LA DEMARCHE D'INVESTIGATION DANS LES SITUATIONS DE

RECHERCHE POUR LA CLASSE (SIRC)

Denise GRENIER*
Résumé – Nous présentons une analyse du rôle de la démarche de recherche et de l'activité expérimentale
dans nos SiRC, en lien avec la démarche d'investigation telle qu'elle est décrite dans les programmes
scolaires français des collèges et lycées et les documents Ressources associés. La démarche
d'investigation fait partie intégrante des SiRC. Cependant, l'interprétation de ce terme dans les textes
officiels porte des aspects de fermeture qui vont à l'encontre de l'esprit d'invention nécessaire à la
recherche et à l'apprentissage des raisonnements inductif et déductif. J'illustrerai cela par des exemples de
documents officiels et des SiRC.
Mots-clefs : Activité mathématique, situation de classe, expérimental, démarche de recherche
Abstract – We present an analysis of the role of research processes and experimental activities in our
Situation of Research in Class (SiRC), in connection with investigation activity in French junior high
schools and high schools, as described in curricula and related documents. The investigation activity is a
full part of SiRC. However, the interpretation of these words in regulatory texts may lead to restrictions
that go against the spirit of invention required for carrying out research and inductive or deductive
reasoning. I will illustrate this with examples of official documents and SiRC.
Key-words: Mathematical activity, class situation, experimental and research activity

I. INTRODUCTION

Cette contribution est issue d'une recherche menée depuis de nombreuses années dans l'équipe
«combinatoire et didactique des mathématiques » et dans l'ERTé1 Maths-à-Modeler. L'objet
essentiel de ce travail est la construction, l'expérimentation et l'étude de Situations de
Recherche pour la Classe (SiRC). Le modèle SiRC (Grenier et Payan2003, Grenier 2009)
dont nous rappelons ci-après les caractéristiques, a des points communs avec les « situations-
problèmes » et « problèmes ouverts » (Arsac et al. 1991), mais s'en distingue par des aspects
essentiels (pour nous) du point de vue de la démarche de recherche, que nous exposerons et
illustrerons.
Nous donnons dans ce texte des éléments d'analyse de l'activité mathématique, en essayant
d'y situer la « démarche d'investigation » telle qu'elle est décrite dans les programmes
scolaires actuels français. Beaucoup de questions se posent sur les choix des problèmes qui
assureraient à la fois leur faisabilité en classe (dévolution, durée et gestion) et leur pertinence
pour les objectifs visés (savoir faire des mathématiques). Les réponses ne sont pas faciles,
contrairement à ce que peuvent laisser croire les commentaires des programmes et les
propositions d'exercices des documents ressources. Nous devons construire des problèmes
adéquats. Les Situations de Recherche pour la Classe présentées ici en sont des exemples, qui
tentent de réunir les caractéristiques pour une vraie activité de recherche et les conditions d'un
fonctionnement raisonnable dans la classe.
L'objectif des SiRC est l'apprentissage des savoir-faire fondamentaux pour faire des
mathématiques, tels : expérimenter, étudier des cas particuliers, modéliser, formuler des
conjectures et les étudier par la production d'exemples et contre-exemples, argumenter,
distinguer condition nécessaire/condition suffisante, définir, prouver. Pour de nombreuses

*
Équipe Combinatoire et Didactique des mathématiques, Institut Fourier, Université Grenoble 1 – France –
[email protected]
1 Équipe de Recherche Technologique sur l'enseignement, Ministère de l'enseignement 2002-2010.
__________________________________________________________________________________________
© Grenier D. (2012) La démarche d'investigation dans les situations de recherche pour la classe (SiRC). In
Dorier J.-L., Coutat S. (Eds.) Enseignement des mathématiques et contrat social : enjeux et défis pour le 21e
siècle – Actes du colloque EMF2012 (GT10, pp. 1354–1364). http://www.emf2012.unige.ch/index.php/actes-
emf-2012
La démarche d'investigation dans les situations de recherche pour la classe (SiRC) 1355

SiRC, nous avons maintenant une analyse a priori fiable et des éléments de gestion pour la
classe. Certaines sont intégrées dans des cursus de formation d'enseignants, et dans des
enseignements universitaires pour lesquels les étudiants doivent être évalués – l'évaluation
porte sur l'apprentissage des savoir-faire fondamentaux de l'activité mathématique que nous
venons de décrire. L'intérêt de ces situations est renforcé du fait des programmes actuels du
collège et lycée français.

