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Une approche empirique des effets de la formation professionnelle sur les

travailleurs

Article · November 2003

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Christian Maroy
Université Catholique de Louvain - UCLouvain
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 Contribution à l’ouvrage du SES « Formation professionnelle continue : dynamiques individuelles », Namur, 2002.

Une approche empirique des effets de la formation professionnelle

sur les travailleurs
Bernard Conter, Christian Maroy, Jean-François Orianne

Résumé

Quels effets les salariés peuvent-ils attendre de la formation continue ? Les travaux relatifs à la
formation des salariés sont nombreux ; ils soulignent la multiplicité des objectifs des formations et la
diversité des effets observables. Après une présentation succincte de la littérature existante, cet article
présente les résultats d’une enquête réalisée auprès de 450 salariés ayant suivi une formation
professionnelle en Wallonie et à Bruxelles.
L’objectif de cette enquête était de distinguer les effets des formations sur les travailleurs selon la
durée des formations et le niveau de qualification des participants. L’hypothèse directrice de la
démarche est que les effets observés sont d’autant plus importants que le niveau de qualification des
participants est faible et que la durée des formations est longue.

Introduction

Dans une société où « l’apprentissage tout au long de la vie » s’impose comme une obligation portée
tant par les évolutions socio-économiques que par celles du discours politique en matière de
formation, les politiques publiques européennes ou nationales tendent à favoriser le développement de
la participation des travailleurs à des programmes de formation professionnelle. Le propos de cet
article est d’évaluer les effets de ces formations auprès de travailleurs salariés de divers niveaux de
qualification. Nous nous interrogerons sur leurs effets objectifs et les perceptions subjectives des
travailleurs. La formation favorise-t-elle la mobilité horizontale ou verticale ? S’accompagne-t-elle de
promotion, d’évolution des salaires ? Comment le rapport au travail, à l’entreprise ou à la formation
des travailleurs évolue-t-il ? Les effets sont-ils identiques quelles que soient les caractéristiques des
travailleurs ou des actions de formation suivies ? A cet égard, notre hypothèse de départ, confirmée
par l’analyse, est que les effets sont d’autant plus importants que la formation est longue et les
ressources culturelles et professionnelles des travailleurs sont faibles.
Pour mieux situer l’apport de notre travail d’enquête, nous commencerons par rappeler quelques
acquis de la recherche récente sur les enjeux de la formation professionnelle continue, en insistant
particulièrement sur les questions de l’accessibilité et des effets de la formation. Nous présenterons
ensuite la méthodologie et les résultats de notre enquête, que nous discuterons brièvement à la lumière
de la littérature évoquée. En conclusion, nous reviendrons sur quelques enjeux essentiels liés au
développement de l’apprentissage tout au long de la vie.

1. La formation continue : quelques repères théoriques

1.1. Organisation productive et évolution de la formation des travailleurs

A l’instar des systèmes de production et d’organisation du travail, les modes de formation
professionnelle évoluent ou subissent des transformations radicales. Pour Dubar (1989), les mutations
de la production dans un contexte de crise font émerger de nouvelles formes de socialisation
professionnelle dépendantes des relations entre systèmes de formation et modes de fonctionnement des

1
entreprises. Plusieurs travaux de recherche en sciences sociales ont porté sur les interactions entre
logiques de formation et logiques organisationnelles.
Ainsi, Berton (1996) propose une typologie des nouvelles formes de formation selon leur ancrage dans
les relations de travail. La formation réalisée en situation de travail se caractérise par la simultanéité de
la production et de l’appropriation des savoirs. Un deuxième type de formation est réalisé par la
situation de travail et s’appuie sur la succession du travail et de l’apprentissage ; les objectifs et les
contenus de la formation ne sont pas fixés a priori mais émergent du procès de travail. Enfin, d’autres
formations sont conçues à partir de la situation de travail ; elles impliquent une médiation entre travail
et processus d'apprentissage collectif, et demandent un haut niveau d'anticipation (des évolutions du
travail et des qualifications).
La formation peut être aussi analysée à partir des logiques qui président son organisation. Ainsi, par
exemple, une recherche réalisée à partir d'une enquête empirique dans les secteurs du textile, de
l'imprimerie, des fabrications métalliques, de la chimie et du verre a mis en évidence différentes
logiques de formation (Maroy et Fusulier, 1994). Une première logique identifiée est celle de
l'adaptation à des changements ponctuels et mineurs. Il en découlera des formations portant sur des
savoir-faire spécifiques ; celles-ci seront peu institutionnalisées (faible niveau d’organisation, absence
de plan de formation et de procédure d’évaluation) et très sélectives, c’est-à-dire ouvertes à un public
limité. D’autres types de formations portent également sur des savoirs et savoir-faire techniques mais
auront pour fonction principale l'optimisation planifiée d'un changement technique majeur. Elles sont
moins sélectives mais demandent un effort plus important en termes d’organisation. La formation peut
également s’inscrire dans un processus de gestion prévisionnelle des tâches et des emplois. Elle
portera non seulement sur des savoir-faire mais également sur le développement de compétences
sociales. Ces formations demandent un effort important de la part des entreprises et sont fortement
institutionnalisées ; la sélection est variable. Les modes de transmission se caractérisent par
l'articulation variable, et très forte dans le type suivant, de formes scolaires et de formations on the job.
Un dernier type de formation se définit comme la production et l'apprentissage collectif d'une nouvelle
structure organisationnelle : les compétences sociales sont au centre des contenus, la gestion est
institutionnalisée (responsable, plan et budget), l'effort est supérieur à la moyenne des entreprises
belges et la sélectivité est relativement faible.
La formation professionnelle s’articule donc fréquemment aux changements de l’organisation de la
production. L’innovation dans les méthodes et objectifs de formation est souvent un objectif recherché
par les acteurs qui financent, organisent ou régulent la formation.
Pour Dubar (1989), trois logiques peuvent contribuer à l’innovation en formation. Tout d'abord, la
logique d'optimisation (ex post) vise l'intégration de la formation dans un mouvement global de
changement où les initiatives de formation suivent les évolutions techniques et organisationnelles.
Ensuite, la logique d'anticipation (ex ante), part d'une interrogation sur les évolutions probables des
classifications et des qualifications ou l'émergence de nouveaux emplois. La formation a alors pour
objectif l'élévation du niveau des connaissances générales et la transformation des identités chez les
salariés préparés aux mutations. Enfin, la logique d'accompagnement se caractérise par une liaison
explicite entre opération de formation et gestion de l'emploi.

1.2. L’entrée en formation

Outre la question des évolutions et transformations de la formation professionnelle, se pose celle de
son accessibilité ou de son caractère équitable. De nombreux auteurs se sont intéressés à l’accessibilité
des structures ou dispositifs de formation pour différentes catégories d’individus. D’importantes
inégalités d’accès ont été mises en évidence. Ainsi, l’analyse des pratiques de formations des
entreprises belges a montré que si les ouvriers constituent 41% des travailleurs, ils ne représentent que
32% des individus en formation. A l’inverse, les cadres qui ne constituent que 19% de l’effectif
occupé représentent 24% des bénéficiaires des formations (De Brier et Legrain, 2002). D’autres
déterminants, personnels ou structurels, semblent conditionner les chances d’accès à la formation
continue, comme le sexe, l’âge ou le niveau de diplôme des travailleurs, le secteur d’activité ou la
taille de l’entreprise (Conter et Maroy 1999a et b)

