Travail de Bachelor pour l’obtention du diplôme Bachelor of Arts HES·SO en Travail Social

Haute École de Travail Social − HES·SO//Valais – Wallis

Les stéréotypes de genre

dans les structures de la petite enfance

Réalisé par : SANTOS Patricia

Promotion : TS ES 15 PT
Sous la direction de : WÜTHRICH Angélique

Sierre, le 27 août 2018

HES·SO // Valais – Wallis Bachelor of Arts in Travail social

Remerciements
Si ce travail de Bachelor est publié aujourd’hui, c’est grâce aux nombreuses personnes qui
ont cru en moi et que je tiens à remercier tout particulièrement :
 Ma directrice de TB, Madame Angélique Wüthrich, pour sa grande disponibilité,
son excellent suivi et coaching, la transmission de son savoir, ainsi que pour ses
nombreux et précieux conseils donnés tout au long de cette recherche.
 Ma professeure de méthodologie, Madame Sarah Jurisch Praz, pour l’apport
théorique durant les cours de méthodologie et pour m’avoir guidée et conseillée tout
au long de la rédaction de ce travail.
 Ma chère amie, Jenny Balet, pour ses nombreuses relectures, corrections apportées à
mon travail mais également pour ses remarques constructives et précieux conseils.
 Mon compagnon, Dany Fonseca, qui a été présent à mes côtés, tout au long de ma
formation et qui m’a toujours encouragée et soutenue dans les bons comme les
mauvais moments.
 Ma famille, mes proches et mes ami·e·s pour leur soutien et leurs encouragements.
 Aux directions des crèches qui m’ont accueillies, aux professionnelles qui ont
accepté d’être observées et interrogées ainsi que toutes les personnes-ressources qui,
de près ou de loin, m’ont permis d’enrichir ma réflexion au travers de leurs
témoignages.

Avertissement aux lecteurs

Les opinions émises dans ce travail n’engagent que leur auteure.
Je certifie avoir personnellement écrit ce Travail de Bachelor et ne pas avoir eu recours à
d’autres sources que celles référencées. Tous les emprunts à d’autres auteur·e·s, que ce
soit par citation ou par paraphrase, sont clairement indiqués. Le présent travail n’a pas
été utilisé dans une forme identique ou similaire dans le cadre de travaux à rendre durant
les études. J’assure avoir respecté les principes éthiques tels que présentés dans le Code
éthique de la recherche.
Dans ce document, le langage épicène est utilisé afin de respecter l’égalité des sexes.
En outre, comme la thématique traite des stéréotypes de genres, il est d’autant plus
cohérent et judicieux de l’utiliser pour énoncer les deux genres.

Patricia Santos

Patricia Santos
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Résumé de la recherche
Ce travail de Bachelor porte sur les stéréotypes de genre dans les structures d’accueil de la
petite enfance. Les stéréotypes impactent la pratique professionnelle et soutiennent un
processus de reproduction des rôles dans les activités proposées aux enfants. Cette
recherche propose de questionner la pratique des éducateurs et éducatrices et de voir dans
quelle mesure il est possible de limiter l’impact des stéréotypes de genre. La première
partie du travail présente les notions clés de cette recherche : le rôle des éducateurs et
éducatrices de l’enfance, le jeu libre et les stéréotypes de genre.
La seconde partie utilise une méthodologie qui est double. Des observations sur
l’interaction entre les professionnel·le·s et les enfants ont été réalisées, dans le but de
percevoir l’impact des stéréotypes. En outre, des entretiens complémentaires ont été
menées avec les éducateurs et éducatrices de l’enfance afin de questionner et de
comprendre leur pratique. En réponse aux hypothèses, l’ensemble des données récoltées
ont été regroupées et traitées par thématiques : les jeux, l’aménagement de l’espace et les
différents éléments émergeant des observations et entretiens.
De manière générale, cette recherche a mis en évidence certains éléments quant à
l’influence des professionnel·le·s concernant les jeux des enfants, l’aménagement de
l’espace et le conditionnement de la société et du marketing, permettant de limiter
l’impact des stéréotypes de genre. De ce fait, un certain nombre de pistes de réflexion et
d’actions pouvant être mises en place ont découlé de l’analyse des résultats.

Mots-clés
Agencement ou aménagement – conditionnement – éducateurs et éducatrices de l’enfance
– enfants – genre – jeux libres – stéréotypes – structures d’accueil

Patricia Santos
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Table des matières

1. Choix et intérêt de la thématique................................................................. 1
1.1. Motivations ...................................................................................................... 1
1.2. Réflexions ........................................................................................................ 3
1.3. Lien avec le travail social ................................................................................ 4
1.4. Question de recherche ..................................................................................... 6
1.5. Objectifs visés.................................................................................................. 7
Objectifs personnels ...................................................................................7
Objectifs professionnels .............................................................................7
Objectifs théoriques ...................................................................................7
1.6. Hypothèses ....................................................................................................... 8
2. Cadre théorique et concepts ......................................................................... 9
2.1. Rôle des éducateurs et éducatrices de l’enfance.............................................. 9
Historique de la profession ........................................................................9
Rôle et compétences des éducateurs et éducatrices de l’enfance ............10
Les partenaires des professionnel·le·s de l’enfance ................................14
Autour de l’éthique ..................................................................................16
2.2. Le jeu libre en crèche ..................................................................................... 19
Aménagement de l’espace de jeux ...........................................................21
Choix et propositions d’activités et de jeux variés ..................................23
Le marketing ............................................................................................28
2.3. Les stéréotypes de genre ................................................................................ 30
Le genre ...................................................................................................30
Le stéréotype ............................................................................................33
Le stéréotype genré ..................................................................................35
3. Méthodologie................................................................................................ 40
3.1. Outils de récoltes de données ........................................................................ 40
3.2. Terrain d’enquête ........................................................................................... 41
3.3. Échantillon ..................................................................................................... 42

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4. Analyse des données .................................................................................... 44

4.1. Les jeux .......................................................................................................... 44
Les jeux préférés et privilégiés par les enfants ........................................45
L’intervention des professionnelles dans le jeu libre des enfants ...........46
4.1.2.1. Les pratiques des professionnelles concernant les jeux des enfants ...47
4.1.2.2. Les influences observées dans les choix des jeux des enfants ............55
Intervention des professionnelles dans les commentaires des enfants sur
les jeux de filles ou de garçons ...........................................................................62
Les jeux neutres ou mixtes .......................................................................66
Le marketing et l’influence de la société .................................................68
4.2. L’aménagement de l’espace .......................................................................... 71
Agencement des salles et dispositions des différents coins de jeux .........71
Présence de l’adulte .................................................................................78
4.3. Les différents éléments émergeant des observations et entretiens ................ 80
Les réactions des parents .........................................................................80
La sphère privée .......................................................................................83
La conférence sur les stéréotypes de genre .............................................85
5. Vérification des hypothèses ........................................................................ 91
5.1. Choix et propositions d’activités et de jeux variés ........................................ 91
5.2. Aménagement de l’espace de jeux ................................................................ 91
6. Pistes de réflexion et d’action ..................................................................... 92
7. Bilan et apprentissages ............................................................................... 93
7.1. Objectifs de la recherche ............................................................................... 93
7.2. Bilan méthodologique.................................................................................... 93
7.3. Limites de la recherche et réajustements ....................................................... 94
7.4. Bilan personnel .............................................................................................. 94
7.5. Positionnement professionnel ........................................................................ 94
8. Conclusion .................................................................................................... 95
9. Bibliographie................................................................................................ 96
10. Annexes............................................................................................................I

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Table des illustrations

Figure 1 : Photo de l'aménagement de la première crèche ................................................. 72
Figure 2 : Photo de l'aménagement de la seconde crèche (première salle) ........................ 73
Figure 3 : Photos de l'aménagement de la seconde crèche (deuxième salle) ..................... 74

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1. Choix et intérêt de la thématique

On entend souvent les enfants dire: « le rose c’est pour les filles, le bleu c’est pour les
garçons », « les filles ça joue pas aux voitures, les garçons ça joue pas aux poupées ».
Ces propos nous montrent à quel point, dès le plus jeune âge, les enfants ont déjà
intériorisé les stéréotypes de genre. Depuis la naissance, les parents, la famille, les amis,
les professionnel·le·s, la société les influencent à préférer telles couleurs, tels vêtements
ou jeux en fonction de leur identité sexuelle. Ainsi, la notion des stéréotypes genrés est
très vite intégrée par les enfants. En effet, on a tendance à entendre ou dire que : les filles
sont plus nulles en mathématique que les garçons mais elles sont plus appliquées que leurs
camarades masculins à l’école. Les garçons sont plus forts que les filles. Une fille doit être
belle, un garçon ne doit pas pleurer. Les femmes savent faire plusieurs choses à la fois.
Les hommes sont plus débrouillards que les femmes. Les filles aiment jouer à des jeux
calmes alors que les garçons préfèrent les jeux de bagarre. La danse, c’est pour les filles, à
l’inverse le football, c’est pour les garçons, etc. Ces différences, qui semblent si
« naturelles » et si évidentes pour la société, font partie intégrante de notre manière de
considérer chaque individu. Comme ces stéréotypes sont intégrés depuis le plus jeune âge,
nous allons nous intéresser aux enfants.

1.1. Motivations
Plusieurs motivations me poussent à traiter la thématique des stéréotypes genrés dans les
structures de la petite enfance. Le thème de l’enfance m’intéresse particulièrement car
c’est la population avec laquelle j’aimerais travailler dans mon avenir professionnel. Lors
de mes précédents stages, j’ai été confrontée à différentes situations, comme l’exemple du
petit garçon qui voulait porter une robe, et je pense que cela va encore se reproduire. De
plus, traiter ce thème me permettra de comprendre l’impact des stéréotypes sur ma
manière de travailler et sur les réactions des enfants, afin de trouver des réponses aux
diverses questions dont je me pose. Finalement, ce travail de recherche me permettra de
me positionner professionnellement ainsi que personnellement vis-à-vis de la thématique.
Durant mes stages, j’ai été confrontée à des stéréotypes de genre sans vraiment m’en
rendre compte. Dans la crèche où j’ai travaillé durant ma Formation Pratique (FP), les
éducateurs et éducatrices ont reçu une invitation à participer à une conférence, ainsi qu’à
deux jours de cours sur la thématique suivante : « La poupée de Timothée et le camion de
Lison ». C’était encore au début de mon stage et cela ne m’a pas tout de suite questionnée.
C’est seulement en fin de formation, après avoir longuement réfléchi à un thème de travail
de Bachelor, que j’ai décidé d’observer les enfants de plus près, pour me trouver une
thématique à traiter.

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L’idée de travailler sur les stéréotypes de genre m’est venue un jour alors que les enfants
jouaient en jeu libre. Elles et ils nous avaient demandé de sortir la caisse des
déguisements. Ce jour-là, un garçon est venu vers l’éducatrice assise à côté de moi et lui a
demandé de l’aide pour mettre une robe. À ce moment-là, j’ai observé la réaction de
l’éducatrice. Elle a été un peu surprise de la demande du petit garçon mais elle la lui a
mise sans poser de question. Après coup, je lui ai demandé son ressenti personnel – qu’un
garçon lui demande d’enfiler une robe – ainsi que son point de vue sur les stéréotypes de
genre. Elle m’a répondu qu’au début ça lui a fait bizarre qu’un garçon lui fasse ce genre
de demande mais qu’elle n’a jamais eu de problème avec cela et qu’au fil du temps elle
s’y est habituée. Ensuite, elle m’a raconté la première fois où elle a eu affaire à ce genre
de situation. Elle m’a expliqué qu’elle a été très étonnée et un peu perplexe mais qu’elle
l’a finalement habillé. Nous avons discuté un temps de cet épisode et je lui ai expliqué
mon point de vue à ce sujet. La première fois que j’ai vu un garçon venir à la crèche avec
une petite queue-de-cheval, cela m’a surprise mais au fil du temps je m’y suis habituée.
Cette discussion a eu un impact sur ma propre réaction lorsqu’un garçon m’a demandé de
lui mettre une robe. Je me souviens de la lui avoir mise sans me poser de questions.
J’ai ensuite voulu connaître l’avis des autres éducatrices à propos de ce garçon qui voulait
mettre une robe. Deux éducatrices qui ont participé à la conférence « Jolie fille, brave
garçon », qui traite de la thématique des stéréotypes de genre, m’ont raconté ce qu’elles
ont appris. L’intervenante leur a expliqué que l’éducation des filles et des garçons est
inconsciemment influencée par les attitudes des adultes envers les enfants, selon qu’elles
ou ils s’adressent aux filles et aux garçons (Office cantonal de l'égalité et de la famille,
s.d.). Elles ont trouvé cette conférence intéressante et instructive pour leur pratique
professionnelle et m’ont également affirmé que leur regard avait changé à la suite de cette
conférence. Comme nous en avons discuté et que c’est un problème qui m’intéresse, j’ai
eu envie de participer à la formation aussi. Je me suis donc renseignée sur le site de
l’Office cantonal de l’égalité et de la famille, sur les deux jours de formation s’intitulant :
« La poupée de Timothée et le camion de Lison », du même nom que le guide
d’observation des comportements des professionnel·le·s envers les filles et les
garçons. J’ai écrit à la responsable mais, malheureusement, le cours était déjà complet.
Elle m’a aussi expliqué qu’ils allaient sûrement renouveler l’expérience car il y a eu
beaucoup de demandes. J’ai également trouvé sur le site le guide d’observation sur les
comportements des professionnel·le·s de la petite enfance envers les filles et les garçons,
qui m’a apporté passablement d’informations et de bibliographies intéressantes.

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1.2. Réflexions
Durant mon stage, j’ai été à diverses reprises confrontées à des situations relatives aux
stéréotypes de genre, comme celle du garçon qui souhaite porter une robe. Une fois, une
éducatrice a proposé un atelier coiffure aux enfants qui le souhaitaient. Plusieurs filles
sont venues vers elle pour se faire coiffer et comme la première a fait des couettes, toutes
les autres ont voulu faire de même. Puis, lorsque presque toutes les filles étaient coiffées,
un garçon est venu demander qu’on lui fasse une couette aussi. L’éducatrice lui a alors
expliqué qu’il n’avait pas la même longueur de cheveux que les filles mais qu’elle allait
tout de même essayer de lui en faire une. Elle la lui a faite et il est reparti jouer. À ce
moment-là, diverses questions me sont venues à l’esprit : lorsque la maman va arriver,
comment va-t-elle réagir ? Est-ce que ça la dérange ? Est-ce qu’elle accepte qu’on fasse
des couettes à son enfant ? Est-elle ouverte à l’idée qu’il a juste eu envie de faire comme
les filles ? J’ai tenté d’avoir quelques réponses à mes questions auprès des éducatrices, en
leur demandant ce que pourrait dire la maman en arrivant. Elles ont pensé que ça ne
devrait pas la déranger, parce qu’elles la trouvent assez ouverte d’esprit. Aucune n’était
tout à fait sûre que la mère le prenne bien. Cependant, pour connaître la réponse, il
faudrait attendre son arrivée pour connaître sa réaction. Malheureusement, le garçon avait
défait sa couette avant que sa mère arrive, parce qu’il n’en voulait plus. Par conséquent,
nous n’avons pas pu connaître la réaction de sa mère. Suite à cela, une éducatrice m’a
raconté, qu’une fois, un papa est venu chercher son fils à la crèche. Comme il ne voyait
pas son enfant, il a demandé où il était. L’éducatrice un peu gênée que le parent n’ait pas
reconnu son fils désigna un enfant déguisé en princesse. Le père n’a pas du tout apprécié
de voir son garçon habillé en robe et lui a demandé de l’enlever le plus vite possible. Cette
histoire m’a posé un bon nombre de questions : comment réagir face à un garçon qui veut
mettre une robe de princesse ? Comment faire avec un parent qui n’accepte pas que son
garçon puisse se déguiser en fille ? Comment anticiper les réactions des parents ?
Comment combiner le bien-être de l’enfant et la volonté du parent ?
Dernièrement, je discutais avec la mère de deux garçons chez qui j’ai fait du babysitting
durant près de 5 ans. Elle m’a raconté qu’une fois, son mari avait été au magasin avec ses
deux fils pour leur offrir un cadeau. Quand ils sont arrivés aux rayons jeux, le plus grand
s’est mis à choisir un jeu, alors que le plus petit s’est dirigé vers le rayon fille. Le père
était déconcerté mais il a tout de même laissé ses enfants choisir ce qu’ils voulaient. La
mère m’a dit qu’au début son mari avait eu de la peine à accepter de voir que l’un de ses
fils jouait avec « des jouets de filles », comme il le disait. Il a finalement accepté que son
enfant puisse jouer avec ce qu’il lui plaît, pour autant qu’il soit heureux et que cela ne
signifie pas qu’il développera une personnalité plutôt féminine pour un homme. À
nouveau, cette situation m’a fait réfléchir : comment favoriser le bien-être de l’enfant, tout
en lui évitant les moqueries ? Comment agir avec un parent qui ne peut concevoir que son
enfant joue avec des jeux de l’autre sexe ? Comment expliquer et faire comprendre aux
parents que jouer avec des jeux du sexe opposé, ne porte pas nécessairement à
conséquence ?

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Dans les crèches, on peut déjà agir. Le fond du problème est que les enfants intériorisent
tôt ces divisions de genre parce qu’elles sont fortement liées à la pression sociale et qu’on
le veuille ou non, tout adulte ou personne a nécessairement une influence sur les enfants
qu’elles et ils côtoient. Même si c’est inconscient ou involontaire, du simple fait qu’elles
et ils soient présents et interagissent avec les enfants. L’influence n’est pas forcément
forte ou positive ou négative mais elle y est c’est certain. De nos jours, l’impact de la
société peut parfois blesser les personnes, qu’on apprend aux enfants à se comporter
comme « de vrais garçons » qui aiment le football, s’habillent comme un homme, ne
pleurent pas, etc., ou « de vraies filles » qui aiment la tranquillité, s’habillent bien, savent
tenir un ménage, cuisiner, etc. Alors, comment les éducateurs et éducatrices de l’enfance
peuvent contribuer à diminuer ces stéréotypes de genre dans les structures d’accueil ?
À la suite des différentes situations vécues, plusieurs thématiques vont être explorées au
travers de ma problématique sur les stéréotypes de genre : les problèmes liés au choix des
jeux pour les enfants et leur gestion par les éducateurs et éducatrices, l’influence de la
société, du marketing et des parents dans les stéréotypes, l’importance de l’aménagement
de l’espace dans les crèches. À travers mon travail de Bachelor, je vais tenter de répondre
aux nombreuses questions que je me pose.
Avec ce travail de recherche, j’aimerais également réfléchir sur ma pratique
professionnelle pour trouver des pistes d’action et pouvoir mieux gérer ces situations tout
en tenant compte de mes propres valeurs. En effet, je pense qu’un travailleur ou qu’une
travailleuse sociale doit constamment se remettre en question dans sa pratique, afin
d’évoluer et développer son savoir théorique, son savoir-faire et son savoir-être.

1.3. Lien avec le travail social

Les stéréotypes de genre sont très présents dans notre société et influencent au quotidien
les individus. La société conditionne les humains à être des femmes ou des hommes mais
il n’y a pas de place pour un entre-deux. Par exemple dans la langue française, il n’existe
pas de neutre pour désigner une personne. Nous utilisons, soit le pronom personnel, elle,
soit, il. La question de l’apparition des stéréotypes de genre n’est pas clairement datable.
Cependant, certains types de distinctions entre les sexes existent tout au long des siècles et
varient beaucoup selon les cultures et les modes des différentes époques. Jusqu’à
l’Époque moderne, les filles n’ont accès qu’à une éducation genrée et une faible
instruction. L’éducation est seulement possible pour les riches filles qui ont des
précepteurs privés ou qui vont s’instruire au couvent. À cette période, une fille est souvent
moins désirée qu’un garçon car la famille sait que pour la marier, elle devra payer une
dote. De plus, les filles ne travaillent pas, donc par définition, elles ne rapportent rien,
contrairement à leur opposé masculin. Il faut attendre 1800 environ, soit le 19ème siècle,
pour voir les premières écoles publiques pour les filles bien que les études y soient moins
poussées que pour les garçons.

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À l’école, on prépare les filles à devenir de parfaites épouses, mères et maîtresses de

maison. C’est une forme d’éducation genrée puisqu’on n’enseigne pas aux filles les
mêmes matières qu’aux garçons, contrairement à aujourd’hui. À cela s’ajoute le fait
qu’elles sont quasiment exclusivement instruites par des religieuses dont l’instruction
comprend la morale chrétienne et les tâches domestiques, comme coudre, repasser, etc. De
leur côté, les hommes ont accès à l’étude des langues, de l’écriture, des sciences, du droit,
etc. En Suisse, ce n’est que dans les années 1830 que se met en place la scolarité
obligatoire. Il faudra attendre le 20ème siècle pour que la scolarisation pour tous et toutes
avec un même et seul programme d’école soit introduite (Baudelot & Establet, 2007 ;
Grunder, 1998-2017 ; Gianini Belotti, 2001).
De l’antiquité à la fin du 19ème siècle environ, la femme est considérée comme le sexe
faible et l’homme, le sexe fort. Aujourd’hui encore, cette conception n’a pas totalement
changé. La femme est fragile, incapable de discernement et doit être protégée. Elle est
également considérée comme faible dans le sens où ses sentiments prennent le dessus sur
sa capacité de jugement et de réflexion. Elle est incapable de penser par elle-même, d’où
le fait qu’elle soit toujours soumise à son père ou son frère, puis à son mari. On la
considère comme incapable d’assimiler des informations sur toute autre chose que sa
place dans la famille et la société. La femme est faible d’esprit, faible par le corps, faible
par son attirance pour les vices… C’est elle qui a pris la pomme du péché originel. C’est
elle qui fait dévier l’homme du droit chemin. Alors que les hommes sont plus dans
l’action, la découverte, le futur (Périno, 2014 ; Grunder, 1998-2017).
On trouve ainsi, au long de l’histoire, toute une série de représentations qui ont donné lieu
à de nombreuses inégalités entre les femmes et les hommes. Petit à petit, la notion
d’égalité homme-femme s’est développée et ces évolutions ont été permises
essentiellement grâce aux progrès amenés par la Révolution française, qui voit émerger un
acte important : les Droits de l’homme et du citoyen mais seulement pour les hommes.
Puis, un siècle plus tard, ces droits sont progressivement appliqués aux femmes. Beaucoup
de siècles se sont écoulés avant que le droit de vote et d’éligibilité des femmes leur soit
accordé, soit en Suisse en 1971 (Confédération Suisse, 2015). Pour qu’une femme soit
reconnue au même titre qu’un homme, l’égalité des salaires a été demandée à maintes et
maintes reprises. Des efforts sont faits pour tendre vers l’égalité des tâches ménagères
ainsi que les soins apportés aux enfants. Le fait qu’une femme ne veuille pas forcément
avoir d’enfant commence à être accepté par une faible partie de la société ouverte d’esprit.
De même, qu’une femme ne soit pas seulement faite pour être mère au foyer mais qu’elle
puisse également s’émanciper et s’épanouir au travail. Cependant, cette égalité homme-
femme pourrait aussi représenter une crainte de perte d’identité de l’homme, comme, par
exemple, la peur qu’une femme soit meilleure qu’un homme, au travail par exemple.
Qu’un homme fasse le choix de s’occuper de ses enfants et du foyer familial et se fasse
dénigrer par une partie de la société constitue un nouveau problème. Malheureusement, il
faudra encore beaucoup de temps et d’efforts avant d’arriver à l’entente et l’égalité
parfaite.

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De nombreux auteur·e·s (Baudelot & Establet, 2007 ; Dafflon Novelle, 2006 ; Hauwelle,
Rubio, & Rayna, 2014) démontrent qu’une éducation précoce non genrée aurait, à moyen
terme, des effets différents sur le développement des individus et permettrait donc une
société plus équitable. Ainsi, lutter contre ces inégalités, dès le plus jeune âge, permettrait
à chacun·e, fille ou garçon de développer des qualités et des compétences, sans être
influencé par des représentations ou des stéréotypes véhiculés par la société.
La mission du travailleur et de la travailleuse sociale, dans le cas des stéréotypes, est donc
de se battre pour limiter leurs impacts, qui ont pour conséquence de renforcer les
inégalités sociales. Le but est de permettre à chacun·e d’être un·e citoyen·ne pouvant
exercer ses droits et devoirs, aussi bien que de vivre la vie qu’elle ou il souhaite. En effet,
les travailleurs et travailleuses sociaux militent en permanence pour faire avancer le débat,
remettre en question les mœurs et faire évoluer les représentations genrées que la société
actuelle impose. Elles et ils œuvrent dans toutes sortes de domaines pour tenter de limiter
ses inégalités, telles que : l’inégalité salariale, la restriction de certaines professions pour
les femmes ainsi que les hommes, notamment dans les structures de la petite enfance,
l’inégalité de traitement et l’accessibilité à certains droits des humains (logement, travail,
revenus, etc.). La place de la femme dans la société est constamment remise en question
pour qu’elle puisse être reconnue à sa juste valeur. Par ailleurs, le congé paternité accordé
aux pères de famille pour qu’ils puissent aussi s’occuper de leurs enfants et passer plus de
temps avec eux est encore au cœur de toutes les discussions et peine à être accepté.

1.4. Question de recherche

Ce sont mes expériences professionnelles qui m’ont données envie de traiter des questions
de genre dans mon travail de Bachelor. J’ai donc choisi de me pencher sur le sujet des
stéréotypes genrés et plus précisément de répondre à cette question : « Comment les
professionnel·le·s de l’enfance peuvent agir pour limiter l’impact des stéréotypes de
genre pendant les activités de jeux libres dans les structures de la petite enfance ? ».
À travers cette problématique, je vais chercher à mettre en évidence des stratégies
professionnelles et personnelles qu’utilisent les éducateurs et éducatrices pour tenter de
diminuer et limiter les impacts des stéréotypes de genre dans les crèches et sur les enfants.
Comme il y a plusieurs manières d’aborder cette thématique, j’ai décidé de la traiter en
trois parties distinctes. Pour commencer, la partie théorique regroupe les concepts
importants, pour permettre une meilleure compréhension. Les concepts sont les suivants :
le rôle des éducateurs et éducatrices de l’enfance, le jeu libre, le genre et le stéréotype. La
seconde partie est consacrée à la recherche et à l’analyse des données empiriques. La
démarche empirique s’est faite en réalisant des observations en crèches et en effectuant
des entretiens avec des éducateurs et éducatrices de l’enfance. Sur la base de mes
observations et de mes lectures d’ouvrages sur le sujet, je propose différentes pistes de
réflexion et d’action pour diminuer l’impact des stéréotypes de genre dans les structures
d’accueil. Finalement, j’ai rédigé un bilan de mon travail de recherche ainsi qu’un
positionnement personnel et professionnel avec l’émergence de nouvelles questions.
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1.5. Objectifs visés

Au travers de ce travail de Bachelor, je souhaite d’une part, approfondir mes
connaissances sur le sujet des stéréotypes de genre et d’autre part, travailler sur les
différents objectifs que je me suis fixés et qui sont développés dans la suite de ce chapitre.

Objectifs personnels
Pour commencer, je souhaite améliorer ma capacité à rédiger des travaux professionnels.
Je pense que grâce à la lecture de nombreux ouvrages et à la rédaction de ce travail de
recherche, je vais m’exercer et ainsi développer mon écriture professionnelle.
J’aimerai également rendre un travail de qualité, soigné et à la hauteur de mes attentes.
Étant parfois un peu trop perfectionniste, j’ai souvent de la peine à reconnaître la qualité
de mes travaux. J’espère donc aussi que cette expérience me permette de progresser dans
mon estime de soi.

Objectifs professionnels
Étant donné que je me forme pour devenir éducatrice de l’enfance, je veux acquérir des
connaissances supplémentaires dans ce domaine, grâce à ce travail de Bachelor.
Je voudrai aussi, au travers de mes recherches, d’apports théoriques et pratiques, pouvoir
trouver des pistes d’action ou des stratégies professionnelles, que je pourrais adopter dans
ma future profession.
Je veux faire en sorte que les différents résultats et conseils dont j’ai pu bénéficier au fil
de mes recherches me permettent de réfléchir et de remettre en question ma pratique
professionnelle, afin de l’ajuster au mieux.

Objectifs théoriques
Comme premier objectif théorique, je souhaite comprendre ce qu’est le concept de genre,
afin de cerner tous les aspects du sujet, au travers de recherches et de lectures.
Je veux également comprendre comment se construit un stéréotype, comment il se
transmet, s’intègre et l’impact qu’il a au niveau de la société en général.
Pour conclure, je souhaite découvrir et me familiariser avec la méthodologie de recherche,
que je connais peu. Je pourrais ainsi apprendre davantage sur les différentes méthodes que
l’on peut utiliser.

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1.6. Hypothèses
Pour rappel, la question de recherche posée, dans ce travail, est la suivante : « Comment
les professionnel·le·s de l’enfance peuvent agir pour limiter l’impact des stéréotypes
de genre pendant les activités de jeux libres dans les structures de la petite
enfance ? ».
En réponse à cette question, deux hypothèses sont avancées. La première propose de
valoriser l’intérêt des enfants pour de nouvelles activités non genrées, en leur proposant
une diversité de jeux qui peuvent convenir autant aux filles qu’aux garçons et ainsi limiter
l’impact des stéréotypes genrés. L’hypothèse est la suivante : Les professionnel·le·s
peuvent contribuer à réduire l’impact des stéréotypes de genre en permettant aux enfants
d’expérimenter de nouveaux jeux et en leur proposant des activités variées et sans
connotation genrée.
La seconde hypothèse consiste à considérer l’aménagement de l’espace de jeux, qui
favorise l’émergence et l’impact des stéréotypes de genre, dans les structures de la petite
enfance. L’hypothèse est ainsi formulée : Les professionnel·le·s peuvent contribuer à
réduire l’impact du stéréotype en aménageant l’espace de jeux de manière à ne pas cliver
les activités. Ainsi, cet aménagement de l’espace peut contribuer à ce que chaque enfant
puisse jouer selon son envie et donc dépasser la séparation des activités « filles –
garçons ».
Ces deux postulats seront vérifiés dans la partie pratique du document, au travers
d’observations ainsi que d’entretiens effectués avec des professionnel·le·s de l’enfance.

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2. Cadre théorique et concepts

Dans un premier temps, il est important de déterminer et de définir les différents
concepts : le rôle d’un éducateur ou d’une éducatrice de l’enfance, le jeu libre en crèche et
le terme de stéréotype de genre, qui permettront d’avoir une meilleure compréhension de
la problématique.

2.1. Rôle des éducateurs et éducatrices de l’enfance

Historique de la profession
C’est vers le milieu du 19ème siècle que les premières crèches voient le jour en Suisse et
partout en Europe. Ce développement est le résultat d’une industrialisation croissante de
la société, de l’entrée des femmes dans les usines et d’une nécessité de faire garder leurs
enfants. En effet, à cette époque-là, beaucoup d’enfants sont encore très peu scolarisé·e·s
parce qu’elles et ils travaillent aussi dans les usines. Les durées des années scolaires sont
alors plus courtes que pour les enfants d’aujourd’hui afin de pouvoir aider au travail dans
les champs. Les premiers jardins d’enfants sont créés par le pédagogue Friedrich Froebel
en 1837. Au début, ces espaces sont aménagés sous forme de jardins entretenus et cultivés
par les enfants, pour leur permettre l’apprentissage et la découverte de la nature. La mise
en place de ces structures est gérée par des associations caritatives ou par des femmes
bourgeoises. L’objectif premier des crèches n’est pas seulement la garde des enfants mais
également d’apprendre l’art d’être mère. Puis, influencer par l’« école nouvelle », les
jardins d’enfants évoluent vers des espaces plus fermés et introduisent peu à peu le jeu.
Dès la moitié du 20ème siècle, la mission des structures d’accueil s’oriente plutôt vers une
fonction plus éducative et pédagogique pour favoriser davantage l’épanouissement et
l’éveil du jeune enfant. En 1848, Froebel puis Montessori conçoivent les premières
« salles d’asile » en France « […] pour lutter contre les mauvaises conditions d’accueil
des nourrices de l’époque » (Degenaers, 2010, p. 17). Les principaux objectifs éducatifs
que la ou le professionnel·le doit apprendre à l’enfant sont le développement du langage et
les compétences perceptives. L’année 1902 marque l’apparition des premiers jardins
d’enfants en France. Suite aux succès de ces établissements, le développement de ces
jardins d’enfants se fait progressivement un peu partout. Finalement, l’éducation se base
sur l’accroissement de l’autonomie, la socialisation et sur les apprentissages élémentaires
(Chatelain-Gobron, 2015 ; Degenaers, 2010).

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Rôle et compétences des éducateurs et éducatrices de l’enfance

Les éducateurs et éducatrices de l’enfance interviennent auprès d’enfants âgé·e·s de 0 à 12
ans dans différents types de gardes1. Pour ce travail, je me suis focalisée sur les crèches2,
qui ont pour but d’accueillir les enfants dans une structure ouverte du lundi au vendredi et
du matin au soir. La crèche est généralement séparée en plusieurs groupes : nurserie (3 à
18 mois), petits (18 mois à 2 ans ½), grands (2 ans ½ à 4 ans ½) et UAPE3 (1re à 8e
HarmoS).4 Selon le nombre d’enfants et de groupe, certaines structures peuvent encore
diviser en sous-groupe. Le but des professionnel·le·s de l’enfance étant de créer un lieu de
vie favorisant le développement physique, psychomoteur, affectif, cognitif, langagier,
social, moral et culturel de l’enfant. Elles et ils assurent également les services éducatifs
quotidiens tels que : repas, sommeil, santé, jeux, etc. (Berger, Héroux, & Shéridan, 2005 ;
Orientation.ch, 2017).
Les éducateurs et éducatrices de l’enfance tiennent le cadre, organisent les activités et font
travailler et développer toutes sortes de compétences aux enfants. Pour se faire, il est
avant tout nécessaire de créer un lieu de vie propice au développement de leurs
compétences fondamentales (propreté, langage, curiosité, etc.), psychomoteur (motricité
fine, apprentissage de la marche, etc.), physique, affectif, cognitif, social et culturel de
l’enfant, ainsi que leurs besoins physiologiques (sommeil, repas, accueil, etc.) et éducatifs
(jeux, apprentissage, activités, etc.). Au quotidien, les professionnel·le·s favorisent le
développement des compétences des enfants pour les guider dans leur autonomie, la
découverte de soi, de leur environnement et de la vie en groupe (Berger, Héroux, &
Shéridan, 2005 ; Meunier & Chétoui, 2002).
Les professionnel·le·s de l’enfance doivent être en mesure de faire preuve de sens des
responsabilités. En effet, elles ou ils doivent pouvoir faire des choix et les assumer, pour
ainsi s’impliquer dans l’action et finalement assumer les conséquences de leurs propres
actes. Elles et ils doivent aussi avoir un certain dynamisme car travailler quotidiennement
auprès d’enfants impose une certaine activité et réactivité physique (Degenaers, 2010).
Les éducateurs et éducatrices doivent veiller et s’engager à : respecter à tout moment les
droits et besoins des enfants, leur faire confiance, prendre soin d’eux, favoriser leur éveil
et leur socialisation par le jeu, les encourager à découvrir. Celles-ci et ceux-ci doivent
également veiller à leur équilibre et leur épanouissement personnel, respecter leurs
émotions, intimité et rythme de vie personnelle, leur proposer plutôt que de leur imposer,
leur laisser la liberté de choisir, leur raconter et expliquer leur vécu et expérience.

