MINISTERE DE L’EDUCATION

DIRECTION DE L’ENSEIGNEMENT
MOYEN ET SECONDAIRE GENERAL

USAID/PAEM COLLECTION

MODULES DE FORMATION
POUR CHEFS D’ETABLISSEMENT

LES CAHIERS DU STAGIAIRES

POUR LES MODULES SUIVANTS:

1. Centralite de l’élève

2. Connaissances fondamentales et compétences de base

3. La pratique professionelle

4. Ethique et deontologie

5. Le leadership

Dakar, Senegal
2010
 TABLES DES MATIERES

TITRES PAGES

 Préface  3

 Les normes de performance du chef d’établissement  6

 Centralite de l’élève  14

 Connaissances fondamentales et compétences de base  45

 La pratique professionelle  111

 Ethique et deontologie  127

 Le leadership  167

Cahier du Stagiaire 2 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Préface
La compilation des modules de formation offerte par le Projet d’Appui à l’Enseignement
Moyen financé par l’USAID (USAID/PAEM) de 2003 – 2010 à l’intention des professeurs et
des chefs d’établissement est une réponse à l’exigence de qualité de la demande éducative
dans l’enseignement moyen au Sénégal.

La croissance rapide des effectifs, conséquence de l’expansion massive de l’enseignement

élémentaire, a conduit à la multiplication des collèges de proximité et à un nouveau mode de
recrutement de professeurs vacataires sans formation initiale.

L’absence d’une planification détaillée et à long terme de la carte scolaire du moyen, la

remise à niveau des enseignants en cours d’emploi, la pénurie d’enseignants formés, la
nécessité de donner une formation minimale et la professionnalisation des chefs
d’établissement restent autant de défis à relever.

Pour ce faire de nouvelles approches sont imaginées pour plus d’efficacité dans la formation
avec de nouvelles méthodes, de nouvelles Techniques pour intégrer, recycler les professeurs,
pour reconvertir les chefs d’établissement dans leur nouveau métier de gestionnaires qualifiés
dans le management de l’Education avec de nouvelles conditions de Travail que procure le
confort des collèges de proximité construits par l’USAID/PAEM.

La production des modules de formation présentés dans cette compilation s’inscrit dans une
rupture épistémologique dans la démarche, la conception, l’élaboration et la mise en œuvre.

Rupture dans une démarche qui inscrit le dialogue de tous les acteurs de la communauté
éducative ; parents, élèves, professeurs, chefs d’établissement, autorités académiques et
administratives, partenaires, leur participation effective a permis d’apprécier le collège de
qualité, le profil de l’enseignant et du chef d’établissement performants.

Ainsi donc l’écriture des normes de performance des professeurs et des chefs d’établissement
est le résultat d’une large concertation à travers une série d’activités, de discussions et de
révisions menées par des équipes d’éducateurs sénégalais en collaboration avec des experts
internationaux.

En partant des normes de performances, les concepteurs des modules ont opéré une rupture
dans les pratiques pour identifier et définir les domaines de formation prioritaires dont la
pertinence est acceptée par les bénéficiaires.

Cette approche nouvelle dans la production de modules de formation constitue un progrès

appréciable pour développer le professionnalisme des acteurs, augmenter l’expertise, les
compétences et les capacités des personnels de l’éducation.

Dans une situation de rareté des ressources et des finances, la mise à disposition d’une
compilation de modules de formation en alternance et en situation de travail des enseignants
et des chefs d’établissement peut aider à la capitalisation des connaissances avec un coût
supportable.

Cahier du Stagiaire 3 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
Toutefois l’efficacité de cette nouvelle approche et les effets à long terme des interventions
dépendront de l’utilisation de cette compilation de modules, premier acte de pérennisation de
la formation permanente des personnels de l’Enseignement Moyen.

Une manière de remercier et de reconnaître l’apport du gouvernement américain surtout de

féliciter tous les membres des équipes de production pour la qualité de leur Travail.

Cahier du Stagiaire 4 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 REMERCIEMENTS
Nous remercions tous ceux qui ont contribué à la confection de ces modules de formation :

 Elimane SEYE, Membre de l’équipe technique de formation des CE

 Idrissa DIENG, Coordonnateur National pour la Qualité, PAEM
 Alexandre Mbaye DIOP, Coordonnateur de la DEMSG et de l’Equipe Technique de
formation des CE
 Ismaila MBAYE, Chef de la division Vie Scolaire et Réglementation DEMSG
 Maïmouna TOURE, Représentante du Collectif des CE
 El Hadj NDIAYE, Représentant du GOPE, DEMSG
 Bassirou MBODJ, Membre de l’Equipe Technique de la DEMSG
 Ousmane SOW, Membre de l’Equipe Technique de la DEMSG
 Claude SIMEDOU, principal et Président du Collectif des CE
 Adama DIOUF, Inspecteur d’Académie
 Galadio TOURE, Inspecteur de l’enseignement
 Yolande FABER, chef de division à la DEMSG
 Papa SENE, spécialiste en éducation, chef du bureau des apprentissages à la DEMSG

Nous remercions aussi tous les IVS et les équipes académiques du Sénégal qui ont contribué à
la mise en œuvre des formations

Les travaux des équipes ont été et guidés et soutenus par :

 Larraine DENAKPO, Chef du Projet USAID/PAEM 2003 - 2009
 Isabel DILLENER, Adjointe au Chef de Projet, et Chef du Projet USAID/PAEM 2009 -
2010
 Gabriel AUBIN, consultant pour la Fondation Paul Gerin Lajoie
 Barbara THORNTON, consultante pour Academy for Educational Development (AED)

Cahier du Stagiaire 5 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Les Normes de
Performance
du chef d’établissement

Cahier du Stagiaire 6 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Cadre conceptuel pour les normes de
performance

Cahier du Stagiaire 7 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 NORMES ET INDICATEURS DE PERFORMANCE
DES CHEFS D'ETABLISSEMENT DE
L'ENSEIGNEMENT MOYEN
Domaine 1 : CENTRALITE DE L’ELEVE
L’élève est au centre de l’action éducative du Chef d’établissement performant.

Norme1- 1: Le chef d’établissement permet à l’élève de se comporter de manière

responsable.
Indicateurs
Le chef d’établissement :
1.1.1 veille à la participation effective des élèves dans les structures où ils sont
représentés ;
1.1.2 met en place un dispositif de formation citoyenne des élèves et d’anticipation
des crises ;
1.1.3 veille à une application raisonnée du règlement intérieur adopté ;
1.1.4 met en place un système de prévention et de traitement des déviances.

Norme 1- 2: Le chef d’établissement développe au sein de la communauté une

conscience centrée sur la réussite scolaire.
Indicateurs
Le chef d’établissement :
1.2.1 confectionne des emplois du temps dans l’intérêt pédagogique des élèves ;
fait fonctionner les structures d’encadrement pédagogique ;
1.2.2 met en place un dispositif fonctionnel de soutien pédagogique à l’intention des
élèves, en particulier, des élèves en difficulté, des élèves préparant des concours
1.2.3 élabore un calendrier d’évaluation des enseignements et veille à son
application régulière ;
1.2.4 communique à l’élève les résultats de sa progression
1.2.5 publie les résultats scolaires et les performances des élèves pour susciter une
saine émulation.

Norme 1-3: Le chef d’établissement favorise l’accès de l’élève à l’information et suscite

le goût à la communication
Indicateurs
Le chef d’établissement :
1.3.1 élabore un plan de communication interne et externe ;
1.3.2 met en place et utilise des moyens de communication appropriés notamment :
tableau d’affichage, cahier de transmission, journaux scolaires, presse…
1.3.3 crée un environnement favorable à une culture des TICE chez l’élève.

Norme 1- 4: Le chef d’établissement mobilise des moyens pour la réussite de l’élève

Indicateurs
Le chef d’établissement :
1.4.1 informe sur les moyens mis à sa disposition ;
1.4.2 négocie la répartition judicieuse des moyens dans le cadre du conseil de
gestion ;
1.4.3 veille à l’utilisation rationnelle des moyens pour la réussite de l’élève ;
1.4.4 cherche et mobilise des ressources additionnelles.

Cahier du Stagiaire 8 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
Domaine 2 : CONNAISSANCES FONDAMENTALES ET
COMPETENCES DE BASE

Ensemble des connaissances générales et des compétences requises pour un chef

d’établissement performant.

NORME 2-1 : Le chef d’établissement possède des connaissances de base nécessaires à

l’exercice de sa fonction.
Indicateurs
Le chef d’établissement :
2.1.1 connaît l’organisation administrative et politique de l’état
2.1.2 connaît les finalités, les fondements et la structuration du système éducatif ;
2.1.3 connaît les programmes officiels d’enseignement ;
2.1.4 a des connaissances sur les théories générales sur l’éducation et la pédagogie ;
2.1.5 développe une culture générale personnelle ;
2.1.6 comprend la psychologie de l’enfant et de l’adolescent ;
2.1.7 connaît le contexte socioculturel où s’exerce sa mission.

NORME 2-2 : Le chef d’établissement possède des compétences de base nécessaires à

l’exercice de sa fonction.
Indicateurs
Le chef d’établissement :
2.2.1 maîtrise les règles de la comptabilité publique et financière ;
2.2.2 maîtrise les modes de gestion des ressources humaines ;
2.2.3 connaît les principes généraux du management ;
2.2.4 connaît les principes et procédures d’organisation.

Domaine 3 : LA PRATIQUE PROFESSIONNELLE

L’établissement scolaire est aujourd’hui considéré comme une organisation apprenante dans
laquelle le métier de chef d’Etablissement est devenu plus complexe. La pratique
professionnelle désignera ici les savoir-faire et les attitudes professionnelles que développe le
chef d’établissement performant.

Norme 3- 1 : Le chef d’établissement organise et planifie ses activités

Indicateurs
Le chef d’établissement :
3.1.1 met en place des procédures de pilotage notamment :prévision, élaboration,
exécution du budget, calendrier des tâches
3.1.2 procède à des évaluations périodiques des activités ;
3.1.3 utilise son temps de travail de façon optimale
3.1.4 réunit régulièrement les structures de concertation
3.1.5 assure une fonction de veille technologique.

Norme 3- 2 : Le chef d’établissement développe une compétence organisationnelle par

la répartition du travail
Indicateurs
Le chef d’établissement :
3.2.1 procède à la répartition des tâches ;
3.2.2 délègue des responsabilités ;
3.2.3 assure le suivi des décisions et veille au respect des orientations prises ;
Cahier du Stagiaire 9 USAID/PAEM
Formation des chefs d’établissements
 3.2.4 contrôle la réalisation des tâches.

Norme 3- 3 : Le chef d’établissement met en place des stratégies d’utilisation optimale

des personnels
Indicateurs
Le chef d’établissement :
3.3.1 veille à l’effectivité du service de tous les personnels ;
3.3.2 confectionne les emplois du temps dans le respect des horaires prescrits ;
3.3.3 contrôle les cahiers de textes et les cahiers des élèves ;
3.3.4 veille à la progression des programmes.

Norme 3- 4 : Le chef d’Etablissement impulse et met en place un projet d’établissement

pour l’amélioration des enseignements.
Indicateurs
Le chef d’établissement :
3.4.1 fait du Projet d’Etablissement une priorité de la vie scolaire ;
3.4.2 fait participer les acteurs de la Communauté éducative à la conception et à la
réalisation du Projet d’Etablissement ;
3.4.3 évalue et mesure le degré d’atteinte des objectifs du Projet d’Etablissement

Domaine 4 : DEVELOPPEMENT PROFESSIONNEL

Le chef d’établissement performant contribue au renforcement de ses capacités
professionnelles pour une amélioration continue de son efficacité.

Norme 4- 1 : Le chef d’établissement manifeste le souci d’améliorer sa pratique

professionnelle par la formation continue
Indicateurs
Le chef d’établissement :
4.1.1 sait identifier les formations appropriées ;
4.1.2 sait prendre des initiatives pour se former ;
4.1.3 tisse et entretient des liens de solidarité avec ses autres collègues CE ;
4.1.4 développe et entretient une culture professionnelle de chef d’établissement ;
4.1.5 développe un réseau d’échange avec ses pairs.
4.1.6 met en pratique les formations reçues
4-1-7 utilise les TICE pour renforcer ses compétences professionnelles.

Domaine 5 : LE LEADERSHIP
Le CE exerce un leadership qui recouvre les dispositifs permettant de réaliser un
enseignement performant. Le chef d'établissement est un élément clef du système éducatif. Il
centre ses actions sur l’objectif primordial d’améliorer le processus d’enseignement-
apprentissage. Il est un manager qui galvanise ses collaborateurs et motive son entourage.

Norme 5-1 : Le chef d’établissement exerce un leadership pédagogique et éducatif

Indicateurs
Le chef d’établissement :
5.1.1 impulse les activités socio-éducatives, culturelles et sportives
5.1.2 détecte et valorise les talents en collaboration avec les enseignants et la
communauté
5.1.3 encourage les enseignants à poursuivre leur formation
Cahier du Stagiaire 10 USAID/PAEM
Formation des chefs d’établissements
 5.1.4 décèle, encourage et pilote les innovations ;
5.1.5 améliore l’environnement des enseignements - apprentissages ;

Norme 5- 2 : Le chef d’établissement exerce un leadership dans la communauté

Indicateurs
Le chef d’établissement :
5.2.1 fait rayonner son école dans la communauté qu’il dessert ;
5.2.2 prend en compte les valeurs des différents groupes culturels au sein de la
communauté et gère les conflits avec habileté et sagesse ;
5.2.3 établit une bonne communication avec toute la communauté pour réguler les
relations entre les différents groupes et les autres partenaires ;
5.2.4 arrive à impliquer dans la vie de l’école et dans le projet d’établissement les
parents d’élèves, les collectivités locales, les acteurs de l’économie, les médias, les
associations sportives et culturelles, etc.

Norme 5-3 : Le chef d’établissement exerce un leadership administratif

Indicateurs
Le chef d’établissement :
5.3.1 est capable d’analyser, d’interpréter les textes réglementaires et de les adapter
au contexte;
5.3.2 parvient à mobiliser les moyens disponibles et des moyens additionnels pour
réaliser le projet éducatif de l’établissement (vision)
5.3.3 anime et rend dynamiques les structures de concertation et de gestion de
l’établissement ;
5.3.4 assure une bonne diffusion de l’information au sein de l’établissement ;
5.3.5 est capable d’élaborer et d’utiliser des outils pour une gestion administrative
efficiente des ressources humaines placées sous son autorité ;
5.3.6 veille à ce que les agents placés sous son autorité exécutent les tâches dans le
cadre de la mission d’éducation ;
5.3.7 est capable de prévenir les conflits et de mettre en place des stratégies de
règlement.

Norme 5-4 : Le chef d’établissement exerce un leadership participatif

Indicateurs
Le chef d’établissement :
5.4.1 établit une bonne communication avec l’ensemble du personnel et réussit à le
convaincre de la nécessité de travailler en équipe ;
5.4.2 suscite la participation de tous ceux qui sont appelés à jouer un rôle clef dans
le développement de l’établissement ;
5.4.3 consulte ses collaborateurs en vue de s’entendre sur une attitude commune
pour un but commun ;
5.4.4 est capable de flexibilité dans ses rapports avec ses collaborateurs et les acteurs
de la communauté éducative

Norme 5-5 : Le chef d’établissement cherche constamment à innover

Indicateurs
Le chef d’établissement :
5.5.1 décèle et encourage les innovations pédagogiques ;
5.5.2 pilote les innovations ;
5.5.3 améliore l’environnement des enseignements - apprentissages ;
5.5.4 assure une fonction de veille technologique.

Cahier du Stagiaire 11 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
Domaine 6 : DEONTOLOGIE
Ensemble des règles et des devoirs qui régissent la profession de chef d’établissement, la
conduite conséquente du chef d’établissement dans les rapports qu’il entretient avec les
élèves, les personnels, les parents, la communauté éducative et les différents partenaires.

Norme 6-1 : Le chef d’établissement veille à l’application correcte des textes législatifs et
réglementaires
Indicateurs
Le chef d’établissement :
6.1.1 s’assure que les instructions officielles, les mesures prises pour l’organisation
du service sont appliquées ;
6.1.2 consacre son activité professionnelle à l’exercice exclusif de ses fonctions .

Norme 6-2 : Le chef d’établissement respecte et fait respecter le devoir de stricte

neutralité
Indicateurs
Le chef d’établissement :
6.2.1 veille à ce que son comportement et celui des agents placés sous son autorité
ne soient pas influencés par des opinions philosophiques, politiques, syndicales et
religieuses;
6.2.2 s’assure qu’aucune discrimination de caractère physique, sexiste, politique,
philosophique, syndicale, culturelle et religieuse n’est pratiquée;
6.2.3 s’abstient de toute manifestation discriminatoire dans le cadre de son travail et
de toute propagande ou endoctrinement;
6.2.4 évalue les agents placés sous son autorité sur des bases professionnelles.

Norme 6-3 : Le chef d’établissement est tenu au secret professionnel

Indicateurs :
Le chef d’établissement :
6.3.1 fait preuve de discrétion professionnelle pour tous faits, informations et
documents dans l’exercice de ses fonctions ;
6.3.2 assure la protection de la confidentialité et du secret des documents ;
6.3.3 veille à la protection du secret des délibérations.

Norme 6-4 : Le chef d’établissement est tenu à l’obligation de réserve

Indicateurs :
Le chef d’établissement :
6.4.1 évite d’extérioriser ses opinions, ses sentiments;
6.4.2 évite l’effusion de sentiments dans ses rapports avec les élèves, les personnels
et la communauté;
6.4.3 a le sens du respect de la hiérarchie.

Norme 6-5 : Le chef d’établissement est tenu à une obligation de bonne moralité.
Indicateurs
Le chef d’établissement :
6.5.1 veille à ce que son comportement ne porte pas atteinte à la dignité, ou à la
bonne renommée de l’établissement;
6.5.2 a une conduite exemplaire en conformité avec les valeurs morales et éthiques;
6.5.3 fait preuve de courtoisie, d’équité et de respect de la dignité humaine;
6.5.4 veille à une tenue correcte dans l’établissement.
Cahier du Stagiaire 12 USAID/PAEM
Formation des chefs d’établissements
Norme 6-6 : Le chef d’établissement a une obligation de protection des agents et des
élèves.

Indicateurs
Le chef d’établissement :
6.6.1 veille à la sécurité de l’établissement ;
6.6.2 sait identifier les sources potentielles de danger ;
6.6.3 apporte son soutien en cas d’outrage ou d’agression.

Cahier du Stagiaire 13 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Centralité de l’élève

Cahier du Stagiaire 14 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 INTRODUCTION

L’organisation et l’animation pédagogique de l’établissement doivent être centrées sur la

réussite de l’élève. Elles sont de la responsabilité du chef d’établissement qui dispose pour
cela d’un certain nombre de moyens et d’instruments pour mener à bien son travail. Le chef
d’établissement doit donc se fixer des d’objectifs précis pour l’année et s’inscrire dans une
démarche dynamique qui fait une place importante au respect des textes, à la rigueur, à la
concertation (notamment avec l’équipe pédagogique), à la transparence et à l’esprit
d’initiative.

Les normes de performance relatives au domaine de la centralité de l’élève désigneront ici les
savoir-faire et les attitudes professionnelles que doit développer le chef d’établissement
performant. C’est pourquoi il est attendu de lui, plus que par le passé, des capacités
d’organisation et de planification pour éviter un pilotage à vue. C’est ici, dans ce module,
qu’il faut trouver tout le sens de la norme « le chef d’établissement développe au sein de la
communauté une conscience centrée sur la réussite scolaire » pour une meilleure pratique
professionnelle.

Les indicateurs suivants seront abordés :

 LE CE confectionne les fiches de renseignement pour connaitre les élèves et leurs

réalités socioculturelles;
 Le CE confectionne un planning d’activités dans l’intérêt pédagogique des élèves ;
 Le CE publie les résultats scolaires et les performances des élèves pour susciter une
saine émulation.

Ce module est d’une durée de vingt quatre heures réparties en trois séquences de huit heures.
Il fait partie d’un ensemble de quatre modules élaborés à partir des normes de performance et
destinés à la formation des chefs d’établissements de l’enseignement moyen

La dimension pédagogique, en particulier la réussite scolaire des élèves, est au cœur des
responsabilités et des tâches du chef d’établissement. Le module entretient donc des relations
étroites avec les autres modules de formation parce qu’il permet au chef d’établissement de
renforcer ses capacités en management, d’évaluer les moyens humains et matériels mis à sa
disposition pour une utilisation efficiente et de savoir également tenir compte de son
environnement sociologique.

Cahier du Stagiaire 15 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 OBJECTIFS

1. Objectif général
Le chef d’établissement est capable d’évaluer les moyens et les ressources mis à sa
disposition ainsi que le contexte dans lequel il évolue, pour une gestion de qualité centrée
sur la réussite de chaque élève.

2. Objectifs spécifiques
o Connaître les réalités socioculturelles et l’environnement des élèves de l’établissement;
o Connaître les élèves de l’établissement;
o Savoir confectionner une fiche de renseignement élève;
o Savoir exploiter la fiche de renseignement élève;
o Savoir confectionner un emploi du temps équilibré centré sur l’élève;
o Acquérir une vision dynamique dans le déroulement et le contrôle des activités
pédagogiques;
o Savoir mettre en place un bon dispositif interne et externe de communication sur les
résultats et les performances scolaires.

3. Résultats attendus
o Les réalités socioculturelles et l’environnement des élèves de l’établissement sont connus;
o Le Chef d’établissement sait confectionner la fiche de renseignement élève;
o Le Chef d’établissement sait exploiter la fiche de renseignement élève;
o le Chef d’établissement sait confectionner l’emploi du temps de manière équilibrée en
tenant compte des trois impératifs que sont : l’intérêt de l’élève, le contexte socioculturel
et les contraintes de l’établissement ;
o Le Chef d’établissement a acquis une vision dynamique dans le déroulement et le contrôle
des activités pédagogiques;
o Le Chef d’Etablissement sait mettre en place un bon dispositif interne et externe de
communication sur les résultats scolaires et les performances.

Cahier du Stagiaire 16 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 CHRONOGRAMME
Heure Séance
9h.-10h.30 Séance 1
Ouverture, Présentation des Objectifs, Présentation des Participants,
Pré-test, Les Normes de Performance

10h.30-11h.30 Séance 2
Connaître les réalités socioculturelles et l’environnement des élèves de
l’établissement

11h.30-12h. PAUSE-CAFÉ
Jour 1

12h.-14h. Séance 2 (suite)

Connaître les réalités socioculturelles et l’environnement des élèves de
l’établissement

14h.-15h. PAUSE-REPAS
15h-17h. Séance 3
Savoir identifier les obstacles à la réussite des élèves
Savoir identifier les conditions de réussite des élèves
Savoir agir pour permettre à chaque élève de réussir

Heure Séance
9h.-10h.30
Rapport de la Journée 1 et éléments de contrat d’objectifs
10h.30-11h.30 Séance 4
Savoir confectionner un emploi du temps équilibré

11h.30-12h. PAUSE-CAFÉ
JOUR 2

12h.-14h. Séance 4 (suite)

Savoir confectionner un emploi du temps équilibré

14h.-15h. PAUSE-REPAS
15h-17h. Séance 5
Acquérir une vision dynamique dans le déroulement et le contrôle des
activités pédagogiques

Heure Séance
9h.-9h30.
Rapport de la Journée 2 et éléments de contrat d’objectifs
9h30.-11h. Séance 6
Savoir mettre en place un bon dispositif interne et externe de
communication sur les résultats et les performances scolaires

11h.-11h30. PAUSE-CAFE
11h30.-12h30. Séance 6 (suite)
Savoir mettre en place un bon dispositif interne et externe de
JOUR 3

communication sur les résultats et les performances scolaires (suite)

12h30.-13h30 Séance 7
Post-test
13h30.-14h30 PAUSE-REPAS
15h-17h. Séance 8
Le contrat d’objectifs
Évaluation du séminaire par les stagiaires
Clôture de la session

Cahier du Stagiaire 17 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Fiche Stagiaires

Cahier du Stagiaire 18 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE N° 1
Présentations des participants

Technique du blason

Objectifs: Faire connaissance

Partager les attentes
Partager les craintes

Durée de la séquence: 1H

Prénom: Nbre d’années

NOM: d’enseignement:
Etat civil :
Nbre d’années C.E.

Mon Environnement
Rural /Urbain Construit /

Mes attentes:

1/

2/

Cahier du Stagiaire 19 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE N° 2
Pre-Test
Prénoms et NOM………………………………………………………………………………
Etablissement ………………………………………………………………………………
Thèmes Propositions Cochez la
bonne
réponse(X)
Le respect des vœux exprimés par les professeurs
La priorité dans la Le respect des cadences supportables par les élèves
confection des emplois du Le respect des conditions climatiques
temps c’est Le respect des réalités socio culturelles
Le respect des charge s horaires
A la rentrée
A quel moment de l’année Les emplois du temps de l’année précédente sont
le CE confectionne-t-il les reconduits
emploi du temps ? Pendant les vacances scolaires
Au début de chaque semestre
Pendant l ’année scolaire en cours
concertation avec l’A.P.E.
concertation avec l’équipe pédagogique
Vous réaménagez la
l’autorisation de l’IA
journée de classe après
avis du Conseil de gestion
sondage auprès des élèves
le conseil de gestion
Les organes suivants La commission sociale
interviennent dans Le conseil de classe
l’évaluation des élèves L’A.P.E.
L’amicale d u personnel
Le chef d’établissement
Les cellules pédagogiques
Les responsables de
cellules pédagogiques sont Les inspecteurs de discipline
nommés par L’I.A sur proposition du chef d’établissement
L’I.A sur proposit ion des inspecteurs de discipline

Le Chef d’établissement
Qui décerne les tableaux
Le conseil de gestion
d’honneur,
Le conseil d’enseignement
encouragements et
félicitations aux élèv es Le conseil de classe
L’IA

A RETENIR: Le pré-test aide à mesurer les écarts entre les pré requis du stagiaire et
ses acquis à la fin du stage.

Cahier du Stagiaire 20 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE N° 3
Connaissance de l’élève
Vous venez d’être nommé (e) chef d’établissement dans un collège. Qu’est-ce que vous
aimeriez savoir sur les élèves?

Cahier du Stagiaire 21 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE N° 4
Ateliers thématiques

Atelier A : Obstacles à la réussite

1. Donner un temps de réflexion à chaque stagiaire (5mn)

2. Recueillir 2 témoignages de stagiaire sur les obstacles à la réussite des élèves dans leur
établissement (10mn)

3. Organiser les discussions en sous groupes de 10 à 12 membres sur le sujet (45mn) : Quels
sont les obstacles à la réussite des élèves ?
- Sous groupes a) : les obstacles structurels
- Sous groupes b) : l’environnement socioculturel

Identifier les obstacles spécifiques à la réussite scolaire des filles.

Atelier B : Conditions de réussite

1. Donner un temps de réflexion à chaque stagiaire (5mn)

2. Recueillir 2 témoignages de stagiaire sur les conditions favorables à la réussite des élèves
dans leur établissement (10mn)

3. Organiser les discussions en sous groupes de 10 à 12 membres sur le sujet (45mn) : Quelles
sont les conditions favorables à la réussite des élèves ?
- Sous groupes a) - les conditions structurelles de la réussite
- Sous groupes b) l’environnement socioculturel de la réussite

Lister les conditions spécifiques à la réussite scolaire des filles.

NB : La question relative aux conditions spécifiques à la réussite des filles sera traitée par
tous les sous groupes.

Cahier du Stagiaire 22 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE N° 5
Étude de cas.

Un Collège de proximité, situé en zone rurale comporte 6 salles de classes ordinaires et une
salle spécialisée. Le Principal de ce CEM qui compte sept (7) classes pédagogiques est un
PEM d’Anglais. La communauté qui abrite le CEM est très traditionnelle : le petit déjeuner
est servi pour tous à partir de 11 h et le déjeuner qui intervient après la prière, est pris à 16 h.
Le CEM compte 102 filles et 238 garçons. Les structures du CEM sont les suivantes :

 2 classes de 6ème : 6A, 6B ayant chacune 50 élèves ;

 2 classes de 5ème : 5A, 5B ayant chacune 50 élèves ;
 2 classes de 4ème : 4A, 4B ayant chacune 50 élèves ;
 1 classe de 3ème de 40 élèves.

Le personnel enseignant disponible est ainsi composé :

 2 PEM en LM dont 1 responsable de cellule pédagogique

 1 PCEM en LHG
 1 PEM en HG
 1 PCEM en LA
 1 Professeur Contractuel en MSVT
 1 vacataire en SVT
 1 PCEM en MSP, responsable de cellule pédagogique
 1 Vacataire en Math

1.1 Procédez à une répartition des classes entre les différents professeurs.
1.2 Précisez les horaires de chaque professeur en indiquant les services dus et les services
faits.
1.3 Analysez tout ce qui découle de cette situation en matière de :

 Réduction horaire
 Aménagement de la journée de classe
 Approche genre
 Amélioration des performances scolaires

Cahier du Stagiaire 23 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE N° 6
Exercice

1. Décrivez le fonctionnement des cellules pédagogiques et leur rôle

dans l’amélioration de la réussite des élèves.

2. Quelles difficultés le Chef d’établissement peut-il rencontrer dans

le fonctionnement des cellules ?

3. Quelles propositions d’amélioration faites vous pour un bon

fonctionnement des cellules ?

4. Citez d’autres organes, outils de gestion pédagogiques sur lesquels

vous pouvez vous appuyer pour améliorer la réussite des élèves.

5. Précisez aussi leur rôle, leur fonctionnement, les difficultés

rencontrées et les propositions d’amélioration.

6. Etablissez un calendrier indicatif des activités pédagogiques du 1er

semestre.

Cahier du Stagiaire 24 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE N° 7
Panel

1. Chacun des quatre panélistes décrit son expérience de professeur ou de chef

d’établissement en matière de communication interne et externe sur les
résultats scolaires et explique en quoi cela a contribué à l’amélioration des
performances scolaires.

2. A la suite des exposés, la parole est donnée aux participants pour recueillir leur
opinion sur l’impact de la communication sur les performances scolaires.

