Les troubles des apprentissages
(dyslexie, dysphasie, dyspraxie,
dysorthographie, dysgraphie, dyscalculie)
Avril 2009 ASH 04 1
Les différents troubles dys…
Dys…. lexie
Trouble du langage écrit
Dys…. phasie
Trouble du langage oral
Dys… praxie
Trouble du geste
Dys… calculie
Trouble de la numération et/ou du calcul
Ils sont souvent associés à des troubles de l’attention
(TDAH).
Ces troubles, dans leur ensemble, touchent environ
4 à 6% d’une classe d’âge dont moins de 1% sont
des formes sévères
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Définition
Les troubles des apprentissages sont un ensemble de
troubles spécifiques, structurels et durables des
apprentissages fondamentaux :
du langage oral (dysphasie),
de la lecture (dyslexie),
de l’orthographe (dyslexie),
de la numération ou du calcul (dyscalculie)
ou de la gestuelle (dyspraxie)
Ces troubles sont présents chez un individu :
Ayant une intelligence normale
sans troubles sensoriels ou perceptifs (audition, vue)
sans troubles psychologiques primaires prépondérants durant les
apprentissages initiaux
évoluant dans un environnement affectif, social et culturel
normal
ayant été normalement scolarisé
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Il est nécessaire de distinguer...
Les troubles spécifiques Les «faux» troubles
des apprentissages : Troubles non
spécifiques :
dys …lexie
…phasie difficultés dans les
…praxie apprentissages scolaires
…calculie dues à des causes diverses:
problèmes familiaux,
Les troubles : sociaux, psychiques, langue
moteurs maternelle différente de
sensoriels celle utilisée à l’école….
de la personnalité
cognitifs
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Troubles des apprentissages…
un handicap reconnu
« Le terme handicap doit être employé pour les
Troubles Spécifiques du Langage ». « Un trouble du
langage est une déficience qui peut être responsable
d'une incapacité, l'incapacité de communication, pouvant
entraîner un désavantage (traduction de handicap en
anglais) tel une situation de non intégration sociale. On
peut parler en ce sens d'un véritable handicap
scolaire. » (Rapport Ringard 2000)
Les élèves ayant des troubles d’apprentissage sévères
peuvent être reconnu comme étant handicapé par la
Maison Départementale des Personnes Handicapées
Pour les élèves dyslexiques, des textes prévoient certains
aménagement lors de la passation d’examens (tiers
temps supplémentaires et dispense de la deuxième
langue vivante notamment)
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Origines des troubles
Une origine neurologique :
« Aucune personne ayant accès à l'information
scientifique ne peut plus aujourd'hui douter de
l'origine biologique de la dyslexie » (Dr Habib – La
Timone à Marseille)
Le Dr Habib a montré grâce à l’imagerie médicale que
lors de certaines tâches phonologiques (liées au
« sons » du langage), les aires du langage dans le
cerveau de personnes dyslexiques étaient
insuffisamment activées, par rapport à des témoins ne
présentant pas de troubles.
Des troubles souvent héréditaires…
les personnes ayant des troubles des apprentissages
ont souvent des antécédents familiaux
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Nécessité d’une prise en charge multidisciplinaire
Orthophoniste
Neuropsychologue
Médecin
(neuropédiatre, ORL,…)
Pédopsychiatre
Psychomotricien
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Evolution
des troubles des apprentissages
L'évolution des troubles va dépendre de plusieurs
facteurs qui varient en fonction :
des types de troubles et de leur intensité,
de la précocité du dépistage
de la régularité et l'intensité de la rééducation qui peut
durer plusieurs années
des soutiens visant la motivation et la réparation des vécus
d'échec.
Dans de bonnes conditions de traitement,
d'environnement et de soutien, les troubles des
apprentissages s'atténuent et peuvent pratiquement
disparaître s'ils sont d'intensité légère.
Dans les cas sévères, il restera toujours une faiblesse à
l'écrit, mais le rendement sera considérablement
amélioré et moins handicapant.
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La dyslexie
et
la dysorthographie
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Définition de la dyslexie
"Difficulté persistante d'apprentissage
de la lecture, en dehors de tout
trouble perceptif (déficit d'acuité
visuelle, auditive, ou d'affection
neurologique), chez un enfant
d'intelligence normale, exempt de
troubles psychiques, et alors qu'il a
été normalement scolarisé." (O.M.S.)
