L’ÉCOUTE MOZARTIENNE CONTRIBUE-T-ELLE AU DÉVELOPPEMENT

COGNITIF : « L’EFFET MOZART », UN MYTHE OU UNE RÉALITÉ ?

Jonathan Bolduc

Jonathan Bolduc est titulaire d’un baccalauréat en musique, d’une maîtrise en didactique de l’Université de
Montréal ainsi que d’un doctorat en éducation musicale de l’Université Laval. Boursier du Gouvernement du
Québec et du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada, il parfait sa formation en psychologie
de la musique à l’Arizona State University et entreprend une formation postgrade en rythmique à l’Institut
Jaques-Dacroze de Genève. Ses intérêts de recherche portent sur le développement musical du jeune enfant et
les impacts de la musique sur l’apprentissage au préscolaire et au primaire, particulièrement en lecture et en
écriture. Il a publié plusieurs articles scientifiques en plus de participer à de nombreuses conférences, ici
comme à l’étranger. Jonathan Bolduc est actuellement professeur adjoint à la Faculté d’éducation de
l’Université d’Ottawa.

Résumé

Au cours des dernières années, le phénomène de « l’effet Mozart » a suscité beaucoup d’intérêt
autant sur le plan scientifique que sur le plan pratique. Toutefois, les études consacrées à ce
phénomène ne font pas l’unanimité et plusieurs spécialistes ont critiqué les procédures
méthodologiques et expérimentales qui sont employées. Cet article résume les principales
recherches qui ont été consacrées à « l’effet Mozart » et discute l’influence de celui-ci sur le
développement cognitif.

INTRODUCTION

À en juger par les ventes spectaculaires des livres à succès de Don Campbell sur « l’effet
Mozart » (1997, 2000), on remarque que la population accorde de plus en plus d’intérêt
aux bienfaits de la musique sur le développement cognitif. Pourtant, sur le plan
scientifique, ce phénomène suscite toujours la controverse. Bien que des chercheurs
(Rauscher, Shaw et Ky, 1993) aient tenté de démontrer que l’écoute d’une oeuvre de W. A.
Mozart améliore les habiletés spatio-temporelles chez différents sujets, d’autres spécialistes
ont réfuté ces résultats en critiquant ouvertement les procédures employées dans ces
recherches.

L’ensemble de ces réactions a déclenché une vague d’appuis et de protestations provenant,

à la fois, de la communauté scientifique et du grand public. En peu de temps, le court
64 RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE

rapport anecdotique présenté par Rauscher et al. (1993) dans la revue Nature est devenu
l’une des études les plus largement discutées en psychologie de la musique et en éducation
musicale. Cependant, en raison des nombreuses limites méthodologiques et expérimentales
que cette recherche implique, peut-on réellement croire en « l’effet Mozart » ?

Dans cet article, nous présenterons d’abord l’étude originale de Rauscher et al. (1993), ce
qui nous permettra de définir « l’effet Mozart ». Nous présenterons ensuite les principales
études consacrées à ce phénomène au cours des dernières années. Cette recension des écrits
exposera les premières réactions de la communauté scientifique sur le sujet et soulignera
les critiques relatives aux protocoles méthodologiques utilisés lors des investigations.

« L’EFFET MOZART » : L’ORIGINE DU PHÉNOMÈNE

En 1993, une équipe de chercheurs de la University of California at Irvine sous la direction

de Frances H. Rauscher a cherché à savoir si l’écoute musicale contribuait au
développement cognitif chez l’adulte et, plus spécifiquement, si la musique de W. A.
Mozart améliorait les performances spatio-temporelles chez 36 sujets universitaires états-
uniens. Les participants de l'étude ont été soumis, selon le cas, à trois conditions
expérimentales distinctes. Pendant une période de 10 minutes, un premier groupe a écouté
le premier mouvement de la Sonate pour deux pianos en ré majeur K448 de W. A. Mozart
pendant qu’un deuxième groupe écoutait une musique de relaxation (The shining ones de
Thorton)1 et qu’un troisième groupe patientait en silence. À la suite de ces trois conditions,
les participants ont complété deux tâches d’habiletés cognitives générales2 et une tâche de
mémoire spatiale3 extraites du Stanford-Binet Intelligence Scale (Thorndike, Hagen et
Sattler, 1986). Les résultats de la recherche ont démontré que les sujets ayant écouté
l’œuvre de W. A. Mozart ont obtenu des résultats supérieurs dans les trois tâches et ont
augmenté, par conséquent, leur quotient intellectuel de huit à neuf points comparativement
aux sujets qui avaient été soumis aux deux autres conditions expérimentales. Rauscher et
son équipe ont cependant fait remarquer que l’effet positif de l’écoute mozartienne sur les
performances était temporaire et observable seulement sur une période de 10 à 15 minutes.
Les chercheurs ont donc jugé pertinent d’examiner si la musique de W. A. Mozart aurait un
impact sur d’autres types d’habiletés cognitives, telles que la mémoire à court terme, et

