentés. Des exemples
graphiques sont également réalisés afin que les étudiants puissent se rapprocher du
concept. Dans cette séance, nous travaillons sur le moment perceptuel et conceptuel
en montrant de nouvelles caractéristiques et propriétés des limites.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
72

Classe n°8 Durabilité du Blog

Indicateur de réussite : justifie et argumente le contenu du blog

Lors de cette réunion, les étudiants doivent expliquer les publications sur leurs blogs.
Le raisonnement glisse à travers le méta moment, car le contenu de son journal est
exprimé, en plus d'être évalué ensemble, puis d'apporter les corrections nécessaires.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
73

Classe Nº 9 Test d'évaluation des limites latérales

Indicateur de réalisation : Calculer graphiquement la limite en utilisant la notion de

limite latérale.

Le test suivant est réalisé sur les limites latérales visant le moment perceptuel et
conceptuel.

limite f(x)=0 x—0

à) g)
limf(x)= 1X->l

b) limite f(x)=1 h) limf(x)=

X->0 X->0
limf(x)
X->0

c) lim f(x) = existe Yo) limf(x)= 0

j)
d) limf(x)= 1X->l
limf(x)=1 X->0
et) j)
lim/(x)=0 lim f(x)=2 x—2
n 1)
lim f\x)= n'existe pas limite
X—>2
f(x)=2

Classe n° 10 Limites indéterminées. (Affacturage)

Indicateur de réussite : Calcule les limites en éliminant les indéterminations de la

forme 0/0, par factorisation.

À travers un dialogue heuristique, le concept d'indétermination mathématique est

introduit et quelques exemples sont donnés. L'algorithme permettant de résoudre une
limite indéterminée pour des polynômes rationnels dans lesquels des solutions de la
forme 0/0 sont atteintes est présenté.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
74

Cette séance couvre les moments critiques et conceptuels, car l'étudiant doit
internaliser un ensemble d'étapes ordonnées pour éliminer une indétermination,
appliquer les factorisations pertinentes, effectuer des opérations de base, évaluer les
limites et appliquer leurs propriétés.

Il commence par des exemples dans lesquels les indéterminations sont évidentes, et
après la description du processus de résolution par le conseiller, des exercices
résolus en vidéo sont proposés où les connaissances et les procédures sont
renforcées.

Classe n° 11 Limites indéterminées. (Rationalisation)

Indicateur de réussite : calcule les limites en éliminant les indéterminations de la

forme 0/0 par rationalisation.

À travers le dialogue heuristique et la révision de la classe précédente, le nouvel

 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
75

algorithme est présenté, qui inclut la rationalisation pour l'élimination de

l'indétermination.

A ce niveau, l'étudiant traverse les moments critiques et objectifs du raisonnement,

car il utilise les algorithmes nécessaires pour éliminer les indéterminations et analyse
les exercices proposés en fonction de leurs caractéristiques, ayant la possibilité
d'évaluer leur processus et de proposer de nouveaux exercices.

Exercices du cours Nº 12 résolus dans le blog : Moment critique et objectif

Activité n°4

Les étudiants doivent publier deux nouvelles entrées sur leur blog avec des vidéos
dans lesquelles ils résolvent des limites indéterminées. Dans le premier exercice, ils
élimineront une indétermination par la factorisation et dans l'autre, par la
rationalisation. Ce processus couvre les moments critiques et objectifs du
raisonnement car il prend en charge les processus appris pour calculer les limites.

Activité n°5

Les élèves doivent se filmer en train de résoudre un exercice proposé par eux dans
lequel une limite indéterminée est calculée. Cette activité encourage les moments
créatifs et objectifs du raisonnement, car il faut inventer l'exercice, le résoudre et le
communiquer à travers les TIC.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
76

Classe n°13 Limites infinies

Jauge de réussite : calculez des limites infinies.

Encore une fois, à l'aide du dialogue heuristique, la notion de limite est introduite
lorsque la variable indépendante tend vers l'infini et l'algorithme permettant de
calculer ces limites est illustré à travers des exemples.

A l'issue de l'exemplification et du travail autonome en classe, un atelier d'exercices

est proposé sur le site Internet, où les étudiants trouveront des exercices résolus et
proposés.