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Définition de la dysorthographie
Trouble significatif et durable de la
production écrite sur le plan de
l’orthographe.
Ce trouble accompagne constamment les
difficultés de lecture.
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Liens entre la dyslexie et
et la langue pratiquée
Des études montrent que les troubles sont
statistiquement moins importants dans une population
ou les sujets parlent des langues dites transparentes
où les formes écrites et sonores se recoupent
exactement comme dans le croate, l'espagnol, l'italien,
le russe, le slovène ou le tchèque.
Par contre, dans une population où les sujets parlent
des langues dites opaques où, à une même forme
sonore, correspondent plusieurs formes écrites comme
dans le français, l’allemand et surtout l’anglais, les
troubles sont statistiquement plus importants.
Avril 2009 ASH 04 12
Signaux d’alerte
Les erreurs de lecture ne sont pas spécifiques
de la dyslexie, par contre leur fréquence et
surtout leur persistance sont caractéristiques de
ce trouble.
Signaux d’alerte:
Grande lenteur dans toutes les activités comprenant
de l’écrit (lecture ou écriture) d’où impossibilité de
traiter un devoir en entier
Ecriture peu lisible dans son contenu et sa forme
(graphisme, orthographe et segmentation des mots)
Difficultés d’organisation, besoin de repères
Problèmes pour se situer dans le temps, pour établir
une chronologie
Fatigabilité
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Signaux d’alerte (suite)
Gêne par le bruit qui perturbe la
concentration
Difficultés à lire, lenteur, erreurs sonores,
paralexie (craie/clé), erreurs visuelles
(p/q…)
Orthographe très défaillante
Meilleures performances à l’oral
Compréhension supérieure lorsque l’énoncé
est oralisé
Capacités d’apprentissage normales si on
passe par une autre modalité que l’écrit
Avril 2009 ASH 04 14
Troubles pouvant être associés
à la dyslexie
Retard de langage et de parole
Troubles du regard (balayage, fixation,
convergence, saccade, …)
Troubles de la discrimination phonologique à
l’oral (ta/da…)
Problèmes temporo-spatiaux (ordre
séquentiel, se diriger sur un plan)
Difficultés de latéralisation.
Agitation, inattention, renoncement,
indifférence…
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Conséquences possibles d’une dyslexie (DOCTEUR NETTER Centre référent de Tarbes)
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Deux exemples
de productions écrites
d’enfants dyslexiques
avec une dysorthographie associée
(niveau CM2)
Avril 2009 ASH 04 17
Avril 2009 ASH 04 18
Avril 2009 ASH 04 19
Les différentes voies de lecture (M. Habib)
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Les différentes formes de dyslexie
La dyslexie phonologique
C’est la forme de dyslexie la plus courante
(environ 60% des dyslexiques)
C’est la voie de lecture par assemblage qui pose
problème
L’enfant peut lire des mots qu’il reconnait
globalement
L’enfant a des difficultés à appliquer le code de
la conversion des graphies en sons (il fait des
inversions, des ajouts, des confusions…)
Il a des difficultés à lire les non mots (mots qui
n’ont pas de sens ex : nerindol)
Avril 2009 ASH 04 21
Les différentes formes de dyslexie
La dyslexie lexicale
Cette forme de dyslexie touche environ 10% des
dyslexiques
Elle est encore appelée « dyslexie visuelle » ou
« dyslexie de surface »
C’est la voie de lecture par d’adressage qui est
atteinte
L’accès au sens est perturbé
Absence d’orthographe d’usage
Confusions visuelles
L’enfant cherche à déchiffrer chaque mot et a des
difficultés à se constituer un stock de mots
reconnus globalement
Avril 2009 ASH 04 22
Les différentes formes de dyslexie
La dyslexie mixte
Elle concerne environ 30% des
dyslexiques
Les deux voies de lecture sont atteintes
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Vers qui se tourner pour poser
un diagnostic ?
Le psychologue scolaire qui peut
renseigner sur la marche à suivre en vue
d'un diagnostic et également effectuer un
test de QI
L'orthophoniste et/ou l’orthoptiste
pour un bilan (prescription médicale)
Un Centre de référence spécialiste
des troubles des apprentissages,
après prescription médicale (Marseille ou
Nice dans la région PACA)
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Que faire une fois le diagnostic établi ?