1 L’oeuvre pour deux pianos de W. A. Mozart a été choisie pour son caractère vif et stimulant. Le premier
mouvement de cette sonate est aussi caractérisé par des traits de gammes rapides échangés entre les
pianistes, ce qui donne l’impression d’un mouvement perpétuel et continu. À l’opposé, l’œuvre de
Thorton est calme et statique. Elle favorise, selon les chercheurs, un état d’esprit contrastant.
2 La première tâche d’habiletés cognitives, nommée patterns analysis test, consiste à reconnaître la suite
logique entre une série d’items. La seconde, multiple-choice matrice test, vise à établir un lien
analogique entre deux ou plusieurs éléments (une feuille et un arbre, par exemple).
3 La tâche de mémoire spatiale, nommée paper-folding and cutting test, consiste à reproduire différentes
structures, soit à deux ou trois dimensions, en pliant ou en coupant du papier.
RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE 65

d’observer si des œuvres de différents compositeurs auraient aussi une influence sur ces
habiletés.

L’étude de Rauscher et al. (1993) a suscité de nombreuses réactions. Plusieurs spécialistes

ont tenté de définir précisément « l’effet Mozart ». Dans la littérature, ce phénomène
renvoie globalement aux bienfaits de l’écoute et de la pratique musicales sur les
développements intellectuel et cognitif (Demorest et Morrison, 2000). Cependant, à la
lumière des propos formulés par Rauscher et Shaw (1998), « l’effet Mozart » devrait plutôt
être défini comme étant l’effet positif de l’organisation spécifique de la musique (forme,
tonalité, tempo, structures mélodique, rythmique, harmonique, découpage des motifs) sur
le développement exclusif des habiletés spatio-temporelles. En d’autres termes, il s’agit de
l’impact de différentes composantes caractéristiques d’une œuvre musicale sur le
développement d’habiletés qui relèvent de la mémoire spatiale4.

LES RECHERCHES DE 1994 À 1997 : LES PREMIÈRES RÉACTIONS DE LA COMMUNAUTÉ

SCIENTIFIQUE

La présente recension des écrits a été réalisée à l'aide de diverses bases de données5. Des
articles de synthèse ont également été consultés (Chabris, 1999 ; Hetland, 2000a, 2000b ;
Schellenberg, 2001). Au total, 18 recherches sont recensées ci-dessous.

Dès 1994, de nombreux chercheurs ont tenté de reproduire le schème expérimental de

Rauscher et al. (1993). Stough, Kerkin, Bates et Morgan (1994) ont examiné si l’écoute
mozartienne améliorait les performances spatio-temporelles chez 30 sujets universitaires
états-uniens. Afin de respecter le protocole de recherche proposé dans l’étude originale, 10
sujets ont écouté le premier mouvement de la Sonate pour deux pianos en ré majeur K448
de W. A. Mozart, 10 autres sujets ont écouté un extrait d’une musique disco tandis que le
reste du groupe patientait en silence. À la suite de ces séances, chaque sujet a réalisé une
tâche de mémoire spatiale équivalente, extraite du Raven’s Advanced Progressive Matrices
(Raven, 1986). Après l’analyse des résultats, l’équipe de chercheurs a remarqué qu’aucune
des trois conditions expérimentales n’améliorait significativement les performances spatio-
temporelles des sujets. Selon Stough et al. (1994), ni la musique de W. A. Mozart, de
nature stimulante, ni la musique disco, de type répétitif, n’auraient un effet significatif.

4 En sciences cognitives, la mémoire spatiale est associée au traitement des informations propres à
l’environnement et à l’orientation. Cette partie de la mémoire est, entre autres, sollicitée lorsqu’une
personne tente de retrouver son chemin dans une ville qu’elle connaît peu.
5 Arts and Humanities Index (1993-2006), CAIRSS for Music (1993-2006), Dissertation Abstract
International (1993-2006), Eric (1993-2006) et PsychLit/PsychINFO (1993-2006). Cinq expressions ont
été sélectionnées ; il s’agit des mots-clés : « effet Mozart » (Mozart effect) ; « musique » (music) ;
« éducation musicale » (music education, musical instruction) ; « développement cognitif » (cognitive
development) et « habiletés spatio-temporelles » (spatial abilities).
66 RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE

Même si l’épreuve qu’ils ont utilisée diffère de celles de l’étude originale, les chercheurs
croient qu’il est justifié de remettre en question les résultats obtenus un an plus tôt par
Rauscher et son équipe.