2
Les dispositifs de formation peuvent aussi se révéler inégalitaires sous d’autres aspects. Une étude
récente des dispositifs d’insertion en Wallonie et à Bruxelles souligne l’existence de hiérarchies entre
dispositifs de formation : les individus les plus diplômés qui disposent de davantage de ressources
socio-économiques sont inscrits dans les filières de formation qualifiante les plus appréciées des
employeurs alors que les autres se retrouvent majoritairement dans des programmes de « re-
socialisation » (Jaminon, 2000).
La dynamique de l’inégalité apparaît encore lorsque l’on s’intéresse au co-investissement dans la
formation. Cette notion recouvre l’idée d’un partage des coûts de la formation dès lors que ses profits
futurs bénéficieront tant à l’entreprise qu’aux travailleurs. Correia montre que le rapport à la formation
des salariés ne vérifie pas toujours ce présupposé. C’est le cas en particulier pour les salariés situés aux
plus bas niveaux de qualification « pour qui l’engagement en formation n’obéit à cette logique que
dans des conditions particulières d’emploi » Correia (1996 : 39).
La problématique des inégalités d’accès à la formation continue est loin d’épuiser les questionnements
relatifs à l’entrée en formation. Dans le cadre de travaux récents, nombre d’auteurs se sont penchés sur
la motivation des adultes à entrer en formation et ont montré que l'on peut participer à une formation
professionnelle pour de multiples raisons : se cultiver, viser une promotion, acquérir une nouvelle
qualification, bénéficier de contacts sociaux, acquérir plus de confiance en soi, s'évader de conflits
familiaux ou professionnels, etc. Dans le cadre d’une étude sur les publics de la FUNOC 1, Blampain
(1997) identifie des « facteurs motivationnels », autrement dit, des facteurs influençant les rapports
que des individus entretiennent à la formation. Il montre, d’une part, comment l’âge et le sexe
influencent la répartition des participants entre les types de formation, et, d’autre part, que la
motivation de départ des participants est en grande partie liée à leur espérance d’insertion.
La question de la motivation est d'autant plus pertinente que le contexte socio-économique actuel tend
à responsabiliser toujours davantage les individus dans le développement de leurs compétences et de la
gestion de leurs parcours individuels (Carré, 1999). Il a en effet été montré que les nouvelles politiques
actives de l'emploi reportent pour l'essentiel sur l'individu la responsabilité de sa situation
professionnelle. Il appartient aux individus de veiller à être « employables et adaptables » en
permanence, notamment grâce au recours à la formation (Maroy et Conter, 2000).
A partir d’une recherche française auprès de travailleurs en formation, Carré distingue deux types de
déterminants de la motivation à se former. Les individus peuvent être motivés par le fait même d'être
en formation (la motivation est liée à des éléments intrinsèques) ou pour des motifs extérieurs (motifs
extrinsèques). Par ailleurs, les participants peuvent retirer l’essentiel de leur motivation des contenus
de formation ou de leur présence en formation, et ce, indépendamment des dynamiques
d'apprentissage.
A partir de la combinaison de ces éléments, à des degrés divers, l’auteur identifie une dizaine de
« motifs » de formation. Un individu peut être motivé par le fait d'être en formation (intérêt
intrinsèque) et par les savoirs qu'il pourra s'y approprier. La recherche de la connaissance, le plaisir
d'apprendre relèvent du motif épistémique. D'autres participants associent à la motivation d'être en
formation un intérêt pour la participation plutôt que pour l'apprentissage. Deux types de motivations
sont ici visés: d'une part, la recherche de contacts sociaux, d'échanges, de relations interpersonnelles,
la satisfaction liée à la participation à une activité de groupe ou, d'autre part, le plaisir lié aux
conditions pratiques et à l'environnement de la formation. La première motivation est qualifiée par
Carré de socio-affective; la seconde d'hédonique.
L'ensemble des autres formes de motivations relève, à des degrés divers, d'un intérêt extrinsèque à la
formation. Des individus chercheront à s'inscrire à une formation pour des motifs externes à celle-ci;
ils seront plus motivés par la participation que par l'apprentissage de savoirs ou l'acquisition de
compétences. Un participant motivé par le bénéfice d'un avantage matériel grâce à sa participation à
une formation (maintien d'allocations de chômage, promotion, prime) s'inscrira dans la catégorie des
motivations économiques. Le motif prescrit renvoie à une participation à une formation à la suite d'une
injonction ou d'une contrainte. Cette "pression à la formation" peut être formelle ou informelle,
discrète ou implicite. Il peut s'agir d'une obligation légale à se former, d'un conseil d'un supérieur

1 Faculté universitaire ouverte de Charleroi, opérateur de formation et d’éducation permanente

3
hiérarchique, de la pression de la conformité sociale, etc. L'engagement en formation peut aussi avoir
une motivation « négative » ou dérivative; elle permet au participant d'échapper à un contexte
défavorable (sortir de l'ambiance de travail, du domicile,…). La motivation identitaire fait davantage
référence à la reconnaissance par l'entourage et à l’image de soi, en dehors de toute motivation d'ordre
matériel.
Enfin, Carré identifie trois ordres de motivations liées à l'apprentissage. Un individu s'inscrira dans le
motif opératoire professionnel lorsqu'il s'agit pour lui « d'acquérir des savoirs perçus comme
nécessaires à la réalisation d'activités spécifiques sur le champ du travail, afin d'anticiper ou de
s'adapter à des changements, de découvrir ou de perfectionner des pratiques, mais toujours avec un
objectif de performance précis » (Carré, 1999 : 28). Le motif opératoire personnel fait référence à
l'acquisition de savoirs utiles à la poursuite d'objectifs personnels, hors de la sphère du travail. Le
dernier type de motivation, le motif vocationnel, paraît fort concordant avec les objectifs
d’employabilité ou d’adpatabilité souvent assignés à la formation continue : « par ce motif, la
personne cherche à acquérir les savoirs et/ou la reconnaissance nécessaires à l'obtention d'un emploi,
à sa préservation, son évolution ou sa transformation. La raison de s'engager en formation est ici
centrée sur une logique d'orientation professionnelle, de gestion de carrière ou de recherche
d'emploi » (Carré, 1999 : 29).
A l’occasion d’une approche centrée sur les travailleurs occupés, Maroy et Fusulier observent la
coexistence de deux modèles culturels dans l’espace social des ateliers. Ceux-ci sont décrits à l’aide de
deux métaphores, celle de « l’ouvrier alpiniste », qui privilégie l’ascension sociale individuelle, et
celle de « l’ouvrier rugbyman » qui fait référence à la solidarité collective. Les travailleurs se référent
tantôt à l’un ou à l’autre de ces modèles en fonction notamment de leur position sociale dans l’atelier :
« Dans un contexte où le volume des effectifs est fluctuant et toujours incertain, les salariés tendent,
en fonction de leur modèle culturel et de leur position dans l’espace social des ateliers, à développer
des logiques d’actions différenciées autant vis-à-vis de la politique de formation et de socialisation de
l’entreprise que des transformations qui affectent le contenu de leur travail ou les conditions
d’emploi » (Maroy et Fusulier, 1996 : 77).
Quatre logiques d’actions ouvrières ont ainsi pu être distinguées : celle de l’insertion, qui concerne des
jeunes travailleurs de moins de 25 ans engagés pour une durée déterminée qui veulent s’assurer une
sécurité minimale d’emploi ; celle de la progression, essentiellement observée chez les travailleurs
plus âgés sous contrat à durée indéterminée ; celle de lutte contre le déclassement qui anime les
travailleurs à faible niveau d’études mais avec une expérience professionnelle longue, socialisés dans
l’ancien système taylorien, qui veulent agir et rester productifs grâce aux formations ; et enfin la
logique de retrait, qui concerne des ouvriers décrits comme « en position périphérique dans l’espace
social de l’entreprise » (proches de la pré-pension, par exemple).
La variété des dispositifs, des logiques organisationnelles de la formation, de ses objectifs, des publics
participants et des contextes dans lesquels est développée la formation induisent une variété d’effets.

1.3. Les effets des formations professionnelles

Si les travaux portant sur les effets des formations professionnelles s’adressant aux demandeurs
d’emploi sont nombreux2, les études sur les effets des formations s’adressant aux travailleurs actifs
sont, en revanche, plus rares et concernent des domaines divers. Dubar (1986) souligne la multiplicité
de finalités des formations continues. Il identifie une fonction économique d’adaptation aux
changements techniques et des conditions de travail qui doit se manifester par une meilleure maîtrise
du travail au terme de la formation, une fonction sociale d’accès aux différents niveaux de
qualification, et une fonction culturelle sensée favoriser un plus grand épanouissement personnel et
une plus grande participation sociale des intéressés.
La formation des salariés peut avoir un effet de certification des compétences des individus ou
d'augmentation du niveau de certification. Dans un contexte de faible développement de la formation
professionnelle des adultes, il a déjà été suggéré que celle-ci constitue une condition favorable au

2 Ces travaux sont souvent réalisés à l’occasion d’évaluation de dispositifs publics de formation ou insertion. Voir par
exemple, Stankiewicz et alii, 1993 ; Lohest et Van Haeperen, 2000 ; Van Der Linden, 2001.