Une fois le diagnostic posé, l’élève doit bénéficier d’un
dispositif d’adaptations pédagogiques.
Selon le degré de sévérité l’élève bénéficiera à chaque
étape de sa scolarité :
d’un PAI (Projet d’Aide Individualisé) dans les cas les
moins sévères
ou d’un PPS (Projet Personnalisé de Scolarisation) dans les
cas les plus sévères
Dans le cas où un handicap est reconnu et qu’un PPS est
établi, l’enseignant référent, au sein de l’équipe de suivi
de scolarisation , sera le rapporteur du projet auprès de
la M.D.P.H.
Avril 2009 ASH 04 25
des adaptations pédagogiques possibles
pour les élèves dyslexiques
L’élève dyslexique va prendre l’habitude
d’utiliser des stratégies de contournement
de ses difficultés (ex : lire le début d’un
mot et inventer la fin).
L’objectif principal en classe pour aider
l’élève va être d’alléger certaines tâches
annexes pour l’aider à se concentrer sur
l’apprentissage visé.
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Document de S. Guiton (enseignant à Avignon)
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Comment concrètement aider l’enfant
dyslexique en classe?
L’élève dyslexique a des difficultés au
niveau de la lecture et de l’écriture mais
également dans les domaines suivant :
Estime de soi
L’organisation et la concentration
la compréhension des consignes
La gestion du temps
Dans la suite de ce diaporama vont être
présentées des pistes concrètes pour aider
l’élève dans ces différents domaines
Avril 2009 ASH 04 28
Aider l’élève au niveau de la lecture
Utiliser les polices Arial ou Comic en 14 au
minimum, avec interligne 1,5.
Proposer des documents de qualité, aérés, en
évitant de trop les surcharger par des
illustrations.
Agrandir éventuellement les documents proposés
au format A3
Autoriser la lecture avec un outil ou le doigt pour
suivre les lignes
Utiliser éventuellement un surligneur pour
surligner une ligne sur deux
Autoriser la lecture à mi-voix des textes ou des
consignes
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Exemple d’aménagement d’un texte
Avril 2009 ASH 04 30
Aider l’élève au niveau
de la compréhension d’un texte
Lire les textes à l’élève avant qu’il ne les lise
Privilégier dans un premier temps le traitement
oral des informations explicités. Dans un
deuxième temps, un travail écrit pourra être
envisagé
Favoriser la prise d’indices, la compréhension des
reprises et des inférences en :
Utilisant un outil (surligneur)
Poser des questions sur le texte avant la lecture
Avril 2009 ASH 04 31
Aider l’élève au niveau de l’écrit
Aide à la prise de note:
N’écrire au tableau que l’essentiel, lisiblement,
de façon aérée et colorée en accentuant les
repères visuels
Ne pas parler en même temps qu’on écrit au
tableau
Vérifier la copie pour éviter que l’élève ne
mémorise des erreurs
Donner éventuellement une photocopie du
cours
Avril 2009 ASH 04 32
Aider l’élève au niveau de l’écrit (suite)
Aide au niveau difficultés d'orthographe et de
graphisme
Autoriser le travail sur ordinateur
Etre exigeant sur le soin, la propreté mais autoriser
l’emploi du crayon de papier (pour éviter les
ratures)
Avoir des tolérances orthographiques négociées en
fonction de l’objectif ciblé par l’exercice (demander
que seulement quelques mots du lexique de la
leçon étudiée soit correctement orthographiés)
En dictée : noter les mots réussis (valoriser les
progrès).
Préférer une interrogation à l’oral à une
interrogation écrite
Avril 2009 ASH 04 33
Intérêt d’utiliser l’ordinateur pour produire des écrits
chez les élèves dyslexiques
Dictée commencée en
écrivant sur une feuille et
terminée sur l’ordinateur.