Kenealy et Monsef (1994) ont aussi noté des résultats similaires à ceux de Stough et al.
(1994). Après avoir écouté le premier mouvement de la Sonate pour deux pianos en ré
majeur K448 de W. A. Mozart ou avoir patienté en silence, 24 sujets états-uniens âgés de
14 à 16 ans ont complété les tâches multiple-choice matrice test et paper-folding and
cutting test extraites du Stanford-Binet Intelligence Scale (Thorndike et al., 1986).
Cependant, ni les participants du groupe expérimental ni ceux du groupe contrôle n’ont
significativement amélioré leurs performances. Même si l’épreuve évaluative était la même
et que le plan expérimental était semblable, les résultats de l’étude de Kenealy et Monsef
n’ont pu corroborer ceux de Rauscher et al. (1993).

Faisant suite aux critiques de Stough et al. (1994) et de Kenealy et Monsef (1994),
Carstens, Huskins et Hounshell (1995) ont tenté de reproduire « l’effet Mozart » à l’aide
d’une mesure évaluative différente. Cinquante et un sujets ont formé les quatre groupes
expérimentaux et les quatre groupes contrôles de cette étude. Tout comme lors de l’étude
originale de Rauscher et al. (1993), les sujets expérimentaux ont écouté le mouvement
initial de la Sonate pour deux pianos en ré majeur K448 de W. A. Mozart pendant 10
minutes alors que les sujets contrôles ont patienté en silence. Une version abrégée de la
tâche de mémoire spatiale paper-folding and cutting test provenant de l’épreuve Revised
Minnesota Paper Form Board Test, Form AA (Likert et Quasha, 1948) a par la suite été
complétée par les participants. Après analyse, aucune différence significative n’a pu être
observée entre les résultats obtenus par l’ensemble de ces sujets. Selon l’équipe de Carsten,
l’effet positif de la musique de W. A. Mozart sur les habiletés spatio-temporelles ne serait
observable qu’à l’aide d’une épreuve et de tâches précises. En raison de ces restrictions,
l’étude de Rauscher et al. (1993) est-elle réellement crédible ?

En réponse aux critiques soulevées par le rapport de 1993, Rauscher, Shaw et Ky (1995)
ont réalisé une seconde étude avec 79 sujets universitaires états-uniens. L’ensemble de
l’expérimentation s’est déroulé sur une période de cinq jours. Le premier jour, tous les
sujets ont participé à un prétest6 et répondu à la tâche paper-folding and cutting test
extraite du Stanford-Binet Intelligence Scale (Thorndike et al., 1986). De la deuxième à la
cinquième journée, les participants ont été séparés en trois groupes distincts : le premier
groupe a écouté quotidiennement le mouvement initial de la Sonate pour deux pianos en ré
majeur K448 de W. A. Mozart alors que le deuxième groupe patientait en silence. Pour sa
part, le troisième groupe a écouté le deuxième jour l’œuvre minimaliste Music with

6 Le prétest est généralement proposé au début d'une ou de plusieurs interventions pour évaluer un niveau
d’habileté, de capacité ou de réalisation (Blouin et Bergeron, 1997, p. 59). Pour sa part, le post-test se
déroule suivant la ou les interventions (p. 58).
RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE 67

changing Parts de Glass, une histoire enregistrée le troisième jour et une musique disco le
quatrième jour. Le cinquième jour, la moitié des sujets de ce troisième groupe ont soit
écouté l’œuvre pour deux pianos de W. A. Mozart ou patienté en silence. À la suite de
l’analyse des données, les chercheurs ont remarqué que les sujets du premier groupe
(Mozart) ont significativement amélioré leurs performances spatio-temporelles entre les
jours deux et cinq. Paradoxalement, les sujets du deuxième groupe (silence) ont aussi
obtenu des résultats équivalents entre les jours trois et cinq. De leur côté, les sujets du
troisième groupe ont eu des résultats inférieurs aux deux premiers groupes à cette tâche.
Selon Rauscher et al. (1995), les performances du premier groupe (Mozart) seraient
influencées positivement par l’écoute mozartienne tandis que les performances positives du
deuxième groupe (silence) seraient dues à l’entraînement, expliquant ainsi le plafonnement
des résultats observés entre la troisième et la cinquième journée des expérimentations.