3. Chaque participant rédige ensuite une brève synthèse des conclusions du débat.

Cahier du Stagiaire 25 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE N° 8
Post-Test
Prénoms et NOM………………………………………………………………………………
Etablissement ………………………………………………………………..……
Thèmes Propositions Cochez la
bonne
réponse(X)
Le respect des vœux exprimés par les professeurs
La priorité dans la Le respect des cadences supportables par les élèves
confection des emplois du Le respect des conditions climatiques
temps c’est Le respect des réalités socio culturelles
Le respect des charge s horaires
A la rentrée
A quel moment de l’année Les emplois du temps de l’année précédente sont
le CE confectionne-t-il les reconduits
emploi du temps ? Pendant les vacances scolaires
Au début de chaque semestre
Pendant l ’année scolaire en cours
concertation avec l’A. P .E .
concertation avec l’équipe pédagogique
Vous réaménagez la
l’autorisation de l’IA
journée de classe après
avis du Conseil de gestion
sondage auprès des élèves
le conseil de gestion
Les organes suivants La commission sociale
interviennent dans Le conseil de classe
l’évaluation des élèves L’A.P.E.
L’amicale d u personnel
Le chef d’établissement
Les cellules pédagogiques
Les responsables de cellules
pédagogiques sont nommés Les inspecteurs de discipline
par L’I.A sur proposition du chef d’établissement
L’I.A sur proposit ion des inspecteurs de discipline

Le Chef d’établissement
Qui décerne les tableaux Le conseil de gestion
d’honneur, encouragements Le conseil d’enseignement
et félicitations aux élèv es Le conseil de classe
L ’ IA

A RETENIR : Le post test aide à mesurer les écarts entre les pré requis du stagiaire et
ses acquis à la fin du stage.

Cahier du Stagiaire 26 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexes

Cahier du Stagiaire 27 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 1
Décharges horaires hebdomadaires des Principaux de CEM

Nombre de classes Décharges horaires Horaires d’enseignement dus par le

Pédagogiques Hebdomadaires Principal
PEM PCEM
2 et 3 classes 2h 16 h 20 h
4 classes 4h 14 h 18 h
5 classes 6h 12 h 16 h
6 classes 8h 10 h 14 h
7 classes 10 h 08 h 12 h
8 classes 12 h 06 h 10 h
9 classes 14 h 04 h 08 h
10 classes et plus 16 h 02 h 06 h

Cahier du Stagiaire 28 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 2

DÉCRET 65.541 DU 21/7/65 modifié par le décret 74.820 du 20/7/74

portant maxima de service hebdomadaire (extraits)

Article 1 .Maxima de service des professeurs des enseignements littéraires et scientifiques

Professeurs agrégés 15 h
Professeurs admissibles à l’agrégation 18 h
Professeurs certifiés 18 h
Adjoints d’enseignement 18 h
Chargés d’enseignement 22 h
Professeurs des collèges d’enseignement général et instituteurs détachés en
service dans les classes du second cycle 18 h
Professeurs des collèges d’enseignement général - Professeurs d’enseignement général et
instituteurs détachés, en service dans les classes du premier cycle, dans les centres
d’enseignement technique et établissements assimilés 22 h
Personnel de surveillance
surveillants d’internat 40 h
surveillants d’externat 36 h

Article 2 : dans l’intérêt du service, tout professeur peut être tenu, sauf empêchement motivé
par des raisons de santé, de faire en sus de son maximum de service, deux heures
supplémentaires, donnant droit à rétribution spéciale au taux réglementaire.

Ce service supplémentaire peut être effectué au profit des cours professionnels, des cours de
promotion du travail des cours de perfectionnement du personnel enseignant et des études
surveillées.

Article 3 : les personnels enseignants qui ne peuvent assurer leurs maxima de service dans
l’établissement auquel ils ont été affectés peuvent être appelés à le compléter dans un autre
établissement public de la ville.

S’ils sont appelés pour assurer leur service complet, à enseigner dans trois (3) établissements
différents, leur maximum de service est diminué d’une heure.

DISPOSITIONS PARTICULIERES

Article 9 : les maxima de service prévus à l’article 1 sont majorés d’une heure lorsque
l’enseignement est donné dans une classe dont l’effectif est inférieur à 25 élèves (20
auparavant) ces maxima de service sont abaissés d’une heure lorsque l’enseignement est
donné dans une classe dont l’effectif est supérieur à 45 élèves.

Lorsque l’enseignement est donné dans plusieurs classes, divisions, ou sections, la

majoration de service est appliquée au personnel qui donne plus de huit heures
d’enseignement dans les classes, divisions ou sections de moins de 25 élèves.

Les réductions de maxima de service ci-dessus ne s’appliquent pas

 aux chargés d’enseignement
 aux professeurs d’enseignement général
Cahier du Stagiaire 29 USAID/PAEM
Formation des chefs d’établissements
 aux professeurs de collèges d’enseignement général
 aux professeurs d’enseignement technique théorique
 aux instituteurs détachés, d’enseignent dans les classes du premier cycle moyen (ancien
premier cycle de l’enseignement secondaire)

Article 11; l’effectif à prendre en considération pour la détermination du maxima de service

est celui des élèves présents au 15 novembre de l’année scolaire en cours.

Le cas échéant, la majoration et les réductions de service définies ci-dessus se compensent.

Les réductions de service ne sont pas cumulables.

Article 12. Les maxima de service prévus à l’article 1 sont diminués d’une heure pour les
professeurs de première chaire.

Sont professeur de première chaire, les professeurs des disciplines scientifiques ou littéraires
qui donnent au moins 6 heures d’enseignement par semaine dans les classes de terminale et
dans les classes de première conduisant au baccalauréat.

Pour le calcul de ces six (6) heures, celles données à 2 divisions d’une même classe ou section
ne comptent qu’une fois.

Article 13. Le professeur de science chargé de l’entretien du laboratoire est considéré comme
effectuant à ce titre une heure de service hebdomadaire.

Lorsque l’établissement manque de personnel de laboratoire, les professeurs qui assurent au

moins 8 heures d’enseignement en sciences physiques, bénéficient d’une réduction de service
d’une heure.

Ces réductions de service ci-dessus ne peuvent, en aucun cas se cumuler.

Cahier du Stagiaire 30 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 3

DÉCRET 79.209 DU 24 MARS 1979 MODIFIÉ PAR LE DÉCRET 95.176

LES HEURES SUPPLEMENTAIRES

SECTION I - PERSONNELS AUTORISES A EFFECTUER DES TRAVAUX

SUPPLEMENTAIRES

ARTICLE 2: Les catégories d’emploi dont les titulaires peuvent être autorisés à effectuer des
travaux supplémentaires rémunérés par des indemnités sont déterminés pour chaque gestion
budgétaire et suivant les besoins des différents services par des décisions conjointes du
Ministre intéressé et du Ministre chargé des Finances.

Le mandatement des indemnités pour travaux supplémentaires au profit des personnels

autorisés s’effectue sans limitation d’effectif mais dans la limite des crédits prévus à cet effet
par la loi de finances de l’année.

L’épuisement des crédits ouverts entraîne l’arrêt immédiat des mandatements et aucune
rallonge ne sera accordée pour couvrir d’éventuelles insuffisances.

Ne peuvent bénéficier des indemnités horaires pour travaux supplémentaires que les agents
dont la rémunération est comprise entre les indices 586 et 2801

ARTICLE 3 : Aucune indemnité horaire pour travaux supplémentaires ne peut être attribuée
aux agents qui logés gratuitement dans les bâtiments administratifs ou détenus par
l’administration à un titre quelconque, doivent se trouver en permanence sur les lieux du
travail et sont tenus d’y habiter.

SECTION II - DÉFINITION DES TRAVAUX SUSCEPTIBLES D’OUVRIR DROIT A

UNE REMUNERATION HORAIRE SUPPLEMENTAIRE

ARTICLE 4 : Ne peuvent être considérés comme travaux supplémentaires susceptibles d’être

rémunérés par des indemnités horaires les travaux qui, quelque soit leur nature, ont été
accomplis pendant les heures normales de travail

ARTICLE 5 : Ne peuvent ouvrir droit à rémunération les travaux supplémentaires qui ont été
compensés par une absence d’égale durée pendant les heures normales de travail. Il en est de
même pour les agents qui les ont effectués mais n’ont pas fourni un travail horaire au moins
égal à celui auquel ils sont astreints pendant les heures normales de service.

ARTICLE 6 : Les travaux supplémentaires effectués par le personnel autorisé ne peuvent

dépasser 60 heures par mois et par agent.

ARTICLE 7 : les indemnités horaires pour travaux supplémentaires ne peuvent être cumulées
par un même agent avec des rémunérations pour travaux à la tâche, des indemnités forfaitaires
pour travaux supplémentaires ni avec les indemnités de fonction.
Elles ne peuvent plus être attribuées à un agent pendant la période où il bénéficie
d’indemnités journalières pour frais de tournées ou de missions.
Cahier du Stagiaire 31 USAID/PAEM
Formation des chefs d’établissements
SECTION III - TAUX DES INDEMNITES POUR TRAVAUX SUPPLEMENTAIRES

ARTICLE 8 : Les indemnités horaires pour travaux supplémentaires sont calculées en prenant
pour base le total du traitement indiciaire, du complément spécial, de l’indemnité de résidence
et de l’indemnité d’attente à l’exclusion de tous autres éléments de la rémunération,
notamment des indemnités destinées à tenir compte de la situation de famille (prestations
familiales, supplément familial de traitement, majoration familiale). le total obtenu est majoré
de 62% pour le personnel relevant du groupe III et de 30% pour le personnel du groupe II.

Le traitement et les indemnités sont pris en compte pour la formation de ce total, pour leur
montant annuel d’après la situation des intéressés au moment de l’accomplissement des
travaux supplémentaires.

Pour obtenir le taux horaire applicable à chaque agent, ce total est divisé par le nombre 1000
pour le personnel astreint à une durée de travail de quarante heures et plus par semaine.

Le taux horaire ainsi obtenu est arrondi au franc le plus voisin, le demi franc étant arrondi au
franc supérieur.

ARTICLE 9 : Les heures supplémentaires effectuées de 22 heures à 7 heures sont des heures
de nuit. Elles sont toujours rémunérées au tarif prévu pour les heures normales, majoré de 100
%. Les heures supplémentaires effectuées les dimanches et jours fériés sont rémunérées au
tarif prévu pour les heures normales, majoré de 50%

ARTICLE 10 : Dans un but de simplification des décomptes, les indemnités horaires pour
travaux supplémentaires seront calculées quelque soit l’indice du fonctionnaire en cause, sur
la base de:
L’indice moyen 675 pour les agents classés au groupe III (indice égal ou inférieur à 1021
inclus)
L’indice moyen 1140 pour les agents classés au groupe II (indice 1201 à 1948 inclus)
L’indice moyen 1562 pour les agents classés au groupe I (indice supérieur à 1948)
Ce mode de décompte est applicable aux contractuels et aux décisionnaires ne relevant pas
des conventions collectives. Leur classement dans les groupes est déterminé par le contrat ou
la décision d’engagement dans les conditions fixés par l’article 10 du décret 77.080 du 28
Janvier 1977.

ARTICLE 11 : Les taux des indemnités horaires pour travaux supplémentaires sont fixés par
l’annexe au présent décret

ARTICLE 12 : Les présentes dispositions ne sont pas applicables aux personnels enseignants
qui restent soumis à une réglementation spéciale.

ARTICLE 13 : Les fonctionnaires, employés ou agents, dont les attributions normales ne

concourent pas à la fonction enseignante, perçoivent, lorsqu’ils sont chargés de cours dans un
établissement scolaire, les indemnités pour travaux supplémentaires qui seraient alloués au
personnel enseignant de l’établissement pour assurer les mêmes cours en sus de l’horaire
normal.

Cahier du Stagiaire 32 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
Lorsqu’aucune rétribution particulière n’est pas prévue pour les cours dont ils sont chargés,
les fonctionnaires et agents bénéficient d’indemnités horaires calculées sur la base des taux
prévus pour les heures normales. La même rétribution leur est allouée pour les cours de
perfectionnement technique ou professionnel dispensés aux agents d’un service administratif.

La décision individuelle chargeant de cours un fonctionnaire précise dans tous les cas le
montant de l’indemnité horaire à lui allouer et le maximum d’heures dont la rétribution est
autorisée mensuellement dans les conditions prévues à l’article 6.

Les indemnités prévues aux premier et deuxième alinéas du présent article ne sont allouées
que pour les travaux accomplis dans les conditions fixées par l’article 4.

ARTICLE 14 : sont abrogées toutes dispositions contraires au présent décret et notamment le

décret 79.080 du 28 Janvier.

LA SITUATION DES ENSEIGNANTS

Catégories Maxima de service hebdomadaire Taux de l’heure - H = H/38
Professeur agrégé 15 h 2.595 F
PES - PEPS – PC 18 h 1.916 F
PEM - PEAM - AET 18 h 1.770 F
CE 18 h 1.506 F
PCEM 22 h 1.233 F
METP - 32 h 713 F
Instituteur 40 h 1.038 F
MEPS 25 h 6.50 F
Instituteur Adjoint 40 h 3.78 F

Cahier du Stagiaire 33 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 4 :

Décret n° 72-863 du 13 Juillet 1972 relatif à l’enseignement moyen

général

Le président de la République,
VU la constitution notamment en ses articles 37 et 65 ;
VU la loi d’orien tation de l’Education nationale n° 71-036 du 3 juin 1971 notamment en son
article 8 et 11 ;
VU le décret n° 65-542 du 21 juillet 1965 relatif à l’enseignement de l’anglais et de l’arabe
dans les établissements scolaires du second degré et assimilés ;
VU le décret n° 66- 1033 du 23 décembre1966 portant statut particulier du cadre des
fonctionnaires de l’enseignement du premier degré, modifié par le décret n° 67-736 du 28 juin
1967 ;
VU le décret n° 66- 1033 du 23 décembre1966 portant statut particulier du cadre des
fonctionnaires de l’enseignement du premier degré, modifié par le décret n° 67-737 du 28
Juin 1967 ;
La Cour suprême entendue ;
Sur le rapport du Ministre de l’Education nationale ;

DÉCRETE :

CHAPITRE 1: Dispositions générales

ARTICLE 1- L’enseignement moyen général fait suite à l’enseignement primaire élémentaire.

Il est dispensé dans les lycées et dans le collège d’enseignement général. Il comprend les
classes de 6e ; 5e ; 4e ; 3e.

ARTICLE 2 – L’admission en classe de 6e de l’enseignement moyen général a lieu par voie

d’orientation à la fin de la classe de transition.

CHAPITRE II: Organisation des Ètudes

ARTICLE 3 – L’enseignement moyen général comporte une section classique moderne.

La section classique se distingue par l’enseignement suivant :
– en classe de 6e et 5e :
Option A1 : anglais (ou allemand) et latin ;
Option A2 : anglais (ou allemand) et arabe ; (1)
en classe de 4e et 3e :
Option A1 : anglais (ou allemand) et latin et grec
Option A2 : anglais(ou allemand) latin, espagnol (ou portugais ou italien ou russe;(2)
Option A3 : Anglais (ou allemand) et arabe. (3)
La section moderne se distingue par les enseignements suivants :
– en classe 6e et 5e : option M1 : anglais ; option M2 : allemand.
– en classe de 4e et 5e : option M1 : anglais et (espagnol ou portugais ou italien) ;(4)
Option M3 : anglais et russe.(5)

ARTICLE 4 – Les classes d’enseignement moyen général des lycées comportent les deux
sections prévues à l’article 3 ci-dessus.
Cahier du Stagiaire 34 USAID/PAEM
Formation des chefs d’établissements
Les collèges d’enseignement moyen général ne comportent que la section moderne (6).
Toutefois, dans les collèges désignés par décret, la section classique pourra être ouverte.

ARTICLE 5 – Les programmes et horaires de l’enseignement moyen général sont annexés au

présent décret.

ARTICLE 6 – Les études sont sanctionnées par u n diplôme de fin d’études moyennes
(D.E.F.E.M.) délivré à la suite d’un examen dont les modalités sont fixées par décret. Une
liste de classement de candidats admis au D.E.F.M. sera établie par ordre de mérite. Tous les
élèves admis ou non au D.E.F.M. peuvent accéder aux enseignements secondaires général,
technique ou professionnel, selon les besoins.

CHAPITRE III: Etablissement d’enseignement moyen général

ARTICLE 7 – Les collèges d’enseignement moyen général sont créés par arrêté du Ministre
chargé de l’Education nationale

ARTICLE 8 – Chaque collège d’enseignement moyen général est placé sous la direction d’un
membre du personnel enseignant choisi parmi les professeurs les plus gradés et qui prend le
titre de Directeur de collège d’enseignement moyen général.

Le Directeur est chargé notamment de l’organisation pédagogique de l’établissement ainsi

que du contrôle direct du personnel enseignant. Les personnels technique et subalternes
chargés de l’entretien du matériel didactique et les installations culturelles sont placés
directement sous ses ordres.

ARTICLE 9 – Le personnel enseignant des établissements d’enseignement moyen général est

recruté parmi les professeurs de collège d’enseignement général et les chargés
d’enseignement en service à la date de prise d’effet du présent décret et les professeurs de
collège d’enseignement moyen issus de la première section de l’Ecole normale supérieure.

ARTICLE 10 – Les Inspecteurs de l’enseignement moyen sont chargés :

du contrôle administratif des collèges d’enseignent moyen général ;
du contrôle pédagogique du personnel enseignant des établissements d’enseignement moyen
général.

ARTICLE 11 –Sont abrogés, à compter de l’entrée en vigueur du présent décret, toutes les
dispositions contraires et notamment le décret n° 65-542 du juillet 1965.

ARTICLE 12-Le Ministre de l’Education Nationale est chargé de l’exécution du présent

décret qui sera publié avec ses annexes au journal officiel.

Fait à Dakar, le13 juillet 1972

Signé : Léopold Sédar SENGHOR
Président de la République
Le premier ministre : Abdou DIOUF
Le ministre de l’éducation nationale : Assane SECK

Cahier du Stagiaire 35 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 5
Étude de cas
Auteurs : A.C., Frankard, C. Hector, et C. Plusquin (1983)

1. DESCRIPTION SOMMAIRE

C’est une méthode pédagogique active centrée sur une connaissance concrète des problèmes dans des
domaines qui peuvent être les plus divers : technique, administration, comptabilité, gestion du
personnel, problèmes de production, problèmes de vente, et évidemment, relations humaines.

Cette méthode permet aux membres de participer activement et personnellement à la

recherche des solutions de problèmes.

Les participants sont réunis en petits groupes. Le cours consiste à commenter un cas écrit étudié à
l’avance par chacun et en une discussion animée par le professeur. La discussion en groupe rend
l’analyse du cas plus fouillée, plus exhaustive grâce à l’apport de chacun et à l’éventail de solutions
plus large.

2. ETAPES

2.1. Phase préliminaire (entre 5 et 10 mn)

Prise de connaissance du cas par les participants (lecture, spectacle de film si il s’agit d’un cas filmé
ou audition de l’enregistrement si il s’agit d’un cas enregistré).

Les participants sont invités à poser ou se poser les questions-clefs pour avoir, obtenir ou chercher les
informations nécessaires à la compréhension du cas.

2.2. Phase I (entre 30 et 60 mn)

Surgissement ou explosion des opinions, des impressions, des jugements, des
décisions, ... de la part des participants. Bien conduite, cette phase révèle à chacun
sa subjectivité et la possibilité d’autres opinions que la sienne.

2.3. Phase II (entre 1h et 1h30)

Analyse en commun proprement dite. Le “retour aux faits” et à l’information générale disponible
s’impose pour sortir de l’embarras général. La recherche en commun du sens des faits permet aux
participants d’accroître leur conscience de la situation analysée, d’intégrer des aspects de l’information
que leurs préjugés avaient oubliés, de redécouvrir le réel et les personnes.

2.4 Phase III (entre 30 et 40 mn)

Conceptualisation, c’est-à-dire formulations des concepts opérationnels ou principes d’action
concrète que l’analyse du cas permet de définir de façon suffisamment large pour qu’il puisse être
utilisé dans une situation semblable ou dans toutes situations humaines.

3. VARIANTES

3.1. Phillips 6/6

- Groupe de 30 à 60 personnes.
- Sous-groupes de 6 personnes à qui sont imposés des séances de délibération de 6 minutes, de façon à
créer un “stress” favorisant la prise de décision rapide.

3.2. Accent mis sur les rôles dans le travail du groupe

- L’accent est mis sur l’apprentissage de rôles fonctionnels.

Cahier du Stagiaire 36 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
- Un des membres est appelé à prendre le rôle du leader de la discussion ou d’un observateur ou tout
autre rôle du groupe.

3.3. Accent mis sur l’intégration de l’information, sur la communication

et sur l’écoute d’autrui
Le groupe s’intéresse :
- A la recherche, à la réception et l’évaluation de l’information.
- Ou à l’écoute d’autrui et recherche la compréhension du point de vue adverse. Par exemple, un des
participants défend une opinion qui n’est pas la sienne.
- Ou à l’intégration de l’information et au diagnostic. Après chaque “période” du récit du cas, les
participants doivent prévoir les réactions du héros et l’évolution de
la situation (cas programmé).

Le cas peut être le point de départ d’une simulation ou d’un jeu de rôle.

4. REGLES

4.1. Pour la rédaction ou le choix d’un cas

- Le cas doit être de qualité et pertinent.
- La situation doit être concrète et prise dans la vie professionnelle (à partir d’interviews, de dossiers,
...).
- Elle appelle un diagnostic ou une décision (ou les 2).
- Elle requiert une information et une formation dans un domaine particulier pour être traitée.
- Le cas est centré sur une seule problématique. Toutes les informations nécessaires doivent être
disponibles ou facilement accessibles.
- La situation est décrite de façon réaliste : les faits, les sentiments, les habitudes, les attitudes, les buts,
le milieu doivent être mentionnés.
- Le cas doit être clair.
- le rédacteur ne peut exprimer ou sous-entendre son avis.
- Il doit être testé expérimentalement sur un groupe avec un observateur (souvent le rédacteur) pour en
voir les défauts.

4.2. Pour l’attitude de l’animateur

- Il doit s’abstenir de donner un avis personnel.
- Il doit éviter toute suggestion et toute évaluation.
- Il doit accueillir toutes les opinions d’autrui.
- Il reformule systématiquement les opinions des participants.
- Chacun doit avoir la parole.
- L’animateur distribue la parole.
- Il distingue les phases et signale le passage de l’une à l’autre.
- Il porte son attention sur les réactions collectives et élucide ces réactions.
- Il rappelle le temps imparti et organise la réunion en fonction du temps.
- Il donne des synthèses partielles et une synthèse finale de ce qui a été dit par le groupe.

Cahier du Stagiaire 37 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
5. CONTRAINTES

5.1. En ce qui concerne la composition du groupe

L’hétérogénéité du groupe est à souhaiter (âge, sexe, caractère, statut social, profession seront de
préférence différents). Un groupe homogène est en effet à son insu prisonnier de stéréotypes, c’est-à-
dire qu’il aura tendance à attribuer une valeur d’objectivité à ce qui réalisera l’accord du groupe, alors
que cet accord se fait automatiquement et implicitement sur les idées et valeurs qui sont
collectivement admises dans le groupe.

5.2. En ce qui concerne les conditions matérielles

L’organisateur doit prévoir les meilleures conditions habituelles de réunion discussion.
- Offrir au groupe des positions de travail telles que chacun voit directement tous les
autres (table ronde, ovale ou sociométrique).
- Préparer les cartons nominatifs pour que chacun identifie tous les autres.
- Disposer de temps suffisant.
- Éviter tout dérangement et toute perturbation extérieure pendant la séance de
travail.
- Organiser le confort du groupe, dans un espace suffisant.
- Situer la réunion à un moment opportun de la journée.

5.3. Conditions personnelles requises des membres pour favoriser l’atteinte des objectifs
La participation : l’attention portée sur la spontanéité, l’originalité et l’indépendance intellectuelle du
participant.

Le travail investi : cette méthode demande beaucoup de préparation individuelle.

5.4. Pertinence et qualité des cas soumis

6. OBJECTIFS POURSUIVIS

Cette méthode a le mérite de favoriser chez les étudiants une participation active, car ce
sont eux qui font les cours. Chacun a le devoir de participer à la discussion, de donner
son opinion.

Cette technique, de plus, entraîne ceux qui la subissent à la pratique de la discussion et du travail en
groupe.

Enfin, la méthode des cas est un entraînement à l’analyse d’un problème et à la prise de décision. Cette
méthode vise à mettre l’étudiant le plus possible en face de la réalité concrète. Ceci devrait lui
permettre de développer l’habileté à saisir et à résoudre les cas concrets auxquels il fera face plus tard.
Les habiletés en relation avec ce but sont :
- la capacité de diagnostiquer une solution.
- La capacité de tirer le maximum de renseignements en vue d’une solution qui soit la plus adéquate.
- La capacité d’analyser d’une façon critique, de sélectionner les faits les plus significatifs.

Cahier du Stagiaire 38 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 6
Réflexion sur l’emploi du temps

La réalisation de l’emploi du temps constitue la dernière épreuve probatoire de la première

année du stagiaire personnel de direction ; il est le résultat de l’arbitrage entre les multiples
contraintes et les vœux des personnels enseignants. Ce travail peut, pourrait, devrait, être
aussi l’affirmation d’une politique éducative qui place la réussite de l’élève au centre des
préoccupations, mais aussi, subséquemment, qui intègre une réflexion sur le temps de
l’enfant, de l’adolescent.

Temps scolaire, périscolaire, extrascolaire

Face à l’échec scolaire, les enseignants incriminent souvent l’insuffisance du travail
personnel des élèves (1) ; une étude réalisée en 1994 et 1995 dans deux lycées contrastés
de la région Nord-Pas-de-Calais montre que la durée de travail personnel moyenne chez les
lycéens est de onze heures et demie par semaine, ce qui représente, avec les heures de
cours, une moyenne de 37 à 42 heures hebdomadaires ; en classe de terminale 38% des
élèves travaillent plus de quinze heures par semaine à la maison ( !).
Autre observation importante, les " bons " élèves ne travaillent pas plus que les " mauvais "
élèves, cette observation rend- en partie - inopérant le présupposé qui lie résultats scolaires
et quantité de travail personnel fourni.

Pour expliquer, à travail égal, les disparités de résultats, l’auteur fait appel aux aspects
sociologiques de la gestion du temps hors l’institution : le "préformatage" social ; " chez les
élèves des milieux plutôt favorisés, il existe des médiateurs qui facilitent cette double
semaine ... les loisirs cultivés ou sportifs sont en continuité pédagogique avec l’Ecole... ils
dessinent un emploi du temps privé dans les creux duquel s’inscrit plus facilement le travail
scolaire" (2).

Ce décalage culturel est amplifié par les aspects méthodologiques du travail personnel,
souvent évoqués par les enseignants tout en étant rarement explicités ; " Le discours
enseignant fustige le " par cœur " et incite à un travail " plus personnel " plongeant ainsi
certains élèves dans une grande perplexité méthodologique. "(3)
Les aspects méthodologiques du travail personnel me paraissent effectivement relever
beaucoup trop souvent du domaine de l’implicite alors qu’ils sont au cœur de tout processus
d’apprentissage et que beaucoup d’élèves manquent cruellement de conseils

Cahier du Stagiaire 39 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
méthodologiques, que ce soit pour la prise de notes, la mise en valeur du plan d’un cours, la
lecture de consignes, l’analyse, les révisions et la mémorisation des cours...
Cela nous amène naturellement à nous intéresser au temps scolaire et au contenu des
cours.

Le temps du cours
Unité de l’architecture de l’emploi du temps, l’heure de cours relève encore dans la majorité
des cas du modèle du cours magistral selon un principe hérité de la tradition orale antérieure
à l’invention de l’imprimerie ; l’enseignant " fait son cours ", l’élève (re)copie avec plus ou
moins de bonheur, la plus grande partie du travail de l’élève est renvoyé en dehors de
l’Ecole avec les problèmes soulevés ci-dessus. " Faire un cours c’est, en effet, avoir l’illusion
que c’est en regardant forger qu’on devient forgeron ; ou, pire : en écoutant raconter
comment on forge. Pire encore : en entendant parler de la forge et du forgeron. Il y a
beaucoup trop d’heures de cours... "(4)

L’unité de temps : la séquence de 55 minutes, surdétermine ce type de pédagogie car elle

ne laisse pas ou peu de temps pour l’expérimentation sous toutes ses formes, le travail
personnel, le travail de groupe. En parallèle, il ressort d’une étude de Norbert Veran(5) que
ce qui est ressenti par les élèves comme le plus " fatigant " concerne le fait d’écouter
passivement et, dans une moindre mesure, le fait d’être contraint à beaucoup écrire :
nombre de cours ne gagneraient-ils pas à être imprimés et distribués aux élèves, libérant
ainsi du temps pour le travail d’analyse, l’approfondissement, la méthodologie ?
Pour Philippe Meirieu (6), l’allongement des modules d’enseignement, permet de bousculer
l’archétype du cours magistral ; ainsi des modules de trois, quatre heures, voire, à certaines
occasions, d’une journée entière, induisent une pédagogie active qui permet d’intégrer les
différentes phases des processus d’apprentissage, qui ne laissent pas l’élève seul face à
l’appropriation des savoirs et aux aspects méthodologiques des apprentissages.

Pour en venir à la construction des emplois du temps, on peut envisager, à titre

d’expérimentation, de mettre en place, pour certains enseignants volontaires, une grille
horaire qui permette un emploi du temps mobile, dont nous avons un exemple, relativement
simple à mettre en œuvre, cité par Aniko Husti (7) sur la base de trois classes, trois
disciplines, trois professeurs.

Cahier du Stagiaire 40 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
Dispositif de base :
Mardi 5ème 4ème 4ème
8.30 à 9.30 Mathématiques Histoire Géographie Français
9.30 à 10.30 Français Mathématiques Histoire Géographie
10.30 à 11.30 Histoire Géographie Français mathématiques

Séquences à durée variable :

Mardi 5ème 4ème 4ème
8.30 à 10.30 Mathématiques Français Histoire Géographie
10.30 à 11.30 Histoire Géographie Français Mathématiques

Libéré du carcan de la durée et du rythme des heures de cours statiques, l’enseignant peut
alors adapter l’emploi du temps aux objectifs qu’il s’est fixés, apporter une dynamique à la
mise en œuvre de la pédagogie ; " En choisissant et en organisant lui-même des
temporalités variées, le professeur est amené à repenser ses objectifs, ses approches, ses
consignes, le rythme de la séquence et donc sa stratégie pédagogique. "(8)

De fait les résultats de la consultation nationale " Le collège des années 2000 " faisaient
apparaître chez les enseignants le désir de pouvoir moduler les tranches horaires selon la
nature du travail demandé et les disciplines ; le maintien du découpage par unité d’une heure
ne recueillant que 10% d’avis favorables.

Certaines expériences comme la mise en place des itinéraires de découverte montrent que
de nombreux enseignants sont prêts à bousculer des habitudes en matière d’emploi du
temps : c’est un premier exemple d’annualisation du temps de travail ; une partie de l’horaire
global annualisé est consacrée à la concertation, l’autre partie répartie sur deux périodes
d’activités avec les élèves. Ce processus induit une dynamique très intéressante au sein des
équipes pédagogiques.

