UNIVERSITE PRESIDENT JOSEPH KASA VUBU

FACULTE DE MEDECINE
Département d’Anesthésie – Réanimation

COURS DE PREMIERS SECOURS : Situation d’intégration

L1 Biomed

Par CT Dr Ngoma Nguvulu (MMed, Msc, MB ChB, Bsc)

2022 - 2023
 . Les principaux concepts fondateurs de l'intégration
des acquis

A. Les contenus et les ressources :

Ø Contenus, savoirs et connaissances :

Un contenu est un « objet de savoir ». C'est le savoir à l'état brut, qui ne

présume en rien de ce que l'on pourrait demander à une personne de faire
de ce savoir. Certains auteurs le nomment encore le «savoir savant »1(*).

Quant au terme « connaissances », il implique déjà un traitement particulier

de la part de l'apprenant, il évoque un type d'action à effectuer sur le
contenu.

Ø Les ressources :

Sont essentiellement les savoirs, savoir-faire et savoir-être nécessaires à la

résolution d'une situation ou d'une famille de situations-problème.

On distingue 2 types de ressources :

· Les ressources internes à l'étudiant qui guident son action pour résoudre
la situation-problème. il s'agit essentiellement des savoirs, savoir-faire et
savoir-être nécessaires à la maitrise de la compétence. Ces ressources
relèvent de ce que l'élève apprend à l'école.

· Les ressources externes : elles représentent tout ce qui pourra être

mobilisé en dehors de la personne. Elles concernent essentiellement des
ressources matérielles (supports graphiques, ordinateurs, dictionnaire,
calculatrice ...).

B. La capacité :

Ø Définition :

Une capacité, c'est le pouvoir, l'aptitude à faire quelque chose. C'est une
activité que l'on exerce. Identifier, comparer, mémoriser, analyser,
synthétiser, classer, sérier, abstraire, observer,... sont des capacités 2(*).
La définition que donne est intéressante, parce qu'elle met en évidence la
complémentarité entre la capacité et le contenu : "[...] activité intellectuelle
stabilisée et reproductible dans des champs divers de connaissance ; terme
utilisé souvent comme synonyme de "savoir-faire". Aucune capacité
n'existe à l'état pur et toute capacité ne se manifeste qu'à travers la mise en
oeuvre de contenus"3(*)

Une capacité ne se manifeste donc que parce qu'elle s'applique sur des
contenus. La capacité de classer ne veut pas dire grand chose en elle-
même. On peut classer des crayons de tailles et de couleurs différentes
comme on peut classer un ensemble de références bibliographiques.

Ø Caractéristiques de la capacité :

La capacité se caractérise par les traits suivants :

§ Transversalité :

Les capacités sont susceptibles d'être mobilisées dans l'ensemble des

disciplines, à des degrés divers. Par exemple, la capacité d'analyse ou la
capacité de décrire.

§ Evolutivité :

Une capacité se développe tout au long de la vie. Un enfant de quelques

mois a déjà développé la capacité d'observer, mais, au cours de la vie,
cette capacité d'observer gagne progressivement en précision, en rapidité,
jusqu'à comporter une part d'intuition4(*).

Une capacité peut se développer de différentes manières au cours du

temps. Ce développement des capacités se fait essentiellement parce
qu'elles s'appliquent sur une gamme plus large de contenus. Il serait par
exemple difficile à quelqu'un de développer sa capacité d'observer s'il
restait confiné à longueur de journée dans la même pièce.

§ Transformation :

C'est-à-dire que les capacités interagissent, se combinent entre elles et

génèrent progressivement de nouvelles capacités de plus en plus
opérationnelles, comme lire, écrire, calculer, négocier... . Par exemple, la
capacité de négocier est liée à la capacité de communiquer, qui elle-même
est liée aux capacités de parler et d'écouter5(*). Ces capacités ont un
caractère de plus en plus opérationnel.

§ Non évaluabilité :
Il est impossible de décider objectivement sur le niveau de maitrise et de
perfectionnement d'une capacité.

C. Les objectifs spécifiques :

Un objectif spécifique est un objectif qui est défini pour chaque discipline ou
sous discipline, et évalué à chaque séance d'apprentissage par
l'enseignant.