4
développement de la formation continue (Conter et Maroy, 1999a). La certification de la formation
peut être un élément de motivation pour le participant, elle peut parfois constituer un moyen de faire
valoir des acquis auprès d'employeurs potentiels dans une perspective de mobilité professionnelle.
La formation peut encore viser une meilleure intégration des individus dans le système productif et
l'entreprise. Cette intégration comprend parfois deux dimensions : elle peut porter sur le rapport de
l'individu à l'activité de travail - la formation aura des effets souhaités de meilleure confiance en soi,
relation avec les collègues, maîtrise du poste de travail, etc.- ou sur une fonction d'intégration
idéologique et culturelle des individus dans l'entreprise (Dubar, 1990). Dans cette perspective, les
effets attendus seront une meilleure relation avec la hiérarchie de l'entreprise, un sentiment d'utilité
dans l'entreprise, l'adoption d'une manière plus positive de voir son travail et son entreprise ou une
meilleure compréhension de l'environnement de l'entreprise.
L’analyse socio-économique d’autres effets de la formation continue, comme la promotion des
travailleurs ou l’augmentation salariale, pose des problèmes tant méthodologiques que théoriques :
« d’abord, il est possible que des changements professionnels interviennent sans qu’ils soient
directement déterminés par la formation, et inversement, il est possible que des effets de la formation
soient fortement ressentis sans qu’ils se traduisent par des changements significatifs. » (Dubar et alii,
1981 : 134).
Goux et Maurin ont développé un modèle économétrique pour apprécier l’impact de formation
continue sur les salaires. Il s’agissait de vérifier si un accroissement de salaire octroyé après une
formation résultait de celle-ci ou s’il traduisait l’effet de mécanismes cachés expliquant simultanément
l’augmentation de salaires et l’accès à la formation continue. Ils ont évalué l’impact salarial de la
formation continue à 4 ou 5%. Cet impact est toutefois relativisé par la prise en compte de
l’hétérogénéité des pratiques salariales des entreprises, et du lien entre politique salariale et politique
de formation des entreprises. « Au total, l’essentiel des différences de salaires observées (…) est dû
pour moitié au fait que les entreprises formant le plus sont également celles qui pratiquent les salaires
les plus élevés (effet de composition), et pour moitié à des facteurs expliquant simultanément la
sélection dans le dispositif de formation continue et le niveau de rémunération individuel (effet de
sélection) » (Goux et Maurin, 1997 : 47).
La question de l’impact de la formation sur la mobilité professionnelle est également traitée par Goux
et Maurin. Leur analyse montre, d’une part, que la formation continue s’adresse avant tout aux salariés
les mieux insérés dans les entreprises et, d’autre part, que les salariés changeant d’entreprises après la
formation sont très peu nombreux et ne semblent pas bénéficier d’avantages salariaux dans leur
carrière ultérieure.

2. Les enseignements d’une enquête

2.1. Objectifs de la démarche

Les effets des formations professionnelles sont donc de divers ordres et apparaissent dans des
évolutions globales des trajectoires professionnelles. A l’occasion de l’évaluation de programmes de
formation des salariés développés dans le cadre de l’action des fonds structurels européens3, nous
avons réalisé une enquête auprès d’un échantillon de travailleurs ayant suivi une formation
professionnelle au cours de l’année 19984.

3 Evaluation des programmes « OBJECTIF 4 » et « ADAPT » cofinancés par le Fonds social européen en Wallonie et à
Bruxelles entre 1994 et 1999. Pour plus d’information sur ces programmes, on se rapportera au rapport de recherche
(GIRSEF, IRES, IAG, 2000).
4 L’enquête a été réalisée par téléphone auprès d’un échantillon de 456 participants à une formation professionnelle (voir ci-
après). L’ensemble des personnes interrogées a terminé la formation ; l’enquête s’est déroulée un an après la fin de la
formation. Le questionnaire a été réalisé à partir d'une étude préparatoire de la littérature existante sur l'analyse des effets
de la formation professionnelle continue. Il prend en compte les exigences des enquêtes téléphoniques, à savoir la
brièveté, l'énoncé simple des questions et ne comprend que des questions fermées. Un ensemble de questions vise à
identifier la population sondée (caractéristiques personnelles, type d’entreprise, etc.).

5
L’objectif de cette enquête était d’interroger les bénéficiaires des formations sur les acquis et apports
de celles-ci sans toutefois émettre un jugement sur leur organisation interne ou leurs objectifs. Il
convient en effet de distinguer l'évaluation pédagogique, partie intégrante de l'action, de l'évaluation
sociologique qui en garde une certaine extériorité. On entend par évaluation sociologique des actions
de formation toute procédure d'analyse quantitative et qualitative, à base d'enquêtes portant sur les
effets, professionnels ou non, provoqués à terme par une formation ; ces enquêtes ont pour effets à la
fois les changements "objectifs" intervenus depuis le passage en formation et les appréciations
"subjectives" de ces résultats, ainsi que les éventuelles transformations collectives induites par la
formation (Dubar, 1986 :741). Notre démarche d’enquête auprès des bénéficiaires d’un ensemble de
formations relève bien de cette seconde approche. Elle vise à la fois à collecter des informations
objectives sur les changements intervenus dans les trajectoires individuelles et à obtenir des
appréciations subjectives des participants sur les contenus et effets de la formation.
Trois types d’informations ont été analysés. La motivation des individus à s’engager dans une
démarche de formation a d’abord retenu notre attention. En effet, le discours sur l’employabilité et
l’adaptabilité des travailleurs fait référence à la responsabilité individuelle des travailleurs par rapport
à l’actualisation des compétences, et ce « tout au long de la vie ». Notre enquête portait notamment sur
l’initiative de la formation et l’investissement des individus dans celle-ci (en termes monétaires ou de
temps consacré).
Nous nous sommes ensuite interrogés sur leurs différents acquis, en termes de connaissances et
d’usage de la formation. Ainsi, les connaissances apportées par la formation peuvent être d’ordre
général ou technique ; elles peuvent aussi être liées à la compréhension des consignes de travail et aux
capacités d’expression. L’enquête visait également à dénombrer les formations certifiantes, vu l’enjeu
d’une telle forme de reconnaissance des acquis (cfr. supra). Les apports des formations ont également
été appréciés en termes d’utilisation professionnelle des acquis, de changements dans l’organisation du
travail et d’intégration dans l’entreprise.
Enfin, nous avons tenté d’identifier quelques changements objectifs intervenus dans les trajectoires
individuelles après la formation. Nous avons interrogé les individus sur leur perception quant à leur
employabilité (chances de conserver ou trouver un nouvel emploi), et, sans toutefois établir de lien de
causalité entre l’effet et la formation, sur la mobilité professionnelle interne ou externe, sur les
responsabilités nouvelles et les évolutions salariales.
Pour ces trois dimensions, nous avons voulu tester l’hypothèse d’effets différenciés auprès de quatre
groupes de salariés définis par la durée de la formation et le niveau de qualification des individus (voir
infra : composition de l’échantillon). En particulier, nous postulions que les effets des formations
étaient les plus importants pour les salariés de bas niveau de qualification suivant des formations
longues.

2.2 Présentation de l’échantillon

Les pratiques et objectifs de formations sont multiples, y compris parmi celles développées dans le
cadre des programmes que nous avons évalués. Face à la difficulté de produire une représentation
fiable de l’ensemble des participants aux actions de formation continue5, nous avons choisi de
constituer un échantillon raisonné à partir de deux critères objectifs : la durée de la formation et le
niveau de qualification des bénéficiaires.
Notre objectif était d’apprécier les différences de motivation et d’effets des formations entre les quatre
groupes de participants présentés dans le tableau suivant. Par formation courte, on entend celles de
moins de trente heures et par formations longues, celles de plus de 45 heures. Les participants « peu
diplômés » n’ont pas atteint le diplôme de l’enseignement secondaire supérieur, les « plus diplômés »
ont dépassé celui-ci.

5 L’administration qui gérait les programmes n’était pas en mesure de nous fournir la liste des participants à l’ensemble des
formations.