II. DEMARCHE DE RECHERCHE, DEMARCHE EXPERIMENTALE ET

DEMARCHE D'INVESTIGATION

1. L'activité mathématique du chercheur

Rappelons d'abord la phrase de Lichnerowicz (in Nimier 1989, p. 19) : « L'activité

mathématique pour moi, enfin pour n'importe quel chercheur en mathématiques est d'une
espèce assez différente [de celle qui est communément admise] : vous vous posez une
question, vous vous préoccupez d'un problème ». Plus proche de nous, Perrin (2007, p. 7)
écrit, en le posant comme « maxime » : « Faire des mathématiques c'est poser et – si possible
– résoudre des problèmes ».2
Pour faire des mathématiques, il faut savoir « chercher ». Une question se pose
alors : Quelles conditions permettent de faire la dévolution aux élèves de la démarche de
recherche, composante essentielle d'une activité mathématique conforme à celle évoquée par
ces deux mathématiciens ? Cela ne va pas de soi, et c'est peut-être une erreur qui est souvent
faite dans l'enseignement : poser différemment un exercice usuel (d'application d'une
définition, d'un théorème ou d'une technique) pour en faire une situation « de recherche ».
Autre erreur familière : cacher le problème mathématique sous un contexte « de la vie
courante ». Ces effets non pertinents ont été étudiés par les didacticiens (je renverrai juste ici à
Coulange 1998).

2. La démarche expérimentale

Dans son quotidien, un chercheur va faire des essais, résoudre des cas particuliers, calculer,
dessiner, étudier des conjectures, changer de cadre ou de registre, se poser une nouvelle
question, mais aussi s'informer sur ce qui a été fait, échanger et débattre avec d'autre
chercheurs. Où commence et où s'arrête l'activité expérimentale dans tout ça ? Quel est le rôle
de l'expérimental dans la résolution d'une question, d'un problème ? Il n'y a pas de réponse
simple, car tout est imbriqué. Perrin (Op. cité) décrit une expérience mathématique en deux
phases, l'une expérimentale, l'autre d'observation des résultats de l'expérience. Giroud (2011),
dans sa thèse sur la démarche expérimentale dans les SiRC, la décrit comme « un ensemble
d'actions et de rétroactions entre les différents léments suivants : questions, expérimentations,
hypothèses, conjectures, preuves ».

3. La « démarche scientifique » dans le programme de seconde

En France, le récent programme de la classe de seconde (élèves de 15 à 16 ans) décrit ainsi la

« démarche scientifique » dans l'introduction du programme de mathématiques pour la classe
de seconde, BO n°30 du 23 juillet 2009, page 1, dont voici un extrait.
L'objectif de ce programme est de former les élèves à la démarche scientifique sous toutes ses formes
pour les rendre capables de :

2
Il faudrait pouvoir citer plus largement ces deux textes, très intéressants pour le thème qui nous préoccupe ici.
1356 EMF2012 – GT10

- modéliser et s'engager dans une activité de recherche ;

- conduire un raisonnement, une démonstration ;
- pratiquer une activité expérimentale ou algorithmique ;
- faire une analyse critique d'un résultat, d'une démarche ;
- pratiquer une lecture active de l'information (critique, traitement), en privilégiant les changements de
registres (graphique, numérique, algébrique, géométrique) ;
- utiliser les outils logiciels (ordinateurs ou calculatrices) adaptés à la résolution d'un problème ;
- communiquer à l'oral et à l'écrit.
Tout y est, ou presque. Il reste le plus difficile pour les enseignants, à savoir quels problèmes
proposer aux élèves pour réaliser ces objectifs ambitieux. Ce que propose le document
« ressources » associé3 est nous semble-t-il très en deçà des ambitions avancées.