Activité n°6

Chaque étudiant doit créer une carte mentale avec des dessins et des couleurs, et
présenter les notions enseignées au cours. Le produit final sera téléchargé sur le
blog. Cette activité se situe au moment conceptuel et méta du raisonnement, car ici
tout ce que l'étudiant a appris jusqu'à présent sur les limites est structuré et
systématisé, identifiant les forces et les faiblesses de l'apprentissage.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
77

Deuxième partie

Continuité

Test Intermédiaire Classe Nº14 : notion de Limite et ANP de Continuité

Après avoir enseigné le concept de limite d'une fonction à l'aide de présentations

PowerPoint, du site Internet du concept de limite, du courrier électronique et des
forums, entre autres outils TIC ; Ce test est mis en œuvre afin de revoir le mouvement
de raisonnement dans le groupe témoin et expérimental, en évaluant chaque moment
de raisonnement. (Voir annexe 2)

Classe n°15 Continuité

Indicateur de réussite : reconnaît et applique la notion de continuité en un point, dans

un intervalle et dans une fonction.

En utilisant le dialogue heuristique médié par les TIC, pour le moment perceptuel et
conceptuel, les connaissances des fonctions et des limites sont liées pour illustrer les
caractéristiques du concept de continuité.

Questions d'orientation
Qu’entend-on par continuité dans le langage courant ? Donne un exemple. Selon
vous, que serait une fonction continue ?

Grâce à la projection vidéo Beam, ils présentent des diapositives PowerPoint, avec
lesquelles, étape par étape, les concepts de continuité en un point, de continuité dans
un intervalle et de continuité d'une fonction sont élaborés visuellement et
heuristiquement, laissant des exercices pour leur fixation.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
78

Pour l'évaluation, un atelier est réalisé avec des exercices où les étudiants
exprimeront leur approche de la notion de continuité.

Pour la séance suivante, il reste à l'activité de consulter la définition et les classes de

discontinuité, chacune avec un exemple correspondant.

Classe n°16 Discontinuité

Indicateur de réalisation : identifie les différents types de discontinuité.

A travers un dialogue heuristique en classe, la notion de discontinuité amovible sera

abordée, à l'aide d'exemples afin que les élèves s'approprient la notion.

Questions d'orientation
Quelles sont les caractéristiques d’une fonction continue ?
Quelles sont les caractéristiques d’une fonction discontinue, graphiquement ?

Sur la base de la consultation préalable que les étudiants ont faite sur les concepts et
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
79

exemples de : discontinuité, discontinuité évitable et discontinuité essentielle ; Les

définitions et les exemples figurant au tableau sont examinés conjointement pour
établir un consensus général.

A travers un atelier évaluatif en binôme, la progression des étudiants est

accompagnée autour des notions de continuité et de discontinuité, ainsi que des
démarches nécessaires pour éliminer les discontinuités, si possible.

Ce processus accompagne les moments conceptuels, critiques et méta du

raisonnement, car il est nécessaire d'utiliser les concepts précédemment travaillés et
de les relier aux nouveaux, tout en appliquant des procédures de résolution
d'exercices qui sont communiqués, permettant un retour d'information dans
l'apprentissage.

En parallèle, soutenus par le site internet, les étudiants réalisent un travail

indépendant pour approfondir leurs approches du concept.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
80

Cours Nº 17 Socialisation des concepts de continuité et de discontinuité.

Indicateur de réussite : l'élève communique la les notions de continuité et

discontinuité.

Activité:

En binôme, les élèves doivent télécharger sur leurs blogs respectifs, une publication
rédigée avec leurs mots avec ce qu'ils ont appris sur la notion de continuité et une
autre sur la discontinuité. Ces modifications du blog sont communiquées par email au
conseiller, ainsi que les éventuels doutes dans la démarche.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
81

Troisième partie

Dérivé

Cours Nº18 Motivation et orientation vers un objectif

Dans cette séance, une conversation métacognitive a lieu sur l'intervention

didactique dans sa première phase, en tenant compte des apprentissages
réalisés jusqu'à présent, des réalisations souhaitées dans les étapes suivantes,
du processus d'évaluation réalisé et proposé et des connaissances préalables
requises.

L'objectif de la séance est que les étudiants, en compagnie du conseiller,

identifient les réussites dans le processus d'apprentissage et d'enseignement
suivi et apportent les corrections pertinentes en termes d'engagements et
d'exigences, ainsi que de suggestions et de propositions.

Dans le cadre de la motivation, une approche de l'Histoire du Calcul sera à

nouveau faite, cette fois-ci, le calcul différentiel, travaillant au moment de la mise
au point.

La séance se développe à travers une discussion soutenue par la projection de

diapositives et de blogs d'étudiants, montrant la participation de certains
personnages historiques à la construction du calcul différentiel.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
82

Cours Nº19 Vidéo d'introduction aux produits dérivés

Une vidéo est projetée montrant une introduction au concept de dérivée

accompagnée de questions directrices. L'objectif est que les étudiants soient
motivés et identifient le concept de dérivé de la vie quotidienne, en internalisant
de nouvelles informations à travers le moment perceptuel et en structurant le
moment conceptuel, en passant par les caractéristiques essentielles du concept,
des exemples et des concepts subordonnés.

Des questions:

A quoi sert le calcul différentiel ?

Quelle est la phrase que Galilée a dite concernant le monde ?

D’où vient la relation entre mathématiques et physique ?

Quels personnages de l’histoire du calcul ont influencé le développement des

produits dérivés ?

Dans la vie quotidienne, qu’est-ce qu’un dérivé ?

Parmi quatre exemples de raisons de changement

Quel est le nom mathématique de l'inclinaison d'un plan et qu'est-ce que cela
signifie ?

Qu'est-ce qu'une ligne tangente ?

Avec quelles variables la vitesse peut-elle être exprimée sous la forme d’un taux
de changement ?

Quel est le symbole pour représenter les produits dérivés ?

Qu'est-ce qu'une dérivée pour les mathématiques ?

 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
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Cours Nº20 Socialisation du questionnaire sur la vidéo des dérivés

Il est destiné à consolider une partie du contenu montré dans la vidéo,

principalement ceux liés aux questions du questionnaire. A travers un dialogue
heuristique et des présentations des étudiants, la séance se développe,
assurant le niveau de départ par rapport aux notions de pente, de tangente, de
vitesse et de taux de changement. Cette activité couvre les moments
conceptuels, objectifs et centraux du raisonnement.

Classe Nº21 ANP Pente d'une droite

Indicateur de réussite : Calculer la pente d'une droite.

Dans cette séance, le concept de pente d'une droite est présenté et quelques
exemples et exercices sont réalisés à travers un dialogue heuristique et un
travail indépendant des étudiants.

Cours Nº22 Le problème de la tangente

Indicateur de réussite : Calcule la pente de la tangente à une courbe donnée par

une fonction.

En utilisant la procédure d'approximation d'une ligne tangente à une courbe à

travers la limite d'une ligne sécante entre deux points de la même, lorsque ces
points sont approchés de manière infinitésimale, on montre aux étudiants
comment on atteint graphiquement le concept de dérivée à travers du problème
que son origine et comment le concept de limite est ce qui permet cette
construction. Ce processus est enseigné à partir de l'heuristique, montrant enfin
la définition de la dérivée et certaines de ses notations.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
84

8 + 2h - 3 - 8 + 3 F 2h
Imi-------------:------------ = limite — =
2

L'utilisation est également offerte du site Web pour approfondir

concept et procédures.

Cours Nº23 Le problème de la vitesse instantanée

Indicateur de réussite : calcule la vitesse instantanée en utilisant les concepts

d'incrément et de limite.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
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Comme dans la session précédente, l'autre problème à l'origine du processus

de dérivation est présenté, les procédures associées, quelques exemples et
exercices, concluant que tant le problème de la ligne tangente à une courbe en
un point que celui de la vitesse instantanée d'une particule , se résolvent de la
même manière et permettent la construction de la notion de dérivée.

Activité : Chaque étudiant réalise une carte mentale avec les concepts dérivés
enseignés jusqu'à présent et ceux trouvés sur le site du cours, afin de renforcer
son moment de raisonnement conceptuel.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
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Classe Nº24 Notation dérivée et règles de dérivation

Indicateur de réussite : Calculer les dérivées en utilisant les règles de

différenciation.

A travers le dialogue heuristique, les caractéristiques essentielles de la dérivée

d'une fonction sont approfondies, ainsi que ses appréciations telles que la pente
d'une ligne tangente à une courbe et le taux de variation. De même, certaines
de ses différentes notations sont soulignées.

f'(x)
Simultanément au moment conceptuel du raisonnement, l'étudiant se voit
présenter les propriétés fondamentales de la dérivation : pour une constante,
une puissance, un polynôme, une constante multipliée par une fonction, un
produit et un quotient.

Destinés à l'apprentissage des procédures liées à la notion de dérivée, les

algorithmes associés à chaque propriété sont dans un premier temps décrits et
chacun d'eux est exemplifié. Ces procédures peuvent ensuite être consultées
sur le site du cours.
 Raisonnement à partir de l'enseignement de concepts mathématiques à l'aide des TIC
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Chaque étudiant a également la possibilité d'approfondir ses concepts et de

partager avec ses camarades et conseillers ses progrès et ses préoccupations à
travers les forums du site, en se rapprochant également de nouveaux exemples
et exercices résolus en vidéo, qui lui donnent des possibilités propositionnelles
et métacognitives pour le. communication et explication de leurs apprentissages,
mobilisant au moment but du raisonnement.

Évaluation finale de la classe Nº25

À la fin du processus d'enseignement du concept de dérivée, on a procédé à

l'évaluation des concepts et des procédures enseignés à l'aide des TIC.