L'énoncé d'un objectif spécifique comporte :

- Un verbe d'action qui décrit le comportement ou la performance visés ;

- Un mot ou une expression qui identifie le domaine du savoir à l'intérieur

duquel est démontré le comportement ou la performance ;

- Une expression qui décrit un standard minimum de réussite.

D. Le concept de compétence

1. La compétence dans les dictionnaires

Ø Renald Legendre (Dictionnaire):

« Habileté acquise, grâce à l'assimilation de connaissances pertinentes et à

l'expérience, et qui consiste à circonscrire et à résoudre des problèmes
spécifiques»

Une compétence se traduit par une capacité à combiner un ensemble de savoirs,

savoir-faire et savoir-être en vue de réaliser une tâche ou une activité. Elle a toujours
une finalité professionnelle. Le résultat de sa mise en oeuvre est évaluable dans un
8(*)
contexte donné » .

1. La compétence selon les chercheurs en sciences de l'éducation :

Philippe Meirieu (Professeur des universités en Sciences de l'éducation)

en 1989:

«Savoir identifier mettant en jeu une ou des capacités dans un champ notionnel ou
disciplinaire déterminé. Plus précisément, on peut nommer compétence la capacité
d'associer une classe de problèmes précisément identifiée avec un programme de
*
traitement déterminé 9( )».

Xavier Roegeirs (Professeur à l'Université catholique de Louvain-la-

Neuve) en 1993:
«Un ensemble intégré de capacités qui permet d'appréhender une situation et d'y
répondre plus ou moins pertinemment».

En 2004:

«La compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière

intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de
situations-problèmes».

Guy Le Boterf (Spécialiste du développement de compétences dans le

monde du management et de l'entreprise) en 1994:

« La compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités...) à

mobiliser, mais dans la mobilisation même de ces ressources. La compétence est de
l'ordre du savoir-mobiliser ».

Jean-Marie De Ketele (Professeur en Sciences de l'éducation à

l'Université catholique de Louvain, membre fondateur du Groupe inter-
facultaire de recherche sur les systèmes d'éducation et de formation.)
en 1996:

« Ensemble ordonné de capacités qui s'exercent sur des contenus dans une
catégorie donnée de situations pour résoudre des problèmes posés par celles-
ci Compétence= {capacités X contenus} X situations

Compétence= {Objectifs spécifiques} X situations

En 2006 : « la compétence est un ensemble ordonné de capacités (activités) qui

s'exerce sur des contenus dans une catégorie donnée de situations pour résoudre
des problèmes posés par celles-ci, mais il faut d'abord préciser la famille de
situations dans lesquelles doit s'exercer la compétence. Il s'agit donc de mobiliser
des ressources pertinentes permettant ensuite d'identifier, d'activer et de combiner
adéquatement des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être dans la perspective
d'aboutir à un produit »

Philippe Perrenoud (Professeur à la Faculté de psychologie et des

sciences de l'éducation -Genève) en 1999:

«Une compétence est une capacité d'action efficace face à une famille de situations
qu'on arrive à maîtriser parce qu'on dispose à la fois des connaissances nécessaires
et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et
résoudre de vrais problèmes ».

2. La compétence dans les textes officiels :

«La compétence ne renvoie pas uniquement aux savoirs et savoir-faire,

elle implique aussi la capacité à répondre à des exigences complexes et à
pouvoir mobiliser et exploiter des ressources psychosociales (dont des
savoir-faire et des attitudes) dans un contexte particulier ».

La compétence c'est pouvoir réaliser une tache correcte :

-un enseignant qui fait bien son travail est compétente pour donner un
cours ;

-le policier qui, le matin, veille à ce que toutes les voitures puissent
rapidement passer le carrefour, est compétent pour régler la circulation.

La compétence, c'est que chacun puisse faire convenablement ce qu'il doit

faire ».