6
 Tableau 1 : Composition de l’échantillon des participants aux formations continues (%) N= 456
Peu diplômés Plus diplômés Total
Formations courtes 23.6 28.8 52.4
Formations longues 25.7 21.9 47.6
Total 49.3 50.7 100.0
Source : Enquête UCL, 19996

Cet échantillon a été conçu à partir des listes de bénéficiaires de 25 formations professionnelles
réalisées en 1998 ou au début de l’année 1999 par 13 opérateurs différents en Wallonie et à Bruxelles.
Au total, 456 individus composent l’échantillon. Une répartition hommes-femmes quasi égale (56-
44%) a pu être respectée. La plupart des bénéficiaires des formations sont des travailleurs (97%).
La démarche ici adoptée est donc bien exploratoire. Il s’agissait, sur base d’un tel échantillon, de tester
l’hypothèse d’effets distincts des formations selon leur durée et le profil des participants. En
particulier, nous nous attachions à vérifier si les travailleurs les moins qualifiés suivant des formations
longues tiraient davantage de bénéfices des formations.

2.2.1 Caractéristiques des formations suivies

Les formations suivies couvrent des secteurs très divers. Une majorité des participants a suivi des
formations dans le secteur tertiaire. Les formations en secrétariat, bureautique ou internet concernent
plus de la moitié des travailleurs. Les formations dans le secteur secondaire concernent principalement
les techniques de productions industrielle, la construction ou l’automobile.

Tableau 2 : Répartition de l’échantillon des participants selon le type de formation suivie (%)
Part des participants (%)
Informatique, bureautique, internet 57,2
Techniques de production industrielle 6,8
Communication 5,0
Construction 9,4
Soins aux personnes 12,1
Techniques automobiles 3,1
Gestion, comptabilité, exportations 2,4
Sécurité, environnement 2,2
Autres 1,7
Total 100,0
Source : Enquête UCL 1999

Ces formations ont été réalisées par différents types d’opérateurs privés ou publics en Wallonie et à
Bruxelles : les offices publics de formation, l’institut de formation permanente des classes moyennes,
des centres sectoriels, des hautes écoles et universités, des ASBL, une entreprise d’économie sociale et
une organisation patronale.
Les formations sont pour la plupart de courte durée : 46% d’entre elles portent sur moins de 30 heures,
26% de 30 à 60 heures et 30% de plus de 60 heures. Les formations courtes (moins de trente heures)
concernent essentiellement les domaines de l'informatique, la communication, la sécurité et
l'environnement. Tandis que les formations aux techniques automobiles, de techniques de production
industrielle, de construction, et celles aux soins aux personnes sont en général de longue durée.

6 On entendra par "Enquête UCL 1999", l’enquête réalisée par le GIRSEF auprès des bénéficiaires des formations
cofinancées par les Programmes Objectif 4 et ADAPT, dans le cadre de l’évaluation de ceux-ci, au cours de l’automne
1999.

7
2.2.2 Profil des participants aux formations
Si nous avons voulu constituer un échantillon de participants aux formations à partir des critères de
durée de formation et de niveau de diplôme (sur-représentant ainsi les moins qualifiés), l’analyse des
autres caractéristiques des bénéficiaires montre que nous avons touché un public relativement bien
inséré dans les entreprises7.
En effet, l’essentiel des bénéficiaires se compose de travailleurs engagés à temps plein et à durée
indéterminée (voir tableau 3). Comme nous le soulignerons plus loin, ces travailleurs se sentent peu
menacés de chômage et sont habituellement disposés à suivre une formation professionnelle en rapport
avec leur travail. Ainsi, 40% d’entre eux ont d’ailleurs suivi une autre formation dans les 12 mois
précédant l’enquête. Ce constat renvoie aux apports de Goux et Maurin (cfr. supra) : la formation
professionnelle s’adresse d’abord aux salariés les plus stables dans les entreprises.
Soulignons encore la forte présence des femmes dans notre échantillon, au vu de leur représentation
parmi les bénéficiaires habituels de formation ou sur le marché du travail. Elles sont bien représentées
dans toutes les classes d’âge, à l’exception des moins de 25 ans où les hommes dominent largement.

Tableau 3 : Composition de l’échantillon de participants à des formations continues

Caractéristiques Nombre %
Total 456 100,0

Hommes 256 56,1

Femmes 200 43,9

Travailleurs occupés 442 96,9

Sans emploi 14 3,1

Travaillant en Wallonie 398 87,3

Travaillant à Bruxelles 34 7,5
Autres: Flandre, étranger, S.R. 24 5,3

Travailleurs à temps partiel 73 16,7

Travailleurs à temps plein 363 83,3

Travailleurs sous CDI 314 84,6

Travailleurs sous CDD 72 15,4

Travailleurs < 25 ans 36 7,9

Travailleurs 25-45 ans 317 70,0
Travailleurs > 45 ans 100 22,1

Ayant déjà suivi une formation 183 40,4

(année précédente)

De nationalité belge 403 88,4

Autre nationalité UE 52 11,4
Hors UE 1 0,2

Diplôme primaire ou sec. inférieur 68 14,9

Diplôme secondaire supérieur 149 32,7
Diplôme de l’enseignement supérieur 239 52,5

7 L’évaluation des programmes de formation financés par le Fonds social européen a mis en évidence qu’il s’agissait du
principal public participant (GIRSEF, IRES, IAG, 2000).

8
 Source : Enquête UCL, 1999

En raison du ciblage des programmes évalués sur ce type de public, les participants aux formations
sont pour la plupart des travailleurs issus d’entreprises de petite taille (voir tableau 4). En effet, si l’on
prend en compte la limite de 50 travailleurs pour définir la PME, la moitié des participants appartient à
ce type d’entreprise8 ; les deux tiers appartenant à des entreprises de plus de 10 travailleurs. L'essentiel
des participants contactés dans le cadre de notre enquête travaille en Région wallonne.
Chacun des quatre grands types de mutations industrielles énoncés dans l'enquête (changements
technologiques ou de marché, organisation du travail, prise en compte de l’environnement) est perçu
comme à l'œuvre dans leur entreprise par un quart des travailleurs au plus. L'introduction des
nouvelles technologies constitue le type de mutation le plus souvent cité alors que les contraintes liées
au respect de l'environnement le sont le moins.
Les secteurs d'activité représentés sont très divers. Quelques secteurs occupent cependant une part
importante de bénéficiaires : il s'agit de la construction (22%), du métal (9%), du secteur médico-
social (8%) ou encore de l'enseignement et de la recherche (7%).

Tableau 4 : Profil des entreprises des participants aux formations cofinancées

Caractéristiques Nombre %
Total bénéficiaires 456 100,0

Travaillant en entreprise de – de 20 pers 176 38,6

Travaillant en entreprise de 20 à 50 pers 76 16,7
Travaillant en entreprise de 50 à 200 pers 69 15,1
Travaillant en entreprise de + de 250 pers 135 29,6

Principaux secteurs d'activité

Bâtiment, génie civil 101 22,1
Services aux entreprises et autres services 73 16,1
Métal, mécanique 42 9,2
Médico-social 37 8,1
Enseignement et recherche 32 7,0

Mutations perçues par les participants aux formations

Nouveaux outils et technologies dans l’entreprise 119 26,1
Réorganisation travail et production 99 21,7
Respect de plus de règles relatives à l’environnement 53 11,6
Prise en compte accrue des exigences des clients et marchés 105 23,0

Source : Enquête UCL, 1999

Dans l’analyse des résultats de l’enquête, nous confronterons quatre groupes de participants aux
formations, constitués en fonction de leur niveau de diplôme et de la durée de la formation suivie. Ces
quatre « sous-échantillons » présentent des caractéristiques spécifiques. Les participants les plus
diplômés suivant des formations courtes sont plus souvent issus des petites entreprises (53%
proviennent d'entreprises de moins de 20 travailleurs) confrontées aux mutations industrielles liées aux
nouvelles technologies et aux contraintes d'environnement. C'est dans ce groupe que l'on compte la
plus grande part de travailleurs de plus de 45 ans et la plus grande proportion de contrats à durée
déterminée.
Les données de l’enquête montrent que le groupe des participants peu diplômés suivant des formations
longues compte une proportion élevée de travailleurs de très grandes entreprises (plus de 250
travailleurs). Ces participants aux formation perçoivent dans leurs entreprises des mutations

8 Il s’agissait là d’une caractéristique importante du programme évalué. En effet, les données disponibles pour l’ensemble de
la Belgique montrent que c’est dans ce type d’entreprise que les taux d’accès à la formation sont les plus faibles (18 à
21% en 1999) (De Brier et Legrain, 2002)