La dysorthographie
(associée à une
dysgraphie) est bien sûr
toujours présente mais la
dictée devient lisible pour
l’enseignant
Les mots soulignés étaient
donnés par l’enseignant
(on note des difficultés de
copie)
Avril 2009 ASH 04 34
Aider l’élève au niveau
de l’estime de soi
Valoriser ses points forts et l’encourager
en mettant l’accent sur ses compétences
et non pas sur ses erreurs
Etre patient face à sa lenteur et à ses
maladresses
Ne pas l’obliger à lire à haute voix devant
les autres mais accéder à sa demande
quand il le souhaite
Avril 2009 ASH 04 35
Aider l’élève au niveau de
sa concentration et de son l’organisation
Mettre l’élève en face du tableau
Lui créer un emploi du temps clair avec des codes
de couleur pour qu’il se repère dans les activités et
écrire le programme de la séance qui va suivre
L’aider à bien repérer les moments (courts) où il est
indispensable de se concentrer
Limiter les objets sur son bureau au strict nécessaire
Contrôler la prise des devoirs dans le cahier de
textes, la faire contrôler ou écrire par un voisin si
besoin
Avril 2009 ASH 04 36
Aider l’élève au niveau de
la compréhension des consignes
Eviter les consignes longues et éviter d’écrire ou
de dire plusieurs consignes dans une même
phrase
Présenter les consignes ou les exercices
successivement
Ne jamais fournir des consignes écrites sans les
relire à haute voix
Détailler les étapes à respecter
Avril 2009 ASH 04 37
Aider l’élève au niveau
de la gestion du temps
Réduire le nombre de questions
Donner un temps supplémentaire (des tiers-temps
supplémentaires sont prévues pour certains
examen)
Donner des stratégies de gestion du temps
(Ex: fixer un temps donnée pour chaque exercice)
Surveiller la mise en route de l’activité et faire en
sorte que l’élève ne reste pas bloqué au
démarrage
Segmenter le travail en petites étapes
Avril 2009 ASH 04 38
En conclusion :
diverses adaptations possibles pour les évaluations
Adapter la présentation des exercices
Reformuler les consignes
Évaluer la matière et non l’orthographe
Prévoir un tiers-temps ( après lui avoir
appris à l’utiliser)
Si le tiers-temps est difficile à mettre en
place, on peut supprimer 1 ou 2 questions
à l’évaluation
Permettre d’oraliser certaines évaluations
Accepter l’utilisation de l’ordinateur
Avril 2009 ASH 04 39
Exemple d’adaptation d’une évaluation
de mathématiques (6ème )
Un exercice a été enlevé
Les étapes du
raisonnement ont été
détaillées dans
l’exercice 3
la notation a été
rééquilibrée
Avril 2009 ASH 04 40
Exemple d’adaptation d’une évaluation
de mathématiques (6ème )
Dans l’exercice 7 a été privilégiée une présentation aérée
Avril 2009 avec un repérage facilit
ASH 04é grâce à des couleurs 41
Exemple d’une fiche méthodologique de mathématiques
redimensionnés pour des élèves dyslexiques
Avril 2009 ASH 04 42
Des adaptations utiles
pour tous les élèves !
Les adaptations qui peuvent être apportées pour
faciliter les apprentissages des élèves
dyslexiques peuvent être exploitées dans
plusieurs champs de handicap.
Elles profiteront également à tous les élèves de
la classe notamment ceux qui ont des difficultés
scolaires !
Avril 2009 ASH 04 43
La dysphasie
Avril 2009 ASH 04 44
Définition de la dysphasie
Trouble structurel permanent (déviance profonde et
constante), spécifique et sévère du développement
du langage oral.
Le trouble est spécifique car il n’est expliqué :
Ni par une déficience mentale
Ni par un trouble sensoriel (surdité)
Ni par un trouble neurologique moteur (infirmité motrice
cérébrale)
Ni par un trouble de la communication (autisme)
Ni par des problèmes sociaux ou liés à des difficultés
psychoaffectives
Il est sévère car il perdure au-delà de l’âge de six ans.
Le QI verbal est très inférieur au QI performance (au
moins 20 points de moins)
Avril 2009 ASH 04 45
Les signaux d’alerte
l'absence complète de langage à 18 mois
l'absence d'association de mots à 24 mois
l'inintelligibilité de la production langagière
au-delà de 24 mois
l'absence de construction syntaxique au-
delà de 36 mois
la non utilisation du pronom personnel "je"
au-delà de 36 mois
Avril 2009 ASH 04 46
Distinction entre
dysphasie d’expression/ dysphasie de réception
Dysphasie d’expression, avec des difficultés :
de recherche et de récupération des mots en
mémoire
d’organisation automatique des mots en phrase
de mise en sons des mots
Dysphasie de réception, avec des difficultés :
de capacité de décodage des sons
Avril 2009 ASH 04 47
Troubles pouvant être associés
à la dyslexie
Un trouble praxique : difficulté à
reproduire un mouvement volontaire
Un trouble de la parole (difficultés
d’articulation…)
Un trouble de perception visuelle
Un trouble d’orientation spatiale
Un trouble du comportement (TDAH…)
Avril 2009 ASH 04 48
Les difficultés des enfants dysphasiques
Perturbation du langage oral et écrit avec un lexique
souvent pauvre
Immenses difficultés dans l’apprentissage des langues
étrangères
Troubles de mémorisation (difficultés à retenir des
poésies, définitions, tables, leçons longues…)
Lenteur, grande fatigabilité
Mauvaise estime de soi liée souvent à un parcours
scolaire difficile (échecs dans certains apprentissages)
Difficultés à s’orienter dans le temps ou l’espace
Difficultés de concentration
Difficultés de comportement qui peuvent disparaitre
petit à petit lorsque l’enfant arrive enfin à
communiquer et à s’intégrer
Avril 2009 ASH 04 49
Quelques adaptations à proposer en classe
pour les enfants dysphasiques
1. Stratégies de communication
pour favoriser la compréhension
Attirer l’attention de l’enfant
Contrôler le bruit ambiant
Placer l’enfant devant et au milieu, à côté d’un
enfant calme
Se mettre à son niveau physique pour lui parler
S’assurer d’un contact visuel avant d’engager la
conversation et au besoin utiliser un indice
physique (toucher l’épaule, prendre la main…)
Avril 2009 ASH 04 50
Donner des consignes claires
Faire attention à sa vitesse de parole, ajouter de
l’intonation et une expression faciale, accentuer les
mots importants
Donner une consigne à la fois
Utiliser du vocabulaire connu et concret
Accompagner de gestes, d’images
Formuler différemment si l’enfant n’a pas compris
Ecrire au tableau les mots importants, les mots clés
Vérifier si l’enfant a compris
Poser des questions, demander à l’enfant de
reformuler, ajouter l’information qui manque
Avril 2009 ASH 04 51
2. Stratégies pour faciliter
l’expression du langage
Utiliser des supports visuels
Inciter l’élève à produire des gestes pour
accompagner la parole
Rythmer les phrases prononcées et articuler
Décomposer les mots contenant des sons difficiles
Susciter des situations pour faire parler l’élève surtout
dans des petits groupes (ne pas faire intervenir
l’enfant devant l’ensemble du groupe classe sauf s’il le
souhaite)
Encourager tous les efforts de l’élève et insister sur
ses réussites
Eviter d’interrompre l’élève et rester patient malgré sa
lenteur
Avril 2009 ASH 04 52
3. Adaptations dans les activités
Varier le type d’activités : alterner les
activités verbales et de manipulations
Donner des structures, des modèles
Compléter l’information verbale par des
schémas, des dessins
Accepter des changements de mots dans
des définitions à apprendre par cœur et
privilégier le sens (moins vaste = moins
grand = plus petit)
Avril 2009 ASH 04 53
4. Pour favoriser la généralisation
Répéter
Utiliser des synonymes
Varier les situations pour réutiliser un mot
ou un concept nouveau
Intégrer les notions nouvelles au quotidien
Reprendre les mêmes notions dans
différentes activités
Avril 2009 ASH 04 54
La dyspraxie
et
la dysgraphie
Avril 2009 ASH 04 55
Définition de la dyspraxie
et de la dyspraxie visuo-spatiale
Dyspraxie : défaut d’automatisation de la
séquence gestuelle (de la bouche, des jambes,
des mains et/ou des yeux)
Dyspraxie visuo-spatiale :
défaut d’automatisation du geste
et défaut de coordination visuo-motrice
et défaut de construction de composants de la
spatialisation
Avril 2009 ASH 04 56
Signaux d’alerte
Au niveau des apprentissages scolaires
Dysorthographie sévère : écriture
phonologique
Dysgraphie importante : manque de
fluidité (écriture très pointue, lettres pas
formées et pas sur les lignes, ratures, très
grande lenteur)
Dyscalculie spatiale : n’aligne pas les
chiffres, pas de représentation spatiale,
pas d’image mentale
Avril 2009 ASH 04 57
Signaux d’alerte
Dans la vie scolaire
Mauvaise organisation du cahier de textes
Le cartable est en vrac (papier en accordéon), la case
du bureau aussi, le classeur n’est pas rangé
Problèmes pour recopier des textes et des schémas
L’élève se cogne souvent et tombe
Il ne se repère pas dans les locaux
Il demande souvent l’heure (pas de lecture sur une
montre à aiguilles)
Il mange très mal à la cantine : ne sait pas couper sa
viande, fait tomber son verre souvent, mange
salement….
Il ne sait pas utiliser une règle
Avril 2009 ASH 04 58
Signaux d’alerte
A la maison
Quand il est petit, il ne joue pas avec les
cubes et les puzzles
L’enfant ne cherche pas à dessiner
Il a beaucoup de difficultés pour jouer au
ballon, faire du vélo, jouer à des jeux
d’assemblage, faire ses lacets, boutonner ses
vêtements, nager
Il ne sait pas ranger
Il n’a pas de repères dans le temps et dans
l’espace…
Avril 2009 ASH 04 59
Avril 2009 ASH 04 60
Troubles pouvant être observés
chez un élève dyspraxique
Difficultés au niveau de la coordination
globale et fine
Les gestes sont lents et maladroits.
La réalisation des gestes est fluctuante d’un
essai à l’autre, allant de la réussite
occasionnelle à toutes formes d’échec.
Maladresse, malhabileté à la construction.
Pauvreté du dessin et du graphisme en
général.
Avril 2009 ASH 04 61
Troubles pouvant être observés
chez un élève dyspraxique
Manque de tonus et grande fatigabilité
L’enfant progresse grâce aux entraînements et à
la rééducation
le geste s’automatise difficilement, il nécessite
presque toujours un contrôle volontaire.
Troubles neuro-visuels
Difficultés lors des explorations, poursuite,
fixation
Sauts de mots ou de lignes lors des lectures.
Avril 2009 ASH 04 62
Définition de la dysgraphie
Troubles qui entraînent une lenteur
dans la réalisation des productions
graphiques et écrites, ou une
malformation des lettres
Avril 2009 ASH 04 63
Signaux d’alerte
Mauvaise tenue persistante des outils (ciseaux,
règle, crayon)
Difficultés persistantes dans la reproduction de
formes
Refus d’écrire ou anxiété à l’approche de
l’écriture
Fatigue, crampe lors de l’écriture, poignet rigide
Ecriture difficilement lisible : télescopages, tracé
trop léger ou trop écrasé, geste tremblé ou très
mal maîtrisé, mauvaise dimension des lettres ou
des signes graphiques, sens de la graphie
incertain, travail très peu soigné
Avril 2009 ASH 04 64
Exemple de copies
d’élèves dysgraphiques
(CM2)
Avril 2009 ASH 04 65
Exemple de dysgraphie
Collégien de 14 ans
non dysgraphique
Avril 2009 ASH 04 Collégien de 14 ans 66
dysgraphique
Comment aider un élève dyspraxique ou
dysgraphique dans ses apprentissages scolaires ?
Utiliser des outils et supports adaptés
Utiliser des cahiers avec des interlignes larges
Utiliser des repères spatiaux (gommettes, points...)
Vérifier fréquemment la bonne tenue de l’outil scripteur
Soulager la production écrite
Faire verbaliser l’élève le plus souvent possible plutôt
que de le faire écrire (par exemple, donner une
définition à la place d’un dessin)
Donner à l’élève des photocopies de qualité des cours
dispensés au lieu de les lui faire copier
Désigner un secrétaire pour noter les devoirs
Passer par l’expression verbale pour les dictée et
l’apprentissage de l’orthographe (l’élève doit épeler les
mots)
Avril 2009 ASH 04 67
Comment aider un élève dyspraxique ou
dysgraphique dans ses apprentissages scolaires ?
Apprendre à l’élève à se servir d’un ordinateur
Il faut apprendre à l’élève le plus précocement
possible à utiliser un ordinateur pour produire des
écrits et rendre son travail lisible
Il faut lui apprendre également à utiliser des logiciels
adaptés à ses difficultés (Ex : logiciels pour réaliser
des tracés en géométrie)
Encourager l’expression verbale
L’expression verbale est un mode de compensation à
préserver : il faut encourager l’élève à participer
oralement en classe
L’élève dyspraxique parle fréquemment en travaillant.
Il ne faut pas lui dire systématiquement de se taire
mais lui apprendre à chuchoter (l’expression verbale
est un mode de compensation à préserver)
Avril 2009 ASH 04 68
Comment aider un élève dyspraxique ou
dysgraphique dans ses apprentissages scolaires ?
Aider l’élève en mathématiques :
à poser/résoudre des opérations, des
problèmes (écrire, aligner, se repérer dans un
texte)
à mémoriser les tables de multiplications
à lire/créer un tableau à double entrée
à utiliser des outils (règle, équerre)
à créer des figures géométriques
Avril 2009 ASH 04 69
Travail de mathématiques réalisé
par un élève dyspraxique et dysgraphique (6ème)
Avril 2009 ASH 04 70
La dyscalculie
Avril 2009 ASH 04 71
Définition de la dyscalculie
Difficultés à acquérir et maîtriser les différentes
connaissances et habiletés mises en œuvre dans
les mathématiques, que ce soit dans :
l’accès à la numération,
l’apprentissage des opérations arithmétiques
la résolution de problèmes
la géométrie.
Il s’agit d’un dysfonctionnement cognitif excluant
tout trouble sensoriel et moteur, toute maladie
neurologique et anomalie psychique, chez un
enfant d’intelligence normale.
Avril 2009 ASH 04 72
Signaux d’alerte
Difficulté à mémoriser et traiter des informations
Trouble du langage sur certains concepts et
activités (notion de différence, de quantité, de
tout ou partie, de condition, de mise en mots
des hypothèses)
Difficulté à comprendre certaines formulations
de problèmes
Mauvaise habileté motrice, problèmes de
latéralité entraînant des difficultés dans les
opérations géométriques (tracé, propriétés et
différenciation des figures géométriques)
Avril 2009 ASH 04 73
Signaux d’alerte
Retard dans l’acquisition des opérations
mentales telles que décrites par Piaget
(ex : conservation du nombre, sériation…)
Difficultés dans la planification de la tâche
(créer des images mentales), sa mise en
œuvre puis son contrôle
Difficulté (ou incapacité) à compter
spontanément sur ses doigts
Avril 2009 ASH 04 74
Comment enseigner les mathématiques
à un élève dyscalculique?
Un enfant dyscalculique a besoin d’aides
supplémentaires pour étudier les
mathématiques
la meilleure approche consiste probablement
à:
identifier les domaines dans lesquels l’enfant
présente des difficultés et pas ne pas lui proposer
des aides qui ne seraient en fait pour lui que des
entraves! (exemples : compter sur ses doigts ou
s’aider d’un tableau à double entrée si une
dyspraxie est associée)
et essayer de les cibler lors de l’intervention
Avril 2009 ASH 04 75
Comment enseigner les mathématiques
à un élève dyscalculique?
Il est important de réaliser que certaines
difficultés peuvent résulter d’une atteinte
de très bas niveau, telle l’atteinte de la
compréhension du sens des nombres, ou
celle de la mémoire verbale
Le laisser beaucoup manipuler et si
possible concevoir et fabriquer le matériel
avec lui pour qu’il prenne sens
Le laisser se tromper sans le juger et le
laisser faire de nombreux essais
L’inciter à verbaliser
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Favoriser les déplacements et les mises en
situation pour favoriser la compréhension de
certains concepts ou activités tels que le
repérage spatial, les positions relatives, la
géométrie…
Utiliser des logiciels adaptés notamment en
géométrie
Utiliser des repères pour faciliter la pose des
opérations
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Exemple d’adaptation d’une évaluation
de mathématiques (6ème )
Dans l’exercice 3, a été privilégiée une présentation aérée
Avril 2009 avec un repérage facilit
ASH 04é grâce à des couleurs 78
Références bibliographiques
sur la dyscalculie
Stanislas Dehaene (1997). La Bosse des Maths.
Éditions O. Jacob, Paris. Introduction générale à la
cognition numérique destinée au public.
Michel Fayol (1997). L'enfant et le nombre: Du
comptage à la résolution de problèmes.
Éditions Delachaux & Niestle. Introduction au
développement de la représentation du nombre chez
l’enfant.
Anne Van Hout, Claire Meljac & Jean-Paul Fischer
(2005). Troubles du calcul et dyscalculies chez
l'enfant. 2ème édition. Éditions Masson, Paris.
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