3. Classification des compétences :

D'une manière générale, les compétences peuvent être classées en des

compétences disciplinaires et des compétences transversales.

a. Les compétences disciplinaires

Elles concernent les aptitudes qu'il convient de développer pour résoudre

les problèmes de la vie en relation avec une discipline scolaire donnée.
Parmi les compétences disciplinaires, on distingue les compétences de
base et les compétences de perfectionnement :

Ø Les compétences de base

Une compétence de base est une compétence définie en termes de profil

minimum à acquérir par l'élève pour qu'il puisse suivre avec succès les
apprentissages de l'année suivante.

Pour constituer un point de repère efficace, le nombre de compétences doit

se situer entre 2 ou 3 par discipline et par année. En français, on parle de 2
compétences de base, l'une de l'orale et l'autre de l'écrit.

Exemple :

Compétence 1

Au cours de l’examen oral de premiers secours, face à une situation de

communication et à partir d'images et de textes l'apprenant produit, un
énoncé oral informatif, descriptif, injonctif sur la conduite à tenir devant une
victime en coma en mobilisant ses ressources nécessaires pour la sauver.

Ø Les compétences de perfectionnement ou d'extension:

La compétence de perfectionnement vise le dépassement. Elle constitue un
plus à ce qui est exigé. Même s'elle est nécessaire dans l'enseignement, sa
non maitrise n'aboutit pas à l'échec dans l'apprentissage.

b. Les compétences transversales

Elles peuvent s'appliquer à toutes les situations de la vie, à l'université et en

dehors du contexte académique. Ces compétences ne sont pas liées à une
matière scolaire donnée ou à un champ spécifique, mais leur utilisation et
leur exercice se dépasse à différents champs et à différentes disciplines.

Exemple :

Communiquer, esprit critique et capacité d'action, confiance en soi.

4. Caractéristiques d'une compétence:

- Mobilisation d'un ensemble de ressources ; ces ressources sont

diverses : des connaissances, des savoirs d'expérience, des schèmes, des
automatismes des capacités, des savoir-faire de différents types, des
savoir-être. Ces ressources forment un ensemble intégré.

- caractère finalisé : La compétence est inséparable de la possibilité d'agir.

La compétence est donc finalisée : elle a une fonction sociale, une utilité
sociale du point de vue de l'individu qui la possède. Les ressources
diverses sont mobilisés par l'apprenant en vue de la production d'une
action, de la résolution d'un problème qui se pose dans sa pratique scolaire
ou dans sa vie quotidienne.

- lien à une famille de situations : Une compétence ne peut être comprise

qu'en référence aux situations dans lesquelles elle s'exerce. Par exemple,
la compétence d'écrire une lettre par un élève à un ami, à son frère, à
quelqu'un d'autre de sa famille ; n'est pas la même que la compétence
d'écrire une lettre à un responsable d'un service dans une société. Ces
deux occasions d'exercer la compétence «Ecrire une lettre", ne sont pas les
mêmes et n'appartiennent pas à la même famille de situations.

- Caractère souvent disciplinaire : Alors que les capacités ont un

caractère transversal c'est-à-dire qu'on peut les mobiliser à travers toutes
les disciplines, les compétences ont souvent un caractère disciplinaire. La
compétence est souvent définie à travers une catégorie de situations,
correspondant à des problèmes spécifiques liés à la discipline.

II. Le contexte de la situation d'intégration

L'adoption de cette nouvelle pédagogie s'inscrit dans un contexte de mise à
niveau du système éducatif pour rendre l'université une institution ouverte
sur son environnement grâce à cette nouvelle approche basée sur l'accueil
de la société au sein de l'université, et la sortie vers la société avec tout ce
qui peut engendrer comme bénéfice pour la nation.

1) Que signifie la « Pédagogie d'intégration »

Intégrer signifie établir des liens entre les apprentissages afin de pouvoir
résoudre des situations complexes, en mobilisant des connaissances et
des savoir-faire acquis. Pour leur apprendre à intégrer, on présente aux
apprenants des situations complexes, appelées « situations d'intégration »,
et on les invite à les résoudre. Cela signifie que la pédagogie utilisée vise à
ce que l'apprenant rassemble et organise ses acquis, pour les utiliser dans
la résolution de ces situations.