1
Espaces de vie enfantine, crèches, nurseries ou garderies, jardins d’enfants privés, crèches familiales, services
éducatifs itinérants, institutions d’éducation spécialisées accueillant de jeunes enfants, lieux d’accueil parents et
enfants et établissement hospitalier.
2
J’ai choisi d’utiliser le terme « crèche » car c’est le nom porté par les différentes structures où j’ai effectué mes
observations.
3
Unité d’accueil pour écoliers.
4
Petits et grands : appellation que j’ai donnée pour différencier les deux groupes.

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De plus, elles et ils doivent faire attention d’éviter de leur donner des surnoms, de mettre
des étiquettes aux enfants, d’aménager à hauteur des enfants les jouets et leurs doudous,
leur consacrer la même attention et la même écoute à tous. Elles et ils doivent être
vigilant·e·s à toujours s’adresser à eux à leur hauteur, garder un regard objectif sur chaque
enfant et sa famille et éviter les jugements, proposer des activités innovantes pour stimuler
leur imagination, élaborer un suivi individualisé pour chaque enfant prenant en compte
leurs besoins, accompagner chaque parent et répondre à leurs besoins et attentes et faire
participer les parents à la vie de la structure (Degenaers, 2010).
Au sein de la structure, les professionnel·le·s doivent pouvoir donner des repères stables
et sécurisants à chacun·e pour qu’elle ou il se sente en confiance et en sécurité. En outre,
il est également important de poser des limites aux enfants pour leur sécurité personnelle
(Meunier & Chétoui, 2002).
Diverses notions importantes définissent l’intervention des professionnel·le·s de l’enfance
auprès des enfants. Ces concepts sont : l’éducation, l’aide, l’accompagnement,
l’animation, la communication et la stimulation, qui sont détaillés ci-après.
L’éducation et l’enseignement
Le mot en français éduquer a plusieurs origines en latin. Berger, Héroux et Shéridan
(2005, p. 70) donnent la définition du mot « éduquer », du latin educare, qui signifie
« élever un enfant ». Elles reprennent ensuite la définition de Magda Gerber (1987) qui
« […] a inventé le terme anglais educarer, une combinaison des mots educator
(éducateur) et care (prendre soin) ». Dans cette continuité, Anzou-riandey et Moussy
rajoutent : « Éduquer vient du latin educare qui signifie prendre soin. C’est aussi educere,
conduire hors de ». (Anzou-riandey & Moussy, 2016, p. 65). Le stade enfance est souvent
considéré par les antiques comme un stade imparfait. D’où la volonté de sortir l’enfant de
cette imperfection. De plus, il s’agit d’un stade où celle-ci ou celui-ci ne peut rien faire
seul, d’où le fait d’en prendre soin. Enfin, élever un·e enfant c’est aussi le faire sortir de
son imperfection et de son incapacité à se débrouiller seul pour devenir autonome et
parfait (Grunder, 1998-2017).
L’étymologie du terme éduquer renvoie à un mouvement, une volonté de conduire vers,
de faire sortir de. Il se rapproche du mot accompagner qui signifie ouvrir la route, investir
un rôle moteur, semblable à celui d’un guide (Degenaers, 2010).
L’éducation sert aussi d’apprentissage de la vie en collectivité, en communauté avec
d’autres enfants pour ainsi apprendre à vivre ensemble, à se sociabiliser (Meunier &
Chétoui, 2002). En somme, les enfants sont éduqué·e·s aux règles de politesse et de
bienséance, aux bonnes manières, etc. Elles et ils s’enrichissent par l’expérience de leurs
facultés et compétences, par l’apprentissage et la stimulation de leur autonomie et par les
adultes au travers de transmission de savoirs (Degenaers, 2010). Finalement, l’éducation
des enfants se fait aussi beaucoup par imitation des adultes et de leur environnement.

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L’aide
Éduquer c’est aussi aider l’enfant à apprendre. Degenaers (2010, p. 30) définit le terme
d’aide ainsi : « Aider est défini traditionnellement comme « l’action d’intervenir en faveur
d’une personne, en joignant ses efforts aux siens ». ». En effet, aider est le fait d’intervenir
pour une personne, sans complètement faire à sa place mais faire l’action ensemble. C’est-
à-dire, faire avec la personne et non pour la personne. Ainsi, la personne se sent incluse et
participe à l’action.
L’éducateur ou l’éducatrice a pour mission d’aider les enfants à grandir dans divers
domaines : la pédagogie (en apprenant ou réapprenant à faire), la stimulation (proposer de
faire, encourager à faire, montrer l’intérêt), l’assistance (aider en cas de besoin, faire avec
et non pour), la coopération (faire ensemble), le soutien (rassurer, encourager), la
guidance (montrer comment faire). L’adulte doit alors pouvoir s’ajuster à la fois aux
besoins de l’enfant, à ses capacités et à ses désirs. En effet, l’enjeu fondamental du travail
du professionnel·le est de toujours mettre l’enfant au centre, de la ou le mettre en valeur,
d’être à l’écoute de ses besoins et désirs, et de veiller à laisser le choix à l’enfant de
pouvoir garder une certaine maîtrise sur sa vie (Degenaers, 2010)
L’accompagnement
Aider c’est aussi accompagner l’enfant tout au long de son développement. De ce fait,
l’étymologie du terme accompagner est tirée du latin ad cum panis, qui signifie « « […]
du partage du pain » (con pane) » (Degenaers, 2010, p. 32), soit celui qui mange du pain
avec. L’importance est placée sur le fait qu’il y a une action, un mouvement qui va vers
l’autre. L’accompagnement c’est faire quelque chose ensemble, c’est partager et une
volonté d’aider autrui. L’éducateur ou l’éducatrice accompagne donc l’enfant au
quotidien, dans diverses circonstances telles que : lever, repas, soins, démarches, travail,
jeux, rencontres, sorties, séparation, maladie, etc. (Degenaers, 2010).
Au niveau de l’accompagnement, les professionnel·le·s de l’enfance se soucient de la
qualité de l’accueil proposé aux parents et à leurs enfants. La crèche est un lieu d’accueil
collectif, où les éducateurs et éducatrices de l’enfance doivent veiller à accueillir chaque
enfant de façon bienveillante et à favoriser un accueil individualisé à chacun·e.
L’accompagnement sert de suivi personnalisé où professionnel·le·s, enfant et parents
peuvent construire des liens permettant à l’enfant de s’épanouir et vivre au mieux une
séparation en douceur avec ses parents. Ainsi, les professionnel·le·s doivent assurer la
régularité, la stabilité, la sécurité pour que chacun·e se sente reconnu et accepté dans son
intégrité. Le but étant de favoriser le bien-être et l’épanouissement personnel de l’enfant
pour permettre à chacun·e d’évoluer dans un climat serein et de confiance pour qu’elle ou
il puisse s’épanouir et prendre du plaisir (Bosse-Platière & al., 2011 ; Meunier & Chétoui,
2002 ; Copt, 2006). Pour bien accompagner, il faut savoir animer et communiquer.

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L’animation
L’étymologie latine vient de animare, Degenaers (2010, p. 33) affirme qu’: « Animer,
c’est donner à voir, donner à faire », ce qui signifie l’action d’animer, le fait de se mettre
à faire quelque chose et de faire découvrir dans ce cas. L’un des rôles de l’éducateur ou de
l’éducatrice est de préparer, proposer et animer des activités pour les enfants. Ainsi, au
travers d’animations, les enfants peuvent apprendre en étant aidé·e·s, guidé·e·s,
stimulé·e·s, encouragé·e·s et peuvent se trouver de nouveaux intérêts. Elles et ils
apprennent aussi les éléments de temps et d’espace, de changement et de coupure de la
routine du quotidien, d’adaptation aux changements de lieu, de personnes, de pratiques.
Mais encore, elles et ils apprennent à extérioriser leur énergie, leurs émotions, à participer,
s’amuser, à créer, à expérimenter, à confectionner par soi-même, à développer et accroitre
leurs compétences et à leur tour à développer leur propre créativité.
Les professionnel·le·s de l’enfance sont très souvent amené·e·s à user de leur créativité en
proposant aux enfants des animations et activités d’éveil, artistiques (peintures, dessins,
etc.), artisanales (bricolage, décoration, etc.), sportives (individuels, collectifs, interne,
externe, etc.), sociales (jeux de société, loisirs, etc.), socioculturelles (visites, sorties, etc.)
(Degenaers, 2010).
Pour la ou le professionnel·le, faire preuve de créativité signifie pouvoir s’adapter, avoir
une certaine souplesse, se détacher des routines des journées, en prenant des initiatives et
proposer des activités. Pour organiser des activités et les animer, il faut de la
communication entre les différent·e·s éducateurs et éducatrices de l’enfance.
La communication
L’étymologie de communiquer vient du verbe latin communicare, qui signifie mettre en
commun, faire partager, transmettre, exprimer, collaborer, partager, sous la forme verbale
ou non verbale des informations, des observations, des réflexions et des émotions. Il est
également dérivé du terme communis, ce qui est commun à tous. Communiquer indique
ainsi accepter le mode d’expression d’autrui, son rythme, ses difficultés, sa propre logique
et surtout pouvoir adapter son langage en fonction à qui l’on s’adresse (enfants, parents,
professionnel·le·s) (Degenaers, 2010).
De plus, les éducateurs et éducatrices doivent également être capables d’écouter. C’est
cette capacité que tout individu a de se décentrer et d'écouter l’autre que ce soit verbal ou
non verbal. Ainsi, l’écoute permet de déceler certains aspects et détails invisibles à l’œil.
Degenaers (2010, p. 26) énonce que : « Écouter l’enfant, c’est accueillir sa singularité
toujours, contenir sa souffrance parfois ». L’usage de l’écoute permet alors à l’enfant de
se sentir unique, important et entendu par l’adulte. Mais l’écoute permet également de
comprendre que parfois ce qui ne peut pas être montré peut s’exprimer par la parole. Si
un·e enfant est triste car son parent lui manque, il ne va pas forcément se mettre à pleurer
mais plutôt rester dans son coin jusqu’à ce que l’adulte l’interpelle et lui demande ce qui
lui arrive. À ce moment-là, l’enfant pourra exprimer sa tristesse par le langage
(Degenaers, 2010).
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La stimulation
La communication amène à de la stimulation des enfants. L’étymologie latine vient de
stimulare, qui signifie, stimuler, exciter et piquer la curiosité. Les éducateurs et
éducatrices doivent non seulement transmettre leurs connaissances et leurs savoirs aux
enfants mais également stimuler leur curiosité d’apprendre, d’essayer, d’expérimenter.
Stimuler un·e enfant c’est lui donner à voir, à faire, à dire, en lui laissant faire ses propres
expériences comme elle ou il le sent, l’entend et le souhaite. À la différence de l’enfant,
stimuler pour l’éducateur ou l’éducatrice est d’être capable de proposer une solution, une
alternative, de proposer une occupation, d’animer une activité (Degenaers, 2010).

Les partenaires des professionnel·le·s de l’enfance

Les éducateurs et éducatrices de l’enfance travaillent au sein d’une équipe
pluriprofessionnelle qui peut être composée de travailleurs et travailleuses sociaux, d’ASE
(assistant·e·s socio-éducatif) et d’auxiliair·e·s. Les professionnel·le·s sont
quotidiennement amené·e·s à collaborer et communiquer au sein de l’équipe de travail
mais également avec les familles des enfants et d’autres professionnel·le·s, tels que :
ergothérapeute, kinésithérapeute, logopédiste, neurologue, pédiatre, psychomotricien·ne,
éducateur ou éducatrice sociale, pédopsychiatre, psychologue, etc.
Le partenariat entre éducateurs et éducatrices
Les professionnel·le·s de l’enfance constituent une équipe éducative. Elles ou ils se
partagent les rôles et fonctions et collaborent au quotidien. Elles et ils réfléchissent
ensemble sur leur pratique professionnelle et se questionnent régulièrement sur les
activités mises en place, les soins particuliers à adopter, les dispositions éducatives, les
différents outils (support d’observation, cahier de communication, etc.). Au jour le jour,
les éducateurs et éducatrices inventent et réinventent leur métier (Degenaers, 2010).
Travailler en équipe c’est savoir demander de l’aide à un·e autre professionnel·le et
déléguer quand une tâche devient trop difficile pour la personne. Pour ce faire, chaque
professionnel·le devrait être capable de partager, communiquer, collaborer, s’adapter,
s’ajuster et se remettre en question pour favoriser une bonne ambiance de travail au sein
de l’équipe éducative (Degenaers, 2010).
Les réunions auxquelles le personnel éducatif se rassemble une fois par mois durant
quelques heures sont nommées les colloques. Ensemble, les éducateurs et éducatrices
définissent les règles pour permettre le vivre ensemble de tous, discutent, échangent sur
des décisions qui ne sont pas claires, etc. Elles et ils trouvent des compromis, se mettent
d’accord sur la définition de ce qu’elles ou ils entendent par telle ou telle chose, parlent de
leurs pratiques éducatives, se remettent en question, etc. Parfois, les professionnel·le·s
sont en désaccord, la pratique de l’autre est incomprise, en décalage avec les décisions
communes. Par conséquent, la tentation de juger l’autre subvient mais être
professionnel·le c’est aussi savoir faire face à ces situations. C’est interpeller autrui tout
en gérant ses émotions et ressentis personnels, en questionnant les incompréhensions avec

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des termes appropriés, sans juger ou offenser l’autre et lui dire qu’elle ou il fait faux et a
tort (Copt, 2006). Être capable de se remettre en question, dans sa pratique, dans ses
manières de faire, d’agir, de réfléchir, de penser et accepter qu’il y ait d’autres manières
d’agir que celle que l’on utilise et à laquelle on pense.
La collaboration avec les familles
Le travail de collaboration avec les familles peut se faire à plusieurs niveaux. Avant
l’entrée en crèche, les parents ainsi que l’enfant rencontrent la direction, puis l’éducateur
ou éducatrice référent·e, pour discuter ensemble et apprendre davantage sur l’enfant (ses
frères et/ou sœurs, ses craintes, ses peurs, ses envies, ses hobbies, ses besoins, ses
habitudes, etc.). Ensuite, une adaptation personnelle, aux particularités, aux envies et au
rythme de chaque enfant est faite (veille, sommeil, repas). Durant la période d’adaptation,
les professionnel·le·s vont d’abord proposer aux parents d’amener et laisser l’enfant 30
minutes en crèche pour voir comment cela se passe, s’il ou elle s’adapte, se sent bien et
trouve son compte. Petit à petit, au rythme de l’enfant, les éducateurs et éducatrices vont
proposer d’augmenter le temps. Puis, si elle ou lui est inscrit·e une journée entière, elle ou
il se verra proposer un repas, une sieste, jusqu’à ce que l’enfant se sente bien et
l’adaptation se termine.
Des rencontres peuvent également se faire entre parents et professionnel·le·s autour d’un
questionnement, voire d’une problématique qui touche à l’enfant. Par exemple, il arrive
que les éducateurs et éducatrices remarquent des particularités chez les enfants, comme
des dysfonctionnements, des retards, des manques, des lacunes, etc. Elles et ils vont alors
les observer pour tenter de comprendre le comportement de l’enfant, dans le but d’en
discuter avec les parents et trouver ensemble des solutions ou des manières d’agir pour
aider l’enfant.
Les professionnel·le·s doivent s’adapter aux parents du mieux possible et répondre à leurs
exigences, sans attendre de réciprocité de leur part (Bosse-Platière & al., 2011). D’ailleurs
certains parents se sentent quelquefois débordés avec leurs enfants et viennent demander
conseils auprès des éducateurs et éducatrices. Il est alors dans leurs devoirs d’apporter de
l’aide aux parents démunis pour ainsi travailler ensemble et conjointement à
« l’éducation » du jeune enfant. Parfois, en fin de journée, la ou le professionnel·le doit
annoncer au parent que son enfant a, par exemple, mordu un camarade et donc été puni.
Ces communications ne sont pas toujours bien accueillies par le parent. L’éducateur ou
éducatrice doit alors faire preuve de tact lorsqu’elle ou il communique ces informations
aux parents, pour ne pas les faire culpabiliser ou remettre en cause leur manière d’éduquer
mais plutôt valoriser et soutenir les compétences parentales.

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Avec d’autres professionnel·le·s

Une partie importante du travail d’un éducateur ou d’une éducatrice consiste à s’intégrer
dans le réseau, ce qui signifie travailler en équipe. Le travail en réseau est le fait de
collaborer avec d’autres professionnel·le·s afin de coordonner au mieux les interventions
autour d’un·e enfant. Le réseau est une sorte de mise en commun des ressources de
chaque éducateur et éducatrice permettant ainsi d’aborder des problèmes qui nécessitent
une réponse collective. L’importance du réseau permet de mieux prendre en charge
l’enfant, tout en tenant compte de l’environnement – famille, partenaires sociaux,
institutions fréquentées par l’enfant, etc. – (Meunier & Chétoui, 2002).
Parfois il se peut qu’un·e enfant ayant un trouble ou une difficulté quelconque soit
accueilli·e en crèche pour, d’une part, décharger les parents et d’autre part, favoriser une
socialisation avec d’autres enfants. Du suivi de l’enfant peut alors découler un réseau mis
en place autour d’elle ou de lui afin de favoriser au mieux son bien-être. Le but premier
étant qu’elle ou il puisse s’impliquer de manière active à l’élaboration et la mise en œuvre
d’une solution adaptée pour ainsi être acteur de son changement. Les éducateurs et
éducatrices vont alors prendre l’enfant en charge à la crèche. Un suivi plus poussé peut-
être proposé par d’autres spécialistes, en complément du travail des professionnel·le·s de
l’enfance, selon les besoins de l’enfant. Un·e pédopsychiatre peut venir à domicile faire
des jeux, donner des conseils et soutenir au quotidien l’enfant et sa famille. L’appui
d’un·e logopédiste peut aider pour l’apprentissage du langage ou celui d’un·e
psychomotricien·ne, qui est chargé des activités de rééducation et de stimulation
sensorielle. Dans certains cas, le travail d’un·e neurologue, qui traite des pathologies du
système nerveux et du cerveau ou d’un·e pédiatre, qui traite du développement
psychomoteur physiologique, sont parfois nécessaires. Pour parvenir à bien coordonner
l’ensemble de ces professionnel·le·s, des rencontres de réseau se font également pour
traiter de l’évolution de l’enfant dans tous les domaines (socialisation, langage,
développement, mouvements, évolution de la maladie, etc.).

Autour de l’éthique
L’éthique oriente les choix des éducateurs et éducatrices lorsque plusieurs valeurs morales
entrent en conflit comme : la distance et la proximité, la liberté ou la sécurité, etc.
(Degenaers, 2010). En fonction des attentes de la société, des interprétations que les
professionnel·le·s font de ce qui est attendu de la société et des valeurs qu’elles ou ils
partagent, tous les résultats divergents. Par exemple, la société attend des garçons qu’ils
soient forts, ne pleurent pas et travaillent dur pour leur famille. En tant qu’éducateur ou
éducatrice, elles et ils vont interpréter ce que la société attend des garçons pour les forger
à ce rôle « d’hommes forts et travailleurs », en leur apprenant à ne pas pleurer, à se
défendre, à être actifs, à plus développer leur côté pratique et manuel, etc. De même pour
une fille, on va attendre d’elle qu’elle ait un comportement adéquat et acceptable, qu’elle
soit bien éduquée, calme, patiente, etc., et on aura de mal à supporter qu’une fille nous
réponde, qu’elle dérange ou soit hyperactive.

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Dans un premier temps, il faut comprendre que tous et toutes, adultes, professionnel·le·s,
citoyen·ne·s, sont imprégné·e·s par leur propre culture et leur représentation du monde.
Elles et ils leur arrivent de véhiculer des valeurs en désaccord avec leurs propres pensées.
Il existe des schémas inscrits à l’intérieur de chacun·e, qui nous régissent tous et toutes de
manières inconscientes (Daréoux, 2007). Les valeurs d’un éducateur ou d’une éducatrice
ou d’un·e adulte peuvent jouer un rôle important et influencer leurs réactions face aux
enfants. L’éducateur ou éducatrice qui, au fond de lui, n’accepte pas qu’un garçon puisse
mettre une robe de princesse, aura de la peine à accepter de l’habiller et l’encouragera
plutôt à choisir un autre déguisement correspondant à son identité sexuelle. Si l’enfant
persiste à vouloir mettre cette robe, l’adulte peut alors l’envoyer vers un·e autre
professionnel·le. Mais si cela va à l’encontre de ses valeurs, elle ou il insistera pour que le
petit garçon choisisse autre chose ou essayera de le faire changer d’avis avec des paroles
blessantes comme : « t’es sûr de vouloir mettre cette robe ? Tu vas ressembler à une fille,
etc., ». Ces actes et paroles, qui pourraient réellement blesser l’enfant et qui la ou lui fera
automatiquement changer d’avis, pourraient beaucoup influencer l’enfant, même sur le
long terme. Sans s’en rendre compte, les adultes peuvent jouer un rôle décisif dans
l’affirmation du genre de l’enfant.
Certain·e·s professionnel·le·s ont parfois des attentes différentes selon qu’elles ou ils
s’adressent à une fille ou à un garçon. Dans son article, Cresson (2010, p. 28) affirme
que : « Les écarts aux codes sexués que commettent les enfants sont corrigés, par le geste
ou la parole » des adultes. Souvent ces écarts sont également rappelés à l’ordre par les
enfants eux-mêmes, lorsqu’elles ou ils disent : « c’est un jouet pour garçons ça ! Le rose
c’est pour les filles ! Non, les garçons, ça joue pas à la poupée ! Les filles, ça joue pas
aux voitures mais aux poupées ! etc. ». En effet, elles et ils ont intégré la connotation
sexuée des objets et les attribuent donc en fonction du sexe de l’enfant.
Dans l’urgence de la situation, l’éducateur ou l’éducatrice va réagir d’une manière sans
même y réfléchir et se laisser complètement guider par les stéréotypes de genre malgré
elle ou lui. Par exemple, si une fille et un garçon se bagarrent pour le même jouet, comme
un camion de pompier, la ou le professionnel·le va alors intervenir « dans l’urgence » de
la situation et sans réfléchir va donner le camion au garçon. Pourtant, le plus juste dans
cette situation serait de chercher à comprendre quel enfant jouait avec le camion en
premier ou que les enfants trouvent un compromis et partagent le camion.
Les professionnel·le·s de l’enfance doivent également apprendre et faire attention à garder
une certaine distance professionnelle avec les enfants. Elles ou ils ne doivent pas faire de
favoritisme ou, au contraire blâmer, constamment certain·e·s d’entre eux, pour ainsi être
le plus neutre et juste possible avec les enfants.

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Elles ou ils doivent aussi être dotés d’un solide équilibre psychologique pour pouvoir
s’exposer à des problématiques humaines et sociales qui peuvent être difficiles à gérer
émotionnellement car elles les rendent mal à l’aise, les affectent personnellement ou
peuvent aller à l’encontre de leurs valeurs. C’est pourquoi il est important d’avoir des
ressources et de pouvoir compter sur les autres professionnel·le·s – déléguer quand une
tâche devient trop difficile, discuter et débattre au colloque, etc. – afin de tenir
psychologiquement et physiquement. (Degenaers, 2010)
Les éducateurs et éducatrices doivent faire attention à ne pas émettre de jugements de
valeur sur les parents tant au niveau de la propreté de leur enfant, la nourriture, le
sommeil, etc., que de leur manière d’éduquer. Parfois, il est difficile de s’empêcher de
juger comme lorsqu’un parent dépose son enfant deux jours par semaine en crèche alors
que l’on sait que ce parent est mère ou père au foyer. Il faut donc être vigilent·e à ne pas
juger les pratiques des autres, ce qui reste souvent très compliqué, lorsqu’il y a de
l’incompréhension et surtout lorsque les valeurs entrent en compte. Parfois, les manières
d’éduquer les enfants de certains parents ne sont pas appréciées par les éducateurs et
éducatrices de l’enfance, à l’image des parents appliquant une éducation libre, qui laisse
l’enfant faire ce qu’elle ou il veut pour favoriser l’autonomie et l’apprentissage par soi-
même. Ce type d’éducation peut parfois poser problème à la crèche, entre autres, au
niveau de la sécurité car l’enfant qui essaie d’attraper un jouet seul va monter sur un
meuble ou va prendre des ciseaux sans demander la permission à l’adulte, etc. La
thématique suivante traite du moment de jeux libres en crèche qui permet de comprendre
l’importance du jeu dans le développement de l’enfant.

Patricia Santos
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2.2. Le jeu libre en crèche

Par rapport à la thématique des stéréotypes de genre, j’ai choisi de traiter le jeu libre en
crèche car selon moi, c’est le meilleur moyen d’observer les comportements des enfants
face à des jouets qui peuvent être considérés comme genrés.
Jusqu’à l’âge de 4 ans environ, filles et garçons n’ont pas de préférences particulières pour
les jouets. Elles et ils jouent avec les mêmes objets mis à leur disposition, si elles et s’ils
ne sont pas influencé·e·s par les adultes, qui les poussent vers des jeux plus spécifiques.
Ce n’est qu’à partir de 4 ans que les enfants se répartissent dans les jeux, selon le genre et
principalement, par imitation entre partenaires du même sexe plutôt que par intérêt pour le
jeu ou la situation en elle-même (Périno, 2014).
En crèche, les journées des enfants sont structurées par le jeu. Le jeu libre est donc la
période la plus propice pour observer la manière dont les stéréotypes genrés sont
intériorisés et impactent sur les enfants. Ces moments de jeux libres permettent d’observer
les enfants sur leur manière d’être, de faire, de se comporter, d’entrer ou non en relation
avec autrui, etc. En effet, durant le jeu libre, elles et ils choisissent eux-mêmes leur
activité. Il n’y a donc aucun jeu imposé. Elles et ils déterminent librement le lieu,
l’activité et leur partenaire de jeux. Anzou-riandey et Moussy (2016, p. 76) définissent le
jeu libre comme « […] une activité volontaire dans un temps et un lieu définis » par
l’enfant, qui est libre dans le temps du jeu ou de l’activité, dont le jeu libre fait partie du
déroulement des activités de la crèche.
Le jeu libre constitue un moment important dans le développement de l’enfant car c’est
principalement au travers d’« […] activités initiées par les enfants eux-mêmes » qu’elles
et ils apprennent. Le jeu leur permet également de développer leur sens de la créativité,
par exemple, au travers du jeu symbolique – l’enfant cuisine, téléphone, fait les courses,
etc. – ou par l’imagination – l’enfant se représente des lieux ou des activités imaginaires
tels que : aller au travail, conduire une voiture, aller à la piscine, etc. –. De plus, le jeu
donne la possibilité aux enfants de créer des interactions sociales avec les autres enfants
présent·e·s à la crèche. Coulon et Cresson (2007, p. 29) complètent ces informations par
le fait qu’au travers du jeu, elles et ils exerceraient déjà « […] leurs relations sociales et
s’attribuent des positions plus ou moins hiérarchisées au sein de leur groupe de pairs ».
Cette manière de se positionner dans un groupe comme - leader, suiveur, passeur, neutre,
etc. –, reflète cette capacité d’autonomie que l’enfant a, en choisissant lui-même « […] ses
partenaires, ses supports de jeux, son espace de jeux, sa durée […] », etc. (Périno, 2014,
p. 28). C’est pourquoi le jeu « […] réunirait alors toutes les caractéristiques propices au
développement de l’autonomie » (Coulon & Cresson, 2007, p. 27).

Patricia Santos
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L’activité dirigée est souvent proposée aux enfants, comme autre type d’activité, en
parallèle du jeu libre. Elle consiste à proposer un jeu ou une activité à un groupe
d’enfants, sous la supervision d’un·e professionnel·le. L’activité dirigée offre la
possibilité aux éducateurs et aux éducatrices de faire des activités avec un plus petit
groupe d’enfants. Ainsi, elle sert à diversifier les interactions entre les enfants, en
choisissant certain·e·s et surtout en séparant les duos. En particulier, il s’agit de donner
l’opportunité aux enfants d’entrer en relation avec d’autres camarades, avec lesquel ·le·s
elles et ils n’ont pas l’habitude de jouer. Pour les plus jeunes, l’activité dirigée permet de
se familiariser avec les couleurs, les nombres, les formes, etc. Et pour les plus grands, les
jeux de société peuvent leur apprendre le fair-play, à attendre son tour, à compter sur les
dés, etc. Tous ses jeux, en quelque sorte, peuvent préparer les enfants pour l’école, non
seulement pour l’apprentissage des compétences mais aussi pour les interactions avec les
autres élèves dans leur future classe et peut-être aussi le rapport avec l’autorité comme
avec la ou le professeur·e.
En définitive, la différence entre ces deux types d’activités est que le jeu libre permet à
l’enfant de choisir librement et pleinement son jeu alors que l’activité dirigée est, en
quelque sorte, choisie et imposée par l’équipe éducative. En effet, c’est à l’éducateur ou à
l’éducatrice que revient le choix de l’activité qu’elle ou il va proposer aux enfants. Par
conséquent, la marche de manœuvre est beaucoup plus grande pour les enfants, en jeu
libre.
Mais parfois, durant les moments de jeux libres, les professionnel·le·s peuvent
inconsciemment influencer le choix des enfants, dans leurs jeux. Si nous reprenons
l’exemple du garçon désirant vêtir une robe, détaillé dans mes motivations, imaginons que
l’éducatrice ait réagi d’une autre manière en répondant : « es-tu sûr de vouloir mettre cette
robe ? », comment aurait réagi l’enfant d’après vous ? On suppose qu’il aurait répondu
« non » et qu’il serait directement parti jouer à un autre jeu, en intériorisant le fait qu’un
garçon ne peut pas porter de robe. De même que si on répète à longueur de journée, que
les voitures c’est seulement pour les garçons, l’enfant va alors assimiler les paroles de
l’adulte, comme une vérité absolue. Et le jour, où la petite fille souhaite jouer aux
voitures, elle s’interdira d’y aller, en se rappelant que l’adulte avait dit une fois, que les
voitures c’est seulement pour les garçons. Daréoux (2007, p. 93) cite Michèle Babillot :
« les garçons et les filles s’interdisent certaines activités, certains jeux sans qu’il n’y ait
jamais rien de dit mais (cela est dit) de manière complètement implicite ».5

5
Daréoux s’appuie sur les propos de Michèle Babillot, provenant d’un enregistrement d’une cassette vidéo :
« Elle & Il, L’école de la mixité », académie de Lille.

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Aménagement de l’espace de jeux

Dans les structures d’accueil de l’enfance, l’aménagement de coins spécifiques pour
chaque type de jouets peut être problématique selon les différentes superficies attribuées à
chacun des jeux et engendrer un clivage des sexes, en excluant le sexe opposé.
Intérêt de l’aménagement à hauteur des enfants
Tout projet d’aménagement d’une crèche devrait commencer par un bon questionnement,
en mettant l’intérêt de l’enfant au centre des préoccupations afin de favoriser au mieux
son bien-être. L’envie de changer l’agencement des salles, de revoir l’emplacement des
meubles et des jeux est à prendre au sérieux car il y a des critères à explorer et à respecter
concernant la visibilité, la lisibilité, la fonctionnalité et le confort des enfants. Lorsque le
personnel éducatif aménage les locaux, il est important de se placer successivement à
divers endroits de la pièce et d’observer ce que l’adulte voit, puis se baisser pour voir ce
que l’enfant voit (Levine, 2014).
Lors de l’aménagement des structures d’accueil, l’un des problèmes pédagogiques qui
s’imposent aux éducateurs et éducatrices consiste à savoir si l’environnement éducatif mis
à disposition permet à l’enfant d’utiliser toutes ses compétences et potentialités ou si
l’adulte n’a pas tenu compte des contraintes qu’elle ou il peut rencontrer (Meunier &
Chétoui, 2002). C’est pourquoi l’achat de mobiliers – tables, chaises, meubles, tapis,
poufs, etc. – est agencé à la hauteur des enfants. De plus, l’aménagement des jouets, des
objets, des pochettes à doudous doit être réfléchi de sorte que les enfants puissent les
attraper ou les prendre de manière autonome. Le but étant de favoriser au mieux leur
autonomie et l’accessibilité aux différents jeux, objets et doudous. Les auteurs Meunier et
Chétoui (2002, p. 75) confirme que : « Observer l’aménagement de l’espace,
l’organisation d’une journée, l’accessibilité aux différents jeux sont autant de facteurs qui
permettent de repérer si l’enfant possède les conditions pour être acteur de ses décisions
et de ses actes ». Les professionnel·le·s devraient donc être sensibles au fait que
l’aménagement de l’espace peut représenter une véritable contrainte pour l’enfant – dans
l’apprentissage et l’acquisition d’autonomie – qui désire prendre son doudou ou attraper
des jouets seul·e.
Problèmes et restrictions dans l’aménagement
Parfois, l’aménagement des structures d’accueil peut être une réelle problématique car la
superficie de la crèche ne permet pas aux éducateurs et éducatrices d’agencer les espaces
de la manière souhaitée. De plus, d’autres critères sont également à prendre en
considération : concernant les locaux (le nombre de pièces, les dimensions, l’agencement),
la composition des groupes d’enfants, la régularité des fréquentations de la structure,
l’effectif du personnel, les budgets, etc. Levine (2014) énonce donc que les secrets d’un
aménagement réussi dépendent de plusieurs facteurs : l’organisation dans l’espace, du
déroulement dans le temps, des compositions des groupes, de la concertation en équipe, de
la répartition des fonctions, de la prise en compte des besoins des enfants (Levine, 2014 ;
Fontaine, 2014).
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Disposition des coins de jeux et clivage des sexes

Selon Golay (2013), pour les professionnel·le·s de l’enfance, le sexe de l’enfant n’est pas
un facteur déterminant en matière d’agencements de l’espace. Généralement en crèche, les
pièces sont organisées par des espaces de jeux. De façon que l’aménagement de ces
différents coins – cuisine, ferme, construction, voiture, etc. – engendre et encourage à la
séparation des sexes. Ceux-ci sont parfois agencés de manière à attirer plutôt un sexe que
l’autre et peuvent influencer le choix du jeu de l’enfant mais aussi donner lieu à des
activités différenciées selon le sexe. C’est-à-dire qu’en fonction de la manière dont sont
aménagés les coins, par exemple, le coin poupées – dont la plupart des objets sont roses,
les poupons ne sont en général que des filles, etc. – attire plus facilement les filles que les
garçons. Suite aux nombreuses observations des pratiques ludiques des enfants, Golay
(2013) affirme que la configuration des lieux, la formalisation des coins, le type d’activité
menée et les thèmes abordés jouent un rôle important sur le choix et la manière de jouer
de l’enfant. Cette incidence de l’espace influence donc leurs jeux et par la même occasion
entraîne une spécialisation des coins selon le sexe. Par conséquent, cela donne aux enfants
un accès inégal aux différents espaces de jeux. En revanche, le fait de ne pas séparer les
jeux et le matériel en fonction du sexe des enfants amène à un dépassement des
comportements stéréotypés et donc à un changement possible fait à partir d’un
agencement des jouets, qui offrent ainsi des expériences diversifiées tant aux filles, qu’aux
garçons (Dafflon Novelle, 2006).
Agencements de coins favorisant la combinaison de plusieurs jeux
L’agencement des salles en coin spécifique est le fruit d’une conception que les adultes se
font des enfants et de leurs besoins (Golay, 2013). De plus, les divers jeux que proposent
les crèches sont souvent mis en association de jeux. C’est-à-dire que le « coin poupées »
est souvent aménagé au côté du « coin dînette », pour ainsi faciliter la combinaison de ses
deux jeux. Mais souvent cela ne fait que cliver les différents jeux qui se trouvent dans la
structure et donc favorise un aménagement de la salle : d’un côté « jeux de garçons » et de
l’autre : « jeux de filles », ce qui ne fait que renforcer encore plus les stéréotypes de genre.
Parfois l’association des différents jeux (dînette et instruments de cuisines, musique et
instruments de musique, voiture et tapis de voitures, etc.), que font les professionnel·le·s,
ne fait pas partie de la même logique pour l’enfant. Elle ou il préfère explorer l’univers
qui l’entoure et associer parfois des jeux qui ne vont pas ensemble (dînette et animaux,
voiture et Lego®, etc.) et même parfois, détourner l’usage habituel d’un objet (instruments
de cuisine pour faire de la batterie, fer à repasser comme rouleau de peinture, etc.).

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Espaces dédiés aux différents jeux

Quant aux espaces dédiés aux jeux, souvent certains jouets prennent plus de place que
d’autres et parfois les éducateurs et éducatrices aménagent ces différents coins de sorte
que les enfants aient assez d’espace pour jouer. Le coin « voitures et camions » bénéficie
généralement de plus de place que d’autres coins (animaux, plots, etc.). Une fois de plus,
cet aménagement renforce les stéréotypes de genre, dans le sens où les garçons sont plus
« turbulents » et ont besoin de plus d’espace pour pouvoir s’exprimer dans le jeu.
De plus, l’espace des pièces ou salles dont dispose la structure est réfléchi de manière à
permettre à l’enfant d’avoir assez de place pour exprimer sa créativité durant le jeu libre.
Mais bien souvent, l’aménagement des jeux de ces coins se retrouve dispersé et mélangé à
travers la salle car souvent l’espace qui leur est dédié, n’est pas de la même logique pour
l’enfant. Par exemple, lorsqu’elles et ils jouent au coin « poupées », elles et ils font
énormément de déplacements dans la salle pour signifier qu’elles ou ils vont en
promenade ou en vacances, etc.
Place et positionnement de l’adulte dans l’espace du jeu
Le positionnement du professionnel·le dans la pièce joue un rôle majeur dans le jeu des
enfants parce qu’elles et ils ont besoin de voir et sentir la présence de l’adulte pour se
sentir en sécurité. En effet, pendant les temps de jeux libres, le fait qu’un éducateur ou une
éducatrice soit présent·e dans la pièce permet à l’enfant de savoir qu’elle ou il peut jouer
en toute sérénité, découvrir, expérimenter et apprendre par le jeu car l’adulte est là en cas
de problèmes. Cependant, si les professionnel·le·s quittent la pièce, les enfants vont
automatiquement chercher sa présence et vont donc soit arrêter leur jeu, soit emporter le
jeu auprès de l’adulte pour continuer à jouer (Fontaine, 2014).
Choix et propositions d’activités et de jeux variés
Déjà tout petit·e·s, les enfants apprennent et reproduisent les inégalités de ce monde sans
même s’en rendre compte. Les petites filles jouent à imiter leur maman à faire la cuisine,
le ménage, à s’occuper de leur bébé, etc., et les garçons, eux, jouent au bricoleur comme
papa, s’amusent à se bagarrer, se dépensent au foot, etc.
Dès l’âge de 20 mois, les enfants affichent une préférence pour les jeux et activités qui
sont considérés comme appropriés à leur sexe. Baudelot et Establet (2007, p. 45) affirment
qu’: « […] il est très rare que des garçons jouent spontanément entre eux à la poupée ».
En outre, ce n’est pas si anodin non plus qu’un groupe de filles se mettent à jouer
ensemble aux voitures. Même si les filles continuent à s’intéresser aux jouets féminins,
elles « […] pratiquent de plus en plus des activités longtemps considérées comme
réservées aux garçons » (Caffari-Viallon, 2017, p. 162). En effet, les filles ont tendance à
étendre leur champ d’activités ludiques, alors que pour les garçons, le phénomène tend à
s’inverser. Depuis tout·e petit·e, les enfants sont attiré·e·s vers les jeux selon leurs goûts
et leurs couleurs, leurs envies et leurs besoins du moment. C’est pourquoi filles et garçons
se dirigent naturellement vers des jouets qu’elles et ils accordent une préférence ou
privilégient dans leur environnement (Baerlocher, 2006).
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Jeux pour filles et jeux pour garçons

Les jeux des garçons mobilisent plus les jeux de combat, de guerre, de vitesse, alors que
les jeux des filles sont particulièrement conçus pour leur permettre de se mettre en scène,
se faire belles, vivre des histoires magiques, etc. (Zegaï, 2014). Notamment, les petites
filles continuent de jouer à la poupée tandis que les garçons découvrent et expérimentent
de nouveaux jouets, tels que bateaux, voitures, moto, objets volants, etc. Par conséquent, «
Une claire distinction s’instaure entre l’univers des jouets attribués aux garçons, orientés
vers la conquête et l’exploration du monde extérieur, et celui des filles, tournées vers
l’intérieur : pouponnage, cuisine, travaux de ménage » (Baudelot & Establet, 2007, p.
48).
Ainsi, la diversité des jeux qui sont proposés aux filles et aux garçons varie énormément.
Les jeux attribués aux filles concernent seulement les domaines suivants :
 la maternité : avec l’interminable série de bébés, poupées, poupons, nourrissons,
Barbies®, avec des accessoires très concrets de petites mamans (baignoire, table à
langer, chaise haute, biberon, bavoir, poussette, berceau, landau, alimentations, etc.)
permettant ainsi à la petite fille de s’occuper du bébé.
 le domestique : avec une panoplie d’accessoires de ménage en miniature, comme un
aspirateur, une machine à laver, un fer à repasser, un étendage, une machine à coudre,
etc. Au niveau soins, des nécessaires de toilettes et de soins, des trousses d’infirmières
munies de seringues, thermomètre, bandes et sparadraps. Et au niveau cuisine, la
marchande pour faire les courses, la cuisinière, le four, divers appareils
d’électroménagers, ainsi qu’une vaste gamme d’aliments et d’ustensiles de cuisine
miniaturisés.
 la beauté : avec des jeux de coquetterie pour se faire belle et pour séduire (accessoires
de maquillage, coiffure, bijoux, petits talons hauts, etc.), faisant ainsi allusion à
toujours faire attention à son apparence physique. De même que les costumes,
déguisements, contes de fées, histoires de princesses de Walt Disney et en référence à
cela, de véritables châteaux et maisonnettes de poupées avec intérieurs de maison
avec salle de bain, cuisine, salon et chambres ont été construits (Daréoux, 2007 ;
Étude du Conseil du statut de la femme, 2010 ; Gianini Belotti, 2001).
On peut alors constater que tous ces jouets sont une reproduction à l’identique du monde
des adultes et qu’ils sont proposés déjà très tôt aux petites filles, parfois même dès l’âge
de 18 mois. Or, ces jeux parfois trop réalistes soulèvent une autre problématique, ils
apprennent aux filles le souci d’être organisées, rangées, méthodiques et d’avoir le sens
pratique (la poussette pour ranger les courses, les étagères pour ranger les aliments, etc.).
En quelque sorte, ces jouets enseignent aux petites filles comment endosser ce futur rôle
de bonne mère, en leur offrant tout l’espace domestique comme leur mère. Or, ils ne leur
permettent pas de s’identifier à leur mère dans le domaine professionnel et public, alors
qu’aujourd’hui une grande majorité des femmes travaillent (Daréoux, 2007).

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Alors que les jeux proposés aux garçons offrent davantage de possibilités et de choix dans
les domaines suivants :
 la guerre : avec toute l’artillerie d’armes (pistolet, révolver, fusils-mitrailleurs,
carabine, tank et canon miniature, épées, sabres, arcs et flèches, etc.) qui se
différencie des objets réels seulement parce qu’ils sont moins dangereux. D’autres
jeux de guerre, d’aventure s’ajoutent à cela, les décors de châteaux, chevaliers,
armées prêtes au combat, dragons, dinosaures, etc.
 la construction : avec tous types de jeux qui permettent de construire (gros et petits
Lego®, plots, blocs et bâtons métalliques, blocs à piques, etc.) permettant ainsi de
développer le sens de l’action, de la pratique et de la découverte.
 les moyens de transport : avec tous les moyens de transport par terre (voitures,
camions, motos, trains, vélos, bus, taxis, etc.), par mer (bateaux, paquebots, cargos,
navires, sous-marins, canoés, etc.) et par air (hélicoptères, montgolfières, avions,
porte-avions, missiles nucléaires, vaisseaux spatiaux, fusées, etc.) de tous genres et de
toutes dimensions.
 les superhéros : avec différents costumes d’héros, par exemple, Batman®, Superman®,
Spider-Man®, Iron Man®, Zorro®, Robin des Bois®, etc., et d’autres déguisements
s’inspirant d’histoire : costumes de cowboys, indiens, pirates, ninjas, chevaliers,
dragons, etc.
 le sport : avec les équipements sportifs et tous les jeux de balles et de ballons
proposés comme le foot, le basket, le hockey, le rugby, etc. Bien que ces différents
sports s’ouvrent petit à petit aux filles, ils restent néanmoins très virils et masculins
(Daréoux, 2007 ; Étude du Conseil du statut de la femme, 2010 ; Gianini Belotti,
2001).
On remarque donc qu’il existe un plus large choix de jouets mis à disposition pour les
garçons, alors que les jeux apparentés aux filles sont limités en nombre et réduits aux
champs de la maternité, du domestique et de la beauté. Ceux-ci renvoient davantage aux
jeux symboliques – jeux de faire semblant – et aux jeux de rôle qui amènent plutôt les
filles à acquérir des compétences verbales. Alors qu’au contraire, les jeux de constructions
et d’emboîtement proposés aux garçons encouragent davantage à la manipulation et
l’exploration, leur permettant ainsi d’acquérir des compétences d’orientation dans
l’espace, de logique et d’analyse. On peut également remarquer que les jouets attribués
aux garçons – la guerre, la construction, les moyens de transport, les superhéros et le sport
– sont beaucoup plus nombreux et centrés sur des activités plus diversifiées. Par
conséquent, les jeux de garçons offrent plus de possibilités d’interventions et d’actions et
aident à la manipulation, en dépit des jeux de filles qui incitent davantage à l’imitation et
fournissent ainsi moins d’occasions d’innover (Baudelot & Establet, 2007 ; Grésy, 2014).

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Jeux sans connotation genrés

L’apparition d’une troisième catégorie de jeux dans les rayons, aux côtés des jouets pour
filles et des jeux de garçons, ce sont les jeux de types « mixtes » ou « neutres ». Les jouets
mixtes sont appelés ainsi car ceux-ci sont présentés avec des couleurs plus neutres que le
rose et le bleu. De plus, ils sont jugés et considérés comme adaptés pour les enfants des
deux sexes parce qu’ils peuvent convenir autant bien aux filles qu’aux garçons (Baudelot
& Establet, 2007 ; Gianini Belotti, 2001).
À l’inverse de ce que l’on pourrait penser, il existe un nombre indéterminable de jouets
neutres : pour commencer, les jeux de découverte proposés aux bébés et petit·e·s enfants
(arbres de découvertes, hochets, jouets d’éveil, etc.). Ensuite, les jeux de motricité, avec
des montants en bois, des blocs de motricité, circuits en bois avec perles amovibles, etc. Il
y a également les jeux de construction, comme : Lego®, plots, cubes, Kapla®, puzzles,
mosaïques et picots à planter, éléments à empiler et à emboîter, perles à souder, etc. Au
niveau des jeux de société il y a une panoplie de jeux : d’adresse, de découverte, de
réflexion, de construction, etc. sans oublier les fameux jeux de cartes. Dans les jeux
mixtes, on retrouve aussi des matériaux malléables, tels que : pâte à modeler, sable
cinétique, pâtes et riz comestibles, graines, etc. Il y a encore, toutes sortes de
mallettes pour jouer au docteur et la doctoresse, à l’infirmier et l’infirmière, au vétérinaire,
etc. Mais aussi des mallettes et des valises composées de divers jeux, des pièces, etc. On
peut compléter cette longue série par : des instruments de musiques, des trains en bois, des
livres, des animaux, des peluches, Playmobiles®, des feutres et crayons de couleur pour
dessiner et peindre, etc. Au niveau des objets de récupération, il y a notamment : les objets
non déterminés, tels qu’objets manufacturés (ficelles, cartons, papiers, boîtes en plastiques
à remplir, etc.) ou objets provenant de la nature (morceau de bois, cailloux, feuilles, fleurs,
plumes, brindilles, etc.) matériaux divers et/ou de récupération : feuilles, cailloux, sable,
rouleaux de papier toilette, matelas, éléments de jeux ou de jouets cassés, abîmer, etc. La
majorité de ces jeux permettent aux enfants de développer diverses compétences telles
que : leur éveil, leur créativité, leur adresse, leur réflexion, leur motricité, etc. Tous les
jeux cités ne sont qu’un petit panel des nombreux jouets qu’il existe (Baerlocher, 2006 ;
Baudelot & Establet, 2007 ; Caffari-Viallon, 2017 ; Gianini Belotti, 2001).
Même si les jeux neutres ou mixtes sont destinés autant aux filles qu’aux garçons, Gianini
Belotti (2001, p. 95) affirme que : « […] l’intention qu’ils soient davantage utilisés par
des garçons que par des filles, et vice-versa, apparaît souvent avec évidence dans les
illustrations qui ornent les boîtes et les emballages ». À propos, sur les boîtes de
l’enseigne Lego®, apparaissent exclusivement des petits garçons jouant et construisant des
tours, des maisons, etc. Cependant, la marque Lego® a spécialement créé et mis en vente
des boîtes de constructions pour les filles, contenant, pour changer, des éléments pour
construire une maison tout équipée, jusqu’aux plots roses. Néanmoins, les jouets neutres
peuvent très bien être détournés de leur fonction unisexe pour être ainsi utilisés par les
enfants comme des jeux de leur propre sexe. En effet, ce sont elles et ils qui décident
pleinement de l’usage des jouets (Baudelot & Establet, 2007).

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Pistes de réflexion pour les professionnel·le·s en crèche

La diversité des jeux qui sont proposés en crèche peut influencer le choix des enfants dans
les jouets. Si la crèche ne propose que des jeux stéréotypés, tels que : poupées, dînette,
bijoux, maquillages, voitures, chevaliers, dragons, Lego®, etc. Pour les enfants, le choix
serait très vite restreint, dans le sens où les filles s’intéressent seulement aux jeux « qui
font filles » et les garçons à ceux « qui font garçons ». De même pour les couleurs des
jouets, le rose est réservé aux filles et le bleu est associé aux garçons. Par conséquent, si
l’équipe éducative met à disposition plus de jeux mixtes, comme : plots, animaux, livres,
Playmobiles®, pâte à modeler, cube de motricité, objets de récupération, etc. Les enfants
auraient davantage de possibilités de choisir parmi la variété de jeux proposés.
Cependant, souvent le sexe de l’enfant ainsi que les représentations des professionnel·le·s
jouent un rôle prépondérant dans le choix du matériel de jeux (Golay, 2013). C’est
pourquoi les équipes éducatives ont tendance à acheter principalement pour les filles : des
bébés, des poussettes, des landaus, des aliments et ustensiles de dînette, etc., et en
référence aux garçons : des voitures, des camions, des motos, des avions, des trains, des
Lego®, des chevaliers, etc. En revanche, ce qui pose souvent problème, c’est que les
éducateurs et éducatrices se voient contraint·e·s d’acheter des poupons vêtus
exclusivement de rose, des poussettes, des landaus, des tables à langer, elles encore toutes
roses. Mais aussi, des voitures, des camions, des trains, des Lego®, des chevaliers aux
couleurs bleues, rouges et vertes, qui attirent davantage les garçons. Par conséquent, les
professionnel·le·s de l’enfance peinent à trouver des jeux à couleurs plus neutres, tels
que : jaune, orange, bordeaux, violet, turquoise, beige, brun, gris, etc., et ainsi moins
connoté filles ou garçons. De plus, elles et ils essaient également de varier les jouets en
cherchant des jeux plus neutres – par exemple fabriqué en bois – qui parfois n’est pas
évident à trouver.
Dès lors, Fontaine (2014) propose quelques pistes de réflexion et d’action qui peuvent être
mises en place par les professionnel·le·s de l’enfance :
 choisir des jouets selon la variété des actions qu’ils offrent et permettent, favoriser au
maximum les combinaisons de jeux pour encourager l’exploration, l’invention et la
créativité des enfants et soutenir la durée du jeu à long terme ;
 créer des zones ou coins de jeux, comme la dînette, en rassemblant au même endroit
des jouets qui peuvent être combinés ensemble (par exemple, des Kapla® et des
animaux, des Lego® avec des Playmobiles®, etc.) plutôt que de les aménager dans
différents espaces éloignés ;
 sortir de temps à autre du matériel de jeux complémentaires, tels que : des contenants
(sceaux, boîtes, sacs, bouteilles, tuyaux, etc.) et des contenus de tailles différentes
(sables, pâtes, riz, graines, balles, billes, éléments de construction, etc.) ;
 observer les diverses combinaisons de jeux découvertes spontanément par les enfants
et en tenir compte : si les enfants déplacent systématiquement certains jouets dans un
autre espace que celui proposé par les adultes, c’est que peut-être le jeu y est plus

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attrayant ou la combinaison y est plus facile ou que le jeu y est plus attrayant ? De
même, si les enfants détournent constamment l’usage d’un jouet, pour le rendre plus
intéressant, c’est peut-être l’occasion pour les adultes d’en reprendre l’idée ?
En somme, si on laisse la possibilité aux enfants de choisir pleinement les jeux, les objets
et les activités, on remarque qu’instinctivement, filles et garçons se dirigent vers les jouets
qu’elles et ils préfèrent. Or, on pourrait être agréablement surpris d’observer des petites
filles sortir et jouer aux voitures, camions, avions, bateaux, petits trains, en les alignant et
en les déplaçant avec la même concentration et le même plaisir que les garçons. De la
même manière qu’on peut voir des petits garçons jouer au marchand, préparer le dîner à la
cuisinière, promener un bébé, etc. (Gianini Belotti, 2001).

Le marketing
La société actuelle ne cesse d’accentuer les différences entre les filles et les garçons. Par
conséquent, le marketing en profite en incitant les enfants à choisir des jeux de leur sexe
en leur proposant « des jouets pour filles » roses et « des jouets pour garçons » bleus.
Les productions industrielles de l’enfance indiquent aux enfants, garçons et filles
comment elles et ils doivent se comporter, comment doit être un « homme », une
« femme » et comment respecter leurs rôles sociaux. Les stéréotypes de genre sont encore
énormément véhiculés par les médias, les livres, les jeux, les jouets, les vêtements, etc.
Pour le marketing, la séparation des sexes est bénéfique pour eux. Le fait d’avoir créé et
séparé les rayons en fonction des sexes pousse la société à acheter et consommer
davantage. Notamment, le fait de ne plus pouvoir, comme auparavant, transmettre les
jouets, les habits des grands frères aux petites sœurs et inversement – car les objets
deviennent trop stéréotypés (vélos roses ou bleus, vêtements avec héros comme Cars ®,
Spiderman®, Batman® et la Reine des Neiges®, Hello Kitty®, Cendrillon®, etc.) – obligent
donc les gens à acheter et racheter pour leurs enfants. Ainsi, le marketing fournit des
indicateurs aux enfants qui leur permettent de savoir exactement quels jeux leur sont
destinés et si elles ou s’ils peuvent ou non les utiliser ou si les jeux sont exclusivement
« réservés » à l’autre sexe (Zegaï, 2014).
Au niveau du marketing toujours, la couleur joue un rôle considérable dans le choix du jeu
de l’enfant. Le rose définit exclusivement le sexe féminin et donc réservé aux filles, à
l’inverse le bleu peut être autant convenir aux filles qu’aux garçons. Ainsi, la moindre
trace de rose identifiée sur un jeu, un livre ou un vêtement sera bani par les garçons qui
exprimeront spontanément : « c’est pour les filles ! » et n’en voudront pas. Le rose
marque donc cette différence féminine que les autres couleurs n’engendrent pas et donc,
elles sont neutres (Baudelot & Establet, 2007 ; Zegaï, 2014).

Patricia Santos
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Sur le plan de la conception des jeux du point de vue du marketing, certains sont censés ne
s’adresser qu’aux filles ou qu’aux garçons. On peut retrouver cela dans les rayons des
magasins qui sont aménagés d’un côté « jeux pour filles » et de l’autre « jeux pour
garçons ». De plus, parfois ces rayons sont explicitement précisés par des panneaux dans
les magasins et par des rubriques dans les catalogues de jeux. C’est pourquoi pour vendre
leurs jouets, les enseignes n’hésitent pas à mettre en scène des enfants jouant à des jeux de
leur sexe et les photographier pour ensuite les publier dans leurs catalogues pour ainsi
inciter à acheter (Zegaï, 2014).
Les personnages que l’on retrouve notamment dans les livres pour enfants sont
majoritairement des garçons et souvent, lorsqu’il s’agit d’un animal qui est le héros
principal du livre, il est directement associé au masculin. Les personnages féminins sont
rarement des héroïnes principales. Elles sont souvent représentées en second plan
comme maman, femme de ménage, à la cuisine, dans les soins, etc., adossant leur rôle
courant (Brugeilles & al., 2002 ; Dafflon Novelle, 2006 ; Zegaï, 2014).
Pour conclure, les parents jouent également un rôle important dans l’apprentissage du
genre et la déconstruction des stéréotypes genrés. En effet, « Les adultes tendent à offrir
aux filles des jouets étiquetés comme féminins (poupées) et des jouets étiquetés comme
masculins aux garçons » (Baudelot & Establet, 2007, p. 43). Par conséquent, ils ne se
contentent pas seulement d’acheter aux enfants le produit mais ils participent activement à
l’apprentissage de ces stéréotypes en les encourageant, de manière involontaire et
inconsciente, à s’approprier les jeux et jouets conformes à leur identité sexuelle. Si,
généralement, les parents essaient d’encourager les enfants à adopter des comportements,
des attitudes et à se diriger vers des jeux, des vêtements stéréotypés, ils tentent, à
l’inverse, de décourager les contre-stéréotypes. Ainsi les enfants sont donc plus
contraint·e·s d’adopter des comportements adéquats selon leur identité sexuelle (jouets,
activités, émotions, caractère, etc.). Il en va de même pour les parents les plus attentifs aux
désirs et volonté de leur enfant en matière de jouets. Ils ne consentiraient jamais d’acheter
un pistolet pour leur petite fille ou une dînette à leur petit garçon car pour eux : « Ça leur
est impossible, ou alors, ils le vivent comme un sacrilège » (Gianini Belotti, 2001, p. 95 ;
Boisson-Cohen & Wisnia-Weill, 2014 ; Zegaï, 2014). Dans le chapitre suivant, les termes
de genre et de stéréotypes sont traités séparément afin de les assembler en dernière partie
pour comprendre la notion de sétérotype genré.

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2.3. Les stéréotypes de genre

Le genre
Le terme de genre a mis du temps à s’imposer en Europe. Auparavant, les personnes
évitaient d’utiliser le mot genre car la notion était floue, confuse, ambiguë et la
signification du terme était souvent remise en question. En outre, il y avait aussi une
volonté de ne pas discuter de ce problème parce qu’on est dans une société patriarcale
dans laquelle les hommes ont tout le pouvoir. Les individus tentaient alors de le remplacer
par d’autres termes comme : sexes, femmes-hommes, filles-garçons ou féminin-masculin.
Mais, depuis une dizaine d’années, le genre a fini par unir « […] l’ensemble des études
visant à penser les rapports entre hommes et femmes, y compris celles qui étaient
explicitement menées en termes de rapports sociaux de sexe » (Pfefferkorn, 2012, p. 87).
Définition du genre
Le genre n’est pas un terme évident à définir. Tous au long de mes lectures, chaque
auteur·e donne sa propre définition du genre et souvent la complète ou la confronte avec
diverses définitions tirées chez d’autres auteur·e·s.
Dans son ouvrage, Parini (2006, p. 31) donne comme première définition : « Le genre est
un processus social de construction de représentations d’une différence biologique ayant
comme but de déterminer des territoires sociaux distincts et de dominer l’autre ». Le
genre sert d’une part à concevoir les représentations que l’on se fait des différences
biologiques entre les femmes et les hommes. Et d’autre part, à séparer distinctement les
sexes dans différentes classes sociales, ce qui engendre une sorte de hiérarchisation entre
eux.
Quelques pages plus loin, l’auteure rapporte à sa définition que : « […] le genre est un
système bâti sur la construction sociale des différences (ou la différentiation) entre les
sexes donnant lieu à des inégalités » (Parini, 2006, p. 35). En effet, les hommes et les
femmes sont différents au niveau biologique et cela peut parfois créer des inégalités entre
eux. Par exemple, si les enfants entendent à plusieurs reprises qu’« un garçon, ça joue aux
voitures et qu’une fille, ça joue aux poupées », elles et ils vont intérioriser cette notion de
seulement pouvoir jouer avec des jeux correspondant à leur identité sexuelle. Par
conséquent, cela engendre des inégalités au niveau du jeu, du fait qu’un garçon ne peut
pas jouer aux poupées et qu’une fille ne peut pas jouer aux voitures.
Judith Lorber, citée dans l’ouvrage de Pfefferkorn (2012, p. 60), définit le genre comme :
« Un processus de construction sociale, un système de classification sociale et une
institution qui structure chaque aspect de nos vies parce qu’il est encastré dans la famille,
le lieu de travail, l’État, ainsi que dans la sexualité, le langage et la culture ». Cette fois-
ci, l’auteure rallie le terme de processus à construction sociale, qui était déjà abordé dans
les deux citations précédentes. La notion de classification sociale définit le genre comme
une sorte de terme qui classe et englobe les différents sexes. D’une manière générale, le
genre est toujours présent dans notre vie et la structure d’une manière qu’on ne puisse y
échapper.
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La catégorisation
La notion biologique a été inventée pour séparer les deux sexes de manière distincte afin
de leur attribuer des fonctions différentes à respecter. « En même temps, le genre renvoie
aussi au système social global qui crée et légitime la catégorisation en masculin et
féminin » (Pfefferkorn, 2012, p. 66). En effet, dès la naissance, les bébés sont reconnu·e·s
comme fille ou garçon, en fonction de leur partie génitale. Dès lors et tout au long de leur
vie, les humains doivent apprendre à vivre avec leurs particularités biologiques et
respecter la différence de l’autre sexe pour correspondre à leur sexe et être ainsi reconnus
en tant que femme ou homme.
Les enfants passent par différentes étapes avant de comprendre que le sexe est déterminé
biologiquement et stable au travers du temps et des situations. Dès le plus jeune âge, elles
et ils apprennent à catégoriser les objets et personnes en féminin et masculin. À partir de 2
ans, les enfants sont capables d’identifier le sexe des personnes qui les entourent en se
basant sur des distinctions comme la coiffure, les vêtements, etc. Puis vers 3-4 ans, elles et
ils apprennent et comprennent que le sexe d’une personne est un critère stable au fil du
temps. Les filles vont devenir des femmes et les garçons des hommes. Les enfants n’ont
pas encore saisi que le sexe est stable en fonction des situations car pour eux, une
personne qui adopte les caractéristiques du sexe opposé peut changer de sexe. Ce n’est
qu’à partir de 5-7 ans que l’apprentissage du genre s’établit chez les enfants. Elles et ils
comprennent que le sexe est une donnée immuable au cours du temps et invariable dans
les situations, c’est pourquoi adopter des attitudes et des comportements du sexe opposé
ne changera pas le sexe de la personne (Dafflon Novelle, 2006 ; Zegaï, 2014).
Le genre est également proposé comme une catégorisation pour distinguer les femmes et
les hommes en les associant « […] de manière « naturelle » à des caractéristiques
« féminines » et « masculines ». » (Buscatto, 2014, p. 12). Dès la petite enfance, les
enfants apprennent qu’il y a des critères à suivre et à respecter pour correspondre à son
identité sexuelle. De ce fait, elles et ils intériorisent ces caractéristiques qui sont propres à
leur sexe et ne prennent même pas l’initiative de remettre en question cette idée, qu’elles
et ils pensent intangible. Le genre indique ainsi comment en tant que femme et homme,
les personnes doivent se comporter dans la société. Hauwelle, Rubio et Rayna (2014, p.
33) viennent confirmer en complétant que :
« […] les comportements, les rôles, les attitudes des filles et des garçons, des
femmes et des hommes sont appris, intériorisés pendant l’éducation, avec un
processus d’apprentissage classique : observation, identification,
intériorisation, imitation, et ne sont pas dépendants des lois biologiques ».
Donc dès la naissance, les enfants apprennent les comportements, attitudes et rôles à
adopter en observant les pratiques de leur entourage. Les filles vont imiter leur maman en
jouant à la dînette, en s’occupant de leur bébé, alors que les petits garçons voudront
bricoler comme leur papa. Le simple fait que les tâches domestiques soient réparties ou
non à la maison va alors enseigner à l’enfant que chacun des sexes a un rôle à jouer (les

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mères s’occupent de tenir le ménage et les pères de faire vivre la famille). Par conséquent,
« À travers l’usage constant de discours et la mise en action de pratiques genrées, chaque
personne intègre les comportements et les attitudes physiques correspondant à son
genre » (Parini, 2006, p. 26). En effet, les enfants vont intégrer les comportements qui
sont socialement acceptés par leur entourage, en investissant des jeux correspondant à leur
sexe et en négligeant ceux du sexe opposé. De même au travers des discours qu’elles et ils
entendent, les enfants vont adhérer au fait qu’une fille ne peut pas jouer à des « jeux de
garçons », au même titre qu’un garçon ne peut pas jouer à des « jeux de filles ».
Dès lors que les individus ont intériorisé les attributs correspondant à leur identité
sexuelle, elles et ils n’ont plus le « choix » de se comporter comme tel. En revanche, les
personnes peuvent se différencier en s’assumant autrement – être un homme avec des
attributs féminins –, au détriment de moqueries et de comportements discriminants. Parini
(2006, p. 26) reprend le discours de deux auteurs et rajoute que :
« Les corps sont sexués par le fait de « jouer » le genre tout au long de la vie.
Comme l’écrivent Jackson et Scoot (2002), être féminine c’est jouer la
féminité. Par « jouer » il ne faut pas entendre faire semblant mais se
comporter de façon à faire concorder son appartenance sexuelle avec les
attentes sociales de son genre (habillement, attitude corporelle, langage,
etc.) ».
La société conditionne donc les êtres humains à jouer et à respecter leur rôle en fonction
des attentes sociétales. Un garçon doit se comporter comme un homme, il doit donc être
grand, fort, tonique, habile, courageux et son insolence ou agressivité sera plus facilement
tolérable que chez une fille. Alors que la fille doit être belle, mignonne, douce, sage,
sensible, appliquée, compréhensive et savoir s’occuper du foyer familial et des enfants.
Par conséquent, filles et garçons prennent un malin plaisir, d’une part, à se conditionner et
se conformer aux rôles attendus par la société et d’autre part, à se dénigrer
réciproquement, sous prétexte que les filles seraient des peureuses et les garçons des
brutes. Souvent, ces caractéristiques psychologiques de chaque sexe sont aussi reportées
par les individus sur des éléments dits naturels (la maternité ou les hormones). Comme si,
chaque caractéristique de l’humain était expliquée par une cause naturelle, par exemple,
on va davantage trouver cela normal qu’une femme pleure car elle est plus sensible que l’
homme à cause des hormones (Boisson-Cohen & Wisnia-Weill, 2014 ; Caffari-Viallon,
2017 ; Parini, 2006).
Différenciation du genre et du sexe
Le terme sexe renvoie à la nature biologique de la personne soit être une femme ou un
homme, alors que le genre renvoie à la culture, à des caractéristiques, des classifications
sociales, des catégorisations du masculin et du féminin avec de possibles variations, selon
les cultures et les différentes sociétés. La notion de sexe : « […] ne signifie pas
uniquement la biologie ou l’anatomie des personnes mais également la sexualité » (Parini,
2006, pp. 29-30 ; Pfefferkorn, 2012).

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Concept de genre
Pfefferkorn (2012, p. 51) cite dans son ouvrage John Money, qui d’une constatation faite,
a introduit le concept de genre en observant des enfants : « […] intersexes (ou
hermaphrodites) dont les attributs physiques ne correspondent ni à la définition du sexe
mâle ni à celle du sexe femme ». Il a ainsi « […] créé l’expression gender roles pour
nommer l’écart entre les assignations biologiques et le rôle sexuel vécu ». L’émergence
du concept de genre est donc liée à un changement de paradigme qui engendre une
coupure entre le sexe biologique et le genre. « L’idée centrale à retenir consiste à affirmer
que les rôles sexués ne découlent pas « naturellement » des différentes biologiques mais
sont le résultat de constructions sociales » (Parini, 2006, p. 23). C’est-à-dire que les
différences qui existent entre les sexes ne sont pas naturelles et ont été intériorisées,
influencées et conditionnées par la société dès l’enfance. Le fait qu’une fille ait des
cheveux longs, mette des accessoires, des bijoux, porte des vêtements roses, des robes, des
jupes, etc., et qu’un garçon ait les cheveux courts, portent des jeans, des t-shirts, des
baskets, sont en réalité des constructions sociales. Pour conclure, c’est grâce à
l’introduction du concept de genre que :
« Le féminin ou le masculin ne sont plus vus comme le fruit « naturel » d’une
appartenance à un sexe biologique mais comme le résultat d’un processus de
« formation », ou de « déformation », des personnes par l’ensemble des
actions réciproques, à travers notamment l’éducation et les attentes de
l’organisation sociale » (Pfefferkorn, 2012, p. 54).
Afin d’être au plus proche de la définition d’un stéréotype de genre, il est à présent
indispensable d’aborder la notion de stéréotype.

Le stéréotype
La notion de stéréotype fut introduite pour la première fois dans les sciences sociales en
1922 par Lippmann. Le terme de stéréotypes fait « […] en référence aux clichés
typographiques obtenus par coulage de plomb dans un flan ou une empreinte utilisé en
imprimerie » (Sales-Wuillemin, 2006, p. 6). Lippmann les décrivait « […] comme
des images dans nos têtes […] des catégories descriptives simplifiées par lesquelles nous
cherchons à situer autrui ou des groupes d’individus » (Légal & Delouvée, 2015, p. 9).
Les stéréotypes sont en quelque sorte des impressions, des opinions « […]
simplificatrices, relativement rigides, et pas toujours de bonne qualité… qui
fonctionneraient comme des filtres entre la réalité objective et l’idée que l’on s’en fait »
(2015, p. 13). Par conséquent, ils fournissent aux individus une représentation partielle,
voire erronée, de la réalité dont la complexité et la perpétuelle évolution ne peuvent se
résoudre par une construction aussi simpliste et figée (Étude du Conseil du statut de la
femme, 2010). Mais, les stéréotypes sont indispensables car ils servent comme schémas
de pensée qui permettent de simplifier la réalité pour traiter les informations provenant de
l’environnement (Sales-Wuillemin, 2006).

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Il existe plusieurs caractéristiques qui peuvent se dégager des stéréotypes : ceux-ci sont
consensuels, c’est-à-dire qu’ils sont socialement partagés par un grand nombre
d’individus. Ils réduisent le groupe ou la personne visée à une série de traits, sans tenir
compte des disparités. Ils sont également opérants, c’est-à-dire qu’en quelques traits ils
dressent un portrait du groupe ou de la personne et permettent de comprendre comment se
comporter face à eux. Les stéréotypes sont rigides car ils résistent à tout, même aux
preuves du contraire, ils sont des généralisations excessives, faux et souvent mal fondé.
Par ailleurs, le contenu des stéréotypes est souvent considéré comme erroné ce qui affecte
le traitement de l’information et donc conduit à de la discrimination (Étude du Conseil du
statut de la femme, 2010 ; Légal & Delouvée, 2015 ; Sales-Wuillemin, 2006).
Définition du stéréotype
Si donner un exemple de stéréotype est facile, saisir le concept l’est moins. Baudelot et
Establet (2007, p. 19) donnent la définition suivante :
« Un stéréotype est une opinion toute faite, une représentation figée, une
image fixe, qui paraît sortir d’un moule, insensible aux modifications de la
réalité qu’il est censé décrire et expliquer. Cette caricature de la réalité est
d’autant plus efficace qu’elle se présente sous la forme aveuglante et
simplifiée d’une évidence naturelle ».
Les stéréotypes proviennent d’opinions et de représentations toutes faites qui paraissent
naturelles car elles ne sont pas remises en cause par les individus. Légal et Delouvée
(2015, p. 9) apportent une précision supplémentaire : « Les stéréotypes sont généralement
socialement partagés en ce sens qu’ils sont véhiculés et entretenus par l’environnement
social (famille, amis, médias, société) ». L’apprentissage des stéréotypes se fait donc par
l’environnement social qui entoure l’individu car ils sont transmis et véhiculés par la
société toute entière au travers de la famille, des amis, de l’école, des médias, du
marketing, etc.
Badad (1983) cité par Légal et Delouvée (2015, p. 15) affirme que : « […] beaucoup de
stéréotypes peuvent avoir un fond de vérité et un noyau de vérité ». Donc, tous les
stéréotypes ne sont pas des jugements ou des opinions fausses parce qu'ils peuvent
posséder une part de vérité mais ils sont aussi construits sur une base erronée transmise
par la société. Légal et Delouvée (2015, p. 19) finissent par attester que : « Quel que soit
leur degré de « vérité », les stéréotypes restent des simplifications de la réalité et
s’accompagnent d’une tendance à exagérer les ressemblances entre les membres de la
catégorie qui fait l’objet du stéréotype ». En dépit du fait que les stéréotypes puissent
posséder une part de vérité, ils restent des simplificateurs de la réalité car ils ont souvent
tendance à accentuer et à exagérer les similarités entre les individus.

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À quoi sert le stéréotype ?

Grandière (2004, pp. 8-9) définit le stéréotype comme un outil :
« Le stéréotype peut être cependant une vraie construction intellectuelle, un
outil pour comprendre mis en place par une société, un groupe, une personne,
pour traduire en éléments intelligibles et donner du sens à des « réalités »
perçues mais difficiles à cerner, un outil même pour créer des images sociales
et de toute nature ».
Ainsi, le stéréotype sert comme outil pour donner du sens aux opinions ou représentations
– que les individus se font de la réalité – qui paraît vraie, intangible et stable pour leur
permettre de mieux appréhender et comprendre la société. Il permet donc d’orienter la
manière de comment percevoir les individus mais aussi leurs comportements. Grandière
(2004, p. 10) ajoute que : « Les stéréotypes interviennent comme des schémas de
compréhension à disposition pour appréhender le monde, schémas pour lire les
évènements, pour les reconstruire et les rendre intelligibles ». Notamment, lorsqu’un
comportement ambigu est observé chez un individu ou que peu d’informations permettent
de comprendre la situation, les stéréotypes vont alors aider à réduire les incertitudes en
servant de base de connaissance dans la construction de la représentation et du jugement
(Légal & Delouvée, 2015).
Ce qui n’est pas tolérable et devrait donc être inacceptable, c’est le fait que le stéréotype
devient un outil de discrimination entre les personnes (Daréoux, 2007). Lorsque les
stéréotypes ne se contentent plus seulement d’être des représentations simplifiées, voire
déformer de la réalité, « Ils peuvent aussi devenir discriminatoires lorsqu’ils limitent le
développement, l’expression ou l’exercice des droits des personnes appartenant au
groupe social auquel ils s’appliquent » (Grésy, 2014, p. 66).
Le stéréotype genré
Après avoir défini le genre et le stéréotype, trouver une définition claire et précise du
stéréotype de genre n’a pas été évident, en raison de la complexité des deux concepts qui
le compose. Les auteures Boisson-Cohen et Wisnia-Weill (2014, p. 29) livrent comme
définition : « […] les stéréotypes de genre sont des « clichés, images préconçues et figées,
sommaires et tranchées » de ce qui constitue traditionnellement le masculin et le
féminin ». Les stéréotypes genrés sont donc des représentations de rôles que se font les
individus à propos du féminin et du masculin. Baudelot et Establet (2007, p. 19) amènent
une tout autre vision : « L’essentiel des préjugés et stéréotypes en matière de genre repose
en effet sur l’idée que toutes les inégalités qu’on observe entre filles et garçons, femmes et
hommes, s’expliquent et se justifient, en dernière analyse, par des différences de nature,
d’origine biologique ». Pour eux, le problème qui se pose est le fait que trop souvent les
individus justifient les comportements humains par des différences biologiques. Par
exemple, les filles sont plus sensibles que les garçons, elles sont plus fortes à l’école parce
qu’elles sont plus appliquées. Les garçons sont plus débrouillards que les filles, ils
peuvent porter des choses plus lourdes parce qu’ils sont plus forts que les filles, etc.
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Comment est intériorisé le stéréotype de genre ?

Dès la naissance, l’enfant entre dans la période de socialisation qui va lui permettre de
faire différents apprentissages. Ce processus de socialisation va alors apprendre et faire
prendre conscience à l’enfant, puis aux individus tout au long de leur vie, les différents
éléments de cultures liés à leur sexe. Les humains vont alors intégrer les comportements
dits « féminins » ou « masculins » et intériorisent ainsi les stéréotypes de genre qui les
reflètent (Étude du Conseil du statut de la femme, 2010).
Durant cette période de socialisation des enfants de 0 à 6 ans, trois processus entrent en
jeu dans l’intériorisation ou l’appropriation du stéréotype de genre par l’enfant :
 la catégorisation : l’enfant va d’abord éprouver une distinction des sexes au niveau
des perceptions sensorielles. Puis, en développant ses capacités cognitives, de
représentation et sa compréhension, elle ou il va organiser les informations de son
environnement (personnes, objets, jouets, etc.) et les classer en fonction du genre, le
masculin ou le féminin. Durant la petite enfance, la catégorisation peut évoluer vers
des représentations stéréotypées de la réalité, particulièrement par l’exagération des
différences entre les sexes, une compréhension et une exagération dans la
classification des caractéristiques liées au féminin et au masculin.
 la prise d’exemple : l’enfant va alors observer son environnement et va ainsi être
confronté à l’asymétrie des rôles des parents dans l’exercice des fonctions éducatives
et de soins au sein du foyer familial. Dans sa prise en charge, l’omniprésence des
femmes en tant que professionnelles au sein des crèches, va également faire prendre
conscience à l’enfant de la division des rôles sociaux de sexes. La prise d’exemple
s’effectue aussi au travers des médias, des livres, des jeux, des vêtements, etc.
 le renforcement : l’enfant est donc poussé, encouragé dans les comportements jugés
comme conformes à son sexe et au contraire rappelé à l’ordre et dissuadé dans les
comportements faisant référence au sexe opposé (Boisson-Cohen & Wisnia-Weill,
2014).
Dès le plus jeune âge, les enfants sont donc poussé·e·s, non seulement à reproduire les
attitudes observées chez les personnes du même sexe qu’eux mais aussi à imiter les
comportements qu’elles et ils identifient comme socialement acceptables pour leur sexe.
Les stéréotypes genrés sont comme des grilles de lecture et d’analyse qui fonctionnent
comme filtre pour comprendre l’environnement (Zegaï, 2014). Ils ont un caractère
prescriptif, c’est-à-dire qu’ils sont porteurs d’instructions et ainsi désignent précisément
ce que doit être une femme, un homme et comment l’une ou l’autre doit se comporter. Les
filles et les garçons sont donc amenés à correspondre aux attitudes et comportements au
sexe auxquels elles et ils appartiennent, en faisant bien attention à respecter les
prescriptions et les prohibitions afin de ne pas perdre le sentiment d’appartenance au
groupe. Seron (2005) cité dans l’Étude du Conseil du statut de la femme (2010, p. 16)
confirme que :

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« C’est par ce processus que les filles et garçons apprennent les normes de
comportement qu’elles et ils doivent adopter et intériorisent l’idée que « sans
cette adéquation entre son sexe biologique et le stéréotype qui lui correspond,
on n’est pas un « vrai homme » ou une « vraie femme », et l’on s’expose à des
coûts sociaux ».
À nouveau, cet énoncé sous-entend qu’il y a des comportements qui ne sont pas tolérés
par la société. Par conséquent, s’ils ne sont pas respectés, cela peut engendrer des coûts
sociaux, tel que la discrimination. De même que la norme du masculin qui est vu comme
une référence aux comportements et attributs « masculins » qu’un garçon doit avoir et
être, doit être respectée pour que le garçon soit accepté dans la société. Cette conformité
est tellement encrée et partagée par les individus, que le fait qu’un garçon se rapproche
trop des attributs « féminins » est alors vu comme transgression à la norme. Cependant, le
garçon « efféminé » peine davantage à être accepté que la fille « garçon manqué » (Étude
du Conseil du statut de la femme, 2010). Ces écarts aux codes sexués ou ces
transgressions à la norme que peuvent commettre les enfants sont instantanément
rappelé·e·s à l’ordre et corrigés par le geste ou la parole, par les professionnel·le·s, les
parents, les amis, la famille, l’école, la société tout entière (Cresson, 2010).
La classification
Chaque individu possède la capacité de catégoriser son environnement, c’est-à-dire que
l’esprit classe les choses que les personnes voient. Dans sa tête, chacun·e a et se fait
différentes représentations d’une fille ou d’un garçon. Par exemple, on sait qu’une fille a
les cheveux longs, porte des robes, se maquille, porte des accessoires, etc., et qu’un
garçon a les cheveux courts, porte des jeans, ne se maquille pas, ne porte pas
d’accessoires. Or, les humains doivent également accepter et garder à l’idée qu’une fille
puisse avoir les cheveux courts, porter des jeans, ne pas se maquiller et porter des
accessoires, autant qu’un garçon puisse avoir les cheveux longs, porter des shorts, se
maquiller, avoir des accessoires (sac, collier, bracelet, bague, écharpe, bonnet, etc.).
Comme vu auparavant, la problématique du stéréotype c’est qu’il donne une caricature,
une vision erronée de la réalité et qu’il enferme les individus dans une représentation figée
de la réalité, qu’elles ou ils pensent et estiment être vrais. Ces représentations que la
personne se fait ont été transmises par les médias, la famille, les amis, l’école, le travail,
etc. intériorisées et amènent l’individu à croire qu’il y a qu’une seule et vérité absolue
d’une pensée. Notamment, par exemple, une fille doit être belle, sage, sensible, appliquée,
bien se tenir, compréhensive, porter des bijoux, avoir les cheveux longs, ne pas jouer au
foot, etc. Et un garçon doit être grand, fort, tonique, habile, courageux, débrouillard, ne
pas porter de bijoux, avoir les cheveux courts, jouer au foot, etc. Si la représentation de la
réalité que se fait une personne se rigidifie trop souvent, le risque c’est que celle-ci aura
tendance à imposer sa propre vision aux autres.

Patricia Santos
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Lutter contre les stéréotypes

Le problème qui se pose, pour Légal et Delouvée (2015), c’est que tout le monde a
connaissance des stéréotypes de genre mais que, même en connaissance de cause, il arrive
de les utiliser inconsciemment. Comme vu précédemment, les stéréotypes sont des
données qui paraissent tellement naturelles, que les individus les utilisent sans même s’en
rendre compte. Par conséquent, au lieu de remettre en cause les stéréotypes genrés que les
personnes connaissent, elles et ils préfèrent penser qu’il existe des exceptions à la règle et
de les traiter comme telles. Ce mécanisme de traitement permet à l’individu de ne pas
changer le stéréotype et donc de rester dans une situation connue, familière pour elle ou
lui. Parfois, le fait de vouloir contrer l’influence d’un stéréotype peut cependant se
traduire par un effet inverse entraînant ainsi le biais de jugement contraire. Malgré cette
focalisation de l’attention que les individus ont sur les pensées qu’elles ou ils cherchent à
supprimer, celles-ci reviennent automatiquement de façon intrusive. Ce retour a pour
conséquence une répétition du cycle et une augmentation de l’encrage d’un stéréotype, qui
facilite paradoxalement son retour. « Le fait de chercher à contrôler un stéréotype peut
donc paradoxalement aboutir à un jugement encore plus stéréotypé mais aussi à des
comportements d’évitement, voir potentiellement de discrimination » (2015, p. 95). Alors
concrètement, comment faire pour en venir à bout ?
Pour Zegaï (2014, p. 232) : « Le processus de socialisation des enfants n’est pas linéaire
et des remises en question des stéréotypes de genre véhiculés, même s’ils ont été
intériorisés, sont toujours possibles ». C’est-à-dire que même si les stéréotypes sont
ancrés à l’intérieur des individus, néanmoins une remise en question est possible.
Légal et Delouvée (2015, p. 102) proposent quelques pistes d’action pour diminuer
l’impact des stéréotypes de genre : « Avoir connaissance des divers biais de jugement
mais aussi connaître et accepter son propre fonctionnement est en effet des préalables
dans la lutte contre les préjugés, les stéréotypes et la discrimination ». Le fait de
reconnaître que nous avons des représentations à propos d’une personne ou d’un groupe et
que parfois nous avons recours aux stéréotypes de genre est déjà une forme de lutte contre
les stéréotypes. En effet, la personne aura déjà franchi un cap en prenant conscience de
cela. De plus, l’empathie peut également aider à nous percevoir ainsi que les autres en tant
que membre d’un même groupe afin de diminuer les représentations et attitudes négatives
qui peuvent en découler. Les auteur·e·s de l’Étude du Conseil du statut de la femme
(2010, p. 27) vont dans la continuité de Légal et Delouvée. Pour eux, intervenir en faisant
de la prévention et en sensibilisant les personnes aux stéréotypes genrés revêt un intérêt
certain. Souvent les pratiques qui sont les plus pertinentes sont celles qui visent à « […]
une prise de conscience de l’arbitraire et de l’injustice des cloisonnements, ainsi que des
clivages induits par la division sociale des sexes, en même temps qu’elles promeuvent des
attitudes et des comportements non sexistes ». Dès lors, des programmes d’intervention
pour faire prendre conscience des stéréotypes de genre aux individus sont mis en place
dans les écoles, dans les crèches mais ne vont jamais au-delà de ces structures comme si
tout se jouait étant enfant et qu’on ne peut plus rien enseigner et changer une fois adulte.

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Par contre, le fait que ces initiatives d’interventions ne ciblent qu’un milieu de
socialisation à la fois (famille, école, travail, loisirs, médias, etc.) tend à réduire leur
efficacité (Étude du Conseil du statut de la femme, 2010).
Pour lutter contre les stéréotypes de genre, quelques petits changements suffisent pour
faire évoluer les représentations et ainsi améliorer la société. Selon Grésy (2014, p. 198),
d’autres pistes d’action peuvent être envisagées. Tout d’abord, il serait bien de
commencer par faciliter, aux filles et aux garçons, une orientation et un accès plus
diversifiés et adaptés au monde de l’emploi. En outre, promouvoir « […] les femmes vers
des métiers majoritairement occupés par des hommes, et les hommes vers des métiers
majoritairement occupés par les femmes […] », pour ainsi faire progresser la mixité dans
les divers métiers. Il serait également intéressant de proposer à tous les professionnel·le·s
du social de suivre une formation spécifique sur les enjeux de l’égalité, afin de leur faire
prendre conscience des enjeux qui se jouent. Il serait non seulement bien d’accorder
davantage d’attention à la parentalité, en renégociant une nouvelle organisation du travail
et du temps accord à la vie familiale. Mais encore d’établir un partage des tâches et des
responsabilités parentales, notamment en accordant des congés de paternité dès la
naissance. Pour terminer, il serait important de promouvoir une reconnaissance
professionnelle pour les femmes comme pour les hommes et une réévaluation équitable
des salaires (Grésy, 2014).
Pour conclure ce chapitre, j’ai suivi la conférence « Jolie fille, brave garçon » toujours
proposée par l’Office cantonal de l’égalité et de la famille mais cette fois-ci aux parents.
Lors de cette soirée, l’animatrice de la conférence a présenté le guide d’observation
intitulé « La poupée de Timothée et le camion de Lison ». En fin de conférence, un temps
de discussion a été ouvert pour que les parents, professionnel·le·s de l’enfance et d’autres
personnes intéressées puissent poser des questions et partager leurs opinions et vécus.
J’ai trouvé ce moment très enrichissant pour mon travail de Bachelor car j’ai pu entendre
différents discours et avis des parents et professionnel·le·s. Lors de cette conférence, une
maman a expliqué que son garçon subissait des moqueries à l’école par ses camarades car
il était « un peu trop efféminé ». Elle a été très touchée d’apprendre cela et a eu de la
compassion pour son enfant. Elle s’est même remise en question, en se demandant si elle
agissait de la bonne façon ou si elle devait commencer à lui interdire « les jeux de filles »,
la couleur rose, etc. L’animatrice de la soirée a rebondi en affirmant que c’est bien de
laisser choisir les enfants. Elles et ils savent ce qu’elles et ils veulent et qu’en leur laissant
le choix, c’est leur donner des armes pour pouvoir affirmer leurs positions et leurs choix
plus tard. En effet, ces enfants vont se forger leur propre opinion de la situation et auront
ainsi les outils nécessaires pour réagir face aux autres lors de situations similaires.
L’animatrice a également expliqué qu’offrir la possibilité aux filles comme aux garçons
d’expérimenter les jouets, les habits, les activités, les loisirs, le sport, etc., du sexe opposé,
permet une meilleure ouverture d’esprit sur les différents aspects de la vie
(l’homosexualité, la bisexualité, l’intersexuation, les hermaphrodites, les transgenres, les
couples homosexuels, les mariages homosexuels, les couples homoparentaux, etc.).
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3. Méthodologie
3.1. Outils de récoltes de données
Pour mes récoltes de données, j’ai choisi de faire des observations dans les crèches et des
entretiens avec des professionnel·le·s. J’ai choisi de procéder de cette manière car je veux
observer, d’une part l’agencement des jeux au sein de la structure et d’autre part, comment
se manifestent les stéréotypes de genre et l’impact qu’ils ont sur la pratique des
professionnel·le·s. Peneff (1992, p. 233, cité par Arborio et Fournier (2008, p. 20) reprend
que : « […] l’observation directe est particulièrement adaptée pour enquêter sur « les
comportements qui ne sont pas facilement verbalisés, ou qui le sont trop ». ». Je me suis
donc rendue sur le terrain pour observer les pratiques sociales des éducatrices. La méthode
d’observation m’a servi à regarder « […] les postures, les mouvements, les déplacements,
les actions et interactions, les pratiques langagières dans un environnement ou un
contexte précis » (Cadière, 2013, p. 90).
J’ai au préalable construit une grille d’observation6 et d’entretien7, que j’ai fait relire et
tester par une personne-ressource. Avant de débuter les entretiens, j’ai fait lire et signer un
formulaire de consentement éclairé aux différentes professionnelles8. J’ai ensuite mené
des entretiens avec les différentes éducatrices que j’ai observées. L’entretien « […] vise à
amener l’interlocuteur à exprimer son vécu ou la perception qu’il a du problème auquel
le chercheur s’intéresse » (Quivy & Van Campenhoudt, 2006, p. 66). Ces entretiens
m’ont permis de faire appel aux différents points de vue des acteurs et actrices afin
d’échanger sur la problématique des stéréotypes genrés. J’ai alors amené chaque
éducatrice à se rapporter à son expérience et se questionner sur le sens qu’elle donne à sa
pratique professionnelle. En outre, les entretiens m’ont servi à chercher et analyser « […]
les conceptions, les représentations, les mentalités, les valeurs, les croyances qui
déterminent culturellement les pratiques » (Cadière, 2013, p. 97). Ainsi, mon choix
d’effectuer des entretiens à la suite des observations m’a permis d’enrichir et de compléter
ce que j’ai pu observer. C’est ce qu’affirment Blanchet et Gotman (2010, p. 43) :
« Selon qu’elle est postérieure, parallèle ou corrélative à d’autres moyens
d’enquête, l’enquête par entretien ne remplit pas la même fonction. Soit elle
enrichit la compréhension des données, soit elle les complète, ou bien encore
elle contribue à leur construction et à leur interprétation ».

6
Annexe A
7
Annexe B
8
Annexe C

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De plus, le fait d’avoir mis en corrélation les observations et les entretiens m’a offert
l’opportunité de rebondir sur des éléments d’observation et de propos énoncés par les
éducatrices. En effet, ils ont été repris pendant les entretiens et m’ont servi à comprendre
l’univers social de la société (Blanchet & Gotman, 2010).
Cependant, si je n’avais réalisé que des entretiens, j’encourais le risque que les
professionnelles ne me donnent que des réponses convenables et socialement attendues
(Arborio & Fournier, 2008). Je n’aurai alors pas eu un échantillon de données
suffisamment représentatif des conditions réelles pour tirer des conclusions pertinentes
dans mon étude.

3.2. Terrain d’enquête

J’ai d’abord dû trouver un terrain d’enquête, c’est-à-dire, une structure qui soit prête à
m’accueillir pour que je puisse faire mes observations et entretiens. J’ai alors contacté
deux crèches du Valais Central. L’une m’a répondu favorablement et l’autre ne pouvait
pas accéder à ma demande de concilier des phases d’observations et d’entretiens. Par
conséquent, j’ai contacté une autre crèche qui a directement accepté.
Pour récolter les données dont j’avais besoin, je me suis rendue dans chacune de ces deux
crèches et j’y ai effectué mes observations dans la partie de la structure consacrée aux
enfants âgé·e·s de 2 ans ½ et 4 ans ½. J’ai choisi cette tranche d’âge car c’est à cette
période que les enfants commencent à avoir des préférences, à affirmer leurs envies, leurs
besoins et à choisir eux-mêmes leurs jouets ainsi que leur partenaire de jeux.
Dans la première crèche, j’ai réalisé trois phases observations, suivi d’un entretien semi-
directif avec chacune des éducatrices observées, complété par des questions survenues
lors de chaque phase d’observations. J’ai renouvelé l’expérience dans la seconde crèche,
en effectuant à nouveau trois observations et trois entretiens. Au total, j’ai finalement
réuni les données de six observations et six entretiens. L’ensemble des professionnel·le·s
rencontré·e·s au cours de mes observations et entretiens étaient des femmes, c’est
pourquoi la majorité de la partie analyse des données sera écrite au féminin. En outre,
l’accès à ce type de métier pour les hommes est très restreint car il engendre une multitude
de réflexions, comme la non-reconnaissance, la place sociale dans l’échelle des métiers, le
salaire, la majorité féminine, etc.
Les observations m’ont notamment permis d’analyser la manière dont se manifeste le
stéréotype de genre et l’impact qu’il a sur les comportements ainsi que les réactions des
professionnelles. Puis, les entretiens m’ont servi d’une part, à compléter mes observations
et d’autre part, à rendre les éducatrices attentives à certains comportements. Au travers de
ces entretiens, j’ai discuté avec elles sur la manière dont elles conçoivent et se
positionnent vis-à-vis des stéréotypes de genre dans les structures de la petite enfance.

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3.3. Échantillon
Le profil des éducatrices rencontrées est le suivant :

Prénom9 Tranche Fonction Formation Années d’expérience Autres

d’âge

Sarah 30-40 ans Éducatrice Diplôme du 3 ans au CFPS Maman

de l’enfance centre de 5 ans dans une
formation précédente crèche
pédagogique et
sociale (CFPS) 2 ans coordinatrice de
la crèche actuelle
10 ans de fonction dans
la crèche actuelle

Annie + 50 ans Éducatrice Formation à Stages dans des jardins Maman

de l’enfance Lausanne d’enfants à Genève
Auxiliaire d’un jardin
d’enfants privé
18 ans responsable du
jardin d’enfants privé
10 ans de fonction dans
la crèche actuelle

Inès 30-40 ans Assistante École de 1 année fille au pair Maman

socio- commerce 3 ans à plein temps à
éducative CFC d’ASE l’EPASC à
(ASE) Châteauneuf-Sion
8 ans de fonction dans
la crèche actuelle

Anaïs - 30 ans Assistante CFC d’ASE 3 ans de formation en

socio- emploi à l’EPASC à
éducative Châteauneuf-Sion
(ASE) –
1 an de fonction dans la
crèche actuelle et
responsable adjointe du
secteur

9
Prénoms d’emprunt

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Chloé 30-40 ans Éducatrice Diplôme de l’ES Stages en crèche

de l’enfance 3 ans à l’ES à Sion
9 ans dans une
précédente UAPE –
1 an de fonction dans la
crèche actuelle et
responsable adjointe du
secteur

Yaëlle 40-50 ans Assistante CFC de vendeuse 3 ans CFC vendeuse Maman
socio- dans les jouets 15 ans dans un magasin
éducative éducatifs et laboratoire de
CFC d’ASE photographies
2 ans dans la vente
d’habits
6 ans comme auxiliaire
en crèche
3 ans de formation en
emploi à l’EPASC à
Châteauneuf-Sion
1 an de fonction dans la
crèche actuelle

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4. Analyse des données

Cette partie d’analyse traite les éléments recueillis lors des observations et entretiens,
grâce aux différentes grilles de récolte de données. J’ai décidé de traiter les informations
récoltées par association thématique. Les principaux thèmes abordés sont les suivants :
1. Les jeux
2. L’aménagement de l’espace
3. Les différents éléments émergeant des observations et entretiens
Pour l’analyse de chaque thème, j’ai commencé par décrire mes observations, complétées
avec les entretiens effectués avec les éducatrices, pour finalement les mettre en lien avec
les aspects théoriques. Précisons également que, tout au long de ce travail de Bachelor, les
prénoms utilisés pour faire référence aux personnes interrogées sont fictifs.
4.1. Les jeux
Les types de jeux proposés par les deux crèches étaient très diversifiés10. Dans la
première, la salle est composée de bancs avec en dessous, des bacs remplis des livres, une
cuisinière avec les équipements de cuisine, une petite cabane pour se reposer, des
poupées, des habits de bébé, une maison de poupées, des Lego®, des Barbies®, des
voitures, un train en bois, des plots, une ferme et des animaux. Dans les armoires se
trouvent des puzzles, des jeux de société, des jeux de logique, des déguisements,
différentes graines, etc. Cette structure possède également une seconde salle de motricité
permettant ainsi aux professionnelles de proposer des activités plus sportives.
Dans le cas de la seconde crèche, la grande surface à disposition leur offre la possibilité
d’agencer deux salles de jeux pour les enfants. Le but de la structure est de proposer une
salle pour les 18 mois à 2 ans ½ et une autre pour les 2 ans ½ à 4 ans, avec des jeux adaptés
aux âges des enfants. L’équipe éducative a eu l’idée d’agencer la seconde salle de jeux de
manière à favoriser la combinaison du jeu symbolique. On retrouve donc dans la première
pièce : un petit meuble d’atelier pour bricoler, un jeu en bois avec des perles, des cubes et
des ronds de motricité, un théâtre et des marionnettes, des poupées, des habits de bébé,
une table à langer, une chaise haute, un berceau, des Lego®, des plots, des voitures, des
Barbies®, différentes boîtes de récupération, des jeux de construction, un bac de livres et
deux fauteuils, dans les armoires des jeux de société, des jeux de logique, des puzzles.
Dans la deuxième salle, il y a : une petite maison pour marchander avec des fruits et des
légumes en plastique et divers objets à vendre, une cuisinière et des meubles de cuisine
avec les équipements de cuisine, une table à repasser et des fers, un porte-habits avec des
sacs, une coiffeuse, des miroirs, des déguisements, une petite commode, un coin canapé,
un cheval à bascule, des étagères et des boîtes avec des affaires de bricolage, un garage
avec des voitures, une ferme et des animaux, etc. Nous remarquons notamment qu’il y a
un large choix de jeux et qu’ils sont facilement à dispositions des enfants.

10
Ces listes ne sont pas exhaustives

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Les jeux préférés et privilégiés par les enfants

Lors de mes observations, j’ai constaté que les filles et les garçons ont tendance à se
diriger vers des jeux souvent spécifiques à leur sexe. Notamment, dans la majorité des cas,
les petites filles se dirigent vers les bébés et les poupées et ont tendance à associer ce jeu à
la cuisine, en préparant à manger pour leur bébé, par exemple. Alors que les garçons
jouent le plus souvent aux voitures et aux Lego®.
Toutefois certain·e·s enfants jouent à des jeux considérés comme acceptables pour le sexe
opposé. En effet, j’ai pu observer un petit garçon de 3 ans qui s’est approché d’une maison
de poupée. L’éducatrice lui a donc proposé les poupées pour qu’il puisse jouer avec. De
même, j’ai vu à deux reprises, deux petites filles jouer aux voitures et aux Lego® comme
j’ai aussi pu observer des garçons jouer à la cuisine et aux bébés. Enfin, durant l’une de
mes observations, l’ensemble du groupe de filles et de garçons que j’observais, s’est
amusé à se déguiser. La majorité des filles se sont déguisées en princesses mais certaines
s’étaient habillées en coccinelle ou en indienne. Contre toute attente, un garçon a demandé
à l’éducatrice de le déguiser en princesse mais en voyant une cape rouge, il a finalement
changé d’avis.
Dans la plupart des entretiens avec les éducatrices, toutes mentionnent le fait que les
enfants jouent souvent au même style de jeux :
« C’est souvent les poupées et les voitures et ils pourraient jouer à ça… tout le
temps. […] Ben, c’est là qu’on voit que voilà, ça sera… tous les jours on va
pouvoir jouer aux poupées et aux voitures, ça, c’est quelque chose qui… tous
les jours, tous les jours mais… mais ce serait tous les jours poupées, voitures
et ça s’arrêtera là. Mais, automatiquement les enfants, ils vont se diriger…, je
pense… vers les voitures et les poupées » (Sarah, entretien 1).
Une autre éducatrice énonce le fait que le nombre de filles ou de garçons présents peut
influencer le choix des jeux : « Ben... il y avait quoi ? 5 garçons et 2 filles, aujourd'hui
bah voilà, c'était très clair qu'ils étaient plus attirés... par les voitures » (Annie, entretien
2). Une autre professionnelle affirme que les enfants se dirigent plus vers tel ou tel type de
jeux en fonction de l’âge et des préférences :
« Puis… souvent ben… on remarque que… certains enfants vont plus
volontiers vers un style de jeux comme les petites de 20-21 mois, elles se
dirigent facilement vers le jeu des poupées, les garçons plus naturellement
vers un jeu de construction, ça dépend un petit peu de ce qu’ils aiment les
enfants, puis de ce qui est proposé dans la salle » (Chloé, entretien 5).

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Analyse
On remarque à travers ces témoignages que les filles sont davantage attirées par les
poupées et les garçons par les voitures. Ce n’est pas étonnant au vu des jeux et des
domaines qui sont proposés aux filles et aux garçons, qui sont décrits dans la partie
théorique de ce travail. En effet, les jeux de garçons mobilisent davantage les jeux de
guerre, de construction, les moyens de transport, les superhéros et le sport alors que les
jeux de filles sont particulièrement conçus et réduits aux champs de la maternité, du
domestique et de la beauté (cf. 2.2.2). De ce fait, filles et garçons se dirigent plus
naturellement vers des jeux auxquels elles et ils privilégient ou accordent une préférence
particulière dans leur environnement.
À première vue, il n’y a pas d’influence dans le choix du jeu de la part des
professionnelles, dans ce que j’ai pu observer et dans ce qu’elles disent au cours des
entretiens. Il y a cependant, une influence possible dans la composition du groupe
d’enfants sur le choix des jeux, par exemple, s’il y plus de garçons dans le groupe, les
voitures seront plus facilement proposées que d’autres jeux. Des exceptions se présentent
toutefois : le garçon qui joue avec la maison de poupées, les deux filles qui jouent aux
Lego®, les garçons qui jouent à la cuisine et aux bébés ainsi que le petit garçon qui veut se
déguiser en princesse mais qui change finalement d’avis en voyant la cape rouge. En
outre, les jeux destinés aux petites filles tendent à reproduire le monde des adultes et leur
apprend à se comporter comme de réelles petites mamans alors que les garçons ont plus
de possibilités de développer diverses compétences grâce à la diversité des jeux qui leur
sont proposés. Les enfants reproduisent donc de manière « naturelle » les comportements
socialement attendus.
Dans le prochain chapitre, nous verrons les différentes interventions dans la pratique des
éducatrices qui peuvent parfois influencer le cours du jeu libre des enfants.
L’intervention des professionnelles dans le jeu libre des enfants
Durant les moments de jeux libres, les enfants ont la possibilité de choisir les jeux selon
leurs envies. Ainsi, elles et ils peuvent jouer à ce qu’elles et ils veulent et cela ne dérange
pas les professionnelles. Si les enfants n’ont pas d’idées ou s’ennuient, les éducatrices
vont leur demander à quoi elles et ils veulent jouer ou vont leur proposer des activités.
Mais il arrive que parfois les équipes éducatives influencent le cours du jeu de l’enfant.
Notamment, certaines éducatrices ne laissent pas les enfants choisir leurs jouets et leur
imposent des jeux lors de moments tranquilles. Il arrive également que certains jeux
auxquels les enfants jouent soient retirés pour une question de sécurité ou parce que cela
dérange le reste du groupe d’enfants ou l’équipe éducative. Enfin, il peut aussi arriver que
certaines professionnelles de la petite enfance incitent les enfants à changer de jeux, en
leur proposant des activités plus attractives.
Ce chapitre a été séparé en deux parties dans le but d’articuler en premier lieu, les
pratiques communes aux éducatrices dans les jeux des enfants et en deuxième lieu, les
influences observées dans les choix des jeux des enfants.
Patricia Santos
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4.1.2.1. Les pratiques des professionnelles concernant les jeux des enfants
Ce début de chapitre abordera les pratiques communes des éducatrices concernant le jeu
libre : en laissant les enfants choisir les jeux, en ne faisant pas de remarques concernant
les jeux auxquels les enfants jouent, en demandant aux enfants à quoi elles et ils veulent
jouer et finalement, en proposant des jeux aux enfants si elles et s’ils n’ont pas d’idées.
a. Les professionnelles laissent les enfants choisir les jeux
Dans les deux crèches où j’ai eu la possibilité d’effectuer mes observations et entretiens,
j’ai constaté que les éducatrices n’ont pas utilisé les mêmes pratiques professionnelles. En
effet, l’équipe éducative de la première structure fonctionne avec un système de « deux
caisses à choix » qu’elle laisse à disposition des enfants, qui peuvent choisir eux-mêmes
leur jeu. Par exemple, elles et ils demandent de jouer aux poupées et aux voitures. Dès
lors, les éducatrices vont installer les jeux dans deux coins bien distincts. Dans la seconde
crèche, les professionnelles offrent la possibilité aux enfants de jouer à ceux qu’elles et ils
veulent, en leur laissant sortir les jouets au fur et à mesure de leurs envies.
De ce fait, j’ai constaté que les enfants choisissent leurs jouets tout au long de la période
de jeux libres. J’ai également remarqué qu’elles et ils ont tendance à changer de jeux
régulièrement et jonglent parfois entre plusieurs activités. Souvent, durant les moments de
jeux, elles et ils demandent ou vont prendre des objets d’autres caisses qui ne sont pas
sorties pour jouer avec. J’ai ainsi pu observer des enfants faire des puzzles à table, jouer à
la cuisine, lire des livres au coin tranquille, faire des constructions avec des plots, des
cubes, des blocs, des cubes de motricités, se déguiser, jouer au Lego®, au docteur et
doctoresse, au sable cinétique et faire de la peinture. Je me suis aussi rendue compte que
les enfants aiment parfois rester tranquilles, tourner en rond dans la salle avec divers jeux
en mains (avion, voiture, poussette, valise et jouer à cache-cache derrière les meubles).
Parfois même, certain·e·s enfants s’emportent dans leur jeu et s’amusent à courir et crier
dans la salle.
Dans les deux structures, les enfants peuvent décider à quoi elles et ils veulent jouer,
comment et où mais choisissent également quand elles et ils veulent arrêter et changer
d’activité. Dans la majorité de mes observations, je peux relever une fois de plus que les
petites filles adorent jouer à la maison de poupées, aux Barbies®, aux bébés et s’occupent
de leurs poupées (les habillent, les soignent, les nourrissent, les bercent, les baladent, les
changent, etc.). En outre, les garçons restent fidèles à eux-mêmes en jouant avec le garage
aux voitures, camions, hélicoptères, tracteurs ou bricolent à l’atelier bricolage.
Les deux éducatrices interrogées dans la première crèche, avec le système des deux
caisses, relèvent que les enfants demandent souvent les mêmes types de jeux : « Mais
c’est vrai qu’on fonctionne… ouais ça tourne toujours, à peu près toujours au niveau des
mêmes caisses… » (Annie, entretien 2). En effet, durant mes observations j’ai pu constater
que les enfants sont très demandeurs et demandeuses des poupées et des voitures.
Cependant, cela peut changer selon la dynamique de groupe ou le nombre de filles ou de
garçons :
Patricia Santos
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« Bah… euh… quand eux ils demandent mais c’est ça, souvent, par exemple,
en tout cas sur le groupe du vendredi c’est qu’il y a souvent les mêmes jeux, ils
me demandent quasiment tout le temps les déguisements. Et puis… les
accessoires qui vont avec les sacs à mains, voilà. Ça sur le vendredi s’est
quasiment une constante, après je sors pas tout le temps les déguisements »
(Inès, entretien 3).
Dans la seconde structure, une éducatrice soulève l’importance de donner la possibilité
aux enfants de choisir les jeux en fonction de leurs envies et besoins : « En fait
normalement l’enfant, il est censé choisir par lui-même le jeu avec lequel il veut jouer. Ça
peut déprendre pendant 5 minutes il va jouer au Lego, puis il va plus vouloir jouer au
Lego, il va partir sur autre chose » (Anaïs, entretien 4). Elle continue par affirmer que
l’équipe éducative laisse les enfants décider des jeux et que souvent elles et ils choisissent
d’eux-mêmes les jouets.
Enfin, la dernière éducatrice interrogée affirme que les jeux sont entièrement mis à
disposition des enfants. Ainsi, elles et ils ont la possibilité de choisir leurs activités selon
leurs envies mais elle leur explique néanmoins qu’il n’est pas possible de sortir
l’ensemble des jouets : « […] en général, c'est vrai qu'on propose nous en jeux libres
mais en fait on leur met en général à disposition mais on leur dit qu’on peut pas tout
sortir en même temps » (Chloé, entretien 5).
Analyse
Les éducatrices de l’enfance n’interviennent pas énormément dans le choix du jeu des
enfants. De ce fait, j’ai observé qu’elles n’influencent pas non plus les enfants quant à leur
décision de jeux. En effet, elles et ils ont le choix de pouvoir sortir les jeux qu’elles et ils
souhaitent, pour autant que les enfants ne sortent pas l’entier des jouets, dans le seul but
de les sortir. Dans le cadre théorique aux chapitres 2.2 et 2.2.1, les auteures relèvent que le
jeu libre constitue un élément important dans le développement de l’enfant et c’est au
travers d’activités initiées par les enfants eux-mêmes, qu’elles et ils apprennent. Ainsi, les
enfants ont l’opportunité de faire émerger leur imagination et leur créativité en jouant de
manière symbolique (jouer au papa et à la maman, faire la cuisine, téléphoner, conduire
une voiture, aller se promener, faire les courses, etc.). De plus, elles et ils ont la possibilité
d’assembler certains jeux (poussette et cuisinière pour faire les courses, plots que les
enfants mettent dans leurs sacs à main pour les transporter, etc.) ou peuvent également
détourner l’usage habituel d’un objet (Kapla® comme instruments de bricolage, tapis de
gymnastique comme cloison, etc.). En définitive, les professionnelles réduisent les
stéréotypes de genre dans les activités en laissant les enfants choisir leurs propres jeux.

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b. Les professionnelles ne font pas de remarques concernant les jeux auxquels les
enfants jouent
Durant les observations, j’ai constaté que les filles ne s’occupent pas seulement de leurs
poupées et que les garçons ne jouent pas qu’aux voitures. En effet, j’ai vu des petites filles
s’approcher timidement des voitures pour y jouer, des garçons changer d’activité pour
jouer à la maison de poupée ou faire la cuisine. Lors de ces constats, j’ai été attentive aux
réactions des professionnelles de l’enfance afin d’analyser leur comportement ainsi que
leurs réponses. Dès lors, je n’ai ni vu, ni entendu une éducatrice influencer ou dire à un·e
enfant de ne pas jouer avec tel ou tel type de jeux.
Lors des entretiens, j’ai été étonnée de voir que les professionnelles abordent de manière
naturelle la problématique des « jeux pour filles » ou « jeux pour garçons ». Notamment,
elles expliquent que cela ne les dérange pas que les enfants jouent avec des jeux
spécifiques au sexe opposé. En outre, la première éducatrice interrogée affirme qu’il est
dans le droit des enfants de pouvoir jouer à ce qu’elles et ils veulent : « Mais non moi je
suis partie sur le fait que voilà, ils peuvent… ils ont droit de jouer à ce qu’ils veulent,
sans… voilà. […] Mais moi si je vois un petit garçon avec une poussette euh… ça va pas
du tout me déranger » (Sarah, entretien 1). Une autre éducatrice de la première structure
fait également allusion aux poussettes en expliquant qu’il n’y a pas de jouets spécialement
conçus pour les filles ou pour les garçons : « Après je pense que… Et puis d’ailleurs les
poussettes dehors aussi, je sais que… on est… je suis assez euh… ouais y a pas de jeux
qui sont spécifiques aux filles ou aux garçons » (Inès, entretien 3).
Dans la seconde crèche, une professionnelle certifie que les enfants, lorsqu’elles et ils sont
petit·e·s ne font pas de différences avec les jeux : « J'ai toujours laissé dans le jeu libre
parce qu'en fait, moi j'trouve que c'est important, dans la vie de tous les jours. Et puis je
pense que tu as pu voir que les enfants ils se mélangent avec n'importe quel jeu. Mais
nous en tout cas ils jouent à tout et n'importe quoi » (Anaïs, entretien 4). Enfin, la dernière
éducatrice interrogée confirme qu’il est important que les garçons puissent expérimenter
les jeux adressés principalement aux filles afin d’éviter de les conditionner dès la petite
enfance :
« Oui dans le sens aussi que... en fait je trouve que... c'est bien que les garçons
ils jouent aux poupées, enfin moi je suis plutôt pour les laisser faire. Donc oui,
dans le sens que oui, moi je suis plutôt pour laisser… pour que ça influence
pas dans leur vie future, quoi que ce soit » (Yaëlle, entretien 6).

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Analyse
De ce que j’ai pu observer et selon les dires des éducatrices, celles-ci n’accordent pas
tellement d’importance aux jeux auxquels les enfants jouent. En effet, l’équipe éducative
laisse les enfants sortir et jouer à ce qu’elles et ils veulent et n’influence pas leur choix. En
outre, lorsque des garçons jouent avec des poupées ou des poussettes ou que les filles avec
des voitures, les professionnelles tentent plutôt d’encourager ces comportements, en leur
offrant la possibilité d’y jouer et d’expérimenter plutôt que de les en dissuader.
Finalement, si nous nous rapportons au chapitre 2.2 évoquant le jeu libre en crèche,
l’auteur affirme que les enfants jusqu’à l’âge de 4 ans environ, n’ont pas de préférence
particulière pour les jouets. C’est pourquoi elles et ils ont cette facilité à jouer à tous types
de jeux avec différent·e·s partenaires, filles ou garçons. Ce n’est qu’à partir de 4 ans que
les enfants commencent à différencier et connoter les jouets en les catégorisant « jeux
pour filles » ou « jeux pour garçons ». De ce fait, le rôle des éducatrices est d’autant plus
important, car c’est à cette période que les enfants font l’apprentissage de la
catégorisation. Par conséquent, elles doivent être le plus neutre possible en terme de
stéréotypes de genre concernant les jeux, dans le but de montrer l’exemple aux enfants et
de les rendre attentifs et attentives.
c. Les professionnelles demandent aux enfants à quoi elles et ils veulent jouer
Durant les demi-journées passées dans les structures d’accueil de la petite enfance, j’ai
remarqué que les éducatrices demandent aux enfants, de manière instinctive à quoi elles et
ils veulent jouer, lorsqu’elles et ils arrivent ou se lèvent de sieste. J’ai ainsi pu observer
que les professionnelles agissent de diverses façons pour demander aux enfants avec quels
jeux elles et ils veulent jouer.
Dans la première crèche, j’ai pu constater qu’une des professionnelles demande aux
enfants à quoi elles et ils ont joué avant son arrivée, pour qu’elles et ils puissent découvrir
et expérimenter différents jeux. Pour ce faire, elle s’est renseignée auparavant auprès de
ses collègues en leur posant la question. Lors de mon dernier passage, la stagiaire m’a
demandé ce que je souhaitais observer. J’ai alors proposé les déguisements afin de
rejoindre ma problématique de départ et avoir des éléments supplémentaires pour ce
travail de recherche. Dès lors, la stagiaire a énuméré divers jeux présents dans la salle :
trains, Lego®, déguisements, voitures, poupées, cuisine, etc. Les enfants ont fini par
choisir les déguisements et les Lego®.
Dans la seconde structure où j’ai fait mes observations, les éducatrices laissent les enfants
choisir et sortir les jeux selon leurs envies. Elles leur donnent la possibilité de commencer
et d’arrêter leur activité à tout moment. De plus, lorsque les enfants débutent ou terminent
leur sieste, les professionnelles leur demandent à quoi elles et ils veulent jouer. Elles
appellent les enfants par leur prénom et leur proposent individuellement plusieurs jeux et
activités à faire (Lego®, poupées, plots, sable cinétique, histoire, ballon, chanson, etc.).

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L’ensemble des éducatrices que j’ai interviewées ont toutes déclaré laisser les enfants
jouer de manière totalement libre et ne leur proposent des jeux ou activités que si les
enfants s’ennuient. La première affirme qu’en principe elle demande aux enfants à quoi
elles et ils ont joué avant son arrivée afin de varier les jouets qui leur sont proposés :
« Le choix, euh… donc moi quand j’arrive à 09h, je demande toujours à quoi
ils ont joué avant, avant que j’arrive, avant l’accueil. C’est souvent les
poupées et les voitures et ils pourraient jouer à ça… tout le temps. Mais voilà,
je leur demande au goûter comme j’ai fait ce matin, je leur demande, voilà… à
quoi vous avez joué et… à quoi vous voulez jouer ? Mais je laisse quand même
choisir à eux… en premier, voilà mais faut être à l’écoute des enfants et puis
voilà » (Sarah, entretien 1).
De plus, selon une autre éducatrice de l’enfance, il est important d’offrir la possibilité aux
enfants de pouvoir jouer à d’autres jeux auxquels elles et ils ne sont pas habitué·e·s, pour
changer des poupées et des voitures, qui sont leurs activités préférées. Pour cette
professionnelle, cette problématique se rapporte aussi aux déguisements que les enfants ne
cessent de lui demander :
« Ben... euh... quand eux ils demandent mais c'est ça, souvent, par exemple, en
tout cas sur le groupe du vendredi c'est qu'il y a souvent les mêmes jeux, ils me
demandent quasiment tout le temps les déguisements. Et puis... les accessoires
qui vont avec les sacs à mains, voilà. Ça sur le vendredi c'est quasiment une
constante, après je sors pas tout le temps les déguisements. Mais sur le
vendredi c'est assez constant les déguisements. […] Si on leur laisse le choix,
c’est vraiment ça ouais. En tout cas pour le vendredi » (Inès, entretien 3).
Finalement, une assistante socio-éducative témoigne que les professionnelles tentent de
favoriser au maximum l’autonomie des enfants, en les laissant choisir le plus possible par
eux-mêmes. Or, certain·e·s sont plus timides et ont parfois plus de difficulté à faire un
choix concernant les jouets. Les professionnelles leur proposent alors des jeux afin
qu’elles et ils puissent se socialiser et s’ouvrir davantage aux autres : « Mais euh… fin en
tout cas, du mieux qu’on fait c’est de lui laisser vraiment dans le choix du jeu. Mais
d’habitude ils vont par eux-mêmes » (Anaïs, entretien 4).
Analyse
J’ai constaté que les professionnelles ne font pas de différences, selon la constitution du
groupe d’enfants (majorité ou minorité de filles ou de garçons), lorsqu’elles proposent des
jeux aux enfants. Ainsi, cela n’influence pas leur choix, ni leur décision quant à leur
proposition de jouets. Les équipes éducatives offrent la possibilité aux enfants
d’expérimenter différents jeux et activités, en les variant, afin qu’elles et ils ne jouent pas
constamment avec les mêmes jeux (les poupées et les voitures) ou comme énoncé plus
haut par une éducatrice les déguisements pour le groupe du vendredi. En outre, je me suis
rendue compte que les éducatrices laissent les enfants dans le jeu libre et n’interviennent
que pour leur proposer des jouets, si elles et ils s’ennuient, ou en cas de conflit.
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La capacité d’autonomie dont font preuve les enfants au travers du jeu libre ainsi que
l’exercice des relations sociales ont été abordés dans la partie théorique de ce travail (cf.
2.2). En effet, ces périodes de jeux libres permettent aux enfants de déterminer librement
le lieu, l’activité et leur partenaire de jeux. Il n’y a donc aucun jeu imposé et elles et ils
ont l’opportunité de choisir eux-mêmes leurs jouets. De plus, le jeu offre la possibilité aux
enfants de créer des interactions sociales avec les autres camarades présent·e·s à la crèche.
Ainsi, elles et ils apprennent la socialisation avec leurs pairs et peuvent expérimenter leur
positionnement au sein du groupe (leader, suiveur, passeur, neutre, etc.). Le fait que les
professionnelles n’accordent pas d’importance à la constitution du groupe d’enfants – en
proposant des voitures s’il y a plus de garçons ou des poupées si la majorité est des filles –
cela contribue à diminuer les stéréotypes de genre dans le jeu libre des enfants.
d. Les professionnelles proposent des jeux aux enfants si elles et s’ils n’ont pas d’idées
Durant ma phase d’observation, j’ai regardé agir l’ensemble de l’équipe éducative et
écouté leurs propositions de jeux faites aux enfants. Notamment, j’ai vu une éducatrice
ouvrir les armoires pour leur montrer la densité des jeux et leur proposer des activités
diversifiées (schtroumpfs, puzzle, graine, plots, toupies, etc.). J’ai aussi observé les
professionnelles participer aux jeux des enfants et leur proposer des idées, telles que :
faire une tour avec des Lego®, associer un bonhomme à une voiture, construire une
maison avec des blocs de motricité, etc. Enfin, j’ai aussi constaté que lorsque les enfants
désirent changer de jeux, l’équipe éducative leur propose souvent une autre activité ou un
jeu alternatif.
Tout au long de mes observations, j’ai constaté que les différentes professionnelles et
stagiaires proposaient des histoires à raconter aux enfants, qui étaient rapidement
intéressé·e·s. Dès lors, l’éducatrice ou la stagiaire leur laisse la possibilité de choisir le
livre mais parfois ce sont elles qui proposent une histoire. J’ai remarqué qu’elles
verbalisent énormément les faits et gestes des enfants pour démontrer leur intérêt envers
eux. De ce fait, j’ai été attentive aux réactions des professionnelles qui ont demandé à
deux filles qui jouent avec des bébés, si elles leur avaient donné à manger ou les avaient
changés. De même, j’ai vu une enfant jouer avec du sable cinétique et écouter les
éducatrices lui poser des questions concernant son activité : « Tu fais une glace à quoi ? »,
« au chocolat ? », « un gâteau à quoi ? », « au chocolat ? ».

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Pendant ces périodes de jeux libres, il est également possible, pour les enfants qui le
souhaitent, de réaliser des bricolages. J’ai ainsi pu observer des professionnelles ou des
stagiaires leur proposer de bricoler ou tout simplement de faire de la peinture. J’ai vu une
éducatrice fabriquer une maison en carton et proposer à une enfant de la décorer, si elle le
désirait. En outre, j’ai aussi observé deux autres enfants qui souhaitaient également faire
de la peinture. De ce fait, elle leur a proposé de peindre des sapins en carton que la
stagiaire découpait. Finalement, selon les envies et les besoins des enfants, les
professionnelles se sont adaptées à leurs envies. En effet, lors d’une phase d’observation,
l’éducatrice a sorti les déguisements selon le bon vouloir des enfants et elles et ils se sont
amusé·e·s à faire des rondes et à chahuter. Elle a alors immédiatement su que les enfants
avaient besoin de bouger, par conséquent, elle leur a proposé de se déplacer en salle de
motricité – une salle plus adaptée car elle ne contient aucun meuble – afin qu’elles et ils
puissent se dépenser physiquement.
J’ai questionné les éducatrices concernant les jeux choisis par les enfants durant les
moments de jeux libres et j’ai eu des réponses très diversifiées. La première
professionnelle de l’enfance interrogée m’a avoué avoir proposé les graines (un mélange
de graines de maïs, de haricots, des pâtes, etc.) en jeu libre, alors qu’elle ne l’avait jamais
fait auparavant. En effet, en ouvrant l’armoire pour montrer les différentes possibilités de
jeux aux enfants, celle-ci leur a proposé les graines :
« Et des fois ils ont pas d’idée, des fois j’ouvre les armoires pour qu’ils voient
les jeux aussi, euh… concrètement. Et là ce matin, bah, c’était les graines.
Alors on avait jamais fait ça parterre, c’était plutôt dirigé quand on fait et tout
mais voilà j’ai dit on va tester, tester ça… Mais des fois voilà ça sort pas… ils
savent pas trop, alors je leur ai proposé et après voilà, oui » (Sarah, entretien
1).
Durant les périodes de jeux libres, il est toujours possible pour les professionnelles
d’adapter les activités selon les besoins et envies des enfants. C’est ce qu’affirme une
éducatrice, qui a changé d’activité et en a proposé une nouvelle en dépit de la dynamique
du groupe d’enfants : « Euh… et puis après, bah typiquement ce matin, euh... voilà quoi,
ils ont commencé à faire des rondes, ils avaient envie de bouger, je me suis dit bon, ok ça
reste du jeu libre mais je leur ai dit bah venez on peut aller faire des mouvements dans la
salle d'à-côté quoi » (Inès, entretien 3).
Or, il arrive que certain·e·s enfants soient plus timides que d’autres et ont parfois plus de
difficultés à faire un choix concernant les jouets ou les activités. Ainsi, les
professionnelles peuvent leur proposer des jeux afin qu’elles et ils puissent se socialiser et
s’ouvrir davantage aux autres : « Après par rapport aux enfants qui ont plus de timidité,
plus de gêne et plus de peine à rentrer en rapport avec les autres enfants, on va essayer
de leur proposer un jeu, pour qu’il puisse le faire » (Anaïs, entretien 4).

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Analyse
Ce que je peux retirer de ces observations et entretiens, c’est que les professionnelles
accordent une importance au jeu libre des enfants en leur laissant le plus possible choisir
leurs jeux, comme énoncé dans le thème précédent. Cependant, elles sont soucieuses de
proposer des jeux variés aux enfants ainsi que d’adapter leurs activités selon la dynamique
du groupe et selon la personnalité de chacun·e. Dans la partie théorique aux chapitres 2.2
et 2.2.2, le jeu libre offre d’une part la possibilité aux enfants de pouvoir choisir librement
leurs jeux et d’autre part, permet aux éducatrices de les observer agir. Ainsi, il est
bénéfique pour les enfants de les laisser jouer avec tous types de jeux (pour filles, pour
garçons, mixtes ou neutres) qu’elles et ils n’ont peut-être pas eu encore la chance
d’essayer. Par ailleurs, les moments de jeux libres permettent à l’équipe éducative
d’observer les enfants sur leur manière d’être, de faire, d’agir, de se comporter et d’entrer
ou non en interaction avec autrui. De ce fait, les professionnelles vont repérer les diverses
personnalités des enfants pour ainsi ajuster au mieux leur accompagnement et favoriser au
maximum leur épanouissement et leur développement.
De plus, les éducatrices offrent la possibilité aux enfants de faire du bricolage durant les
moments de jeux libres, ce qui diversifie d’autant plus les activités proposées aux enfants.
Elles leur permettent ainsi de développer de nombreuses compétences, telles que : la
motricité, l’imagination, la créativité, la réflexion, etc. Enfin, le fait que les équipes
éducatives alternent les périodes de jeux libres avec les activités dirigées apporte une
certaine dynamique à la journée des enfants en structure d’accueil. L’activité dirigée a été
avancée dans la partie théorique (cf. 2.2), en parallèle du jeu libre. En effet, dans les
moments de jeu libre ce sont les enfants qui décident de leurs jeux, alors que l’activité
dirigée est proposée et encadrée par une professionnelle. De ce fait, les enfants ont d’une
part, l’opportunité de se familiariser avec de nouveaux jeux et d’autre part, d’entrer en
relation avec d’autres camarades, avec lesquel·le·s elles et ils n’ont pas l’habitude de
jouer. En conclusion, les éducatrices tendent à réduire l’impact des stéréotypes de genre
dans le jeu libre, en proposant des jeux variés aux enfants ainsi qu’en adaptant leurs
activités selon la dynamique du groupe et selon la personnalité de chacun·e.
Dans cette première partie sur l’intervention des professionnelles dans le jeu libre des
enfants, il était question d’aborder les pratiques similaires des deux crèches. Il y a
cependant une nuance dans la pratique des professionnelles qui les pousse parfois à
imposer des contraintes aux enfants, que nous verrons par la suite.

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4.1.2.2. Les influences observées dans les choix des jeux des enfants
Cette seconde partie évoquera l’influence des éducatrices dans les périodes de jeux libres
des enfants : en ne laissant pas les enfants choisir leurs jeux, en retirant le jeu des enfants
et en incitant les enfants à changer de jeux.
e. Les professionnelles ne laissent pas les enfants choisir leurs jeux
Dans ce chapitre, j’analyse les différentes interprétations que j’ai pu faire sur les
observations et entretiens, concernant les contraintes dans les jeux choisis par les
éducatrices. J’ai observé les diverses pratiques des éducatrices lors du jeu libre. J’ai
décidé de les regrouper sous ce même thème, afin d’expliquer les raisons qui poussent
parfois les professionnelles à choisir elles-mêmes les jeux.
Lorsque j’ai débuté mes observations dans la première crèche, j’ai pu faire plusieurs
constatations. Une première contrainte intervient dans le jeu des enfants lorsqu’une
éducatrice propose une activité. D’abord, l’éducatrice a demandé aux enfants à quoi elles
et ils ont envie de jouer, mis à part les poupées et les voitures, elles et ils ont répondu ne
vouloir jouer à rien. Étonnée et amusée, la professionnelle de l’enfance a affirmé qu’elles
et ils ont le droit de ne rien faire. En fin d’activité, lorsqu’il a fallu ranger, elle a demandé
aux enfants de l’aider à remettre en ordre les jeux et a sorti des puzzles sur la table pour
occuper celles et ceux qui avaient déjà fini de ranger. Durant cette période, j’ai remarqué
que certain·e·s enfants ont continué à jouer et à sortir du matériel. Par exemple, j’ai vu
une fille chercher dans les bacs une Barbie® et un petit garçon s’amuser avec une voiture
qu’il a trouvée par terre, alors que la consigne était de ranger et une fois cela fait, d’aller
faire des jeux à table. Par conséquent, l’éducatrice leur a demandé sur un ton agacé,
d’aller chacun·e ranger leurs jouets. Parfois certaines professionnelles utilisent cette
méthode, proposer une nouvelle activité, pour d’une part, canaliser les enfants et d’autre
part, pour qu’elles et ils passent un moment plus tranquille assis à table à faire des jeux.
Mais cette méthode peut constituer une contrainte pour les enfants qui souhaitent
poursuivre leur activité précédente ou qui ne sont pas forcément intéressé·e·s par la
nouvelle activité proposée par l’éducatrice. De plus, les moments de rangement peuvent
plus facilement être perçus comme astreignants pour les enfants.
Lors de ma seconde observation, l’éducatrice a sorti les poupées et les voitures, pour le
plus grand bonheur des enfants. Elle a ensuite pris sa pause et a demandé à la stagiaire de
mettre en place le matériel. Elle a donc installé le tapis, le garage et la caisse de voitures
au centre de la salle et a sorti les deux bacs de poupées dans un autre espace. Le groupe
d’enfants était composé de 5 garçons et 2 filles. Dès lors, pendant l’aménagement des
jeux, je m’attendais à voir les garçons se jeter sur les voitures et les filles se ruer sur les
poupées. À ma grande surprise, une enfant s’est déplacée vers les voitures pour y jouer,
alors que la seconde est restée en retrait des jeux à observer les autres enfants. J’ai donc
remarqué que les enfants ne sont pas nécessairement attiré·e·s par les jeux proposés en
fonction de leur sexe.

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Enfin et toujours dans la première structure, j’ai observé l’éducatrice scinder le groupe
d’enfants en deux afin de proposer une activité yoga. Elle a donc choisi 5 enfants pour les
emmener à la salle de motricité alors que le second groupe est resté avec la stagiaire dans
l’autre pièce. Une petite fille n’a pas voulu participer à l’activité, alors la professionnelle
lui a expliqué que tous les enfants vont aller faire du yoga. Puis, une autre enfant a
demandé à l’éducatrice si elle pouvait venir dans la salle. L’éducatrice lui a expliqué
qu’une fois qu’elle aurait terminé avec le premier groupe, ce serait à leur tour.
L’éducatrice a enclenché le CD et parlait à voix basse. Elle utilisait un livre afin de
montrer les mouvements aux enfants. Puis, elle a échangé le groupe d’enfants et a appelé
les cinq suivant·e·s. Parmi eux, un garçon n’a pas voulu non plus participer et l’éducatrice
lui a alors répété ce qu’elle avait dit à l’enfant précédemment. L’activité yoga proposée
par l’éducatrice n’a donc pas plu à tous les enfants mais elles et ils ont finalement tous et
toutes accepté d’y participer car l’éducatrice leur a expliqué qu’elles et ils devaient tous et
toutes le faire.
Dans la seconde crèche, j’ai pu observer une activité qui s’est déroulée en salle de
gymnastique. Avant d’y entrer, les enfants ont retiré leurs chaussures et chaussettes sous
la consigne de l’éducatrice. Celle-ci les a laissés courir un moment dans la salle et les a
ensuite appelés afin de faire un jeu collectif. La professionnelle a donné les consignes aux
enfants, en expliquant qu’un camarade allait sortir de la salle et que sous la couverture
qu’elle a apportée, elle allait cacher un·e autre enfant. Elle a ensuite rappelé celui ou celle
qui était à l’extérieur pour qu’elle ou il devine qui a disparu sous la couverture. Elle a
ensuite proposé de faire le jeu des statues, qui consiste à danser, courir, sauter sur la
musique et que lorsqu’un adulte arrête la musique, les enfants ne doivent plus bouger. En
l’occurrence, ce jour-là la musique n’a pas fonctionné, par conséquent, la professionnelle
a utilisé un tambourin. Le fait d’avoir proposé des jeux aux enfants en leur expliquant les
consignes permet d’intéresser les enfants aux activités choisies par les éducatrices. Les
enfants se sentent ainsi concerné·e·s par le jeu et acceptent plus facilement d’y jouer.
Durant les entretiens, à la question : « Pensez-vous que les professionnel·le·s de l’enfance
peuvent parfois influencer le choix du jeu de l’enfant ? », « Comment ? Pourquoi ? » et
« Avez-vous un exemple concret d’une situation ? », les éducatrices ont répondu qu’elles
peuvent avoir une influence sur les jeux des enfants en ne leur laissant pas choisir. La
première professionnelle interviewée me parle de ce fameux système « à deux caisses ».
Elle m’explique que certes, les bacs sont tous à la hauteur des enfants mais que l’équipe
éducative ne sort que deux caisses de jeux, afin de favoriser au mieux le jeu libre.
Cependant, elle avance la volonté de changer cette manière de faire :
« Et on sort souvent deux… deux caisses, pour qu’ils aient le choix en fait et
pas… pas les autres choses, c’est vrai que c’est tout à portée ils ont qu’à tirer
la caisse et… on va changer un petit peu ça d’ailleurs… euh. Mais on peut
vraiment influencer, parce que si je dis ce matin voilà : on va sortir ça et ça, je
leur laisse pas du tout le choix et puis, euh… voilà » (Sarah, entretien 1).

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De plus, elle continue par dire au travers du « on », que les professionnelles peuvent
influencer en choisissant elles-mêmes les jeux qui sont mis à disposition des enfants. Dans
le second entretien que j’ai effectué, l’éducatrice a confirmé les dires de la précédente en
affirmant ne pas avoir laissé le choix aux enfants, en sortant les poupées et les voitures :
« Là t’as vu... on a mis les deux, j’ai fait exprès... poupées, coin poupées et puis euh...
voiture. Bah, là aujourd'hui c'est moi qui ai... j'ai pas laissé le choix... par exemple.
Maintenant oui je pense qu'on a quand même une influence effectivement » (Annie,
entretien 2).
Enfin, la dernière assistante socio-éducative interrogée ajoute que parfois, lorsque les
enfants réclament constamment les mêmes jeux, elle leur propose d’autres activités pour
varier et leur faire découvrir de nouveaux jouets : « Des fois je leur dis qu'on peut pas
faire ça, je propose autre chose […] » (Inès, entretien 3).
Analyse
On se rend compte que lorsque les éducatrices ne laissent pas les enfants choisir leurs
jeux, ce n’est pas pour les sanctionner ou les empêcher de faire ce qu’elles ou ils aiment
mais plutôt pour leur proposer d’autres activités tout aussi amusantes et enrichissantes.
Elles et ils ont ainsi la possibilité de découvrir et d’expérimenter d’autres jeux. Cependant,
dans les propositions des professionnelles, les enfants ont toujours la possibilité de choisir
si elles et ils veulent participer ou non à l’activité. En effet, elles et ils ont tout de même le
droit de décider librement de leur participation ou non.
De plus, on remarque que les éducatrices animent parfois des activités collectives pour
développer des compétences, favoriser une cohésion dans le groupe et apprendre le
savoir-vivre comme laisser à chacun·e un temps de parole, être patient·e, attendre son
tour, etc. Enfin, comme expliqué dans le chapitre sur l’aménagement de l’espace (cf.
2.2.1), l’intérêt d’agencer à hauteur des enfants leur permet d’utiliser toutes leurs
compétences et potentialités dans leurs envies et choix de jeux. Ainsi, elles et ils peuvent
accéder facilement aux jouets et peuvent se servir à tout moment dans les différentes
caisses de jeux. Or, les équipes éducatives préfèrent parfois limiter à quelques bacs, afin
de ne pas avoir l’entier des jouets dehors. De ce fait, cela facilite le rangement au moment
venu et apprend également le respect du matériel aux enfants, en remettant en ordre les
affaires pour son prochain. D’ailleurs, les enfants ne construisent pas leur jeu de la même
façon lorsque tout est par terre en désordre ou lorsqu’elles et ils ont seulement une partie
des jouets à disposition. En somme, les professionnelles tendent à renforcer les
stéréotypes de genre dans les jeux et les activités des enfants en ne leur laissant parfois pas
choisir leurs jouets. Or, le but premier étant de leur offrir la possibilité de découvrir et
d’expérimenter d’autres jeux auxquels elles et ils n’ont pas l’habitude d’y jouer. Par
conséquent, les éducatrices contribuent à limiter l’impact des stéréotypes en élargissant les
opportunités de jeux aux enfants.

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f. Les professionnelles retirent le jeu des enfants

J’ai également observé les moments où les éducatrices retirent les jouets aux enfants pour
diverses raisons. En effet, lors de ma première matinée d’observation, j’ai vu un enfant
s’amuser à jouer de la trompette avec un entonnoir dans sa bouche. Or, la consigne de
l’éducatrice était de ranger, par conséquent, elle est intervenue en expliquant à l’enfant
que c’est une très bonne idée mais que ce n’était pas le moment de faire cela car il fallait
ranger. L’enfant a donc cessé quelques instants de jouer avec l’entonnoir avant de
recommencer. La professionnelle lui a donc demandé de lui donner l’objet parce que cela
faisait trop de bruit et dérangait les autres. En outre, j’ai également observé deux filles qui
jouaient dans la cabane et s’amusaient à taper des pieds. À nouveau, l’éducatrice a réagi
en justifiant que c’était un endroit pour être au calme et rester tranquille.
Lors d’une nouvelle observation, j’ai regardé les enfants se défouler dans la salle de
motricité. Un enfant est arrivé de la pièce d’à- côté et a trouvé un objet par terre. Il s’est
amusé à viser ses camarades en fermant un œil en faisant les bruits d’un pistolet. La
professionnelle présente est alors intervenue en déclarant à l’enfant qu’elle n’aime pas les
jeux de bagarre. L’enfant a donc arrêté son jeu et est parti faire autre activité.
Dans la seconde crèche où j’ai effectué mes observations, j’ai longuement analysé deux
filles qui jouaient avec des poupées. L’une d’elles s’est assise dans le berceau qui est
conçu pour les poupées. Une adulte est intervenue en affirmant qu’elle ne pouvait pas
s’asseoir dans le lit du bébé car celui-ci n’était pas conçu de sorte à supporter un·e enfant.
Finalement, les professionnelles ont dû intervenir à maintes reprises, lorsque les enfants
couraient dans la salle. En effet, j’ai constaté dans de nombreuses observations que parfois
les enfants s’emportent dans leur activité et se mettent à courir en rond ou les un·e·s après
les autres. Dans ces cas, les éducatrices leur répètent inlassablement de marcher dans la
salle. Cela a malheureusement souvent interrompu les jeux des enfants. Cependant, les
équipes éducatives interviennent en leur expliquant que pour question de sécurité et pour
leur bien, il est préférable de marcher car elles et ils pourraient glisser et se faire mal.
Durant mes rencontres avec les éducatrices, seule l’une d’elles m’a donné des exemples
qui collent parfaitement avec cette thématique. Elle raconte que dans la précédente
structure d’accueil où elle a travaillé, elle a été confrontée à des groupes d’enfants
dynamiques qui se bagarraient beaucoup entre eux. Par conséquent, il a fallu que l’équipe
éducative intervienne à plusieurs reprises en retirant les jeux afin d’apaiser les tensions :
« Comme je disais, si tout d'un coup on a décidé d'enlever beaucoup de jeux,
ben, ils pourront plus jouer avec. Un moment donné on avait aussi euh... dans
des groupes où c'était très dynamique, si on avait une boîte avec des
dinosaures ou des jeux, ils commençaient à se faire des bagarres de
dinosaures et ben on peut influencer en enlevant. Ben, ils se font mal avec ses
jeux de bagarres, tu vois ? […]. Ouais on avait vraiment des garçons où c'était
vraiment… ils faisaient que des bagarres avec ces dinosaures, bah on les a
enlevés, puis finalement, ça faisait moins de tension » (Yaëlle, entretien 6).
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Analyse
On remarque que les équipes éducatives peuvent en quelque sorte influencer le choix des
enfants concernant les jeux. En effet, lorsque les professionnelles demandent aux enfants
de cesser leur activité ou leur retirent certains jouets, elles et ils se voient contraint·e·s
d’abandonner leurs jeux et de trouver une activité alternative. Cependant, comme nous
venons de le voir dans les exemples cités plus haut, souvent les éducatrices procèdent de
cette manière afin de prévenir les éventuels conflits et blessures. En effet, les équipes
éducatives interdisent les jeux de guerres, afin d’éviter que les enfants ne reproduisent des
mouvements ou actions violentes envers leurs camarades, qui pourraient avoir de graves
conséquences. Encore une fois, la manière d’agir des éducatrices tend à accentuer l’impact
des stéréotypes de genre en interdisant certaines activités ou en retirant certains jeux aux
enfants. Toutefois, de bonnes raisons les poussent à réagir de la sorte afin d’éviter les
éventuels conflits et blessures.
g. Les professionnelles incitent les enfants à changer de jeux
Dans ces paragraphes, j’ai à nouveau sélectionné certains points dans les observations et
entretiens que j’ai effectués, afin qu’ils correspondent à cette thématique de changements
de jeux. Lorsque j’ai débuté ma première observation en crèche, l’éducatrice a sorti des
tapis et disposé les différents pots de graines. Dans un autre coin, elle a disposé des plots
ainsi que des puzzles. Les enfants se sont précipité·e·s vers les tapis de graines pour jouer
et la professionnelle de l’enfance a déclaré que s’il y avait trop d’enfants aux graines,
certain·e·s pouvaient aller aux plots et aux puzzles. Elles et ils n’ont pas répondu et elle a
complété en demandant à l’ensemble du groupe si certain·e·s voulaient l’accompagner
pour faire des constructions aux plots. Puis, elle a appelé deux enfants en leur expliquant
que dans un moment ils allaient devoir échanger et certains l’ont rejoint. La
professionnelle a aperçu une enfant qui s’ennuyait en suçant son pouce et lui a proposé de
faire un jeu ou de prendre son doudou pendant un laps de temps. Aussitôt, une autre fille a
également demandé sa peluche. Quelques instants plus tard, des places se sont libérées au
jeu des graines et l’éducatrice a proposé aux enfants qui jouaient à ses côtés, s’ils
voulaient y aller. Elle a ensuite terminé par avertir que ce serait bientôt l’heure de ranger.
Lors d’une autre observation, j’ai regardé une petite fille qui jouait aux voitures avec les
garçons. L’éducatrice est alors revenue de pause et s’est exclamée que personne ne jouait
aux Barbies®. Elle a ensuite demandé aux enfants, qui jouaient aux voitures, ce qu’elles et
ils faisaient et si elles et s’ils réalisaient des travaux. Puis, elle s’est tournée vers une fille
et lui a proposé de venir jouer aux poupées. L’enfant s’est donc levée de l’espace voiture
et s’est approchée de l’adulte assise à côté des poupées. Elle a pris une poupée dans la
caisse et la professionnelle lui a demandé si elle voulait l’habiller. Elle lui a répondu
positivement et a choisi différents habits. L’éducatrice a ensuite à nouveau proposé à
l’ensemble du groupe d’enfants, si d’autres voulaient venir y jouer mais personne n’a
répondu. Celle-ci a continué à discuter avec l’enfant et s’est constamment trompée sur le
terme de bébé en disant les Barbies®. La petite fille l’a reprise inlassablement en

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expliquant que ce n’était pas des Barbies® mais bien des bébés. La professionnelle lui a
donc proposé de sortir les Barbies® durant l’après-midi et l’enfant lui a répondu
positivement avec enthousiasme. Quelques minutes plus tard, je l’ai entendu reposer la
question concernant les poupées, à la seconde fille du groupe, qui n’a pas donné de
réponse.
Dans la seconde structure, les enfants ont construit une cabane avec des blocs de
motricité. Elles et ils ont déposé à l’intérieur de celle-ci des poupées avec des vêtements.
L’auxiliaire est entrée dans la cabane et les a aidés à habiller les poupées. Une fille les a
regardé jouer et elle lui a demandé si elle préférait jouer avec les voitures ou si elle voulait
se joindre à eux dans la cabane. L’enfant lui a répondu positivement et les a rejoints à
l’intérieur.
Les professionnelles que j’ai interrogées m’ont confirmé que les adultes peuvent induire
les enfants à changer de jeux, selon leurs propos. En effet, les éducatrices peuvent, d’une
part, leur dire de ne pas jouer à tel ou tel jeu et d’autre part, leur proposer d’autres
activités plus intéressantes que celles que les enfants sont en train de faire :
« L'enfant il est à l'écoute de l'adulte, nous on est un exemple pour eux, donc
euh... quand ils arrivent, euh... ils sont influencés. Si nous on va… si moi je
vais dire à un enfant : mais non arrête de faire ce jeu et tout, viens faire celui-
là il est beaucoup plus cool, on vient de le recevoir, l'enfant il va tout de
suite… stopper le jeu qu'il était en train de faire pour venir avec nous » (Anaïs,
entretien 4).
En outre, une autre éducatrice poursuit sur la même idée en expliquant que les
professionnelles peuvent aussi influencer les enfants dans le jeu, en proposant des idées ou
en dictant les faits et gestes qu’elles et ils peuvent faire :
« Ben... si nous on se retrouve à-côté d'un jeu, par exemple, on prend une
poupée, puis un enfant qui vient vers nous, on va peut-être lui dire : ah
regarde le bébé, il a peut-être faim ou il faut peut-être le changer et puis...
Ainsi on l'influence un petit peu dans le jeu » (Chloé, entretien 5).
Analyse
Ce que je relève de mes observations et entretiens ce sont les manières parfois subtiles que
les professionnelles ont utilisées pour faire des propositions de jeux aux enfants. En effet,
on constate que certain·e·s ont changé d’activité car ce que leur propose l’adulte parait
plus intéressant. Par conséquent, elles et ils ont directement abandonné leur activité pour
se diriger vers la nouvelle proposition. Cependant, les éducatrices n’agissent pas de la
sorte, dans le seul but d’influencer les enfants dans leur choix de jeux mais plutôt pour
leur proposer d’autres activités autant divertissantes les unes que les autres.

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Finalement, on peut constater dans la seconde observation qu’une petite fille est en train
de jouer aux voitures avec des garçons. Si nous nous référons au chapitre 2.3 évoquant les
stéréotypes de genre, les auteurs relèvent que l’enfant dès son plus jeune âge, est capable
de reconnaître la connotation plutôt féminine ou masculine d’un jeu. Cet exemple montre
une exception, une petite fille qui choisit un jeu ayant une connotation plutôt masculine.
La question de savoir si cela est un choix conscient peut être soulevée mais sans pouvoir y
apporter une réponse définitive. Toutefois, cet exemple met en évidence la difficulté
d’intégration dans un groupe si le choix se porte sur un jeu ayant une connotation du sexe
opposé. Il relève ainsi l’impact important du stéréotype dans l’activité de socialisation.

Synthèse
Pour conclure ce chapitre sur l’intervention des professionnelles de l’enfance dans le jeu
libre des enfants, il est important de retenir qu’elles n’interviennent pas beaucoup dans
leurs choix des jeux et de ce fait, celles-ci n’influencent pas non plus les enfants quant à
leurs envies et décisions d’activités. En outre, elles n’accordent pas non plus d’importance
aux jeux auxquels les enfants jouent et leur laissent sortir et jouer à ce qu’elles et ils
veulent. Elles font l’effort de leur demander ce qui leur plairait comme jeux et ne font pas
de différences selon la constitution du groupe d’enfants lorsqu’elles leur proposent des
jeux. Elles sont également soucieuses de proposer des activités diversifiées aux enfants en
leur offrant la possibilité d’expérimenter et d’apprécier un nouveau jouet. Cependant, les
éducatrices peuvent influencer les jeux des enfants de plusieurs manières. Notamment, en
ne leur laissant pas choisir les jouets, non pas pour les sanctionner ou les empêcher
d’effectuer des activités qu’elles et ils aiment, mais dans le but de leur faire découvrir
d’autres activités aussi enrichissantes qu’ amusantes. Elles peuvent aussi demander aux
enfants de cesser leur activité ou leur retirer certains jouets afin d’éviter les éventuels
conflits et blessures. Finalement, elles peuvent parfois influencer les enfants à changer de
jeux en leur proposant des activités plus intéressantes ou attractives.
Le chapitre suivant abordera les remarques et les commentaires souvent évoqués par les
enfants eux-mêmes en matière de jeux. Notamment, les différents propos qui débutent ce
travail nous donne des exemples : « le rose c’est pour les filles, le bleu c’est pour les
garçons », « les filles ça joue pas aux voitures, les garçons ça joue pas aux poupées ».

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Intervention des professionnelles dans les commentaires des enfants sur les
jeux de filles ou de garçons
Dans les observations, j’ai espéré entendre les enfants faire des remarques concernant les
jeux que les autres camarades ont faits ou alors les voir repousser certain·e·s une activité
qui ne correspond pas à leur sexe. Cependant, parmi les situations que j’ai observées, j’ai
vu, des filles jouer aux voitures, un garçon qui souhaitait se déguiser en princesse mais qui
a finalement changé d’avis en enfilant une cape rouge, un enfant s’approcher de la maison
de poupées pour y jouer. J’ai également remarqué la fille qui jouait avec des gobelets
bleus et jaunes et le garçon avec deux verres roses dans sa main, les filles qui jouaient aux
Lego®, les garçons qui s’occupaient des poupées et le garçon qui a choisi de s’asseoir dans
un pouf rose pour lire une histoire. Malheureusement, je n’ai distingué que très peu de
commentaires des enfants entre eux ou à leur égard. Par conséquent, cette thématique sera
davantage complétée par les entretiens.
Les seules remarques que j’ai pu entendre ont été faites à deux reprises par des enfants
dans la première crèche. Lors du goûter, les éducatrices ont proposé à deux garçons de
distribuer les verres d’eau. De ce fait, ils ont tous les deux donné un gobelet rose à deux
autres garçons, qui leur ont tous deux répondu de la même manière : « Je veux pas le
rose. » et le second a complété sa phrase par dire : « Je veux bleu ». L’éducatrice de ma
première observation est alors intervenue en disant à l’enfant de donner le verre rose à une
fille. Alors que la seconde professionnelle n’a émis aucun commentaire à ce sujet.
L’enfant a donc donné le gobelet à un autre garçon qui n’a cette fois-ci rien dit.
Par la suite, j’ai repris cette observation en entretien avec la première éducatrice. Celle-ci
m’a alors confirmé que sur le moment elle n’a pas imaginé dire autre chose. Elle continue
par expliquer qu’elle a suivi une conférence qui traité de ce sujet :
« Oui, c’est vrai, tu vois, j’ai dit donne le à… bah, c’était une fille et j’aurai
pu… j’aurai pas pensé là sur le moment à dire donne le… donne-le à un
garçon. Et là dans ce cours justement, on doit faire attention, nous aussi à… à
pas euh… influencer voilà, c’est vrai que là j’aurai pas… j’aurai pas dit euh…
j’aurai peut-être posé, dû poser la question : bah qui c’est qui veut le rose ?
Tu vois… simplement » (Sarah, entretien 1).
En effet, lors de la conférence – dont la thématique est abordée au point 4.3 – les
professionnelles, qui ont animé la soirée, ont expliqué qu’en général, les personnes ont
tendance à répondre « dans l’urgence de la situation » de la manière la plus naturelle et
connue pour elles. Depuis toujours le bleu est associé aux garçons et le rose aux filles,
c’est donc une notion que l’individu a intériorisée de manière inconsciente au fond de lui.
De ce fait l’éducatrice atteste que :
« […] Oui, puis pour nous c’est… voilà… rose et bleu, c’est sûr. Oui
exactement c’était un bon exemple pour… [rires]. C’est bien de s’en rendre
compte aussi ouais. Je me suis dite, ouais il veut pas le bleu parce qu’il aime…
euh il veut pas le rose parce que c’est un garçon et puis qui… c’est vrai que
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c’est un vrai petit garçon, tu vois… mais euh… je l’ai proposé oui à la petite
fille à-côté. Voilà, ça, c’est des stéréotypes qu’on a… puis que… voilà c’est
trop encré, je pense, en nous… » (Sarah, entretien 1).
On remarque aussi qu’elle relève le fait que l’enfant n’a pas voulu le verre rose, parce
qu’il se considère comme un réel petit garçon, fort, viril et agile, et qui ne veut pas être
associé à la couleur rose qui représente pour lui, la féminité.
Comme cette thématique m’intéresse fortement pour mon travail de recherche, j’ai décidé
de poser les questions suivantes lors des entretiens : « Avez-vous déjà entendu un·e enfant
dire à un·e autre que ce jeu n’est pas pour elle ou lui ? » et « Qu’en pensez-vous ? ». J’ai
alors eu des réponses assez similaires de la part des éducatrices interrogées.
Ainsi, lors de mon premier entretien, la professionnelle m’a expliqué que souvent elle dit
aux enfants que les jouets sont à portée de tous et toutes. Puis, elle est revenue sur la
situation que j’ai observée le matin même, en me racontant que parfois elle laisse les
enfants choisir leur couleur de verre mais que par moment ce n’est pas possible. Par
conséquent, elle donne au hasard les gobelets aux enfants :
« Alors euh… alors, moi j’explique que c’est un jeu et puis que tout le monde
peut… peut y jouer, que c’est à portée… puis que… y’a pas de problème. Que
les filles elles peuvent euh… c’est comme ce matin avec le gobelet, y’avait un
garçon qui voulait pas un gobelet rose, bah… j’ai pas… pas fait des théories
pour lui expliquer que le rose c’est… mais si y’a… si une fille veut un gobelet
bleu, j’vais voilà, j’vais… lui donner un gobelet bleu. Après on peut pas
toujours choisir la couleur du gobelet… hein… voilà… » (Sarah, entretien 1).
La seconde éducatrice interrogée, m’a raconté un peu gênée une ancienne histoire d’un
enfant qui se déguisait souvent en fille en mettant une robe. Elle m’a dit que les autres
enfants lui avaient fait constamment des remarques mais que pour lui cela n’avait pas eu
d’importance :
« Bah, dans les costumes, souvent on sortait tu sais la halle des costumes, et
puis euh... et c'était drôle, l'année passée… il mettait toujours… un petit
garçon, bah, voilà lui il était en robe, et euh, souvent les autres garçons lui
disaient : « non ça c'est plus pour une fille, t'as pas à mettre ça… ». » (Annie,
entretien 2).
Je lui ai donc demandé si elle intervenait ou non, lorsqu’elle entendait les autres enfants
commenter le comportement ou les vêtements des autres. Elle a poursuivi en disant
qu’elle en discutait avec eux si ce comportement devenait trop récurrent et qu’elle tentait
de relativiser la situation : « Si ça devenait trop récurrent oui. Je disais ben non
maintenant on peut jouer, on peut tous se mettre, par exemple, en fille. Tu vois, des...
démystifier tout ça » (Annie, entretien 2).

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Enfin la dernière professionnelle de la première structure d’accueil complète les propos de

ses collègues en affirmant que lorsque cela arrive, elle reprend les enfants en une phrase :
« Mais ici ça m'est déjà aussi arrivé mais, je pense, oui j’ai relevé, je pense que oui j’ai
juste dit, je dis juste que y a pas de… que c’est pas… les filles, y a pas de jeux interdits
aux filles, pas de jeux interdits aux garçons » (Inès, entretien 3).
Dans la seconde crèche, l’assistante socio-éducative me donne un exemple pour illustrer
ses propos :
« Moi je dis que c'est faux, ce qui dit, j’dis écoute c'est faux le copain il a le
droit de... je dis un nom au bol, Jean-Jacques, il a le droit de venir jouer aux
poupées avec toi. C'est pas parce que c'est des poupées que c'est que pour les
filles, ou quand les garçons ils jouent aussi aux Barbies, etc. Je vois pas
pourquoi… ils ont pas le droit de venir jouer. Et puis même je dis souvent, non
ça c'est pas vrai, ils ont le droit. […] Ouais, je reprends souvent… ouais par
des petites phrases » (Anaïs, entretien 4).
Ainsi, elle me raconte qu’elle reprend souvent les enfants qui disent que les poupées c’est
pour les filles et qu’elle leur explique que chacun·e est libre de jouer à ce qu’elle ou il
veut.
Une professionnelle interviewée dans la seconde structure déclare qu’elle entend plus
fréquemment les enfants de l’UAPE faire des commentaires et des remarques sur le genre
que celles et ceux en crèche. De ce fait, elle reprend les enfants comme les éducatrices
précédentes en expliquant qu’il n’y a pas de jeux pour filles ou pour garçons :
« Oui mais plutôt en UAPE. Parce que moi je travaille la majeure partie du
temps en UAPE, puis c'est vrai que... […] Ouais, ici j'ai pas vraiment entendu.
mais c’est vrai qu'en UAPE : « ça c'est pour les filles, non ça c'est pour les
garçons ». Je dis simplement que tous les jeux sont pour tout le monde, c'est
pas des jeux de filles ou de garçons. Tout le monde a le droit de jouer à
n'importe quel jeu » (Chloé, entretien 5).
La dernière éducatrice questionnée mentionne qu’en crèche les professionnelles font de
plus en plus attention aux stéréotypes de genre et par conséquent, cela explique
probablement le fait qu’aujourd’hui les enfants font moins de remarques : « […] Hum…
pas trop non, ici je crois pas… pas, peut-être ouais, peut-être plus dans la vie de tous les
jours mais pas dans les crèches, dans les crèches je crois qu'on essaie de faire attention »
(Yaëlle, entretien 6). Elle ajoute que la tolérance vis-à-vis des stéréotypes genrés a évolué
grâce aux changements de la société concernant le genre et la famille :
« […] ben après, je pense que ça a quand même évolué avec le temps, moi je
pense que y a... beaucoup d'années en arrière c'était plus fort que maintenant
ça a un petit peu adouci de ce côté-là quand même, d'être moins. Même au
niveau de l'évolution de la famille et tout ça, moi je trouve que c'est devenu
plus ouvert, euh... pour le genre en général quoi » (Yaëlle, entretien 6).

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Analyse
Finalement, je constate que les enfants n’ont pas émis énormément de commentaires ce
qui est plutôt positif. En effet, cela démontre que les professionnelles font bien leur travail
au niveau des stéréotypes et que les enfants sont en quelque sorte habitué·e·s à voir leurs
camarades jouer avec toutes sortes de jeux. Cela va de même pour les professionnelles
que j’ai observées et questionnées en entretien. Dès lors, je ne les ai jamais vues agir ou
entendues faire des remarques concernant les activités des enfants, en les obligeant, par
exemple, à changer de jeux ou à utiliser seulement des jouets de leur sexe. Cependant, le
chapitre 2.1.4 évoquant l’urgence de la situation démontre que parfois les professionnelles
réagissent de manière inconsciente. De ce fait, elles peuvent se laisser complètement
submerger par les stéréotypes de genre et par conséquent, faire des remarques qui leur
échappent.
En outre, dans la partie théorique au point 2.3, les stéréotypes de genre conditionnent les
individus à intérioriser les caractéristiques ainsi que les normes propres à leur sexe et à les
reproduire. Ceux-ci vont également influencer les enfants dans leur jugement des jeux en
les attribuant aux différents sexes. C’est pourquoi il est parfois inconcevable pour eux que
les filles puissent jouer aux voitures et les garçons aux poupées. Par conséquent, les
enfants émettent des commentaires à ce sujet. Pour conclure cette partie thématique, je me
suis rendue compte lors de mes observations et entretiens que les éducatrices sont plus
sensibles aux stéréotypes de genre, que ce que l’on pourrait imaginer. Certes, il arrive que
quelquefois certaines fassent des remarques à l’égard des enfants et des jeux, qui peuvent
paraître ambigus mais qui n’ont aucune intention particulière de les influencer
volontairement. De ce fait, je trouve que les professionnelles actuelles font plus attention à
leurs gestes et leurs paroles quand elles s’adressent aux enfants, qu’autrefois. En
définitive, le fait que les éducatrices de l’enfance soient davantage sensibilisées et
attentives aux stéréotypes aujourd’hui, cela tend à réduire leur impact dans les structures
d’accueil de la petite enfance.
Le prochain thème aborde la notion de jeux neutres ou mixtes, désignant les jouets sans
connotation sexuée, que l’on peut retrouver de différentes manières dans les crèches.

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Les jeux neutres ou mixtes

La notion de jeux neutres ou mixtes est un élément à prendre en considération dans le jeu
libre en crèche car celle-ci démontre l’implication des professionnelles dans la diversité
des jeux sans connotation sexuée, proposée aux enfants.
Dans les deux structures d’accueil où j’ai réalisé mes observations et entretiens, les types
de jeux proposés sont assez diversifiés11. Cependant, les jouets que l’on pourrait qualifier
de neutres ou mixtes ne se retrouvent pas en grandes quantités. Dans la première crèche,
nous retrouvons des livres, une cabane pour se reposer, un train en bois, des plots, une
ferme et des animaux, des puzzles, des jeux de société, des jeux de logique et des graines.
Quant à la seconde structure, de par sa plus grande superficie, elle offre davantage de
jeux. Ainsi, elle propose un jeu en bois avec des perles, des cubes et ronds de motricité, un
théâtre et des marionnettes, des plots, différentes boîtes de récupération, des jeux de
construction, un bac de livres, des jeux de société, des jeux de logique, des puzzles, un
espace tranquille avec un canapé, un cheval à bascule et des animaux.
Une des éducatrices interviewées aborde la question des jeux mixtes en donnant l’exemple
des jeux proposé durant la matinée de mon observation : « […] Après y a des jeux qui sont
neutres, comme le puzzle qu’on a fait ce matin, les graines, ça c’est voilà… c’est
extrêmement neutre… » (Sarah, entretien 1).
Néanmoins, tout est subjectif et certains jeux pourraient correspondre aux deux sexes.
Malheureusement, l’interprétation que la société fait qu’elle classe en jouets soit pour les
filles, soit pour les garçons et ne laisse par conséquent, pas de place à un entre-deux. En
effet, la cuisinière peut représenter un jeu mixte mais comme elle désigne le travail
domestique, qui est souvent associé aux filles, cela devient donc un jeu à connotation
genrée. De même que dans la seconde crèche, la maison pour marchander peut également
être un jeu neutre mais celle-ci est souvent associée aux filles pour les mêmes raisons que
la cuisinière. Dans les deux structures, j’ai aperçu des déguisements, qui peuvent très bien
être considérés comme mixtes. Néanmoins, comme ils représentent souvent des
personnages, tels que des princesses, des coccinelles, des cowboys, des indiens, des
chevaliers, des superhéros, etc., ils ont une influence sur les choix des enfants car les filles
choisissent plutôt de devenir des princesses et les garçons des superhéros.

11
Ces listes ne sont pas exhaustives

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Analyse
L’influence des livres évoquée dans la partie théorique au point 2.3.3 met en évidence que
ceux-ci peuvent également avoir une connotation sexuée selon l’histoire contée. En effet,
les personnages qui y sont représentés peuvent jouer différents rôles, par exemple, la mère
est femme au foyer, c’est elle qui s’occupe de la maison et des enfants, alors que le père
travaille et n’a ainsi pas beaucoup de temps à consacrer à ses enfants. De plus, la question
des couleurs abordée dans ce même chapitre (cf. 2.2.3) relate le fait que celles-ci peuvent
jouer un rôle considérable dans le choix du jeu des enfants. Les couleurs qui sont utilisées
et associées aux différents objets ou personnages peuvent aussi avoir une influence sur les
enfants, par exemple, lorsqu’il s’agit de mettre en évidence une personne, le rose est
souvent majoritaire pour les filles, alors que le bleu est attribué aux garçons. De même
que très souvent le rose ou le bleu domine si le livre s’adresse aux filles ou aux garçons.
Il est vrai que les catalogues de jeux et de mobiliers proposés aux crèches viennent
d’enseignes qui vendent des jeux de toutes sortes. Leurs catalogues proposent donc
beaucoup de jouets à connotation genrée. Il n’est donc pas toujours évident pour les
structures de choisir des jeux mixtes ou neutres, parmi tant de jouets à connotation genrée.
Dans la théorie, les jeux neutres ou mixtes sont évoqués au chapitre 2.2.2 en donnant
l’exemple de Lego® qui a sorti depuis peu une gamme pour filles. Cet exemple met en
évidence que les jeux sont souvent destinés aux filles ou aux garçons que ce soit par leurs
couleurs ou par leurs emballages. Alors qui est responsable du peu de jeux mixtes présents
dans les crèches ? Est-ce les équipes éducatives qui choisissent les jouets connotés ou les
grandes enseignes qui vendent des jouets à connotation genrée ? Je pense que la faute est
partagée entre l’éducation que les professionnelles ont reçue et l’influence de la société et
du marketing qui pousse les fabricants à vendre des jouets stéréotypés dans le but d’en
écouler davantage. Par conséquent, tout ceci s’influence mutuellement et cause des
répercussions sur l’ensemble dans les différents secteurs et acteurs. Néanmoins, les
éducatrices peuvent diminuer l’impact de ces stéréotypes de genre dans les crèches, en
proposant des activités variées et en mettant à disposition des jeux diversifiés à tendance
neutres ou mixtes.
Dans le prochain chapitre, nous revenons sur la thématique de l’influence du marketing et
de la société afin de les mettre en corrélation avec les éléments théoriques et pratiques.

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Le marketing et l’influence de la société

La question de l’influence sociale et du marketing dans les choix des jouets que font les
enfants a été abordée dans la partie théorique de ce travail (cf. 2.2.3). J’ai pu repérer dans
les observations menées que les poupées, les habits de bébé, la table à langer, la chaise
haute, le berceau, la table à repasser et son fer, le porte-habits avec des sacs, la coiffeuse,
la maison de poupées et les Barbies® sont majoritairement colorés en rose alors que les
Lego®, les voitures, le tapis et le garage de voitures, le meuble d’atelier pour bricoler et les
jeux de construction ont des mélanges de couleurs bleu, vert et rouge. De ce fait, les
couleurs pour les jouets sont choisies par le marketing selon le public visé.
Ainsi, les jeux relatifs à la maternité, aux tâches domestiques et à la beauté touchent
davantage les petites filles, c’est pourquoi ces jouets sont généralement en rose.
À l’inverse, les jeux de guerre, de construction, les moyens de transport, les superhéros et
le sport concernent davantage les garçons et sont généralement plus diversifiés dans les
couleurs.
Dès lors, certaines des éducatrices interrogées ont fait allusion au marketing et à
l’influence de la société. La première a déclaré ne pas comprendre que dans notre société
actuelle, il existe encore des rayons qui s’adressent exclusivement à un sexe et qu’on
retrouve donc encore aujourd’hui des jeux pour filles ou pour garçons :
« Les poupées pour les filles, parce que on est… c’est la société qui est comme
ça, tu vas chez King Jouet, il y a le rayon fille, rayon garçon, que je
comprends pas du tout pourquoi. […] On devrait plus avoir de jouets de
garçons et de jouets de filles à notre époque… » (Sarah, entretien 1).
Une autre assistante socio-éducative questionnée me donne des exemples et relève ainsi
un changement sociétal, en perpétuelle évolution dans les rôles de chacun·e. De ce fait,
elle relate presque un aspect éthique en déclarant être dans ce changement puisqu’elle met
en évidence le fait de laisser les enfants libres dans le choix des jeux. Elle m’explique
ensuite l’importance de laisser les enfants faire leurs propres expériences dans les jeux
libres car cela peut peut-être leur révéler une véritable passion et une future carrière
professionnelle :
« J'ai toujours laissé dans le jeu libre parce qu'en fait, maintenant dans la vie
de maintenant, à l'époque c'était plus différent, c'était l'homme qui travaillait
sur le chantier ou ça, puis la femme restait à la maison. Et puis, maintenant
c'est tellement tout différent, un homme y peut faire à manger, quand sa femme
elle arrive à la maison. Je trouve que c'est plus important pour un petit
garçon, déjà, par exemple, un petit garçon, qui… qui voit qui peut jouer avec
la cuisine, qui peut jouer aux poupées, ça le met déjà dans le petit truc, quoi,
plus grand je vais pouvoir euh… faire ça. Fin je sais pas comment ils
réfléchissent mais j'pense que déjà ça, ou c'est comme une fille qui joue aux
voitures ou qui joue à la menuiserie. Il y en a plein, elles y vont, ça veut pas
dire qu'un jour plus tard, elles pourront pas faire euh… j'sais pas moi…
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travailler dans un garage, travailler avec le bois. Moi j'trouve que c'est
important, dans la vie de tous les jours, maintenant c'est tout mélanger quoi.
Faut accepter les changements » (Anaïs, entretien 4).
Elle continue par ajouter que c’est la société qui pousse les individus à se conditionner
pour correspondre à la norme et marginalise celles et ceux qui osent être en décalage ou
les rappellent à l’ordre :
« J'pense vraiment c'est des visions que les gens ils ont et puis ils ont ça en
tête, c'est comme ça, dans la vie ça doit être comme ça sinon c'est... tu peux
pas avoir un pull rouge tu dois avoir bleu, si fin... c'est comme les gens y
décident que c'est. Tu dois suivre en fait tout ce que les autres disent pour être
à la mode sinon t'es pas à la mode, voilà. C'est comme pour tout… » (Anaïs,
entretien 4).
Analyse
En feuilletant des catalogues de jouets et en visitant des magasins de jeux, je me suis
rendue compte que les enseignes essaient davantage de faire attention à ne plus mettre en
avant sur leurs boîtes et emballages de jeux des garçons jouant aux voitures ou des filles
s’occupant de leurs poupées. Le marketing tente de faire des efforts en mettant en
évidence des enfants jouant et se partageant les mêmes activités ou essaie d’inverser la
tendance en montrant des garçons faire la cuisine et des filles conduire des petites voitures
afin de démontrer que cela est accessible à tout le monde. Malheureusement, on retrouve
encore bien trop souvent des filles qui font du repassage et des garçons qui fabriquent des
constructions. Comme énoncé dans les recherches théoriques au point 2.2.3, le marketing
a une influence prépondérante sur les enfants. Par conséquent, il ne cesse d’accentuer les
différences entre les filles et les garçons en les incitant d’une part à acheter des jouets
correspondant à leur identité sexuelle et d’autre part, en les conditionnant à reproduire les
inégalités et stéréotypes de ce monde.
Pour conclure, dans l’une de mes observations, j’ai vu une fille jouer avec un bébé et dire
que c’est un garçon car il a un « zizi ». La notion de catégorisation des stéréotypes de
genre abordée au point 2.3, démontre que vers l’âge de 2 ans, les enfants apprennent à
reconnaître les caractéristiques qui définissent une fille ou un garçon. En outre, à partir de
cet âge, elles et ils sont capables de catégoriser en féminin ou masculin les personnes ainsi
que les objets. C’est également dès le plus jeune âge que les enfants intériorisent les
stéréotypes de genre, en observant leur entourage et en étant encouragés ou dissuadés par
eux. De ce fait, le rôle des éducatrices est de déconstruire ces stéréotypes en démontrant
aux enfants qu’elles et ils ont la possibilité de jouer et d’expérimenter l’entier des jeux.

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Synthèse
En regard des éléments présentés au cours de ce chapitre, il ressort que les éducatrices, de
manière générale, sont attentives à ne pas influencer les enfants dans leur choix de jeux.
Elles sont conscientes de l’évolution de la société, de l’influence du marketing et sont
davantage sensibilisées et attentives aux stéréotypes de genre qu’autrefois. Par
conséquent, le rôle des éducatrices de l’enfance est de déconstruire ces stéréotypes autour
du jeu libre afin de limiter leur impact dans les structures de la petite enfance. Pour ce
faire, elles peuvent proposer une multitude d’activités diversifiées, mettre à disposition
des jeux neutres ou mixtes et laisser les enfants faire leurs propres expériences en terme
de jouets.
Ce prochain chapitre nous amène à réfléchir sur l’aménagement en crèche et nous relève
comment celui-ci peut avoir une influence sur le choix des jeux des enfants.

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4.2. L’aménagement de l’espace

Dans cette partie, la question de l’aménagement des salles de jeux dans les crèches sera
abordée. En outre, elle permettra de comprendre en quoi l’agencement peut influencer les
enfants dans leurs choix et leur autonomie. Nous verrons également comment les coins de
jeux peuvent parfois amener à un clivage des sexes et finalement, en quoi la présence de
l’adulte est indispensable pour les enfants.

Agencement des salles et dispositions des différents coins de jeux

Chaque structure d’accueil est aménagée de diverses manières, selon la superficie des
locaux, le nombre de salles et les besoins. Je tiens à rappeler que dans ce travail de
Bachelor, je parle uniquement des salles du groupe des 18 mois à 4 ans ½, des deux
structures où j’ai fait mes observations et entretiens. Je précise également que l’accord de
la direction des deux crèches a été donné pour prendre et utiliser des photos des
différentes structures12.
La première structure dispose d’une salle de jeux pour les enfants et d’une seconde salle
de motricité, que se partagent les différents groupes de la crèche. L’aménagement de la
pièce principale du groupe est la suivante : à l’entrée près de la porte se trouvent la
tablette-bureau des professionnelles et les casiers des enfants. À côté, il y a trois bancs
avec au-dessous des bacs remplis de livres, puis suivent deux meubles en bois avec
chacun trois bacs (d’un côté les poupées, les habits de bébé et accessoires pour les
poupées et dans l’autre tous les éléments de cuisines) au côté d’une cuisinière et d’une
maison pour marchander. Ensuite, on retrouve un panneau d’affichage où les éducatrices
font les accueils avec les enfants. Dans le coin est située une petite cabane avec des
coussins à l’intérieur. On poursuit avec une maison de poupées et contre le mur sont
affichées les photos des enfants. Puis, le long du mur on retrouve à nouveau deux meubles
en bois avec chacun deux bacs : le premier est composé de Lego® et de Barbies® et le
second de voitures, du train en bois et au-dessus se trouve le tapis ainsi que le garage pour
les voitures. Au fond de la pièce, il y a la porte qui mène à la salle de motricité, avec des
armoires de chaque côté. Dans l’étagère de gauche, on retrouve de haute en bas : des jeux
de société, des jeux de motricité fine (blocs, plots, etc.), des jeux de réflexion (casse-têtes,
puzzles, etc.) et les déguisements. Dans l’armoire de droite, qui est fermée, il y a du
matériel pour les professionnelles (livres, jeux fragiles, etc.) et à-côté se trouve l’étagère
de bricolage avec de haut en bas : des ustensiles et des graines, des crayons et feutres de
couleurs, des palettes de peinture, des feuilles de couleurs de toutes les tailles, des
tableaux de dessins tactiles, une petite table et une ferme avec des animaux. À droite, un
tableau noir à hauteur des enfants recouvre le mur. Dans le prolongement du mur, il y a
des blocs de cuisine avec au-dessus des étagères.

12
Annexe D

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C’est là que les éducatrices préparent les goûters des enfants. Au centre de la salle, on
retrouve trois petites tables collées et entourées de chaises. Dans la salle de motricité, il y
a des étagères et une armoire constituée d’accessoires de motricité (tapis, blocs, chevalet,
cerceaux, ronds, coquilles, etc.) et dans un coin se trouve un grand bac à sagex. Je n’ai
malheureusement pas pris de photos de cette pièce.

Figure 1 : Photo de l'aménagement de la première crèche

Dans la seconde crèche, lorsque l’on rentre, on se retrouve dans la première partie de la
pièce, qui est aménagée de tables, de chaises et d’une partie cuisine, pour préparer les
goûters. On passe la porte et on arrive dans la salle de jeux. À l’entrée se trouve un petit
bureau pour les professionnelles et un peu plus loin deux portes. La première mène aux
toilettes et à la table à langer et l’autre à la seconde salle de jeux. Au fond de la pièce, du
côté gauche du mur il y a des armoires fermées avec du matériel de bricolage. Dans le
coin on retrouve un jeu en bois avec des perles et un atelier de bricolage. Dans la
continuité du mur, des ronds et des blocs de motricité sont empilés. Dans le coin, une
radio et quatre grands tapis sont disposés au sol. Une séparation est faite avec cet espace
de motricité et les meubles de jeux. On a aussi au centre de la pièce, deux meubles en bois
avec différents étages de bacs à jouets qui entourent un théâtre de marionnettes. Dans les
deux meubles il y a des bacs composés de : Lego®, plots, habits de bébés, foulards,
différentes boîtes de récupération, Barbies® et de jeux de construction. L’autre meuble en
bois est organisé de bacs à : Lego®, voitures et au-dessus est placé un garage de voitures.
À l’arrière et le long de la vitre se trouvent des jeux pour les poupées : une chaise haute,
une table à langer et un berceau. Longeant la vitre et dans ce coin, on retrouve un pouf
vert, un second rose et un grand bac de livres. Puis, il y a des armoires à nouveau fermées
avec des livres, des jeux de société, des puzzles, des jeux de construction, des nappes de
protection pour la table qui se trouve devant et les différentes boîtes des enfants.

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Figure 2 : Photo de l'aménagement de la seconde crèche (première salle)

Dans la seconde salle, il y a : à l’entrée à droite des armoires, devant une petite maison
pour marchander avec à l’intérieur une poussette et différentes marchandises. Contre le
mur se trouvent un carton, une cuisinière et cinq petits meubles de cuisine avec des
accessoires pour cuisiner. À la suite, on retrouve un meuble en bois composé de bacs de
jeux, un téléphone est posé au-dessus. Puis, dans le coin on voit une table à repasser avec
un fer, un porte-habits avec des sacs et des chapeaux accrochés. À côté se trouve une
coiffeuse composée d’un miroir avec une chaise et un autre meuble en bois avec
également un miroir. Toujours le long du mur, on retrouve une commode avec des
déguisements et des bijoux dans un panier en osier et un bac à roulette. Dans le coin, il y a
un espace tranquille composé d’un canapé d’angle et une petite étagère. À nouveau, un
carton dessiné par les enfants est disposé au sol avec un cheval à bascule. Du côté gauche,
un passage ouvert qui mène aux toilettes et à la salle de change. Contre le mur se trouve
une étagère et deux petits bacs en plastique remplient de différents bacs de bricolages,
aux-côtés d’une chaise à roulette, d’une ferme en bois et d’un meuble en bois composé de
bacs comportant des voitures, des animaux et des Kapla®. Au-dessus, on retrouve un
second garage de voitures. Au centre de la salle est disposé une table avec des chaises.
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Figure 3 : Photos de l'aménagement de la seconde crèche (deuxième salle)

Lors des entretiens, j’ai profité pour poser des questions sur l’aménagement des salles
ainsi que sur la réflexion que les professionnelles de l’enfance ont eu là autour. De ce fait,
dans la première crèche, l’éducatrice m’a expliqué que le mobilier choisi n’a jamais
changé et qu’à présent, l’équipe éducative d’un autre groupe a tenté de changer la
disposition afin de proposer davantage de jeux à hauteur des enfants. Par conséquent, les
professionnelles du groupe se posent désormais la question du changement de
l’agencement et du système des deux caisses à choix :
« Mais en fait, c’est que… On a… on a toujours vécu ça en fait, ces meubles
IKEA, moi à ***** je travaillais avec ça aussi et… et c’est une habitude. Les
petits ils ont changé, ils ont mis des jeux à portée de mains mais, autrement ils
ont tout enlevé. Mais après ils sortent une caisse mais qui est pas à portée.
Mais ils ont quand même des petits jeux qui sont… Et puis nous on s’était posé
la question, on aura d’autres meubles et sera pas tout à porter non plus…
euh… voilà » (Sarah, entretien 1).
Lors des entretiens, j’ai posé la question concernant l’influence de l’aménagement de la
salle sur le choix des enfants, la seconde éducatrice m’a répondu qu’il est préférable de
mettre les jeux à hauteur et à disposition des enfants, sinon elles et ils se retrouvent
dépendants des adultes et doivent à la fois demander leur aide et leur autorisation : « Bah
si on met... on met en hauteur les jeux, bah voilà. Je veux dire, ils peuvent demander,
aussi ça peut être pas mal mais c'est bien que ce soit à leur niveau » (Annie, entretien 2).
En fin d’entretien, nous sommes revenues sur le sujet et elle m’a posé des
questions concernant mes recherches théoriques. Elle est intéressée à savoir s’il y a une
manière préférable d’aménager la salle et nous avons débattu sur la thématique.

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La troisième éducatrice interrogée m’a raconté qu’en fonction de l’aménagement, les

enfants vont plus facilement combiner certains jeux entre eux : « Bah je pense que si on
espace, bah, par exemple là, où typiquement on a le magasin, je pense que c'est d'une
logique qu'ils vont utiliser plutôt tout ce qui est dînette, ils vont aller plutôt faire le petit
magasin, la dînette, la cuisine quoi » (Inès, entretien 3). Elle complète ses dires en
affirmant qu’un espace de jeux bien rangé permet aux enfants de mieux se repérer. Certes,
le changement pourrait apporter une nouvelle dynamique de jeux pour eux mais il est
préférable d’éviter de changer trop fréquemment d’emplacements car leurs repères
seraient complètement chamboulés :
« Et puis un espace qui est bien rangé aussi, j'ai l'impression aussi qu’ils vont
plus facilement vers un espace qui est mieux, enfin je sais pas comment dire,
où c'est mieux organiser quoi, que si euh... ouais. Et après aussi
l'emplacement, ils sont, ils sont aussi très euh... l'emplacement des jeux... j’ai
l’impression aussi que si on change pas souvent, enfin c’est mieux de pas trop
changer d’emplacement des jeux, qui soit toujours au même endroit, qu'ils
aient un repère enfaite quand ils arrivent dans la salle, ils savent que voilà là
c’est les déguisements, là c’est la cuisine, enfin voilà » (Inès, entretien 3).
Dans la seconde structure d’accueil, j’ai posé la question à deux éducatrices concernant
l’aménagement des jeux, qui sont entièrement à disposition des enfants. Celles-ci m’ont
alors répondu que la réflexion est venue de la responsable de la crèche, qui a souhaité
installer les jeux au centre pour bénéficier d’un espace libre autour :
« Ben, là on est un petit peu aussi en phase teste, peut-être qu'on changera au
fur et à mesure du… de l'avancement du projet pédagogique aussi. Puis, le fait
d'avoir des observations justement, on dit est-ce que c'est mieux de changer un
peu l'aménagement de la salle… Mais ça, ça va se faire petit à petit vu qu'on
est vraiment une nouvelle structure et puis qu'on marche un petit peu à
tâtons… le début on teste et après on expérimente » (Chloé, entretien 5).
Elle m’a alors avoué que l’équipe éducative teste actuellement l’agencement des salles et
qu’elle changera au gré des différents besoins, envies et idées. L’autre professionnelle a
poursuivi en parlant du rangement, qui est plus difficile dans la seconde salle avec les jeux
symboliques parce qu’ils demandent plus de temps pour les remettre en ordre que ceux
dans la première salle. En effet, le rangement est un apprentissage compliqué et long chez
les enfants, dont les professionnelles doivent longuement lutter pour que ce soit acquis :
« Son idée vraiment c’était tout dans la créativité, dans le jeu libre, dans cette
crèche enfaite. C’est pour ça qu’il y a vraiment beaucoup de jeux dehors. On
sait qu’il y a plus de peine pour le rangement mais, par exemple, dans la
première salle, et ben y a moins de peine, parce que là on gère plus, c’est tout
ce qui est plus Lego®, voitures, et tout ça, alors que dans la deuxième salle, y a
plus des poupées, du maquillage, la cuisine, donc ça prend beaucoup plus de
temps à ranger, ils ont plus de peine au rangement » (Anaïs, entretien 4).

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De plus, lorsque j’ai questionné les professionnelles sur l’influence de l’aménagement de

la salle sur le choix des jeux des enfants, deux d’entre elles m’ont donné le même
exemple :
« […] Euh... là par exemple, bah à l'époque on avait pas les poupées, de ce
côté, on avait que les poupées de l'autre côté et puis on a décidé de mettre
quand même quelques poupées dans cette salle. Bon là elles sont les quatre là
mais normalement c'est deux, deux, et comme ça les filles elles disaient souvent-
: « ah mais nous alors on voulait jouer aux poupées… » Alors du coup on s'est
dit bon on va quand même mettre deux poupées dans la salle où il y a plus de
jeux de... tout ce qui est bah Lego®, voitures, et puis les... enfin tous ces petits
trucs, on s'est dit bah on met comme ça, c'est aussi sympa pour elles » (Anaïs,
entretien 4).
« […] Euh... bah oui c'est vrai qu'au début on avait fait une salle, la première
salle on avait mis plus de jeux pour les plus grands, jeux d'imitation : il y a la
cuisine, y a le maquillage, y avait les poupées et dans la deuxième salle on
avait mis aucune poupée et c'est vrai que ben ils jouaient pas avec mais du
moment qu'on a mis les poupées ils jouent tout le temps avec les poupées. Fin,
euh... ouais... euh... puis je sentais qu'ils voulaient toujours aller dans l'autre
salle chercher les poupées donc c'est vrai que... je pense que... ça influence oui
le fait que si tu mets pas ils veulent quand même aller chercher dans l'autre
salle. […] Alors on a justement… on a mis un peu plus partager, on a mis des
poupées des deux côtés mais tu vois, ils aiment bien jouer… les filles elles
aiment surtout jouer au magasin, à la dînette ou au maquillage… ben, dans la
première salle y a pas, alors des fois elle demande pour aller dans l'autre salle
pour jouer » (Yaëlle, entretien 6).
Au travers de ce même exemple, elles démontrent que les professionnelles peuvent non
seulement influencer les choix des enfants dans leurs jeux selon la façon dont elles
aménagent les salles mais également les contraindre à jouer avec des jeux qui les
intéressent moins. En effet, les éducatrices ont confié que lorsque l’équipe éducative a mis
en place les jeux, elle ne s’est pas rendue compte qu’elle a rangé toutes les poupées dans
la même pièce. Par conséquent, cela influence le choix des enfants qui veulent jouer avec
les bébés mais qui n’en avaient pas la possibilité. C’est pourquoi elles et ils demandent
constamment le droit d’aller dans la seconde pièce les chercher.
La seconde éducatrice interrogée dans cette crèche m’explique que l’agencement des jeux
peut influencer de plusieurs manières. En effet, les jeux qui sont proposés dans les deux
salles sont habituellement différents, dans le but d’offrir un large choix de jouets. Par
conséquent, selon la salle que les enfants occupent, elles et ils sont limité·e·s dans leur
choix de jeux. En outre, le fait qu’elles et ils doivent chercher et parfois demander les
jouets aux éducatrices, ce qui peut également représenter un frein à leur autonomie dans le
jeu libre :

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« Bah par rapport déjà ce qu'il y a dans la salle. Des fois ça limite un petit peu
parce que là, je sais pas si t'as remarqué on a deux salles de jeux. Donc... bon
déjà par rapport à ce qui est proposé… […] Euh... ben, le fait que... tout soit
pas mis à disposition, que l'enfant doive chercher le jeu, peut-être ça peut
aussi le freiner, le fait qu'il doive euh... qu'ils doivent tirer les caisses pour
voir ce qu'il y a dans les caisses. Certains enfants vont peut-être pas le faire et
puis d'autres vont être très curieux puis commencer à tout ouvrir et puis
trouver leur bonheur mais certains enfants si c'est pas dehors, ils vont peut-
être pas forcément aller à la recherche » (Chloé, entretien 5).
Analyse
Dans les deux structures, le mobilier est à hauteur des enfants (tables, chaises, jouets,
meubles et étagères de jeux, etc.). Ainsi, elles et ils ont la possibilité de se servir librement
des jeux. Le but étant de favoriser au maximum leur autonomie et leur accessibilité aux
différents jouets et objets. Toutefois, il arrive que l’aménagement de la structure puisse
avoir une influence sur le choix des jeux des enfants, sans que les professionnelles le
veuillent ou s’en rendent compte. Si nous nous référons au chapitre 2.2.1 de ce travail
évoquant l’aménagement de l’espace de jeux, l’auteure relève que certains problèmes et
restrictions peuvent apparaître au cours de l’agencement des salles. Par conséquent, cela
ne dépend pas toujours de l’équipe éducative mais bien de la superficie, la place, le
nombre de pièces, la composition du groupe d’enfants, etc. En outre, il n’est parfois pas
possible de mettre l’entier des jeux à disposition des enfants, selon la place et la superficie
de la crèche. De ce fait, cela a également une influence dans les choix des enfants dans les
jeux puisque d’une part, elles et ils doivent chercher, ouvrir et tirer les caisses pour
trouver les jouets qui les intéressent et d’autre part, elles et ils doivent parfois demander
de l’aide aux professionnelles, ce qui les limite donc dans leur autonomie.
Je me rends compte que, dans les deux structures d’accueil que j’ai visitées, les jouets sont
disposés en divers coins ou espaces de jeux. Dans la première crèche, les jeux sont rangés
dans différents bacs et sont répartis à différents endroits dans la salle. De plus, ils sont en
quelque sorte disposés par thèmes, qui permettent aux enfants d’associer les jeux entre
eux. À l’inverse, la seconde structure propose deux aménagements différents. Dans la
première salle, les jeux sont rangés dans des meubles au centre de la pièce afin de faciliter
l’accès aux différentes caisses de jeux et d'un espace de jeux autour, dont bénéficient les
enfants alors que la seconde salle est aménagée par thèmes et coins de jeux. Ainsi, la
manière d’aménager peut influencer le choix du jeu des enfants. Dès lors, dans la partie
théorique (cf. 2.2.1), nous avons vu que les différents espaces de jeux pouvaient créer un
clivage des sexes. En effet, certains coins de jeux sont parfois agencés de sorte à attirer
plutôt un sexe que l’autre et peuvent par conséquent, donner lieu à des activités
différenciées selon le sexe des enfants. En définitive, les éducatrices peuvent diminuer
l’impact des stéréotypes de genre dans les crèches en aménageant d’une part, à hauteur
des enfants de sorte à ne pas limiter leur autonomie et leurs choix des jouets et d’autre
part, en proposant des espaces de jeux variés et accessibles à tous et toutes.

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Présence de l’adulte
Les professionnelles représentent la sécurité pour les enfants
Durant mes observations, j’ai constaté que les enfants jouent très souvent proche des
éducatrices. De ce fait, lorsque celles-ci se déplacent dans la salle, soit les enfants
délaissent leurs jouets et commencent une autre activité, soit elles et ils les emportent avec
eux pour se rapprocher des adultes.
Je me suis également rendue compte que les éducatrices accompagnent énormément les
enfants dans leurs jeux, en verbalisant leurs faits et gestes, en leur posant des questions et
en abordant des thèmes qui les intéressent. De plus, j’ai noté que les enfants sollicitent
beaucoup les professionnelles pour des demandes particulières, telles que : les aider à
sortir des jeux, leur lire des histoires, leur proposer des activités (leur faire faire la
brouette, mettre de la musique pour danser, les aider à habiller les poupées, leur gonfler un
ballon, etc.).
Lors des entretiens que j’ai menés, deux éducatrices m’ont naturellement parlé du besoin
de sécurité pour les enfants. Dès lors, celles-ci m’ont raconté que certain·e·s enfants ont
besoin de la présence de l’adulte à leur côté car cela représente une sécurité pour eux mais
que pour d’autres cela ne les dérange pas :
« Parce que pendant les jeux libres on peut aussi être euh… préparer la
suite… moi je suis pas toujours assise avec les enfants mais… là oui parce que
ça demander mais autrement ça peut aussi être un moment où ils jouent
librement et on prépare le bricolage qui arrive après… on est pas toujours…
il faudrait être toujours assis avec eux, on est la sécurité, on est là pour… tout
en les laissant jouer librement mais… j’aimerai pouvoir être tout le temps
assise mais on prépare la suite… La sécurité dehors… moi je me promène
souvent et des fois il y a des enfants qui nous suivent, parce que voilà… euh…
ils ont besoin d’être à proximité de l’adulte » (Sarah, entretien 1).
« Et puis, je pense que tu as pu voir que les enfants ils se mélangent avec
n'importe quel jeu et que où il y a l'adulte ils y vont quoi. […] Y'en a deux,
trois qui ont pas besoin de toi, parce qu'ils sont dans leur monde à eux
complètement et c'est toi, des fois, tu viens vers eux. Mais y'en a d'autres qui
sont tout le temps collés à toi. [...] Ouais, ils étaient tous... tous tout autour et
puis après, une fois que tu te lèves et tout, certains ça leur dérange pas alors
que d'autres ça leur dérange » (Anaïs, entretien 4).

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Analyse
Dans les recherches théoriques au chapitre 2.2.1, nous pouvons lire l’importance de
l’aménagement de sorte que les enfants puissent voir les professionnelles depuis l’endroit
où elles et ils sont. En effet, durant les moments de jeux libres, les éducatrices
représentent la sécurité pour les enfants. C’est pourquoi certain·e·s ont besoin d’être à
proximité de l’adulte pour savoir qu’elles et ils peuvent jouer en toute sérénité, découvrir,
expérimenter et apprendre car elle ou il est là en cas de problème.
Synthèse
Les éléments exposés dans ce chapitre démontrent que l’aménagement de l’espace peut
influencer les enfants dans leur choix des jeux. Cependant, les professionnelles de
l’enfance sont sensibles au rôle et à la place qu’elles occupent lorsque les enfants jouent.
C’est pourquoi elles peuvent contribuer à réduire l’impact des stéréotypes de genre dans
les activités de jeu libre des enfants en utilisant des stratégies qui ne limitent pas leur
capacité et leur autonomie dans les choix des jouets ainsi qu’en proposant des espaces de
jeux variés qui ne clivent pas les sexes et accessibles pour tous et toutes.
À la suite de ces thèmes, certains éléments n’ont pas pu être traités durant les
observations, ni même dans la théorie et ont seulement fait l’objet de questions durant les
entretiens. De plus, certaines thématiques que je trouve intéressantes n’ont pas été
développées dans les passages précédents, c’est pourquoi j’ai choisi de les regrouper dans
ce prochain chapitre.

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4.3. Les différents éléments émergeant des observations et entretiens

Divers éléments pertinents sont ressortis des observations et ont été abordés aux
entretiens. De ce fait, cette partie développera les thématiques suivantes : les parents,
souvent évoqués par les professionnelles au cours des entretiens, la sphère privée, relatée
par quelques-unes concernant leur enfance ou leur rôle de mère et pour terminer par
l’intérêt des éducatrices d’effectuer des conférences, des formations ou des cours dans
leur pratique.

Les réactions des parents

Je n’ai pas pu discuter de cette thématique lors de mes passages en crèche car les parents
n’étaient pas présents durant mes phases d’observations. Donc, je me suis m’appuyée sur
les exemples que les éducatrices de l’enfance m’ont racontés durant les entretiens et je
ferai des liens avec la pratique professionnelle et les éléments théoriques.
La première éducatrice interrogée m’a raconté que la composition du groupe d’enfants lui
importe peu car elle sort des jeux pour tout le monde et ne fait pas de favoritisme envers
l’un ou l’autre des sexes. Elle prend ainsi en compte les besoins et envies de chacun·e·s :
« Bah, moi j’ai eu un groupe où il y avait que des garçons, une année, avec
une fille […] et c’est vrai qu’on sortait… on sortait euh, les poupées aussi
pour la fille. Après on dit qu’on doit pas faire de différences mais les garçons
voulaient les voitures et… et après les garçons se sont mis à jouer aux
poupées. Et je me disais : « bon qu’est-ce que je fais, est-ce que voilà » et
après c’était les papas des garçons qui étaient pas contents. Alors ça posait
problèmes de l’image qu’on donnait aux parents, surtout aux papas qui étaient
pas contents de voir leurs, euh… leurs garçons avec une poussette et là j’aurai
pu… j’aurai pu influencer de dire non y a que des garçons à part une fille on
sort plus du tous les jeux de filles. Mais non moi, je suis partie sur le fait que
voilà, ils peuvent… ils ont droit de jouer à ce qu’ils veulent, sans. Après
j’expliquais ça aux parents, certains ils étaient contents, d’autres un peu
moins, mais, j’crois qu’on doit pas avoir… avoir cette image de jeux de filles,
jeux de garçons » (Sarah, entretien 1).
Dès lors, cela ne lui dérange pas de voir les garçons s’occuper de poupées ou des filles
jouer aux voitures et pour elle, c’est naturel de laisser les enfants s’amuser avec les jeux
qu’elles et ils voulaient. Cependant, elle n’a pas imaginé que certains parents pourraient
ne pas apprécier cette manière de faire. Ainsi apparaît la problématique de la réaction des
parents :
« Oh une fois dans la cour y avait un garçon qui jouait avec une poussette et le
papa il est arrivé mais franc fou et je le connaissais… je le connaissais alors
je lui ai expliqué, je lui ai dit : mais écoute, c’est à portée… je peux pas… je
peux pas lui interdire de… de jouer, voilà » (Sarah, entretien 1).

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Elle poursuit en expliquant que le soir, lorsque les parents viennent chercher leurs enfants,
elle n’hésite pas à leur dire que leur fils a joué aux poupées. Cela a étonné les mères qui
ont réagi de la manière suivante :
« Mais moi, si je vois un petit garçon avec une poussette euh… ça va pas du
tout me déranger et je vais dire aux parents mais naturellement quoi… il a
joué aux poupées, voilà, il a bien aimé. Des fois j’ai même des mamans qui
m’ont dit : « ah mais euh… je vais lui offrir une poupée pour Noël, j’avais pas
pensé… » mais voilà… Après faut qu’elle regarde avec son mari comment…
[Rires]. Parce que je pense qu’on a déjà l’image… de plus grand… qu’il va se
faire peut-être embêter et ou… voilà… c’est peut-être ça qui pose problème »
(Sarah, entretien 1).
Elle relate ensuite un nouvel exemple qu’elle a vécu avec des photos d’un enfant déguisé
en princesse. Sur le moment, malgré les remarques des personnes âgées qui sont présentes
ce jour-là, cela n’a pas posé de problème. Néanmoins, son seul souci n’a pas été de faire
des photos de cet enfant habillé en robe mais plutôt la réaction des parents lors de
l’affichage des images :
« Ça me rappelle un garçon qui voulait… et on avait fait des photos… et
j’avais un p’tit peu… soucis de faire des photos, c’était euh… mardi gras.
Enfin je me disais : « mais qu’est-ce que vont penser les parents ». Oui parce
qu’après on les met dans le corridor et je pense ça pourrait ne pas plaire à
tout le monde, si on affiche un garçon avec une robe. Alors que sur le moment
ça pose pas de problèmes, parce que voilà… On était au home en plus et il y
avait des grands-mamans… des grands-parents qui disaient… « ah mais le
petit garçon il a une robe… », parce que voilà, eux ils sont d’une autre
génération… aussi. Mais sur le moment présent ça me dérange pas. Mais
après d’afficher, pour voilà… j’aurai… j’aurai peur que les parents soient
fâchés de ça. Pas une poupée… qui joue aux poupées… ça y a pas de
problème mais déguisé en princesse… j’aurai plus de peine à afficher la
photo. Mais par peur des… des parents, des autres parents, parce que on est
dans un village et tout… mais euh… c’est vrai que les parents… on doit faire
attention aussi… » (Sarah, entretien 1).
Dans ces propos, elle soulève une problématique encore taboue dans la société actuelle.
En effet, cela pose moins de problème aux personnes de voir un garçon jouer à la poupée
qu’un garçon déguisé en robe. De ce fait, elle souhaite anticiper et éviter les remarques
désagréables des parents concernant les photos. Elle savait pertinemment que certains
allaient imaginer que plus tard leurs fils pourraient se faire embêter par les autres enfants
ou devenir gay et ont, par conséquent, énormément de peine à concevoir cela.

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Une autre professionnelle m’a expliqué que jusqu’à aujourd’hui elle n’a jamais entendu
des parents faire des commentaires sur un jeu auquel leurs enfants auraient joué. Pourtant,
il lui est déjà arrivé qu’un parent lui fasse une remarque :
« […] puis j'ai jamais, en tout cas, jusqu'à maintenant, entendu un parent dire
: « ah bon mon fils il a joué à la poupée toute la journée ? C'est pas à toi de
jouer à la poupée, ça c'est aux filles ! » Moi j'ai jamais entendu ça donc euh...
[…] à ***** j'avais déjà entendu. J'avais un petit garçon souvent il s'habillait
en princesse et sa maman était pas très contente. […] Et puis, moi
j'dis : « bah... bah écouter, il adore s'habiller en princesse, c'est pas le seul
garçon à vouloir s'habiller en princesse, il y a en a plein, puis c'est des
déguisements, ils jouent aux déguisements. » [Elle l'a bien pris ?] ça va, hum,
hum. Mouais, ça a passé, non elle a rien dit mais elle a fait la remarque »
(Anaïs, entretien 4).
Finalement, une assistante socio-éducative de la seconde crèche m’a dit la même histoire
que l’éducatrice précédente, en ajoutant que c’est souvent une crainte pour les parents.
Elle tente toujours de leur expliquer que les enfants ont la possibilité de jouer librement à
ce qu’elles et ils veulent. Par conséquent, l’équipe éducative ne peut leur interdire un jeu
qui ne correspond pas à leur sexe :
« […] après on a quand même eu des parents où... un garçon une fois était
déguisé en princesse, la maman elle l'a engueulé parce qu'elle trouvait pas ça
normal. Alors après ça dépend de chacun mais je pense que c'est plus une
crainte d'autres choses que... […] Nous on lui a expliqué que nous on laissait
faire… hein les jeux… il faisait… le jeu libre, on laisse faire. S'il veut se
déguiser, s'il veut jouer à la poupée on le laisse faire, on interdit pas… aux
garçons… ni aux filles, vice-versa » (Yaëlle, entretien 6).
Dans ce nouvel exemple, on constate que c’est la mère qui n’apprécie pas de voir son fils
se déguiser en princesse, alors que précédemment, c’est un père. Par conséquent, cela
démontre que tout parent confondu peut être perturbé ou sensible aux stéréotypes de
genre.
Analyse
On remarque que les professionnelles ne comprennent pas certaines réactions des parents
concernant les choix des jeux des enfants. En effet, certains parents réagissent de manière
spontanée et affirment ne pas trouver cela normal, que leurs enfants puissent jouer avec
des jouets du sexe opposé. Cependant, cela ne dérange pas les éducatrices qui, à l’inverse
encouragent les enfants à expérimenter davantage l’ensemble des jeux et n’ont pas de
peine à l’expliquer aux parents. En outre, cela offre de nouvelles possibilités aux enfants,
comme dans l’exemple du parent qui aborde l’idée d’acheter une poupée à son fils.

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En écoutant ces entretiens, j’ai également eu l’impression que les parents sont abasourdis
d’entendre que les équipes éducatives n’interviennent ou n’interdisent pas certains jeux
aux enfants. Néanmoins, pour le bien-être des enfants, certaines professionnelles de
l’enfance usent d’astuces et de stratagèmes. Elles laissent, par exemple, les enfants
profiter des jeux durant la journée et lorsque celle-ci touche à sa fin, elles leur annoncent
qu’il faut ranger et cela évite ainsi un conflit avec les parents.
Dans le cadre théorique au chapitre 2.2.3, il est mentionné que les parents jouent un rôle
prépondérant dans l’apprentissage du genre et la construction des stéréotypes genrés. En
effet, ils participent activement à l’intériorisation des stéréotypes parfois de manière
involontaire et inconsciente. Ainsi, les adultes encouragent les enfants à s’approprier des
jeux conformes à leur identité sexuelle et les contraignent à adopter des comportements en
décalage avec les normes. Pour terminer, la société d’aujourd’hui évolue, cependant, les
mœurs ainsi que les mentalités des personnes continuent de persister selon les
représentations et l’éducation reçue. De ce fait, les éducatrices peuvent contribuer à
diminuer les stéréotypes de genre dans les crèches en sensibilisant les enfants, dès le plus
jeune âge, et en leur apprenant à déconstruire ces stéréotypes qui paraissent naturels à
leurs yeux.

La sphère privée
Étant petit·e, nous avons tous et toutes vécu·e·s des évènements ainsi que fait des
expériences, qui nous ont beaucoup appris sur la vie, sur nous-mêmes et qui ont forgé la
personne que nous sommes actuellement. Très souvent, tout ceci ainsi que l’éducation
reçue ont une influence sur notre manière d’être, de nous comporter, d’agir et de répondre.
Durant les entretiens, plusieurs éducatrices m’ont exprimé leurs ressentis, raconter leurs
vécus et histoires personnelles. La plus jeune professionnelle interviewée me confie son
enfance :
« Mais moi c'est vrai que depuis toute petite, […] on a toujours vécu ici et y
avait que mes deux cousins garçons. Ce qui fait que moi, j'ai eu les vêtements
de temps en temps de mes cousins. J'ai eu les voitures, j'ai eu les jeux de
garçons. Alors qu'ici, on avait... à la maison des mélanges entre les poupées,
puis les voitures de garçons, puis que mes parents ont jamais dit : « ah non ça
tu donnes, euh… ta tata elle a rien à te donner ça parce que c'est pas pour toi,
c'est pour les garçons ». » (Anaïs, entretien 4).
Ainsi, ce qu’elle a vécu durant son enfance fait qu’aujourd’hui elle n’a pas de problèmes
particuliers avec les stéréotypes de genre. En outre, elle-même a joué aux voitures et porté
des vêtements destinés aux garçons mais cela n’a pas fait d’elle un « garçon manqué ».

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Une autre éducatrice me raconte être sensible aux stéréotypes genrés et influencée par son
rôle de mère. En effet, l’une de ses filles préfère les jeux qui s’adressent aux garçons et
cela ne l’a jamais dérangée. Néanmoins, elle soulève le fait qu’elle a tout de même peur
vis-à-vis de son identité et de son affirmation en tant que fille :
« En plus, bon moi je suis influencée par ma… mon rôle de maman avec deux
filles. ***** qui aime que les choses de garçons, hein, presque et puis c’est
vrai que je suis sensibilisé à ça. D’ailleurs […] elle va aller aux jouets de
garçons… tu vois… tu vas dire voilà… mais… moi j’ai ***** qui adore le
bleu, ça me pose pas de problème, du tout. Tandis que moi, mon mari… là pas
de soucis. Non franchement non, moi j’avais juste peur que voilà… qu’elle…
qu’elle arrive pas à s’exprimer en tant que fille, tu vois » (Sarah, entretien 1).
Finalement, lorsque j’ai posé les questions : « Avez-vous déjà entendu un enfant dire à
un·e autre que ce jeu n’est pas pour elle ou lui ? et « Est-ce que cela vous interpelle ? »
lors des entretiens. La dernière éducatrice m’a donné un exemple de sa vie privée
concernant ses enfants :
« Euh... oui, j'étais en train de réfléchir justement si j’avais euh... mais oui, j'ai
un exemple en plus à la maison. Plutôt dans mon privé mais euh… parce que
ma fille, enfin mon fils il est arrivé avec un petit bracelet et ma fille, elle lui a
dit… (elle a 3 ans et lui une année) et elle lui a dit : « mais non ça c'est des
jeux de filles » et je lui ai dit : « mais non », bah j’ai dit : « s’il a envie de
mettre un bracelet, il a aussi le droit de mettre un bracelet, c’est pas que
réservé aux filles ». Et ça s'est passé comme ça » (Inès, entretien 3).
Cet exemple démontre bien le rôle considérable des parents dans l’apprentissage et la
déconstruction des stéréotypes de genre chez les enfants. En effet, si elle n’avait pas réagi
de cette façon envers sa fille, son fils aurait retenu et intériorisé qu’il ne peut pas porter de
bracelet car ils sont réservés aux filles. Par conséquent, il aurait intégré ce
conditionnement et n’oserait plus jamais le refaire.
Analyse
La question de l’influence sociale et du conditionnement des enfants est abordée dans les
recherches théoriques sur les stéréotypes de genre aux chapitres 2.3.1 et 2.3.3. Les
professionnelles peuvent conditionner les enfants de par l’éducation qu’elles ont reçue et
des expériences qu’elles ont vécues. En effet, ce que les éducatrices de l’enfance ont
appris et retenu des inégalités de ce monde peut avoir une influence sur leurs réponses et
leurs réactions involontaires envers les enfants. De plus, les enfants apprennent par
imitation et intériorisent ainsi les manières d’être une femme ou un homme, qui sont
socialement attendues et acceptées par la société selon leur sexe et s’interdisent ainsi
d’être eux-mêmes en reproduisant à la perfection les stéréotypes genrés. En conclusion,
les professionnelles doivent être impartiales et se détacher le plus possible des stéréotypes
dans le but de ne pas influencer, ni conditionner les enfants aux manières d’être, de se
comporter et de faire qui sont imposées par la société.
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La conférence sur les stéréotypes de genre

Le dernier aspect que je souhaite évoquer se réfère à la conférence intitulée : « Jolie fille,
brave garçon », organisée par l’Office cantonal de l’égalité et de la famille et destinée aux
professionnel·le·s. Il ressort de mes entretiens que les éducatrices qui y ont participé ont
intégré certains éléments présentés dans leur pratique. Je n’ai pas pu observer cette
thématique, qui m’intéresse beaucoup car j’ai eu la possibilité de participer à la seconde
conférence prévue pour les parents. Ce jour-là, j’appréhendais de rencontrer les
éducatrices que je souhaitais interroger lors des entretiens, car la conférence se déroulait
avant mon déplacement dans les différentes structures d’accueil. Lors de cette soirée,
l’animatrice a présenté le guide d’observation intitulé : « La poupée de Timothée et le
camion de Lison », qui traite des comportements des professionnelles envers les filles et
les garçons.
Durant les entretiens, mon souhait a été de savoir si les éducatrices ont participé à la
conférence ou aux deux jours de formation du même nom que le guide d’observation,
toujours proposée par l’Office cantonal de l’égalité et de la famille. De plus, j’ai été
curieuse de savoir ce qu’elles en avaient pensé, si cela a été intéressant ou non, si elles ont
appris de nouvelles choses et si cela a été bénéfique pour leur pratique professionnelle.
La participation des professionnelles à la conférence
Avant les entretiens, j’ai eu peur qu’aucune éducatrice n’ait participé à la conférence. Non
seulement je n’aurais pas eu d’informations à ce sujet mais je n’aurais pas su ce que
pensent réellement les professionnelles sur l’intérêt de cette conférence.
Lorsque j’ai abordé cette thématique en entretien, j’ai été soulagée d’apprendre que sur les
six professionnelles interrogées, deux d’entre elles avaient participé à la conférence. De ce
fait, la première éducatrice m’a raconté qu’elle y avait assisté mais comme elle n’a pas été
complètement conquise, elle n’a pas participé aux deux jours de cours :
« Par contre, on a pas fait après le cours hein… parce que y avait un cours qui
été proposé après… sur deux jours… mais non. On avait juste été à la
conférence là. […] moi c’était les dates qui m’allaient pas et après je crois,
comme on avait pas appris grand-chose… on s’est dit : « est-ce que ça vaut la
peine ? de… ». Et après j’ai vu sur canal 9, j’ai vu des reportages… ça avait
l’air vraiment… intéressant » (Sarah, entretien 1).
La seconde assistante socio-éducative avoue se souvenir vaguement de cette conférence :
« […] Ici à la crèche mais moi j'avais suivi un... j'avais été voir une conférence justement
le... les genres » (Yaëlle, entretien 6).

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Les professionnelles sont intéressées à suivre la conférence

Les éducatrices n’ayant pas eu la possibilité de participer à la conférence m’ont tout de
même suscité leur intérêt. En effet, la première trouve qu’il serait enrichissant que le guide
d’observation : « La poupée de Timothée et le camion de Lison » soit distribué dans les
crèches : « Oui, peut-être ouais. Je sais pas si y'a chaque année, ou déjà d'avoir ça là.
[Elle pointe mon document du doigt]. On l'a pas nous » (Annie, entretien 2).
La seconde professionnelle me raconte qu’elle est intéressée et qu’elle a même proposé à
son mari de participer à la deuxième conférence proposée pour les parents mais que
malheureusement il n’en a pas eu envie : « Non, très franchement, j'étais intéressée mais
ça jouait pas au niveau du jour […] mais, j'ai dit à mon mari d’ailleurs s'il voulait aller...
mais non... non mais fin voilà c’était… mais euh... j'aurai bien aimé... » (Inès, entretien 3).
Enfin, une assistante socio-éducative m’explique encore que ces différentes conférences et
formations sont nécessaires car elles peuvent parfois faire changer certaines mentalités. En
effet, cela peut sensibiliser les personnes aux stéréotypes de genre et développer leur
ouverture d’esprit en achetant, par exemple, des poupées aux garçons et des voitures aux
filles :
« Oui, oui, j’pense que oui. Franchement c’est toujours intéressant, parce que
même des fois t’entends les adultes comment ils parlent aux enfants, puis
franchement ça fait mal au cœur. De te… moi ça me dérangerait pas si j’ai un
garçon, de lui acheter une cuisinière pour sa chambre, ou d’acheter deux,
trois poupées pour qu’il les ait à la maison. Alors que peut-être que si mon
mari il va être plutôt dans le sens : « non faut pas donner des poupées à un
garçon », alors que moi je suis du côté que bah pourquoi pas. Pourquoi pas.
Puis, si on a une fille, pourquoi pas acheter un parc avec des voitures ou des
trucs comme ça dans la chambre » (Anaïs, entretien 4).
Les éducatrices ont majoritairement démontré de l’intérêt pour cette conférence en
relatant certaines prises de conscience ainsi que les bienfaits des formations, qui seront
abordés par la suite.

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Apprentissages et prises de conscience

La première éducatrice à avoir participé à la conférence me confie s’être rendue compte
que parfois les professionnelles peuvent faire des commentaires sur le genre envers les
enfants. De ce fait, elle affirme que rendre les équipes éducatives attentives aux
stéréotypes genrés permet une prise de conscience ainsi qu’une sensibilisation :
« Et là dans ce cours justement, on doit faire attention, nous aussi à… à pas
euh… influencer voilà. Oui, oui c’est ça. Oui, alors c’était intéressant. Après
euh… moi j’ai pas appris de grandes choses… parce que j’étais déjà
sensibilisée à ce… à ce thème. Mais voilà, c’est euh… on dira alors : « Ah
mais euh… comme t’es jolie, aujourd’hui… » On dira plus ça à une fille que
à… que un garçon. Et je me suis rendue compte… alors maintenant quand je
dis à une fille : « Oh mais… oh mais la jolie robe… que tu aujourd’hui ou bien
t’es bien coiffée… » Bah tu peux dire la même chose aux garçons enfaite. […]
Oui c’est vrai que c’est quelque chose que… que j’ai appris parce que… après
cette conférence justement ouais » (Sarah, entretien 1).
La seconde éducatrice ayant participé à la conférence m’a dit que cela l’a perturbée de se
rendre compte des paroles et des agissements que les professionnelles peuvent faire
inconsciemment. Elle m’a ensuite donné l’exemple des couleurs en ajoutant que souvent
les stéréotypes de genre touchent davantage les garçons, parce qu’il est plus acceptable
dans notre société de voir une fille porter du bleu qu’un garçon habillé en rose. Enfin, elle
m’a raconté qu’elle a trouvé que les intervenant·e·s de la conférence ont parfois été un
peu loin dans les exemples qui illustrent leurs propos. Par conséquent, cela n’a presque
plus aucun sens :
« Ouf, ça fait un moment mais oui ça m'a un peu, ça m'a fait bizarre dans le
sens que c'est vrai qu'il y a plein de choses qu'on se rendait même pas compte,
qui se passe. C'est plus ça ouais, euh... voilà. [Rires] […] Bah dans les
couleurs je pense peut-être qu'on influence aussi. Bah dans les habits de se
dire on va pas mettre du rose à un garçon ou vice-versa. Bah, ça reste plutôt
dans le sens c'est toujours envers le garçon, on peut mettre du bleu à la fille
mais le rose au garçon ça se fait pas, voilà. Mais après non j'ai pas vraiment
[rire] me souviens plus trop. Mais je sais pas, il me semble que j'avais trouvé
que ça allait vraiment très loin, plutôt dans le sens-là, que… » (Yaëlle,
entretien 6).
Il est donc important et nécessaire de sensibiliser et de rendre attentives les
professionnelles car cela amène à une prise de conscience de l’impact des stéréotypes de
genre.

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Les bénéfices de la conférence

En fin d’entretien, j’ai posé la question suivante à l’ensemble des éducatrices : « Pensez-
vous que chaque professionnel·le·s de l’enfance devrait suivre cette formation ? »
Chacune m’a alors donné son point de vue concernant la conférence. La première m’a
expliqué qu’il serait bénéfique que l’ensemble des équipes éducatives des crèches y
participent dans le but de les sensibiliser et de les rendre attentives aux stéréotypes
genrés :
« Moi je pense que si on avait été toute la crèche ça aurait pu vraiment servir,
pour juste prendre conscience… voilà… Jolie fille, brave garçon ça veut tout
dire… hein… On doit dire que les filles sont jolies… puis bah dire… t’es
courageux aux garçons… Alors que voilà, c’est pas… pas forcément ça qu’on
doit faire mais… » (Sarah, entretien 1).
La deuxième professionnelle complète les dires de la précédente en ajoutant que ces
conférences et formations sont enrichissantes pour chacun·e d’entre nous, car elles
permettent de prendre conscience de nos manières d’être et d’agir : « Euh, moi je trouve
oui. Ouais. […] Pour nous, pour apprendre, pour écouter, pour voir, pour échanger,
parce que c'est un thème qui est intéressant, quoi. […] Des fois on se rend pas compte, on
est dans des... des trucs, des stéréotypes... tu vois ? » (Annie, entretien 2).
Enfin, la dernière éducatrice interrogée de la première structure, confirme que les
professionnelles ont parfois des comportements qui peuvent influencer involontairement
les enfants. Ces formations et conférences sont donc là pour sensibiliser les personnes et
leur faire prendre conscience de leurs attitudes, en leur apprenant à faire attention à être la
ou le plus neutre possible en matière de stéréotypes de genre :
« Franchement oui. […] Parce que… Bah en fait, je pense qu'il y a des choses
qu'on se rend pas compte qu’on fait au quotidien et puis qui peuvent aussi
influencer ben... les enfants et puis euh... si nous on peut être le plus neutre
possible ou de... ouais… de… de mettre les enfants plus sur le même pied
d'égal. Je pense que pour la suite, ça peut que être bénéfique mais faut qu’on
ait nous une prise de conscience. Moi je suis sûr qu'il y a plein de gestes que je
fais pas ou que des choses que j'ai dites… puis que... ouais et je me rends pas
compte. Puis, juste avoir une formation comme ça parfois ça nous fait juste un
petit tilt en disant ouais bah la… ouais » (Inès, entretien 3).
Dans la seconde crèche, la première assistante socio-éducative dit que nous avons
quelquefois des réactions et des agissements inconscients et involontaires qui proviennent
parfois de notre éducation : « Oui parce que des fois c’est… on a... on a des réactions
dans la vie qui sont sans faire exprès, c'est comment on a été éduqué quand on était petit,
c'est ce qu'on a entendu de nos parents et c'est comme ça » (Anaïs, entretien 4).

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Une autre professionnelle me raconte qu’il est important dès le plus jeune âge de ne pas
conditionner les enfants aux « jeux de filles » et aux « jeux de garçons » mais plutôt de
leur laisser découvrir et faire leurs propres expériences du genre : « Moi je pense que ça
peut être... ça peut être bien ouais, de pas enfermer les enfants déjà petits dans les cases,
les jeux pour les filles, les jeux pour garçons, vraiment leur laisser l'ouverture de la
découverte de tout en fait, pas les mettre déjà cet âge-là dans des cases » (Chloé, entretien
5).
Enfin la dernière éducatrice questionnée et ayant participé à la conférence précise que les
professionnel·le·s actuel·le·s sont plus sensibles qu’autrefois aux stéréotypes de genre.
Par conséquent, il serait judicieux pour ces personnes plus âgées ou de l’ancienne
génération d’y participer afin de les rendre attentives :
« Donc euh… je me dirais que ça serait bien que... peut-être des personnes
plus âgées le fassent, qui sont encore peut-être dans l'ancienne époque [rire]
ou l'ancienne génération, ils ont plus de peine. Mais quoiqu'aujourd'hui, je
pense qu’il y a aussi des personnes plus âgées qui sont aussi plus ouvertes
mais oui ça serait bien » (Yaëlle, entretien 6).
Analyse
En résumé, il est primordial de sensibiliser et de rendre attentives les professionnelles au
travers de diverses formations et conférences, afin qu’elles prennent conscience de
l’influence ainsi que des conséquences que peuvent avoir leurs comportements et discours
sur les enfants. Néanmoins, l’erreur est humaine, c’est pourquoi il arrive que parfois
certaines paroles ou certains actes échappent involontairement aux éducatrices. Par
conséquent, elles doivent être impartiales avec les enfants et tendre le plus possible vers
l’égalité des sexes. Les recherches théoriques de ce travail permettent de comprendre la
notion de stéréotypes de genre ainsi que leur influence dans la société et les crèches (cf.
2.3). En outre, celles-ci démontrent l’importance du rôle des éducatrices dans
l’apprentissage et la déconstruction de ces stéréotypes. Pour ce faire, les professionnelles
doivent donner la possibilité aux filles comme aux garçons de pouvoir expérimenter les
jouets, les habits, les activités, les loisirs, les sports, etc., pour leur permettre de se forger
leur propre opinion sur les stéréotypes de genre et leur offrir une meilleure ouverture
d’esprit sur la société d’aujourd’hui. En guise de conclusion, la formation est une base
importante dans la pratique des professionnelles car celle-ci les sensibilise, les rend
attentives aux stéréotypes de genre et leur fait prendre conscience de leur impact.

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Synthèse
En regard des éléments évoqués tout au long de ce chapitre, on constate que les
éducatrices de l’enfance peuvent contribuer à limiter l’impact des stéréotypes de genre
dans les structures d’accueil. Pour ce faire, elles peuvent sensibiliser les enfants, dès le
plus jeune âge, en déconstruisant les stéréotypes de genre ainsi qu’être le plus neutre et
juste possible en terme d’égalité des sexes, dans le but de ne pas influencer et conditionner
les enfants aux comportements et attitudes, qui sont attendus d’eux par la société. Pour
terminer, les formations, les conférences et les cours sont prépondérants dans la pratique
des professionnelles, car ceux-ci leur permettent une prise de conscience, une
sensibilisation et une attention particulière de leur impact et influencent dans la société.
Les différentes thématiques traitées au cours de cette analyse des données amènent à
présent aux hypothèses de départ, qui seront soumises dans le prochain chapitre.

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5. Vérification des hypothèses

Dans cette partie, il sera question d’exploiter les résultats afin de revenir sur les
hypothèses. En outre, il sera également temps de vérifier si celles-ci sont complètement
validées, partiellement ou non.

5.1. Choix et propositions d’activités et de jeux variés

Hypothèse I :

Les professionnel·le·s peuvent contribuer à réduire l’impact des stéréotypes de genre

en permettant aux enfants d’expérimenter de nouveaux jeux et
en leur proposant des activités variées et sans connotation genrée.

Suite aux analyses effectuées, je peux aisément valider cette hypothèse en m’appuyant sur
l’analyse faite au cours de travail. En effet, les professionnelles observées offrent les
mêmes possibilités et égalités aux enfants, quel que soit leur sexe. De ce fait, elles leur
proposent des jeux variés et leur laissent l’opportunité de jouer avec l’entier des jouets.
Elles leur laissent également expérimenter les jeux et n’émettent aucun commentaire ou
remarque à leur égard et sur leurs choix. En outre, les jeux proposés dans les structures
sont diversifiés ce qui permet aux enfants de découvrir et ainsi d’adhérer à un jouet
qu’elles ou ils n’auraient pas chez elles ou chez eux. Enfin, lors des entretiens, les
éducatrices ont démontré être sensibles aux stéréotypes de genre et n’accordent pas
d’importance aux jeux qualifiés pour filles ou pour garçons.

5.2. Aménagement de l’espace de jeux

Hypothèse II :

Les professionnel·le·s peuvent contribuer à réduire l’impact du stéréotype

en aménageant l’espace de jeux de manière à ne pas cliver les activités.

Au terme de cette recherche, je peux confirmer cette hypothèse sur la base des données
récoltées. Les observations menées dans les deux crèches démontrent que l’aménagement
de l’espace de jeux peut influencer les enfants. Dès lors, les éducatrices peuvent réduire
cet impact en réfléchissant à différents agencements de leur structure. De ce fait, elles
peuvent disposer les jeux de sorte à ne pas cliver les sexes ou les activités en donnant
l’envie aux filles et aux garçons d’y jouer. Lors des entretiens, elles ont toutes parlé du fait
d’aménager l’espace, les meubles ainsi que les jeux à hauteur des enfants, pour favoriser
l’accès aux jeux et leur autonomie et les influencer le moins possible dans leurs choix.

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6. Pistes de réflexion et d’action

Dans l’analyse, un certain nombre de stratégies ont été énumérées pour réduire l’impact
des stéréotypes de genre dans les structures de la petite enfance. Cependant, la difficulté
se retrouve dans les stéréotypes véhiculés par la société alors que dans le milieu
circonscrit de la crèche, des efforts sont faits pour minimiser l’impact de ces stéréotypes et
aller dans un mouvement inverse que celui du conditionnement social. Par conséquent, il
n’existe pas de solution miracle qui permettrait de réduire complètement les stéréotypes
genrés. Mais si chacun·e de nous y prête attention et adopte ces quelques stratégies, nous
pouvons tendre vers un allègement, voire une diminution de leur impact sur la société
actuelle.
Au niveau des jeux, il est primordial de ne pas les interdire ou de les retirer aux filles et
aux garçons sous prétexte qu’ils ne sont pas adéquats pour leur sexe. En effet, il est
préférable de laisser les enfants faire leurs propres expériences en terme de jouets et ainsi
leur offrir la possibilité d’expérimenter tous types de jeux ou d’activités.
En deuxième lieu, il est également intéressant de discuter avec les enfants des stéréotypes
genrés dans le but de les sensibiliser et de développer dès le plus jeune âge une ouverture
d’esprit. Ainsi, en faisant leurs propres expériences et découvertes du genre, elles et ils
peuvent se forger une opinion concernant les stéréotypes.
Ensuite, il est important de sensibiliser et rendre attentifs et attentives les travailleurs et
travailleuses sociaux, les éducatrices de l’enfance, les parents, les familles, les ami·e·s et
l’ensemble des professionnel·le·s confondu·e·s aux différentes thématiques relatives aux
stéréotypes genrés (le stéréotype, le sexe, le genre, l’égalité, etc.) au travers de cours, de
formations et de conférences.
De plus, il est judicieux de faire prendre conscience aux professionnel·le·s de l’influence
de l’aménagement des espaces de jeux, dans le but de réduire l’impact des stéréotypes
genrés afin de contribuer aux besoins et envies des enfants et ainsi dépasser le clivage des
jeux et activités pour filles et pour garçons.
Pour terminer, dans la partie théorique de ce travail de Bachelor (cf. 2.2.2), l’auteure
relève que les jeux qui sont proposés en crèche peuvent influencer le choix des jeux des
enfants. De ce fait, elle énonce quelques pistes de réflexion et d’action pouvant être mises
en place. Elle commence par proposer de choisir des jeux selon la variété d’actions que
ceux-ci offrent et favoriser au maximum les combinaisons de jeux pour encourager
l’exploration, l’interaction et la créativité des enfants et soutenir la durée des activités à
long terme. Elle conseille également la création de zones ou coins de jeux, la mise en
place de matériel de jeux complémentaires ainsi que des contenus de tailles différentes et
termine par témoigner de l’importance d’observer les diverses combinaisons de jeux
spontanées des enfants et en tenir compte (Fontaine, 2014).

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7. Bilan et apprentissages
Ce chapitre a pour objectif d’établir un bilan quant à la recherche et aux apprentissages
effectués. Dans un premier temps, les objectifs que je me suis fixés en début de ce travail
de Bachelor seront abordés. Le bilan de la méthodologie choisie, les limites de la
recherche et les éventuels réajustements seront développés. Pour terminer, un bilan
personnel et un bref positionnement professionnel seront présentés.
7.1. Objectifs de la recherche
Au début de ce document, je me suis fixée des objectifs à réaliser au cours de ma
recherche. Le temps est venu de vérifier s’ils ont été atteints.
Je peux commencer par affirmer que mes deux objectifs personnels ont été atteints. En
effet, ma capacité à écrire des travaux s’est énormément améliorée depuis mon entrée à la
HES, au travers des diverses lectures d’ouvrages et d’articles effectuées ainsi que de
nombreux rapports et documents rédigés. En outre, en relisant l’entier de mon travail de
Bachelor, je suis fière de la qualité rendue, qui est à la hauteur de mes attentes.
Concernant les objectifs professionnels, mes objectifs ont également été atteints. Ce
travail de recherche m’a permis d’acquérir des connaissances supplémentaires dans le
domaine de la petite enfance, dans lequel je souhaite davantage me former. De plus, mes
recherches m’ont donné la possibilité de mieux saisir les enjeux de cette problématique et
m’ont rendue attentive à plusieurs éléments. En effet, cela m’a également permis de me
situer dans ma position de professionnelle en tant que future éducatrice dans ce domaine.
Enfin, les différents résultats et pistes d’action qui ressortent de cette recherche me seront
utiles pour ma propre pratique professionnelle dans mon futur métier.
Pour terminer, les objectifs théoriques ont tous été atteints. En effet, les nombreuses
connaissances théoriques que j’ai pu acquérir au travers de mes recherches et lectures
m’ont servi à comprendre le concept de genre, la construction d’un stéréotype ainsi que
son impact dans la société en général. Enfin, la découverte d’outils méthodologiques m’a
permis de me familiariser davantage avec ces différentes méthodes de travail.
7.2. Bilan méthodologique
La méthodologie choisie sur le terrain m’a permis de regrouper l’ensemble de ma
problématique sur les stéréotypes de genre dans les structures d’accueil de la petite
enfance. De ce fait et au vu de la thématique choisie, il a été judicieux d’effectuer des
observations et des entretiens. Les directions contactées m’étaient déjà connues, par
conséquent, la prise de contact a été relativement simple pour moi. Lors des observations
mes différentes expériences dans le domaine m’ont été d’une grande utilité. En effet, sans
que je m’en rende compte, cela m’a préparée à effectuer ces observations de la meilleure
manière possible. En outre, la retranscription des entretiens n’a pas été trop astreignante
car elle complète mes observations et de ce fait est de courte durée. Par conséquent, cela
ne m’a pas pris énormément de temps en comparaison à d’autres chapitres de mon travail
de Bachelor.
Patricia Santos
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7.3. Limites de la recherche et réajustements

Durant ce travail de recherche, plusieurs limites ont été rencontrées et par conséquent, des
réajustements ont dû être faits.
La première limite est celle de réussir à synthétiser la densité d’informations trouvées au
cours de la partie théorique. En effet, j’ai pris énormément de temps à trier, à résumer et
restructurer mes phrases pour ne pas avoir un nombre incalculable de pages en trop. Ce
travail de Bachelor m’a donc permis de m’exercer et de développer ainsi mon esprit de
synthèse.
Avant de débuter ma partie pratique sur le terrain, l’une des structures d’accueil sollicitées
a répondu négativement à ma demande. Comme cela me tenait à cœur d’effectuer des
observations et entretiens dans deux structures différentes, je ne me suis pas laissée abattre
et j’ai pris contact avec une nouvelle crèche. J’ai finalement eu la chance de débuter mes
recherches sur le terrain en temps et en heure.
Lors de mes observations, j’ai rencontré une difficulté avec ma grille d’observation. En
effet, celle-ci manquait d’espace et n’était pas pratique pour la prise de notes. J’ai ainsi
fait les réajustements nécessaires pour les observations suivantes.
Enfin, les questions posées lors des entretiens auraient pu être plus ciblées afin d’éviter le
nombre important d’informations divergentes. En outre, les professionnelles interrogées
n’ont pas toujours bien compris certaines de mes questions. Par conséquent, il a fallu que
je les modifie au fil des entretiens.
7.4. Bilan personnel
Tout au long de mon travail de Bachelor, je n’ai jamais perdu ma motivation. En vérité,
ma thématique m’a beaucoup inspirée et m’a énormément plue. Cependant, il a fallu que
je réajuste mon planning à plusieurs moments car de nature perfectionniste, mes attentes
ont été parfois un peu trop élevées. Ainsi, certains points m’ont pris plus de temps à
rédiger et j’ai également consacré beaucoup de mon temps à ma dernière formation
pratique. À l’heure actuelle, je ne me rends pas encore compte de l’ampleur du travail
effectué et j’ai encore de la peine à réaliser que je vais être diplômée sous peu.
7.5. Positionnement professionnel
Grâce à ce travail, j’ai lu beaucoup d’ouvrages et d’articles sur les stéréotypes de genre
dans les crèches. À présent, je comprends mieux cette thématique et mes connaissances
théoriques à ce sujet se sont étayées. Finalement, ce travail de Bachelor m’a permis
d’éclairer ma vision professionnelle et d’adopter une posture professionnelle en posant
des questions aux différentes éducatrices de l’enfance.
Les diverses recherches que j’ai menées me seront utiles pour ma future profession. En
effet, j’ai été engagée en qualité d’éducatrice avant la fin de mon cursus à la HES et cela
m’a énormément motivée à terminer ce travail.

Patricia Santos
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8. Conclusion
La réalisation de ce travail de recherche a été une expérience enrichissante et bénéfique
pour moi. Le choix de la thématique m’a tenue en haleine tout au long de ma rédaction.
En effet, j’étais satisfaite et enthousiaste à l’idée de commencer. Cependant, quelques
éléments m’ont parfois découragée : la synthèse de la rédaction, la création d’une grille
d’observations, d’entretiens et un formulaire de consentement éclairé, la contrainte de ne
pas trouver une seconde crèche, l’écriture professionnelle, le langage épicène, etc.
Néanmoins, j’ai su rebondir et me remotiver au travers d’encouragements de mes proches.
J’ai très vite débuté mes recherches théoriques et mes lectures concernant la
problématique. Les observations et entretiens se sont également rapidement réalisés sur le
terrain. Hélas, mon envie de terminer ce travail de Bachelor avant ma dernière formation
pratique n’a pas pu être accomplie parce que la rédaction de certaines parties m’a pris plus
de temps que prévu. Par conséquent, j’ai dû réajuster à plusieurs reprises mon planning.
Le choix de la méthode basée sur des observations et des entretiens a été évident pour
traiter cette problématique. En effet, les observations ont permis d’étayer et d’illustrer la
théorique par des exemples concrets. De même que les entretiens ont servi d’une part à
éclaircir certaines situations observées et d’autre part à compléter les observations. Enfin,
le langage épicène était judicieux au vu de la thématique. Dès lors, la rédaction n’a pas
toujours été évidente pour moi, cependant cela n’aurait pas eu de sens d’y renoncer,
d’autant plus que l’ensemble des professionnelles interrogées étaient des femmes.
L’analyse des données récoltées a confirmé mes hypothèses de départ en démontrant que
l’aménagement de l’espace peut influencer les enfants sur le choix des jeux. Cependant,
les professionnel·le·s peuvent réduire cet impact en mettant en pratique certaines pistes
d’action. Les éducateurs et éducatrices de l’enfance peuvent également contribuer à
réduire l’impact des stéréotypes de genre. Ainsi, elles et ils peuvent proposer des activités
variées et offrir la possibilité aux enfants d’expérimenter les jouets. Finalement, m’initier
à la recherche m’a permis de développer ma capacité de synthèse et ma pratique réflexive.
En réponse à ma question de recherche : « Comment les professionnel·le·s de l’enfance
peuvent agir pour limiter l’impact des stéréotypes de genre pendant les activités de jeux
libres dans les structures de la petite enfance ? », un certain nombre de pistes d’action ont
été énumérées dans le but de réduire l’impact des stéréotypes genrés.
Arrivant au terme de ce travail de Bachelor, je me rends compte de la masse de travail
fournie et je suis fière du résultat ainsi que du document produit. Celui-ci m’a permis de
m’aiguiller sur ma propre pratique professionnelle.
Bien que ce travail de recherche ait donné lieu à certaines réponses, il m’amène à me
poser une nouvelle question concernant la thématique : « Comment sensibiliser les
professionnel·le·s sur leur rôle et leurs valeurs, en les rendant plus conscient·e·s de ce qui
se joue, afin de réduire l’impact des stéréotypes de genre ? ». Cette problématique
pourrait faire l’objet d’un nouveau travail de recherche.

Patricia Santos
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Patricia Santos
99
HES·SO // Valais – Wallis Bachelor of Arts in Travail social

10. Annexes
A. Grille d’observation
B. Grille d’entretien
C. Formulaire de consentement éclairé
D. Demande d’autorisation concernant les photos

Patricia Santos
I
 HES·SO // Valais – Wallis Bachelor of Arts in Travail social

Annexe A
Grille d’observation
Institution : ________________________________ Date : ______________________
Prénom éducatrice : _________________________ Heure : de ________ à _________
Groupe d’âge des enfants : ____________________ Durée : _____________________
Nbr. d’enfants : ______ Filles ______ Garçons
Contexte : (nbr. professionnel·le·s, sexe)
______________________________________________________________________________________________________________________________

Aménagement de la structure H1
Comment est aménagée la salle ?
1. Photos de l’emplacement des jeux dans A.
la salle (prendre photos pendant le
goûter)
B.
Interactions et liens entre l’enfant et
l’aménagement de l’espace
A. Aménagement à hauteur des enfants C.
qui lui permet de faire lui-même un
choix (accès facilité)
D.
B. Disposition des coins spécifique
garçons-filles
C. Agencement de coins favorisant la E.
combinaison de plusieurs jeux
D. Espaces dédiés aux différents jeux
E. Autres

Patricia Santos
II
 HES·SO // Valais – Wallis Bachelor of Arts in Travail social

Types de jeux proposés H2

Quels types de jeu sont proposés ? a.
1. Type de jeu :
a. Genré / non-genré (couleurs
catégories de jeu -> jeu poupées,
construction, etc.) b.
b. Activité mise en scène par l’enfant
(reproduit stéréotypes ou va à
l’encontre -> filles poupées,
garçons voitures)
c.
2. Changement dans le jeu :
c. Raison observée, raison supposée
du changement, changement pour
quel jeu d.

3. Intervention de l’éducatrice
d. Dans le choix du jeu, dans le
changement de jeu, etc.
e.
4. e. Autres

Patricia Santos
III
HES·SO // Valais – Wallis Bachelor of Arts in Travail social

Descriptions des interactions et des actions des enfants et des professionnel·le·s de manière large Liens H1 / H2

Patricia Santos
IV
HES·SO // Valais – Wallis Bachelor of Arts in Travail social

Descriptions des interactions et des actions des enfants et des professionnel·le·s de manière large Liens H1 / H2

Patricia Santos
V
 HES·SO // Valais – Wallis Bachelor of Arts in Travail social

Annexe B
Grille d’entretien
Prénom éducatrice : __________ Sexe : F  M  Âge : -30  30-40  40-50  +50 
Heure : de ______ à ______ Durée : _____ Date de l’entretien :
________________

Contexte : (lieu de l’entretien)

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Questions Réponses
Identité de la personne
Quelle est votre fonction ?
(EDE, ASE, AUX)

Depuis combien d’années

travaillez-vous dans cette crèche ?
(Années d’expérience)
Travaillez-vous à plein temps ou à
temps partiel ? (Taux de travail)

Quel est votre parcours

professionnel ?

Questions apparues lors de l’observation

Patricia Santos
VI
 HES·SO // Valais – Wallis Bachelor of Arts in Travail social

Questions Réponses
Le jeu libre
Comment se passe le choix du jeu
de l’enfant durant le moment de
jeu libre ?
Avez-vous en tête un exemple
concret d’une fois où l’enfant a
choisi un jeu durant le jeu libre ?
Le jeu est-il proposé par
l’éducatrice ou l’enfant a le choix ?
Qu’est-ce qui fait que peut-être
l’enfant peut changer de jeu ?
Pensez-vous que l’aménagement  Oui
de la salle peut influencer le choix  Non
du jeu de l’enfant ? (H1)
Comment ?
Pouvez-vous donner un exemple
concret en lien avec
l’aménagement de l’espace et le
choix du jeu ?
Pensez-vous que les  Oui
professionnel·le·s de l’enfance  Non
peuvent parfois influencer le choix
du jeu de l’enfant ?
Comment ? Pourquoi ?
Avez-vous un exemple concret
d’une situation ? (Valeurs)
Les stéréotypes de genre
Êtes-vous sensible aux stéréotypes  Oui
de genre ?  Non
Pourquoi ?
Avez-vous déjà entendu un enfant  Oui
dire à un autre que ce jeu n’est pas  Non
pour lui
(les poupées = filles,
les voitures = garçons)
Qu’en pensez-vous ?
Est-ce que cela vous interpelle ?  Oui
Si oui…  Non
Pourquoi, en quoi cela vous
interpelle ?
Et comment réagissez-vous dans
votre pratique ?

Patricia Santos
VII
 HES·SO // Valais – Wallis Bachelor of Arts in Travail social

Flyers « jolie fille, brave garçon »

Connaissez-vous cette formation  Oui
qui est proposée par l’Office  Non
cantonal de l’égalité et de la
famille ?
Si oui…
Où avez-vous entendu parler de
cette formation ?
L’avez-vous suivi ?  Oui
Si oui…  Non
Qu’en avez-vous retiré/appris pour
votre pratique ?
Si non…
Seriez-vous intéressée à suivre
cette formation ?
Pensez-vous que chaque  Oui
professionnel·le·s de l’enfance  Non
devrait suivre cette formation ?
Ou alors plutôt faudrait-il rendre
les professionnel·le·s attentifs ?

Merci pour vos réponses ! 😊

PS : Il y a possibilité que je vous envoie (par mail) mon travail de Bachelor final, si vous
désirez le lire.

Patricia Santos
VIII
HES·SO // Valais – Wallis Bachelor of Arts in Travail social

Annexe C
Formulaire de consentement éclairé
Accord de confidentialité et de non divulgation
Thème de la recherche :
Observer le travail de l’éducatrice durant les moments de jeu libre des enfants et surtout les
interactions entre les professionnel·le·s et les enfants et entre les enfants eux-mêmes :
 Comment se passent ces interactions entre professionnel·le·s et enfants ?
 Comment se font ces échanges ?
 Comment le lien se crée-t-il ?
 Comment se passe le choix du jeu de l’enfant durant le jeu libre ?
 Qu’est-ce qui fait que peut-être l’enfant peut changer de jeu ?
 Quelles attitudes manifeste l’enfant à ce moment-là ?
Consentement :
Je soussignée ________, confirme :
a. Participer de manière volontaire à cette recherche.
b. Accepter que les données récoltées soient utilisées dans le cadre du travail de
Bachelor de Patricia Santos.
c. Accepter que des informations personnelles la concernant (profession, formations,
expériences) soient exploitées mais de manière tout à fait anonyme.
d. Avoir eu suffisamment de temps pour réfléchir quant à sa participation à cette étude
et avoir eu toutes les réponses à ses questions.
e. Avoir pris connaissance du cadre prévu pour l’observation (durée, informations
utilisées, anonymat, etc.) et des conditions de l’entretien (enregistré, données
utilisées, anonymat, etc.)
1. Conditions cadres pour l’observation :
a. L’observation est prévue sur une demi-journée.
b. Durant l’observation, l’observatrice n’entre pas en interaction avec le groupe.
c. Les informations relevées dans la grille d’observation seront exploitées dans le cadre
de mon travail de recherche. Elles pourront être utilisées pour illustrer l’analyse mais
ne mentionneront aucun détail ou aucune information permettant de reconnaitre un
enfant, un·e professionnel·le ou l’institution.

Patricia Santos
IX
HES·SO // Valais – Wallis Bachelor of Arts in Travail social

2. Conditions cadre pour l’entretien :

a. Il peut être interrompu à tout moment sans forcément fournir d’explication.
b. Il sera enregistré, conservé lors de la retranscription et détruit à la validation de ce
travail de recherche. Les données recueillies pourront être utilisées pour illustrer
l’analyse mais seront anonymisées.
c. La personne interviewée peut décider de ne pas répondre à la question si elle le
souhaite.
d. Dans les réponses attendues, il n’y a pas de juste ou de faux, seuls l’avis, la
perception et la compréhension importent et sont pris en considération.
Je soussignée, Patricia Santos, m’engage à :
a. Respecter l’éthique et la confidentialité tout au long des observations, de l’entretien
et du traitement des données recueillies.
b. Préserver l’anonymat des professionnel·le·s et des enfants en utilisant des noms
d’emprunt, en supprimant toute information permettant de reconnaître les
personnes ou l’institution.

Date : Signatures :

Patricia Santos
X
HES·SO // Valais – Wallis Bachelor of Arts in Travail social

Annexe D
Bonjour,

pour mon travail de Bachelor, je souhaiterais faire des photos de l'aménagement des jeux du
groupe des 3-4 ans.

Je certifie qu'aucun enfant, ni professionnel·le·s n'apparaîtront sur les photos car c'est
uniquement l'aménagement de l'espace qui sera photographié. Si des éléments permettant
d'identifier l'institution devaient apparaître en arrière-plan de ces photos (affiche, dessin,
etc.), ces éléments seraient floutés ou retirés de la photo.

Je pense que les photos peuvent être bénéfiques et être un plus pour mon travail car elles
pourraient m'aider à illustrer des exemples que je cite.

Seriez-vous d'accord à m'autoriser à prendre des photos de l'aménagement des jeux du

groupe des 3-4 ans ?

Je reste bien entendue à disposition pour tout renseignement complémentaire.

Mes meilleures salutations

Patricia Santos

Patricia Santos
XI