9
essentiellement liées aux évolutions des marchés et aux demandes des clients. Il s’agit du groupe où
l’on compte la plus grande part de jeunes travailleurs (moins de 25 ans) et le plus grand nombre de
salariés à temps partiel.
Les bénéficiaires plus diplômés suivant des formations courtes se disent surtout confrontés à
l’introduction des technologies nouvelles dans leurs entreprises. Ils sont nombreux (42%) à travailler
dans de petites entreprises (moins de 20 travailleurs). Trois quarts d’entre eux (77%) ont entre 25 et 45
ans et sept sur dix ont un contrat à durée indéterminée.
Enfin, les participants les plus diplômés suivant des formations longues sont les moins confrontés aux
exigences de prise en compte des critères environnementaux dans leurs entreprises mais sont les plus
nombreux à devoir composer avec les exigences des marchés et des clients. On y trouve la plus faible
part de travailleurs issus de PME et la plus forte proportion de travailleurs provenant de grandes
entreprises (37% de plus de 250 travailleurs). C’est également dans ce groupe que l’on trouve le plus
de contrats à durée indéterminée.
Certaines caractéristiques des entreprises d’appartenance semblent donc liées aux durées de formation
ou aux types de bénéficiaires. Ainsi, les formations longues concernent des groupes de bénéficiaires
confrontés aux mutations liées aux marchés, alors que les formations courtes s’adressent davantage
aux travailleurs confrontés aux évolutions technologiques ou au développement d’exigences
environnementales.
Les formations longues concernent une plus forte proportion de jeunes travailleurs (moins de 25 ans)
et de travailleurs issus de grandes entreprises (plus de 250 travailleurs). Elles s’adressent aussi à un
plus grand nombre de travailleurs engagés à durée indéterminée.
Les formations suivies par les plus qualifiés touchent un plus grand nombre de travailleurs de 25 à 45
ans et de travailleurs occupés à temps plein ; elles concernent moins de travailleurs âgés, à l’inverse
des formations courtes.
Notons enfin que notre échantillon peut paraître relativement atypique si l’on compare sa structure
avec celle des participants aux formations organisées à l’initiative des entreprises (voir tableau 5). De
Brier et Legrain (2002) ont mis en évidence que les hommes étaient proportionnellement plus
nombreux que les femmes à accéder aux formations professionnelles des entreprises. Notre échantillon
comporte 44% de femmes. On y retrouve aussi des participants ayant plus de responsabilités
professionnelles. Un tiers des participants aux formations sont des cadres, pour un cinquième des
participants aux formations initiées par les entreprises belges.
De par nos critères de sélection, et vu la sélectivité des actions de formation, nous avons voulu sur-
représenter les moins qualifiés parmi les bénéficiaires. C’est essentiellement au sein de la catégorie des
employés que nous avons pu établir cette correction9.

Tableau 5 : Population en formation dans les entreprises belges et échantillon FSE

CVTS 1999 Echantillon
Répartition par genre10 Hommes 80,4 56,0
Femmes 19,2 44,0
Répartition par âge11 - 25 ans : 7,9
25-45 ans : 70,0
+45 ans : 22,1
Répartition par Cadres et prof. intermédiaires 25,8 33,0
catégories socio-prof.12 Employés 42,0 49,7

9 Pour obtenir la stratification souhaitée, notre échantillon sur-représente surtout les employés moins qualifiés.
10 Les données ne concernent que la Région wallonne
11 Nous ne possédons pas cette donnée pour l’enquête CVTS 1999. L’enquête 1993 présentaient respectivement les résultats
suivants pour les classes d’âge mentionnées dans le tableau : 16,7% ; 71,2% ; 12,1%
12 Régions wallonne et bruxelloise ensemble.

10
 Ouvriers 32,2 17,3
Source : CVTS 1999 et Enquête UCL 1999

2.3 Motivation des individus et origine de la formation

Nous avons voulu distinguer les initiatives personnelles d’inscription en formation (éventuellement,
moyennant l’autorisation de l’employeur) des initiatives de l’employeur (proposition ou contrainte)
(voir tableau 6).
Trois quarts des participants se sont inscrits en formation de leur propre initiative, cette proportion
étant supérieure chez les plus qualifiés13. Un travailleur sur quatre participe à la formation à la
demande ou sur proposition de l’employeur. Lorsqu’il s’agit d’une initiative de l’employeur, les
formations sont en général des formations longues. C’est principalement chez les peu diplômés que
quelques participants (5 à 7 %) se disent «envoyés en formation par l’employeur».
Notons que si les femmes sont aussi nombreuses que les hommes à participer spontanément à la
formation, elles sont deux fois plus nombreuses à devoir solliciter l’autorisation de l’employeur.
La forte proportion de participants qui s’inscrivent d’initiative personnelle en formation n’étonne pas :
90 % des travailleurs interrogés se disent « habituellement disposés à suivre une formation en rapport
avec le travail ». Ce chiffre ne varie pas quel que soit le sous-échantillon pris en compte, ce qui semble
indiquer que les formations s’adressent à des publics ayant un rapport positif à la formation et, parfois
même, ayant déjà une certaine habitude de se former.
En revanche, la décision de s’inscrire en formation est rarement la conséquence d’un bilan de
compétences. Celui-ci ne concerne que 17% des participants, essentiellement ceux suivant les
formations longues et en particulier les moins qualifiés. Ils concernent aussi davantage les hommes
(19%) que les femmes (13%).
Sans vouloir établir un lien direct avec la motivation à s’inscrire en formation, nous avons voulu
mesurer le sentiment de menace de chômage des travailleurs en les invitants à situer celui-ci sur une
échelle d’évaluation. Les participants à la formation ont ainsi été invités à situer leur « sentiment d’être
menacés de chômage avant la formation » sur une échelle de 0 (pas menacés du tout) à 10. Fait
surprenant, 94 % des travailleurs se sentent peu menacés de chômage et attribuent à cet item une note
inférieure à 5. On ne compte une part significative de travailleurs menacés de chômage que dans un
seul sous-échantillon : celui des travailleurs peu qualifiés suivant des formations longues où ce taux
atteint 11%.

Tableau 6 : Initiative de la formation et motivation des individus (%)

Peu Peu Hautement Hautement Ensemble
diplômés diplômés diplômés diplômés des
formations formations formations formations participants
courtes longues courtes longues

Habituellement disposés à suivre une formation 87,9 93,9 91,0 90,5 91,4
Bilan de compétences avant formation 15,4 23,2 9,9 19,0 16,0

Initiative personnelle 62,6 62,6 67,6 64,3 63,2

Initiative personnelle avec autorisation employeur 12,1 7,1 11,7 15,5 13,4
Proposition employeur 17,6 25,3 17,1 20,2 19,5
Envoyés par l’employeur en formation 7,7 5,1 3,6 0,0 3,9

Menacés de chômage avant formation 5,7 11,7 0,9 6,0 6,5

Ensemble des participants aux formations 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

13 Si l’on observe les résultats par catégories socio-professionnelles, ce taux s’élève à 90% pour les directeurs, cadres
supérieurs et autres professions libérales ou intellectuelles

11
 Source : Enquête UCL, 1999

L'investissement en formation professionnelle est censé profiter d'abord aux entreprises. Par les
compétences ou connaissances acquises, par une meilleure maîtrise des outils ou processus de
production, les travailleurs pourront être plus productifs, améliorer la qualité du produit, l'image de
l'entreprise, etc. Mais, dans la mesure où la formation peut aussi profiter aux travailleurs (prévention
des licenciements ou des déclassements), il convenait de s'interroger également sur le type
d'investissement des individus en formation. Une enquête quantitative ne pouvait s'intéresser qu'à
quelques variables objectives permettant de mesurer le phénomène.
Trois indicateurs d'investissement peuvent être évalués (voir tableau 7). Le premier concerne le temps
passé en formation. Si la plupart des formations ont lieu durant les heures de travail, certaines peuvent
partiellement impliquer la participation des travailleurs durant leurs temps de loisirs. L'enquête a ainsi
mis en évidence que près d'un tiers des travailleurs (32%) se formaient au moins partiellement en
dehors de leurs heures habituelles de travail.
L'investissement en dehors des temps de travail peut aussi dépasser la participation aux activités de
formation. Dans certains cas, les participants sont invités à réaliser des travaux préparatoires, des
exercices, des lectures complémentaires, etc. Parmi les participants aux formations interrogés, 27% ont
réalisé une forme de travail à domicile dans le cadre de la formation. Enfin, une participation
financière peut être demandée aux travailleurs, ce qui fut le cas pour un bénéficiaire sur quatre.
Plus de la moitié des bénéficiaires (54%) contribuent ainsi à l’investissement dans la formation soit en
termes financiers, soit en termes de temps consenti. En général, les formations qui débordent les
horaires de travail demandent plus d’investissement que celles qui y sont cantonnées, que ce soit du
point de vue financier (respectivement 39 % et 18% des bénéficiaires paient un droit d’inscription) ou
de travail à domicile (respectivement 34 et 23 % des travailleurs).
L’investissement personnel dans la formation est surtout le fait de deux groupes de bénéficiaires. Le
premier est composé de cadres, de directeurs, de professions intellectuelles. Il s’agit surtout
d’hommes, disposant d’un diplôme universitaire. Ce groupe de bénéficiaires - qui est également celui
qui a le plus l’habitude de participer aux formations - participe davantage que les autres bénéficiaires
aux formations se déroulant hors heures de travail et qui demandent un travail à domicile. Le second
groupe de bénéficiaires qui investit beaucoup dans la formation est composé de jeunes travailleurs
(moins de 25 ans). Ceux-ci sont nombreux à participer au coût de la formation. Il est probable que la
formation constitue pour ceux-ci un moyen d’insertion (et sans doute de primo insertion) dans
l’entreprise14.

Tableau 7 : Modalité d’investissement dans la formation (hors participation durant les heures de travail)
Peu diplômés Peu diplômés Hautement Hautement Ensemble des
formations courtes formations longues diplômés diplômés participants
formations courtes formations longues
Formation hors
41,8 28,3 29,7 41,7 32,0
heures de travail
Travaux 15,4 47,5 12,6 42,9 26,8
préparatoires
Participation 13,2 42,4 9,9 42,9 25,0
financière
Ensemble des 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
participants

Source : enquête UCL, 1999

2.4 Apports des formations professionnelles

14 On observe d’ailleurs des associations entre les modalités d’investissement dans la formation et le type de bénéficiaires
pris en compte ; l’intensité de ces associations n’est pas négligeable (V de Cramer oscillant entre 0.13 et 0.25).

12
L’enquête visait à interroger les participants aux formations sur différents types d’apports de celles-ci :
le type de certification accordée (nous distinguons les attestations de fréquentation, de réussite ou
celles reconnues dans le cadre de conventions collectives sectorielles et les diplômes), les compétences
ou connaissances nouvelles acquises et les effets en termes d’intégration dans l’entreprise, de relation
au travail ou de bien-être individuel (voir tableau 8).
Nous sous sommes également intéressés à la disposition des individus à entrer dans une perspective de
formation tout au long de la vie. Nous avons déjà mentionné que la plupart des participants se
déclaraient habituellement disposés à suivre des formations en relation avec leur travail. Il convient
également de voir si, à la suite de la formation considérée, les individus souhaitent poursuivre ce type
de démarche à l'avenir.
Un peu moins d’un participant sur deux de notre échantillon a reçu un certificat en fin de formation. Il
s’agit essentiellement des participants aux formations longues (72%), cette proportion tombant à un
sur quatre dans le cas des formations de moins de trente heures. Ce sont surtout les participants les
moins qualifiés qui ont reçu une forme de certification, et en particulier ceux suivant une formation de
plus de 45 heures.
Les formes de certifications délivrées sont pour l’essentiel des attestations de fréquentation (17% des
bénéficiaires), de réussite (12%) ou des attestations reconnues par les secteurs professionnels (11%).
Les diplômes légaux sont plus rares (environ 10% des bénéficiaires déclarent avoir reçu un diplôme en
fin de formation15) et ne concernent que des formations longues.
Trois quarts des participants déclarent avoir acquis plus de connaissances générales et plus de
connaissances techniques. S’agissant des connaissances générales, ce sont à la fois les bas niveaux de
qualification et les catégories socioprofessionnelles supérieures qui citent ce type d’acquis.
L’amélioration des possibilités d’expression est citée comme acquis de la formation par une majorité
des participants, à l’exception des hauts niveaux de qualification ayant suivi des formations courtes. Il
en va de même de la meilleure compréhension des consignes de travail.
La proportion des participants utilisant de nouvelles technologies après la formation est relativement
identique (45%) quels que soient les groupes concernés, avec cependant une proportion légèrement
plus élevée pour les catégories socioprofessionnelles supérieures (cadres, professions intellectuelles et
scientifiques, etc.), et pour les hommes.
Les effets des formations sur l’intégration dans l’entreprise et les relations de travail sont différenciés
selon les quatre groupes pris en compte dans l’analyse. L’intégration dans l’entreprise est pour partie
« idéologique » au sens où l’a décrite Dubar (cfr. supra) ; elle passe par une vision plus positive de son
travail et de l’entreprise, une meilleure compréhension de l’environnement de l’entreprise ou encore
par le sentiment d’être plus utile dans l’entreprise. De ce point de vue, on observe systématiquement
des effets plus forts chez les travailleurs les moins diplômés (indépendamment de la durée de la
formation), sauf pour ce qui concerne le fait de se sentir plus utile dans l’entreprise, qui apparaît aussi
chez les plus diplômés suivant des formations longues. Les meilleures relations avec la hiérarchie
sont également surtout citées par les moins diplômés.
Enfin, les meilleures relations avec les collègues et le fait d’avoir acquis plus de confiance en soi sont
cités plus fréquemment par les participants ayant suivi des formations longues, quel que soit le niveau
de diplôme considéré.
Il est à noter que les réponses des bénéficiaires plus diplômés ayant suivi des formations courtes
n’apparaissent jamais supérieures à la moyenne pour tous ces items.
La grande majorité des participants (85%) souhaite suivre davantage de formations à l’avenir. Cette
proportion varie peu selon les groupes de bénéficiaires, leur genre ou les catégories
socioprofessionnelles pris en compte.
Pour l’ensemble des résultats relatifs aux apports de la formation, nous n’observons que peu de
différences entre hommes et femmes, à l’exception de l’utilisation des technologies nouvelles en fin de
formation, celles-ci bénéficiant plus souvent aux hommes.

15 Cette donnée nous paraît encore surestimée (confusion probable sur la nature de la certification).

13
Par contre, de manière générale, les apports des formation suivies varient, de manière significative,
dans chacun des sous-groupes de notre échantillon16.

16 L’intensité des associations est globalement appréciable, et nous retiendrons surtout les relations fortes entre le type de
bénéficiaires et les variables « certification » (V de Cramer = 0,34), « amélioration des possibilités d’expression » (V de
Cramer = 0,2) et « confiance en soi » (V de Cramer = 0,2)

14
 Tableau 8 : Apports de la formation continue selon les groupes de participants (%)
Peu Peu Hautement Hautement Ensemble
diplômés diplômés diplômés diplômés des
formations formations formations formations participants
courtes longues courtes longues

Certification
Attestations (fréquentation, réussite) 23,0 52,5 19,8 46,4 36,2
Diplôme légal 4,4 27,3 0,0 15,5 10,7

Connaissances et compétences nouvelles

Connaissances techniques 69,2 76,8 78,4 73,8 74,3
Connaissances générales 74,7 82,8 63,1 72,6 73,2
Utilisation professionnelle des acquis 55,0 66,7 57,6 57,2 58,7
Meilleures capacités d’expression 52,7 66,7 34,2 59,5 52,2
Utilisation de nouvelles technologies 44,0 43,4 46,8 45,2 44,7
Meilleure maîtrise des consignes de travail 44,0 43,4 26,1 36,9 36,6

Relations de travail, intégration ds l’entreprise

Plus de confiance en soi 54,9 78,8 41,4 64,3 58,1
Vision plus positive de son travail 53,8 60,6 35,1 48,8 50,9
Sentiment d’être plus utile dans l’entreprise 49,5 44,4 33,3 53,6 43,4
Vision plus positive de l’entreprise 47,3 45,5 28,8 35,7 38,2
Meilleure compréhension de l’environnement de 40,7 42,4 25,2 36,9 34,6
l’entreprise
Meilleures relations avec les collègues 18,7 32,3 15,3 26,2 21,9
Meilleures relations avec la hiérarchie 23,1 32,3 15,3 16,7 20,6