Malgré cette nouvelle recherche, la controverse semble toujours subsister. En utilisant un

plan expérimental similaire auprès de 114 sujets universitaires états-uniens, Newman,
Rosenback, Burns, Latimer, Matocha et Vogt (1995) ne sont pas parvenus à obtenir des
résultats comparables à ceux de Rauscher et de ses collaborateurs (1993, 1995). Après
avoir administré une tâche multiple-choice matrice test et une tâche paper-folding and
cutting test adaptées d’après l’épreuve Raven’s Progressive Matrice Advanced Form
(Raven, 1986) au prétest, les chercheurs ont soumis l’ensemble des sujets à l’une des trois
conditions suivantes, soit l’écoute du premier mouvement de la Sonate pour deux pianos
en ré majeur K448 de W. A. Mozart, l’écoute d’une musique de relaxation favorisant la
détente corporelle ou encore une période de silence. Après avoir été soumis à ces
conditions expérimentales, les sujets ont été testés de nouveau à l’aide des mêmes tâches
(post-test). Aucune différence significative n’a été observée entre les mesures du prétest et
celles du post-test pour chacun des trois groupes. L’équipe de recherche a tenu à critiquer
les propos de Rauscher et al. (1995) concernant le plafonnement des résultats. Newman et
al. (1995) ont fait remarquer qu’un effet d’entraînement influence uniformément la
distribution des données ; il s’avérait donc essentiel de reconsidérer les procédures
d’analyse quantitative de Rauscher et al. (1995), puisque les effets associés à
l’accoutumance à la tâche n’auraient pas dû être observés chez un seul groupe de sujets,
mais bien auprès de l’ensemble des participants à l’étude.

En 1997 et en 1998, une série d’études a été réalisée, démontrant parfois l’incidence
positive, parfois l’absence d’incidence de « l’effet Mozart ». Nantais (1997) a
sommairement exposé les effets positifs de l’écoute musicale dans son mémoire de
maîtrise. En utilisant des procédures semblables à celles de Rauscher et al. (1993) et un
nombre équivalent de sujets, Nantais en est arrivé à des conclusions similaires. Rideout et
Taylor (1997) ont également remarqué une légère amélioration des performances spatio-
temporelles chez 32 sujets universitaires états-uniens après l’écoute du premier mouvement
de la Sonate pour deux pianos en ré majeur K448 de W. A. Mozart. Conformément à
l’étude originale de Rauscher et al. (1993), deux tâches de mémoire spatiale paper-folding
68 RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE

and cutting test, dont l’une avait été crée par les chercheurs et l’autre provenait du
Stanford-Binet Intelligence Scale (Thorndike et al., 1986), ont été complétées par les
participants. En ayant recours aux mêmes tâches évaluatives, Rideout, Dougherty et
Wernert (1998) ont obtenu des résultats comparables auprès d’un nombre identique de
sujets. Les chercheurs ont constaté que l’écoute du mouvement initial de la Sonate pour
deux pianos en ré majeur K448 de W. A. Mozart ou l’écoute d’extraits de musique de
Yanni (Acroyali/Standing in Motion)7 amélioraient légèrement les performances spatio-
temporelles, comparativement à une période de silence. Dans ces recherches, Rideout et
ses collaborateurs (1997, 1998) soutiennent que le recours à un plus grand nombre de
sujets pourrait conduire à des résultats différents de ceux de l’étude originale de Rauscher
et al. (1993). En effet, à l’exception de la seconde étude de Rauscher et al. (1995), les
recherches qui démontrent les bienfaits de l’écoute mozartienne sur les habiletés spatio-
temporelles n’ont été réalisées qu’auprès de petits échantillons.

En ce qui concerne Steele, Ball et Runk (1997), ils n’ont pas été en mesure de reproduire
les résultats présentés par Rauscher et ses collaborateurs (1993, 1995). Trente-six étudiants
universitaires états-uniens ont pris part à leur recherche. Les participants ont été testés à
l’aide d’une tâche d’empan cognitif8 (répétitions d’une série de chiffres en ordre inverse),
et non à l’aide de la tâche de mémoire spatiale proposée par Rauscher et al. (1993, 1995).
Après analyse, Steele et son équipe ont remarqué qu’il n’y avait aucune différence entre les
trois groupes (écoute des 10 premières minutes du premier mouvement de la Sonate pour
deux pianos en ré majeur K448 de W. A. Mozart, écoute d’une musique de relaxation,
période de silence). Des clarifications méthodologiques et expérimentales seraient
nécessaires pour confirmer l’effet de l’écoute mozartienne sur le développement
d’habiletés cognitives spécifiques, car les études ayant utilisé des outils de mesure
différents du Stanford-Binet Intelligence Scale (Thorndike et al., 1986) n’ont pu obtenir
des résultats statistiquement significatifs.

