Lecture et construction du sens : évaluation de
la compréhension d’un texte scientifique par des étudiants
de première année de linguistique de l’Université de Cocody
Pascal Dagbisso Béhi
Université de Cocody, Abidjan - Côte d’Ivoire
Synergies Afrique Centrale et de l’Ouest
Résumé : L’enjeu de l’étude dont nous exposons les résultats est double :
d’une part, il s’agit de faire l’état des lieux des difficultés, des problèmes
rencontrés par les étudiants lorsqu’ils sont confrontés à des textes
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scientifiques. D’autre part, il nous paraît utile, à partir de cet état des
lieux, d’interroger les pratiques enseignantes et de réfléchir à une démarche
d’appropriation possible des textes scientifiques donnés à lire dans le cadre
du cursus universitaire. Il revient, en effet, à l’enseignant d’aider l’étudiant
à organiser les savoirs nouveaux de la discipline étudiée. Il ne peut le faire
qu’en lui apportant des outils méthodologiques, en diversifiant les supports
didactiques, en vérifiant en aval que l’étudiant intègre réellement le concept
qu’il découvre.
Introduction
Les recherches en didactique de la lecture portent généralement sur des
situations scolaires où sont repérables des problèmes, des questions concernant
l’activité de lecture, les stratégies d’apprentissage et les niveaux de compétence
des lecteurs. Les étudiants, à leur entrée à l’université, après avoir passé avec
succès l’épreuve du baccalauréat, peuvent être dès lors considérés comme des
lecteurs sinon experts, du moins avertis. Nombre d’enseignants du supérieur de
Cocody, de Bouaké ou de Yamoussoukro font cependant remarquer qu’il existe
bel et bien chez les étudiants inscrits au premier cycle, et parfois même au-
delà, des zones de blocage et de résistance dans la compréhension des textes.
Pour nous, il convient ici d’être prudent quant à la portée des affirmations
de ce type. Les discours de déploration sont, on le sait, monnaie courante
à tous les niveaux de l’institution universitaire, en Côte d’Ivoire ou ailleurs.
Cependant, l’entrée en masse à l’université de catégories d’étudiants qui
ne bénéficient pas forcément dans leur milieu familial (c’est le cas en Côte
d’Ivoire) d’outils d’appropriation culturelle qui permettraient l’usage naturel
de ces textes à l’université donne une certaine crédibilité sociologique à ces
discours de déploration.
L’enjeu de la recherche que nous avons effectuée est de faire l’état des lieux
des difficultés rencontrées par les étudiants de première année de linguistique
de l’I.L.A1/(Université de Cocody) lorsqu’ils sont confrontés à des textes
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scientifiques et de réfléchir à une démarche d’appropriation possible des textes
donnés à lire dans le cadre du cursus universitaire. Au-delà, une réflexion de
fond s’impose sur les moyens d’une acculturation qui donnerait aux étudiants
une réelle capacité à être autonomes face à ces textes.
Les hypothèses de travail
S’interroger sur la réception/interprétation des textes scientifiques nécessite
une réflexion préalable d’une part sur la nature et la spécificité des discours
scientifiques, d’autre part sur les compétences requises pour la lecture
de ce type de texte. Nous situons la problématique du savoir lire dans un
cadre général, fondé sur l’hypothèse d’une «compétence scripturale2»
dont le lecteur met en œuvre les composantes de façon spécifique « en fonction
du sens qu’il attribue à l’écrit en général, de celui qu’il pourra, à partir de là,
accorder à l’écrit proposé à sa lecture, et l’image qu’il a de lui-même en tant
que lecteur3 ».
Cette hypothèse amène à considérer comme centrale l’activité interprétative
du lecteur : la lecture ainsi entendue relève d’une interaction entre un auteur
(et ses intentions énonciatives) et un lecteur qui interprète, évalue, reformule,
explicite, s’approprie les intentions du scripteur tout en y répondant.