4. La démarche d'investigation dans les documents officiels pour le collège

Dans les programmes des collèges français actuels, la démarche d'investigation occupe une
page entière dans le document commun aux quatre années de collège4. En voici un premier
extrait.
La démarche d'investigation présente des analogies entre son application au domaine des sciences
expérimentales et à celui des mathématiques. La spécificité de chacun de ces domaines, liée à leurs objets
d'étude respectifs et à leurs méthodes de preuve, conduit cependant à quelques différences dans la
réalisation. Une éducation scientifique complète se doit de faire prendre conscience aux élèves à la fois de
la proximité de ces démarches (résolution de problèmes, formulation respectivement d'hypothèses
explicatives et de conjectures) et des particularités de chacune d'entre elles, notamment en ce qui
concerne la validation, par l'expérimentation d'un côté, par la démonstration de l'autre. (Extraits de
l'introduction commune aux quatre niveaux du programme de collège en mathématique – B.O. Spécial
n°6 du 28 août 2008, p. 4)
Une remarque immédiate : la démarche d'investigation en mathématique ne se distinguerait de
celle en sciences expérimentales qu'au moment de la validation. Or, l'observation
expérimentale et le raisonnement inductif n'ont pas les mêmes fonctions en mathématiques et
dans les autres sciences. Dans ces dernières, si aucune observation contraire ne vient
contredire celles qui ont été faites, elles seront considérées comme valides (ce sera le cas sur
un petit nombre d'observations en classe). C'est bien sûr faux en mathématiques.
Que se cache-t-il derrière cette affirmation d'une (grande) « proximité » entre les deux
domaines ? Le risque est de masquer les spécificités du raisonnement mathématique,
indispensable pour mener la résolution d'un problème, pour construire et étudier des
conjectures. Il n'est peut-être pas prévu que les conjectures des élèves puissent être fausses !
Ce qui est effectivement rarement le cas avec des logiciels de géométrie dynamique qui
donnent des conjectures évidemment vraies, ou avec des calculatrices sophistiquées qui
donnent des calculs justes. Or les incertitudes font partie intégrante d'une situation permettant
une vraie investigation.
Continuons la lecture de la page consacrée à la démarche d'investigation. Un « canevas
d'une séquence d'investigation » est proposé. Ce canevas est commun aux disciplines
scientifiques, il est dit qu'il doit être « aménagé » pour chacune d'elles. Il contient sept
« moments essentiels » non nécessairement linéaires, des aller et retours entre eux étant
possibles. Les voici :
- le choix d'une situation-problème
- l'appropriation du problème par les élèves
- la formulation de conjectures, d'hypothèses explicatives, de protocoles possibles

3
Ressources pour la classe de seconde, notations et raisonnement mathématiques, juillet 2009. Ministère de
l'éducation nationale, site Éduscol.
4
B.O. Spécial n°6 du 28 août 2008.
La démarche d'investigation dans les situations de recherche pour la classe (SiRC) 1357