7 Selon Rideout et al. (1998), ces extraits de musique de Yanni possèdent une structure, des tempi ainsi
que des consonances mélodiques et harmoniques similaires à l’œuvre pour deux pianos de W. A.
Mozart.
8 Servant à évaluer les capacités mnésiques, les tâches d’empan cognitif sont mieux connues sous le nom
de tâches Digit span test (Kyllonen et Christal, 1990). Outre la tâche utilisée dans cette recherche, nous
retrouvons, parmi les tâches d’empan cognitif les plus communes, celles de calcul mental et de
reconnaissance de suites de lettres et de mots.
RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE 69

LES RECHERCHES DE 1998 À 2002 : RÉPONSES AUX CRITIQUES MÉTHODOLOGIQUES ET

EXPÉRIMENTALES

En 1998, Rauscher et Shaw ont tenu à faire le point sur la question. Les chercheurs
prétendent que les études n’ayant pas pu reproduire « l’effet Mozart » comportent des
lacunes méthodologiques et expérimentales, et ce, sur trois plans distincts. Ils soutiennent
d’abord que « l’effet Mozart » ne peut être observable qu’à l’aide de tâches spatio-
temporelles spécifiques, telles que le paper-folding and cutting test (Thorndike et al.,
1986). L’usage d’autres tâches, considérées comme des tâches d’habiletés cognitives
générales, n’aurait aucune ou très peu d’incidence. Les chercheurs estiment que le choix
des mesures évaluatives devrait être fait avec plus de rigueur. Sur le plan méthodologique,
il aurait été plus approprié, selon eux, d’utiliser des tâches faisant appel directement à
l’imagerie mentale et à l’ordination temporelle.

Ensuite, Rauscher et Shaw (1998) prétendent que le choix des extraits musicaux peut aussi
influencer les performances des sujets. Si l’œuvre pour deux pianos de W. A. Mozart est
remplacée par une autre pièce, cette dernière devrait posséder les mêmes caractéristiques.
L’œuvre choisie devrait être composée dans une tonalité majeure, avoir un tempo, des
structures mélodique, rythmique et harmonique, ainsi qu’une forme générale équivalents à
ceux de l’œuvre de W. A. Mozart utilisée dans l’étude originale. Il a été mis de l’avant que
l’utilisation d’une œuvre de nature minimaliste et répétitive (musique disco, musique de
relaxation) n’avait aucune incidence sur les performances spatio-temporelles (Rauscher et
al., 1995 ; Stough et al., 1994). Cependant, l’étude de Nantais (1997), dans laquelle un
extrait de la Fantaisie pour piano à quatre mains D940 de F. P. Schubert et un extrait du
premier mouvement du Concerto pour piano en la majeur K488 de W. A. Mozart ont été
utilisés, a démontré que l’écoute de ces œuvres a également eu un effet sur les
performances spatio-temporelles des participants9. Ainsi, selon Rauscher et Shaw (1998),
c’est la structure de l’œuvre, plutôt que l’unique référence à un compositeur qui influence
les performances des sujets.

Enfin, Rauscher et Shaw (1998) ont tenu à réagir aux différentes procédures
expérimentales utilisées par les équipes de chercheurs. Dans l’étude de 1993, Rauscher et
ses collaborateurs avaient opté pour un schème expérimental où les tâches étaient
proposées aux sujets immédiatement après la période d’écoute musicale ou une période de
silence. Ce protocole n’incluait pas de prétest afin d’éviter l’effet d’entraînement que celui-
ci aurait pu provoquer. Des procédures équivalentes à celles de l’étude originale (Rauscher
et al., 1993) devraient donc mener à des résultats semblables en démontrant l’effet
favorable de l’écoute mozartienne sur les performances spatio-temporelles.

9 Malgré les résultats positifs obtenus dans l’étude de Nantais (1997), il importe de mentionner que
l’œuvre de F. P. Schubert est de tonalité mineure (fa mineur), ce qui vient à l’encontre des remarques
formulées par Rauscher et Shaw (1998).
70 RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE

À la suite des recommandations formulées par Rauscher et Shaw (1998), une équipe de
chercheurs provenant de deux universités états-uniennes et d’une université canadienne
(Steele, Dalla Bella, Peretz, Dunlop, Dave et al., 1999a) a tenté de reproduire « l’effet
Mozart » à l’aide des procédures méthodologiques et expérimentales utilisées par Rauscher
et al. (1993). Deux cent dix-sept sujets universitaires américains, anglophones et
francophones, ont pris part à la recherche. Après l’écoute du mouvement initial de la
Sonate pour deux pianos en ré majeur K448 de W. A. Mozart, d’une musique minimaliste
(Music with Changing Parts de Glass), d’une musique de relaxation (The Shining Ones de
Thorton) ou après une période de silence, les habiletés spatio-temporelles des participants
ont été évaluées à l’aide de la tâche paper-folding and cutting test extraite de l’épreuve
Stanford-Binet Intelligence Scale (Thorndike et al., 1986). Les chercheurs ont remarqué
que, comparativement aux autres conditions, l’écoute de l’œuvre de W. A. Mozart
n’améliorait pas les performances spatio-temporelles. En dépit de la rigueur scientifique de
cette étude, Steele et ses collaborateurs n’ont pu établir de corrélations statistiquement
significatives entre l’écoute mozartienne et les performances spatio-temporelles.