Lorsque l’activité du lecteur est décentrée par rapport au noyau d’un texte
(unités de signification) elle conduit à privilégier, pour la construction du sens,
des éléments textuels de périphérie ; cette stratégie ne peut alors aboutir à
reconstituer les macros propositions implicites, et donc fonder la compréhension
du texte (Michel Dabène, 1992). Cependant, la variable texte est bien évidemment
essentielle et l’on ne peut appréhender des textes scientifiques comme l’on
peut appréhender des récits. Pour tenter de rendre compte de la spécificité du
discours scientifique par rapport à d’autres discours, nous insisterons ici sur des
caractéristiques à la fois fonctionnelles et sémiotiques. Sur un plan fonctionnel,
les discours scientifiques visent à produire du savoir. Le paradoxe est qu’il leur
faut à la fois viser l’explication des concepts, et en même temps, se résoudre à
l’implicite de l’inachèvement. On peut aisément penser que la production des
textes scientifiques a sa contrepartie du côté des lecteurs. Comme le montre
bien C. BREY, « on n’acquiert pas un concept, on essaie plutôt de l’apprivoiser,
grâce parfois à des correspondances fortuites, car seule la toile d’araignée des
reformulations tissée par l’individu autour du concept d’origine lui permettra
d’accéder à ce que ce concept peut avoir pour lui d’utile4 ».
Le lecteur se trouve finalement à la fois libre et contraint : libre d’entrer
dans le texte à sa guise et de se saisir des concepts en fonction de ses propres
savoirs et de ses propres représentations, contraint pourtant de suivre un
balisage précis et obligatoire non pas tant fondé sur la linéarité du texte que
sur la hiérarchisation des concepts. Pour « circuler » dans un texte scientifique,
l’étudiant doit posséder des compétences à la fois textuelles et méta-textuelles,
lui permettant de mettre en relation et de redéfinir des notions appartenant
à des champs habituellement distincts reformulés à l’intérieur d’un champ
spécifique. Il doit être capable de faire des inférences à partir d’un savoir
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des étudiants de première année de linguistique de l’Université de Cocody
scientifique en construction, et accepter constamment de «naviguer à vue» en
mettant en attente l’interprétation et en différant la construction du sens. Il
lui faut également apprendre à acquérir de nouvelles représentations, c’est-
à-dire apprendre des «parcelles» de cette connaissance, à les intégrer à son
univers cognitif et reconstruire des systèmes de représentations de plus en plus
ouverts. C’est dans cette interaction entre les représentations du lecteur, ses
projets de lecture et le texte lui-même que le sens sera peu à peu apprivoisé.
Méthodologie
Le choix du texte
« discours théorique », « texte scientifique », « discours de vulgarisation », …
La diversité même des dénominations possibles montre que l’on a affaire à un
objet d’étude hétérogène. Nous avons opté, dans le cadre de l’enquête, pour
une distinction entre deux types de textes : le texte fondateur (TF) et le texte
didactique (TD) donnés à lire aux étudiants.
Nous définissons ici comme texte fondateur, le texte qui occupe une place
centrale dans le champ scientifique et dont l’auteur est considéré comme ayant
participé à l’édification du champ conceptuel du domaine ou de la spécialité.
Quant au texte didactique, il est utilisé pour faciliter l’accès à des notions clés
ou à des auteurs qui font partie de la spécialité. Il est donc en position seconde
par rapport au texte fondateur. Le texte didactique sur lequel nous nous sommes
appuyé pour réaliser notre étude, est destiné avant tout à des non-spécialistes
ou à des débutants. Il a un caractère argumentatif moins marqué. Les définitions
visent davantage à synthétiser qu’à installer des concepts nouveaux. La fonction
illustrative y est présente.
- Le protocole
Tenant d’une approche « écologique5 » nous avons voulu recueillir des données
dans une situation ordinaire de lecture étudiante. L’enquête a donc eu pour
cadre des travaux dirigés d’initiation à la lecture rapide et efficace de première
année de DEUG de l’institut de linguistique appliquée.