Le temps biologique
Toute réflexion dans le domaine qui nous intéresse devrait intégrer les recherches menées
dans le domaine de la chronobiologie, bien qu’il soit en grande partie illusoire de penser
pouvoir prendre en compte, en l’état actuel du système, des variables supplémentaires alors
que, pour les établissements les plus importants, la réalisation des emplois du temps tient
parfois lieu de gageure.

Cahier du Stagiaire 41 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
Pour autant on peut rappeler quelques acquis en ce domaine qui confirment ce que l’on peut
observer dans nos classes. Il a été montré que deux moments sont particulièrement difficiles
à gérer au plan physiologique et comportemental : l’entrée en classe et le " creux d’après
déjeuner " ; concernant l’évolution au cours de la journée : " le niveau de vigilance et les
performances psychotechniques progressent du début jusqu’à la fin de la matinée scolaire,
s’abaissent à la mi-journée, puis progressent à nouveau au cours de l’après-midi scolaire. " .
Au plan hebdomadaire ce sont la première journée et la dernière demi-journée qui offrent le
moins de potentialité en terme de vigilance et de capacités intellectuelles des enfants.

Pragmatiquement quels principes pourrions-nous appliquer dans la construction de nos

emplois du temps ?

Pour ma part, dans la mesure du possible, je privilégierais une pause de milieu de journée
assez longue : elle permet aux élèves externes de profiter pleinement de cette coupure, pour
les élèves demi-pensionnaires, il faut prévoir des activités péri éducatives et aussi... des
lieux de repos. Au niveau hebdomadaire, si l’on se situe en zone urbaine en n’étant pas
tributaire des transports scolaires, on peut imaginer de reculer l’entrée en classe du lundi
matin d’une heure et, si possible, d’écourter de la même façon l’après-midi du vendredi, si
elle représente la dernière demi-journée de la semaine.

Conclusion
Les difficultés que nous rencontrons dans la réalisation des emplois du temps ne permettent
pas d’envisager facilement de rajouter des contraintes supplémentaires ; en France
l’architecture de l’année scolaire organisée sur 36 semaines de cours impose un horaire
hebdomadaire lourd qui laisse peu de place aux considérations chrono biologiques dont
nous venons de parler, ce qui est très dommageable à la réussite des élèves, surtout pour
les plus faibles d’entre eux. La prise en compte des quelques préconisations de base
énoncées ci-dessus, la mise en place, pour les enseignants volontaires, de grilles horaires
qui permettent un emploi du temps mobile, l’intégration systématique pour tous les élèves
(volontaires) de plages de travail encadré où ils puissent trouver l’aide méthodologique
nécessaire qui peut leur faire défaut dans l’environnement familial, sont des points qui me
semblent nécessairement faire partie de toute réflexion préparatoire à la réalisation des
emplois du temps.
Pascal BINET (pascal.binet@ac-limoges.

Cahier du Stagiaire 42 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 7
Panel

Un article de Wikipédia, l'encyclopédie libre.

Ce terme est un considéré comme un anglicisme par certains dictionnaires. Pour plus de
détails, voir article de l'office québécois de la langue française.

Un panel est un échantillon de population censé être représentatif d'une population globale,
en termes d'habitudes de consommation. Un panel peut aussi être plus spécifique, et
représenter seulement une partie de la population. Par exemple un panel représentant les
ménagères françaises de moins de 45 ans. Pour sa part, l'économétrie des données de panel
permet de traiter les données dont on a deux dimensions, qui sont généralement une
dimension individuelle et une dimension temporelle (par exemple un échantillon de
consommateurs est observé à plusieurs dates).

Un panel peut être aussi un groupe de spécialistes, rassemblés pour discuter d'un sujet
précis.
Un panel désigne aussi le calepin téléphonique d'un recruteur.

Panel, panelliste ou panéliste

Les mots panel et panelliste ou panéliste sont très utilisés dans les colloques et les congrès,
dans les milieux universitaires, scientifiques ou politiques. Ce sont toutefois des calques
des termes anglais panel et panellist. On peut facilement les éviter.
L'un des principaux sens de panel en anglais est : tableau, liste de jury et, par extension,
jury. C'est à partir de ce sens que le terme anglais panel en est venu à désigner, de façon
générale, un groupe de personnes rassemblées pour étudier un sujet déterminé.

Or, en français, selon les cas, on emploiera table ronde, groupe de travail, groupe d'étude,
groupe consultatif, comité, commission, jury.

Plus particulièrement, l'Office de la langue française a recommandé l'emploi du terme table

ronde pour désigner une réunion convoquée, souvent dans le cadre d'un congrès ou d'un
colloque, pour discuter d'un sujet précis et qui se caractérise par le principe d'égalité entre
les participants.

Le mot anglais panel peut aussi désigner un groupe de spécialistes qui présentent devant
un auditoire une discussion portant sur des sujets divers et sur lesquels les auditeurs et
auditrices peuvent exprimer leur point de vue. Dans ce cas, on emploiera en français équipe
de spécialistes, équipe d'experts, groupe de discussion, tribune.
Il fera partie du groupe de discussion sur la politique linguistique.
Un groupe d'experts a été invité pour traiter du problème de la drogue dans les
collèges.

Le mot anglais panel peut enfin désigner non seulement les spécialistes participant à une
discussion, mais la discussion elle-même, qu'elle se tienne soit devant un auditoire, soit à
la radio ou à la télévision. Les équivalents sont dans ce cas tribune, forum ou débat, ou
encore, plus simplement, discussion en groupe ou discussion en équipe.

Cahier du Stagiaire 43 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 D'éminents critiques ont participé à la tribune consacrée à la littérature québécoise.

Le mot panelliste, ou panéliste, employé pour désigner la personne qui expose son point de
vue dans un débat, est inexact. Il s'agit en fait d'un participant, d'un spécialiste, d'un expert
ou d'un membre. On emploiera plus précisément expert dans le cas d'un débat ou d'un
groupe de discussion et membre, dans le cas d'un jury.
Quatre experts ont participé à un débat sur la santé mentale au Québec.
Toutes les participantes à cette table ronde ont tenu des propos intéressants.
Les membres du jury sont unanimes dans l'attribution de leur prix.
Annexe 8 : Extraits de textes sur la réussite des élèves
Claude THÉLOT

Les missions prioritaires de l’Ecole

Eduquer, instruire, intégrer et promouvoir.

Le choix en faveur de la réussite de tous les élèves se décline en trois axes de réflexion relatifs
aux grandes missions de l’Ecole que la commission juge absolument prioritaires : éduquer,
instruire, intégrer et promouvoir.

Eduquer : L’Ecole ne peut espérer instruire et former efficacement les élèves si les
conditions qui garantissent la possibilité même de l’acte pédagogique ne sont pas réunies. Il
faut donc trouver le sens et la pratique des codes partagés, garantir l’ordre et restaurer la
confiance et le respect sans lesquels les professeurs ne peuvent faire travailler les élèves dans
la sérénité. Il faut aussi que cette éducation conduise chacun à être capable de vivre avec les
autres dans notre démocratie. L’Ecole ne peut éduquer seule : il lui faut donc développer des
partenariats; et renforcer ses liens avec les parents, qui sont les premiers éducateurs.

Instruire : Il s’agit en premier lieu de s’assurer de la maîtrise effective par tous les élèves du
socle des connaissances et compétences nécessaires pour non seulement réussir dans la vie
mais aussi réussir sa vie. En second lieu, il faut que l’Ecole, après l’acquisition du socle
commun, garantisse une vraie diversité des voies de réussite, en préparant au mieux les élèves
à la vie professionnelle ou aux études supérieures.

Intégrer et promouvoir : L’Ecole de la République est le creuset où se forme la nation, elle

se donne pour ambition de compenser les effets des inégalités sociales de départ ; elle
promeut en donnant à chaque individu la possibilité de s’intégrer dans le monde social et la
chance d’atteindre l’excellence dans la voie qu’il s’est choisie.

Cahier du Stagiaire 44 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Connaissances
fondamentales et
compétences de base

Cahier du Stagiaire 45 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 INTRODUCTION

Le chef d’établissement, cible de la formation envisagée, est aujourd’hui un maillon important

dans la chaîne des acteurs -gestionnaires du système éducatif sénégalais.

Dans la 2e phase du PDEF marquée par une décentralisation et une déconcentration accrues et
plus particulièrement l’amélioration de la qualité des enseignements apprentissages, le chef
d’établissement voit ainsi ses responsabilités renforcées et ses obligations de résultats plus
prégnantes.

Le chef d’établissement est chargé d’assurer le fonctionnement de son établissement en

s’inspirant très largement des méthodes de gestion du chef d’entreprise moderne. Exerçant un
véritable leadership, il doit être en mesure tour à tour de :

 contrôler les structures, les ressources humaines, financières et matérielles

 conseiller
 coordonner des actions
 gérer des relations

Ce module a été élaboré pour la formation des chefs d’établissement à partir des normes de
performance relatives au domaine des connaissances fondamentales et des compétences de
base indispensables à l’exercice de leur fonction. Cette formation est axée sur les normes
suivantes :
 Le chef d’établissement possède les connaissances fondamentales nécessaires à
l’exercice de sa fonction
 Le chef d’établissement possède les compétences de base nécessaires à l’exercice
de sa fonction

Les indicateurs suivants seront abordés :

 Le CE connaît les finalités, les fondements et la structuration du système éducatif

 Le CE maîtrise les principes de base de la comptabilité publique et financière
 Le CE maîtrise les principes généraux du management

Les destinataires sont les principaux de collèges et sa durée est de 19 heures. Ce module est
intimement lié à tous les autres puisqu’il est question des connaissances fondamentales et
compétences de base nécessaires à l’exercice de la fonction de principal de collège.

Cahier du Stagiaire 46 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 OBJECTIFS

1. Objectif général
Le chef d’établissement a les connaissances fondamentales et les compétences de base
nécessaires à l’exercice de sa fonction

2. Objectifs spécifiques
connaître les textes réglementaires et législatifs de base du système éducatif
être capable d’exploiter un texte réglementaire et législatif
maîtriser les principes de base de la comptabilité publique
apprendre à contrôler la comptabilité des matières
connaître les styles de management
savoir déléguer
être capable de conduire une réunion

3. Resultats Attendus

 le chef d’établissement a pris connaissance des textes réglementaires et législatifs

de base du système éducatif
 le chef d’établissement est capable d’exploiter un texte réglementaire et législatif
 Le chef d’établissement maîtrise les principes de base de la comptabilité publique
 le chef d’établissement est capable de contrôler la comptabilité des matières
 le chef d’établissement connaît les styles de management
 Le chef d’établissement sait déléguer
 le chef d’établissement est capable de conduire une réunion

Cahier du Stagiaire 47 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 CHRONOGRAMME

Heure Séance
9h.-10h Séance 1
Ouverture, Présentation des participants, Pré-test, Les Normes de
Performance, Présentation des Objectifs de la session

10h-11h Séance 2
Connaître les textes réglementaires et législatifs de base du
système éducatif
JOUR 1

11h-11h.15 PAUSE-CAFÉ

11h.15-13h.15 Séance 2 (suite)

Connaître les textes réglementaires et législatifs de base du
système éducatif
13h.15- 14h15 PAUSE-REPAS

14h15 -16h15 Séance 3

Etre capable d’exploiter un texte réglementaire et législatif
16h15-17h Eléments de contrat d’objectifs pour le suivi
Heure Séance
9h.-11h.30 Séance 4
Maîtriser les principes de base de la comptabilité publique
11h30.-11h45 PAUSE-CAFE
JOUR 2

11 h 45– 13h15 Séance 5

Apprendre à contrôler la comptabilité des matières
13h15-14h15 PAUSE-REPAS
14h15-16h30 Séance 6
Connaître les styles de management
16h30-17h Eléments de contrat d’objectifs pour le suivi
Heure Séance
9h -10h30 Séance 7
Savoir déléguer
10h30 – 10h45
Pause café
JOUR 3

10h45 – 12h15 Séance 8

Etre capable de conduire une réunion
12h15 – 14h Séance 9
Post-test
Contrat d’objectifs pour le suivi
Évaluation du séminaire par les stagiaires
Clôture et repas

Cahier du Stagiaire 48 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Fiche Stagiaires

Cahier du Stagiaire 49 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE N°1 (séance1)
Pre Test
Prénoms et NOM………………………………………………………………………………
Etablissement …………………………………………………………………………

Items Propositions Réponses

Note de service

Note circulaire

Loi

Hiérarchisez en numérotant Décret

de 1 à 7
Arrêté

Convention internationale

Ordre de service

Le chef d’Etablissement

L’infirmier

Qui gère les deniers dans L’Intendant ou le Gestionnaire

l’établissement ?
Cochez la bonne réponse(X) Le censeur

Le trésorier de l’association des parents d’élèves

Le coordonnateur de l’UASSU

Bordereau de livraison

Livre – journal

Factures définitives

En fonction des différentes Procès Verbal de réception

étapes d’engagement,
classez les différents outils Facture pro forma
en numérotant de 1 à 8
Grand livre des comptes

Bon de commande

Carnet de bons d’entrée

A RETENIR: Le pré-test aide à mesurer les écarts entre les pré requis du stagiaire et ses
acquis à la fin du stage.

Cahier du Stagiaire 50 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE N°2 (Séance 2)
Exercice
Objectif : Connaître les textes réglementaires et législatifs de base du système éducatif

Durée de l’activité : 01 heure

Exposé débats sur la convention internationale sur les droits de l’enfant,

la loi d’orientation, la lettre de politique sectorielle,

Lire le texte proposé, échanger et dégager les orientations se rapportant au secteur

de l’enseignement moyen et secondaire.

Désigner un rapporteur pour exposer les conclusions du groupe en plénière.

Synthèse :

………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………

Cahier du Stagiaire 51 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE N°3 (séance 2: suite)
Exercice sur le PDEF

Objectif : Connaître les textes réglementaires et législatifs de base du système éducatif

Durée de l’activité : 01 heure

A partir de l’extrait du document du PDEF (documents d’orientation de l’Education CD Guide du

CE, p7 à 18) remis,

 échangez sur la place du sous secteur de l’enseignement moyen secondaire dans le PDEF
 identifiez leurs priorités pour l’amélioration de la qualité des enseignements apprentissages.
 écrivez ces priorités sur les affiches
 circulez et discutez les affichages

Cahier du Stagiaire 52 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE N°4 (séance 3)
Études de cas
Objectif : Etre capable d’exploiter un texte réglementaire et législatif

Durée de l’activité : 01 heure

Etude de cas n° 1: admission d’élève mariée ou enceinte

Tarou âgée de 15 ans, est une brillante élève de 4ème du CEM de

Fouta Bandia.

Lors de la journée du parrain organisée par le FSE du CEM, Tarou

élue « miss Fouta Bandia » commence à subir les harcèlements dans
le collège et dans le village.

A la remise des notes du 1er semestre, on constate que Tarou qui a

obtenu une moyenne de 14,80/20, est enceinte.

Les parents interrogent leur fille qui déclare que le responsable de sa

grossesse est le professeur logé dans la maison familiale et qui la
recevait régulièrement pour des cours d’appui.

Les parents portent plainte à la Gendarmerie et le professeur est

écroué en attente de jugement pour détournement de mineure.

Le Principal du CEM, après réunion du conseil de discipline et

s’appuyant sur la circulaire n° 3564/MEN du 24/04/86 sur
« l’admission des élèves mariées ou enceintes », décide l’exclusion
définitive de Tarou.

A la suite de cet événement, les élèves déclenchent un mouvement de

grève pour exiger la réadmission de leur camarade Tarou.

En vous fondant sur :

La Convention des Droits de l’Enfant (droit à l’éducation)

La loi d’orientation de l’Education modifiée par la loi 2004-37 portant obligation de

scolarisation jusqu’ à 16 ans

La circulaire n° 3564/MEN sur « l’admission des élèves mariées ou enceintes »

Discutez la décision du Principal d’exclure l’élève.

Cahier du Stagiaire 53 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE N°5 (séance 3)
Études de cas

Objectif : Etre capable d’exploiter un texte réglementaire et législatif

Durée de l’activité : 01 heure

Etude de cas n°2 : passage en classe supérieure

Soukeye a une moyenne de 09/20 au 1er semestre et de 11/20 au second

semestre.

Nogoye sa camarade de classe a obtenu une moyenne de 11/20 au 1er semestre

et de 09/20 au second semestre.

Sur la base des moyennes annuelles, Soukeye passe en classe supérieure alors

que Nogoye est proposée au redoublement.

Le père de cette dernière n’approuve pas la décision du conseil de classe et

saisit l’Inspecteur d’académie.

Etudiez et discutez le cas

Cahier du Stagiaire 54 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIERE N°6 (séance 4)
Exercice

Exercice sur la procédure du bon d’engagement ;

les outils de gestion comptable

Objectif : Maîtriser les principes de base de la comptabilité publique

Durée de l’activité : 01 h30

Exercice :

En utilisant les outils à votre disposition.

 décrivez la procédure d’engagement d’une dépense en indiquant les

différentes structures qui interviennent et le rôle de chacune d’elles

 énumérez les pièces comptables.

 citez les principaux outils de gestion matérielle ainsi que leurs mécanismes

de mise en œuvre.

 faîtes un tableau mettant en évidence les textes, les outils et

éventuellement les observations.

Recension et caractérisation des outils de gestion comptable

Cahier du Stagiaire 55 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE N°7 (séance 5)
Exercices sur la comptabilité des matières

Objectif : Apprendre à contrôler la comptabilité des matières

Durée de l’activité : 01 heure

Travail individuel (10mn) : Chaque stagiaire réfléchit sur les démarches à entreprendre pour la
nomination d’un comptable des matières.

Travail de groupe :

Exercice :

Vous recevez la commande de matières suivantes :

- 100 cahiers de 200 pages
- 500 manuels
- 4 cartons de boîtes de craie blanche
- 50 rames de papier A4
- 600 ouvrages de bibliothèque
- 50 chaises
- 60 tables bancs
- 15 bouteilles d’eau de javel
- 2 ordinateurs
- 1 imprimante
- 10 cartouches d’encre photocopie

Vous affectez :
au secrétariat 4 rames de papier, 2 cartouches d’encre, 1 ordinateur avec
l’imprimante ;
à la surveillance 5 rames de papier, 1 carton de craie blanche et 2 chaises ;
Au bibliothécaire les manuels et les ouvrages.
Vous prêtez 20 tables bancs et 10 chaises au collège voisin

Indiquez les différentes écritures comptables.

Cahier du Stagiaire 56 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE N°8 (séance 6)
Les styles de management

Objectif : Connaître les styles de management

Durée de l’activité : 01 h10

Travail individuel (5mn) : Indiquez sur une feuille ce que vous croyez être votre style habituel de
direction

Travail de groupe (35mn) : Recueil des réflexions individuelles ; discussion sur la pertinence des
termes employés pour désigner les différents styles ; Faire la liste des différents styles en les
regroupant en grandes catégories ; pour chacune des catégories retenues précisez les points forts et
les points faibles.

Cahier du Stagiaire 57 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 QUESTIONNAIRE(15mn)
Ce test permet de discerner si votre style de management est axé sur l’humain ou plutôt sur les
tâches.
Prenez le temps de bien lire les questions.
Choisissez pour chaque question parmi les 5 niveaux de réponse (jamais, rarement, parfois, souvent,
très souvent, toujours).

jamais rarement parfois souvent très souvent souvent

0 1 2 3 4 5

1. J’encourage mon équipe à participer aux décisions et j’essaye de mettre en _______

pratique leurs idées et suggestions
2. Rien n’est plus important que d’accomplir une tâche ou d’atteindre un objectif. _______

3. Je surveille le planning pour assurer que la réalisation des projets se fait dans _______
les limites du calendrier
4. J’aime bien encadrer les gens et leur enseigner de nouvelles procédures et de _______
nouvelles tâches.
5. Plus la tâche est compliquée et plus elle me passionne _______
6. J’encourage mes employés à être créatifs dans leur travail. _______
7. J’encourage mes employés à être créatifs dans leur travail. _______
8. Lorsque je supervise l’accomplissement d’une tâche complexe, j’en vérifie _______
chaque détail.
9. Il m’est aisé de mener de front plusieurs tâches complexes. _______

10. J’aime lire articles, livres et revues spécialisées sur la formation, le leadership _______
et la psychologie, et ensuite appliquer mes connaissances nouvellement
acquises.

11. Lorsque je rectifie une erreur, je me soucie peu de l’avenir de mes relations _______
avec mes collègues.
12. Je sais gérer mon temps de manière très efficace. _______

13. Je prends plaisir à expliquer à mes employés une tâche ou un projet dans ses _______
moindres détails.
14. Il m’est très facile de diviser un projet important en plusieurs tâches aisément _______
gérables
15. Rien n’est plus important que de s’entourer d’une bonne équipe. _______

16. J’aime analyser les problèmes. _______

17. Je respecte l’expertise et la responsabilité des autres _______

18. Conseiller mes employés sur la meilleure façon d’améliorer leur résultat et leur _______
attitude n’a jamais été un problème pour moi.

Cahier du Stagiaire 58 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
Reportez vos scores ci-dessous:
L’humain PRODUCTION
Question Question
1.______ 2.______
4.______ 3.______
6.______ 5.______
7.______ 8.______
11.______ 9.______
13.______ 10.______
15.______ 12.______
17.______ 14.______
18.______ 16.______
TOTAL ________ TOTAL ________
X 0.2 = _______ X 0.2 ________
(multiplier le total (multiplier le total
par 0.2 pour obtenir par 0.2 pour obtenir
votre note finale) votre note finale)

Sur le graphe ci-joint tracez une ligne horizontale partant de votre score
humain et une ligne verticale partant de votre score production.

Le point d’intersection des deux lignes indique la dimension de votre

leadership dominant.

Cahier du Stagiaire 59 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
Préparez le jeu de mime au niveau de chaque groupe,(15mn) :
Choisissez un style de management
désignez un stagiaire pour mimer le style choisi

Cahier du Stagiaire 60 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE N°9 (séance 7)
La délégation

Objectif : Savoir déléguer

Durée de l’activité : 01 heure

Exercice1 :
Vous êtes convoqué en séminaire de trois jours pendant la période des compositions.
Quelles dispositions prenez vous pour assurer la marche de votre établissement en votre absence?

Exercice2 :
Qu’est ce que la délégation ? Pourquoi déléguer ? Que pouvez vous déléguer ? A qui ?
Comment ?
Quels sont les obstacles possibles à la délégation ?

Les réponses sont présentées sous forme de tableau.

Cahier du Stagiaire 61 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE N°10 (séance 8)
La conduite de réunion

Objectif : Etre capable de conduire une réunion

Durée de l’activité : 01 heure

Simulation d’une réunion de la section permanente du CGE

Travail individuel (10mn): Quels sont les différents types de réunions que dirige un chef
d’établissement ?

Travail de groupe (20mn): Mutualisation

Simulation (45mn)

Les examens de fin d’année ont révélé la faiblesse des rendements qualitatifs de votre
établissement.

Vous réunissez la section permanente du CGE pour :

 Identifiez les causes de cette faiblesse,
 Proposez des remédiations,
 Proposez un mécanisme de suivi des décisions arrêtées.

Cahier du Stagiaire 62 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE N°11 (séance 9)
Post Test
Prénoms et NOM………………………………………………………………………………
Etablissement …………………………………………………………………………

Items Propositions Réponses

Note de service

Note circulaire

Loi

Hiérarchisez en numérotant Décret

de 1 à 7
Arrêté

Convention internationale

Ordre de service

Le chef d’Etablissement

L’infirmier

Qui gère les deniers dans L’Intendant ou le Gestionnaire

l’établissement ?
Cochez la bonne réponse(X) Le censeur

L’association des parents d’élèves

Le coordonnateur de l’UASSU

Bordereau de livraison

Livre – journal

Factures définitives

En fonction des différentes Procès Verbal de réception

étapes d’engagement,
classez les différents outils Facture pro forma
en numérotant de 1 à 8
Grand livre des comptes

Bon de commande

Carnet de bons d’entrée

A RETENIR: Le post-test sert à mesurer les écarts entre les pré requis du stagiaire et ses
acquis à la fin du stage.

Cahier du Stagiaire 63 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE N°12(séance 9)
Évaluation du séminaire par les stagiaires
Très Satisfait(e) Peu Très peu
satisfait(e) satisfait(e) satisfait(e)

Infrastructures d’accueil

CONDITIONS DE Durée des travaux

TRAVAIL
Méthode de travail

Rythme de travail

Pertinence des thèmes de

cette session par rapport
LE MODULE DE à votre travail et à votre
FORMATION SUR vécu ?
LES Approche participatifs ?
CONNAISSANCES et mode
FONDAMENTALES de
ET formation : Basés sur
COMPETENCES l’expérience
DE BASE et la
créativité ?
La série d’activités des
séminaristes, ont-elles
fait appel à des échanges
et à des actions : travail
de groupes de différentes
tailles ? Apprentissages
mutuels… ?

LE FORMATEUR Le rôle du formateur a-t-

DU SEMINAIRE il été celui de
facilitateur ?
L’appui documentaire a-t-
APPUI il été pertinent ?
DOCUMENTAIRE efficient ?

Clef : T.S. : très satisfaisant ; S. : satisfaisant ; P.S. : peu satisfaisant ; P.S.D.T. : pas satisfaisant du tout

Autres remarques et suggestions (Ne mettre qu’une seule remarque et une seule suggestion)
1.
2.

Cahier du Stagiaire 64 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexes

Cahier du Stagiaire 65 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 1
Quelques principes d’andragogie

Voici quelques principes d’andragogie pris en considération pendant l’élaboration des modules et
dont il faut tenir compte pendant les formations :

- les adultes ont besoin de savoir pourquoi ils apprennent ;

- les adultes sont prêts à apprendre lorsqu’ils éprouvent dans leur environnement
professionnel un besoin d’apprendre quelque chose de nouveau qui pourrait améliorer leur
performance et leur satisfaction au travail ;

- les adultes s’engagent dans un processus d’apprentissage selon une démarche nettement
orientée vers la tâche, vers la solution de problème, vers la vie réelle ;

- les adultes ont besoin d’une approche de formation autodirigée ;

- les adultes ont un bagage considérable d’expériences qui varie de l’un à l’autre ;

- les adultes ont besoin d’exemples immédiats pour qu’ils puissent appliquer leur nouveau
savoir à des situations réelles ;

- les adultes apprennent à des rythmes et selon des styles différents. La formation doit donc
s’adapter à ces différences ;

- les adultes ont besoin de connaître le portrait global : ils veulent voir les relations entre les
parties et le tout et comprendre la séquence du contenu de la formation ;

- les adultes peuvent s’entraider pour apprendre. La formation doit donc exploiter les
formules de sous-groupes, de paires, de mentors, etc.

- les adultes ont un temps relativement court de capacité d’attention. C’est pourquoi la durée
de chacune des séances de formation doit être brève ;

- les adultes ont un sens aigu de la valeur du temps. Du leur en particulier ! C’est pourquoi la
formation doit être efficiente afin que chacun réalise concrètement un retour sur le temps
investi.

Cahier du Stagiaire 66 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 2
Extraits

CONVENTION INTERNATIONALE DES DROITS DE L'ENFANT

- 20 novembre 1989 -

Signée et ratifiée par 191 pays

(Droits à l’Education)

Article 28

1. Les États parties reconnaissent le droit de l'enfant à l'éducation, et en particulier, en vue d'assurer
l'exercice de ce droit progressivement et sur la base de l'égalité des chances:

a) Ils rendent l'enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous ;

b) Ils encouragent l'organisation de différentes formes d'enseignement secondaire, tant général que
professionnel, les rendent ouvertes et accessibles à tout enfant, et prennent des mesures appropriées
telles que l'instauration de la gratuité de l'enseignement et l'offre d'une aide financière en cas de
besoin ;

c) Ils assurent à tous l'accès à l'enseignement supérieur, en fonction des capacités de chacun, par
tous les moyens appropriés ;

d) Ils rendent ouvertes et accessibles à tout enfant l'information et l'orientation scolaires et

professionnelles ;

e) Ils prennent des mesures pour encourager la régularité de la fréquentation scolaire et la réduction
des taux d'abandon scolaire.

2. Les États parties prennent toutes les mesures appropriées pour veiller à ce que la discipline
scolaire soit appliquée d'une manière compatible avec la dignité de l'enfant en tant être humain et
conformément à la présente Convention.

3. Les États parties favorisent et encouragent la coopération internationale dans le domaine de

l'éducation, en vue notamment de contribuer à éliminer l'ignorance et l'analphabétisme dans le
monde et de faciliter l'accès aux connaissances scientifiques et techniques et aux méthodes
d'enseignement modernes. À cet égard, il est tenu particulièrement compte des besoins des pays en
développement.

Article 29

1. Les États parties conviennent que l'éducation de l'enfant doit viser à :

a) Favoriser l'épanouissement de la personnalité de l'enfant et le développement de ses dons et des

ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités ;

b) Inculquer à l'enfant le respect des droits de l'homme et des libertés fondamentales, et des
principes consacrés dans la Charte des Nations Unies ;

Cahier du Stagiaire 67 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 c) Inculquer à l'enfant le respect de ses parents, de son identité, de sa langue et de ses valeurs
culturelles, ainsi que le respect des valeurs nationales du pays dans lequel il vit, du pays duquel il
peut être originaire et des civilisations différentes de la sienne ;

d) Préparer l'enfant à assumer les responsabilités de la vie dans une société libre, dans un esprit de
compréhension, de paix, de tolérance, d'égalité entre les sexes et d'amitié entre tous les peuples et
groupes ethniques, nationaux et religieux, et avec les personnes d'origine autochtone ;

e) Inculquer à l'enfant le respect du milieu naturel.

2. Aucune disposition du présent article ou de l'article 28 ne sera interprétée d'une manière qui porte
atteinte à la liberté des personnes physiques ou morales de créer et de diriger des établissements
d'enseignement, à condition que les principes énoncés au paragraphe 1 du présent article soient
respectés et que l'éducation dispensée dans ces établissements soit conforme aux normes minimales
que l'État aura prescrites.

Article 30

Dans les États où il existe des minorités ethniques, religieuses ou linguistiques ou des personnes
d'origine autochtone, un enfant autochtone ou appartenant à une de ces minorités ne peut être privé
du droit d'avoir sa propre vie culturelle, de professer et de pratiquer sa propre religion ou
d'employer sa propre langue en commun avec les autres membres de son groupe.