On peut avancer, donc, que :

L'intégration est une opération intérieure et personnelle. Personne ne peut

intégrer à la place de l'autre.

Il n'y a intégration que lorsqu'il y a d'abord différents apprentissages de

savoirs, de savoir-faire et de savoir-être.

Il n'y a intégration que lorsqu'il y a une situation complexe à résoudre par

l'apprenant. Il doit commencer par trouver lui-même, parmi les savoirs et les
savoir-faire et les savoir être qu'il a développés, ceux qui doivent être
mobilisés pour résoudre la situation, les mettre en réseau pour résoudre le
problème en situation C'est donc beaucoup plus qu'un exercice
d'application ou une synthèse. Toujours est-il que l'exercice d'application ou
de synthèse prépare l'élève à l'intégration.

2) D'où vient la pédagogie d'intégration

Selon Xavier ROEGIERS, on peut poser aujourd'hui un triple constat (il est
valable presque pour tous les systèmes éducatifs) :

- Les étudiants ont besoin des acquis de base pour continuer leur scolarité
et pour s'insérer dans la vie socioprofessionnelle. Il y a un décalage entre
ce que l'école produit et ce qui est attendu par la société.

- Le fossé se creuse entre les étudiants les plus forts et les étudiants les
plus faibles.
- L'école multiplie les échecs et les réussites abusifs : les disparités dans
les classes augmentent ce qui rend la tâche de l'enseignement plus difficile.

Ø Quelles sont les causes de cette situation ?

Premièrement, Les innovations sont introduites à un rythme trop élevé, et

en l'absence des conditions nécessaires de mise en œuvre c'est-à-dire que
les pédagogues innovent de nouvelles pédagogies et les écoles n'ont pas
toujours les moyens de les mettre en œuvre. On se trouve, dans ce cas,
devant une situation où une petite proportion d'élèves a accès à ces
innovations, et on augmente les disparités entre les milieux favorisés et les
milieux défavorisés.

Secondement, les apprentissages restent atomisés et vides de sens c'est a

dire qu'il y a un manque de finalisation de ce qu'apprend l'élève, il l'apprend
de manière décontextualisée, dans un contexte scolaire et le restitue dans
le cadre de l'évaluation dans le même contexte scolaire et il l'oublie très vite
parce qu'il n'a pas d'acquis véritablement mobilisable de manière durable.

Finalement, les épreuves d'évaluation restent basées sur des savoirs et des
savoir-faire dans la mesure où un élève peut restituer des connaissances
ou même mobiliser des techniques que ce soit en grammaire, en
conjugaison ; mais sans être véritablement compétent pour passer à
l'année suivante.

Ø Deux nécessités pour sortir de cette situation :

Il faut permettre à chaque apprenant de mobiliser ses acquis pour résoudre

des situations complexes, c'est ça qui va permettre véritablement à un
étudiant d'être compétent tout en lui apprendre de résoudre des problèmes
et d'effectuer des tâches complexes.

Il faut évaluer les acquis des étudiants en termes de situations complexes

également, puisqu'il ne faut pas seulement travailler sur les apprentissages
mais il faut aussi travailler sur l'évaluation.

On ne peut cependant pas généraliser, et affirmer qu'une compétence a

toujours un caractère disciplinaire. Certaines compétences ont un caractère
transdisciplinaire.

- Evaluabilité : Autant une capacité est difficilement évaluable, autant une

compétence est beaucoup plus facilement évaluable. On évalue une
compétence à travers un produit, une production de l'étudiant, en se
donnant quelques critères. On peut également évaluer une compétence en
termes de qualité de processus, indépendamment du produit : rapidité du
processus, autonomie de l'élève, respect des autres élèves, sont autant de
critères selon lesquels on peut se prononcer sur le processus.

) Les principes qui fondent la pédagogie d'intégration

Selon Xavier ROEGIERS, ces principes sont les suivants:

- Les compétences sont définies à la fois en termes complexes et concrets

- Chacune est associée à une famille de situations

- Elles sont le témoin d'un profil à atteindre pour tous les élèves

- Un fort accent est mis sur l'exploitation de situations d'intégration par

chaque apprenant.