Les étudiants ont eu dix minutes pour faire la pré-lecture du texte. Durant ce
temps, il a été question de souligner les idées textuellement importantes du
texte. Elles sont généralement signalées par des soulignements, encadrements,
caractères gras, italiques ou par la structure du paragraphe. Avant l’analyse des
résultats, nous voudrions faire quelques précisions terminologiques :
a) La pré-lecture : étape d’observation globale du texte, d’anticipation, de
déchiffrement exploratoire par une lecture survol ou une préparation à la
lecture. Au total de l’anticipation, il s’agit de créer les conditions favorables à
la réception du texte en essayant de faire trouver les éléments de facilitation
de la lecture. Ces éléments peuvent être de plusieurs types :
-1°- accéder à des informations sur l’époque de référence du texte, sur les rituels
sociaux ;
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-2°- anticiper sur le contenu d’après le titre, le genre du texte, sa disposition ;
-3°- parcourir le texte en laissant le regard s’accrocher aux divisions textuelles, à la
ponctuation mais aussi à ce que le hasard met sous l’œil du lecteur.
b) Paragraphe bâti sur une structure inductive7
Idée principale
Idées complémentaires
(Faits, exemples, preuves …)
c) Paragraphe bâti sur une structure déductive8
Idées complémentaires
(Faits, exemples, preuves …)
Idée principale
Conformément aux hypothèses évoquées ci-dessous, nous avons choisi de situer
l’analyse des résultats dans une perspective résolument sémiotique. Pour définir
les différents niveaux qui fondent l’ordre textuel sur un plan sémiotique, nous
nous sommes référé à l’analyse proposée par A. PETROFF qui applique au texte
scientifique certaines définitions développées par R. Berthes dans Introduction
à l’analyse structurale des récits.
On peut décrire l’écrit scientifique comme une combinatoire entre texte de
base et unités périphériques. A l’intérieur du texte de base, nous avons les
unités structurantes qui sont, elles-mêmes, composées de plusieurs façons :
d) Les unités structurantes d’anticipation : elles représentent les phrases ou les
paragraphes d’introduction mais aussi les titres qui ont souvent une importante
fonction d’anticipation et que, par conséquent, nous avons préférés, dans le cadre de
notre étude, rattacher au texte de base.
e) Les unités structurantes de transition : elles ont une fonction simultanée de rappel
et d’anticipation.
f) Les unités structurantes de reprise : elles ont une fonction de synthèse et de
conclusion. Il faut noter ici que l’ensemble du texte scientifique est organisé par les
unités structurantes.
Pour reprendre dans sa globalité la terminologie proposée par PETROFF mais en
l’adaptant à notre étude, nous allons décrire ici les unités catalyses dont la fonction
centrale est de tendre vers l’unité noyau, point de départ d’unités catalyses.
g) Les unités catalyses d’actualisation : elles représentent les zones du texte dans
lesquelles le réseau initial de connaissances empiriques du lecteur est sollicité.
h) Les unités catalyses d’explication : elles représentent les zones du texte dans
lesquelles un concept se trouve reformulé, explicité ou expliqué par l’auteur. Ce type
d’unités catalyses est aisément repérable à travers le va-et-vient entre les questions
à visée didactique d’une part (« que faut-il entendre par-là ? ») et quelques formules
consacrés d’autre part (c’est-à-dire, nous entendons par-là, il faut comprendre …) qui
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des étudiants de première année de linguistique de l’Université de Cocody
constituent autant de marqueurs de didacticité.
i) Les unités catalyses d’illustration : elles représentent les zones du texte dans
lesquelles un concept se trouve exemplifié et / ou illustré.
j) Les unités catalyses d’approfondissement : elles représentent les parties du texte
qui prolongent et mettent à l’épreuve les définitions issues des ‘’unités-noyaux’’. Elles
assurent souvent une fonction argumentative.
Certes, la distinction entre ces différents types d’unités peut parfois sembler
trop sommaire dans cet article ; elle fournit, cependant, une base que nous
jugeons suffisante par rapport aux objectifs que nous nous sommes fixé. Il
nous a paru intéressant de savoir comment les étudiants de première année
réussissent à comprendre un texte scientifique à partir de ces différents types
d’unités.