Au cours de cette même année, deux recherches réalisées par Nantais et Schellenberg
(1999) ont tenté de démystifier le phénomène. Cinquante-six sujets universitaires
canadiens ont pris part à la première étude. L’ensemble des sujets a participé aux mesures
expérimentales et aux mesures contrôles. Tout d’abord, 28 sujets (premier groupe) ont
écouté les 10 premières minutes de la Sonate pour deux pianos en ré majeur K448 de
W. A. Mozart tandis que l’autre moitié du groupe (deuxième groupe) patientait en silence.
Les habiletés spatio-temporelles ont subséquemment été évaluées à l’aide d’une tâche
paper-folding and cutting test, équivalente à celle de l’épreuve Stanford-Binet Intelligence
Scale (Thorndike et al., 1986). La semaine suivante, les sujets du deuxième groupe ont
écouté, pendant 10 minutes, le premier mouvement de la Fantaisie pour piano à quatre
mains en fa mineur D940 de F. P. Schubert alors que les participants du premier groupe
étaient soumis, cette fois-ci, à la condition silence. Les performances spatio-temporelles
ont été mesurées à l’aide de la même tâche. Dans la seconde recherche, 14 sujets
universitaires canadiens (premier groupe) ont écouté les 10 premières minutes de la Sonate
pour deux pianos en ré majeur K448 de W. A. Mozart alors qu’un nombre équivalent de
participants (deuxième groupe) écoutaient une histoire enregistrée sur bande magnétique :
The Last Rung in the Lander (King, 1994). La même tâche paper-folding and cutting test a
été complétée par l’ensemble des participants10. Après avoir analysé l’ensemble des
résultats, Nantais et Schellenberg (1999) ont remarqué que les sujets soumis aux conditions
musicales (Mozart et Schubert) lors de la première recherche ont amélioré leurs
performances spatio-temporelles comparativement à ceux soumis à la condition silence. Il
semble que l’effet positif de la musique sur les habiletés spatio-temporelles ne soit pas

10 Dans cette recherche, le premier groupe et le deuxième groupe ont participé à la fois aux mesures
expérimentales et aux mesures contrôles, telles que décrites dans la première recherche de Nantais et
Schellenberg (1999).
RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE 71

seulement attribuable à l’œuvre de W. A. Mozart ; d’autres pièces ayant des

caractéristiques semblables pourraient aussi influencer les habiletés spatio-temporelles.
Dans la seconde étude, aucune différence n’a été observée entre la condition expérimentale
et la condition contrôle.

De leur côté, Steele, Brass et Crook (1999b) ont tenté de reproduire les résultats de la
seconde étude de Rauscher et al. (1995). Au total, 125 sujets universitaires états-uniens ont
participé à cette recherche. Le premier jour, chaque participant a effectué une tâche de
mémoire spatiale paper-folding and cutting test dont les items provenaient de l’épreuve
Stanford-Binet Intelligence Scale (Thorndike et al., 1986) et de l’étude de Rideout et
Laubach (1996). À la suite des résultats obtenus au prétest, les sujets ont été séparés en
trois groupes, chacun d’eux ayant des caractéristiques semblables. Ainsi, du deuxième au
quatrième jour, le premier groupe a écouté le mouvement initial de la Sonate pour deux
pianos en ré majeur K448 de W. A. Mozart quotidiennement pendant 10 minutes alors que
le deuxième groupe écoutait l’œuvre minimaliste Music with Changing Parts de Glass, et
que le troisième groupe patientait en silence. L’équipe de Steele (1999b) a noté que le
premier groupe n’a pas obtenu de résultats supérieurs aux autres groupes lors de la tâche de
mémoire spatiale entre le deuxième et le quatrième jour.

« L’EFFET MOZART » OU L’EFFET « STIMULATION » PAR LA MUSIQUE ?

Étant donné les difficultés à reproduire « l’effet Mozart » auprès de différents groupes
d’individus, il est légitime de se demander si l’écoute des œuvres de W. A. Mozart
développe réellement la mémoire spatiale où est-ce la stimulation intellectuelle que procure
l’écoute d’un certain type de musique dans un contexte donné qui a un effet à cet égard ?

En 2000, McCutcheon a tenté de répondre à cette question en examinant si l’écoute des 10

premières minutes du quatrième mouvement du Quatuor pour piano et cordes op. 87 de
A. L. Dvořák améliorait aussi les performances spatio-temporelles comparativement à
l’écoute d’extraits de musique jazz (Misterioso et Instropection de Monk) ou à une
condition silence chez 36 adultes états-uniens. Suivant ces conditions, trois tâches de
mémoire spatiale adaptées d’après l’épreuve Multidimensional Aptitude Battery (Jackson,
1984) — considérée équivalente à celle de Thorndike et al. (1986) — ont été réalisées par
l’ensemble des sujets. Bien que cette recherche respectait globalement les procédures
proposées par Rauscher et Shaw (1998), les résultats ne sont pas parvenus à démontrer les
bienfaits de l’écoute de la musique de A. L Dvořák sur le développement des habiletés
spatio-temporelles. Selon McCutcheon (2000), le phénomène de « l’effet Mozart » ne
serait pas valide scientifiquement.