- Les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être restent centraux dans les
apprentissages ; ils sont des ressources au service des compétences

- La manière de conduire les apprentissages des ressources est laissée à

l'appréciation de chaque enseignant, qui choisit la méthode pédagogique la
plus efficace et qui lui convient le mieux.

- Les étudiants sont évalués sur la base des situations d'intégration.

4) Qui intègre ?

C'est l'apprenant qui intègre, pour et par lui-même. Tout comme

l'enseignant propose des exercices d'application, des résumés, des
révisions, il propose aussi des situations à résoudre, mais ce n'est pas lui
qui les résout. Son rôle est d'aider l'apprenant à construire ses propres
stratégies de résolution.

Certains apprenants intègrent par eux-mêmes. Une fois qu'ils ont les acquis
appris durant les semaines des apprentissages ponctuels, ils peuvent
produire un texte d'eux-mêmes. Mais la grande majorité des apprenants ne
savent pas intégrer d'eux-mêmes. Ils ne peuvent le faire que si l'enseignant
le leur apprend.

5) Pourquoi intégrer ?

L'objectif de l'acte apprentissage/enseignement non pas de restituer des

connaissances, de résoudre des exercices scolaires, mais d'être capable
d'affronter des situations nouvelles, dans la vie de l'élève ou dans la suite
de sa scolarité.
 6) Les activités d'intégration

Selon l'approche par intégration, une partie du temps d'apprentissage est

réservée à ce que l'on appelle «activités d'intégration», c'est-à-dire qu'elle
est consacrée à l'apprentissage de l'intégration des ressources dans la
résolution des situations complexes.

Concrètement, la période des « activités d'intégration » consiste à

présenter à l'élève une ou deux situations qui font partie de la famille de
situations, de manière à lui apprendre à intégrer ses acquis.

L'intégration peut se faire de façon progressive, ou en une fois, lors d'un

module plus important, appelé «module d'intégration». Cette intégration
peut se réaliser, donc, de deux manières suivantes23(*) :

- de façon progressive :

- en fin d'apprentissage :

Les modules d'intégration sont suivis par des modules d'évaluation

formative. Pour mener l'évaluation formative, on présente également aux
élèves une situation qui appartient à la famille de situations de la
compétence.

CHAPITRE II. La construction des

situations d'intégration
L'approche par les compétences exige la mise en place de situations-
problème que l'apprenant tâchera de résoudre.

I. Cadre conceptuel des situations-problème

 A. Notion de situation-problème

1. La situation-problème selon MEIRIEU24(*)

« Un sujet, en effectuant une tâche, s'affronte à un obstacle. »

Le sujet est orienté par la tâche, le formateur par l'obstacle,

2. Le franchissement de l'obstacle doit représenter un palier dans le

développement cognitif du sujet,

3. L'obstacle est franchi si les matériaux fournis et les consignes

données suscitent l'opération mentale requise,

4. Pour effectuer une même opération mentale, chacun doit pouvoir

utiliser une stratégie différente,

5. La conception et la mise en oeuvre de la situation-problème doivent

être régulées par un ensemble de dispositifs d'évaluation.

Ce n'est pas une « Pédagogie de la réponse » mais une « Pédagogie du

problème »

De cette citation de Philippe MIRIEU, on peut rapprocher les points

suivants :

1. L'étudiant est orientée par la tâche à réaliser, tandis que l'enseignant

a fondé sa situation pédagogique sur les difficultés et les capacités des
apprenants de pouvoir faire des choix efficaces.

2. Si les étudiants arrivent à réaliser la tâche en surmontant les

obstacles, ils vont faire différents apprentissages, en termes de
nouveaux ressources (savoirs, savoir-faire, savoir-être).

3. L'étudiant peut franchir l'obstacle, s'il arrive à utiliser efficacement les

ressources à disposition et la consigne de manière à orienter et baliser
les différentes étapes du travail.

4. Chaque étudiant doit pouvoir développer de façon personnelle des

stratégies de résolution de problèmes, en utilisant les ressources dans
un ordre ou un autre.
2. La situation-problème selon ASTOLFI

1. Une situation-problème est organisée autour du franchissement d'un

obstacle par la classe, obstacle préalablement bien identifié.