Cahier du Stagiaire 68 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 3 :
Loi N° 91-22 DU 16/2/91 D’ORIENTATION DE L’EDUCATION NATIONALE
Modifiée par la loi n° 2004-37 du 3/12/ 2004

1. DISPOSITIONS GENERALES

Article premier: L’Education Nationale, au sens de la présente loi, tend:

1. à préparer les conditions d’un développement intégral, assumé par la nation toute entière: elle a
pour but de former des hommes et des femmes capables de travailler efficacement à la
construction du pays; elle porte un intérêt particulier aux problèmes économiques, sociaux et
culturels rencontrés par le Sénégal dans son effort de développement et elle garde un souci
constant de mettre les formations qu’elle dispense en relation avec ces problèmes et leurs
solutions
2. à promouvoir les valeurs dans lesquelles la nation se reconnaît : elle est éducation pour la liberté,
la démocratie pluraliste et le respect des droits de l’homme, développant le sens moral et civique
de ceux qu’elle forme, elle vise à en faire des hommes et des femmes dévoués au bien commun,
respectueux des lois et des règles de la vie sociale et oeuvrant à les améliorer dans le sens de la
justice, de l’équité et du respect mutuel
3. à élever le niveau culturel de la population : elle permet aux hommes et aux femmes qu’elle
forme d’acquérir les connaissances nécessaires à leur insertion harmonieuse dans la communauté
et à leur participation active à la vie de la nation; elle leur fournit les instruments de réflexion,
leur permettant d’exercer un jugement: participant à l’avancée des sciences et des techniques,
elle maintient la nation dans le courant du progrès contemporain.

Article 2 : l’éducation nationale contribue à faire acquérir la capacité de transformer le milieu et la

société et aide chacun à épanouir ses potentialités:
1. en assurant une formation qui lie l’école à la vie, la théorie à la pratique, l’enseignement à la
production, conçue comme activité éducative devant contribuer au développement des facultés
intellectuelles et de l’habileté manuelle des enseignés, tout en les préparant à une insertion
harmonieuse dans la vie professionnelle:
2. en adaptant ses contenus, objectifs et méthodes aux besoins spécifiques des enseignés, en
fonction des âges, des étapes de l’enseignement, des filières les plus aptes à l’épanouissement
optimal de leurs possibilités;
3. en établissant entre les différentes filières et les diffèrent paliers de l’éducation les passerelles
permettant les réorientations et les promotions souhaitées et jugées légitimes;
4. en mettant en place une éducation spéciale qui prend en charge les victimes des différents
handicaps ou inadaptations, pour réaliser leur intégration ou réinsertion scolaires et sociales.

TITRE II : PRINCIPES GENERAUX DE L’EDUCATION NATIONALE

Article 3 : l’éducation nationale est placée sous la responsabilité de l’Etat qui garantit aux citoyens
la réalité du droit à l’éducation par la mise en place d’un système de formation.
Les collectivités locales et publiques contribuent à l’effort de l’Etat en matière d’éducation.
L’initiative privée, individuelle ou collective, peut, dans les conditions définies par la loi, concourir
à l’oeuvre d’éducation et de formation.

L’Etat est garant de la qualité de l’éducation et de la formation, ainsi que des titres décernés. Il
contrôle les niveaux de l’éducation et de la formation.

Cahier du Stagiaire 69 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
Article 4 : l’éducation nationale est laïque: elle respecte et garantit à tous les niveaux la liberté de
conscience des citoyens.
Par ailleurs, l’éducation nationale, sur la base des principes de laïcité de l’Etat, est favorable aux
établissements privés susceptibles de dispenser un enseignement religieux

Article 5 : l’éducation nationale est démocratique : elle donne à tous des chances égales de réussite.
Elle s’inspire du droit reconnu à tout être humain de recevoir l’instruction et la formation
correspondant à ses aptitudes, sans discrimination de sexe, d’origine sociale ou de race, d’ethnie, de
religion ou de nationalité.

Article 6 : l’éducation nationale est sénégalaise et africaine: développant l’enseignement des

nationales, instruments privilégiés pour donner aux enseignés un contact vivant avec leur culture et
les enraciner dans leur histoire, elle forme un sénégalais conscient de son appartenance et de son
identité.

Dispensant une connaissance approfondie de l’histoire et des cultures africaines, dont elle met en
valeur tous les apports au patrimoine universel, l’éducation nationale souligne les solidarités du
continent et cultive le sens de l’unité africaine.

L’éducation nationale reflète également l’appartenance du Sénégal à la communauté de culture des

pays francophones, en même temps qu’elle est ouverte sur les valeurs de civilisation universelle et
qu’elle s’inscrit dans les grands courants du monde contemporain: par là, elle développe l’esprit de
coopération et de paix entre les hommes.

Article 7 : l’éducation nationale est permanente et au service du peuple sénégalais: elle vise
l’éradication complète et définitive de l’analphabétisme, ainsi que le perfectionnement
professionnel et la promotion sociale de tous les citoyens, pour l’amélioration des conditions
d’existence et d’emploi et l’élévation de la productivité du travail.

TITRE III - NIVEAUX, STRUCTURES ET OBJECTIFS GENERAUX DE L’EDUCATION

Chapitre1: généralités

Article 8 : Le système scolaire et universitaire est organisé en différents cycles, fixés ainsi qu’il suit,
selon l’âge des enseignés et le type de formation recherchée:
 un cycle fondamental
 un cycle secondaire et professionnel
 un enseignement supérieur
La durée des différents cycles et de leurs subdivisions est fixée par décret.
Les structures de l’orientation scolaire et professionnelle et de l’éducation spéciale sont organisées
en tant que parties intégrantes du système éducatif;

Chapitre 2 : le cycle fondamental

Article 9 : le cycle fondamental est subdivisé en une éducation préscolaire et un enseignement

polyvalent unique, comprenant successivement un enseignement élémentaire et un enseignement
moyen.

A l’issue de ce cycle l’élève est muni des éléments essentiels pour son adaptation ultérieure à la vie
professionnelle. Il accède le cas échéant au cycle secondaire et professionnel.

Article 10 : l’éducation préscolaire accueille les jeunes enfants qui n’ont pas atteint l’âge de la
scolarité dans l’enseignement polyvalent. L’objet de l’éducation préscolaire est:

Cahier du Stagiaire 70 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 d’avancer les enfants dans les langues et les valeurs culturelles nationales, en vue de consolider
leur identité et de les prémunir contre les risques d’aliénation culturelle;
 de favoriser le développement de leurs différentes aptitudes psychomotrices, intellectuelles et
sociales, pour leur permettre d’épanouir leur personnalité propre et de construire les basses des
apprentissages scolaires

Article 11 : l’enseignement élémentaire polyvalent a pour objet :

 d’éveiller l’esprit de l’enfant par des activités propres à permettre l’émergence et
l’épanouissement de ses potentialités intellectuelles d’observation, d’expérimentation, et
d’analyse, notamment ainsi que de ses potentialités sensori motrices et affectives
 d’enraciner l’enfant dans la culture et les valeurs nationales
 de faire acquérir à l’enfant la maîtrise des éléments de base de la pensée logique et
mathématique, ainsi que celle des instruments de l’expression et de la communication
 de revaloriser le travail manuel et d’initier l’enfant aux techniques élémentaires impliquées dans
les activités de production
 de veiller aux intérêts et activités artistiques, culturels physiques et sportifs, pour le plein
épanouissement de la personnalité de l’enfant
 de contribuer, avec la famille notamment, à assurer l’éducation sociale, morale et civique de
l’enfant.

Article 12 : l’enseignement moyen polyvalent a pour objet:

 de parfaire le développement chez l’élève des capacités d’observation, d’expérimentation, de
recherche, d’action pratique, de réflexion, d’explication, d’analyse, de synthèse, de jugement,
d’intervention et de création;
 de renforcer la maîtrise de la pensée logique et mathématique de l’élève, d’enrichir ses
instruments d’expression et d’étendre ses capacités de communication;
 d’effacer la hiérarchie entre activités théoriques et activités pratiques, de familiariser l’élève avec
les différents aspects du monde du travail et de l’initier aux activités productives;
 d’approfondir l’intérêt et les dispositions de l’élève pour les activités artistiques, culturelles,
physiques et sportives;
 de contribuer à compléter l’éducation sociale, morale et civique de l’élève.
Chapitre 3 - le cycle secondaire et professionnel

Article 13 : le cycle secondaire et professionnel reçoit les élèves issus de l’enseignement polyvalent
qui désirent poursuivre leurs études et qui sont aptes à le faire.
Il comporte un enseignement secondaire et une formation professionnelle entre lesquelles existent
les passerelles permettant les réorientations éventuelles.
A l’issue du cycle secondaire et professionnel, les élèves accèdent soit à l’activité professionnelle,
soit à l’enseignement supérieur.

Article 14 : l’enseignement secondaire, général ou technique, donne aux élèves les connaissances et
aptitudes nécessaires pour l’accès aux différentes filières de l’enseignement supérieur, tout en
enrichissant et approfondissant la formation acquise antérieurement. Son objet est:
 de donner aux élèves une formation solide dans les disciplines fondamentales de la science, de la
technique et de la culture
 de faire acquérir aux élèves une maîtrise suffisante des méthodes de la recherche scientifique et
technique
 d’approfondir les connaissances qu’ont les élèves des processus de production;

Cahier du Stagiaire 71 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 de familiariser les élèves avec les grandes oeuvres de la culture nationale, de la culture africaine,
de la francophonie et de la culture universelle.

Article 15 : la formation professionnelle: dispensée dans des écoles professionnelles moyennes ou

en apprentissage, prépare à l’entrée dans la vie active en faisant acquérir aux élèves les
connaissances, aptitudes et compétences théoriques et pratiques nécessaires à la maîtrise et à
l’exercice d’un métier déterminé.
Les formes, contenus et objectifs de la formation professionnelle varient suivant les exigences
propres aux différents métiers et les structures où elle est dispensée sont modulées selon les besoins
et moyens nationaux.

Chapitre 4 - l’enseignement supérieur

Article 16 : l’enseignement supérieur vise à former les agents de développement dont le Sénégal et
l’Afrique ont besoin pour jouer un rôle significatif dans la création et le développement de la pensée
et la science universelles.

1) Il a pour missions:
 de former les personnels de haut niveau, scientifiquement et théoriquement qualifiés, adaptés au
contexte africain et du monde contemporain, conscients de leur responsabilité vis à vis de leurs
peuples et capables de les servir avec dévouement;
 de développer la recherche dans toutes les disciplines de la science, de la technique et de la
culture;
 de mobiliser l’ensemble des ressources intellectuelles au service du développement économique
et culturel du Sénégal et de l’Afrique, et de participer à la solution des problèmes nationaux et
continentaux.

2) Il est ainsi chargé:
 de faire acquérir aux étudiants les connaissances et méthodes d’investigation les plus avancées
dans toutes les disciplines de la science, de la technique et de la culture et de les faire participer
au développement des connaissances et à la création de nouvelles méthodes d’investigation, en
les adaptant aux réalités et aux exigences nationales et plus généralement africaines
 de mener des actions de formation permanente et de recyclage;
 de travailler avec les praticiens en vue de valoriser les savoirs traditionnels, de favoriser la
circulation des connaissances et des informations, de soutenir et coordonner les initiatives
propres à contribuer au progrès scientifique ou à accroître la productivité du travail
 d’élaborer, de critiquer et de diffuser les nouvelles connaissances en se constituant comme lieu
d’interaction et de coopération entre le monde du travail et les centres de décisions économiques,
techniques, administratifs et scientifiques
 d’étudier et d’élaborer les voies d’une stratégie de développement endogène et autocentré, en
participant notamment à l’élaboration, l’application et l’évaluation des plans nationaux, sous
régionaux et régionaux de développement;
 d’instituer des modèles d’enseignement, de recherche et de formation qui lient la théorie à la
pratique dans le cadre de rapports équilibrés entre la réflexion et l’action;
 de promouvoir la formation d’une identité culturelle et d’une conscience nationale et africaine en
favorisant chez ceux qu’il forme la prise de conscience des problèmes liés à l’histoire et au
développement des sociétés africaines et de la solidarité des nations et des économies du
continent.

Cahier du Stagiaire 72 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
Chapitre 5 - l’éducation permanente de base

Article 17 : l’éducation permanente de base, destinée à accueillir ceux qui n’ont pu fréquenter ou
qui ont dû quitter à un moment ou à un autre, les structures proprement scolaires, est organisée
selon deux niveaux:

1) à un premier niveau, elle vise à satisfaire les besoins en formation des communautés de base; elle
a pour objectifs:
 l’alphabétisation de masse
 l’information et la formation initiales nécessaires à l’exercice d’un métier ou d’une fonction
sociale
 l’initiation aux techniques de mise en valeur de production, de gestion et de communication
 l’éducation et la formation nécessaire à l’amélioration des conditions d’existence (santé,
alimentation, habitat)

2) à un second niveau, par les écoles professionnelles, les cours du soir, les cours par
correspondance, l’éducation permanente vise le recyclage, le perfectionnement et l’élévation du
niveau culturel des citoyens dotés d’une formation professionnelle; elle leur permet d’actualiser
et d’enrichir leurs connaissances et leur formation en vue de leur promotion sociale.

Elle joue en outre un rôle d’information et d’animation dans les processus d’adaptation des profils
d’emplois à l’évolution économique et de mise en place de solutions pratiques posés par le
développement économique et social.

Chapitre 6 - l’orientation scolaire

Article 18 : l’orientation scolaire et professionnelle, qu’il s’agisse des modalités d’évaluation des
procédures de passage d’une classe à l’autre ou d’un cycle à l’autre, des examens et des concours ou
de l’orientation proprement dite entre les filières, formelles et non formelles, et vers l’éducation
spéciale, se fonde, à tous les niveaux, sur le souci permanent de doter chacun des possibilités les
plus larges d’éducation, pour l’épanouissement optimal de ses potentialités et de sa personnalité, et
sur le respect scrupuleux des exigences démocratiques d’équité et de transparence. Elle a pour
objectif
 l’évaluation continue et globale de l’élève tout au long de sa scolarité
 la recherche de solutions aux problèmes d’inadaptation
 l’éclairage des choix, grâce à une large information adaptée à tous les niveaux, sur les études et
les professions accessibles
 la participation à l’évaluation objective du système éducatif
Chapitre 7 - l’éducation spéciale

Article 19 : l’éducation spéciale, partie intégrante du système éducatif, assure la prise en charge
médicale, psychologique et pédagogique des enfants présentant un handicap de nature à entraver le
déroulement normal de leur scolarité ou de leur formation.

Son objet est de dispenser aux jeunes handicapés une éducation adaptée à leurs besoins et à leurs
possibilités, en vue de leur assurer l’évolution la meilleure, soit par l’intégration dans les structures
scolaires ou de formation commune, soit par une préparation spéciale, adaptée aux activités
professionnelles qui leur sont accessibles.

Cahier du Stagiaire 73 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
TITRE V - ADMINISTRATION ET GESTION DE L’EDUCATION

Article 20 : Les structures centrales chargées d’impulser, d’élaborer, d’organiser et de suivre les
actions d’éducation, de formation, d’enseignement et de recherche sont coordonnées au niveau
national.

Aux différents niveaux décentralisés, des structures de direction et d’administration sont chargées
de coordonner, de contrôler et d’assurer la cohérence et l’efficacité des structures et actions
d’éducation, en liaison avec les autorités administratives et les collectivités locales intéressés.

Cette coordination, accompagnée d’une évaluation régulière dans tous les secteurs et à tous les
niveaux du système éducatif, vise à garder à ce dernier la souplesse pour s’adapter constamment
aux exigences du développement.

Article 21 : La gestion des infrastructures, des moyens et des personnels de l’éducation nationale,
est fondée sur les principes de démocratie, d’objectivité et de compétence.
A cet effet, des organes consultatifs sont institués pour que soient associés, dans les domaines dont
ils ont à connaître, les partenaires de l’éducation nationale: parents d’élèves, enseignants, étudiants,
élèves.

Article 22 : les modalités d’application de la présente loi sont fixées par décret.

TITRE VI - DISPOSITIONS FINALES

Article 23 : sont abrogées toutes les dispositions contraires à la présente loi et notamment la loi
d’orientation de l’éducation nationale n° 71.36 du 3/7/1971.
La présente loi sera exécutée comme loi de l’Etat.

Cahier du Stagiaire 74 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Loi n°2004-37 modifiant et complétant la loi d’orientation de
l’Education Nationale n°91 – 22 du 16 février 1991

La loi d’orientation de l’Education Nationale n°91 – 22 du 16 février 1991 prévoit à son article 3
que « l’Education nationale garantit aux citoyens la réalité du droit à l’éducation par la mise en
place d’un système de formation. »

Dans le cadre du « Programme Décennal de l’Education et de la Formation » (PDEF), le Sénégal

avait décidé de scolariser la totalité des enfants âgés de 7 à 12 ans d’ici la fin de l’année 2010 pour
permettre à tous les enfants d’acquérir un savoir élémentaire de qualité.

Afin de traduire juridiquement cette grande ambition, il était nécessaire d’ajouter à la loi
d’orientation de l’Education Nationale un article qui impose cette obligation.

Ce présent projet de loi va en fait plus loin que ce qui avait été prévu dans le cadre du PDEF
puisqu’il instaure une obligation scolaire de 6 à 16 ans. Les parents dont les enfants appartiennent à
cette tranche d’âge auront donc l’obligation d’inscrire leurs enfants à l’école publique ou privée et
de veiller à leur assiduité.

Afin de ne permettre aucune discrimination fondée sur la richesse, la scolarité obligatoire est
dispensée gratuitement dans les établissements publics d’enseignement.

Pour la mise en œuvre de ces nouvelles dispositions, l’état s’engage à fournir progressivement à
l’Education Nationale les moyens nécessaires à la scolarisation des enfants inscrits avant la fin de
l’année 2010. Par ailleurs, jusqu’à cette date, l’obligation d’inscrire à l’école les enfants de 6 à 16
ans ne s’applique que là où une offre de scolarisation existe au sein d’un établissement public
d’enseignement.

Pour faciliter cette scolarisation obligatoire de tous les enfants de 6 à 16 ans, le présent projet de loi
prévoit que les établissements publics et privés peuvent proposer une éducation religieuse
optionnelle. Cette offre se fait dans le respect du principe de laïcité de l’Etat et les parents sont
entièrement libres d’inscrire ou non leurs enfants à cet enseignement.

Telle est l’économie du présent projet de loi

L’Assemblée Nationale a adopté, en sa séance du vendredi 3 décembre 2004 ;

Le Président de la République promulgue la loi dont la teneur suit :

Article premier : Il est ajouté, après l’article 3 de la loi d’orientation de l’Education n°91-22 du 16
février 1991, l’article suivant :

« Article 3 bis : la scolarité est obligatoire pour tous les enfants des deux sexes âgés de 6 ans à 16
ans.

L’Etat a l’obligation de maintenir, au sein du système scolaire, les enfants âgés de 6 à 16 ans.

La scolarité obligatoire est assurée gratuitement au sein des établissements publics d’enseignement

Cahier du Stagiaire 75 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
Il est fait obligation aux parents, dont les enfants atteignent l’âge de 6 ans, de les inscrire dans une
école publique ou privée. Les parents sont tenus de s’assurer de l’assiduité de leurs enfants jusqu’à
l’âge de 16 ans.

Tout enfant âgé de moins de 16 ans et n’ayant pu être maintenu dans l’enseignement général, est
orienté vers une structure de formation professionnelle. »

Article 2 : L’article 4 de la loi d’orientation de l’Education nationale n° 91-22 du 16 février 1991

est abrogé et remplacé par les dispositions suivantes :

« Article 4 : L’Education nationale est laïque : elle respecte et garantit à tous les niveaux, la liberté
de conscience des citoyens.

Cahier du Stagiaire 76 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 4
Lettre de politique générale pour le secteur de l’éducation et de la
formation

Orientations générales

L'objectif du Gouvernement est de permettre à chaque enfant de bénéficier d'une éducation de base
de qualité de 10 ans.

L'année cible pour la réalisation d'une éducation de base de qualité de 10 ans pour tous est 2017. A
cet effet, il s’agira de:
 accueillir en 2007 au moins 50 % des sortants des écoles fondamentales de base dans les
écoles fondamentales supérieures pour un enseignement de quatre années;
 développer les capacités d'accueil des écoles fondamentales supérieures entre 1999 et
2008;
 et de compléter, entre 2008 et 2017, les cycles des écoles fondamentales de base afin
qu'elles puissent assurer la scolarité de 10 ans.

Les mesures préconisées pour y arriver sont:

 mise à contribution des collectivités locales, notamment dans la construction, la
réhabilitation et la maintenance des infrastructures scolaires;
 appui technique aux Conseils Locaux d'Education (CLE) dans l’élaboration de la carte
scolaire;
 transformation d’écoles fondamentales de base en écoles fondamentales supérieures, et
implantation de « petits collèges ruraux »;
 mise en place d’un environnement favorable propice au développement des écoles
privées.

Activités prévues

 Élaboration et mise en œuvre par les CLE de plans d'actions centrés sur l'égalité des
chances d'accès et de participation entre filles et garçons dans toutes leurs écoles;
 meilleure prise en compte des problèmes spécifiques au genre dans les curricula, dans la
formation initiale et continuée des enseignants, et dans les programmes de conseil et
d'orientation du MEN;
 renforcement de la scolarisation des filles par des mesures spécifiques telles que la
mobilisation sociale, l'affectation des femmes à des postes de responsabilité, la création
de cantines ou centre d'accueil au niveau du secondaire, la sensibilisation des parents
ainsi que des communautés sur les questions de genre et développement;
 l’autonomie et la responsabilité des écoles et établissements scolaires ou de formation
seront renforcées dans le cadre du développement des projets d’école et d’établissement,
qui s’articulent aux PDDE et aux PRDE.

Le développement du secteur de l’éducation et de la formation repose d’une part sur une approche
programme et d’autre part sur la planification décentralisée, la mise en oeuvre ainsi que l'évaluation
de plans départementaux et régionaux de développement de l'éducation (PDDE et PRDE), dans le
cadre d'un partenariat regroupant les collectivités locales, les autorités scolaires déconcentrées et la
société civile. Le Gouvernement veillera à la formation et à l'encadrement des structures
décentralisées de planification.

Cahier du Stagiaire 77 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
Un dispositif de pilotage participatif de l’approche programme sera mis en place. Il sera assuré par
un Conseil Supérieur de l’Éducation et de la Formation (CONSEF) chargé de l’orientation,
l’impulsion et la validation des plans d’opération, présidé par le Ministre de l’Éducation et des
comités de coordination et de Suivi mis en place aux niveaux national, régional et départemental.
Ce dispositif permettra d’assurer une meilleure coordination des contributions des bailleurs de
fonds. De plus, le Gouvernement mettra en œuvre un dispositif de renforcement des capacités des
régions, un système efficace de contrôle de l'utilisation des ressources transférées et un partenariat
dynamique pour une gestion participative de l'éducation à la base.

L’autonomie et la responsabilité des écoles et établissements scolaires ou de formation seront

renforcées dans le cadre du développement des projets d’école et d’établissement, qui s’articulent
aux PDDE et aux PRDE.

Les services centraux du MEN, dans le cadre de ce système décentralisé et déconcentré,

conserveront leur mission de régulation et d'encadrement : formuler des politiques, établir les textes
réglementaires, mobiliser les ressources, développer le curriculum national, fixer les normes et
standards, superviser l’entretien des bâtiments, suivre et évaluer le développement du système,
traiter et publier les statistiques nationales.

Le Gouvernement publiera un nouveau décret portant réorganisation du MEN et mettra en place un

organigramme cohérent et rationnel, en phase avec les options du PDEF.

Les collectivités locales disposent de par la loi d’importantes compétences en matières d’éducation.
Elles sont responsables du développement de l’éducation et de la formation dans leur espace de
gestion et de l’entretien des infrastructures scolaires. Elles doivent, à cet effet, promouvoir un
partenariat large et efficace à la base. En rapport avec les autorités déconcentrées, elles seront
chargées de développer l'éducation à la base, dans le cadre de l’élaboration, la mise en oeuvre et
l’évaluation des PRDE et des PDDE, de la mobilisation des partenaires et des ressources, et de
l’adaptation des nouveaux curricula au contexte local.

A cet effet, le Gouvernement procédera à l'installation de CLE, composés des élus locaux, des
membres de la société civile, des autorités scolaires et des parents d'élèves. Ce cadre constituera un
espace de concertation, d'orientation et de régulation, des projets et plans d'éducation au niveau des
écoles, des communautés rurales, des communes, des départements et des régions. Le cadre
réglementaire des CLE sera défini selon une démarche participative, dans le cadre d’une étude à
conduire en l’an 2000.

Cahier du Stagiaire 78 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 5
CIRCULAIRE N° 003564/MEN/SG/DEMSG DU 24 AVRIL 1986
ADMISSION D’ÉLÈVES MARIÉES OU ENCEINTES DANS LES LYCÉES ET CES

Le Ministre de l’Education Nationale a dans le passé adopté plusieurs attitudes quant au sort
qui doit être réservé aux élèves mariées ou en état de grossesse (cf. circ. 490/MEN/DT du 8/4/67;
9506 /MEN/DCA/D2 du 2/12/71; 1200/MEN/DCA/D2 du 27/10/72). Cette hésitation traduit la
complexité de ce problème, compte tenu de notre situation de sous développement et de nos
traditions morales et religieuses.

La multiplication des cas de grossesse d’élèves, les conflits qui opposent chefs
d’établissements et parents d’élèves mariées ou enceintes m’amènent à prendre des mesures que je
vous invite à appliquer rigoureusement dans les établissements placés sous votre autorité:

1°)- aucune élève mariée ne sera plus désormais acceptée dans l’enseignement moyen.
Dans l’enseignement secondaire, la présence d’élèves mariées peut être tolérée, du moins tant
qu’elles ne sont pas en état de grossesse.

2°)- Les élèves en état de grossesse sont automatiquement exclues des établissements scolaires.
Cette exclusion est:
 définitive lorsqu’il s’agit d’élèves inscrites dans le moyen ou d’élèves non mariées du
secondaire.
 Valable pour l’année scolaire en cours, dans le cas d’élèves mariées (avant le constat de la
grossesse) fréquentant le secondaire. Ces élèves peuvent être autorisées à doubler leur classe,
toutefois un seul redoublement pour fait de grossesse peut être toléré dans le cycle secondaire.

3°)- Les élèves garçons responsables de grossesse de jeunes filles fréquentant vos établissements
seront définitivement exclus.

Le Ministre de l’Education Nationale

Iba Der THIAM

Cahier du Stagiaire 79 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 6
DECRET 95.264 du 10.3.1995 portant DELEGATION DE POUVOIR DU
PRESIDENT DE LA REPUBLIQUE EN MATIERE D’ADMINISTRATION & DE
GESTION DU PERSONNEL

Rapport de présentation
Notre pays est engagé résolument dans une dynamique de modernisation. Ce qui, dans le cadre de
l’administration de la fonction publique et entre autres actions, appelle à faire de la gestion des
ressources humaines davantage une gestion de proximité pour l’amélioration du service public.
La déconcentration des pouvoirs réglementaires en matière de personnel fait déjà l’objet d’un texte,
en l’occurrence le décret modifié n° 65.857 du 4 Décembre 1965, aux termes duquel, le Chef de
l’Etat délègue aux Ministres, une partie de ses pouvoirs réglementaires de nomination,
d’administration et de gestion du personnel, décret qui constitue en la matière, la base en droit
commun de la fonction publique et la source d’inspiration en droit spécial de la fonction publique.
Mais, il est apparu, à la lumière de l’expérience de ce décret, la nécessité de lever certaines
imprécisions et de combler quelques lacunes pour permettre par la même occasion une meilleure
adaptation au contexte actuel de modernisation.
Le projet de décret à cet effet entend refondre le décret en question en apportant des
réaménagements aussi bien au niveau des actes d’administration qu’au niveau de l’élargissement
des autorités délégataires des pouvoirs réglementaires de gestion.

I - les actes d’administration

Il s’agit d’élargir les pouvoirs des autorités sur le personnel mis à leur disposition en ajoutant aux
actes déjà existants ceux relatifs au congé pour examen, au congé pour affaires personnelles, au
congé de longue durée, au congé de maladie et au congé de viduité.
Pour les fonctionnaires de la hiérarchie A et par souci d’alléger le Président de la République des
actes de routine, la distinction est faite entre les actes d’administration, au détachement, à la
disponibilité, à la cessation temporaire de fonction, aux sanctions du 3ème degré, au licenciement et
à l’acceptation de la démission.
Tous les autres actes d’administration seront pris par le Ministre délégataire.

2. Extension des autorités délégataires des pouvoirs de gestion

Le présent projet prend en compte des déviations nées de certaines pratiques administratives comme
celle de la « mise à disposition » en précisant, en ce qui concerne l’acte de mutation, qu’il s’exerce
à l’intérieur d’un département donné à l’exclusion des démembrements de l’Etat, des projets ayant
une autonomie financière, des entreprises publiques ou semi-publiques.
Pour rapprocher le plus possible la décision du centre au niveau duquel elle est appelée à être prise
et permettre ainsi d’assurer à la décision administrative toute son efficacité et la célérité requise, les
pouvoirs des autorités déconcentrées sont renforcés.
Par ailleurs, pour pallier, en matière de délégation de pouvoir réglementaire de gestion, la
disposition constatée dans de multiples textes épars, qui pose des problèmes pratiques et crée une
disharmonie dans le langage administratif, il va être procédé à l’abrogation de toutes les
dispositions contenues dans ces textes et relatives aux matières réglées dans le présent projet de
décret.
Telle est Monsieur le Président de la République, l’économie du projet de décret soumis à votre
approbation et qui, une fois signé, pourrait servir de cadre pour tous les textes en la matière relatifs
aux personnels relevant des statuts spéciaux.

Cahier du Stagiaire 80 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 LE PRÉSIDENT DE LA REPUBLIQUE,
Vu la Constitution

Vu la loi 61.33 du 15.6.1961 portant Statut général des fonctionnaires, modifiée

Vu le décret 65.857 du 4 Décembre 1965 portant délégation des pouvoirs réglementaires du
Président de la République en matière de nomination, d’administration et de gestion du personnel,
modifié
Vu le décret 68.028 du 10 Janvier 1968 portant délégation de pouvoir disciplinaire en ce qui
concerne les sanctions du 1er degré et du 2ème degré
Vu le décret 70.1306 du 30 Novembre 1970 portant délégation de certains pouvoirs en matière de
gestion du personnel et du matériel aux Directeurs et Chefs de service
Vu le décret 72.636 du 29 Mai 1972 relatif aux attributions des chefs de circonscription
administrative et des chefs de village
Vu le décret 74.347 du 12 Avril 1974 fixant le régime spécial applicable aux agents non
fonctionnaires de l’Etat, modifié
Vu le décret 93.723 du 7 Juin 1993 portant répartition des services de l’Etat et au contrôle des
établissements publics, des sociétés nationales et des sociétés à participation publique entre la
Présidence de la République, la Primature et les ministères
sur le rapport du Ministre de la Modernisation de l’Etat et de la Technologie

DECRETE

ARTICLE PREMIER Les pouvoirs du Président de la République en matière de nomination,

d’administration et de gestion des personnels de l’Etat relevant soit de la loi 61.33 du 15.Juin.1961,
soit du décret 76.347 du 14 Avril 1974 sont répartis comme suit:

ARTICLE 2 Le pouvoir de prendre les actes d’administration est délégué au Ministre chargé de la
Fonction Publique. Ces actes sont notamment les suivants: Nomination, titularisation, engagement,
promotion, avancement d’échelon, affectation d’un Ministère à un autre, mise en position de stage,
maintien par ordre sans affectation et sans rémunération, maintien par ordre sans affectation et avec
rémunération, sanction du 3ème degré, détachement, mise en disponibilité, mise en position sous les
drapeaux, suspension d’engagement, cessation temporaire de fonction, licenciement ou acceptation
de la démission, admission à la retraite, l’honorariat de grade;

Toutefois, le Président de la République prend par décret, les actes d’administration relatifs aux
fonctionnaires de la hiérarchie A dans les cas suivants: nomination, détachement, disponibilité,
cessation temporaire de fonction, sanction du 3ème degré, licenciement ou acceptation de la
démission.