- Texte proposé
Titre : Adam était un pygmée
Nombre de signes : 15.452
Auteur : Alexandre DOROZYNSKI
Source : Sciences et vie n° 882, mars 1991, pp 36-38 et 164.
UNITES STRUCTURANTES
Anticipation Reprise Transition
26 25 1
UNITES CATALYSES
Explication Approfondissement Illustration Actualisation
9 3 1 1
Résultat de l’enquête
Il est important de préciser ici que souligner, surligner, encadrer… sont
des activités qui accompagnent habituellement les pratiques de lecture
universitaire et peut-être même scolaire. Ce marquage du texte lors de sa
lecture peut témoigner d’une tentative d’appropriation du texte. A travers
l’étude des soulignements il est donc possible de percevoir une partie des
processus d’accès au sens. Après avoir constaté que la plupart des étudiants
soulignent les textes qu’on leur propose d’étudier, demandons-nous pourquoi
ils soulignent et ce qu’ils soulignent.
En ce qui concerne le «pourquoi ?», trois raisons ont été invoquées par les
étudiants dans les réponses aux questions ouvertes que nous leur avons posées.
On souligne pour :
- mémoriser le texte : souligner aide à retenir et permet de sélectionner les informations
dont il faut se souvenir ;
- mettre en relief : pour mettre en évidence certaines parties du texte ;
- relire : cette activité prendra tout son sens dans le cadre d’une relecture, soit
immédiate soit différée. Ainsi l’on soulignera ce qui permet de retrouver plus
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facilement la progression thématique du texte, sa structure et ce qui aidera à
comprendre, à avoir une vision d’ensemble. On souligne aussi ce qui est perçu comme
étant essentiel, important.
- Inventaire des soulignements selon les familles d’unités sémiotiques
UNITES STRUCTURANTES
Nombre d’étudiants Anticipation Reprise Transition
05 sur 100 = 23 / 26
20 sur 100 ≥ 11 / 26
15 sur 100 = 10 / 26
60 sur 100 ≤ 09 / 26
10 sur 100 ≥ 11 / 25
80 sur 100 ≤ 07 / 25
10 sur 100 = 00 / 25
21 sur 100 = 01 / 1
79 sur 100 = 00 / 1
UNITES CATALYSES
Nombre d’étudiant Explication Approfondissement Illustration Actualisation
09 sur 100 ≥6
92 sur 100 ≤4
03 sur 100 =0
91 sur 100 = 00
05 sur 100 ≥1
100 sur 100 = 00
100 sur 100 = 00
Au vu de l’inventaire ci-dessus, nous pouvons affirmer que globalement, les
unités structurantes sont beaucoup plus soulignées que les unités catalysées.
De façon précise, 05% des étudiants ont souligné les unités structurantes
d’anticipation ; 10% les unités structurantes de reprise ; 21% les unités
structurantes de transition. Quant aux différentes unités catalyses, 09% ont
souligné les unités d’explication ; 05% les unités d’approfondissement ; 00% les
unités d’illustration et d’actualisation. Nous remarquons ici qu’au niveau des
unités structurantes, les unités de transition sont souvent plus soulignées que
les autres unités : cela met en évidence que lorsqu’il lit, l’étudiant ne souligne
pas les indices qui vont lui permettre d’inférer sur ce qui suit.
Quant aux catalyses, les unités d’explication sont les plus soulignées. Là encore
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Lecture et construction du sens : évaluation de la compréhension d’un texte scientifique
par des étudiants de première année de linguistique de l’Université de Cocody
les hypothèses explicatives peuvent s’orienter dans plusieurs directions : on
peut considérer que ces unités jouent un rôle important dans le processus
d’appropriation ; on peut aussi se demander si les lecteurs n’ont pas tendance
à sous-estimer le rôle joué pas les autres unités catalyses : l’exemplification
peut jouer un rôle clé dans la mémorisation et l’intégration de l’information.