2. L'étude s'organise autour d'une situation à caractère concret, qui

permette effectivement à l'élève de formuler hypothèses et conjectures.
Il ne s'agit donc pas d'une étude épurée, ni d'un exemple ad hoc, à
caractère illustratif, comme on en rencontre dans les situations
classiques d'enseignement (y compris en travaux pratiques).

3. Les étudiants perçoivent la situation qui leur est proposée comme une
véritable énigme à résoudre, dans laquelle ils sont en mesure de
s'investir. C'est la condition pour que fonctionne la dévolution : le
problème, bien qu'initialement proposé par le maître, devient alors "leur
affaire".

4. Les étudiants ne disposent pas, au départ, des moyens de la solution

recherchée, en raison de l'existence de l'obstacle qu'il doit franchir pour
y parvenir. C'est le besoin de résoudre qui conduit l'élève à élaborer ou
à s'approprier collectivement les instruments intellectuels qui seront
nécessaires à la construction d'une solution.

5. La situation doit offrir une résistance suffisante, amenant l'apprenant à

y investir ses connaissances antérieures disponibles ainsi que ses
représentations, de façon à ce qu'elle conduise à leur remise en cause
et à l'élaboration de nouvelles idées.

6. Pour autant, la solution ne doit pourtant pas être perçue comme hors
d'atteinte pour les élèves, la situation-problème n'étant pas une situation
à caractère problématique. L'activité doit travailler dans une zone
proximale, propice au défi intellectuel à relever et à l'intériorisation des
"règles du jeu".

7. L'anticipation des résultats et son expression collective précède la

recherche effective de la solution, le "risque" pris par chacun faisant
partie du "jeu".

8. Le travail de la situation-problème fonctionne ainsi sur le mode du

débat scientifique à l'intérieur de la classe, stimulant les conflits
sociocognitifs potentiels.

9. La validation de la solution et sa sanction n'est pas apportée de façon

externe par l'enseignant, mais résulte du mode de structuration de la
situation elle-même.
 10. Le réexamen collectif du cheminement parcouru est l'occasion d'un
retour réflexif, à caractère métacognitif ; il aide les élèves à conscientiser
les stratégies qu'ils ont mis en œuvre de façon heuristique, et à les
stabiliser en procédures disponibles pour de nouvelles situations-
problème.

3. Quelques critères définissant une situation problème :

Pour G. DE VECCHI et N. CARMONA-MAGNALDI26(*), une situation-

problème devrait :

- avoir du sens, (interpeller, concerner l'apprenant qui ne se contente pas

d'obéir, d'exécuter) ;

- être liée à un obstacle repéré, défini, considéré comme dépassable et

dont les apprenants doivent prendre conscience à travers l'émergence de
leurs conceptions (représentations mentales) ;

- faire naître un questionnement chez les élèves (qui ne répondent plus

aux seules questions de l'enseignant) ;

- créer une ou des ruptures amenant à déconstruire le ou les modèles

explicatifs initiaux s'ils sont inadaptés ou erronés ;

- correspondre à une situation complexe, si possible liée au réel, pouvant

ouvrir sur différentes réponses acceptables et différentes
stratégies utilisables ;

- déboucher sur un savoir d'ordre général (notion, concept, loi, règle,

compétence, savoir-être, savoir-devenir...) ;

- Faire l'objet d'un ou plusieurs moments de métacognition (analyse a

posteriori de la manière dont les activités ont été vécues et du savoir qui a
pu être intégré).

3. Quelques critères définissant une situation problème :

Pour G. DE VECCHI et N. CARMONA-MAGNALDI, une situation-problème

devrait :

- avoir du sens, (interpeller, concerner l'apprenant qui ne se contente pas

d'obéir, d'exécuter) ;

- être liée à un obstacle repéré, défini, considéré comme dépassable et

dont les apprenants doivent prendre conscience à travers l'émergence de
leurs conceptions (représentations mentales) ;
- faire naître un questionnement chez les étudiants (qui ne répondent plus
aux seules questions de l'enseignant) ;

- créer une ou des ruptures amenant à déconstruire le ou les modèles

explicatifs initiaux s'ils sont inadaptés ou erronés ;

- correspondre à une situation complexe, si possible liée au réel, pouvant

ouvrir sur différentes réponses acceptables et différentes
stratégies utilisables ;

- déboucher sur un savoir d'ordre général (notion, concept, loi, règle,

compétence, savoir-être, savoir-devenir...) ;

- Faire l'objet d'un ou plusieurs moments de métacognition (analyse a

posteriori de la manière dont les activités ont été vécues et du savoir qui a
pu être intégré).

B. classification des situations-problème

Dans la pédagogie d'intégration, il est nécessaire de distinguer entre les

situations-problème didactiques et les situations-problème d'intégration sur
lesquelles on va surtout insister.

1. La situation didactique

Une situation-problème « didactique » est une situation-problème que

l'enseignant organise pour l'ensemble d'un groupe-classe, en fonction de
nouveaux apprentissages : nouveaux savoirs, nouveaux savoir-faire, etc.

La situation didactique est donc une situation d'apprentissage des

ressources que l'étudiant va mobiliser dans des situations d'intégration.

2. La situation d'intégration

a) Définition

Une situation d'intégration est le reflet d'une compétence à réaliser chez

l'étudiant. Elle peut être considère comme une occasion d'exercer la
compétence chez l'apprenant, ou comme une occasion d'évaluer s'il est
compétent.

Dans l'approche par les compétences de base, quand on parle de

situations, on parle de situations d'intégration, de situations « cibles », de
situations de réinvestissement, tous ces termes sont des synonymes.
L'étudiants fait un ensemble d'activités d'apprentissages pour acquérir des
savoirs (conduite à tenir devant une perte de connaissance ...), maitriser
des savoir-faire (savoir alerter, protéger les personnes en danger...) et
savoir agir en situation (maitrise des gestes nécessaires de secours).

Ensuite, il doit réaliser un travail personnel qui « mobilise l'ensemble de ses

acquis ». En quelque sorte il intègre toutes ces ressources à travers la
résolution d'une situation-problème d'intégration.

b) Les caractéristiques

On pourrait énoncer comme suit les caractéristiques d'une situation

d'intégration :

1. «Elle mobilise un ensemble d'acquis. Ces acquis sont intégrés et non

additionnés.

2. Elle est orientée vers la tâche, elle est significative. Elle possède donc
une dimension sociale, que ce soit pour la suite du parcours de l'étudiant,
pour sa vie quotidienne ou professionnelle. Il ne s'agit pas d'un
apprentissage «scolaire».

3. Elle fait référence à une catégorie de problèmes spécifiques à la

discipline, ou à un ensemble de disciplines, dont on a spécifié quelques
paramètres.

4. Elle est nouvelle pour l'étudiant.

Ces caractéristiques permettent de distinguer un simple exercice de la

résolution de problème, c'est-a-dire l'exercice de la compétence
proprement dite.

c) Les éléments constitutifs d'une situation d'intégration

La situation d'intégration est composée de trois constituants : un support,

une (des) tâches, une (des) consigne.

· Les supports de la situation : ensemble d'éléments matériels présentes à

l'apprenant et défini par :

Ø Le contexte qui décrit l'environnement dans lequel se déroule la situation.

Ø Les supports d'information sur la base de cette information l'apprenant va

agir.

Ø La fonction qui précise dans quel but la production doit être réalisée.
· La tâche : c'est l'image de ce que l'on attend de l'apprenant quand il
résout une situation.

· La consigne : c'est l'ensemble des instructions de travail qui sont données

à l'apprenant de façon explicite.

d) Le rôle d'une situation d'intégration

La situation d'intégration, qui vient couronner non pas un apprentissage,

mais un ensemble d'apprentissages. La situation d'intégration, ou plutôt
faudrait-il dire la situation d'apprentissage de l'intégration, consiste tout
simplement à donner à l'élève l'occasion d'exercer la compétence visée : un
problème complexe à résoudre, un travail de production personnelle, une
activité de recherche, etc. En effet, la meilleure occasion d'installer une
compétence est de donner à l'élève, à l'étudiant, l'occasion de l'exercer.
Comme le dit LE BOTERF :"À la différence de la pile bien connue, la
compétence ne s'use que si on ne l'utilise pas".

La situation d'intégration est donc l'image de la situation dans laquelle

l'étudiant est invité à exercer sa compétence.

B. la famille de situations

La famille de situation est un ensemble de situations « cibles » dont

chacune est une occasion d'exercer la compétence. Toutes ces situations
sont dites équivalentes, c'est-à-dire interchangeables en termes de niveau
de difficulté et de complexité.

L'étudiant ne se déclare compétent que lorsqu'il pourra faire face à

n'importe quelle situation qui appartient à la famille de situations.

Chaque compétence est donc définie par une famille de situations.

II. La construction des situations d'intégration :

La notion de « situation d'intégration » occupe une place centrale dans la

pédagogie de l'intégration voire elle constitue la pierre angulaire dans ce
nouveau paradigme. Donc, il est nécessaire et indispensable de traiter les
stratégies d'élaboration d'une situation « cible » vu que la technique de
construction des situations n'est pas une tâche aisée pour un grand nombre
d'enseignant.
A. Les qualités de la situation à élaborer :

Voici les qualités requises pour l'élaboration d'une situation d'intégration,

c'est-à-dire pour l'élaboration d'une situation « cible » dont l'objectif centrale
est d'évaluer une compétence ou un OTI (objectif terminal d'intégration) :

1. Une situation mobilisatrice c'est-à-dire susciter l'intégration des

savoirs, savoir-être et savoir-faire et non leur juxtaposition.

2. Une situation nouvelle : il faut garantir la nouveauté de la situation

c'est-à-dire que l'apprenant ne l'a jamais rencontrée, sinon on va se
retrouver devant une reproduction.

3. Une situation débouchant sur une production c'est-à-dire qu'on

attend pour la résolution de cette situation une production, écrite ou orale,
clairement identifiable. Pour cette production, il est préférable d'utiliser une
consigne ou une question ou un ensemble de questions.

4. Une situation dont l'élève est acteur c'est-à-dire rendre la situation

gérable par chaque élève compte tenu de son contexte locale et s'adresser
personnellement à lui.

5. Une situation en adéquation avec les objectifs pédagogiques c'est-

a-dire proposer des consignes en adéquation avec la compétence visée et
se situer dans une situation de communication (écrite pour la compétence 1
et écrite pour la compétence 2).

6. Une situation d'un niveau adapté c'est-à-dire donner à la situation le

niveau de difficulté voulu (savoirs, savoir-faire à mobiliser) et ajuster les
données et la façon de les fournir à l'élève.

7. Une situation qui véhicule des valeurs positives ;

8. Une situation significative pour l'étudiant c'est-à-dire une situation

qui donne l'envie à l'apprenant de mobiliser ses ressources et de se mettre
en mouvement (cela se fait par un contexte qui parle à lui et des données
qui soient au moins proche de la réalité). Elle lui pose un défi ou plutôt elle
est présentée à lui de façon telle que l'étudiant perçoit un défi à sa portée.

9. Une situation dont la présentation est accessible c'est-à-dire rendre

la présentation de la situation plus lisible et proposer des consignes claires.

10. Une situation valorisante pour l'étudiant, dans la mesure où les

consignes sont indépendantes.
Ces qualités sont valables pour toutes les situations d'intégration, qu'elles
soient utilisées à des fins d'évaluation ou d'apprentissages de l'intégration.
Seule va changer la façon de présentation de la situation.

III. Partie pratique

- Les étudiants doivent être en mesure d’élaborer des situations -

problèmes en se basant sur le cours de premiers secours.

- Les étudiants doivent démontrer les compétences acquises devant

une victime en danger.

Exemple1 : Matondo se rend à l’université kasa vubu pour passer son

examen de premiers secours. Arrive à l’institut Boma Mungu, il trouve son
ami couché au sol. Apres examen initial, il note que son ami a une difficulté
à respirer. Décrivez votre procédure pour secourir l’amie de Matondo.