ARTICLE 3 : Le pouvoir de prendre les actes de gestion des agents de l’Etat est délégué aux
Ministres auprès duquel ils sont placés sous réserve des dispositions de l’article 5. Ces actes sont les
suivants: mutation à l’intérieur d’un département ministériel donné à l’exclusion des
démembrements de l’Etat ou des projets dotés d’une autonomie financière placés sous sa tutelle,
notation, sanction, disciplinaire des 1er et 2ème degré, autorisation spéciale d’absence, permission
exceptionnelle d’absence, congé annuel, congé pour examen, congé de viduité, congé pour affaires
personnelles, congé de maternité, congé de maladie, congé de longue durée, suspension de fonction
prévue à l’article 52 de la loi 61.33 du 15 Juin 1961.

ARTICLE 4 Le dossier individuel de chacun des agents visés à l’article premier du présent décret
est tenu au Ministère chargé de la Fonction publique dans les conditions prévues par l’article 17 de
la loi 61.33 du 15.6.1961. Un dossier de gestion est tenu par les Ministères visés à l’article 3 et, le
cas échéant, les autorités désignées à l’article 5. Dans ce dossier de gestion sont enregistrées,
Cahier du Stagiaire 81 USAID/PAEM
Formation des chefs d’établissements
numérotées et classées les ampliations et pièces justificatives de tous les actes de gestion intéressant
l’agent.

ARTICLE 5: Le pouvoir de prendre certains actes de gestion est subdélégué dans les conditions
prévues au présent article. Les actes ne peuvent être pris que par l’autorité sub-délégataire; ils
peuvent être réformés, sur recours hiérarchique, par le ministre compètent. Le recours en excès de
pouvoir n’est dans ce cas recevable qu’après exercice du recours hiérarchique.
Subdélégation est donnée:

a)- Au Président du Conseil constitutionnel, au président du Conseil d’Etat, au Président de la Cour

de Cassation, aux Directeurs et Chefs de services relevant de l’autorité directe du Ministre, aux
Directeurs des formations hospitalières, aux Inspecteurs d’Académie, aux Proviseurs des Lycées,
aux Principaux des Collèges d’enseignement et aux responsables des divers établissements de
formation professionnelle ou scolaire, à l’égard des agents placés sous leur autorité, pour: mutation
s’il s’agit d’une mutation au sein de la Direction, du service ou de l’établissement, la notation, la
sanction disciplinaire du 1er degré, la sanction disciplinaire du 2ème degré, l’autorisation spéciale
d’absence, la permission exceptionnelle d’absence, le congé annuel, le congé pour examen, le congé
de maternité, le congé de viduité, le congé de maladie, le congé de longue durée et la suspension de
fonction.

b)- aux Gouverneurs de région, aux Préfets et aux sous-préfets, aux noms des ministres, sur
proposition des Chefs de services régionaux intéressés et à l’égard des agents placés sous leur
autorité, pour: la mutation, s’il s’agit d’une mutation à l’intérieur de la Région, du Département ou
de l’Arrondissement, la notation, la sanction disciplinaire du 1er degré, la sanction disciplinaire du
2è degré, le congé annuel, l’autorisation spéciale d’absence, la permission exceptionnelle
d’absence, le congé pour examen, le congé de maladie, le congé de longue durée, le congé de
maternité, le congé de viduité et la suspension de fonction prévue à l’article 52 du Statut général des
fonctionnaires.

En outre, les délégataires visés au présent article, adressent, en cas de manquement professionnel,
aux agents placés sous leur autorité qui en sont auteurs, la lettre de demande d’explication et celle
de mise en demeure avant l’enclenchement de la procédure d’abandon de poste. Ils saisissent par
courrier le service chargé de la liquidation des traitements et salaires pour la suspension de la solde
des agents en cause.

ARTICLE 6 : Sont abrogés toutes dispositions contraires au présent décret notamment le décret
65.857 du 4 Décembre 1965 et celles y afférentes, des décrets 68.028 du 10 Janvier 1968 et 70.1306
du 30 novembre 1970.

ARTICLE 7 : Le Ministre de le Modernisation de l’Etat et de la Technologie, les Ministres ainsi

que les autorités publiques citées dans les articles précédents sont chargés chacun en ce qui le
concerne, de l’exécution du présent décret qui sera publié au Journal officiel.

Cahier du Stagiaire 82 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 7
DECRET N° 77.178 DU 09/3/1977 RELATIF AU CONTROLE CONTINU DES
CONNAISSANCES DANS L’ENSEIGNEMENT MOYEN SECONDAIRE, GENERAL ET
TECHNIQUE

Article premier : L’année scolaire est divisée en deux semestres

Article 2 : Outre les contrôles des connaissances dit de routine (devoirs, exercices leçons, etc.) est
institué un régime mixte de contrôle des connaissances associant le contrôle continu aux
compositions traditionnelles dans toutes les disciplines où ces dernières constituaient le seul mode
d’évaluation des connaissances déterminant le classement des élèves.
Article 3 : Le contrôle des connaissances de routine intervient dans l’appréciation générale de
l’élève sur le bulletin semestriel. Le régime mixte de contrôle des connaissances donne lieu au
classement semestriel de l’élève.
Article 4 : Le contrôle continu est constitué par des devoirs surveillés, des interrogations ; écrites
ou orales ou tout autre exercice propre à une discipline donnée.
Article 5 :La note de contrôle continu est la moyenne des notes obtenues aux différents exercices
énumérés à l’article 4.
Article 6 : Cette note est intégrée à la note de composition suivant une proportion variable selon les
disciplines. La note définitive ainsi obtenue est dite note de classement semestriel. Les coefficients
affectés à la note de contrôle continu et à la note de composition sont fixés dans l’annexe II du
présent décret. La note de la dernière composition n’est pas doublée.
Article 7 : La note de contrôle continu, la note de composition, la note de classement et le rang de
l’élève figurent sur le bulletin semestriel
Article 8 : Les exercices entrant dans le cadre du contrôle continu sont annoncés à l’avance. Toute
absence injustifiée entraîne la note zéro. Les justifications éventuelles sont appréciées
conjointement par le professeur et l’administration.
Article 9 : Les modalités d’application du contrôle de routine et du régime mixte du contrôle des
connaissances sont fixées dans l’annexe II du présent décret. Les directives énoncées dans cette
annexe et qui concernent notamment la fréquence des exercices constituent des obligations
minimales et à ce titre, absolument impératives, mais non limitatives. Sous réserve de l’accord du
chef d’établissement et les élèves ayant été avertis au début de l’année scolaire, le professeur peut
augmenter les fréquences imposées mais les fréquences, une fois fixées, ne sauraient varier en cours
d’année.
Article 10 : Le cahier de classe et les cahiers de textes individuels sont obligatoires. Ils sont tenus
conformément aux directives contenues dans l’annexe III du présent décret.
Article 11 : Les exercices entrant dans le cadre du régime mixte de contrôle des connaissances
figurent sur les cahiers de textes avec la mention ‘’contrôle des connaissances’’.
Article 12 : Les disposition du présent décret sont applicables à compter de la rentrée 1976.
Article 13 : Le Ministre d’Etat chargé de l’Education Nationale est chargé de l’exécution du présent
décret qui sera publié avec se annexes au journal officiel.

Cahier du Stagiaire 83 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 8
Circulaire sur les compositions du 1er semestre 1992/93

Cahier du Stagiaire 84 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 9
Décret n° 2001 /857 du 7/11/2001 portant nomenclature budgétaire de l’Etat

Vu la constitution;

Vu la directive n° 0498 CM UEMOA du 22 décembre 1998 portant nomenclature budgétaire de

l’Etat amendée par la directive n° 04 99 CM UEMOA du 21 décembre 1999 :

Vu la loi n° 2001-09 du 15 octobre 2001 portant loi organique relative aux lois de finances :
Vu le décret n° 64-273 du 31 Mars 1964 portant règlement de la nomenclature du budget général
de l’état modifié par le décret n° 65-449 du 29 juin 1965 :
Vu le décret n° 66-458 du 17 juin 1966 portant règlement sur la comptabilité publique :
Vu le décret n° 2001-373 du 10 Mai 2001 portant nomination du Premier Ministre :
Vu le décret n° 2001-375 du 12 Mai 2001 portant nomination des Ministres modifié :
Vu l’instruction n° 51 du 22 juin 1973 relative à la comptabilisation des dépenses
d’investissement :
Sur le rapport du Ministre de l’Economie et des finances.

Décrète :

Article premier. – La nomenclature budgétaire applicable au budget général de l’Etat, aux budgets
annexes et aux comptes spéciaux du Trésor, définit les imputations des recettes et des dépenses
par un code formé de chiffres dont la composition est précise ci-après.

Art 2. – En matière de recettes, l’imputation est composée :

 Du titre, unique pour toutes les recettes du budget général et composé d’un chiffre
 De l’article en deux chiffres qui désigne la catégorie de la recette
 Du paragraphe en un chiffre pour identifier au sein de chaque catégorie de recettes, les
différentes natures
 De la ligne en deux chiffres pour indiquer au sein de chaque nature de recettes, les
différents types
 De la rubrique, en deux chiffres pour distinguer les sous rubriques.

Art 3. – En matière de dépenses, l’imputation budgétaire est constituée :

 Du titre qui identifie la nature de la charge de l’Etat et est composé d’un chiffre
 De la section qui identifie le ministère ou l’institution en charge des responsabilités
politiques ou des compétences administratives : elle est numérotée par un code à deux
chiffres
 Du chapitre qui identifie le service ou le groupe de services destinataire ou gestionnaire du
crédit
 De l’article qui identifie la catégorie de la dépense conformément à la codification du plan
comptable de l’Etat. Il est numéroté par un code à deux chiffres correspondant au compte
principal du plan comptable
 Du paragraphe qui identifie pour chaque catégorie de dépense, les principales rubriques. Il
est numéroté par un code en un chiffre correspondant au compte divisionnaire du plan
comptable
 De la ligne numéro à un chiffre pour caractériser les sous-rubriques du paragraphe

Cahier du Stagiaire 85 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Pour les dépenses ordinaires, le chapitre est formé :
 Du code secteur en un chiffre, indiquant le numéro de classification par destination de la
dépense
 Du numéro de Direction en deux chiffres
 Du numéro de Service au sein de la Direction en deux chiffres
 Du type de service (à l’étranger, national ou régional) en deux chiffres
 Le numéro du département en un chiffre si le service se trouve à ce niveau territorial
 Du numéro de l’arrondissement en un chiffre si le service y est situé

Pour les dépenses en capital, le chapitre est formé :

 Du code secteur en un chiffre, indiquant le numéro de classification par destination de la
dépense
 Du type de projet en deux chiffres
 Du code bailleur en deux chiffres
 Du code de la région de localisation du projet en deux chiffres
 De la nature du financement en un chiffre
 De la nature de l’engagement en un chiffre

Art. 4 – Pour les comptes spéciaux du Trésor l’imputation budgétaire est composée :

 Du titre en un chiffre qui identifie la nature de la charge de l’Etat

 De la section qui identifie en deux chiffres le ministère destinataire ou gestionnaire du
compte
 Du secteur qui identifie en un chiffre la catégorie de compte spécial
 Du domaine d’activité en un chiffre
 De l’identification, numéro à deux chiffres, du compte spécial dans sa catégories et dans
son domaine d’intervention
 De l’article qui identifie en deux chiffres la nature de la recette et de la dépense
 Du paragraphe qui identifie en un chiffre pour chaque nature de recette et de dépense, les
différentes rubriques
 De la ligne, numéro à deux chiffres pour caractériser les sous rubriques du paragraphe

Art. 5 – Les tableaux joints en annexe dressés conformément aux principes énoncés ci-
dessus, sont partie intégrante du présent décret.

Art. 6 – En application des dispositions de la loi n° 2001-09 du 15 Octobre 2001

portant loi organique relative aux lois de finances, un tableau annexe à la loi de finances de
l’année sera dressé conformément aux principes énoncés au présent décret.

Art. 7 – Toutes dispositions contraires au présent décret et notamment celles du décret

n° 64-273 du 31 Mars 1964 modifié et de l’instruction n° 51 du 22 Juin 1973, sont abrogées pour
compter du 1er Janvier 2002.

Art. 8 – Le Ministre de l’Economie et des finances est chargé de l’exécution du présent

décret qui sera publié au journal officiel.

Fait à Dakar, le 7 Novembre 2001

Par le Président de la République

Abdoulaye WADE
Le Premier Ministre

Mame Madior BOYE

Cahier du Stagiaire 86 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Extrait annexes décret n° 2001 /857

Cahier du Stagiaire 87 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 10
DÉCRET N° 2000-337 DU 16 MAI 2000 CREATION DES CONSEILS DE GESTION
DES ETABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT MOYEN ET SECONDAIRE

Article premier : Il est créé au niveau de chaque établissement d’enseignement moyen et

secondaire, un Conseil de Gestion
CHAPITRE PREMIER : COMPOSITION, ATTRIBUTIONS ET FONCTIONNEMENT
Article 2 : Le conseil de gestion de chaque établissement moyen et secondaire est composé
comme suit
1. Les membres de droit
a) – au niveau du Lycée b) – au niveau du CEM et du BST
 Le Chef d’établissement, Président Le Chef d’établissement, Président
 Le Censeur ou le Directeur des Etudes le Surveillant Général
 L’Intendant le Gestionnaire
 Le représentant du Conseil Régional Le représentant du Conseil Régional
 Le représentant du maire Le représentant du maire
 Le représentant du Trésor Le représentant du Trésor

2. Les membres élus

a) – au niveau du Lycée b) – au niveau du CEM et du BST
Surveillant général 2 représentants des parents d’élèves
Les Représentants du personnel enseignant : Les représentants du personnel enseignant
3 jusqu’à 1000 élèves ; 3 jusqu’à 1000 élèves ;
4 pour plus de 1000 élèves 4 pour plus de 1000 élèves
Les représentants du personnel Les représentants du personnel
de surveillance : 1 jusqu’à 1000 élèves ; de surveillance : 1 jusqu’à 1000 élèves ;
2 pour plus de 1000 élèves 2 pour plus de 1000 élèves
Les représentants des élèves : Les représentants des élèves :
1 jusqu’à 1000 élèves ; 1 jusqu’à 1000 élèves ;
3 pour plus de1000 élèves 3 pour plus de 1000 élèves

Il est prévu deux suppléants pour chaque catégorie de membres élus.

L’élection des membres élus se fait à une date et à une heure fixée par le Chef d’établissement
et au plus tard le 15 novembre.
Pour l’élection des représentants du personnel enseignant et de surveillance, le Chef
d’établissement dresse les listes d’électeurs et les communique au personnel. Chaque électeur
est éligible dans sa catégorie.
Pour l’élection des représentants des Parents d’élèves, une assemblée générale est organisée
par les responsables de cette structure en relation avec le Chef d’établissement.
Pour l’élection des représentants des élèves, une assemblée générale des délégués de classe
est convoquée à cet effet par le Chef d’établissement..
L’élection des membres élus a lieu au scrutin secret, à la majorité simple des voix.
Dans un délai de quinze (15) jours, le Chef d’établissement transmet à l’Inspecteur d’Académie
les copies des procès verbaux des différentes élections.
Article 3 : Le conseil de gestion exerce par lui même, soit par sa Section Permanente prévue
à l’article 5, des attributions relatives au fonctionnement matériel et moral de l’établissement.
Le conseil de gestion donne son avis sur l’état prévisionnel des recettes et des dépenses,
l’observation des prescriptions relatives à l’hygiène et sur toutes les questions qui lui sont
soumises par le Ministre de l’Education, l’Inspecteur d’Académie, le Chef d’établissement ou la
Section Permanente. Le conseil de gestion vote le budget.
Article 4 : Le conseil de gestion se réunit autant de fois que de besoin et au moins deux (2)
fois par an, au début et à la fin de l’année scolaire, sous la présidence du Chef d’établissement.
En cas d’empêchement de celui-ci, la suppléance est assurée au niveau du lycée par le Censeur
et au niveau du CEM et du BST, par un professeur désigné par le Chef d’établissement parmi
les représentants du personnel enseignant au conseil de gestion.
Cahier du Stagiaire 88 USAID/PAEM
Formation des chefs d’établissements
 Les délibérations ne sont valables que si le nombre de membres présents est
au moins égal à la majorité des membres du conseil. Le Chef d’établissement
désigne un secrétaire parmi les membres du conseil. Le procès verbal des
séances est tenu dans un registre disponible auprès du Chef d’établissement.
Dans un délai de quinze (15) jours après la séance, une copie du procès
verbal est transmise à l’Inspecteur d’Académie.
Article 5 : La section permanente du conseil de gestion est composée comme suit :
 Le Chef d’établissement, président ;
 le Censeur ou le Directeur des études ;
 le Surveillant général ;
 l’intendant ou le gestionnaire ;
 les représentants du personnel enseignant et de surveillance au conseil de gestion.
La section permanente du conseil de gestion comprend un conseil intérieur et un conseil de
discipline.
Le Conseil intérieur donne son avis sur :
- l’aménagement de la vie scolaire en vue de l’éducation morale et civique
- la tenue matérielle de l’établissement, son équipement, l’entretien, le renouvellement et
l’enrichissement du matériel scolaire et scientifique.
- Le rayonnement de l’établissement à l’extérieur.
Le conseil intérieur se réunit au moins deux fois par an, au début et à la fin de l’année scolaire.
Le Conseil de discipline agit en matière disciplinaire. Il peut proposer le règlement intérieur de
l’établissement et il statue sur les cas de discipline individuels ou collectifs. Ses attributions sont
consultatives. Il se réunit à la fin de chaque trimestre et chaque fois que de besoin.
Chapitre III : DISPOSITIONS DIVERSES
Article 8 : Les fonctions de membre du conseil de gestion sont gratuites et ne donnent droit à
aucune rémunération.
Article 9 : Toute vacance au sein du conseil de gestion par suite de mutation, démission ou décès
en cours d’année scolaire parmi les élus, est complétée par appel aux suppléants.
Le nouveau conseiller est élu pour la durée du mandat qui reste à courir.
Article 10 : Sont abrogées les dispositions du décret 65.414 du 18 juin 1965 relatif aux conseils
de gestion des lycées, Collèges et Ecoles Normales et toutes dispositions contraires au présent
décret.

Cahier du Stagiaire 89 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 11 :
ARRETE INTERMINISTERIEL N° 0032007 DU 17 MARS 2004 FIXANT LES MODALITES
DE MOBILISATION ET D’UTILISATION DES RESSOURCES GENEREES PAR LES
ETABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT MOYEN ET SECONDAIRE
Le Ministre de l’Economie et des finances,
Le Ministre de l’Education
Arrêtent

Article premier : Les modalités de mobilisation et d’utilisation des ressources générées par les
établissements d’enseignement moyen et secondaire sont déterminées en application de l’article 7
du décret n° 2000-337 du 16 mai 2000,par les dispositions du présent décret
Article 2 : Les recettes générées par les établissements d’enseignement moyen et secondaire
sont constituées par :
- les frais d’inscription,
- les contributions des partenaires,
- les contributions des collectivités locales
- les produits des manifestations socioculturelles, les locations d’infrastructures,
- les subventions, dons et legs
Le montant des frais d’inscription est fixé par le conseil de gestion sur la base d’une circulaire du
Ministre de l’Education
Article 3 : La nature des dépenses est fixée comme suit :
- activités pédagogiques et éducatives
- matériels et fournitures de bureau
- entretien et réparations
- charges de personnel non fonctionnaire
- autres charges générales de fonctionnement
- équipement en mobilier
- matériel de reprographie
- matériel à haute valeur ajoutée (informatique, audiovisuel etc…)
- soutien à des élèves nécessiteux
Article 4 : Le conseil de gestion de chaque établissement d’enseignement moyen ou secondaire
est chargé du contrôle, de la mobilisation et de l’utilisation des ressources générés par ledit
établissement.
Il se réunit sur convocation de son Président autant de fois que de besoin et au moins deux (2)
fois par an, au début et à la fin de l’année scolaire. La dernière réunion est consacrée au bilan
financier et à la présentation des états prévisionnels des recettes perçues.
Article 5 : La fonction d’administrateur du Conseil de gestion est assumée par le Chef
d’établissement. L’intendant ou le gestionnaire est le comptable des dépenses et des recettes.
L’intendant ou le gestionnaire tient un livre journal côté et paraphé par le Président du Conseil de
gestion. Il est tenu un quittancier à souche pour l’enregistrement des recettes perçues.
Article 6 : Le Conseil de gestion dispose d’un compte courant bancaire ou postal ouvert au nom
de l’établissement et mouvementé par la signature conjointe du Président et de l’intendant ou du
gestionnaire.
Article 7 : Les opérations de recettes et de dépenses du Conseil de gestion sont soumises au
contrôle des services compétents de l’Etat : Cour des Comptes, Inspection Générale d’Etat et
Affaires Administratives et Financières de l’Education. Le Conseil de gestion produit un compte
rendu annuel de l’exécution des recettes et des dépenses au Ministère de l’Education et au
Ministère de l’Economie et des Finances.
Article 8 : Le présent arrêté prend effet à compter de sa date de signature.

Cahier du Stagiaire 90 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 12
Modèles d’outils de gestion
1. Copie d’un avis de crédits

Cahier du Stagiaire 91 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 2. Copie de bon vert d’engagement

Cahier du Stagiaire 92 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 3. Copie de certificat administratif

REPUBLIQUE DU SENEGAL
MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE Dakar, le
DAKAR

CERTIFICAT ADMINISTRATIF

Le Principal du CEM de ………………………………………………………………..,

Administrateur des Crédits certifie la réalité de la dépense ayant fait l’objet de la facture
n°………………… du …………………………………………………………………………,
d’un montant de ………………………………………………………………………………
………………….. ……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
émis au profit de : ………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………..

Ces travaux et prestations ont été effectués et sont conformes aux clauses et conditions
fixées par la réglementation en vigueur.

Nous déclarons en conséquence que cette dépense peut être admise en règlement définitif.

En foi de quoi le présent certificat administratif est établi pour servir et valoir ce que de
droit.

Le Principal du CEM de ………………………….

Cahier du Stagiaire 93 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 4. Copie facture pro forma

Cahier du Stagiaire 94 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 5. Copie de facture définitive

Cahier du Stagiaire 95 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 6. Copie de bordereau de livraison

Cahier du Stagiaire 96 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 7. Copie du verso de PV de réception

Cahier du Stagiaire 97 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 7bis. Copie du recto de PV de réception

Cahier du Stagiaire 98 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 8. Copie de fiche donnant la situation des engagements

Cahier du Stagiaire 99 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 9. Une fiche du Grand Livre des Comptes

Cahier du Stagiaire 100 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 10. Fiche de consommation des stocks

Cahier du Stagiaire 101 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 11. Feuillet de bon d'entrée

Cahier du Stagiaire 102 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 12. Feuillet de bon de sortie provisoire

Cahier du Stagiaire 103 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 13. Feuillet de bon de sortie définitive

Cahier du Stagiaire 104 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 13

Cahier du Stagiaire 105 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 14

Cahier du Stagiaire 106 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 15
Sense de la delegation de pouvoir
Selon l’éminent juriste français Henri CAPITANT, la délégation de pouvoir est « une aptitude légale
ou constitutionnelle à exercer tout ou partie des droits d’une autre personne et à agir à son compte ».
Il est aussi question, nous dit CAPITANT, d’un « acte écrit par lequel une personne confère à une
autre la faculté de la représenter ».

Cette faculté (au sens d’autorisation) est communiquée à travers la technique de la délégation de
pouvoir :

« Un acte écrit transmettant un objet déterminé ».

DELEGUER AVEC SUCCES

La délégation présente deux avantages :

* C’est un moyen efficace de gagner du temps. On effectue souvent des tâches qui ne relèvent pas de
sa fonction.

* C’est un outil de management. En effet, la délégation permet de confier des activités aux
collaborateurs qui élargissent leurs responsabilités. Elle est donc l’occasion de prise d’initiative et
contribue à développer la motivation et l’adhésion aux objectifs. Dans ce cas, cela suppose qu’on ne
confonde pas la délégation et le fait de se débarrasser de tâches ennuyeuses.

Ce chapitre propose d’analyser la délégation afin qu’elle contribue à développer le rôle éducatif de
l’encadrement.

POINTS DE METHODE POUR REUSSIR LA DELEGATION

1- déléguer pourquoi ?
2- déléguer comment ?
2-1 préparer la délégation
2-1-1 quel est mon projet de délégation ?
2-1-2 le délégataire
2-2 pendant la mission
3- les obstacles à la délégation
4- le contrôle

DELEGUER POURQUOI ?
Pour le délégateur
- Trouver le temps qui lui manque pour …
- Créer un partage des responsabilités
- Enrichir les tâches des collaborateurs.

Pour le délégataire :
- Enrichissement de ses tâches
- Augmenter la responsabilité
- Augmenter l’autonomie
- Augmenter le développement de ses capacités

Cahier du Stagiaire 107 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
Pour l’entreprise :
- Gain de temps : réactions plus rapides à l’événement, décisions plus rapides
- Coût moindre : chaque tâche est exécutée à l’échelon le plus bas
- Meilleure intégration des gens à l’entreprise auto responsabilité augmentation d’idées, etc.

DELEGUER COMMENT ?
PREPARER LA DELEGATION
Déléguer c’est le contraire de se débarrasser de…
- Que déléguer ? Pourquoi ?
- A qui ?
Quel est mon projet de délégation ?

- Objectifs à atteindre – objectifs intermédiaires

- Y a-t-il des moyens, des voies de passage obligées, des contraintes ?
- Quel contrôle je pense utiliser ?

Le délégataire
- Pourquoi lui ?
- Lui présenter le projet (objectifs, moyens, contraintes, contrôle)
- L’inviter à y réfléchir

LES OBSTACLES A LA DELEGATION

La délégation est ressentie comme un risque :

- « Si cela ne marche pas, c’est sur moi que tout va retomber »

Donc : importance de la préparation (délégation et hiérarchie)
Si cela marche… crainte diffuse de perdre de son « territoire »
- « Si je délègue, que me restera-t-il à faire ? ».

C’est là l’obstacle le plus insidieux : les difficultés de la délégation sont d’abord en nous-mêmes.
. On aime faire ce en quoi on est bon
. On a peur du vide.
Donc :
On n’arrivera pas à surmonter ces difficultés que si on valorise les autres tâches, que si cela nous plaît
de faire ce qui reste. Pour déléguer, il faut d’abord être capable de vouloir faire autre chose, d’élargir
sa fonction, d’avoir un projet.

Déléguer : créer de nouveaux pôles de pouvoir, pour les autres pour soi.

Par exemple : quand un responsable est surchargé, il demande un adjoint ou un collaborateur, on

embauche « en haut ».

Déléguer, ce serait essayer de faire le contraire : donner en chaîne le maximum de ce que chacun peut
faire à son niveau et embaucher « en bas ».

Cela suppose une « attitude éducative ».

- percevoir les motivations, les ressorts, les blocages chez les délégataires
« Qu’ont-ils le goût de faire, le goût d’apprendre ».

- Savoir inventer une formation adaptée à la situation (compagnonnage + aide ponctuelle + formation
à la carte…).

Mais surtout cela suppose d’avoir envie d’autre chose, pour soi.

Cahier du Stagiaire 108 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
- Entretien de décision : accord réel ? Conditions (formations, étapes de délégation) ? Problèmes
soulevés ? Accord sur les critères mesurables de contrôle, sur les délais, les modalités
- Rédaction d’une fiche synthèse ayant l’aval des deux parties.

PENDANT LA MISSION
- Mettre en œuvre effectivement les conditions sur lesquelles il y a eu accord, ou arrêter le projet.
- Puis faire confiance (= foi avec…)

. Se revoir aux étapes prévues

. Etre attentif au système d’alarme plutôt qu’être à disposition
. Réagir vite, avec
. Eventuellement interrompre, reporter.

Mais SURTOUT : être OCCUPE AILLEURS.

LE CONTROLE
Après accord sur le projet, et démarrage, « il faudrait tuer le délégateur pour qu’il laisse le délégataire
travailler en paix.
(Ex. : Schueller et F. Dalle).

On contrôle mal en intervenant dans la réalisation de la tâche au lieu de contrôler les indicateurs (avec
les critères sur lesquels on s’est mis d’accord).

- délais
- normes
- étapes de contrôle d’avancée du travail
- utilisation des moyens.

Mais on peut aller plus loin et tendre vers l’autocontrôle.

Moyens à mettre en œuvre pour le réussir :

- accepter l’essai/erreur
- renvoyer à l’auto responsabilité
« En même temps que toutes façons il contrôlera, alors… »
- contrôler uniquement sur « échantillon » de résultats.

Cahier du Stagiaire 109 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 16
Quelques adresses Internet sur le rôle du chef d’établissement

- http://afides.org/BIENNALE/charte_intro.html
- http://afides.org/FAD/intro.html
- http://afides.org/FORMATION/lectures.htm
- http://pedagogie.ac-aix-marseille.fr/direction-
stagiaire/DAFIP/documents/info/referent.html
- http://perso.club-internet.fr/bdesclau/Doc/pdf/R%E9sum%E9Chef.pdf
- http://www.ac-nancy-metz.fr/VieScolaire/formation/pers_direction/protocole.htm
- http://www.ac-orleans-tours.fr/rectorat/personnels/difor/files/paf2003-adaptation-
guidemethodologique.pdf
- http://www.ac-reims.fr/form_cont/p_direct/biblio/05.htm
- http://www.ac-versailles.fr/rh/pdf/etablissement.PDF
- http://www.aep.org.lb/sitefrancais/partenaires.htm
- http://www.paris.iufm.fr/consulter/acces_sites/cpe/article-imprim.php3?id_article=266
- http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_34.ht
ml
- http://www.education.gouv.fr/discours/2000/protocol.htm
- http://www.globenet.org/enfant/cide.html

Cahier du Stagiaire 110 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 La pratique
professionnelle

Cahier du Stagiaire 111 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 INTRODUCTION
Le chef d’établissement, cible de la formation envisagée, est aujourd’hui un maillon important
dans la chaîne des acteurs -gestionnaires du système éducatif sénégalais.