Dans la même lignée, Bridgett et Cuevas (2000) ont cherché à savoir si l’écoute de la
musique de W. A. Mozart et celle de la musique de J. S. Bach amélioraient les habiletés
logico-mathématiques chez 61 étudiants universitaires états-uniens. Après avoir complété
72 RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE

un test de classement en mathématiques, adapté d’après celui utilisé à l’Université Stephen

A. Austin, trois groupes ayant des caractéristiques semblables ont écouté une oeuvre
musicale pendant 10 minutes. Le premier mouvement de la Sonate pour deux pianos en ré
majeur K448 de W. A. Mozart a été utilisé dans le cas du premier groupe, le premier et le
début du troisième mouvement du Concerto brandebourgeois en sol majeur BWV 1049 de
J. S. Bach dans celui du deuxième groupe, alors que le troisième groupe a écouté une
musique de relaxation (musique de fonds marins). Les résultats obtenus lors du post-test
montrent que l’ensemble des participants ont amélioré leurs résultats au test de classement
en mathématiques, mais qu’il n’existe aucune différence statistiquement significative entre
les trois groupes. De ce fait, il est difficile de croire, selon Bridgett et Cuevas (2000), que
la musique de W. A. Mozart contribue davantage au développement des habiletés
cognitives comparativement aux deux autres conditions d’écoute.

Dans le cadre de sa recherche doctorale, Stephenson (2001) a également observé si l’écoute

de différents types de musique en sourdine (ou l’absence de musique) avait un effet sur les
performances spatio-temporelles chez 358 étudiants universitaires états-uniens. Pendant
qu’ils réalisaient une tâche d’orientation spatiale (labyrinthe sur format papier élaboré par
le chercheur), six groupes d’environ 60 sujets ont soit écouté le premier mouvement de la
Quatrième symphonie en mi mineur de J. Brahms, les troisième, sixième, dixième et
onzième mouvements de Water Music de G. F. Handel, les premier et quatrième
mouvements de la Symphonie n° 98 en si bémol majeur de F. J. Haydn, les premier et
quatrième mouvements de la Symphonie n° 40 en sol mineur de W. A. Mozart, différents
extraits de musique pour ensemble de jazz (Sing, Sing, Sing de Prima, Koko de Ellington)
ou encore aucune musique. À la suite des 10 minutes allouées pour compléter la tâche,
Stephenson (2001) a noté qu’aucune des conditions n’avait permis aux sujets de réaliser
plus rapidement et avec plus de justesse les différents items évaluatifs. Néanmoins, le
chercheur a constaté que les sujets qui ont écouté la musique de G. F. Handel ont terminé
plus rapidement la tâche, comparativement à ceux qui n’ont pas écouté de musique ou ceux
qui ont écouté les divers extraits de musique pour ensemble de jazz. Par son caractère gai
et vivant, Stephenson (2001) est d’avis que la musique baroque peut davantage stimuler
certaines habiletés cognitives, telles que la mémoire spatiale.

En 2001, Thompson, Schellenberg et Husain ont, quant à eux, examiné si le premier

mouvement de la Sonate pour deux pianos en ré majeur K448 de W. A. Mozart, considéré
comme une musique joyeuse et énergique, améliorait davantage les performances spatio-
temporelles que l’Adagio en sol mineur pour orgue et cordes de T. G. Albinoni, une œuvre
triste et lente. Vingt-quatre sujets universitaires canadiens ont été sélectionnés pour cette
recherche. Pour la première phase de l’étude, la moitié des sujets a écouté l’œuvre de
W. A. Mozart ou de T. G. Albinoni pendant 10 minutes alors que l’autre moitié des sujets
patientait en silence. Une tâche de mémoire spatiale paper-folding and cutting test adaptée
du Stanford-Binet Intelligence Scale (Thorndike et al., 1986) a ensuite été réalisée par
l’ensemble des sujets qui ont également répondu à un questionnaire de stimulation et
RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE 73

d’appréciation (McNair, Lorr et Droppleman, 1992). Une semaine plus tard, les sujets qui
avaient été soumis à la condition contrôle ont participé aux conditions expérimentales et
vice-versa. Les participants ont alors été testés à l’aide de la même tâche. Après analyse,
Thompson et ses collègues ont remarqué que les participants ayant écouté l’œuvre de
W. A. Mozart obtenaient de meilleurs résultats à la tâche de mémoire spatiale,
comparativement à ceux qui avaient été soumis à la condition silence. Toutefois, il
n’existait aucune différence entre les sujets qui avaient écouté l’œuvre de T. G. Albinoni et
les sujets contrôles. Il faut aussi noter que ces résultats sont corrélés avec ceux obtenus à
l’épreuve de McNair et al. (1992). Plus les sujets trouvaient la musique gaie et stimulante,
plus ils amélioraient leurs performances spatio-temporelles. D’autres recherches devraient
être menées afin d’observer si des changements volontaires de tempo et de mode au sein
d’une même œuvre musicale permettraient d’expliquer « l’effet Mozart ».

Dans cette optique, Husain, Thompson et Schellenberg (2002) ont examiné si diverses
manipulations (tempo et mode) du mouvement initial de la Sonate pour deux pianos en ré
majeur K448 de W. A. Mozart avaient une incidence directe sur les performances spatio-
temporelles. Trente-six sujets universitaires canadiens, séparés en quatre groupes, ont
participé à la recherche. Le premier groupe a écouté, pendant 10 minutes, le mouvement
initial de l’œuvre dans sa version originale (tempo rapide/tonalité majeure), le deuxième
groupe a écouté une version où le mode était changé (tempo rapide/mode mineur), le
troisième groupe, une version où le tempo était altéré (tempo lent/mode majeur) et le
quatrième groupe, une version où les deux variables étaient modifiées (tempo lent/mode
mineur). La tâche de mémoire spatiale de l’étude précédente en plus d’un questionnaire de
jugements préférentiels, nommé Affect Grid (Russell, Weiss et Mendelsohn, 1989), ont
ensuite été complétés par tous les sujets. Les résultats démontrent que les sujets ayant
écouté l’œuvre de W. A. Mozart dans l’une des deux versions rapides (premier et deuxième
groupes) ont obtenu des résultats supérieurs à la tâche de mémoire spatiale adaptée du
Stanford-Binet Intelligence Scale (Thorndike et al., 1986). Ils sont suivis de loin par les
sujets du troisième groupe (tempo lent/mode majeur) et ceux du quatrième groupe (tempo
lent/mode mineur). Ces résultats suggèrent que l’effet positif de la musique sur les
habiletés cognitives est dû, en partie, au tempo et au mode de la pièce musicale. Comme le
rapportent les questionnaires, ces résultats sont étroitement corrélés avec le caractère et
l’esprit de l’œuvre. Lorsque la musique est entendue dans un tempo rapide et dans un mode
majeur, elle stimule davantage les habiletés cognitives, plus spécifiquement la mémoire
spatiale. Il s’avère essentiel de considérer ces aspects pour expliquer « l’effet Mozart ».
Étant donné que les recherches ont démontré un rapport causal entre la préférence de
stimuli et la réussite à différentes tâches d’habiletés cognitives (Isen, 1999), il est donc
possible de croire que l’esprit et le caractère spécifique d’une œuvre musicale influencent
directement les performances spatio-temporelles, qu’elle soit de W. A. Mozart ou non.
74 RECHERCHE EN ÉDUCATION MUSICALE

CONCLUSION

« L’effet Mozart » : un mythe ou une réalité ? La recension des principales recherches sur
le sujet nous amène à conclure que le phénomène de « l'effet Mozart » n’est pas fondé. Les
procédures méthodologiques et expérimentales utilisées par Rauscher et al. (1993, 1995)
sont discutables. Seuls les spécialistes qui ont repris le même schème expérimental ont
obtenu des résultats semblables à ceux de l'étude originale. Comme le fait remarquer
Howell (1997), une étude est considérée valable seulement lorsqu'elle peut être reproduite
auprès d'un échantillon partageant des caractéristiques semblables, à l'aide de mesures
évaluatives comparables et dans un contexte expérimental équivalent. Or, plusieurs
chercheurs ont porté une attention particulière aux critères spécifiques de Rauscher et Shaw
(1998) sans pour autant obtenir des résultats concluants. Il semble donc possible d'établir
une corrélation entre l'écoute de la musique de W. A. Mozart et les tâches spatio-
temporelles lorsque celles-ci sont extraites ou adaptées du Stanford-Binet Intelligence
Scale (Thorndike et al., 1986). Si tel est le cas, nous pouvons difficilement considérer que
« l’effet Mozart » est valide sur le plan scientifique. Cependant, il a été démontré que la
musique peut, à l’occasion, stimuler certaines habiletés cognitives. Elle aurait donc un effet
potentiel sur le développement intellectuel de l’individu. Néanmoins, le fait d’associer cela
exclusivement à la musique de W. A. Mozart serait une grave erreur. Il est préférable,
selon nous, de tenir compte des bienfaits de la musique de façon générale plutôt que se
référer à un seul et unique compositeur.

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