- l'investigation ou la résolution du problème conduite par les élèves

- l'échange argumenté autour des propositions élaborées
- l'acquisition et la structuration des connaissances
- la mobilisation des connaissances.
Chacun de ces moments est décrit, nous ne ferons ici que quelques remarques sur leurs choix,
leurs intitulés et leur description. Les sept « moments » sont de types et d'importance très
inégaux, rien n'est dit à ce sujet. Il y a ceux qui ne concernent que l'enseignant tel le choix
d'une situation-problème (moment qui se situe hors du temps de la classe). Les phases
didactiques et adidactiques ne sont pas clairement distinguées : ainsi, dans la description du
moment d'appropriation du problème par les élèves, il est dit l'enseignant peut intervenir pour
guider et recentrer le travail, reformuler la question. Que reste-t-il comme investigation à
l'élève ? L'acquisition des connaissances est-elle un « moment » ? Les deux derniers moments
font-ils vraiment partie de l'investigation ? On peut se demander si ce canevas donnera
réellement aux enseignants des outils pour choisir et gérer une situation d'investigation
pertinente pour les élèves.
Le document « Ressources pour les classes de 6e, 5e, 4e et 3e du collège » sur le thème
« raisonnement et démonstration » contient un paragraphe intitulé « démarche d'investigation
et raisonnement » (page 3).
b) Démarche d'investigation et raisonnement
Dans le domaine scientifique, la démarche d'investigation occupe une place essentielle à chaque
fois qu'une question est posée et que la réponse ne peut être donnée immédiatement à partir de
connaissances disponibles. La mise en œuvre d'une telle démarche dans une séquence
d'enseignement doit déboucher sur des acquisitions de connaissances et de compétences.
En mathématiques, elle trouve véritablement sa place dans la résolution de problèmes (ou de
questions ouvertes) et doit donner l'occasion, par sa mise en œuvre, d'acquérir ou de consolider des
compétences pour concervoir ou utiliser un raisonnement.
 Les étapes possibles d'une démarche d'investigation en mathématiques
Réflexion sur le problème posé :
1. appropriation du problème, vocabulaire, contexte,
2. confrontation avec les savoirs disponibles (il est donc nécessaire de « connaître son
cours »),
3. recherche éventuelle d'information sur le thème.
Élaboration d'une conjecture :
1. recherche, avec mise en place éventuelle d'une première expérimentation
2. émission de la conjecture,
3. confirmation, avec mise en place éventuelle d'une seconde expérimentation.
Mise en place d'une preuve argumentée.
Figure 1 – extrait du document « ressources pour les classes de 6e, 5e, 4e et 3e du collège »
thème « raisonnement et démonstration »

La démarche d'investigation est donc prévue dans des problèmes relatifs à une notion qui fait
l'objet d'un « cours » qu'il faut connaître. L'activité de recherche est donc ici biaisée, puisque
l'on sait déjà ce qui va résoudre la question. Et même plus, une vraie investigation est-elle
possible si le savoir à mettre en jeu est désigné à l'avance ? Pour comprendre un peu mieux ce
qu'il y a derrière ces étapes suggérées, étudions les deux exemples proposés dans ce même
document, rubrique « raisonnement déductif et démarche d'investigation ».
Premier exemple du document Ressources, page 4
Exemple 1, en troisième (élèves de 14 à 15 ans) :

√ est-il un nombre décimal

Pour étudier la question « est-ce vraiment un nombre décimal ? », il faut qu'il y ait un doute,
des expérimentations accessibles et des connaissances disponibles pour établir la preuve. On
1358 EMF2012 – GT10

peut préparer le « milieu pour une investigation », en ayant travaillé auparavant les deux
propriétés suivantes concernant la multiplication des nombres décimaux : « Le carré d'un
nombre décimal ayant n chiffres après la virgule est un nombre décimal ayant 2n chiffres
après la virgule » et « Le dernier chiffre du carré d'un nombre décimal est le dernier chiffre du
carré de la dernière décimale de ce nombre ». Si les élèves savent que √n'est pas un décimal,
et alors il n'y a pas de vraie investigation en jeu qui aboutirait à des conjectures (vraie ou
fausse) à débattre, il reste malgré tout à construire une preuve. Si les élèves savent seulement
que, par définition, c'est le nombre positif dont le carré est égal à 2, quelle investigation
peuvent-ils faire ? Le document Ressources en décrit une possible, qui me semble peu
probable dans son déroulement (voir ci-après). En effet, si l'utilisation de la calculatrice
permet d'afficher une valeur décimale prise comme un nombre décimal, et que le carré de ce
nombre donne 2, quelle rétroaction la situation apporte-t-elle à l'élève pour qu'il mette en
doute ce résultat ? Le raccourci fait dans le document Ressources affirmant que la calculatrice
conduit à la bonne conjecture est, de mon point de vue, assez utopique, sauf si l'enseignant
induit les « bonnes » questions (comme il est prévu dans le canevas décrit ci-dessus).
Première expérimentation : la calculatrice donne, comme valeur de √2 une première conjecture :
1,414213562
qui doit amener la remarque : « Quelle est la dixième décimale ? ».
Une deuxième expérimentation pourrait être d'effectuer 1,414213562  1,414213562 avec la
calculatrice, ce qui donne 2.
L'infirmation de la conjecture : « √2 = 1,414213562 » pourrait être élaborée à partir de la remarque
d'un élève qui a commencé à poser l'opération et qui dit « le dernier chiffre après la virgule est un 4 ».
Émission d'une nouvelle conjecture : « il n'y a pas de nombre décimal dont le carré est 2 ».
Et la preuve : s'il y en avait un, il s'écrirait 1,41421356 …..... 1
ou 1,41421356 …..... 2
ou 1,41421356 …..... 3
ou 1,41421356 …..... 4 etc.
 tous les cas peuvent être examinés avec le raisonnement précédent, raisonnement par
disjonction des cas.
 d'où la conclusion : raisonnement par l'absurde.
Figure 2 – Commentaires du document « ressources ... accompagnant l'exemple 1

Second exemple du document Ressources (page 5)

Exemple 2, à partir de la quatrième : Deux points A et B étant donnés, déterminer l'ensemble de tous les
points C tels que le triangle ABC soit un triangle rectangle en C
On peut supposer que ce problème induit une investigation seulement si l'élève ne connaît pas
le théorème qui répond à la question : l'ensemble des points C du plan est le cercle de
diamètre [AB] privé de A et B. Cette remarque qui peut sembler banale ne va pas de soi pour
certains enseignants. Lors d'un stage de formation continue, j'ai fait étudier cet exemple du
point de vue de la démarche d'investigation, sans donner les commentaires du document. Pour
une large majorité de ces enseignants, il n'y avait que deux possibilités : soit l'élève
connaissait le théorème (donc, le résultat) et le travail qu'on lui demandait était d'écrire la
preuve ; soit, il devait utiliser un logiciel de géométrie dynamique, pour avoir la conjecture.
Dans chacun de ces choix, la part laissée à l'élève pour expérimenter et chercher est très
La démarche d'investigation dans les situations de recherche pour la classe (SiRC) 1359

réduite, car considérée comme inaccessible, le problème ne pouvait donc remplir son
objectif5.
Les commentaires du document Ressources (voir ci-après) situent bien le problème dans la
recherche du théorème. Cependant, ils mettent sur le même plan la construction des points C
avec les instruments matériels et celle avec un logiciel de géométrie dynamique. Or, du point
de vue de l'investigation, ce n'est pas du tout la même activité pour l'élève. On aurait pu
s'attendre au contraire que dans un tel paragraphe, les deux soient bien dissociés.
D'autre part, le déroulement fictif présenté pour la situation ne distingue pas les apports de
l'enseignant du travail personnel des élèves.
Première expérimentation : tracé d'un certain nombre de points avec une équerre ou avec un logiciel
de géométrie dnamique (dans les deux cas, l'élève est amené à raisonner pour faire sa construction).
Observation : cela semble être un cercle. Mais quel est son centre ?
Émission d'une conjecture : l'ensemble des points est le cercle de diamètre [AB].
Vérification expérimentale avec une règle graduée, un compas ou le logiciel : la distance du milieu de
[AB] aux points tracés est-elle égale à la moitié de AB ?
Un triangle tracé en partant d'un point du cercle est-il toujours rectangle ?
Justification :
Qu'est-ce qui permet de montrer que C est
sur le cercle de centre M et de diamètre
[AB] (privé des deux points A et B) ?
La diagonale d'un rectangle ?
Des triangles isocèles (grâce aux angles) ?
Les médiatrices des côtés de l'angle droit ?
Et réciproquement ?

Figure 3 – Commentaires du document « ressources … » accompagnant l'exemple 2

En conclusion de cette étude partielle, il nous semble que l'investigation proposée aux élèves
est (trop) contrainte à la fois par la désignation des notions ou propriétés visées, l'utilisation
d'outils externes (calculatrice, logiciel) qui donnent les « bonnes » conjectures, et une
interaction fréquente de l'enseignant avec la situation (pour guider, recentre, reformuler).
Nous n'avons trouvé aucune remarque dans ce texte sur l'importance du doute, la part de
l'empirique, celle de l'intuition, la gestion des erreurs et des impasses, etc., ni aucun moyen ou
critère pour que l'enseignant puisse faire sa propre analyse a priori et choisir les situations
pertinentes et leur gestion (sauf quelques remarques très générales).

III. LA DEMARCHE D'INVESTIGATION DANS LES SITUATIONS DE

RECHERCHE POUR LA CLASSE

1. Nos postulats pour la garantie d'une vraie activité mathématique

 Il n'y pas réellement la possibilité d'une investigation par l'élève sans un enjeu de
vérité dont il peut s'emparer, qu'il peut tester et non évident à prouver.

5
Un enseignant de collège de l'académie l'a expérimentée avec succès dans sa classe, avec règle, équerre et
compas.
1360 EMF2012 – GT10

 Il n'y pas réellement possibilité d'une investigation par l'élève si une « boîte à outils »
(théorèmes, propriétés, algorithmes) est disponible et désignée de manière évidente
pour la résolution.
 Il n'est ni nécessaire ni suffisant d'aller chercher des contextes « de la vie courante »
pour faire pratiquer une démarche de recherche, expérimentale ou d'investigation :
cela ne garantit pas la pertinence du problème, et peut même apporter des bruits qui
font obstacle à l'investigation.
 Il n'est pas raisonnable de faire travailler la démarche de recherche – et donc la
démarche d'investigation – en même temps que l'apprentissage de notions nouvelles
difficiles. En conséquence, les problèmes seront accessibles à de nombreux niveaux de
connaissance (parfois du primaire à l'université) sans être caducs.

2. Le modèle de Situation de Recherche pour la Classe

Il était déjà en gestation dans Arsac et al. 1995 et Grenier et Payan 1998. Rappelons ici la
caractérisation du modèle SiRC, telle qu'elle a été reprise dans Grenier 2009, car les
ressemblances avec le sujet qui nous intéresse ici sont évidentes. Comme tout modèle, celui-ci
est une référence (aussi bien épistémologique que pratique) pour les situations que nous
construisons, qui peuvent s'en démarquer plus ou moins.
 Une SiRC est proche d'une question vive de la recherche mathématique. Cette
condition, assez contraignante, a pour but d'éviter que la question ou la réponse
semblent évidentes ou familières. L'objectif est de donner une pertinence à l'activité de
recherche. Cette condition peut être artificiellement recrée par la mise en scène du
problème, lorsque celui-ci est résolu dans la recherche.
 La question initiale est facile d’accès et pertinente à des niveaux différents. Notre
intention est de rompre avec la pratique didactique usuelle qui tend à attribuer tout
problème à un niveau scolaire précis. Les savoir-faire transversaux doivent en effet
être pris en charge tout au long de la scolarité, du primaire à l'université. Pour remplir
cette condition, les énoncés des SiRC sont forcément peu mathématisés, mais nous
cherchons à éviter les « bruits » non mathématiques courants dans les problèmes dits
« concrets », qui complexifient la tâche de l'élève et l'empêchent parfois de rentrer
dans les mathématiques.
 Des stratégies initiales existent, mais elles ne résolvent pas complètement la question.
En d'autres termes, il faut assurer la dévolution du problème, tout en laissant une
incertitude qui ne peut être réduite par la seule application de techniques ou propriétés
usuelles connues (c'est ainsi que Brousseau décrit, dans sa théorie, une « bonne »
situation). Le cadre théorique de résolution n'est ni donné, ni évident, mais il est
possible de s'emparer du problème sans cela.
 Plusieurs avancées dans la résolution sont possibles, par essais-erreurs, étude de cas
particuliers, production d'exemples, etc. Il s'agit de favoriser la construction par les
élèves de conjectures — issues de l'exploration de la question — qui ne seront pas
évidemment vraies, mais pourront être examinées au moyen d'exemples et de contre-
exemples construits par les élèves eux-mêmes.
 On peut changer les hypothèses, ou la question initiale, et s'emparer d'un nouveau
problème. La question initiale peut déboucher sur des questions annexes : fermeture
du problème par choix de valeurs de certains paramètres, ou question nouvelle issue
de l'activité de recherche.
La démarche d'investigation dans les situations de recherche pour la classe (SiRC) 1361

Enfin, une SiRC est caractérisée par des variables (didactiques ou adidactiques), et au moins
une variable de recherche (Godot 2005), paramètre du problème qui pourrait être une
variable didactique, mais qui est laissé à la disposition de l'élève. Cette variable de recherche
détermine ce qui, dans la situation, conduit à une activité mathématique, parce que :
 il y a, à la charge de l'élève, une question et un enjeu de vérité, dont il peut s'emparer
mais qui ne sont pas résolubles rapidement,
 il n'y a pas de « boîte à outils » (théorèmes, propriétés, algorithmes) disponible de
manière évidente pour la résolution.
On s'accordera aisément sur le fait que très peu de problèmes de la recherche actuelle en
mathématiques peuvent être transposés ainsi. Le choix des « bonnes » questions de recherche
et de leur transposition pertinente en SiRC est donc une tâche difficile. Mais c'est peut-être à
ce prix que l'on peut assurer une vraie activité mathématique. Les mathématiques discrètes
sont un domaine privilégié, mais pas le seul comme b-nous le verrons ensuite.
Des analyses a priori, des organisations didactiques et les objets des phases collectives et
d'institutionnalisation, sont décrits dans Grenier 2009. Nous renvoyons le lecteur à ce texte.
Ils montrent que l'on peut assurer la dévolution d'une investigation « mathématique » ouverte,
à des niveaux très différents. Des exemples de ces SiRC et leur analyse ont été présentées aux
colloques EMF2006 et AMQ20066 à Sherbrooke (Grenier et Payanb 2007, Grenier 2008b),
ainsi que dans un ouvrage de vulgarisation (Grenier 2008a). En particulier, nous montrons
comment, dans la situation « pavage de polyminos par des dominos ou triminos »
l'investigation, induite par la manipulation de polyminos matériels, permet la résolution de cas
particuliers et l'énoncé de conjectures (vraies ou fausses) à tous les niveaux scolaires, avant de
devenir un outil de preuve. La preuve reste à faire, mais tous les éléments en ont été construits
par les élèves.
Dans ses travaux, Ouvrier-Buffet (2003) a étudié l'activité de définition dans un domaine
mathématique pour lequel les étudiants n'avaient aucun support théorique disponible – les
mathématiques discrètes. Ses travaux montrent bien comment la phase expérimentale, les
essais et les recherches systématiques sur un objet qui reste à découvrir, aboutissent à des
« zéros-définitions », ce qui était le but de ces problèmes. Ceci est repris dans Ouvrier-
Buffet 2010 avec la question « comment permettre à des étudiants d'avoir une expérience
mathématique ? »
Toujours dans le domaine des mathématiques discrètes, Cartier (2008a et 2008b) a étudié
un problème qui se modélise par deux types de graphes, l'un étant pertinent et l'autre non.
C'est clairement l'investigation qui permet de choisir le « bon » modèle. Les notions en jeu
sont celles du programme de la spécialité Maths de Terminale ES. Ses travaux analysent aussi
comment les choix de transposition faits réduisent l'activité de modélisation à quasiment rien,
alors que le modèle « graphe » est pertinent et accessible même à des élèves de primaire.
Deloustal-Jorrand (2004), quant à elle, a au contraire construit une SiRC mettant en jeu des
notions géométriques très institutionnalisées (les quadrilatères), l'activité de recherche étant
assurée à la fois par le choix du sous-ensemble de quadrilatères à étudier et les questions
posées, comme celle-ci par exemple :
On se place dans l'ensemble des quadrilatères ayant deux côtés opposés de même longueur. A quelles
conditions sur les diagonales les deux autres côtés sont-ils parallèles ?

6 Association Mathématique du Québec

1362 EMF2012 – GT10

L'étude de cas particuliers, les tracés de figures génériques et la reformulation de la question

sont nécessaires pour faire des conjectures, non évidentes à prouver. En effet, aucune des
propriétés connues n'est suffisante pour résoudre la question, mais les propriétés classiques
sur les quadrilatères vont permettre d'en faire la dévolution et d'initier la résolution.
Dans la situation « Polyèdres réguliers de l'espace » (Tanguay et Grenier 2009, 2010), une
SiRC a été construite sur une propriété bien connue (celle des cinq polyèdres de Platon) par
un choix des questions (définir, construire, prouver) et une mise en scène du problème
(manipulation de matériel sommets-arêtes). Nous décrivons comment la manipulation induit
une démarche d'investigation qui, avant d'aboutir à des conjectures, permet de repérer des
conceptions erronées (parfois étonnantes) sur les objets du plan concernés (polygones,
régularité, angle « digone »), les objets de l'espace (polyèdre, angle dièdre) et les rapports
entre eux. En particulier, nous y avons repéré l'absence totale de la notion d'angle dièdre chez
les étudiants de niveau licence préparant le concours d'enseignement (à Grenoble comme à
Montréal), alors que celle-ci est présente (mais implicite) dès qu'on fait de la géométrie dans
l'espace au lycée (Grenier et Tanguay 2008).

3. Les raisonnements inductif et déductif

Entraîner les élèves à ces deux types de raisonnement – inductif et déductif – est un des
objectifs des programmes de collège et lycée. Le raisonnement inductif a pour objectif
essentiel de généraliser à d'autres objets une propriété connue sur certains objets et de
construire des objets nouveaux. L'induction mathématique se différencie de l'induction dans
les autres sciences, en particulier en sciences physiques, par sa validité intrinsèque. Citons H.
Poincaré :
L'induction, appliquée aux sciences physiques, est toujours incertaine, parce qu'elle repose sur la
croyance à un ordre général de l'Univers, ordre qui est toujours en dehors de nous. L'induction
mathématique, c'est-à-dire la démonstration par récurrence, s'impose au contraire nécessairement, parce
qu'elle n'est que l'affirmation d'une propriété de l'esprit lui-même. (H. Poincaré, La science et l'hypothèse)
L'activité consistant à expérimenter et étudier des cas particuliers joue un rôle important,
quasi nécessaire, dans l'apprentissage du raisonnement inductif, car il permet de justifier la
formulation de conjectures – non posées au hasard, et l'étude de ces conjectures par des allers-
retours entre l'expérimental et la mise en en place de leur preuve.
Le raisonnement par récurrence présente la caractéristique particulière d'être à la jonction
de l'inductif et du déductif. Dans mon étude des conceptions d'étudiants et d'enseignants sur le
récurrence (Grenier 2002 et 2003), il apparaît que le concept est largement absent, la
récurrence étant réduite à une ou deux techniques non constructives dont la justification
comme outils de preuve est parfois mise en doute. En conséquence, le champ des problèmes
associé généralement par les enseignants à ce concept mathématique est extrêmement réduit.
Des problèmes de différents types, permettant de construire une connaissance plus idoine de
la récurrence ont été étudiés (Grenier 2012).

IV. CONCLUSION

En guise de conclusion, je vais réagir à une question souvent posée, celle du transfert, dans
l'activité quotidienne de l'élève, des savoir-faire en jeu dans les SiRC. En fait, cette question
se pose pour tous les apprentissages quels qu'ils soient, et à ma connaissance, il n'y a pas de
réponse universelle connue. En revanche, nous sommes nombreux, enseignants et chercheurs,
à convenir que nos élèves et étudiants ne savent pas « faire des mathématiques ». Ce qui
montre que les « contenus standards » du second degré – et au-delà – sont inadéquats pour
La démarche d'investigation dans les situations de recherche pour la classe (SiRC) 1363

l'apprentissage des savoir faire qui constituent une vraie activité mathématique. Il est donc
temps de proposer autre chose à nos élèves que la pratique de « techniques » ou de
« méthodes » bien définies, pour résoudre des « types de problèmes » bien précis, qui ne leur
permettent de résoudre que les problèmes ... qu'ils ont déjà rencontrés ! C'est l'organisation
didactique globale qui doit être repensée, dans laquelle les situations de type SiRC
rempliraient tout simplement les objectifs qui leur sont assignés, en accord avec les
programmes actuels.

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