Dans cette 2e phase du PDEF particulièrement marquée par une décentralisation

déconcentration accrue, le chef d’établissement a ainsi ses responsabilités renforcées et ses
obligations de résultats particulièrement prégnantes. L’établissement scolaire est aujourd’hui
considéré comme une organisation apprenante dans laquelle le métier de chef d’établissement
est devenu plus complexe.

Les normes de performance relatives au domaine de la pratique professionnelle désigneront

ici les savoir-faire et les attitudes professionnelles que doit développer le chef d’établissement
performant. C’est pourquoi il est attendu de lui, plus que par le passé, des capacités
d’organisation et de planification pour éviter un pilotage à vue. C’est ici, dans ce module,
qu’il faut trouver tout le sens de la norme « le chef d’établissement organise et planifie ses
activités » pour une meilleure pratique professionnelle.

Les indicateurs suivants seront abordés :

 le CE a un planning de travail
 le CE gère bien le calendrier des pièces périodiques
 le CE utilise son temps de travail de façon optimale

Cette formation, pour une durée de 13 heures, mettra l’accent sur cette norme de performance
à l’endroit des chefs d’établissements. Ce renforcement des capacités professionnelles
participe, à terme, à l’installation de connaissances fondamentales et compétences de base
nécessaires à l’exercice de leur fonction.

Cahier du Stagiaire 112 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 OBJECTIFS

1. Objectif général
Le chef d’établissement est capable de planifier ses activités

2. Objectifs specifiques
 Le CE est capable d’élaborer un planning de travail
 Le CE est capable de gérer le calendrier des pièces périodiques
 Le CE est capable d’utiliser son temps de travail de façon optimale

3. Resultats attendus

 Un planning de travail et un tableau de bord sont à la disposition du CE pour lui

permettre de mieux organiser ses activités
 Le calendrier des pièces périodiques est bien géré par le CE
 Le temps de travail est utilisé de façon optimale par le CE

Cahier du Stagiaire 113 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
  CHRONOGRAMME
Heure Séance
9h-9h45 Séance 1
Ouverture, Présentation des Objectifs, Présentation des
participants, Pré test
9h45-10h15 Séance 2
Les Normes de Performance des CE
10h15- 11h45 Séance 3
Planifier les activités du CE
JOUR 1

Listing des activités majeures du CE dans l’année; hiérarchisation

des activités ; échéances des activités; identification des acteurs
11h45-12h15 PAUSE CAFE
12h15-13h45 Séance 3(suite)
Planifier les activités du CE (suite)
Identification des moyens et esquisse du tableau de bord
13h45-14h45 PAUSE REPAS
14h45-15h30 Séance 3 (suite)
esquisse du tableau de bord (suite)
15h30-17h Séance 3 (suite) Esquisse de planning
Heure Séance
8h30-9h30 Séance 3(suite)
Un outil d'évaluation des activités planifiées
9h30-11h Séance 4
Gérer le calendrier des pièces périodiques
11h-11h30 PAUSE CAFE
JOUR 2

11h30-12h30 Séance 4(suite)

Gérer le calendrier des pièces périodiques
12h30-13h30 Séance 5
Utiliser son temps de travail de façon optimale
13h30-14h30 PAUSE REPAS
14h30-15h30 Séance 5(suite)
Utiliser son temps de travail de façon optimale
15h30-17h Évaluation du Module

Cahier du Stagiaire 114 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE 1
Pre Test
Prénoms et
NOM……………………………………………………………………………………………
Etablissement ………………………………………………………………………………….

- Quels facteurs déterminants le CE devrait-il prendre en considération pour bien planifier

ses activités ?

- Qu’est-ce qu’une pièce périodique ?

- Quels moyens utiliseriez-vous pour mieux gérer votre temps ?

Cahier du Stagiaire 115 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE 2

Durée : 2 heures
Exercice : Elaboration d’un tableau de bord
 Listez les activités majeures d’un CE
 Programmez les durant toute l’année
 Esquissez un tableau de bord annuel

Résultat attendu :
 une esquisse de tableau de bord consensuel sous forme de diagramme comme dans
l’exemple suivant :

Activités Oct Nov Dec Janv Fev Mars Avril Mai Juin Juil Août Sept.
Conseil de ___
rentrée _

Les ___ ___ ___

inscriptions et _
réinscriptions

Transferts ___ ___

d’élèves

Rapport de ____
rentrée

Préparation ___
examen
BFEM (
dossiers)

--------

Ce tableau de bord doit être partagé par tous les acteurs de l’établissement et affiché au
besoin.

Cahier du Stagiaire 116 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE 3

Durée : 2 heures
Exercice : Elaboration d’un planning de travail:

 Listez les activités essentielles prévues dans un trimestre par exemple

 Classez ces activités par ordre de priorité
 Indiquez les dates de réalisation de ces activités (ou périodes)
 Désignez les différents acteurs pour chaque activité
 Identifiez les moyens nécessaires à la réalisation de ces activités
 Présentez ces éléments planifiés dans un tableau

Résultat attendu :
 Les éléments sont présentés dans un poster ou par rétroprojecteur ou vidéo projecteur
sous forme de tableau par le rapporteur.
Le modèle suivant pourrait être retenu :

Activités Maître Autres acteurs Date/période Moyens

d’œuvre

Cahier du Stagiaire 117 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE 4
Durée : 2 heures
Exercice : Elaboration d’un outil d’évaluation

- Répertoriez toutes les activités prévues dans un planning de travail arrêté (voir
planning de travail ci- dessus stabilisé )
- Identifiez celles réalisées et celles non réalisées
- Appréciez ou évaluez le planning (taux de réalisation, raisons d’écart, commentaires
ou observations sur tel ou tel aspect de ce qui a été réalisé ou non)
- Présentez le tout dans un tableau comme par exemple dans celui indiqué ci-après:

Activités Activités Activités non Raisons Observations/

prévues Exécutées exécutées commentaires

Cahier du Stagiaire 118 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE 5

Durée : 1 heure
Exercice : Gérer le calendrier des pièces périodiques

Faites une esquisse de calendrier des pièces périodiques à partir de la liste de pièces suivantes
à envoyer ou à recevoir :
 situation financière des inscriptions et des effectifs
 état du matériel pédagogique et du mobilier
 rapport de rentrée
 état des personnels et des emplois de temps
 confection, traitement et acheminement des demandes de transfert
 PV de l’AG de rentrée
 les dossiers de candidature au BFEM et autres examens etc., en :
o Identifiant les émetteurs et les destinataires
o Indiquant les dates d’envoi ou périodicité d’envoi
o Indiquant les modalités d’envoi (email, transmission par registre ou par
bordereau d’envoi (BE)
o Indiquant les modalités de réception (accusé de réception, retour B.E signé et
daté etc.)

Le tableau suivant, à titre indicatif, est à remplir avec les pièces indiquées plus haut :

Nature des pièces Emetteurs Destinataires Date/période Modalités

d’envoi

Documents de travail : les calendriers des pièces périodiques du Ministère, de l’IDEN ou de

l’IA.

Cahier du Stagiaire 119 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE 6

Durée : 2 heures

Exercice : Utiliser son temps de travail de façon optimale

2.1.1 - Énumérez les différentes activités du CE le jour de la rentrée des personnels et des
élèves

2.1.2 - Indiquez quelques techniques ou stratégies pour aider le CE à mieux gérer son temps
de travail 1

Résultats attendus :

- Sous forme d’un tableau sur poster, les principales activités du CE le jour de la rentrée
des élèves et des personnels sont listées avec la durée normalement prévue.

- Dans un 2ème tableau, trois (3) techniques et stratégies de gestion sont indiquées au
moins pour une meilleure utilisation du temps de travail.

Voir texte à l’annexe 1 intitulé « Pour un audit de la gestion du temps ».

Cahier du Stagiaire 120 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE 7
Post Test
A faire remplir par les stagiaires

Prénoms et
NOM…………………………………………………………………………………………
Etablissement …………………………………………………………………………………

- Quels facteurs déterminants le CE devrait-il prendre en considération pour bien planifier

ses activités ?

- Qu’est-ce qu’une pièce périodique ?

- Quels moyens utiliseriez-vous pour mieux gérer votre temps ?

A RETENIR: Le post-test sert à mesurer les écarts entre les pré requis du stagiaire et
ses acquis à la fin du stage.

Cahier du Stagiaire 121 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE 8
Évaluationi du seminaire

Très Satisfaisant Peu Très peu

satisfaisant satisfaisant satisfaisant

Infrastructures
d’accueil
Durée des travaux

Méthode de travail
CONDITIONS DE
TRAVAIL
Rythme de travail

Horaires

Pertinence des thèmes

de cette session par
rapport à votre travail
et à votre vécu ?
Approche et mode de
formation
participatifs ?
LE MODULE DE Démocratiques ? Basés
FORMATION sur l’expérience et la
créativité ?
La série d’activités des
séminaristes, ont-elles
fait appel à des
échanges et à des
actions : travail de
groupes de différentes
tailles ?
Apprentissages
mutuels… ?

LE FORMATEUR Le rôle du formateur a-

DU SEMINAIRE t-il été celui de
facilitateur ?
L’appui documentaire
APPUI a-t-il été pertinent ?
DOCUMENTAIRE efficient ?

Autres remarques et suggestions:

o Faites une seule remarque
o Faites une seule suggestion

Cahier du Stagiaire 122 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexes

Cahier du Stagiaire 123 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 1
Pour un audit de la gestion du temps
"Auditer " la gestion du temps dans l'école puis la classe, c'est s'assurer d'observer et de réfléchir
collectivement et individuellement à la gestion des différents temps de l'école.
Il est fréquent d'entendre les maîtres dire qu'ils manquent de temps. Pourtant la gestion du temps est-
elle optimisée ?

Cela peut se faire en relation avec la question plus générale des rythmes scolaires et
du projet d'école:

o quel est l'impact de l'organisation des locaux de l'école sur les temps
de déplacement ?
o combien de temps faut-il aux classes pour se rendre (monter ou
descendre) dans leur local ?
o ces déplacements sont-ils organisés pour éviter les embouteillages et
pertes de temps ?
o l'enchaînement des activités dans l'école, par exemple l'occupation de
la salle de musique, tient-il compte du niveau des élèves, de
l'éloignement de leur salle, de l'horaire, des activités menées
antérieurement ... ?
o le temps de l'école comme l’accueil du matin, de l'interclasse, aux
récréations est-il rythmé collectivement par une sonnerie manuelle ou
minutée ?
o l'enseignant (ou les enseignants de service) doivent-ils attendre
longtemps avant de pouvoir se déplacer avec leur classe ? peut-on
réduire les temps d'attente ?

Les récréations :

o sont-elles ponctuées (début/fin) par une sonnerie ?

o sont-elles étalées selon les classes ou les cycles sur des horaires
différents ?
o existe-t-il pendant les temps de récréation des accueils spécifiques
surveillés dans certaines classes, en salle informatique, en B.C.D. et
comment est géré ce temps ?
o des élèves reviennent-ils en retard de ces diverses activités ?

En classe :

Il peut-être très intéressant d'observer différents aspects:

o comment est gérée l'arrivée des élèves en classe et combien de temps

s'écoule-t-il entre le moment où le premier élève franchit la porte de
la classe et le moment où l'on se remet à travailler?

o existe-t-il une gestion organisée ou ritualisée de l'arrivée des élèves ?

déplacements, accrochage des manteaux, rangement des jeux,
dossiers, documents... éventuellement passage aux toilettes...
o existe-t-il un rituel d'accueil ou de rassemblement permettant de
mettre la classe au travail rapidement ?

Cahier du Stagiaire 124 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 o Existe-t-il un rituel de sortie et une organisation des déplacements
vers les autres locaux ou la cour de récréation?

o existe-t-il des habitudes de travail permettant aux enfants de se mettre

seuls au travail très vite après un retour de récréation ? On peut
également relever dans la journée :
- le temps passé à écouter des consignes
- le temps moyen passé à parler [le maître, les élèves...]
- le temps moyen passé à écrire
- le temps moyen passé à lire
- le temps passé à ne rien faire, à différer l'exécution d'une consigne
(par exemple cas de l'élève qui prendra beaucoup de temps le matin
pour écrire la date)
- temps passé à ramasser les cahiers, distribuer les feuilles, des
documents ou des manuels... ce temps est-t-il optimisé ?

o Il peut-être utile d'évaluer aussi :

- le temps gagné par les élèves rapides pour "faire autre chose"
- le temps qui manque à certains pour terminer.

o Les élèves peuvent être associés à ces observations.

Il est à la fois intéressant de les aider à se repérer et se structurer par
rapport au temps.
Les aider à trouver dans une certaine "productivité" la possibilité de
libérer du temps pour autre chose...
Les élèves aiment travailler en temps limité quitte à ce qu'on leur
octroie des "minutes de roues de secours"comme nous disions dans la
classe...
C'est le moment de rappeler la pertinence de la présence d'une
horloge en classe, de l'affichage quotidien de l'emploi du temps de la
journée et pourquoi pas de la possibilité de recourir à des activités
chronomètrées (sablier, chronomètre...), les enfants apprécient
d'ailleurs de jouer avec le temps.

o Dans l'analyse de la gestion du temps, il serait utile d'observer :

- - s'il existe des temps de travail en gestion autonome pour les élèves
- s'il est fait recours à l'horloge pour travailler et rythmer les séquences
- si l'emploi du temps des activités de la journée est affiché au tableau.

En fonction des conditions locales on peut assez vite observer et relever:

- des moments où la classe voisine sera plutôt bruyante

- des moments où le travail est perturbé par une cour bruyante, des déplacements
inévitables de rangs...
- le temps passé à accueillir la dame de service ou le directeur porteur d'informations;
de circulaires etc.
[Il faudra d'ailleurs étudier cette question en équipe de maîtres pour optimiser la
circulation de l'information dans l'école afin de ne pas nuire au fonctionnement des
classes.]
- le temps passé pour l'appel des présences de cantine et d'étude, la circulation de
l'argent ou de documents administratifs :
est-il géré par les élèves ? sous quelle forme?la communication des informations est-
elle rapide?

Cahier du Stagiaire 125 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 o L'ergonomie de la classe permet-elle une bonne gestion ?

- les outils utilisés par les élèves sont-ils rangés de manière rationelle ?
- peut-on améliorer les rangements individuels et collectifs ?
- la classe s'est-elle donnée des règles pour gérer rapidement la trousse, les cahiers
(distribution par des élèves ? rotation et remontée rapide des cahiers? préparation des
outils comptabilisée et prévue... par exemple quand dois-je tailler mes crayons ou
préparer la cartouche du stylo ?).
Selon le local et son organisation on peut effectivement réduire le temps perdu dans
les manipulations comme faciliter leur rationalité.

o Le choix des activités dans leur succession et dans leur forme de

travail est-il pertinent ?
- par exemple on préfèrera peut-être faire de la copie au retour de 13 h
30 plutôt qu'un problème de mathématiques...
- les différents domaines seront équilibrés comme les formes de
travail
o Du point de vue du maître :
- les activités inscrites à l'emploi du temps sont-elles servies ?
- les activités prévues pour une journée sont-elles menées à bien ?
- existe-t-il des activités trop courtes (dont le temps effectif est
inférieur au temps prévu)?
- existe-il des activités systématiquement trop longues ?
- lorsqu'un travail n'est pas terminé, le maître choisit-il de terminer
tout de même quitte à empiéter sur l'emploi du temps dévolu à un
autre domaine ?
- lorsqu'un travail prévu à l'emploi du temps n'est pas achevé à l'heure
voulue sait-on y mettre fin et avec quelle souplesse ?
- la préparation de la classe (fiche) permet-elle de dégager des étapes
(scinder une activité), prévoit-elle des exercices de prolongement et
d'une façon générale la préparation est-elle minutée ?
- existe-t-il des activités que les élèves demandent à prolonger et
pourquoi ?
- le cahier journal présente-t-il les activités dans leur succession avec
les horaires de début et de fin ?

- comment est géré le temps consacré aux corrections ? les exercices permettent-ils
dans leur forme des corrections rapides ? (utilisation de grilles, de codage, nombre
d'items facilitant les totaux de notes...)

Selon les ambitions du Conseil de maîtres, du maître de l'école... on pourra choisir

de s'interroger plus avant sur tel ou tel aspect de la gestion du temps dans l'école,
mais il semble intéressant de savoir prendre le temps d'observer l'écart entre ce qui
est prévu et ce qui est réalisé ainsi que d'observer et comptabiliser les différents
temps "parasites" qui viennent s'ajouter aux temps prévus par les instructions.
Toutes ces questions et d'autres du même type peuvent être envisagées en aval de la
fabrication de l'emploi du temps puis au fil de l'eau pour évaluer la qualité de
l'emploi du temps choisi.

Cahier du Stagiaire 126 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Ethique et deontologie

Cahier du Stagiaire 127 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 INTRODUCTION

Le module « éthique et déontologie » a été élaboré pour la formation des chefs

d’établissement, à partir des normes de performance relatives au domaine déontologie. Cette
formation est axée sur les normes suivantes :
 Le chef d’établissement respecte et fait respecter le devoir de stricte neutralité.
 Le chef d’établissement est tenu au secret professionnel.
 Le chef d’établissement est tenu à l’obligation de réserve.
 Le chef d’établissement est tenu à une obligation de bonne moralité.
 Le chef d’établissement a une obligation de protection des agents et des élèves.

Les indicateurs suivants seront abordés :

 Il s’assure qu’aucune discrimination de caractère physique, sexiste, politique,

philosophique, syndicale, culturelle et religieuse n’est pratiquée
 Il évalue les agents placés sous son autorité sur des bases professionnelles
 Il fait preuve de discrétion professionnelle pour tous faits, informations et documents
dans l’exercice de ses fonctions
 Il assure la protection de la confidentialité et du secret des documents
 Il a le sens du respect de la hiérarchie
 Il veille à ce que son comportement ne porte pas atteinte à la dignité, ou à la bonne
renommée de l’établissement
 Il a une conduite exemplaire en conformité avec les valeurs morales et éthiques
 Il veille à la sécurité de l’établissement
 Il apporte son soutien en cas d’outrage ou d’agression

Ce module d’une durée de 21 heures 45 mn est intimement lié aux précédents : le

leadership, la pratique professionnelle, la centralité de l’élève, les connaissances
fondamentales et compétences de base.

Cahier du Stagiaire 128 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 OBJECTIFS

1. Objectif général
Le chef d’établissement est capable de gérer son établissement dans le respect des
règles et des valeurs morales de sa société pour la réussite de chaque élève.

2. Objectifs spécifiques

 S’approprier les concepts « éthique » et « déontologie »

 Etre capable d’apprécier les situations pour prendre une décision juste et équitable
 Etre capable d’évaluer avec objectivité les personnels de son établissement
 Etre capable d’appliquer le principe hiérarchique et l’obligation de réserve
 Etre capable d’amener ses agents à identifier l’information sensible
 Etre capable de mettre en place un dispositif de prévention et de traitement des
conduites discriminatoires
 Etre capable de mettre en place des mécanismes de protection civile et de
sécurisation des personnes et des biens
 Etre capable de prendre en compte, dans sa pratique quotidienne, les valeurs de
référence de sa société.

3. Resultats attendus
 le chef d’établissement s’est approprié les concepts « éthique » et « déontologie »
 le chef d’établissement sait apprécier les situations pour prendre une décision juste
et équitable
 le chef d’établissement sait évaluer avec objectivité les personnels de son
établissement
 le chef d’établissement sait appliquer le principe hiérarchique et l’obligation de
réserve
 le chef d’établissement sait amener ses agents à identifier l’information sensible
 le chef d’établissement sait mettre en place un dispositif de prévention et de
traitement des conduites discriminatoires
 le chef d’établissement sait mettre en place des mécanismes de protection civile et
de sécurisation des personnes et des biens
 le chef d’établissement sait de prendre en compte, dans sa pratique quotidienne, les
valeurs de référence de sa société.

Cahier du Stagiaire 129 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 CHRONOGRAMME
Heure Séance
9h - 10h Séance 1 : Ouverture
Présentation des participants,
Pré test,
Présentation des objectifs de l’atelier.

10h - 11h Séance 2

Clarification des concepts : éthique et déontologie
11h - 11h15
JOUR 1

PAUSE-CAFÉ

11h15 - 13h15 Séance 3

La prise de décision

13h15 - 14h15 PAUSE-REPAS

14h15 - 16h15 Séance 4

L’évaluation des personnels
16h15 - 17h Eléments de contrat d’objectifs pour le suivi

9h - 11h Séance 5
Le principe hiérarchique et l’obligation de réserve

11h -11h15 PAUSE-CAFÉ

JOUR 2

11h15 - 12h45 Séance 6

L’information sensible

12h45 - 13h45 PAUSE-REPAS

13h45 - 16h15 Séance 7

La prévention et de traitement des conduites discriminatoires
16h15 - 17h Éléments de contrat d’objectifs pour le suivi

Séance 8
9h -10h30 La protection civile et la sécurisation des personnes et des biens

10h30 – 10h45 PAUSE-CAFE

10h45 – 12h45 Séance 9

JOUR 3

La prise en compte des valeurs du milieu

12h45 – 14h45 Séance 10
Post-test
Contrat d’objectifs
Évaluation du séminaire par les stagiaires
Clôture

14h45 DÉJEUNER ET DÉPART

Cahier du Stagiaire 130 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 SÉANCE 1
Pre-Test

Prénoms et
NOM……………………………………………………………………………………………

Etablissement …………………………………………………………………………………

VRAI FAUX
Ethique et déontologie signifient la même chose.

L’éthique renseigne du domaine professionnel.

La déontologie renseigne du domaine personnel.

Le chef d’établissement a le droit de s’opposer au mariage d’une élève

de 14 ans.

L’éthique donne des commandements.

La séparation des blocs d’hygiène filles / garçons est une

discrimination à bannir.

Le chef d’établissement est responsable en cas de noyade d’un élève

au cours d’une sortie pédagogique.

le chef d’établissement qui fait preuve de comportement éthique donne

d’excellentes notes à ses agents

Pour le chef d’établissement qui fait preuve de déontologie il n’y a pas

d’information sensible.

Pour le chef d’établissement qui fait preuve de déontologie le droit

d’expression prime sur l’obligation de réserve.

Le supérieur hiérarchique du chef d’établissement c’est l’Inspecteur

Vie Scolaire.
Le président du conseil régional est le supérieur du chef
d’établissement.
Le sous-préfet est le supérieur hiérarchique du chef d’établissement.

Cahier du Stagiaire 131 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 SÉANCE 2
Clarification des concepts

Objectif : Le chef d’établissement est capable de s’approprier les concepts « éthique » et

« déontologie ».

A.- Le jeu du puzzle

En atelier :

A.1.- A partir des mots du sachet

- reconstituer la définition des concepts « déontologie » et « éthique », en replaçant les
pièces du puzzle dans le bon ordre. Tous les morceaux du puzzle doivent être utilisés.

A.2.- Transcrire les définitions sur tableau Padex.

Cahier du Stagiaire 132 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 SÉANCE 3
La prise de décision

Objectif : Le chef d’établissement est capable d’apprécier les situations pour prendre
une décision juste et équitable.

1. Définir «ce qui est juste » et « ce qui est équitable »

2. Étude cas

L’ACCIDENT DE BIRAMA

Le collège Wali, situé dans un quartier populaire, est un bel édifice. Le portail donne
sur une route fréquentée par de nombreux véhicules de tout genre. Les professeurs y
dispensent tous, deux à quatre heures supplémentaires par semaine. L’unique surveillante,
maladive, assiste le principal dans ses tâches administratives. Le gardien, veilleur de nuit,
n’ayant pas de loge dans l’établissement, s’éclipse dès 8 heures.

Ce matin, comme à l’accoutumée, Birama arrive à 8h25. D’un pas nonchalant il entre
en classe, lance un « salam alekum » tonitruant à ses camarades, coupant la parole à
mademoiselle Valda, professeur de français. Elle le réprimande avec fermeté mais l’autorise,
malgré l’absence de billet d’entrée, à rejoindre sa place au fond de la salle. Birama marmonne
des insanités que le professeur feint de ne pas entendre, pensant ainsi le neutraliser. Peine
perdue. Birama continue ses facéties ; il jette des boulettes de papier dans tous les sens,
gesticule sans arrêt, pousse son voisin du coude chaque fois que celui-ci veut écrire, ricane…
Las de tous ces enfantillages, les autres élèves se plaignent.

Le professeur menace Birama de renvoi s’il n’arrête pas de perturber le cours. Le

jeune garçon continue de plus belle. Mademoiselle Valda l’envoie auprès de la surveillante. Il
sort en poussant un grand « ouf ».

La leçon se poursuit.
Mais Birama ne se rend pas à la surveillance. Il n’y a personne dans la cour. Il en profite pour
sortir de l’école. Il traverse la rue en courant. Un car rapide le renverse. Il est grièvement
blessé.
Le principal est alerté par un piéton.
…..

3. Au regard des textes réglementaires situer les

- responsabilités de l’élève,
- responsabilités du professeur,
- responsabilités du CE.

Cahier du Stagiaire 133 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 SÉANCE 4
L’évaluation des personnels

Objectif : Le chef d’établissement est capable d’évaluer avec objectivité les

personnels de son établissement

Exercice

1. Etudier les 3 outils suivants :

a. le décret 98.286/MME/DFP/BE du 26/03/1998 fixant les modalités

d’évaluation des agents de l’Etat

b. la circulaire 0007/PM/MME/BE du 07/05/1999 relative à l’évaluation des

agents de l’Etat

c. la fiche d’évaluation des personnels opérationnels.

- Clarifier les concepts : « évaluation; objectivité ; personnels ».

- Dire comment réduire au maximum la part de subjectivité dans cet
exercice d’évaluation.

2. A partir de ces éléments, concevoir un contrat de performances avec les

personnels.

3. Faire des suggestions pour éviter l’inflation des notes attribuées par certains
chefs d’établissement (entre 19,95 et 20).

Cahier du Stagiaire 134 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 SÉANCE 5
Le principe hierarchique et l’obligation de réserve

Objectif : le chef d’établissement est capable d’appliquer le principe hiérarchique et

l’obligation de réserve.

Une décision controversée I. Étude de cas

L’examen des décisions de l’Inspecteur d’académie (IA) relatives aux propositions

de fin d’année du collège «Jambar» a permis au principal de constater que des élèves
autorisés à doubler, parce qu’ayant une moyenne inférieure à 9/20 étaient admis en
classe supérieure.
Le principal considère que cette décision de l’IA est injustifiée et qu’elle déroge
aux prescriptions de la circulaire organisant le passage en classe supérieure.
La semaine suivante, le chef d’établissement manifeste publiquement son
désaccord avec l’IA, à l’occasion d’un débat radiodiffusé. Il commente la décision de
l’inspecteur, en prend le contre-pied et traite celui-ci d’incompétent qui n’a rien compris
à la souveraineté du conseil de classe »

Analyser le cas.
Qu’est- ce que la hiérarchie ?
Quels sont les supérieurs directs des CE ?
Quels sont les devoirs du CE face à son supérieur hiérarchique?
Quand la hiérarchie vous impose de prendre le contre-pied de la réglementation, quelle
attitude adopter ?
Quand s’applique le devoir de réserve ?

Cahier du Stagiaire 135 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 SÉANCE 6
L’information sensible

Objectif : Le chef d’établissement est capable d’amener ses agents à comprendre

l’information sensible.

Panel

Réunion de secteur du collectif

Au cours d’une réunion de secteur du Collectif des Chefs d’établissement dans

une région, le chef de secteur choisit 4 collègues et les invite à raconter pour chacun
d’entre eux, une expérience vécue de traitement d’une information sensible. L’objectif de
ce chef de secteur est d’amener ses collègues
1. à identifier l’information sensible,
2. à proposer des mécanismes permettant aux personnels de leur établissement de
comprendre l’information sensible.

Cahier du Stagiaire 136 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 SÉANCE 7
La prévention et le traitement des conduites discriminatoires

Objectif : Le Chef d’établissement est capable de mettre en place un dispositif de

prévention et de traitement des conduites discriminatoires

Étude de cas 1

BOGA ET ZITA

Zita est une brillante élève de la classe de troisième au collège de

proximité «Jankalar». Boga, jeune professeur, assez beau garçon, encadreur
du FOSCO, est le « chou chou » du village. Tout le monde l’admire, excepté
Zita qui ne s’intéresse qu’à ses études.

Contrarié par l’attitude de la jeune fille, Boga décide de la séduire et lui

propose des cours particuliers à domicile.

Zita ne semble même pas le voir. Excédé par l’indifférence de Zita, il change
d’attitude. Il lui donne de mauvaises notes et la renvoie souvent de ses cours.
Rien n’y fait. Il lui propose alors, d’améliorer ses notes si elle accepte de sortir
avec lui. Zita, dégoûtée, abandonne ses études.

Étude de cas 2

UN CHEF D’ÉTABLISSEMENT PARTICULIER

Gama est principal d’un établissement de la place. Il passe beaucoup de

temps à parler de religion. Il exhorte les professeurs et même certains élèves
qui ne sont pas de la même confession que lui à se convertir pour atteindre la
félicité. D’ailleurs les emplois du temps sont élaborés en fonction des heures
de prière. Les personnels de même obédience que lui sont favorisés en
matière d’évaluation, d’emploi du temps, de séminaire, d’autorisation
d’absence, etc.

Le mécontentement gronde, les professeurs lancent une pétition pour

exiger le départ du principal. Les élèves décident d’aller en grève illimitée
pour soutenir les enseignants.
Les parents d’élèves saisissent le Préfet.

 Analyser le cas présenté

 Proposer des mécanismes de traitement et de prévention des conduites
discriminatoires dans votre établissement.
 Confectionner une affiche contenant les informations essentielles pour lutter
contre les conduites discriminatoires dans votre établissement

Cahier du Stagiaire 137 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 SÉANCE 8
La protection civile et la sécurisation des personnes des biens

Objectif : le chef d’établissement est capable de mettre en place des mécanismes de

protection civile et de sécurisation des personnes et des biens.

Jeu de rôle
Organisation d’une soirée récréative dans un établissement scolaire

Le CGE de votre collège, dans le cadre de ses activités de recherche de moyens additionnels,
a décidé d’organiser une soirée récréative payante dans l’enceinte de l’établissement. En tant
que chef d’établissement vous devez mettre en place un mécanisme pour assurer la sécurité
des centaines d’adolescents attendus à cet évènement.

Alors, vous décidez d’organiser un forum auquel sont conviés :

 Un sapeur pompier,
 Un officier du service d’hygiène,
 un représentant de la collectivité locale.

Chaque personne ressource fait des recommandations.

Cahier du Stagiaire 138 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 SÉANCE 9
La prise en compte des valeurs du milieu

Objectif : Le chef d’établissement est capable de prendre en compte, dans sa pratique

quotidienne, les valeurs de référence de sa société.

Exercice

1. Analyser les documents distribués :

- extrait [email protected] sur initiation dans les bois sacrés en
Casamance

- extrait du quotidien le monde du 10/01/02 « en Casamance, pour

être un homme, il faut s’initier »

2. Identifier les valeurs de référence de la société sénégalaise mises en exergue

et compléter éventuellement en partant de votre propre expérience.

3. Dans les établissements apparaissent aujourd’hui de plus en plus des anti-

valeurs, en citer quelques-unes.

4. Comment lutter contre ces anti-valeurs et intégrer certaines valeurs de

référence de la société dans nos établissements ?

Cahier du Stagiaire 139 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 SÉANCE 10
Post-Test

Prénoms et NOM………………………………………………………………………………………………………

Etablissement …………………………………………………………………………………………………………

VRAI FAUX
Ethique et déontologie signifient la même chose.

L’éthique renseigne du domaine professionnel.

La déontologie renseigne du domaine personnel.

Le chef d’établissement a le droit de s’opposer au mariage d’une élève

de 14 ans.

L’éthique donne des commandements.

La séparation des blocs d’hygiène filles / garçons est une

discrimination à bannir.

Le chef d’établissement est responsable en cas de noyade d’un élève

au cours d’une sortie pédagogique.

le chef d’établissement qui fait preuve de comportement éthique donne

d’excellentes notes à ses agents.

Pour le chef d’établissement qui fait preuve de déontologie il n’y a pas

d’information sensible.

Pour le chef d’établissement qui fait preuve de déontologie le droit

d’expression prime sur l’obligation de réserve.

Le supérieur hiérarchique du chef d’établissement c’est l’Inspecteur

Vie Scolaire.
Le président du conseil régional est le supérieur du chef
d’établissement.
Le sous-préfet est le supérieur hiérarchique du chef d’établissement.

Cahier du Stagiaire 140 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 ÉVALUATION DE L’ATELIER

Très Satisfaisant Peu Très peu

satisfaisant satisfaisant satisfaisant

Les conditions de travail

Infrastructures d’accueil
Durée des travaux
Méthode de travail
Rythme de travail
Horaires
Le module de formation
Pertinence des thèmes de cette
session par rapport à votre travail et à
votre vécu ?
Approche et mode de formation
participatifs ? Démocratiques ? Basés
sur l’expérience et la créativité ?
Les activités ont-elles fait appel à des
échanges et à des actions : travail de
groupes de différentes tailles ?
Apprentissages mutuels… ?
Les formateurs
Le rôle du formateur a-t-il été celui de
facilitateur ?
L’appui documentaire
L’appui documentaire a-t-il été
pertinent ?efficient ?

Faites :
1. une remarque
2. une suggestion

Cahier du Stagiaire 141 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexes

Cahier du Stagiaire 142 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 1

L’éthique La morale Le droit

Opposition entre Bon et mauvais Bien et mal Permis et interdit
Son champ est Particulier, relatif Universel, absolu Relatif à une société,
un groupe,
une profession
Sa source est Immanente Transcendante ou Immanente
imminente
Question posée Comment vivre ? Que dois-je faire ? Que dois-je faire ?
Il, elle donne des Recommandations Commandements Commandements
Ses normes de Non impérative Impératives Impératives
conduite sont
Il elle s’appuie sur La raison L’obéissance Le risque de sanctions
Du point de vue du Des désirs réfléchis, Du devoir Des obligations
sujet, il raisonnés
elle traite
Il, elle tend Au bonheur A la vertu Au civisme
Il, elle peut :
 culminer
dans La sagesse La sainteté La démocratie, la paix
 s’épanouir L’amour (la seule Faire son devoir Accomplir ses
dans sagesse, le seul obligations
bonheur…)
Il, elle dit plutôt Oui Non Non
Il, elle est Sa valeur Son urgence Son efficacité
supérieure pour
Il, elle peut dériver L’enthousiasme Le fanatisme Le formalisme
vers (n’agir (n’agir (n’agir
que par amour) que par devoir) que par les règles)

Les établissements scolaires entre l’éthique et la loi Jean Pierre OBIN

Fiche 2

Cahier du Stagiaire 143 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 2

Analyser une situation

* Pourquoi faut-il une décision ?

- Risques si l’on n’en prend pas
- Objectifs
* Qui doit décider ?
- Personnes qui doivent y participer ou
l’assumer
* Pour qui ?
- Protagonistes de la situation
- Bénéficiaires potentiels
* Pour quoi ?
- Buts poursuivis par les protagonistes
* Au nom de quoi ?
- Valeurs de référence des protagonistes ou
objectivement présentes dans la situation
* Le Droit
- Eléments juridiques présents
* La Morale
- Ce que le devoir impose de faire
* L’Ethique
- Ce qui est bon pour…
* Principales tensions relevées
- Entre protagonistes, finalités, valeurs, dimensions juridique, morale, éthique …

(Fiche 5 de l’ouvrage de Jean Pierre Obin,

Les établissements scolaires entre l’éthique et la loi)

Cahier du Stagiaire 144 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 3

La responsabilité juridique des chefs d'établissement.

Comment se prémunir devant le nombre croissant d’attaques en justice quand on est, par son
statut de chef d’établissement, exposé en première ligne ? Dans un métier qui se judiciarise, quel
est le risque réel de voir sa responsabilité personnelle engagée ?

Les chiffres sont éloquents : le nombre de recours à la justice pour contentieux entre parents
d'élèves et Education nationale est passé de 262 cas en 2000 à 320 cas en 2002, soit une augmentation
de 13,5 %1 en deux ans. En raison de la nature et de la multiplicité de ses fonctions, le chef
d’établissement est exposé à ce risque plus que tout autre2.

Faute de service ou faute personnelle ?

Comme tous les agents de l'Education nationale, il est pourtant “protégé” par la loi du 5 avril
1937 , qui substitue la responsabilité de l’Etat à celle de ses agents dans le cas d’une faute de service4,
3

par exemple lorsqu'un élève se blesse au cours d’une bagarre se déroulant en l’absence de toute
surveillance.

Dans ce cas, l'affaire est le plus souvent traitée par le tribunal administratif. Or, dans ce
contexte, on assiste à une certaine dérive : “On saisit parfois les tribunaux administratifs pour des
motifs très relatifs, note Pascal Bolloré, principal du collège Gustave Courbet à Pierrefitte (Seine-
Saint-Denis) et coordinateur de la cellule juridique du Syndicat national des personnels de direction de
l’Education nationale (SNPDEN). Je pense notamment à la contestation de l’emploi du temps de tout
un établissement scolaire par la famille d’une élève dont l’aménagement des heures de cours ne
pouvait lui permettre de suivre une troisième option facultative !”

Pour que la responsabilité individuelle du chef d’établissement soit engagée devant les
tribunaux civils, il faut que celui-ci ait commis une faute personnelle, dite Les chiffres sont éloquents :
le nombre de recours à la justice pour contentieux entre parents d'élèves et Education nationale est
passé de 262 cas en 2000 à 320 cas en 2002, soit une augmentation de 13,5 %1 en deux ans. En raison
de la nature et de la multiplicité de ses fonctions, le chef d’établissement est exposé à ce risque plus
que tout autre2.

Faute de service ou faute personnelle ?

Comme tous les agents de l'Education nationale, il est pourtant “protégé” par la loi du 5 avril 19373,
qui substitue la responsabilité de l’Etat à celle de ses agents dans le cas d’une faute de service4, par
exemple lorsqu'un élève se blesse au cours d’une bagarre se déroulant en l’absence de toute
surveillance.

Dans ce cas, l'affaire est le plus souvent traitée par le tribunal administratif. Or, dans ce
contexte, on assiste à une certaine dérive : “On saisit parfois les tribunaux administratifs pour des
motifs très relatifs, note Pascal Bolloré, principal du collège Gustave Courbet à Pierrefitte (Seine-
Saint-Denis) et coordinateur de la cellule juridique du Syndicat national des personnels de direction de
l’Education nationale (SNPDEN). Je pense notamment à la contestation de l’emploi du temps de tout
un établissement scolaire par la famille d’une élève dont l’aménagement des heures de cours ne
pouvait lui permettre de suivre une troisième option facultative !”

Pour que la responsabilité individuelle du chef d’établissement soit engagée devant les
tribunaux civils, il faut que celui-ci ait commis une faute personnelle, dite "détachable du service",

Cahier du Stagiaire 145 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
c'est-à-dire commise avec intention malveillante ou s'avérant d'une particulière gravité : usage de
termes outranciers à l’égard d’un professeur, par exemple.

Responsable des fautes de ses agents ?

Qu'il s'agisse d'une faute de service ou d'une faute personnelle, la particulière exposition du chef
d'établissement tient au nombre élevé d'obligations auxquelles il est soumis en tant que supérieur
hiérarchique de l'établissement. Il doit par exemple respecter les règles de procédure lors d'un renvoi
d'élève, prendre les mesures nécessaires pour assurer la sécurité de tous, engager les démarches
requises lors d'un accident, etc. Cela ne signifie pas pour autant qu'il soit responsable personnellement
en cas de dommage commis ou subis par un élève ou par un agent de l'établissement. S'il s'agit d'une
faute de service, l'agent bénéficie de la protection juridique de l'Etat sans que le chef d'établissement
endosse la sienne. S'il s'agit d'une faute détachable du service, l'agent assume seul la responsabilité de
la faute5.

La responsabilité pénale

Un chef d'établissement peut toutefois être poursuivi pour infraction pénale. Un proviseur qui manque
à ses devoirs quant à la sécurité de ses élèves lors d'une sortie scolaire (lire ci-contre) s’expose par
exemple à ce type de sanctions. Bien que les condamnations pour ces motifs soient exceptionnelles, on
constate une augmentation des poursuites pénales. “On est de moins en moins dans l’acceptation de la
responsabilité sans faute, explique Pascal Bolloré. On constate que les familles des victimes
recherchent à tout prix la responsabilité pénale de la personne”.

En bon juriste, Pascal Bolloré est un adepte du principe de précaution. Il se souvient avoir préféré
interdire la sortie d’une classe devant se rendre au cinéma à pied sur une chaussée verglacée, plutôt
que de devoir assumer les conséquences d'une chute éventuelle.

Marie-Laure Maisonneuve

(1) Source : Direction des affaires générales du ministère de la justice

(2) "Le Guide juridique du chef d’établissement", ouvrage de référence sur le sujet, est consultable et
téléchargeable sur le site web du ministère.

(3) Article L. 911-4 du Code de l'éducation.

(4) Il y a faute de service si l'agent a commis les faits dans le cadre de ses fonctions et dans la mesure
où la faute n'est ni intentionnelle ni grave (Pour plus de détails sur ce point, voir notre article sur la
responsabilité des enseignants).

(5) Pour de plus amples détails sur tous ces points, consulter "Le droit dans la vie scolaire", par Yann
Buttner, éd. Dalloz (2e édition août 2003), ou le "Pratique du code de l’éducation", jurisclasseur, par
Francis Berguin et Elydia Fernandez, éd. Wéka.

Cahier du Stagiaire 146 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 4

DÉCRET 98.286/MME/DFP/BE DU 26 MARS 1998

FIXANT LES MODALITÉS D’ÉVALUATION DES AGENTS DE L’ETAT

RAPPORT DE PRESENTATION
Dans le souci de permettre au Gouvernement d’améliorer les modes actuels de
gestion des fonctionnaires de l’Etat, le législateur, par la loi n° 97.14 du 7 Juillet
1997 modifiant et complétant certaines dispositions de la loi 61.33 du 15 Juin 1961
relative au Statut Général des fonctionnaires, a adopté, en son article 29, un
système d’évaluation intégrant la performance et les potentialités des agents de
l’Etat pour le promotion du professionnalisme et du mérite, tout en laissant à un
décret le soin d’en fixer les modalités.
Le présent projet de décret est pris en application de ces dispositions. A cet effet,
il propose notamment que:
1°) pour l’évaluation, les fonctionnaires soient répartis en trois (3) groupes suivant
les fonctions occupées
 premier groupe: personnel occupant des fonctions de direction ou de supervision
 deuxième groupe: personnel occupant des fonction d’études, de conseil ou de
contrôle
 troisième groupe: personnel occupant des fonctions opérationnelles
2°) Le Chef de service en charge de l’évaluation, communique à chacun des agents
placés sous son autorité, la note chiffrée et l’appréciation globale portées sur sa
fiche d’évaluation. Les éléments entrant en ligne de compte pour cette évaluation
sont:
 Les qualités professionnelles, le comportement au travail et le rendement qui sont
des critères communs aux trois groupes.
 l’aptitude à diriger, la créativité, la capacité d’initiative applicable aux premier,
deuxième et troisième groupes

LE PRESIDENT DE LA REPUBLIQUE

Vu la Constitution
Vu la loi 61.33 du 15 Juin 1961 relative au statut général des fonctionnaires
notamment par la loi 97.14 du 7 Juillet 1997
Vu le décret 95.264 du 10 Mars 1995 portant délégation des pouvoirs du Président
de la République en matière d’administration et de gestion du personnel
Vu l’avis du Conseil Supérieur de la Fonction publique en sa séance du 29 juillet 1997
Le Conseil d’Etat entendu en sa séance du 20 Juin 1997
Sur le rapport du Ministre de la Modernisation de l’Etat

Cahier du Stagiaire 147 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 DECRETE
Article premier : En application de l’article 29 de la loi 61.33 du 15 Juin 1961
modifiée par la loi 97.14 du 7 Juillet 1997, les modalités d’évaluation des
fonctionnaires sont déterminées par les dispositions du présent décret.

Article 2 : Chaque année, tout fonctionnaire en activité ou en service détaché

promouvable ou non, fait l’objet d’une évaluation se traduisant par une note chiffrée
assortie d’une appréciation globale basée sur le professionnalisme et le mérite.
Le pouvoir d’évaluation appartient au Chef de service direct.

Article 3 : La note chiffrée annuelle et l’appréciation globale portées sur la fiche

d’évaluation sont communiquées à l’agent concerné par le Chef de service direct
L’intéressé dispose d’un droit de recours auprès du Chef de service relevant de
l’autorité directe du Ministre.

Article 4 : Les éléments chiffrés entrant en ligne de compte dans la détermination

de la note affectée d’un coefficient sont les suivants
 pour le premier groupe: personnels occupant les fonctions de direction ou de
supervision:
1° - Qualités professionnelles
2° - Comportement au travail
3° - Aptitude à diriger
4° - Rendement
 Pour le deuxième groupe: personnels occupant les fonctions d’études, de conseil
ou de contrôle:
1° - Qualités professionnelles
2° - Comportement au travail
3° - Créativité
4° - Rendement
 pour le troisième groupe: personnels occupant les fonctions opérationnelles
1° - Qualités professionnelles
2° - Comportement au travail
3° - Capacité d’initiative
4° - Rendement

ARTICLE 5 - Chaque élément est chiffré de 0 à 20 selon un barème correspondant

aux appréciations suivantes
0 : Très mauvais
1à5 : Mauvais
6 à 10 : Médiocre
11 à 12 : Passable
13 à 15 : Assez bien
16 à 17 : Bien
Cahier du Stagiaire 148 USAID/PAEM
Formation des chefs d’établissements
 18 : très bien
19 à 20 : Excellent
La note chiffrée définitive est obtenue en divisant la somme des notes afférentes
aux divers éléments affectés de leur coefficient par la somme des coefficients. Elle
est assortie d’une appréciation globale exprimant la valeur professionnelle et le
mérite de l’agent.

ARTICLE 6 : Le modèle de fiche d’évaluation pour chaque groupe de fonctions

indiquées à l’article 4 fait l’objet des annexes I, II, et III jointes au présent
décret.

ARTICLE 7 : Les dispositions du présent décret sont applicables aux agents non
fonctionnaires de l’Etat.

ARTICLE 8 : Des arrêtés fixent en cas de besoin, les modalités d’application du

présent décret.

ARTICLE 9 : Sont abrogées toutes dispositions contraires, notamment le décret

83.848 du 8 Août 1983.

ARTICLE 10 : Le Ministre de la Modernisation de l’Etat est chargé de l’exécution du

présent décret qui sera publié avec ses annexes dans le journal officiel

Cahier du Stagiaire 149 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 5

REPUBLIQUE DU SENEGAL
Un Peuple – Un But – Une Foi
Le Premier Ministre

CIRCULAIRE n° 0007/PM/MME/BE
du 07/05/1999

A
Messieurs les Ministres d’Etat,
Mesdames, Messieurs les Ministres,
Mesdames, Messieurs les Ministres délégués

Objet : Evaluation des agents de l’Etat

La loi n° 97-14 du 7 juillet 1997 en abrogeant et remplaçant l’article 29 de la loi n°

61-33 DU 15 juin 1961 relative au statut général des fonctionnaires a introduit, à la
place du système de notation, un système d’évaluation intégrant la performance et
les potentialités des agents de l’Etat pour la promotion du professionnalisme et du
mérite.
A sa suite du décret n° 98-286 du 26 mars 1998 a fixé les modalités d’évaluation
des agents de l’Etat.
La présente circulaire a pour objet, tout en rappelant certaines dispositions
législatives et réglementaires du nouveau système d’évaluation, de préciser, autant
que possible, le contenu des notions qu’elles recouvrent et de prescrire les mesures
à prendre pour son application efficace.
Ace titre elle aborde, notamment, le but de l’évaluation, les attributions de
l’autorité compétente en la matière, la répartition en groupe des agents de l’Etat et
la précision des éléments d’appréciation concernant leur évaluation et dans le souci
d’une évaluation plus objective et exploitable au plan de la promotion de l’agent, elle
détermine de façon contingente, la valeur chiffrée de chacun des critères
composant chaque élément.
1. BUT DE L’EVALUATION ET ATTRIBUTION DE L’AUTORITE
COMPETENTE
Le but de l’évaluation
L’évaluation a pour objectif permanent de donner à l’Administration les moyens de
juger de la qualité et de l’efficacité de l’agent. Elle vise la promotion du mérite et du
professionnalisme. Elle se traduit par une appréciation et une note chiffrée allant de
0 à 20, obtenue en divisant des notes afférentes aux divers éléments affectés de
leur coefficient par la somme des coefficients.

Cahier du Stagiaire 150 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
Elle fait l’objet d’une fiche d’évaluation, s’effectue annuellement sur tout agent de
l’Etat en activité ou en service détaché et est précédée d’entretiens périodiques
pour améliorer la qualité du service.
Les attributions du chef de service
Le chef de service, en sa qualité de supérieur hiérarchique direct, est investi du
pouvoir d’évaluer les agents de l’Etat placés sous son autorité.
A cet effet il lui appartient d’organiser des entretiens périodiques d’évaluation et
de communiquer à l’intéressé la note chiffrée et l’appréciation portées sur sa fiche
d’évaluation.
2. REPARTITION DES AGENTS DE L’ETAT ET ELEMENTS D’EVALUATION
2.1. La répartition des agents de l’Etat
Pour leur évaluation, les agents de l’Etat sont désormais répartis en trois groupes
suivant les fonctions exercées :
 Le premier groupe concerne les agents de l’Etat qui assument des fonctions de
direction ou de supervision et gèrent une équipe dans les différents niveaux de la
hiérarchique administrative ;
 Le deuxième groupe est propre aux agents de l’Etat qui sont chargés de fonction
d’étude, de conseil ou de contrôle ;
 Le troisième groupe est relatif aux agents de l’Etat chargés de fonctions
opérationnelles et qui n’appartiennent pas aux autres groupes.
1.2. Les éléments d’évaluation
Les éléments entrant en ligne de compte dans l’évaluation des agents de l’Etat
relevant des groupes ainsi prévus, comprennent des éléments communs aux trois
groupes et des éléments spécifiques à chaque groupe.
1.2.1. les éléments communs aux trois groupes
a)- les qualités professionnelles, coefficient 2
Il s’agit des qualités exigées à l’Etat pour l’exécution correcte de sa profession, ce
sont :
 la maîtrise des connaissances techniques, 6
 le respect des délais, 5
 la mobilisation sur les objectifs de son unité (sens de l’Etat et du service public,
loyalisme) probité et conscience professionnelle (réalisme, ponctualité) 6
 les méthodes et organisation du travail 3
b)- le comportement au travail, coefficient 2
Le comportement au travail de l’agent de l’Etat s’apprécie à travers les critères
suivants :
 le goût du travail 6
 la qualité des relations (la manière de se conduire dans les services à l’égard des
supérieurs, des collègues, des subordonnés et des usagers du service public) 6
 l’assiduité 4
 le soin apporté dans l’utilisation du matériel 4
c)- le rendement, coefficient 3

Cahier du Stagiaire 151 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
Le rendement se traduit par :
 le degré d’atteinte des résultats attendus de chaque agent de l’Etat en tenant
compte des objectifs et tâches qui lui sont assignés 14
 la bonne utilisation des moyens disponibles 6
2.2.2. Les éléments discriminants de chaque groupe
Ils sont :
a)- pour le premier groupe, l’aptitude à diriger, coefficient 3
L’aptitude à diriger se mesure à la réussite ou à l’échec de l’agent de l’Etat assumant
des fonctions de direction ou de supervision. Ses critères sont :
 les tâches d’animation, de direction, de coordination, d’impulsion et de contrôle 8
 l’exemple qu’il incarne de l’autorité et du modèle qu’il donne 6
 le sens des responsabilités 6
b)- Pour le deuxième groupe, la créativité, coefficient 3
La créativité mesure l’aptitude de l’agent de l’Etat à concevoir et à proposer des
solutions efficaces pour atteindre les objectifs. Elle est notée sur 20
c)- Pour le troisième groupe, la capacité d’initiative, coefficient 3
La capacité d’initiative permet de mesurer l’aptitude de l’agent de l’Etat à prendre
des initiatives propres à améliorer le service pour son efficacité, 20
3- LES PRESCRIPTIONS PRATIQUES
3.1. Pour l’évaluation de l’agent de l’Etat
L’agent de l’Etat doit être évalué au regard de chacun des éléments qui s’appliquent
à lui, compte tenu de son groupe d’appartenance. La grille des éléments
d’appréciation qui lui est applicable est indiquée sur la fiche d’évaluation qu’il remplit
chaque année à la diligence de son chef de service direct. Il dispose, en cas de
désaccord sur son évaluation, d’un droit de recours auprès du chef de service
relevant de l’autorité directe du Ministre.
1.2. Pour l’application du système d’évaluation
La date d’application effective du système d’évaluation est fixée au 1er janvier
1999 ;
Chaque ministre doit prendre les dispositions nécessaires pour faire tenir, à
l’ensemble de ses services, les nouvelles fiches d ‘évaluation, objet des annexes I, II
et III au décret n° 98-286 du 26 mars 1998.
Les fiches d’évaluation dûment remplies doivent parvenir au ministère chargé de la
Fonction publique avant le 30 septembre 1999 et avant le 30 juin de chaque année à
partir de l’an 2000*.
A titre transitoire, les avancements de grade ou de classe de l’année 1998 et
antérieures se dérouleront suivant l’ancien système de notation.
J’attache un intérêt tout particulier à l’application stricte de la présente circulaire.

An 2000* = cette échéance a été ramenée au 30 septembre à partir de 2002

pour l’acheminement des fiches d’évaluation à la Fonction publique et la date
limite des évaluations des agents de l’Etat au niveau des services, fixée au 31
juillet de chaque année.
Cahier du Stagiaire 152 USAID/PAEM
Formation des chefs d’établissements
 Eléments d’appréciation des critères d’évaluation des agents de l’Etat

I – QUALITES PROFESSIONNELLES

Sous critères Définitions Attitude 1 Attitude 2 Attitude 3 Attitude 4 Attitude 5

Maîtrise des Savoir - Oublie des A des Trouve des Trouve des Identifie les
connaissances Savoir données difficultés à solutions, solutions et problèmes
techniques faire- importantes présenter manque de arrive à les avec
compétence ou retient des solutions rigueur dans mettre en précision.
technique peu de et à les leur pratique Sait
Habileté au données et mettre en définition
travail les définit pratique
mal
Engagemen N’est pas Manifeste Participe Très intéresséPassionné par
Mobilisation t et intéressé par peu d’intérêt correctement par son son travail,
sur les disponibilit son travail, pour son . Ne proteste travail. s’efforce
objectifs de é constante paresseux, travail. Doit jamais si on Manifeste un constamment
son unité de l’agent jamais être poussé lui demande dynamisme et à mieux faire,
sur les disponible de rester de réels reste de lui-
objectifs après les efforts même après
fixés, bonne heures de l’heure si le
volonté travail. travail
manifeste l’exige.
Exécution Ne respecte Accuse Accuse Respect les Respecte les
Respect des des tâches jamais les parfois du rarement du délais délais et
délais dans les délais de retard dans retard parfois fait le
délais fixés travail le travail travail avant
l’échéance
fixée
Probité et L’amour du Ne se soucie Se Se préoccupe Consciencieu Très
conscience travail bien pas de faire préoccupe de son travail x, honnête et consciencieu
professionnell fait, correctement un peu de et cherche à cherche à bien x, ne néglige
e honnêteté son travail. son travail, sa satisfaire faire rien, toujours
et probité, Les usagers peu les usagers félicité par
régularité se plaignent accueillant les usagers
et de son travail vis à vis des
application et de son usagers
dans le comporteme
travail nt
Méthode et Bonne N’applique Se contente Propose des Propose des Propose des
organisation organisatio par uniquement amélioration améliorations méthodes de
du travail n du l’organisatio de s et sait passer travail
travail, n existante l’organisatio d’organisatio à la originales et
efficace et n n réalisation fait faire des
efficient existante économies

Cahier du Stagiaire 153 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 II – COMPORTEMENT AU TRAVAIL

Sous Définitions Attitude 1 Attitude 2 Attitude 3 Attitude 4 Attitude 5

critères
Qualités Esprit Frondeur, Accepte Accepte Entretient Rapports
des d’équipe, indiscipliné, mal l’autorité de bons agréables
relations solidarité avec caractère l’autorité mais peu rapports avec tous,
les collègues, asocial des ouvert et peu avec les collaboration
échange supérieurs. participatif collègues, loyale et
d’expérience Souvent en ouvert et sûre. On lui
avec les autres difficulté participatif demande
collègues, bon avec les souvent des
accueil réservé autres conseils.
aux usagers
Assiduité L’agent ne Absences Quelques Rarement Pas Pas
ou s’absente injustifiées- absences absent. d’absences d’absence
absences qu’exceptionne Retards injustifiées Arrive ou Pas de retard
fréquente llement, fréquents – quelques rarement en absences
s du respecte les retards retard justifiées
service heures de Pas de
travail retard ou
retards
toujours
justifiés
Soin L’agent Inconscient de Vérifie ou Gère bien son Détecte Veille
apporté entretient le la valeur du remplace le stock toujours les toujours au
dans matériel qu’il matériel. matériel Fait prendre tendances bon état du
l’utilisatio utilise. L’agent Ne contrôle pas défectueux conscience de pannes matériel
n du provoque les entrées et de la valeur Gère bien Evite le
matériel rarement des les sorties du des le stock gaspillage
pannes. matériel équipements
L’agent signale
à temps les
anomalies
constatées et
sollicite une
intervention
pour
maintenance
ou réparation

III - RENDEMENT
Sous Définitions Attitude 1 Attitude 2 Attitude 3 Attitude 4 Attitude 5
critères
Efficacité Résultats très Résultats Résultats Assez bons Bons
Quantité faibles faibles moyens résultats résultats
Degré de travail % % d’efficacité % % d’efficacité > %
d’atteinte réalisé par d’efficacité< < 40% d’efficacité < 60% d’efficacité >
des séquences 30% 60% 80%
objectifs et Exécution
des tâches de toutes
les tâches
liées au

Cahier du Stagiaire 154 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 poste de
travail
Efficience= Gaspillage Pas de Quelque peu Efficient Très efficient
économie des moyens gaspillage efficient
Bonne des Le nécessaire
utilisation ressources est utilisé
des moyens utilisées
disponibles avec
atteinte des
objectifs
définis
Absence de
gaspillage

IV – APTITUDE A DIRIGER (Personnel de direction et de supervision)

Sous critères Définitions Attitude 1 Attitude 2 Attitude 3 Attitude 4 Attitude 5

Aptitude à Ne sait pas Se Suscite la A de bons Sait motiver
planifier, à motiver et contente collaboration rapports avec et
impulser, entraîner ses de tenir et la son personnel influencer
Qualité coordonner, subordonnés par participation et le pousse ses
d’animation communiquer, formalism au travail collaborateu
et de motiver les e des rs dans le
coordination collaborateur réunions sens de la
s, à organiser de réalisation
le travail, à coordinati des
évaluer les on objectifs.
résultats
obtenus, à
contrôler
l’utilisation
des
ressources
Style de Mou – A de A de Son autorité Possède la
direction timide, n’ose l’autorité l’autorité est acceptée confiance
Modèle (autocratique pas mais, mais à peu par tous. de tous.
d’autorité et – paternaliste commander exagère de doigté A de l’intérêt Sait
de maturité – laxiste – par des par rapport maintenir
management command aux relations avec justice
participatif) ements humaines une
Style de qui discipline
leadership énervent ferme
(informatif – ses
délégatif- collaborat
participatif – eurs
négociatif)
Loyauté vis à A tendance à Se Loyal vis à Se préoccupe Manifeste
vis des défier la préoccupe vis des des plans et de la
autorités. hiérarchie. peu des autorités. politiques passion
Sens des Respect des Ne respecte politiques Se préoccupe définies par dans la
responsabilité institutions pas les définies de la qualité les autorités. sauvegarde
s, de l’Etat et républicaines. principes de par les du service Se soucie de des intérêts
du service Préoccupatio légalité et autorités. l’amélioratio de l’Etat.
public ns manifestées d’équité Ne n de la Assume ses

Cahier du Stagiaire 155 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 par rapport dans s’engage qualité du responsabili
aux politiques l’exercice du pas trop service rendu tés dans
définies par le service dans la aux usagers l’exercice
Président de public sauvegard de la
la e des mission de
République. intérêts de service
Préoccupatio l’Etat public
ns par
rapport aux
besoins et
sollicitations.
Sauvegarde
des intérêts de
l’Etat dans les
contrats
publics

V – CREATIVITE (Personnel d’étude, de conseil et de contrôle)

Sous critères Définitions Attitude 1 Attitude 2 Attitude 3 Attitude 4 Attitude 5

Capacité à Originalité des Ne propose Quelque peu Tout juste Sait Propose des
concevoir, à solutions proposées aucune créatif créatif diagnostiquer le solutions
proposer des pour la résolution des solution Mais les Manque fonctionnement pertinentes
solutions problèmes. originale solutions ne d’originalit d’une structure, Maîtrise
appropriées Capacité à analyser un N’est pas sont pas é identifier des parfaitement la
problème, à identifier créatif originales forces et des démarche de
la cause principale. faiblesses l’analyse de
Aptitude à sortir des problème
sentiers battus, à éviter Elabore des
la routine. plans d’actions et
Aptitude à mesurer des sait mesurer des
résultats, à déterminer résultats,
les écarts et à proposer déterminer les
des mesures correctives écarts et
proposer des
mesures
correctives

VI – CAPACITE D’INITIATIVE (Personnels opérationnels)

Sous critères Définitions Attitude 1 Attitude 2 Attitude 3 Attitude 4 Attitude 5

Capacité à Savoir surmonter N’attend Tente de Sait Malgré A l’art de
concevoir et à des difficultés que des prendre des entreprend l’insuffisance surmonter des
proposer des sans attendre des instructions initiatives re mais des moyens, difficultés
initiatives instructions de la pour agir mais, ne va manque parvient à faire Prend des
permettant part des Ne prend pas au bout de de bons initiatives dans
d’améliorer la supérieurs aucune de ce qu’il confiance résultats le respect de la
manière de Savoir prendre initiative entreprend en lui- A de l’initiative réglementation
servir des risques dans même et de la A beaucoup
le respect du détermination d’initiatives
cadre législatif
Cahier du Stagiaire 156 USAID/PAEM
Formation des chefs d’établissements
 Annexe 6
REPUBLIQUE DU SENEGAL
Un Peuple- Un But- Une Foi Année : ………
MINISTERE DE L’EDUCATION

FICHE D’ÉVALUATION
PERSONNELS DE DIRECTION ET DE SUPERVISION

Prénom(s) NOM
Date et lieu de naissance
Situation matrimoniale Nombre d’enfants
N° matricule de solde Fonction Date
Grade ou classe date Echelon Date
Date d’entrée dans la Fonction publique Ancienneté dans le poste
Diplômes obtenus
Connaissances accessoires
Décoration(s)
Adresse civile
Nom, Prénom(s) et qualité du Chef de service
CRITERES D’EXIGENCE PROFESSIONNELLE Coefficients Note Total
chiffrée
1. Qualités professionnelles 2 /20 /40
 Maîtrise des connaissances techniques
 Mobilisation sur les objectifs de son unité
 Respect des délais
 Probité et conscience professionnelle
 Méthode et organisation du travail

2. comportement au travail 2 /20 /40

 Qualité des relations (services et usagers)
 Assiduité ou absences fréquentes du service
 Soin apporté dans l’utilisation du matériel
3. Rendement 3 /20 /60
 Degré d’atteinte des objectifs et des tâches
 Bonne utilisation des moyens disponibles
4. Aptitude à diriger 3 /20 /60
 Qualité d’animation, de coordination et de contrôle
 Modèle d’autorité et de maturité
 Sens des responsabilités de l’Etat et du service
public
Total 10 /200
MOYENNE /2O

Cahier du Stagiaire 157 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 7

REPUBLIQUE DU SENEGAL
Un Peuple- Un But- Une Foi Année : ………
MINISTERE DE L’EDUCATION

FICHE D’EVALUATION
PERSONNELS OPERATIONNELS

Prénom(s) NOM
Date et lieu de naissance
Situation matrimoniale Nombre d’enfants
N° matricule de solde Fonction Date
Grade ou classe date Echelon Date
Date d’entrée dans la Fonction publique Ancienneté dans le poste
Diplômes obtenus
Connaissances accessoires
Décoration(s)
Adresse civile
Nom, Prénom(s) et qualité du Chef de service
CRITERES D’EXIGENCE PROFESSIONNELLE Coefficients Note Total
chiffrée
1. Qualités professionnelles 2 /20 /40
 Maîtrise des connaissances techniques
 Mobilisation sur les objectifs de son unité
 Respect des délais
 Probité et conscience professionnelle
 Méthode et organisation du travail

2. comportement au travail 2 /20 /40

 Qualité des relations (services et usagers)
 Assiduité ou absences fréquentes du service
 Soin apporté dans l’utilisation du matériel
3. Rendement 3 /20 /60
 Degré d’atteinte des objectifs et des tâches
 Bonne utilisation des moyens disponibles
4. Capacité d’initiative 3 /20 /60
 Capacité à concevoir et à proposer des initiatives
permettant d’améliorer la manière de servir
Total 10 /200
MOYENNE /2O

Cahier du Stagiaire 158 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Verso de la fiche d’évaluation

1. APPRECIATION GLOBALE DU SUPERIEUR HIERARCHIQUE

Points Forts

Points à améliorer

2. PERSPECTIVES DE FORMATION

Formulées par le collaborateur

Formulées par le supérieur hiérarchique

3. PERSPECTIVES DE CARRIERE ET DE SANCTION DU MERITE

Signature du collaborateur Signature du Supérieur hiérarchique

Cahier du Stagiaire 159 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 8

CIRCULAIRE N° 2514 MEN/DC/DEMSG/DEST DU 18 JUIN 1996

SUR LES NOYADES D’ELEVES AU COURS DES EXCURSIONS EN FIN D’ANNEE
SCOLAIRE ET PENDANT LES VACANCES Réf. Lettre N° 3525/MINT/DPC DU
4/6/1996

Depuis le début du mois du mois de mai, le MEN enregistre des cas de noyades
dans les établissements lors des excursions et sorties de fin d’année. C’est le
lieu de rappeler aux chefs d’établissements, aux enseignants et aux équipes de
surveillants, d’assistants sociaux et d’infirmiers qui sont dans les établissements,
qu’une grande responsabilité leur incombe en cette période.

Il est demandé particulièrement aux chefs d’établissements de veiller à ce que

les sorties d’élèves pendant cette période soient strictement encadrées par des
professeurs et des surveillants en nombre proportionnel au nombre d’élèves.

Ces sorties organisées doivent se faire avec l’autorisation expresse des parents
qu’il convient de recueillir par écrit. Notamment pour les sorties vers les plages,
le choix des plages doit se faire de manière judicieuse, plages autorisées où
existe une surveillance effective.

Pour les autres destinations, les encadreurs doivent veiller à avoir de bons
véhicules. Les heures d’aller et de retour ainsi que les lieux de rassemblement et
de dispersion doivent être déterminés et avalisés par les chefs d’établissements.
Les élèves doivent être sensibilisés sur les risques qu’ils encourent en
fréquentant les plages et cours d’eau interdits à la baignade surtout pendant les
vacances scolaires.

Les notions d’insalubrité, de pollution des plages, les risques liés à la surcharge
des moyens de transport (cars, pirogues), ceux liés à une mauvaise hygiène de la
baignade (hydrocution) pourront constituer les principaux axes de cette
sensibilisation.

Les chefs d’établissement, en application de la lettre citée en référence de

Monsieur le Ministre de l’Intérieur sur la sécurité des plages et cours d’eau,
pourront se mettre en rapport avec les autorités administratives locales pour
tout appui nécessaire à l’exécution des directives ci-dessus.

Le Ministre de l’Education Nationale

André SONKO

Cahier du Stagiaire 160 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 9

CIRCULAIRE N° 006204/MEN/SG/CT1 DU 3/11/89

RÉGLEMENTATION DE LA VENTE DES DENRÉES ALIMENTAIRES AUX ABORDS
DES ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES

Chaque année les élèves de nos établissements scolaires sont victimes de gastro-
entérites, de coliques et diarrhées graves dues à l’absorption de denrées
alimentaires crues ou préparées à l’avance et qui constituent un réel danger pour
la santé des enfants.

C’est la raison pour laquelle et au regard des nombreuses plaintes des parents
d’élèves, en collaboration avec le Ministère de la Santé Publique et
particulièrement la Direction du Service National de l’Hygiène, nous avons décidé
d’organiser et de réglementer la vente des produits alimentaires destinés aux
élèves aux abords de nos établissements scolaires, conformément au code de
l’hygiène.

Je vous engage à réserver le meilleur accueil possible aux agents du service

national de l’hygiène chargé de l’application de cette décision.

Le Ministre de l’Education Nationale, Ibrahima NIANG

Cahier du Stagiaire 161 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 10
Initiation

Dans tous les villages diolas, l'initiation reste une cérémonie fondamentale.
Autrefois, l'initiation des garçons était publique et centrée sur la
circonsision: elle s'appelait "kahat". Puis pour préserver et
renforcer les valeurs ancestrales, la cérémonie
devint secrète et appelée "bukut".

C'est avant tout un rituel d'intégration de l'individu au village de ses

ancêtres permettant de passer de l'univers de l'enfance à celui
des hommes. Au cours d'une retraite dans le "bois sacré",
les Anciens enseignent: le respect du aux ainés, les
règles régissant le village, le clan, la famille,
les chants et le langage secret des tam-tams,
les lois du bois sacré. L'initié subit aussi
une préparation militaire sévère.

Cahier du Stagiaire 162 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 La date de l'initiation est aujourd'hui fixée par les Anciens,
après consultation des boekins (fétiches). Un an avant
la date choisie, une grande fête proclame officiellement
la prochaine cérémonie. Tous les jeunes en age d'être
initiés sont tenus de regagner leur village afin
de se préparer. On leur fait absorber une boisson,
dont la préparation reste secrète, et qui leur permettra
d'être invulnérables. Quelques jours avant la cérémonie, les
jeunes visitent leurs parents coté maternel d'où ils reçoivent
des cadeaux; on leur coupe des mèches de cheveux qui seront
jetées près des fétiches; ils n'en gardent qu'une seule
qui sera rasée le jour de l'initiation.

Le jour de l'initiation, le village se réunit autour des jeunes garçons.

Il se rendent d'abord à la mosquée puis auprès de l'arbre sacré pour
rendre hommage aux boekins. L'allégresse est générale: on chante,
danse, on siffle, on crie. Encouragés, acclamés, les futurs initiés "ambatiés"
montrent leur puissance naissante en se donnant des coups de couteau ou
en passant une lame tranchante sur la langue. Les festivités vont se
poursuivrent tout le temps que dure la retraite des jeunes.
Lorsqu'ils sortent du bois sacré, les "ambatiés" se reposent
pendant une semaine avant de rejoindre les villageois en liesse.

Cahier du Stagiaire 163 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 ..... Mais ce qui s'est réellement passé durant cette initiation restera
un secret absolu qui ne devra en aucun cas être révélé aux non initiés.
Quiconque enfreindrait cette loi du silence serait immédiatement frappé
de malédiction, qui pourrait atteindre la famille, parfois pour plusieurs générations.......

[email protected]
Suggestions et commentaires
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Cahier du Stagiaire 164 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 11

Le Monde 10.01.02

En Casamance pour être un homme, il faut

s’initier

« Je suis maintenant un homme », lance Bassène, à sa sortie du bois sacré

d’Oussouye, en Casamance, au sud du Sénégal, le 30 décembre. Vêtu de paille et
le visage enduit de poudre noire, comme une centaine d’autres garçons plus ou
moins jeunes, il achève ses trois mois d’initiation passés dans la forêt sacrée.
Le gros bourg, situé à une quarantaine de kilomètres de Ziguinchor, fête
l’évènement. Au son des sifflets, grelots, pétards et tirs de fusils, les nouveaux
initiés, encadrés par leurs guides – des hommes déjà initiés -, sont accueillis par
la foule dans une proche clairière.

« J’ai 30 ans, explique Bassène. Mais avant cette initiation, j’étais considéré
comme un enfant. Je n’avais pas droit à la parole au conseil du village. Je ne
pouvais pas me marier, avoir des enfants légitimes. Maintenant j’ai droit à la
considération. » Ici en pays diola (ethnie à majorité chrétienne et animiste
installée en Casamance), comme dans la plupart des sociétés traditionnelles
d’Afrique et de l’hémisphère Sud, l’initiation est un passage obligé. Un peu,
comme le furent, chez nous, le service militaire, le bizutage ou, aujourd’hui
encore chez lles chrétiens, le catéchuménat.

En quoi consistent les rites initiatiques ? Il est impossible à un non-initié de la

savoir précisément, et il lui est interdit de s’aventurer dans les bois sacrés en
période d’initiation, sous peine de graves problèmes. « L’initiation comprend la
circoncision et l’apprentissage de la vie en communauté », explique sobrement
Bassène. Le contact avec la modernité n’a pas empêché la perpétuation de cette
tradition ancestrale. Mais, en Casamance, le conflit armé qui sévit depuis plus de
dix ans avait entraîné la quasi-interruption de cette tradition pendant plusieurs
années. Ce n’est que récemment que la région a renoué avec cette pratique. Au
grand bonheur de plusieurs milliers de jeunes Casamançais qui attendent de
passer cette épreuve pour être considérés comme des hommes.

Dominique Hazard

Cahier du Stagiaire 165 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 REFERENCES
Le chef d’établissement : techniques et pratiques du management
Guy DELAIRE – Edition Berger-Levrault, 1993

Les personnels de direction des établissements secondaires

Alain PICQUENOT – Edition Hachette éducation – 1995

Les établissements scolaires entre l’éthique et la loi

Jean-Pierre OBIN – Edition Hachette éducation – 1996

Comment gérer les personnalités difficiles

François LELORD et Christophe ANDRE – Edition Odile Jacob, 1996

Violence et éducation
La revue des Ceméa, numéro 512, novembre 2003

Ecole et religion
Revue internationale d’éducation, numéro 36, juillet 2004

Le droit d’informer. Le rôle des médias dans le développement économique

Editions De Boeck – janvier 2005 -

Sur le Web

Mission « Ethique du fonctionnaire et responsabilité de l’enseignant »

 Pour une éthique de l’enseignement
Gilbert LONGHI, ESF éditeur, 1998

 Pour une éthique du regard et de la parole

Exposé réalisé dans la cadre d’une université d’été « Bâtir une école du respect » Chalon
en Champagne, 2002

 Pour une éthique de l’inspection

Dominique SENORE, ESF, 2002

Ethique et déontologie dans les métiers de l’éducation

Colloque national 2003, Lille, 28 au 30 mars 2003

Développer une compétence éthique chez les administrateurs et les administratrices scolaires
Lyse LANGLOIS – Revue virtuelle de l’ACELF – 2003

Les principes de l’idéal laïc

Henri PENA-RUIZ, conférence donnée au CDDP d’Ille et Vilaine le 9 juin 2004

Cahier du Stagiaire 166 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Le leadership

Cahier du Stagiaire 167 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 INTRODUCITON
Dans l’exercice de sa fonction, le chef d’établissement fonde son action sur les orientations
nationales en matière d’éducation. Dans ce cadre, le Programme Décennal de l’Education et
de la Formation, après la composante « accès » s’est fixé comme objectif l’amélioration de la
qualité des enseignements /apprentissages et de la gestion.

Dans cette perspective, le chef d’établissement, au centre d’un faisceau de relations, doit
développer des stratégies pertinentes autour des normes suivantes :

 Un leadership pédagogique et éducatif ;

 Un leadership dans la communauté ;
 Un leadership participatif.

Ce module, d’une durée de 24 heures, est destiné aux chefs d’établissements en fonction,
expérimentés ou nouvellement nommés. Il développera des activités de formation autour des
trois indicateurs suivants :

 L’amélioration des conditions de l’environnement des enseignements/ apprentissages

 Une bonne communication avec toute la communauté pour réguler les relations avec
les différents groupes et les autres partenaires
 La participation de tous ceux qui sont appelés à jouer un rôle clés dans le
développement de l’établissement.

Cahier du Stagiaire 168 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 CHRONOGRAMME
Heure Séance
8h30-10h Séance 1
Ouverture, Pre-test, Les Normes de Performance, Présentation des
Objectifs
10h-11h Séance 2
Identifier des ressources internes et externes
11h-11h30 PAUSE-CAFE
JOUR 1

11h30-12h30 Séance 2, suite

12h30-13h30 Séance 3
Détecter et valoriser les activités novatrices
13h30-14h30
PAUSE-REPAS
14h30-16h Séance 4
Identifier les besoins de formations des enseignants
16h-17h Séance 5
Identifier les mécanismes de formation
Heure Séance
9h-10h 30 Séance 5, suite
Déployer les mécanismes de formation
10h30-11h30 Séance 5, suite
Elaborer des stratégies de motivation
11h30-12h PAUSE-CAFE
JOUR 2

12h-13h Séance 6
Identifier les conflits
13h-14h PAUSE-REPAS
14h-15h30 Séance 7
Mettre en place des mécanismes de prévision des conflits et de
résolution des conflits
15h30-17h Séance 8
Animer le CGE et les structures de participation
Heure Séance
8h30-10h30 Séance 8, suite
Assurer le suivi des réunions et des décisions prises
Informer objectivement sur le budget et les autres ressources
JOUR 3

10h30-11h30 Séance 8, suite

Informer objectivement sur le budget et les autres ressources
11h30-12h PAUSE CAFE
12h-13h30 Séance 9
Evaluation
Clôture
13h30-14h30 REPAS

Cahier du Stagiaire 169 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Fiche Stagiaires

Cahier du Stagiaire 170 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE 1 (séance 1)

Votre Nom:

Votre Etablissement:

1) Comment le CE peut-il renforcer le contrôle et le suivi pédagogique dans son

établissement? …

a.
………………………………………………………………………………………………….
b. ………………………………………………………………………………………………

2) Comment le CE arrive-t-il à améliorer les enseignements apprentissages ?

a. ………………………………………………………………………………………………
b. ……………………………………………………………………………………………….

3) Comment le CE peut-il prendre en compte les besoins de formation de ses enseignants dans
son établissement?
………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

4) Comment le CE détecte-t-il, identifie-t-il les conflits dan son établissement?

a. ………………………………………………………………………………………………
b. ………………………………………………………………………………………………
c. ……………………………………………………………………………………………….

5) Comment le CE peut-il gérer les conflits dans son établissement?

a.
…………………………………………………………………………………………………
b. ………………………………………………………………………………………………
c. ……………………………………………………………………………………………….

6) Comment aider le CE à faire participer la communauté?

a. ………………………………………………………………………………………………
b. ………………………………………………………………………………………………
c. ………………………………………………………………………………………………

7) Comment le CE peut-il développer les stratégies de mobilisation sociale et d’implication de

la communauté ?
a. ……………………………………………………………………………………………….
b. ……………………………………………………………………………………………….
c. …………………………………………………………………………………………….

Cahier du Stagiaire 171 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE 2 (séance 1)
Objectifs
Premier objectif intermédiaire : améliorer la qualité des enseignements/ apprentissages

Objectifs spécifiques
 Le chef d’établissement est capable d’identifier les ressources internes et externes
permettant d’améliorer les conditions d’enseignements apprentissages
 Le chef d’établissement est capable de détecter et de valoriser les activités novatrices
dans l’établissement
 Le chef d’établissement est capable d’identifier les besoins de formation de
l’établissement
 Le chef d’établissement est capable de déployer les mécanismes de formation
personnalisés des enseignants
 Le chef d’établissement est capable de motiver les enseignants à poursuivre leur
formation en fonction des besoins de l’établissement.

Deuxième objectif intermédiaire : savoir bien gérer les conflits

2.1.3 Objectifs spécifiques

 Le chef d’établissement est capable de mettre en place des mécanismes de prévention
des conflits
 Le chef d’établissement est capable d’identifier les conflits
 Le chef d’établissement est capable de mettre en place des mécanismes de résolution
des conflits

Troisième objectif intermédiaire : faire participer la communauté

2.1.4 Objectifs spécifiques

 Le chef d’établissement est capable d’animer le CGE et les structures de participation
 Le chef d’établissement est capable d’assurer le suivi des réunions et des décisions
prises
 Le chef d’établissement est capable d’informer objectivement sur le budget et les
autres ressources de l’établissement

Résultats Attendus

Premier objectif intermédiaire : améliorer la qualité des enseignements/ apprentissages

 Les ressources internes et externes de l’établissement sont identifiées par le chef
d’établissement
 Les activités novatrices sont détectées et valorisées dans l’établissement par le chef
d’établissement
 Une stratégie d’identification des besoins de formation de l’établissement est mise en
place par le chef d’établissement
 Les mécanismes de formation personnalisés des enseignants sont déployés
Cahier du Stagiaire 172 USAID/PAEM
Formation des chefs d’établissements
  Les enseignants sont motivés à poursuivre leur formation

Deuxième objectif intermédiaire : savoir bien gérer les conflits

 Les mécanismes de prévention des conflits sont mis en place, dans l’établissement
 Les conflits sont identifiés dans l’établissement
 Les mécanismes de résolution des conflits sont mis en place par le chef
d’établissement

Troisième objectif intermédiaire : faire participer la communauté

 Le CGE et les structures de participation sont animés par le chef d’établissement
 Le suivi des réunions et des décisions prises est assuré par le chef d’établissement
 Les informations sur le budget et les autres ressources de l’établissement sont
objectivement données par le chef d’établissement

Cahier du Stagiaire 173 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE 3 (séance 2)
Premier objectif intermédiaire : améliorer la qualité des enseignements
apprentissages

Elaboration d’un dispositif d’identification des moyens d’améliorer la qualité des

enseignements apprentissages Durée : 1 heure

Le principal du CEM « le JAMBAR » vient d’être nommé à ce poste. Le professeur qui

assurait l’intérim avant son arrivée lui fait la description de son nouvel établissement.

Situé en zone rurale, l’établissement compte 9 classes physiques pour 15 classes

pédagogiques. Les effectifs globaux sont de 1000 élèves dont 620 garçons. Les effectifs des
classes sont de 80 élèves en 6ème et 5ème, 60 élèves en 4ème et 3ème. Le bloc d’hygiène
comprend 12 boxes dont 03 pour les filles. Il n’existe pas de sanitaires pour les personnels.

Le matériel didactique est composé de :

 2 ensembles de matériel de géométrie de tableau (1 équerre, 1 règle, 1 compas, 1
rapporteur) pour les 5 professeurs enseignant cette discipline,
 un vieux squelette auquel il manque un bras,
 quelques planches anatomiques et
 des cartes de géographie éculées.

Les résultats aux examens du BFEM, les taux de redoublement, d’exclusion et d’abandon sont
traduits par les histogrammes (voir documents joints).

Le personnel d’enseignement est composé de professeurs titulaires, contractuels et vacataires

(ces 2 derniers groupes sont plus importants), expérimentés ou non. Le personnel
d’encadrement est constitué de 17 surveillants. Les personnels de cet établissement sont
motivés et veulent améliorer l’image de leur établissement.

Au mois d’octobre, le chef d’établissement organise avec ses personnels, une journée d’étude
et procède à l’état des lieux pour une amélioration qualitative du cadre de travail et des
résultats.

Travail individuel
 listez les dysfonctionnements et les avancées de l’établissement
 analysez les histogrammes des évaluations de l’établissement sur 3 ans
 proposez des moyens d’identification et d’amélioration des ressources de
l’établissement

Quelles remédiations la communauté devrait-elle apporter dans ce collège pour améliorer la

qualité des enseignements/apprentissages ?

Travail de groupe
 faites la mise en commun des productions individuelles
 proposez un dispositif d’identification et d’amélioration de la qualité des enseignements/
apprentissages

Cahier du Stagiaire 174 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE 4 (séance 3)
Premier objectif intermédiaire : améliorer la qualité des enseignements /
apprentissages

Détection et valorisation des activités novatrices Durée : 1 heure

Travail individuel

À partir du rapport de monsieur D, professeur d’histoire et géographie,

 faites l’analyse de l’exemple en faisant ressortir les éléments novateurs

 citez d’autres activités novatrices développées dans vos établissements ?

Travail de groupe

 Proposez un dispositif pour détecter et valoriser les activités novatrices améliorant la

qualité des enseignements/ apprentissages

_____________________________________________

Monsieur D, professeur d’histoire et géographie a envoyé le rapport suivant à son

administration :

Le foyer socio-éducatif cadre innovant pour la qualité des enseignements

apprentissages :

Expérience d’un professeur d’histoire et géographie, animateur culturel

La baisse de niveau des élèves préoccupe les enseignants et diverses solutions sont
proposées pour y remédier. A notre avis, Les foyers socio-éducatifs intéressant l’ensemble des
élèves mais devenus des cadres de contestations où sont organisées surtout des activités
lucratives et de loisirs, au détriment de programme culturel et éducatif, pourraient participer à
l’amélioration de la qualité des apprentissages. Pour cette raison fondamentale, nous nous
sommes impliqué de manière active dans l’encadrement de leurs membres.

Il est tout à fait possible en effet, d’établir un lien efficient entre les activités du foyer
et les programmes des disciplines enseignées en classe, surtout celles réputées difficiles.
Nous allons illustrer nos propos par la description d’une activité que nous avons expérimentée
au sein du foyer, les inter classes de culture générale.
Nous sommes parti de deux constats :
▪
▪ Premièrement: les élèves se désintéressent de certaines disciplines telles, les
mathématiques et l’anglais qu’ils considèrent comme difficiles. Ils s’en désintéressent,
accumulent de mauvaises notes et, à tort ou à raison, ils rejettent la responsabilité de leur
Cahier du Stagiaire 175 USAID/PAEM
Formation des chefs d’établissements
échec sur les professeurs jugés sévères, incompétents, mauvais communicateurs etc. Ce rejet
leur fait adopter une attitude absentéiste ou d’indifférence par rapport à ces disciplines.
▪
▪ deuxièmement: les élèves attirés par la beauté des images et les programmes attractifs
de la télévision ne lisent plus suffisamment, ne s’intéressent pas à l’actualité nationale ou
internationale. leur niveau de culture générale est très bas. Ils apprennent leurs leçons par
cœur sans les comprendre. Conséquemment, ils éprouvent des difficultés réelles lorsque les
sujets des évaluations font appel à la réflexion et à leur savoir être. A titre d’illustration, nous
vous citons une boutade d’un élève de 3ème : « seul le PAR COEURISME est payant ». Ce
diagnostic révèle qu’ils n’acquièrent pas un esprit d’analyse, de critique et de synthèse pour
traiter par exemple, un sujet de dissertation. La tendance générale étant la répétition fidèle des
cours, face à certains types de questions, leur réponse est la suivante « nous ne l’avons pas vu
en classe ».

Les inter classes de culture générale mettent en compétition les classes par niveaux et
portent sur ces matières dites difficiles : mathématiques, français, anglais, informatique,
histoire et géographie. Il s’y ajoute les sciences de la vie et de la terre, les sciences physiques
et les questions de culture générale pour les élèves des classes de 4ème. Le jury est composé
uniquement d’élèves de 3ème. Ceux-ci fixent les règles de cette compétition et choisissent les
questionnaires. Ce cadre réglementaire crée une émulation et une motivation certaines auprès
des élèves devenus les propres acteurs de leur formation. Les questions sont tirées des
leçons vues en classe. Ainsi, les candidats représentant leur classe respective pour être
compétitifs, sont obligés de les apprendre, avec l’aide de leurs camarades de classe. L’esprit
de la compétition les oblige également à suivre l’actualité nationale et internationale. Ainsi,
par ce jeu, l’ensemble des élèves s’informent et se forment en dehors des classes, dans un
environnement plus approprié et plus motivant pour les élèves que celui des cours classiques.
Les professeurs encadreurs dans cette compétition ne jouent qu’un rôle d’encadrement et de
facilitation.. Toutes les classes participent passionnément à cette compétition. Les inter
classe de culture générale sont une activité novatrice organisée au sein du foyer,
susceptible de renforcer qualitativement les apprentissages.

Mr. M.M.D., professeur d’histoire et géographie

Cahier du Stagiaire 176 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE 5 (séance 4)

Elaboration d’un outil d’identification des besoins de formation : Durée : 1 heure

Travail individuel

 Construisez un questionnaire s’adressant au personnel d’enseignement et au personnel

d’encadrement (surveillant, bibliothécaire, animateur des activités socioéducatives ou
autres).
 Citez d’autres stratégies (outils, processus etc.) pour identifier des besoins de formation
des personnels.

Travail de groupe

 Faites la mise en commun et choisissez l’outil vous paraissant le plus approprié, à enrichir
ou à amender si nécessaire.

Cahier du Stagiaire 177 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE 6 (séance 5)

Premier objectif intermédiaire : améliorer la qualité des enseignements

apprentissages

Identification de mécanismes de formation personnalisée Durée : 1 heure

Travail de groupe

Prenant appui sur l’outil ou le processus que vous venez d’élaborer pour identifier les besoins
de formation et sur l’article ci-dessous, proposez :

 des mécanismes de formation personnalisée des enseignants avec le concours d’une part,
dans le cadre interne du collège, des structures d’animation sous l’égide de professeurs
expérimentés de l’établissement et d’autre part, de personnes ressources des structures
centralisées ou déconcentrées ou de structures de formation

 des mécanismes de formation personnalisée des personnels d’encadrement avec, dans le

cadre interne, l’aide du conseil de gestion ou autre organe du collège et, dans le cadre
externe, en faisant appel à des personnes-ressources ou structures appropriées dont vous
citerez quelques-unes.

Article de C. Clanet. (janvier 1992) « Quelques réflexions

générales sur un projet de formation des maîtres. Janvier 1992.
Bulletin de la ligue française de l’enseignement.

La formation des enseignants s’oriente en trois directions :

1. La dimension professionnelle par l’acquisition des connaissances

indispensables à l’exercice du métier
2. La dimension personnelle trouvant sa place dans toute procédure
de formation : la formation doit être un espace de ressourcement,
d’ouverture permettant d’y découvrir et d’exploiter toutes ses
potentialités dans un esprit de créativité et de recherche.
3. La dimension socioculturelle: la formation doit s’ouvrir aux réalités
socioculturelles des populations.

Bulletin de la ligue française de l’enseignement

Cahier du Stagiaire 178 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE 7 (séance 5)

Durée : 1 heure
Elaboration de stratégies de motivation

Travail de groupe

A partir de votre expérience personnelle, déterminez la stratégie mise en œuvre par le chef
d’établissement permettant de motiver les enseignants à poursuivre leur formation en fonction
des besoins de l’établissement. Cette stratégie à partir des activités précédentes, prendra en
compte :

 l’outil ou le processus identifiant les besoins des enseignants adopté en plénière

 un planning d’activités du chef d’établissement conduisant à la motivation des enseignants
pour la poursuite de leur formation

Etablissez le listing des motivations mises en œuvre dans le cadre interne et externe de
l’établissement avec l’aide des personnes-ressources ou des structures de formation déclinées
précédemment, à partir de demandes formulées par le chef d’établissement.

Cahier du Stagiaire 179 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE 8 (séance 6)
Deuxième objectif intermédiaire : savoir bien gérer les conflits
Durée : 1 heure

Étude de cas 2 en atelier

LA PRISE DE FONCTION DE PRINCIPAL DE M. L.B

M. L.B. comptabilise 15 ans d’expérience en qualité de professeur dans un collège. Il

vient d’être nouvellement affecté comme Principal du CEM de Djilikhar.

Situé en zone rurale, l’établissement ne compte qu’un bloc d’hygiène de 12 boxes dont
03 pour les filles. Le matériel didactique est nettement insuffisant. L’établissement a
enregistré de mauvais résultats au BFEM, durant les 2 années précédentes. Dès sa prise de
service, M. L.B. s’enferme dans son bureau pour faire connaissance avec « son » collège. