UPKAN 1

ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

COURS D’ETHIQUE ET DEONTOLOGIE PROFESSIONNELLE

0. INTRODUCTION
0.1. OBJECTIF GENERAL DU COURS

Que dois-je faire ? Cette question est inscrite au cœur et dans l’esprit de tout
être humain. Elle est à l’origine de l’interrogation et de la vie morale. Si elle accompagne
l’homme dans tout ce qu’il fait ou se propose de faire, elle l’accompagne également dans la
profession qu’il exerce. Quand on sait que l’acte éducatif est structuré a priori comme un
acte éthique, elle ne peut pas ne pas se poser à tous ceux qui se destinent et se préparent au
métier d’enseignant, c’est-à-dire de formateur et d’éducateur. Dans une société qui traverse
une grave crise morale qui n’épargne pas le milieu scolaire, l’objectif de ce cours est de
rendre l’étudiant sensible à cette interrogation pour qu’il se comporte « sur terrain », c’est-
à-dire dans l’exercice de son métier, non seulement comme un acteur professionnel, mais
également comme un agent moral.

0.2. OBJECTIFS SPECIFIQUES

Au terme de ce cours, l’étudiant sera capable de :
- Donner un contenu théorique aux concepts de morale, éthique et déontologie.
- Comprendre ce qui fait la spécificité de l’acte éducatif comme acte éthique.
- Mesurer toutes les exigences liées à la profession d’enseignant.
- Envisager la profession enseignante comme une profession qui repose
essentiellement sur des valeurs non seulement à transmettre mais aussi à
acquérir soi-même.

0.3. METHODOLOGIE DU COURS

Exposé magistral. Discussion.

0.4. PLAN DU COURS

CHAP. 1. Définition des concepts

1.1. Qu’est-ce que l’éthique ?

1.2. Qu’est-ce que la déontologie ?
1.3. Unité déontologique. Diversité éthique.
1.4. L’éthique s’enseigne-t-elle ?

CHAP. 2. Place et sens de l’école

2.1. La description phénoménologique

2.2. H. Arendt : une approche philosophique

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 2
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

CHAP. 3. Les vertus professionnelles

3.1. Qu’est-ce que la vertu ?
3.2. L’éthique d’Aristote
3.3. Le tact
3.4. Le sens de la justice
3.5. La sollicitude

CHAP. 4. L’agir éthique et responsable de l’enseignant.

4.1. La position d’agent moral
4.2. Compétence et autorité
4.3. Les principes axiologiques de l’enseignement
4.4. Choix et exercice de la profession d’enseignement

0.5. BIBLIOGRAPHIE
1. APPEL K. O., Éthique de la discussion, Paris, PUF, 1994.
2. AUBENQUE P, La prudence chez Aristote, Paris, PUF, 1976.
3. BAYERTZ K., « Qu’est-ce-que l’éthique appliquée ? » in SOSOE L., (dir.) La vie des
normes et l’esprit des lois. Montréal, Harmattan, 1998.
4. GADAMAR H. GG, Vérité et méthode, Paris, Seuil, 1976.
5. GADAMAR H. G. (1991) L’art de comprendre. Écrits II. Paris, Aubier
6. ARENDT H., La crise de la culture, Paris, Gallimard, 1995.
7. HABERMAS J., De l’éthique de la discussion, Paris, Cerf, 1992.
8. JONSEN A., TOULMIN S., The abuse of casuistry, a history of moral reasoning, Berkely,
University of California Press.
9. LIPOVERSKY G., Le crépuscule du devoir, Paris, Gallimard, 1992.
10. MOREAU D., La construction de l’éthique professionnelle des enseignants : la genèse
d’une éthique appliquée de l’éducation. Thèse de doctorat, Université de Nantes,
2003.
11. MOREAU D, « L’éthique professionnelle des enseignants : déontologie ou éthique
appliquée de l’éducation ? », in PRAIRAT E. (coord.), Déontologie professionnelle des
enseignants. Sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, Caen, Cerse, 2007.
12. RICOEUR P., Parcours de la reconnaissance, Paris, Gallimard, 2004.
13. VUILLEMIN J., Nécessité ou contingence, Paris, Minuit, 1984.
14. WEBER M., Le savant et le politique, Paris, UGE, 1963.
15. FORTIN P., LECLERC B., PARENT P.-P., PLOURDE S., Construction du savoir éthique
dans les pratiques professionnelles, Paris, L’Harmattan, 2011.
16. JEFFREY D., La morale dans la classe, Laval, Presses de l’Université Laval, 1999.
17. LE BORTEF G., Repenser la compétence, Paris, Éditions d’organisation, 2010.
18. PACHOD A., Construire l’éthique de l’enseignement au quotidien, Paris, L’Harmattan,
2013.

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 3
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

19. MOREAU D., Le droit à l’éducation : un enjeu de l’éthique appliquée des enseignants
professionnels, in : Le droit à l’éducation : quelles effectivités du Nord au sud ? Actes
du Colloque AFEC de Ouagadougou, 2006.
20. MOREAU D., « L’éthique professionnelle des enseignants : déontologie ou éthique
appliquée de l’éducation ? », Les sciences de l’éducation- Pour l’Ère nouvelle 2007/2
(Vol.40), p. 53-76.
21. MUPINGANAYI KADIAKUIDI B., Éthique et déontologie professionnelle. Amorce de la
bonne gouvernance par une révolution culturelle en RDC, CARI, Kinshasa, 1998.
22. TSHITENDE KALEKA A., Politique et violence. Merleau-Ponty et Hannah Arendt, Paris,
L’Harmattan, 2014.
23. TSHITENDE KALEKA A., « Nécessité et pertinence d’une approche philosophique de
l’éducation et de sa crise », dans Revue de l’[Link], volume 9, n° 17-18 (2021), p. 47-
61.
24. TSHITENDE KALEKA, A. (2022), « Le mythe de l’université en R.D. Congo », dans Revue
de l’[Link], vol 10, no 20 (2022), p. 109-123.
25. PRAIRAT E., De la déontologie enseignante, Paris, PUF, 2005.
26. PRAIRAT E., La morale du professeur, Paris, PUF, 2013.
27. REBOUL O., Qu’est-ce qu’apprendre ?, Paris, PUF, 1980.
28. REBOUL O., Les valeurs de l’éducation, Paris, PUF, 1992.
29. KAHINDO KIVYAMUNDA, Précis d’éthique et de déontologie professionnelle, Éditions
Vrije Onderwijs, 2020.

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 4
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

CHAP.1. DEFINITION DES CONCEPTS

1.1. Qu’est-ce que l’éthique ?

1.1.1. Éthique et morale

La morale est une dimension de la vie humaine qui n’a aucun équivalent. Elle est
profondément influencée par plusieurs facteurs culturels – histoire, traditions, éducations,
convictions religieuses, etc. Elle se définit généralement comme la science du bien et du mal,
c’est-à-dire un ensemble de principes de jugement, de règles de conduite relatives au bien
et au mal, de devoirs, de valeurs qu’une société se donne et qui s’imposent aussi bien à la
conscience individuelle que collective. L’objet de cette discipline qu’on nomme l’éthique est
l’analyse intellectuelle de cette dimension de l’être humain, c’est-à-dire l’analyse
intellectuelle de la morale. L’éthique ne crée ni le sens moral ni le comportement moral. Son
but est beaucoup plus modeste : exploiter la nature de l’expérience morale, dans son
universalité et dans sa diversité. Elle est donc la science et l’étude de la morale. Mais
l’éthique et la morale sont généralement considérées comme synonymes parce que les deux
termes avaient à l’origine le même sens, à savoir l’étude de la disposition, du caractère ou de
l’attitude d’une personne, d’un groupe ou d’une culture donnée, et des moyens de les
promouvoir ou de les perfectionner. Morale dérive du terme latin mores (pluriel de mos) qui
signifie mœurs tandis que éthique dérive du grec ethikos : moral et ethos : mœurs.

En d’autres termes, la morale, comme science du bien et du mal, est une théorie
relative à la conduite humaine. Elle se réfère aussi aux mœurs, aux habitudes et aux règles
de conduite admises et pratiquées par la société comme relevant du bien. Elle se réfère
également aux institutions qui permettent à une société d'atteindre ses objectifs. Quant à
l’éthique, elle est une discipline qui a pour objet les principes moraux guidant la conduite
d’un individu, d’un groupe. Elle est l’art de diriger la conduite humaine en tenant compte, en
conscience, des valeurs en jeu. Elle se réfère aussi au produit d'une réflexion portant sur les
valeurs afin de les critiquer, de les renouveler, et ce à la mesure des changements que la vie
quotidienne fait émerger.

L’éthique est une démarche visant, face à un problème donné, à adopter la

meilleure solution en s’appuyant sur des valeurs apprises, admises et intégrées et en tenant
compte du contexte dans lequel le problème se pose actuellement. Tout en se rapportant à
la morale, l’éthique est plutôt la recherche du bonheur, bonheur de l'individu qui fait le
choix d'une existence, bonheur de la relation interhumaine dont il s'agit de retrouver
l'authenticité et tenter de repérer les principes régissant le vivre-ensemble.

Dans cette perspective, l’éthique entend répondre à la question « Comment bien

vivre ? » et se présente comme la quête raisonnée du bonheur, alors que la morale entend
faire le départ entre le bien et le mal et définit pour chacun d’entre nous les comportements
moralement exigibles. « Qu’est-ce que la vie bonne ? » se demande l’éthique ; « quel est

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 5
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

mon devoir ? », s’interroge la morale. Si la première (éthique), orientée vers ce que l’on peut
appeler la sagesse, prodigue volontiers des conseils et des suggestions, la seconde (la
morale) est plus prescriptive : elle ordonne et pose des impératifs. L’éthique et la morale
sont donc distinctes dans la mesure où elles ne répondent pas aux mêmes préoccupations.
Rappelons avec Ricœur que la vie bonne est pour chacun « la nébuleuse d’idéaux et de rêves
d’accomplissement au regard de laquelle une vie est tenue pour plus ou moins accomplie ou
inaccomplie » (Ricœur, 1990, p. 210) ; c’est dire que la démarche éthique est originales et
singulière, relevant de choix particuliers et personnels, car elle est avant tout une recherche
d’une vie réussie. La morale, au contraire, se manifeste comme une instance contraignante,
comme une exigence universelle s’adressant à tous les hommes de bonne volonté
respectueux des droits d’autrui. Dans une telle perspective, il est un moment où éthique et
morale se rencontrent ; lorsque la quête d’un art de vivre fait apparaître sur son long et
sinueux chemin la figure charnelle d’autrui, il n’est alors plus possible de penser le bien vivre
dans l’ignorance de celui qui me fait face et de ce que sa propre quête, tout aussi légitime
que la mienne, exige de moi pour être également possible.

Il existe plusieurs auteurs et plusieurs autres approches qui s’évertuent à

distinguer l’éthique de la morale comme nous venons de le faire. Nous venons pourtant de
le mentionner, à un certain moment, éthique et morale se rencontrent. Voilà pourquoi, à
côté de ces auteurs, il en existe également tant d’autres qui ne font pas de distinction entre
l’éthique et la morale et font ainsi le choix d’une indistinction sémantique. En effet, la
distinction entre l’éthique et la morale renvoie, à l’évidence, à des préoccupations
théoriques propres à des projets philosophiques particuliers et non à une deistinction
première que l’on devrait d’emblée poser. En résumé, il est difficile d’avancer des raisons
fortes et indiscutables pour distinguer a priori éthique et morale. « Je vais décevoir le
lecteur, écrit Monique Canto-Sperber, en soulignant qu’en général je me sers des termes
« morale » et « éthique » comme des synonymes. Une opposition de sens trop forte entre la
morale et l’éthique me paraît plus soucieuse des effets d’annonce produits par les mots que
des démarches intellectuelles en cause. Après tout, il n’y a aucun doute sur le fait que les
termes « morale » et « éthique » désignent le même domaine de réflexion » (Canto-Sperber,
2001, p. 25). C’est la même perspective que défend Ludivine Thiaw-Po-Une dans
l’introduction de l’ouvrage collectif qu’elle a consacré aux questions d’éthique
contemporaine : « Au point de départ de cet ouvrage, nous n’avons pas jugé utile de
rechercher à établir une distinction rigoureuse entre éthique et morale » (Thiaw-Po-Une,
2006, p. 45). C’est ce point de vue de l’indistinction sémantique que nous adoptons aussi
dans ce cours. Cela veut dire que les termes « éthique » et « morale » seront utilisés et
compris comme synonymes.

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 6
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

1.1.2. Le monde de l’éthique : les valeurs

Quand on analyse l’expérience morale universelle des êtres humains, deux

concepts se révèlent fondamentaux : ceux de « valeur » et de « devoir ». En effet, on peut
identifier des valeurs dans tous les peuples et toutes les sociétés et, souvent, elles les
caractérisent de manière unique. Aussi les valeurs – qui sont promues par les religions, les
traditions culturelles, l’histoire, etc. – sous-tendent-elles cette discipline qu’on appelle
l’éthique. Les valeurs sont sous-jacentes à nombre d’autres concepts moraux qui en
dérivent, tels que principes, normes, lois, vertus, etc. L’un des objectifs les plus importants
de l’éthique est l’analyse intellectuelle des valeurs et des conflits de valeurs, afin de définir
nos devoirs. Et les devoirs font toujours intervenir les valeurs qui se trouvent en jeu dans
chaque situation particulière, qu’ils promeuvent autant que possible.

1.1.3. L’expérience universelle du devoir

Nous pensons tous que certaines choses sont à faire et d’autres à éviter. Nous
avons le devoir d’agir de telle ou telle manière plutôt que de telle ou telle autre. Le devoir
est une des caractéristiques les plus universelles de la vie humaine. En effet, il n’existe pas
de langue sans verbe d’obligation, comme « devoir » ou « falloir », ni sans l’impératif, pour
exprimer des ordres tels que « Ne nuis point ! », « Tiens tes promesses ! », « Ne vole pas ! »,
« Ne mens pas ! ». De même il n’y a pas de société humaine sans règles de conduite,
« interdictions » ou « obligations ». L’expérience morale est universelle mais certaines
perceptions et appréciations morales varient. Par exemple, la morale n’a cessé d’évoluer
tout au long de l’histoire de l’humanité. Les valeurs morales varient suivant le lieu où nous
vivons, la langue que nous parlons, la culture ou la religion que nous pratiquons.

1.1.4. Universalité et variabilité de la morale humaine

Il découle des précédentes affirmations que la morale humaine comporte des

éléments universels et immuables mais aussi des éléments spécifiques et conditionnés à
l’histoire. Structurellement, la morale est toujours la même mais son contenu est variable,
du moins dans une certaine mesure. En effet, du point de vue de la structure, parler de la
morale c’est parler de la distinction entre le bien et le mal. Mais, dans les faits, le contenu du
bien et du mal change selon les temps et les lieux. En fait, les valeurs morales sont en
évolution incessante. Mais, en même temps, certains devoirs moraux sont constants,
traduisant les limites logiques de ce qui entre dans le discours moral. Par exemple, ne pas
nuire à autrui ou dire la vérité.

En conclusion :

Selon l’approche de Paul Ricœur, l’éthique est « visée de la vie bonne, avec et
pour les autres, dans des institutions justes ». Remarquons qu’il ne s’agit pas de n’importe
quelle vie, mais d’une vie bonne et heureuse. Ce qui n’est possible que quand on vit en
société, avec les autres. Et la société est composée de différentes institutions qui doivent

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 7
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

êtres justes pour permettre à chacun de mener une bonne vie et de parvenir au bonheur.
Ainsi l’éthique s’inscrit dans une logique qui énonce le bien à viser. Ce bien, pour un
enseignant, c’est l’école à construire et l’élève à former.

1.2. Qu’est-ce que la déontologie ?

Procédons maintenant à une définition de la déontologie, pour voir quel est son
objet et dire si elle est nécessaire.

1.2.1. Définition de la déontologie

On doit le terme de « déontologie » au philosophe anglais Jeremy Bentham :

« Ethics has received the more expressive name of deontology » (Deontology or the Science
of Morality, 1834). Pour lui, le terme de déontologie est tout simplement un « nom plus
expressif » pour désigner l’éthique. Fidèle à son étymologie (du grec deonta : les devoirs, et
de logos : le discours), la déontologie va ensuite être communément définie comme la
théorie des devoirs. Ce mot, précise le dictionnaire philosophique Lalande, « ne s’applique
pas à la science du devoir en général, au sens kantien : il porte au contraire avec lui l’idée
d’une étude empirique des différents devoirs, relative à telle ou telle situation ».

L’objet de la déontologie n’est donc pas de fonder philosophiquement la notion

d’obligation, ni de comprendre en quoi un devoir est un devoir, mais d’inventorier très
concrètement les obligations qui incombent à un professionnel dans l’exercice de sa tâche.
C’est ce sens que retiennent, aujourd’hui, aussi bien les dictionnaires spécialisés que les
dictionnaires généralistes. La déontologie, écrit par exemple Le Petit Larousse, est
« l’ensemble des règles et des devoirs qui régissent une profession, la conduite de ceux qui
l’exercent, les rapports entre ceux-ci et leurs clients ou le public ».

La déontologie n’a pas donc une vocation spéculative mais une visée pratique :
elle entend définir pour une pratique professionnelle donnée, à partir de son axiologie, un
socle commun de règles et d’obligations. C’est cette acception qui est aujourd’hui la plus
communément admise et qui, à première vue, semble tirer la déontologie davantage du côté
de la morale que du droit. Le caractère collectif de la déontologie, puisque celle-ci s’adresse
toujours à un groupe ou à un ensemble de personnes, n’est pas une propriété invalidante
puisqu’une morale peut être individuelle ou collective. Cela dit, à y regarder de plus près, la
réponse est un peu moins évidente. La règle déontologique n’est pas une règle choisie à titre
personnel mais une règle imposée par une instance, et ce seul point semble suffisant pour la
disqualifier comme règle morale.

Une déontologie offre donc, sous une forme objectivée, des indications
pratiques, qui sont collectivement disponibles et qui résultent d’apprentissages antérieurs
dans les différents domaines de la pratique professionnelle. L’institution préfère désormais
la régulation propre à la déontologie professionnelle : une injonction externe à construire
dans la communauté elle-même un code pour normer l’agir professionnel. La déontologie

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 8
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

professionnelle est donc la théorie des devoirs moraux et l’ensemble des règles de conduite
que l’homme doit respecter dans l’exercice de son métier, de sa profession.

1.2.2. Objet de la déontologie

La déontologie nous impose de respecter des règles de morale dans la vie

sociale, la profession et le comportement individuel.

- La vie sociale a ses propres règles fondées sur la coutume et les textes.
- La profession a aussi ses règles fondées sur les coutumes et parfois sur les textes
(certaines professions sont règlementées au plan national et parfois aussi au plan
international, les architectes, par exemple)
- Le comportement individuel s’inscrit à la fois dans la vie sociale et dans la vie
professionnelle. L’individu doit respecter les règles tant sociales que professionnelles.
Celui qui les enfreint risque d’être banni de la société, que ces règles soient écrites ou
non.

1.2.3. Nécessite de la déontologie

Qui dit règles de conduite, dit nécessité de les codifier et de les faire respecter.
La vie est inconcevable sans morale ; la déontologie est donc absolument indispensable. Si
l’on veut réaliser cette morale, on est obligé de protéger les hommes contre les autres et
contre eux-mêmes ; il en découle la nécessité de créer des règles de conduite assorties de
sanctions (ex : nécessité de règlementer la profession de médecin pour éviter le
charlatanisme et pour protéger les patients).

1.2.4. La déontologie dans le cadre de la profession

Comme nous venons de le voir, étymologiquement, la déontologie est la science

des devoirs. Cependant, le droit professionnel l’a reprise à son compte et elle est ainsi
devenue les devoirs qu’impose à des professionnels l’exercice même de leur métier. Puisque
toute profession impose des devoirs à ceux qui l’exercent, toute profession a donc une
déontologie. Au fur et à mesure qu’une profession s’organise, elle tend à se donner un statut
codifié, ou tout au moins des usages, précisant les devoirs de ses membres, et ce dans le
cadre des groupements et associations professionnels. Au lieu de se définir dans l’abstrait, la
déontologie essaie de trouver des solutions pratiques et précises applicables à des cas de
conflit que rencontre le professionnel dans l’exercice de son métier. Pour les professions les
plus avancées telles que celles de l’ordre médical, les avocats, les formulations
déontologiques ont pris la forme de textes détaillés et autoritaires, émanant d’organes
officiels de la profession. Cependant, la plupart des professions sont à un stade moins
avancé. Dans les professions auxquelles le législateur ne donne pas d’organisation officielle,
les groupements spontanés de professionnels peuvent déterminer, par des règlements votés
par eux, les devoirs imposés à leurs membres ainsi que les sanctions possibles.

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 9
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

Le droit déontologique est un droit clos, restreint à la profession. Les règles de

déontologie sont sans efficacité juridique à l’égard de personnes qui n’appartiennent pas à
la profession qu’elles régissent. La décision prise par une instance professionnelle
compétente en matière de déontologie est indépendante des décisions prises par des
juridictions civiles ou pénales. Le fait d’adhérer à une association professionnelle signifie
qu’un membre accepte les règles et sanctions qui seront édictées démocratiquement par
leur groupement.

1.3. Unité déontologique, diversité éthique

Comment répartir les élèves en sixième ? Faut-il enseigner tout le programme,

même rapidement, ou ne pas le terminer pour l’approfondir ? Comment réagir face à des
élèves ou des familles qui ne respectent pas le règlement d’ordre intérieur ? Alors que se
déroulent les examens, faut-il oui ou non renvoyer les élèves qui n’ont pas payé ? Entre la
justice et la charité, que choisir ? On n’en finirait pas de recenser les questions pratiques, les
événements, les décisions qui nécessitent à la fois la connaissance et l’application de règles
d’organisations professionnelles (la déontologie), et la recherche de la meilleure – ou de la
moins mauvaise – solution, appréciée dans le cadre de circonstances particulières et d’un
système de valeurs partagées (l’éthique).

Nous avons défini la déontologie comme l’ensemble des règles et obligations

professionnelles que s’impose ou qui s’impose à une profession. Dans un état de droit, la
déontologie est donc du domaine juridique ; elle prend souvent la forme d’un code
casuistique (médecins, architectes, infirmières, etc.) défini ou garanti par l’État. Les
obligations professionnelles des enseignants ne sont, quant à elles, pas encore codifiées.
Elles découlent toutefois des obligations vis-à-vis de l’État et de la société : enseigner,
assurer son service, obéir à la hiérarchie, etc. Ce sont là souvent des obligations générales.
Le reste, c’est-à-dire sans doute l’essentiel, la manière de gérer l’hétérogénéité des élèves,
d’enseigner, d’éduquer, la relation aux élèves, ne relève pas d’obligations mais de choix. On
entre alors dans le domaine de l’éthique, c’est-à-dire de la recherche du mieux enseigner, du
mieux vivre ensemble dans l’établissement.

Dans le vaste domaine de la pédagogie par exemple, les prescriptions sont plutôt
des recommandations, pas des obligations ; le jugement n’entraîne pas sanction mais
évaluation, « jugement de valeur » sur l’activité professionnelle d’une personne : un
enseignant peut être jugé « bon », mais ce jugement diffère très souvent d’un évaluateur à
l’autre (élève, parent, chef d’établissement, inspecteur). L’État est bien loin d’être le seul
évaluateur… S’il n’y a qu’un seul droit, qu’une seule déontologie, coexistent donc à
l’évidence plusieurs éthiques, individuelles et de groupe, qui diffèrent peut-être par les
systèmes de valeurs sur lesquelles elles s’appuient, mais plus sûrement par les
interprétations pratiques différentes faites à partir du même système partagé de valeurs,
celui des droits de l’homme.

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 10
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

La réflexion sur l’opportunité de prévoir un Code de déontologie pour une

profession, et a fortiori vouloir en préciser le contenu, ne se substitue donc pas à la réflexion
éthique : il faut même soutenir la thèse inverse et dire que c’est l’élucidation du sens
éthique d’une profession qui facilite l’orientation et l’élaboration d’un Code de déontologie.
Un Code de déontologie peut être relativement précis et détaillé, il n’en reste pas moins que
sa mise en pratique requiert une disposition éthique, disposition qui permet le discernement
et la justesse. L’éthique est à la déontologie ce que l’esprit est à la règle, son souffle et son
intelligence.

Si l’éthique interroge, la déontologie oblige. La première s’apparente à un

questionnement, à une préoccupation identitaire jamais arrêtée. La seconde, mixte de règles
et de conseils, est autant tournée vers l’identitaire que vers le disciplinaire. Elle définit et
organise. Bref, les dimensions éthique et déontologique du métier d’enseignant ne sont pas
à opposées, elles sont plutôt très liées et complémentaires.

1.4. L’éthique s’enseigne-t-elle ?

L’éthique est-elle une compétence à acquérir en formation initiale afin de

pouvoir la pratiquer en situation ? Enseigne-t-on l’éthique professionnelle de l’enseignant en
formation initiale ou forme-t-on à l’éthique en formation continue, grâce à une analyse de
pratiques professionnelles et une formation d’un praticien réflexif ? Nous rejoignons les
analyses de Fortin (2011) qui approche l’éthique professionnelle comme plutôt un savoir
expérientiel. L’éthique se vit en situation toujours singulière d’action, à la recherche de
solution ; elle ne peut donc pas être transmise par des apports de savoirs sous mode
magistral. Nécessairement contextualisée, elle est aussi doublement référée. Référée à une
déontologie, elle doit appuyer sa recherche de décision et de délibération en prenant appui
sur des obligations, des normes, des impératifs, ce que nous nommons la déontique. Elle se
nourrit aussi d’une déontologie entendue, d’une part comme des règles professionnelles
approuvées, d’autre part comme un code de bonnes pratiques au service de la pratique
professionnelle souhaitée la meilleure.

L’éthique se construit en situation grâce à des techniques qui permettent le

dialogue, la délibération éthique, la compréhension de stratégie et de tactique,
l’herméneutique des textes ; ces moyens sont essentiels pour servir les finalités de
l’éducation. La professionnalité de l’enseignant doit pouvoir se construire sur ces habilités
techniques et instrumentales actualisées. Là encore, l’éthique va questionner ces outils afin
de ne pas rester dans un unique paradigme, le paradigme instrumental, qui se construit en
formation initiale afin d’assurer une mise en œuvre continue et adaptée, en constante
évolution au service de finalités éducatives.

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 11
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

CHAP. 2. PLACE ET SENS DE L’ECOLE

Pour mieux comprendre ce que doivent être l’éthique et la déontologie de

l’enseignant, nous devons au préalable essayer de répondre à cette question essentielle : où
sommes-nous lorsque nous sommes à l’école ? En d’autres termes : Quelle est la place de
l’école ? Quel est finalement le sens de cet espace ? Nous n’allons pas ici donner une
description sociologique ou ethnographique de l’école. Nous allons plutôt essayer d’en
préciser, au plan philosophique, la spécificité, en dégageant en somme les propriétés qui
particularisent cet espace, le rendant irréductible à l’espace domestique et aux mondes du
travail et de la délibération publique. Car il existe bien une spécificité de l’espace scolaire et
cela ne fait aucun doute.

2.1. La description phénoménologique

Nous ne trouvons pas chez tous les philosophes de la modernité qui se sont
intéressés à la question éducative une réflexion sur ce que doit être l’école. Rousseau par
exemple disserte sur l’éducation et le politique, l’individu et la communauté, mais ne dit pas
un mot sur l’école, l’institution qui a précisément la tâche de les articuler. Toutefois, il existe
des philosophes qui proposent une véritable pensée sur l’école. Et leurs conceptions
normatives se rejoignent dans cette affirmation principielle que le lieu scolaire est un lieu
original, un lieu spécifique, irréductible à aucun autre espace. Sur le plan normatif, le lieu
scolaire est caractérisé par quatre grandes propriétés. La première pose une orientation, la
seconde situe l’espace scolaire dans ses rapports avec les autres espaces (domestique et
public). Les deux dernières soulignent une dimension originale et décisive, qui confère une
spécificité aux activités scolaires.

2.1.1 Un lieu spécifique de transmission et de formation

L’école doit instruire. Elle est d’abord un lieu d’étude. C’est ce qui fait d’elle « un
lieu admirable » car à proprement parler, ni la famille ni le monde n’ont vocation à instruire.
Bien sûr, les connaissances enseignées y varient en fonction des savoirs scientifiques et des
exigences socio-économiques du moment. Mais, au-delà de cette transmission qui vise à
élever l’enfant à l’idée d’un monde commun et à fonder le lien social, l’école vise à
émanciper intellectuellement, c’est-à-dire à former des esprits logiques, critiques et
capables d’universalisation. Si l’objectif de l’école, saisie dans sa dimension sociohistorique,
est de transmettre une culture commune, toujours variable dans ses contours et contenus,
son horizon philosophique ne peut être que l’émancipation intellectuelle des sujets qui lui
sont confiés. L’école travaille à affranchir les esprits en les libérant des dogmatismes et des
préjugés. En ce sens, elle est un lieu de formation intellectuelle.

Elle est aussi un lieu de formation morale et politique. La formation morale à

proposer n’est ni un conditionnement ni une catéchèse, mais plutôt une promotion des

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 12
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

valeurs humaines qui soit compatible avec les choix privés les plus divers. Il s’agit enfin de
former des sujets démocratiques et républicains pour permettre à la société de se
renouveler tout en restant fidèle à ses idéaux politiques.

L’école est un lieu de transmission et de formation spécifique, et il faut entendre

ce dernier terme (spécifique) en un double sens. Tout d’abord, l’école regroupe des
professeurs et des élèves, des enseignants et des enseignés, des formateurs et des sujets en
formation ; c’est un monde entièrement bicolore. Ensuite les savoirs et savoir-faire qu’elle
propose font toujours l’objet d’un découpage, d’une planification curriculaire, de ce que l’on
appelle d’un mot savant « une transposition didactique ». Formation rime avec mise en
forme et formalisation ; l’école – à la différence de la famille, du groupe de pairs ou du
monde du travail – est un lieu où la transmission prend un caractère formel et méthodique.

2.1.2. Intermédiarité et transitionnalité

L’école n’est ni l’espace domestique ni l’espace public. À l’école, il y a des enfants

(des adolescents) et des adultes ; il y a surtout, nous venons de le voir, des élèves et des
maîtres. L’école est marquée par la dissymétrie des statuts en présence. C’est pourquoi,
parler de l’école comme d’une démocratie, c’est appliquer une catégorie politique à un
espace qui, par définition, n’est pas de nature politique. Dans un espace politique, il n’y a ni
professeurs, ni élèves, ni rapport d’instruction et d’éducation, mais seulement des
personnes juridiquement responsables engagées dans un débat public sur ce qui a trait aux
orientations et aux enjeux collectifs à poursuivre.

Ni domestique ni politique, l’école est un espace intermédiaire. Plusieurs

philosophes (Hegel, Alain, Arendt, etc.) ont souligné que l’instruction/formation exigeait un
tiers lieu. L’école est entre la famille et les mondes du travail et de l’activité publique, et
c’est précisément parce qu’elle est à l’interface, qu’elle est entre l’oïkos, l’ecclesia et l’agora,
que nous ne saurions la réduire à aucune de ces trois instances.

Elle est aussi, d’un autre point de vue, un espace transitionnel. Elle prépare et
organise le cheminement, le passage d’un monde vers d’autres mondes. Le terme de
transition évoque les idées d’étape, d’intervalle, d’espacement. Sur le registre temporel,
nous sommes renvoyés aux idées de durée, de latence et de maturation. C’est ici où se noue
la question de l’espace et du temps, que vient s’inscrire la question de l’autorité. Parce que
l’on ne s’autorise jamais seul à être contemporain du monde, parce que l’on y entre toujours
accompagné, l’école requiert de l’autorité. Myriam Revault d’Allonnes a bien montré que
l’autorité est ordonnée au temps et que c’est sa « générativité » qui assure la transmission,
la continuité des générations et donc la pérennité du monde.

2.1.3. Un lieu d’exercice et de simulation

Il existe plusieurs formes d’excellence, mais l’école en valorise quelques-unes qui

lui paraissent plus pertinentes et plus formatrices que d’autres : savoir lire, argumenter,

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 13
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

analyser…. C’est une banalité de dire que l’école est un lieu d’exercice, un lieu où il faut faire
et refaire. En effet, il n’y a d’apprentissage assuré que par le mouvement répété par lequel
on se saisit d’une connaissance (Hegel). Tout apprentissage systématique nécessite
également la mise en place de situations formalisées et hiérarchisées, de dispositifs idéaux
planifiés que le réel ne saurait offrir que de manière imparfaite et aléatoire. L’acte
d’apprendre requiert enfin la reconnaissance d’un droit à l’erreur, celui-ci ne saurait être
tenu pour un échec définitif et rédhibitoire. À l’école, on peut se tromper sans dommage,
l’étude exige la reprise. Lieu d’exercice par excellence, l’école est aussi un espace de
simulation.

2.1.4. Un lieu hospitalier

L’école est un lieu hospitalier, telle est sa dernière grande propriété. Elle doit
accueillir tous les enfants sans exclusive : le riche, le pauvre, le garçon, la fille, le grand, le
mince, le géant, le petit, le droit, le tordu, le sain, le malade… L’idéal démocratique a rendu
cette exigence plus vive. Mais, à tout dire, l’hospitalité scolaire précède l’avènement
démocratique car elle est consubstantielle à l’idée même d’école. Parce que chaque enfant
est convié à réaliser en lui l’idéal d’humanité, l’école se doit d’être ouverte à tous. Chaque
enfant doit devenir tout ce qu’il peut être et l’école est le lieu privilégié de cette conquête.
Tout enfant, en tant précisément qu’il est appelé à devenir homme, a droit au temps du
loisir studieux (skholê).

C’est vrai que l’élève est tenu d’être à l’école en raison de l’obligation scolaire.
Mais l’obligation de s’instruire et l’accueil scolaire ne sont pas antinomiques car on peut dire
que l’accueil « déplie » l’obligation en une occasion. Le dépli, au sens où Paul Ricoeur entend
ce terme, est une rupture, mais « une rupture qui crée les conditions d’une continuité de
second degré » (Ricœur), de sorte que l’accueil transforme l’impératif de l’instruction en une
invitation à se cultiver, il renverse la nécessité en une chance.

Attendre, accueillir, signifier à l’élève qui arrive qu’il est attendu, voilà le premier
moment de l’hospitalité. Mais l’hospitalité est plus que l’accueil car elle, au sens fort du
terme, l’espace fait à autrui. L’hospitalité exige que l’on fasse une place, personnelle et
institutionnelle, à chacun afin que nul ne se sente étranger. L’hospitalité éducative n’est pas
un principe juridique, celui d’une institution en droit ouverte à tous, c’est l’effectivité même
de l’école lorsqu’elle entend rester fidèle à son idée. C’est précisément parce que l’école a à
enseigner à tous qu’elle n’a pas à tout enseigner. Ce n’est pas la totalité qui la caractérise
mais l’hospitalité. Si l’expression « école démocratique » a un sens, ce n’est pas parce qu’elle
est un rassemblement d’égaux mais bien parce qu’elle a vocation à accueillir, ne serait-ce
qu’un moment, l’ensemble d’une classe d’âge.

On peut alors dire de l’école qu’elle est comptable des élèves qu’elle accueille,
mais qu’elle est aussi, d’une autre manière, responsable du devenir de ceux qui la quittent.

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 14
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

2.2. H. ARENDT : une approche philosophique de l’école et de l’éducation

La pensée d’Hannah Arendt est inquiète car l’école est en crise et celle-ci
dépasse, - et de loin – la seule société américaine. En effet, selon elle, la crise est plus
profonde, plus large, car elle concerne la manière dont la modernité pense l’éducation et
l’enseignement. Nous faisons fausse route pour trois raisons :

- Croire qu’il existe un monde des enfants et qu’ « on doit dans la mesure du possible
les laisser se gouverner eux-mêmes ». Penser l’enfance en termes de communauté
distincte et opposable à celle des adultes, c’est oblitérer les conditions et le sens du
travail éducatif qui est toujours adresse à un sujet singulier inscrit dans un devenir
singulier.
- La deuxième idée erronée a trait à l’enseignement : la pédagogie est devenue une
science de l’enseignement en général, au point de s’affranchir complètement de la
matière à enseigner. Arendt critique ici la primauté de la forme sur le fond, de la
médiation sur le contenu.
- La troisième critique concerne la substitution du faire à l’apprendre remarquable
chez les partisans des « pédagogies nouvelles » et qui est, au fond, un refus de
l’effort, et pire, une sorte de profession de foi anti-intellectualiste.

Plus fondamentalement, ce que reproche la philosophe à ses contemporains,

c’est de ne pas comprendre ce qu’éduquer veut dire. Alors qu’est-ce que l’éducation pour
elle ?

Selon Hannah Arendt, l’essence de l’éducation, est la natalité, c’est-à-dire le fait

que des êtres humains naissent dans le monde. Depuis l’Antiquité jusqu’à nos jours, l’on
convient que le rôle de l’éducation consiste à fonder un nouveau monde avec ceux qui sont
nouveaux par naissance et par nature. L’enfant est un être humain en pleine évolution ;
l’enfance n’est qu’une phase transitoire, une préparation à l’âge adulte. Dans toute
civilisation, l’existence des enfants entraîne pour toute société humaine des obligations, et le
rôle de l’éducation est justement de répondre à ces obligations.

L’éducation est une des activités les plus élémentaires et les plus nécessaires de
la société humaine, laquelle ne saurait jamais rester telle qu’elle est, mais se renouvelle sans
cesse par la naissance, par l’arrivée de nouveaux êtres humains. En outre, ces nouveaux
venus n’ont pas atteint leur maturité, mais sont encore en devenir. Ainsi donc, l’enfant ou le
jeune, objet de l’éducation, se présente à l’éducateur sous un double aspect : il est nouveau
dans le monde qui lui est étranger, et il est en train de devenir un être humain. Ce double
aspect correspond à un double mode de relations, d’une part la relation au monde et d’autre
part la relation à la vie. L’enfant partage cet état de devenir avec tous les êtres vivants ; si
l’on considère la vie et son évolution, l’enfant est un être humain en devenir, tout comme le
chaton est un chat en devenir. Mais l’enfant n’est nouveau que par rapport à un monde qui

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 15
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

existait avant lui, qui continuera après sa mort et dans lequel il doit passer sa vie. Si l’enfant
n’était pas un nouveau venu dans ce monde des hommes, mais seulement une créature
vivante pas encore achevée, l’éducation ne serait qu’une fonction de la vie et n’aurait pas
d’autre but que d’assurer la subsistance et d’apprendre à se débrouiller dans la vie, ce que
tous les animaux font pour leurs petits. Cependant avec la conception et la naissance, les
parents n’ont pas seulement donné la vie à leurs enfants ; ils les ont en même temps
introduits dans un monde. En les éduquant, eux et les autres éducateurs (dont les
enseignants et les professeurs) assument la responsabilité de la vie et du développement de
l’enfant, mais aussi celle de la continuité du monde.

Les écoles doivent enseigner et éduquer. Les éducateurs doivent assurer le libre
épanouissement des qualités et des dons caractéristiques de leurs élèves et veiller à ce que
ces derniers murissent en s’insérant petit à petit dans le monde tel qu’il est. Vis-à-vis des
jeunes, les éducateurs font ici figure de représentants d’un monde dont, bien qu’eux-mêmes
ne l’aient pas construit, ils doivent assumer la responsabilité, même si, secrètement ou
ouvertement, ils le souhaitent différent de ce qu’il est. Cette responsabilité n’est pas
imposée arbitrairement aux éducateurs ; elle est implicite du fait que les jeunes sont
introduits par les adultes dans un monde en perpétuel changement. Qui refuse d’assurer
cette responsabilité du monde ne devait ni avoir d’enfant, ni avoir le droit de prendre part
à leur éducation.

Le but que poursuit la véritable éducation est de former la personne humaine

dans la perspective de sa fin la plus haute et du bien des groupes dont l’homme est membre
et au service desquels s’exercera son activité d’adulte.

Qui est cet autrui qui est concerné par l’éducation ? Il est d’abord ce que les
Grecs nommaient les Neoî. Les Neoî, c’est cet autrui-nouveau qui advient à toute
communauté à condition qu’elle le considère comme chance. Les Neoî commandent ainsi un
mode particulier du respect, non pas en raison de leurs déficits ou de leurs incapacités, mais
parce qu’ils promettent un enrichissement de l’interprétation du monde, un
« rajeunissement » du sens de notre expérience (les romains désignaient les Neoî par le
terme de juventes). Mais en tant que promesse, autrui-nouveau ne peut être respecté que
par l’entreprise d’une éducation, parce qu’il est inachevé, non en tant qu’individu, ce qui n’a
pas de sens, car nous sommes tous des êtres de finitude, mais en tant qu’interprète et
acteur du futur du monde. L’éducation est ainsi la tâche éthique essentielle que nous devons
entreprendre vis-à-vis des Neoî. C’est le fondement même du droit à l’éducation.

Mais autrui est également représenté par les Neoî des Neoî, c’est-à-dire que
l’éducation vise un horizon qui dépasse la proximité de ceux qui nous succèdent : nous
voulons qu’à leur tour « ceux que nous laisserons après nous », pour prendre l’expression
d’Aristote, puissent éduquer leurs propres successeurs, dans la fidélité au principe de
respect qui nous a conduits à les éduquer eux-mêmes. Autrui dans l’éducation est un horizon
dont on voit bien qu’il se dérobe sans cesse : on peut nommer cela, avec Hans Jonas, les

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 16
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

« générations futures », ce dont il s’agit est cette prise en compte de l’inachèvement du

sens, de nous-mêmes et du refus de l’immanence absolue qui consisterait à ce qu’une
génération se présentât un jour comme l’humanité enfin réalisée.

L’éducation est éthique en ce qu’elle refuse ce totalitarisme d’une détermination

achevée de l’essence de l’homme, selon un modèle à réaliser. Au respect dû aux Neoî se
superpose donc le respect dû au monde qu’ils pourront construire, si la possibilité leur en est
donnée par l’éducation. L’éducation est donc la formulation du droit qu’ont les générations
futures à exister et à déterminer de manière responsable le monde qui sera le leur. De ce
point de vue, elle vise à l’auto-affirmation d’autrui. Autrui, dans l’éducation, ne se rencontre
pas comme individu, et c’est le premier paradoxe de l’éducation, qui en fait comme l’a dit
Kant le premier, une tâche impossible. Car l’éducateur, l’enseignant, ont un rapport avec des
individualités. Or le premier caractère des Neoî est d’être-en-devenir. Et c’est ce que disent
les pédagogues, de plutôt s’attacher chez l’élève à la promesse d’un développement qu’à la
déception d’une insuffisance actuelle. Mais l’être-en-devenir ne s’accomplit véritablement
que s’il est mis en rapport avec la culture et le savoir de la communauté humaine ; jamais
l’éducation, par définition, n’a pensé ce devenir comme un processus d’auto-développement
de l’individu. C’est dans l’œuvre pédagogique de Schleiermacher que l’on rencontre cette
thématique posée le plus lucidement : l’éducation vise à transformer l’individualité en
singularité, par la mise en relation avec la communauté humaine, par la culture et les
savoirs. Et seule la singularité de chacun peut enrichir notre expérience commune du
monde.

C’est pourquoi la structure éthique de l’acte éducatif se révèle si spécifique :

aucune autre activité humaine, même explicitement orientée vers autrui, ne rencontre
l’humanité sur un mode aussi fondamental, et c’est ce qui justifie, à nos yeux, le caractère
essentiel de l’approche philosophique en éducation.

Bref, la spécificité de l’acte éducatif en tant qu’acte éthique tient au fait que,
dans l’éducation, autrui est rencontré sous le mode d’un être-en-devenir dont la singularité
doit enrichir notre expérience commune du monde. Ceci entraîne, pour ceux qui exercent la
profession enseignante, les normes déontologiques suivantes.

2.3. Conclusion

L’école est le lieu où l’on présente aux nouveaux venus le monde sans être elle-
même le monde. L’espace scolaire est un lieu protégé et protecteur. En effet, l’école est en
charge d’une protection double et réciproque : protéger l’enfant pour qu’il ne soit pas
écrasé par le monde, mais aussi protéger le monde contre la sauvagerie native des nouveaux
venus. Ainsi donc, l’école est un lieu spécifique et cela ne fait aucun doute. C’est un lieu
propre, irréductible à l’espace domestique et aux mondes du travail et de la délibération
politique. C’est plus précisément un espace intermédiaire, qui articule et relie ces différents
mondes. Elle est un lieu d’étude et d’éducation.

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 17
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

L’école est un lieu où l’on se prépare à devenir adulte. Lieu où l’on présente le
monde (ARENDT), lieu où l’on se familiarise avec « l’usage du monde » (HEGEL), elle est aussi
un espace où l’on apprend à penser pour pouvoir exercer ses droits avec lucidité
(CONDORCET) : en un mot, elle est un espace propédeutique. Mais elle n’est pas un espace
premier, puisque le monde familial la précède. Elle s’adosse à celui-ci sans en être le
prolongement. Pour parler comme DURKHEIM, l’école n’est pas la famille « continuée par
d’autres moyens ». Elle sépare et articule en même temps les différents espaces avec
lesquels elle entretient des liens.

Comme lieu d’éducation, l’école apprend aux nouveaux venus comment s’insérer
dans le monde qui les accueille et comment y vivre avec ceux qui les ont précédés. Et,
éduquer, c’est une tâche qui revient essentiellement aux adultes. L’éducation est l’art de
former une personne, spécialement un enfant ou un adolescent, en développant ses qualités
physiques, intellectuelles et morales, de façon à lui permettre d’affronter sa vie personnelle
et sociale avec une personnalité suffisamment épanouie ; c’est aussi, par métonymie,
l’ensemble de moyens mis en œuvre pour assurer cette formation. L’on éduque quelqu’un
pour lui apprendre à devenir meilleur. Et, devenir meilleur, c’est développer les potentialités
d’être humain que chacun porte en soi. Ainsi, dans tous les domaines, depuis la naissance
jusqu’au dernier jour, éduquer c’est apprendre à être homme. Et l’éducation familiale,
l’enseignement, les formations, sont autant de parties de cet « apprendre ». Dans tous les
cas, on apprend à devenir homme. Si donc on veut définir l’éducation, selon Olivier Reboul, il
faut réfléchir sur le mot « homme ».

Dans cette perspective, Olivier Reboul propose cette définition : « L’éducation

est l’ensemble des processus et des procédés qui permettent à tout enfant humain
d’accéder progressivement à la culture, l’accès à la culture étant ce qui distingue l’homme
de l’animal » (O. REBOUL, La philosophie de l’éducation, Paris, PUF, 1989, p. 25-26).

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 18
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

CHAP. 3. LES VERTUS PROFESSIONNELLES 1

3.1. Qu’est-ce que la vertu ?

La vertu est un concept très simple à définir. De même que le vice est une
mauvaise habitude, de même la vertu est une bonne habitude. « La vertu est une disposition
habituelle et ferme à faire le bien » (CEC 1803). Les vertus et les vices forment le caractère
d’une personne. Quelle est l’importance de la vertu ?

a). Sans vertu personnelle, nous ne pouvons faire le bien qu’irrégulièrement. La

principale source d’une vie bonne et heureuse -- pour le genre humain, pour chaque
nation, chaque collectivité, chaque famille – est la vertu personnelle de chacun. Aucun
système ou ensemble de lois, si parfait soit-il, ne peut donner de bons résultats sans des
personnes vertueuses. Selon un dicton chinois, quand la mauvaise personne utilise les
bons moyens, les bons moyens tournent mal. De mauvaises briques, si bien agencées
soient-elles, ne font pas un bon bâtiment.

b). Les vertus (si nous ne les perdons pas) durent toujours. Elles sont cultivées chaque
jour par chaque bonne action extérieure et soutiennent la qualité habituelle des actes
vertueux.

c). Les vertus n’améliorent pas seulement ce qu’on fait, mais aussi ce qu’on est. Tout
amant sait que l’objet de l’amour n’est pas seulement des actes, mais des personnes.
Votre patron peut se soucier davantage de ce que vous faites (votre travail) que de ce
que vous êtes (votre caractère), mais c’est le contraire pour ceux qui vous aiment.

Si telle est l’importance de la vertu, quel est alors son objectif. En d’autres
termes : « Pourquoi devrais-je être bon ? » Cette question est simple et profonde, et elle
exige une réponse simple et profonde. La vertu personnelle est la clé pour améliorer le
monde, trouver le bonheur et aider les autres aussi à être bons et heureux. Pour les
croyants, pourtant, la fin ultime de la vertu est encore plus grande que ces grands objectifs :
« Le but d’une vie vertueuse consiste à devenir semblable à Dieu », à posséder la vie
éternelle.

3.2. L’éthique d’Aristote

S’il est une éthique de la vertu, c’est bien l’éthique d’Aristote (384-322 av. J.C).
Pour ce dernier, tout homme est tendu vers l’eudaimonia (le bonheur, la félicité), fin inscrite
dans sa nature essentiellement politique (l’homme est un zôon politikon). Les vertus sont
précisément ces qualités qui permettent à l’homme d’atteindre l’eudaimonia, mais elles ne
sont jamais de simples moyens, détachables, au service d’une fin qui leur serait extérieure,
elles participent de cette fin, elles sont des moyens internes de sorte que la vie vertueuse est
déjà vie heureuse. La vertu n’est donc pas une force qui s’oppose à une autre force,

1 Voir pour l’essentiel E. PRAIRAT, La morale du professeur, Paris, PUF, 2013, pp. 97- 111.

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 19
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

l’inclination ; elle est au contraire l’inclination bien informée, le désir bien éduqué. L’homme
vertueux accomplit la vertu dans la joie. Celui qui ferait des choses bonnes mais à son corps
défendant, dans la souffrance et la frustration, ne pourrait être considéré comme un homme
bon car la vertu est toujours accomplie « dans une disposition d’esprit ferme et
inébranlable »

Aristote définit la vertu comme « une disposition à agir d’une façon délibérée,
consistant en une médieteté relative à nous, (…) rationnellement déterminée, (…) comme la
déterminerait l’homme prudent ». En d’autres termes, la vertu est un juste milieu entre deux
vices, l’un par défaut, l’autre par excès, comme le courage est entre la lâcheté et la témérité,
ou la générosité entre la prodigalité et l’avarice. La vertu n’est d’ailleurs pas seulement une
disposition à bien agir, elle est aussi une disposition à bien ressentir. Il faut distinguer, nous
dit Aristote, les vertus intellectuelles que l’on acquiert par l’enseignement et l’expérience, et
les vertus morales ou vertus de caractère qui sont le fruit de l’habitude et de l’exercice. Dans
le panthéon des vertus aristotéliciennes, la phronêsis (la sagesse ou prudence) occupe une
place centrale, car elle est la vertu intellectuelle qui guide les vertus morales, nous
permettant d’agir kata ton orthon logon, c’est-à-dire en appréciant au mieux la singularité
des cas particuliers ; à l’inverse, la phronêsis sans les vertus du caractère ne serait que vaine
habileté.

Nous allons nous en tenir au seul registre des vertus morales et en présenter
trois : le tact, le sens de la justice et la sollicitude. Elles sont les vertus morales de
l’enseignant par excellence et elles constituent un ensemble cohérent à même de donner
force et pertinence à un déontologisme souple.

3.3. Le tact, vertu première

Primitivement, le tact est le toucher, c’est-à-dire ce par quoi nous découvrons les
propriétés tangibles d’une chose ou d’un être (sa fluidité, sa mollesse, sa dureté, ses
formes…). C’est le plus exquis de nos sens, disait Voltaire, car, à la différence des autres qui
« se bornent à la satisfaction de l’individu qui les possède », le tact a cet étrange et
merveilleux pouvoir d’ « enivrer à la fois deux êtres pensants », celui qui touche et celui qui
est touché. En un second sens, plus actuel, le tact est un art de juger – qui conjugue finesse
et justesse – et une manière de se conduire respectueuse des nuances et des circonstances.
Il est à la fois l’un et l’autre, art de juger qui se prolonge dans une conduite et manière d’être
guidée par une appréciation de la situation. En tant qu’attitude, le tact est attentif à ce qu’il
convient de faire et de ne pas faire. Disposition soucieuse, il n’est pas à proprement parler
une vertu morale, aucun grand philosophe ne l’a d’ailleurs élevé à cette dignité, cela ne veut
pas dire, on le devine déjà, que c’est une disposition de peu d’intérêt. Le tact est une qualité
essentielle, prémorale, les modernes le qualifieraient de compétence relationnelle car il se
révèle et excelle dans le jeu des échanges et des interactions.

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 20
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

Le tact n’est pas la civilité. Il existe une différence entre les deux. La civilité relie
les hommes, elle est une grammaire destinée à réguler et à faciliter les interactions en
prédéfinissant les rôles et les usages, c’est un savoir-être que l’honnête homme toujours
soucieux d’entretenir un commerce agréable avec ses contemporains ne saurait
méconnaître ou escamoter. Lorsque nous parlons de civilité dans les débats éducatifs, celle-
ci s’adresse aux élèves et aux enfants, et lorsque nous évoquons le tact, nous le rapprochons
le plus volontiers aux adultes et aux professionnels. Là n’est pas le débat, à vrai dire, car
nous pourrions très bien parler de civilité professorale. Le débat est de saisir une différence
entre ces deux modalités d’être, et ce qui d’emblée les démarque, c’est que la civilité est le
respect de règles, de conventions et d’usages établis, alors que le tact se manifeste là où
précisément aucune règle et préconisation n’existent. Le tact supplée à l’absence des règles
prédonnées. On peut inventorier les règles et les prescriptions de civilité pour en faire des
recueils et des traités (à l’usage des enfants et des novices), rien de tel avec le tact qui
s’invente dans son effectuation même. Le tact intervient dans ces moments qui échappent à
la codification, il se manifeste dans les interstices, la vacance normative est son terreau.
Telle est la première grande différence.

Il en est une seconde : si la civilité a vocation à préserver la qualité du lien social,

le tact peut, par-delà ce bénéfice partagé, avoir une réelle pertinence professionnelle dans
les métiers de la relation. Johann Friedrich Herbart est sans doute le seul philosophe de
l’éducation à avoir reconnu l’importance et la nécessité du tact dans le travail pédagogique.
Il doit permettre de savoir « quand il faut abandonner un élève à son allure lente, et quand il
convient, au contraire, d’aller vite ». Il guide en somme l’action du pédagogue toujours
confronté à des situations particulières ; mieux, il l’aide à décider dans des situations où il se
doit d’agir avec promptitude. Le tact est une « faculté rapide de jugement et de décision ».
On ne saurait donc enseigner sans ce précieux savoir-faire qui ne s’apprend que dans l’action
et la pratique.

Le devoir, pour s’exercer de manière lucide et appropriée, requiert une vertu

d’appréciation. Les éthiques de la règle ne sont donc pas condamnées à sombrer dans le
piège de la régression ad infinitum qui voudrait que toute règle présuppose une autre règle
pour pouvoir être appliquée. Le tact casse cette vertigineuse régression, il libère et
autonomise l’exercice de la règle en lui donnant un mode d’emploi. Il est aussi, et pour cette
raison même, un des maîtres mots du lexique des déontologies professionnelles. On ne
compte plus les codes et les chartes (déontologiques) qui recommandent à leurs
professionnels d’agir, d’intervenir et de se comporter avec tact. Le tact relie l’éthique et le
déontologique car il est la vertu relationnelle par excellence.

3.4. Le sens de la justice

La seconde vertu du maître est la vertu de justice. Vertu cardinale, elle est la
vertu majeure de l’enseignant. Elle se décline tout d’abord, et c’est une première manière
d’être juste pour un enseignant, en respectant les droits des élèves. Sans doute convient-il

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 21
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

de rappeler ici que le règlement intérieur d’un établissement doit stipuler et référencer
clairement non seulement les obligations mais aussi les droits des élèves (droit de réunion et
d’expression, droit de donner son avis et d’être écouté). Il doit également affirmer l’égalité
garçon/fille et interdire toute forme de discrimination, que celle-ci soit liée à l’apparence
physique, au handicap, au sexe, à l’état de santé, à la langue, aux convictions religieuses, ou
encore à l’appartenance vraie ou supposée à une ethnie. Être juste, c’est déjà ne pas être
au-dessus des lois et des textes. Il doit en être de même en ce qui concerne les sanctions et
les punitions ; si une sanction reste une sanction, le respect des procédures donne à celle-ci
une dimension « considérante », et, de ce point de vue, une sanction juste est celle qui est
proportionnée à la faute commise.

La préoccupation de la légalité n’est pas un formalisme, mais l’assurance que, en

ce qui concerne le droit en général et les droits spécifiques en particulier, tous les élèves
seront traités de la même manière. Or l’enseignant ne s’adresse pas seulement à un élève-
sujet de droits qui, par définition, ne se différencie d’aucun autre élève-sujet de droits ; il
s’adresse aussi à des sujets apprenants qui, eux, sont toujours des sujets inscrits dans des
situations singulières. Sujets qui n’ont pas les mêmes capacités, les mêmes besoins, et, pour
tout dire, les mêmes mérites, sujets qui n’ont pas les mêmes chances, les mêmes soutiens et
qui n’obtiennent pas les mêmes résultats. Convient-il de donner à tous la même chose ou
faut-il tenir compte de ces différences et moduler ce que l’on doit apporter à chacun ? Doit-
on avoir les mêmes exigences pour tous ou doit-on accepter le principe qu’il est bon de faire
des aménagements ? Avant d’opter pour une de ces perspectives (égalitaire ou différenciée),
est-on bien sûr de ce que l’on doit privilégier lorsque l’on évalue des élèves ?

Les résultats, uniquement les résultats, diront certains. Ne sommes-nous pas

dans un lieu d’étude ? Pourquoi ne pas valoriser le mérite qui, à bien y réfléchir, est la seule
valeur qui vaille en raison de son caractère intrinsèque ? Ne serait-il pas pertinent de
combiner mérite et résultats, de pondérer ces derniers par la bonne volonté ? Mais quels
critères endosser pour réaliser cet équilibre ? Quels principes, quelles règles retenir pour
allier mérites et résultats, si tant est que le mérite se laisse apprécier avec une relative
objectivité ? On mesure combien il est difficile d’être un enseignant juste, c’est-à-dire de
maintenir une forme d’égalité, non pas de principe mais de fait, entre des sujets qui, par
définition, sont inégaux.

Nous pouvons recourir ici à Aristote pour sortir de cette difficulté. Depuis son
livre Éthique à Nicomaque, on a pris l’habitude de distinguer deux types de justice : la justice
distributive et la justice commutative. La première, qui répartit les richesses et les honneurs
entre les membres d’une même communauté, n’est pas soumise à l’égalité mais au principe
de proportion, elle accepte de donner plus à celui qui se donne la peine et s’investit sans
compter pour le bien commun. La justice commutative, qui organise et régit les échanges, se
doit de garantir l’égalité des choses échangées entre les différents individus. Égalité et
proportion, c’est cette dialectique que le maître juste doit faire vivre. Égalité dans les

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 22
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

exigences, inégalité dans l’aide et le soutien ; égalité dans les attentes, inégalité dans
l’étayage et l’organisation pédagogique des dispositifs. Être juste, c’est manier avec
dextérité – avec tact, pouvons-nous dire – les principes d’égalité et de proportion car il s’agit
toujours de traiter les élèves de manière égale sans les traiter de manière identique.

En résumé, en tant que l’élève est un sujet de droits, la justice magistrale est
respect de la légalité ; en tant qu’il est sujet apprenant toujours singulier, elle est mise en
œuvre de la dialectique de l’égalité (des attentes et des visées) et de la proportion (des
modalités et des moyens à mettre en œuvre).

3.5. La sollicitude

La troisième vertu professionnelle est la sollicitude. Longtemps appelée

« bienveillance », elle est aujourd’hui nommée plus volontiers « sollicitude ». Elle est, écrit
Fabienne Brugère, « la capacité de se soucier des autres et la conduite particulière qui
consiste à se préoccuper d’autres identifiés par un besoin ou une vulnérabilité trop grande ».
(BRUGERE F, L’Éthique du care, Paris, PUF, 2011, p. 25). Attention à celui qui est en
difficulté, à celui qui est fragile, la sollicitude est par-delà le « se soucier » un « prendre
soin ». « Il nous importe de donner à la sollicitude, écrit Paul Ricœur, un statut plus
fondamental que l’obéissance au devoir. Ce statut est celui d’une spontanéité
bienveillante » (RICOEUR, Soi-même comme un autre, Paris, Seuil, 1990, p. 222). La
sollicitude anticipe les demandes et les requêtes, elle devance les revendications et les
appels, elle précède toute proclamation de droit en se portant d’elle-même auprès d’autrui.
On voit comment la vertu de sollicitude peut déplacer le centre de gravité d’une éthique
jugée trop juridique car trop exclusivement centrée sur les droits et les devoirs pour la
rendre attentive non à un en-deçà mais plutôt à un au-delà du droit. La sollicitude, précise
Alain Renaut dans le prolongement de Ricœur, désigne « ce sentiment de responsabilité que
nous éprouvons envers autrui, y compris en l’absence de revendication de sa part au nom
d’un quelconque droit : elle conduit à lui apporter, dans la diversité des situations où
l’inquiétude, la souffrance, le désespoir le rendent particulièrement vulnérable, ce que nous
désignons avec le plus de simplicité et de précision quand nous parlons d’un soutien moral »
(RENAUT A., Libération des enfants. Contribution à une histoire philosophique de l’enfance,
Paris, Bayard – Calmann – Levy, 2002, p. 367)

Il ne fait aucun doute que l’élève est sujet de droits. Mais ces droits n’épuisent
pas les obligations du maître (de l’adulte) à l’égard de l’élève, sauf à oublier précisément la
dimension de fragilité qui le constitue. L’élève est aussi un sujet de besoins. Ceux-ci peuvent
parfois être formulés dans le langage du droit (droit de rire, droit de s’amuser, de rêver…), il
n’en reste pas moins que ce sont des besoins. Il serait donc regrettable que l’importance
pleinement justifiée que nous accordons aux droits entendus comme prérogatives
subjectives nous fasse perdre de vue cette autre dimension du sujet qui appelle de nous des
attitudes qui peuvent prendre « des formes aussi diverses que celles de l’aide, de l’écoute,
du réconfort et tout simplement de la présence » (Renaut). Cette attitude prévenante, ce

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 23
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

souci, se signale peut-être déjà dans la parole magistrale, parole polie, attentionnée, positive
et respectueuse des absents.

Il existe entre le respect des droits (dus aux élèves) et l’accomplissement des
obligations strictement professionnelles (demandées par l’institution) une exigence de
bienveillance qui empêche toute manifestation de suffisance, celle-là même dont témoigne
parfois d’un air narquois celui qui s’estime libéré de toute demande quand il s’est acquitté
du prescrit et du réglementaire. La sollicitude (ou bienveillance) assouplit le formalisme qui
menace tout déontologisme en investissant le domaine de besoins. Elle permet au
déontologisme de ne pas oublier que tout enfant, comme toute personne, d’ailleurs, est un
sujet mixte, sujet abstrait doté de droits et sujet sensible marqué par des besoins et des
fragilités. À l’inverse, la vertu de sollicitude enferme, quand elle est seule, un risque de
paternalisme que l’on ne peut ignorer. Il est difficile, pour un élève (ou un enfant), d’être
objet d’attention et seulement objet d’attention sans que ne lui soit aussi reconnue la
dimension de sujet acteur (défini par des droits) qui le définit également. C’est pourquoi, en
ce sens, la meilleure morale doit lier et harmoniser justice et sollicitude.

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 24
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

CHAP.4. L’AGIR ETHIQUE ET RESPONSABLE DE L’ENSEIGNANT

La société attend des enseignants non seulement qu’ils obéissent (l’obligation de

moyens) ou qu’ils réussissent (obligation de résultats), mais qu’ils soient auprès des enfants
et des jeunes, les porteurs des valeurs d’humanité et de progrès qui fondent notre
civilisation et notre société. S’il faut écrire et définir une « charte éthique des enseignants »,
celle-ci doit se fonder sur les valeurs que les enseignants ont le devoir d’apporter aux
enfants. Pour cela, un enseignant n’est pas seulement celui qui doit obéir à la hiérarchie ou
viser de bons résultats (on reste au niveau simplement déontologique), il doit d’abord se
mettre dans la position d’ « agent moral » (niveau éthique).

4.1. La position d’agent moral :

Être ou devenir un agent moral, c’est prendre position, par ses actes et ses
paroles, quant à la fin éthique poursuivie par ceux-ci, c’est tenter d’assurer cette cohérence
fondamentale qui, selon Aristote, définit la praxis. À chaque moment donc, une position
morale est objet de délibération et de réflexion. On peut même affirmer qu’il n’y a que la
position morale qui exige cet effort rationnel intégral. Cette position d'agent moral renvoie
très précisément à deux concepts que la philosophie a élucidés : celui de prudence
(phronesis) chez Aristote et celui de raison pratique chez Kant.

L’enseignant est non seulement un acteur professionnel, mais également un

agent moral. Un acteur accomplit ses tâches à partir de l’interprétation qu’il fait du rôle qui
est sien, et cette interprétation du rôle est rendue possible grâce à des représentations ! On
ne peut pas se représenter ce qui doit être ; est objet de représentation seulement ce qui est
accessible, précisément, à la connaissance. Le devoir-être, et c’est Aristote qui le caractérisa
avec le plus de rigueur, est objet de délibération rationnelle. Un agent moral est ainsi, par
définition, celui qui délibère relativement aux actes qu’il doit accomplir, selon le principe
mis en évidence par Aristote pour distinguer la praxis de la techné, principe qui exige que
la qualité des moyens mis en œuvre soit homogène à la qualité de la fin visée. L’agent
moral agit ainsi en veillant à chaque phase de son action à ce qu’elle reste intrinsèquement
morale, de part en part orientée vers le meilleur but possible recherché. Cette interprétation
cependant ne prétend pas que tous les enseignants soient factuellement des agents
moraux, ou même que certains le soient constamment. Elle pose seulement qu’un
enseignant professionnel peut l’être s’il prend en charge effectivement la tâche éducative
corrélée à son agir professionnel. Elle considère que l’acte éducatif possède une spécificité
irréductible, et qu’il n’est pas possible de comprendre l’action de l’enseignant professionnel
hors de cette spécificité éducative.

L’éthicité des enseignants dont il est ici question repose donc sur ce que nous
avons affirmé précédemment : il existe une spécificité intrinsèque de l’acte éducatif. C’est
parce que l’acte éducatif est structuré a priori comme un acte éthique, qu’il peut être a
posteriori investi par un projet moral porté par celui qui l’accomplit : l’acteur professionnel

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 25
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

peut devenir un agent moral parce qu’il comprend qu’il le doit, s’il veut éduquer, et l’éthique
ne peut plus se présenter alors comme un « supplément d’âme » dont on voudrait que les
enseignants soient dotés, pour le bien de la communauté. Elle est inscrite au cœur même de
l’acte éducatif.

L’agir d’un agent moral est un agir autonome et qui invite à l’engagement.
L’autonomie est définie comme la capacité d’accéder au monde du choix, des valeurs et de
la responsabilité. La conscience y délibère sur les valeurs et les conduites qui se présentent à
la manière de possibilités d’existence. Elle pèse les enjeux, évalue les arguments, étudie les
motifs, apprécie les forces, jauge la situation. Ainsi, l’éthique est, « d’abord et avant tout, un
dialogue de soi à soi ». La décision naît de cette autonomie créatrice qui se déploie dans
l’accès au monde des valeurs. Au cœur du choix, il y a la valeur avec son caractère d’attrait,
d’exigence, d’impératif. L’autonomie éthique s’accomplit également dans l’accès à la
responsabilité qui a un amont et un aval. En amont, la responsabilité se fait altruisme,
sollicitude, interpellation et devient question : « Qu’est-ce qui est bien pour telle personne
dans telle situation ? » En aval, elle est prise en compte des conséquences des choix et des
décisions. L’engagement dans l’action définit l’éthique comme « accomplissement
personnel, de la société et même de l’humanité ». L’effort éthique est, plus que jamais sans
doute, effort de promotion humaine, c’est-à-dire lutte pour le développement personnel et
collectif, recherche de réalisation de soi et du monde, inséparablement. L’éthique vise en
définitive l’épanouissement, l’accomplissement, la réalisation, le plus-être, le
développement ou actualisation des potentialités humaines, par des gestes accomplis ici et
maintenant.

Parce qu’il est appelé non seulement à être un acteur professionnel mais aussi à
devenir et être un agent moral, c’est-à-dire un éducateur qui transmet des valeurs,
l’enseignant doit faire preuve de compétence et d’autorité.

4.2. Compétence et autorité

Le Robert définit la compétence comme une « connaissance approfondie,

reconnue, qui confère le droit de juger ou de décider en certaines matières ». Être
compétent, c’est mettre en œuvre une pratique professionnelle pertinente tout en
mobilisant une combinatoire appropriée de ressources (connaissances, savoir-faire,
comportements, mode de raisonnement…). Plus explicitement, pour un enseignant, être
compétent signifie avoir une connaissance approfondie de la matière que l’on enseigne et
posséder les qualités et les aptitudes requises pour bien l’enseigner. Dans chacun des
champs disciplinaires enseignés à l’école, l’enseignant connaît les concepts et les notions, les
démarches et les méthodes, les objectifs d’apprentissage étant définis à partir des textes
officiels et référés aux composantes du socle commun de connaissances et de compétences,
aux repères annuels de sa mise en œuvre et à ses paliers et ses modalités d’évaluation. Sa
maîtrise scientifique et disciplinaire le conduit à une attitude de rigueur scientifique.

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 26
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

Vu l’évolution du monde et des connaissances surtout à notre époque,

l’enseignant doit continuellement « se former et innover ». Deux nécessités sont repérées et
s’imposent. La première demande au professeur de mettre à jour ses connaissances
disciplinaires, didactiques et pédagogiques, afin de faire appel à ceux qui sont susceptibles
de lui apporter aide ou conseil dans l’exercice de son métier. Faisant preuve de curiosité
intellectuelle et possédant une solide culture générale, il connaît l’état de la recherche dans
sa discipline, en didactique, en pédagogie, en transmission de savoirs (processus
d’apprentissage, didactique des disciplines, utilisation des technologies de l’information et
de la communication). La deuxième nécessité porte sur la capacité du professeur à mener
une analyse critique de son travail, à remettre en question son enseignement et ses
méthodes, à modifier, le cas échéant, ses pratiques d’enseignement. Participent à cette
capacité à l’analyse et à la distanciation une attitude critique vis-à-vis de l’information
disponible, une attitude réfléchie et responsable dans l’utilisation des outils interactifs exigés
des élèves. Bref, l’enseignant ou le professeur doit s’inscrire dans une logique de formation
professionnelle permanente tout au long de la vie.

Outre la connaissance et la maîtrise de sa matière qui sont exigées de lui, le

professeur doit également connaître ce que l’État attend de lui parce que qu’il est un
fonctionnaire de l’État. Au sein de l’école, dont il connaît l’organisation juridique,
administrative et budgétaire et le projet, le professeur participe à la vie de l’école, connaît
les différents conseils, leur composition, leurs missions et leur fonctionnement. Le
professeur participe à la vie de l’école et de l’établissement. Il travaille en équipe et coopère
avec les parents et les partenaires de l’école. Il contribue également à la vie de l’institution
scolaire à l’échelle du quartier, de la commune ou du territoire, et même à celle du territoire
national en participant à la formation initiale et continue des professeurs.

Il connaît le rôle et la fonction des associations de parents d’élèves. Il contribue à

établir un dialogue constructif dans le but de les informer sur les objectifs de son
enseignement ou de son activité, de rendre compte des évaluations dans un langage
adapté, d’examiner les résultats, les aptitudes des élèves, leurs difficultés et les possibilités
d’y remédier. Il mobilise ses connaissances dans le domaine de l’orientation pour aider
l’élève et ses parents à élaborer un projet professionnel, prenant appui sur l’évaluation.

Divers aspects de la gestion de la classe et de la relation avec les élèves sont

traités essentiellement en termes d’attitudes relatives à la prise en compte de la diversité
des élèves, de la conception et de la mise en œuvre de l’enseignement, de l’organisation de
la classe. Ainsi, le professeur connaît les procédures d’orientation des élèves et les dispositifs
d’aide à l’insertion des élèves, participe à la conception d’un projet individualisé de
scolarisation pour les élèves à besoins particuliers et les élèves handicapés. Sachant faire
face aux conflits, il est capable de prendre en charge un groupe ou une classe, y développer
la coopération et la participation des élèves.

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 27
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

Nous avons dit précédemment que, vis-à-vis de ces nouveaux-venus que sont les
enfants ou les jeunes, les éducateurs ont la lourde responsabilité de les introduire dans le
monde. Dans le cas de l’éducation, la responsabilité du monde prend la forme de l’autorité.
L’autorité de l’éducateur et les compétences du professeur ne sont pas la même chose. Quoi
qu’il n’y ait pas d’autorité sans une certaine compétence, celle-ci, si élevée soit-elle, ne
saurait jamais engendrer d’elle-même l’autorité. La compétence du professeur consiste à
connaître le monde et à pouvoir transmettre cette connaissance aux autres, mais son
autorité se fonde sur son rôle de responsable du monde. Vis-à-vis de l’enfant, c’est un peu
comme s’il était un représentant de tous les adultes, qui lui signalerait les choses en lui
disant : « Voici notre monde ».

Or, nous savons tous ce qu’il en est aujourd’hui de l’autorité dans notre société
et particulièrement dans nos écoles… Tout le monde s’accorde à reconnaitre que l’autorité
est en crise. On en a une preuve dans ces relations de camaraderie qui existent entre les
professeurs et les élèves et dans des cas de désobéissance à répétition… La disparition
générale de l’autorité signifie d’abord une chose : que les adultes refusent d’assumer la
responsabilité du monde dans lequel ils ont placé les enfants. La crise de l’autorité dans
l’éducation est étroitement liée à la crise de la tradition, c’est-à-dire à la crise de notre
attitude envers tout ce qui touche au passé. Pour l’éducateur cet aspect de la crise est
particulièrement difficile à porter, car il lui appartient de faire le lien entre l’ancien et le
nouveau ; sa profession exige de lui un immense respect du passé. Éduquer, selon les termes
de Polybe, c’était simplement « vous faire voir que vous êtes tout à fait digne de vos
ancêtres ».

On ne peut éduquer sans en même temps enseigner ; et l’éducation sans

enseignement est vide et dégénère donc aisément en une rhétorique émotionnelle et
morale. Mais on peut très facilement enseigner sans éduquer pour autant. L’éthique et la
déontologie professionnelle du professeur ne visent pas autre chose que de faire de lui un
agent moral qui est à la fois un bon enseignant et un bon éducateur.

L’éducation est le point où se décide si nous aimons assez le monde pour en

assumer la responsabilité et, de plus, le sauver de cette ruine qui serait inévitable sans ce
renouvellement et sans cette arrivée de jeunes et de nouveaux venus. C’est également avec
l’éducation que nous décidons si nous aimons assez nos enfants pour ne pas les rejeter de
notre monde, ni les abandonner à eux-mêmes, ni leur enlever leur chance d’entreprendre
quelque chose de neuf, quelque chose que nous n’avons pas prévu, mais les préparer
d’avance à la tâche de renouveler un monde commun (cfr H. ARENDT).

4.3. Les principes axiologiques de l’enseignement

Il découle de ce qui précède qu’enseigner et éduquer ne doivent pas être

opposés. Et parce qu’il n’y a pas d’éducation sans valeurs, l’enseignement repose sur des
principes axiologiques qu’il nous faut à présent élucider. En effet, l’enseignement peut être

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 28
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

défini comme un art pratique gouverné par des règles et cet art est tendu vers le faire
apprendre. En insistant sur le contenu de ce qui mérite d’être appris, nous dirons
qu’enseigner est une activité orientées vers les formes supérieures du monde car ce sont
elles qui permettent de donner sens à l’expérience des hommes. Mais ces seules
considérations définitionnelles ne suffisent pas pour en déduire une déontologie ; encore
faut-il rappeler que l’enseignement est une activité structurée par des invariants
pédagogiques (évaluer, remédier, enrôler…) et par des principes axiologiques. Une
déontologie est, pour l’essentiel, la traduction normative de ces invariants et de ces
principes. Nous avons ainsi quatre grands principes axiologiques de l’enseignement : le
principe d’éducabilité, le principe d’autorité, le principe de respect et le principe de
responsabilité 2.

4.3.1. Le principe d’éducabilité

Affirmer que tout élève est éducable est bien plus qu’un simple présupposé
logique, c’est la postulation éthique qui fonde le devoir d’éduquer. L’enseignant ne peut
renoncer à l’idée que sa tâche est de faire progresser chaque élève. C’est cette exigence qui
donne sens à son travail ; mieux, c’est elle qui ouvre et organise l’acte d’enseigner. Tout
élève, qui qu’il soit, de quel niveau qu’il soit, est donc éducable. Il ne peut y avoir de projet
d’enseignement digne de ce nom sans l’affirmation préalable d’une éducabilité de l’élève, de
tout élève.

L’enfant tend à se conformer à l’image que le maître lui renvoie. Si le maître juge
l’élève positivement, l’élève tend à s’améliorer ; si, au contraire, il émet à l’endroit de l’élève
des signes négatifs ou de doute, celui-ci ne tarde pas à le décevoir comme pour lui donner
raison. L’élève ne se construit pas dans une sorte d’autoscopie continue, il se construit parmi
les autres, avec les autres, dans les autres, devrions-nous dire, c’est-à-dire dans le regard
que les autres – les adultes notamment – portent sur lui.

4.3.2. Le principe d’autorité

Nous avons précédemment parlé de l’autorité. Il n’est pas inutile d’y revenir et
de redire ce qu’elle est dans le rapport d’enseignement. Tout d’abord, l’autorité est une
influence libératrice. Le mot « autorité » vient du latin « auctor » (l’auteur) qui est lui-même
dérivé du verbe augere (augmenter). L’autorité fait grandir. Elle a pour fonction première
d’autoriser à exister, à apprendre, à se tromper, à créer, à aimer… L’autorité traverse et
structure l’ensemble des expériences relatives au grandir. Éduquer et autoriser sont les deux
faces d’une même réalité, d’un même processus. Éduquer c’est autoriser ; grandir, c’est se
sentir graduellement et progressivement autorisé. En ce sens, l’autorité n’est pas contraire à
l’idéal d’autonomie, elle en est la condition de possibilité.

2 Voir E. PRAIRAT, op. cit., pp. 169-178.

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 29
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

La seconde caractéristique de l’autorité est qu’elle est une action indirecte, elle
ne s’épuise jamais dans sa transitivité. Elle n’est pas une volonté qui s’oppose et s’impose à
une autre volonté pour la soumettre mais une volonté qui s’allie à une volonté naissante
pour l’aider à vouloir. L’autorité est aussi une influence temporaire, elle a un terme, telle est
sa troisième caractéristique. On n’est le professeur d’autrui qu’un temps, nul n’a vocation à
être indéfiniment le professeur d’autrui. On est certes le père ou la mère de sa fille ou de
son fils ad vitam aeternam mais on n’en est pas indéfiniment l’éducateur ou le guide. Si
l’influence manipulatrice ne cesse de réaffirmer l’asymétrie originelle, c’est pour se
perpétuer, alors que l’influence éducative travaille toujours à sa propre éclipse. Enfin, elle
présuppose la reconnaissance. D’où cette étonnante formule d’Hannah Arendt : « L’autorité
implique une obéissance dans laquelle les hommes gardent leur liberté » (ARENDT, La crise
de la culture, Paris, Gallimard, 1995, p.140) car l’autorité n’a pas son fondement dans un
acte de soumission ou d’abandon mais, tout au contraire, dans un acte de reconnaissance.
Obéir aux recommandations de son médecin n’est pas se soumettre aux injonctions
menaçantes d’un voyou. L’obéissance n’est pas la soumission.

Telle est la faiblesse et la grandeur de l’autorité : être une influence qui, pour se
déployer comme telle, requiert d’être reconnue par celui-là même qui en sera le
bénéficiaire. À critiquer la relation d’autorité à partir du présupposé que toute influence est
par définition négative, on en oublie que l’autorité est invitation et initiation. Car, on l’aura
compris, la relation d’autorité n’est pas une relation duelle mais triangulaire, pas simple
rapport mais jeu à trois composantes. Toute relation d’autorité présuppose une tiercéité,
une référence idéale commune (que celle-ci soit un ensemble d’œuvres, une technique, un
champ de savoir, une pratique, des usages, des principes moraux …) et, en même temps, la
conscience partagée que chacun se trouve à distance différente de cette valeur. D’où l’on
voit que l’autorité magistrale est une forme particulière d’autorité éducative et qu’elle est
tout autant intellectuelle que morale.

4.3.3. Le principe de respect

Pour définir le respect, Patrick Pharo écrit : « Le respect est une position pratique
de la première personne qui consiste pour celle-ci à limiter sa liberté d’action de façon à ne
pas porter atteinte à la valeur éminente qu’elle reconnaît à une personne ou à un objet, ou
qu’une personne accorde à un objet » (PHARO P., La logique du respect, Paris, Cerf, 2001, p.
36). Le respect est d’abord dû à la personne, à l’autre personne, comme l’a bien vu Kant. Il
appelle la retenue qui n’est ni froideur compassée ni hauteur indifférente mais attention
réservée. Il semble ainsi condenser deux attitudes difficilement conciliables : le souci et la
distance. C’est à ce titre qu’il apparait comme un ingrédient majeur de toute socialité,
puisque celle-ci exige de se regarder et de se considérer. On peut thématiser le respect dans
le travail enseignant en le distinguant et de l’estime et de la tolérance.

Le respect n’est pas l’estime. L’estime est variable, on peut estimer Paul plus que
Jacques et un peu moins que Sophie. L’estime est proportionnée à ce que l’on juge

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 30
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

estimable, elle atteste que nous nous rapportons de manière différenciée à l’univers des
qualités. Il y a toujours des élèves que l’on préfère, ne serait-ce que secrètement. Le respect,
lui, ne relève pas d’une économie affective à géométrie variable. Le maître respectueux
respecte autant Paul que Jacques et Sophie. Il ignore les gradations et les graduations, les
« plus que » et les « moins que » ; d’un mot, il ne fait pas de distinction. L’estime « ne va pas
à quelqu’un mais à quelque chose en quelqu’un » (la compétence, les dons, l’intelligence…),
alors que le respect s’adresse à la personne (JANKELEVITCH, Traité des vertus. Les vertus et
l’amour, Paris, Bordas, 1970, p. 84). L’estime se rapporte aux capacités du sujet, le respect à
la dignité de la personne, c’est-à-dire à ce qui est indépendant des mérites, des talents et
des statuts.

Le respect n’est pas non plus la tolérance. Dans la mesure où il s’adresse à la

personne de l’élève, il est inconditionnel. Respecter un élève, c’est respecter en lui la
promesse d’humanité. La tolérance porte sur les actes et les conduites. Respecter un élève,
ne signifie pas, pour le professeur, tolérer tous ses comportements. Si tout élève est
éminemment respectable, et le maître s’en porte garant, toutes les conduites ne sont pas
également tolérables. Il y a des conduites inacceptables et des attitudes inadmissibles.
Marquer ainsi le refus d’une conduite ne signifie nullement rejeter l’élève. Ne confondons
pas le respect et la tolérance : le respect relève de l’éthique ; la tolérance du registre
sociopolitique, de ce que l’on admet et de ce que l’on refuse pour que nous puissions faire
société.

L’autorité qui marque l’asymétrie de la relation enseignant/enseigné n’exclut

nullement le respect, nous devons même dire qu’elle l’exige car il n’y a finalement de libre
reconnaissance de l’autorité du maître que sur fond d’un respect réciproque, tel est le
paradoxe éducatif de la dissymétrie et de la réciprocité. L’attitude de celui qui sait par
rapport à celui qui ne sait pas (encore) peut toujours être neutralisée par le déni ou le refus
de s’engager de ce dernier ; l’altérité de l’apprenant requiert précisément, pour émerger,
l’existence d’une communauté d’étude marquée par la réciprocité respectueuse.

4.3.4. Le principe de responsabilité

En droit, la responsabilité désigne le fait, pour une personne juridique physique

ou morale, d’être tenue à certaines obligations, en conséquence de certains actes qu’elle est
reconnue avoir accomplis. La responsabilité est soit de nature contractuelle, c’est-à-dire
résultant d’un manquement à l’accord des volontés, soit de nature délictuelle, c’est-à-dire
déterminée par une attitude déviante ayant entraîné un dommage pour autrui. Se marque
ici la distinction entre responsabilité civile et responsabilité pénale : la première renvoie au
dommage causé ; la seconde, à la violation délibérée de la loi. Si, en matière civile, la seule
causalité suffit à fonder la responsabilité, dans le registre pénal l’intentionnalité de l’agent
est requise. Cela étant, dans les deux cas, il s’agit de répondre de sa personne, de ses actes
(intentionnels ou non) et de leurs conséquences pour autrui.

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 31
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

Le maître est juridiquement responsable, il l’est aussi moralement. Dans son

acception morale, la responsabilité n’est pas réponse à une sommation extérieure, à une
exigence institutionnelle. Elle est auto-obligation. Être responsable, écrit Bernard Williams,
« ce n’est pas simplement être considéré de bon escient comme responsable par les autres,
par les institutions qui assurent le contrôle et la cohésion sociale, mais se tenir soi-même
pour responsable » (WILLIAMS, « Vertu », in M. CANTO-SPERBER (dir.), Dictionnaire
d’éthique et de philosophie morale, Paris, PUF, 1994, p. 315). On voit en quel sens
l’assomption d’une telle responsabilité excède la responsabilité juridique car elle échappe à
la logique de l’imputation. Elle n’est pas pour autant abstraite et dénuée d’épaisseur
existentielle, puisqu’elle se marque d’emblée dans l’immédiateté du face-à-face, « le
premier enseignement de l’enseignant, c’est sa présence même d’enseignant » (LEVINASS,
Totalité et infini. Essai sur l’extériorité, Paris, Le livre de poche, 2001, p. 102).

Quand, dans une formule célèbre, Hannah Arendt dit que, vis-à-vis de l’élève, le
professeur se signale en disant : « Voici notre monde », Levinas dit que le professeur se
signale en disant : « Me voici ». Cette responsabilité s’objective dans une déontologie de
plusieurs manières ; elle se manifeste notamment par le fait que l’enseignant se comporte
toujours comme le premier avocat de ses élèves lorsqu’il estime que leur avenir scolaire
risque d’être compromis par des décisions familiales hâtives. D’où l’on voit que ce qui incline
l’enseignant à se constituer répondant est l’inquiétude. Nous pouvons définir celle-ci en
l’opposant à la fois à l’angoisse et au doute. L’inquiétude n’est pas l’angoisse qui est une
peur sans objet, elle est plus proche du doute mais elle s’en distingue par le fait que le
doute, affect intellectualisé, touche essentiellement aux idées, alors que l’inquiétude est
relative aux apprenants et à ce qu’ils manifestent de fragilité dans le difficile exercice
d’apprendre.

4.4. Choix et exercice de la profession d’enseignant

Généralement, le choix d’un métier se fait par vocation, ou par orientation au

regard des compétences professionnelles découlant d’une formation ou de dispositions
naturelles constatées chez le sujet.

Quand ce choix du métier est volontaire, l’individu peut s’épanouir dans son
exercice. En effet, lorsqu’il est fait en référence aux capacités de l’individu, celui-ci est
efficace et fait de bons rendements. La compétence est entendue comme des capacités
physiques, intellectuelles et morales nécessaire pour l’exercice d’un métier donné. Quant à
la vocation, elle est une prédisposition pour une profession. Elle est une sorte d’attrait
irrésistible, que le métier exerce sur l’individu, lui permettant ainsi de voir les avantages qu’il
peut en tirer, et de considérer les difficultés et autres contraintes, non comme des sources
de découragement, mais plutôt comme des défis à relever. Elle suppose donc comme un
idéal pour lequel l’on est prêt à se dévouer, à faire don de sa personne, à se sacrifier.

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 32
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

L’enseignant ayant la vocation est alors celui-là qui possède des dispositions naturelles pour
la formation et l’éducation des enfants : l’amour des enfants, l’enthousiasme dans l’exercice
de la tâche, le don de soi, le sens du bien et du service public, etc. Mais comment cela se
traduit-il concrètement ? Quel est le critère que l’enseignant doit remplir pour que son
action soit efficace et bénéfique ?

Au nombre des qualités essentielles qu’il doit incarner, nous retiendrons que le
bon enseignant doit :

- Être juste dans le traitement des enfants, parce que ceux-ci sont particulièrement
sensibles à toutes les formes d’injustice ;
- Être assidu et ponctuel, pour stimuler les enfants et leur donner le bon exemple ;
- Être patient, parce que tous les élèves n’ont pas la même vitesse de
compréhension ; il y a des esprits vifs et alertes et d’autres qui sont lents ; d’où la
nécessité de répéter fréquemment, de mettre à contribution les mémoires visuelles,
graphiques, etc. et de soutenir les plus faibles ;
- Prêcher par exemple : sa conduite de tous les jours doit être conforme à son
enseignement.

En plus des qualités susmentionnées qui sont indispensables pour bien faire son travail
d’enseignant, il convient de relativiser la vocation qui, si elle est nécessaire, s’avère
insuffisante sans qu’on lui adjoigne la conscience professionnelle.

4.4.1. La conscience professionnelle

La conscience professionnelle est une sorte de tension permanente de la volonté

vers le meilleur accomplissement d’une tâche. Elle est indispensable et se traduit par une
recherche permanente de moyens propres à améliorer la qualité de son enseignement. À la
vocation, il faut donc ajouter la détermination de toujours bien faire et mieux faire. Cette
conscience professionnelle va se manifester dans l’action quotidienne de l’enseignant à sa
manière de préparer et de conduire sa classe, de collaborer avec les autres enseignants et
les partenaires de l’éducation, au suivi et au soutien des enfants en tenant compte de leurs
forces et de leurs faiblesses.

Ainsi, l’enseignant consciencieux devra :

- Aimer son travail et se soucier chaque jour de mieux l’accomplir.

- Appliquer les consignes pédagogiques émanant de ses encadreurs.
- Préparer régulièrement sa classe et évaluer constamment le travail des élèves.
- Veiller aussi bien à l’amélioration individuelle que collective de ses élèves.

De la conscience professionnelle, vont découler certaines responsabilités que le

bon enseignant assume sans rechigner. Certes que l’enseignant est libre comme tous ses
concitoyens. Il peut épanouir sa personnalité, manifester son indépendance vis-à-vis des

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 33
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

opinions philosophiques, religieuses, idéologiques, etc. Toutefois, il ne doit pas perdre de

vue que sa manière d’être, son langage, ses attitudes sont observés, commentés et
appréciés. Il doit par conséquent, pour rester crédible aux yeux des élèves et des parents
d’élèves et autres partenaires locaux de l’éducation, faire preuve d’honnêteté, de
tempérance, de modération, d’objectivité, d’impartialité, etc.

Il doit également savoir qu’il est personnellement responsable de ses actes et de

leurs conséquences directes ou indirectes (sens de la responsabilité, cfr supra) :

- Châtiments corporels ;
- Enfants laissés sans surveillance pendant les cours ou la recréation ;
- Enfants punis, mis à la porte ;
- Enfants exposés à des objets pointus, tranchants, ou à des substances dangereuses ;
- Courses faites par les élèves au compte de l’enseignant ;
- Travaux au domicile de l’enseignant ;
- Enfants qui se blessent en jouant ou en se bagarrant à l’école ;

Dans tous ces cas, la responsabilité civile de l’enseignant est engagée.

La responsabilité pénale de l’enseignant peut être aussi engagée, dans les cas de
délits ou de crimes comme les châtiments corporels interdits par la loi, les coups et blessures
volontaires ou involontaires dont l’enseignant est l’auteur, les abus sexuels sur les élèves.

L’éthique professionnelle sensibilise les enseignants à bien accomplir leurs

tâches. La vocation est une condition importante parce qu’elle peut engager l’enseignant
dans la voie de dévouement à la cause des enfants. Toutefois, la conscience professionnelle
viendra compléter cette vocation là où elle existe et la suppléer là où elle fait défaut, afin
que l’enseignant engagé remplisse au moins les termes de son contrat.

4.4.2. Les droits et les devoirs de l’enseignant

En tant qu’agent public, l’enseignant a des droits, en même temps qu’il est
soumis à des obligations.

[Link]. Les droits de l’enseignant

L’enseignant jouit de toutes les libertés publiques reconnues à tout citoyen par la
Constitution de la République Démocratique du Congo. En tant que fonctionnaire de l’État, il
a droit à la protection de ce dernier contre les menaces, outrages, violences, voies de faits,
injures ou diffamations dont il peut être l’objet dans l’exercice ou à l’occasion de l’exercice
de ses fonctions.

Il a droit également :

- Aux recours gracieux ;

- À l’adhésion syndicale ;
PROF Augustin TSHITENDE KALEKA
 UPKAN 34
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

- Au droit de grève dans le respect de la réglementation ;

- À la liberté d’expression et d’opinion idéologique, politique, religieuse ;
- À la rémunération après service effectif ;
- Aux divers congés et autorisations d’absences ;
- À la pension de retraite.

[Link]. Les devoirs de l’enseignant

L’enseignant doit, du fait du contrat qui le lie à l’État, se soumette à des

obligations spéciales qui diffèrent de celles du commun des citoyens.

a). Les obligations prescrites par les textes

- Assurer le service : être présent à son poste de travail et assurer lui-même les tâches
qui lui sont confiées ; répondre devant ses supérieurs hiérarchiques de l’autorité qui
lui a été conférée et de l’exécution des ordres qu’il a reçus, de même que du contrôle
de l’exécution des ordres qu’il a donnés, il est responsable de l’exécution des tâches
de ses subordonnées, à l’exception toutefois de leurs fautes personnelles. En somme
servir l’État avec loyauté et abnégation
- Respecter la hiérarchie : du fait qu’il se trouve dans un organisme hiérarchisé, il a au-
dessus de lui une autorité qui a vocation de le commander et lui donner des ordres ;
ainsi, au niveau des élèves, l’obéissance hiérarchique se manifeste dans l’exécution
correcte et loyale des ordres reçus ; les directeurs et chefs de service participent au
pouvoir hiérarchique et doivent par conséquent être obéis par leurs subordonnés.
- Faire preuve de réserve et de discrétion professionnelle pour tout ce qui concerne les
faits et informations dont il a connaissance dans l’exercice ou à l’occasion de
l’exercice de ses fonctions. Dans le même sens, il ne doit ni soustraire des pièces ou
des documents du service, ni les communiquer ou les reproduire pour les besoins des
tiers.
- Refuser la corruption sous toutes ses formes : parmi les fléaux qui gangrènent le
système scolaire congolais, nous pouvons dire que la corruption occupe le premier
rang. Un enseignant consciencieux et éthiquement responsable devra se demander
quel service il rend à la société et à la Nation en acceptant la corruption ou en la
favorisant.

b). Les obligations non écrites dans les textes

Certaines obligations ne sont pas écrites, mais leur respect conditionne tout dans
la fonction. Elles relèvent de la morale et porte sur :

- Le désintéressement : on ne devient pas enseignant uniquement pour gagner de

l’argent, mais parce que l’on pense que cette fonction vous permettra d’être plus
utile à l’ensemble de la collectivité.

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA

 UPKAN 35
ETHIQUE ET DEONTOLOGIE

- La réserve : elle est une sorte de prudence qui vous retient de dire ou de faire, de
garder par devers soi un certain nombre de faits ; elle s’applique donc au
comportement.
- L’impartialité : est la qualité de celui qui agit sans parti pris. En raison de la fonction
qu’il exerce, l’enseignant est tenu à l’impartialité, à l’indépendance, à la sérénité de
jugement. Dans le domaine de sa profession, il doit s’abstenir de toute propagande
pour ou contre un parti politique, une confession religieuse ; la distribution de tracts,
l’apposition d’affiches politiques sont proscrits dans les locaux du service. Les milieux
scolaires sont apolitiques.
- L’intégrité : est la qualité d’une personne qui ne se laisse nullement corrompre.
- L’équité consiste à reconnaitre ce qui revient de droit à chacun sans considération
discriminante.
- La justice, règle de ce qui est conforme au droit de chacun, est la volonté constante,
perpétuelle de donner à chacun ce qui lui appartient, ce qui lui revient, sans tenir
compte par exemple de l’appartenance ethnique, régionale, etc. de l’usager du
service public.
- La probité, synonyme d’intégrité, d’honnêteté scrupuleuse, elle caractérise le fait
d’être droit dans sa conduite, d’observer rigoureusement les règles de la morale
sociale.

PROF Augustin TSHITENDE KALEKA