Disposés à suivre de nouvelles formations

Souhaitent suivre plus de formations 86,8 78,8 82,9 91,7 85,1

Ensemble des participants aux formations 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Source : enquête UCL, 1999

2.5 Effets sur les trajectoires individuelles

Comme nous l’avons souligné, il semble que les formations considérées aient essentiellement profité
au noyau stable des salariés de l’entreprise. Un an après la formation, 87% des travailleurs sont restés
dans la même entreprise. A titre comparatif, mentionnons que le turnover annuel sur le marché du
travail a été évalué à 11% en Wallonie et de 18% à Bruxelles (Denolf et alii, 1999).
Si l’on analyse les changements de travail, de responsabilités ou de niveau hiérarchique au sein de la
même entreprise, on est frappé par la permanence des situations. Peu de bénéficiaires (8%,
essentiellement des hauts niveaux de qualification) déclarent avoir changé d’entreprise au cours de
l’année suivant la formation. Une plus grande partie constate cependant s’être vue confier plus de
responsabilités dans le travail (18%). La durée de la formation joue ici un rôle déterminant : c’est aux
individus ayant suivi des formations longues que l’on confie plus de responsabilités. Mais l’attribution
de plus de responsabilités n’induit pas un changement de niveau hiérarchique (qui ne concerne que 5%
des participants). Les changements de niveau hiérarchique concernent pour l’essentiel des peu
diplômés ayant suivi des formations longues.
S’agissant d’une augmentation du salaire, seuls 8,6% des participants y voient un résultat de la
formation. Cette proportion est plus importante chez les moins qualifiés (quelle que soit la longueur de

15
la formation)17. L’effet est encore plus important chez les hommes : ceux-ci sont 5 fois plus nombreux
que les femmes à penser en avoir bénéficié.
Plus que des effets concrets sur les trajectoires professionnelles, les formations semblent avoir auprès
des individus un effet rassurant quant aux chances de réinsertion professionnelle hors de leur
entreprise. En effet, si près d’un tiers des participants pense avoir plus de chances de conserver son
emploi après la formation (c’est essentiellement la perception des moins diplômés), ils sont près d’un
sur deux à estimer que leurs chances de trouver un emploi dans une autre entreprise sont améliorées.
Ce dernier sentiment concerne une large majorité des individus de chaque sous-groupe de notre
échantillon, à l’exception des plus diplômés ayant suivi des formations courtes18.
Enfin, les participants se disent légèrement plus menacés de chômage après qu’avant la formation.
Ceci signifie que pour certains individus, la formation, au lieu de les conforter dans leur situation
d’emploi, a eu un effet de prise de conscience de la menace du chômage.

Tableau 9 : Changements intervenus après la formation selon les groupes de participants (%)
Peu diplômés Peu diplômés Hautement Hautement Ensemble
formations formations diplômés diplômés des
courtes longues formations formations participants
courtes longues

Changements objectifs
Plus de responsabilités 13,2 20,2 16,2 26,2 18,7
Changement d’entreprise 6,6 9,1 15,3 13,1 11,6
Augmentation salaire suite à la formation 12,1 13,1 1,8 8,3 8,6
Changement de travail dans l’entreprise 4,7 6,7 9,6 12,3 8,2
Changement de niveau hiérarchique 2,4 7,8 5,3 2,7 4,7

Perceptions
+ de chances garder emploi 40,2 51,1 25,2 35,4 35,6
+ de chances trouver autre emploi 64,9 54,6 36,0 61,9 48,8
Menacés de chômage 9,9 10,0 6,3 6,0 7,9

Ensemble des participants aux formations 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Source : Enquête UCL, 1999

17 On observe d’ailleurs une relation entre l’augmentation salariale et le type de bénéficiaires (V de Cramer = 0,13).
18 Cet effet subjectif de la formation est lié au type de bénéficiaires pris en compte (V de Cramer = 0,2).

16
2.6. Synthèse : principaux effets des formations selon les profils des
bénéficiaires

La comparaison des effets des formations pour quatre groupes de bénéficiaires a mis en évidence la
faible efficacité des formations pour certains profils de participants alors qu’elle souligne que d’autres
en ont retiré davantage de bénéfices.
Les formations courtes pour moins qualifiés apportent surtout une meilleure maîtrise des consignes de
travail ; elles contribuent fortement à l'intégration pratique et idéologique des individus dans
l'entreprise. Parmi les effets plus fréquemment cités, on note une meilleure compréhension de
l'environnement de l'entreprise, une vision plus positive de son travail et de l'entreprise et le sentiment
d'être plus utile dans celle-ci. Par ailleurs, la formation est perçue comme utile pour conserver un
emploi, que ce soit dans l’entreprise actuelle ou dans une autre.
Les effets des formations courtes pour plus qualifiés sont plus difficilement identifiables. Tous les
items proposés récoltent, dans ce groupe de bénéficiaires, des scores inférieurs à la moyenne, à
l'exception de l'augmentation des compétences techniques. C’est aussi dans ce groupe de bénéficiaires
que l’on observe le plus de changements d’entreprise après la formation.
Les personnes qualifiées qui ont suivi des formations longues ne mentionnent pas d'effets directs
comme plus de connaissances techniques ou générales mais un plus grand nombre d'effets indirects
comme plus de confiance en soi, un sentiment d'être plus utiles dans l'entreprise, de meilleures
capacités d'expression et de meilleures relations avec les collègues. Elles pensent avoir plus de
chances de garder leur emploi et se sont vues confier plus de responsabilités après la formation. Elles
sont aussi plus nombreuses à avoir changé de travail au sein de leur entreprise. La proportion
d’individus ayant changé d'entreprise est également un peu plus élevée dans ce groupe.
Comme nous le postulions, c'est surtout dans le groupe des moins qualifiés suivant des formations
longues que les effets observés sont les plus diversifiés et les plus importants. Ils portent à la fois sur
les connaissances nouvelles -techniques et générales- la maîtrise des consignes de travail, l'utilisation
professionnelle des acquis. De plus, des effets importants sont observés quant à l'intégration des
individus dans l'entreprise, tant en termes de conditions de travail (compréhension des consignes,
relations avec les collègues, la hiérarchie) qu'en termes de compréhension et de vision positive du
travail effectué, de l'entreprise et de l'environnement. Ces travailleurs pensent aussi avoir plus de
chances de conserver un emploi (dans leur entreprise ou une autre). Ils se sont aussi vus confier plus
de responsabilités ou ont été plus nombreux à changer de travail au sein de l'entreprise. Pour rappel,
c'est dans ce groupe de bénéficiaires que l'on dénombre le plus de jeunes travailleurs.

17
Conclusions : la formation tout au long de la vie, un devoir
intériorisé par les travailleurs ?

Le concept de « lifelong learning », c’est-à-dire « d’apprendre à tout âge » est, depuis le milieu des
années 1990, devenu structurant des discours publics et des annonces en matière de politique de
formation et d’éducation. Il a émergé de façon quasi simultanée dans les publications et discours
d’instances internationales telles l’Union européenne, l’OCDE et l’Unesco19.
Pour l’OCDE, « l’idée nouvelle qui sous-tend le principe de l’apprentissage à vie pour tous va au-delà
de l’offre d’une seconde ou troisième chance pour les adultes : chacun est capable d’apprendre
durant toute la vie et doit être motivé et activement encouragé à le faire. » (OCDE, 1996, p 15). Cet
apprentissage tout au long de la vie est capital « pour l’enrichissement de la vie personnelle, la
croissance économique et le maintien de la cohésion sociale » (Idem, p 21)
Les milieux de l’éducation et les instances internationales (OCDE ou Unesco) parlaient déjà dans les
années 1970 « d’éducation permanente » ou de « lifelong education », qui peuvent être considérées
comme des notions annonciatrices de l’idée d’apprentissage tout au long de la vie (Unesco, 1972).
Trois changements d’approche doivent cependant être soulignés. D’abord, l’idée d’éducation
permanente relevait d’une préoccupation d’épanouissement de l’homme alors qu’actuellement, une
relation très nette est établie entre la formation et l’apprentissage d’une part, et les enjeux du travail, de
l’emploi, de la croissance économique d’autre part. Ensuite, comme l’évoque l’OCDE, la logique
d’éducation permanente visait surtout à élargir l’accès aux savoirs et à l’apprentissage en accordant
une seconde chance. Enfin, il est frappant de voir combien, dans la logique du lifelong learning, une
responsabilité accrue est reportée sur l’individu : la formation devient presque une obligation, alors
que l’éducation permanente était présentée comme un droit (Maroy, 2000).
Cette interprétation ne va pas sans poser des problèmes importants dans la mesure où la participation
des adultes à une formation est marquée par des inégalités importantes liées tant à l’âge, au sexe, au
niveau d’éducation et de qualification, qu’au type d’entreprise et de secteur d’activité du travailleur.
Par ailleurs, les individus et les travailleurs ne sont pas égaux par rapport aux dispositions et à
l’attitude désormais attendue d’« être capable de se forger un projet personnel de formation et de
qualification » (Maroy et Conter, 2000).
L’apprentissage tout au long de la vie est donc devenu depuis quelques années un thème à la mode, un
« concept mobilisateur » visant à stimuler le monde politique à forger des politiques nouvelles. Il
risque aussi de devenir un impératif catégorique à l’usage du citoyen ou du travailleur ordinaire :
chacun est invité à se former tout au long de la vie pour s’adapter à une société en changement
permanent et aux évolutions de l’emploi.
Un des enjeux sociaux qui traversent les débats en la matière est, dès lors, de savoir quelle sera
l’interprétation de ce concept dans le contexte européen, belge et wallon. Va-t-on vers un devoir
d’adaptation permanent des travailleurs (le lifelong learning devenant un « outil » au service de
l’exigence d’employabilité) ou, à l’opposé, vers un droit à la formation pour chaque travailleur, à
n’importe quel moment de la carrière ? Il s’agirait là, en quelques sortes, d’une refonte des principes
d’éducation permanente et d’école de la seconde chance, qui cherche à la fois à pallier les inégalités
d’accès et d’effets de la formation déjà évoquées et à faire face aux nouveaux enjeux du
développement d’une « société de la connaissance ».
C’est à la lumière de cette interrogation que peuvent être relus quelques résultats de notre travail
d’investigation. D’une part, les résultats de l’enquête montrent que la « norme de formation »
véhiculée par le discours du lifelong learning est largement intériorisée par les travailleurs interrogés.
Ainsi, l’enquête montre que la disposition à se former est d’abord très présente, quels que soient le

19 Ainsi, en 1995, paraît le Livre Blanc « Enseigner et Apprendre. Vers la société cognitive » à l'occasion de "l'année
européenne de l'éducation et de la formation tout au long de la vie", à la fin de la présidence de J Delors. Le même J.
Delors va présider en 1997 une commission internationale de l’UNESCO et une conférence mondiale qui défendra le
même concept de « lifelong learning » en insistant sur le rôle des ONG. L’OCDE organise, en 1996, une réunion des
ministres de l’éducation des pays membres autour du titre « Apprendre à tout âge » ou « Lifelong learning for all ».

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sexe, le niveau de qualification (tableau 6). Ensuite, on observe qu’une majorité de travailleurs en
formation sont d’ores et déjà prêts à contribuer à cet investissement par le temps de loisir ou l’argent
qu’ils y consacrent (tableau 7). On constate encore que la plupart suit une formation sans que le
chômage ne soit une menace immédiate, ce qui laisse penser que l’utilité de la formation est bien
perçue comme liée aux situations « ordinaires » d’emploi et de travail. De plus, la plupart suit une
formation de sa propre initiative. Enfin, la croyance dans les effets positifs de la formation pour garder
son emploi est répandue de façon non négligeable, notamment parmi les moins qualifiés (tableau 9).
Notre enquête montre aussi que les effets perçus de la formation concernent peu des éléments objectifs
comme des changements d’entreprise, de fonction au sein de l’entreprise, ou encore la promotion ou
l’augmentation de salaire (tableau 9). Bien plus, les effets ressentis sont de l’ordre de la maîtrise
accrue de son travail, de l’apprentissage de nouvelles connaissances et compétences ou plus largement
du rapport entretenu à son travail, ses collègues ou son entreprise (tableau 8).
Ceci pourrait signifier, à notre sens, que la formation a changé de rôle dans les entreprises. Elle
accompagne l’accomplissement d’un travail, dans un contexte où d’ajustement continu aux
changements et aux incertitudes (liés au renouvellement technologique et aux variations des marchés).
Comme Veltz et Zarifian (1993) l’ont montré, les organisations de travail tendent à être moins
dominées par le modèle taylorien de l’opération ; le contenu et les relations de travail sont dès lors
moins prescrits et délimités une fois pour toutes, et de plus en plus les modes de supervision et de
contrôle portent sur les objectifs et résultats à atteindre. Il en résulte une fonction de la formation
comme adjuvant et facteur décisif pour forger un sentiment de maîtrise des situations sans que cela
n’implique comme auparavant un changement de fonction ou de niveau hiérarchique. La formation,
qui était un vecteur de mobilité dans une structure de travail relativement formalisée et bureaucratisée,
devient davantage un instrument de maîtrise du travail. Les fonctions classiques de la formation
restent cependant présentes.
Notre enquête montre encore que, parmi les travailleurs interrogés, ceux qui ressentent les bénéfices
les plus intenses suite aux formations sont ceux qui, d’une part, ont suivi les formations les plus
longues et, d’autre part, sont relativement peu qualifiés. En revanche, les travailleurs plus qualifiés,
sans doute en raison de leur niveau déjà important d’éducation ou de qualification, manifestent moins
l’utilité ou le bénéfice ressenti de la formation.
L’enquête réalisée avait, rappelons-le, un caractère exploratoire et visait à tester l’hypothèse d’effets
différenciés des formations auprès de différents groupes de travailleurs. Les résultats invitent à
poursuivre les efforts de recherche en la matière.
Les résultants sont cependant interpellants pour les politiques publiques de formation. Ils suggèrent
l’intérêt de politiques de discriminations positives à l’endroit des travailleurs peu qualifiés, dans la
mesure où l’efficacité des formations du point de vue du bénéfice ressenti semble plus grande. Il
resterait bien sûr à s’assurer que ce bénéfice s’avère durable, soit transposé dans les pratiques de
travail et soit perçu comme tel par les autres membres des collectifs de travail. Une telle orientation
peut encore s’appuyer sur d’autres arguments. Du point de vue de l’équité sociale, l’objectif se justifie
car les travailleurs peu qualifiés accèdent plus rarement aux formations (Goux et Maurin, 1997 ;
Conter et Maroy, 1999a) et risquent plus que d’autres d’être mis à l’écart dans les processus de
restructurations industrielles (GIRSEF, IRES, IAG, 2000). Du point de vue de l’efficacité des
entreprises, on peut aussi argumenter que la formation de l’ensemble des travailleurs, et non pas
seulement des cadres et personnels hautement qualifiés, peut contribuer à améliorer l’efficacité des
entreprises (Podevin et Verdier 1989; Fusulier et Maroy, 2000)
Enfin, nous notons que formations longues sont plus souvent certifiantes et développées dans des
conditions socio-économiques particulières. A partir d’une évaluation des formations financées par le
Fonds social européen en Belgique francophone, nous avons montré qu’à côté des formations courtes,
ouvertes à tous et peu certifiées, existait une minorité d’offres de formation que nous qualifiions
d’innovantes (Conter et alii, 2002). Ces formations présentent plusieurs caractéristiques : elles sont
négociées et procèdent d’initiatives conjointes des organismes de formation et des entreprises ; elles
s’appuient sur une démarche pédagogique articulant l’exercice de travail et des formes scolaires de
formation et sont orientées vers les travailleurs peu qualifiés. La longueur des formations est ainsi un

19
critère favorable à l’efficacité pédagogique ; on peut se demander si les autres dimensions des
« formations innovantes » ne sont pas également prometteuses d’effets positifs.
En définitive, notre investigation souligne que l’apprentissage tout au long de la vie est déjà, par
certains côtés, une réalité vécue par les « demandeurs » de formation. Il faut encore que les politiques
de formation permettent une meilleure accessibilité aux formations et, au-delà, favorisent les
conditions qui les rendent les plus efficaces sur le plan des acquis pédagogiques et de leurs
transpositions dans l’univers du travail.

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réf Auteurs

B.C : politologue, A S /SES

C. Maroy est sociologue, chercheur qualifié du FNRS et directeur du GIRSEF (Groupe Interfacultaire
de Recherche sur les Systèmes d’Education et de Formation) de l’Université catholique de Louvain
(UCL)
JFO : sociologue, chercheur GIRSEF

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