Le soulignement apparaît certes comme un moyen efficace de faire apparaître
la structure hiérarchique de l’information, mais il manque de plasticité et doit
être complété par d’autres stratégies, qui pourraient être mises en œuvre
dans le cadre des travaux dirigés : le relevé, la discussion des exemples et les
illustrations fournis par l’auteur du texte.
Conclusion
Notre travail a consisté à confronter une analyse de la variable textuelle avec les
informations obtenues sur certaines des caractéristiques de la lecture étudiante,
telle qu’elle pouvait être observée à partir de soulignements spontanés. Il ressort
de cette étude que la plupart des étudiants enquêtés soulignent les textes qu’on
leur propose d’étudier pour trois raisons : la mémorisation, la mise en relief de
ce qui est important et la relecture de ce qui est souligné. L’étude des passages
spontanément soulignés par les enquêtés montre que ceux-ci distinguent bien
les passages jugés essentiels par les didacticiens de la lecture. Cependant,
la délimitation de ces passages clés pour la compréhension appartient moins
évidente quant aux unités catalyses. Ce qui confirme un flottement sémiotique
dans la compréhension d’un texte scientifique.
La notion de clarté sémiotique peut-être un concept permettant à l’étudiant
comme à l’enseignant de mieux évaluer les difficultés d’un texte scientifique.
Précisons ici qu’un texte sémiotiquement clair est un texte dans lequel
l’articulation et la hiérarchie entre les différents types d’unités apparaît
nettement. Ajoutons pour finir que la mise en relation des soulignés avec
les verbalisations écrites nous a permis de distinguer les différents profils de
lecteurs enquêtés ainsi que les différentes modalités de construction du sens.
Bibliographie
Barthes, R. (1966) : Introduction à l’analyse structurale des récits. Communication n°8
Paris, seuil.
Brey, C. (1984) : Les travaux pratiques de reformulation. Langue française, n°64, Paris,
Larousse.
Dabane, M, Frier, C, Vitoz, M. (1992) : La construction du sens dans l’activité de la lecture :
Recherches empiriques et Formation initiale des enseignants de français, ELA, N°87. PP
51-64.
Denhiere, G. ; Bandet, S. (1992) : Lecture, compréhension de texte et science cognitive.
Paris, PUF.
Fraise, E. et al. (1993) : Les étudiants et la lecture. Paris.
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Pascal Dagbisso Béhi
Petroff, A. (1984) : Sémiologie de la reformulation dans le discours scientifique et
technique, langue française, n°64, Paris, Larousse.
Visoz, M. (1989) : La part du lecteur. Mémoire de DEA, (sous la direction de M. DABENE),
Grenoble III.
Notes
1
Institut de linguistique appliquée.
2
Michel Dabene ; «un modèle didactique de la compétence scriptural», in Repère, n°4, INRP, 1983.
3
Michel Dabene ; C. Frier ; M, Visoz : « la construction du sens dans l’activité de la lecture : recherche
empirique et formation initiale des enseignants de français » in ELA, n°87, juillet, septembre, 1992,
pp 51-64.
4
C, Brey : « les travaux pratiques de reformulation », in langue française, n° 64, Larousse, 1984.
5
Cf M. Dabène, « Principe et méthode d’une évaluation didactique du savoir lire », dans J-Y Boyer,
«Evaluer la lecture», éd, logiques, Montréal-Québec, 1994.
6
Une idée textuellement importante est celle qui est importante pour l’auteur. Elle s’oppose à
celle qui est importante pour le lecteur et qui est appelée l’idée contextuellement importante.
7
Brigitte Chevalier : « lecture et prise de notes » Nathan, Paris, 1992, page 78.
8
Brigitte Chevalier : « lecture et prise de notes » Nathan, Paris, 1992, page 78.
9
Petroff A : « Sémiologie de la reformulation dans le discours scientifique et technique » in langue
française, n° 64, Paris, Larousse, 1984.
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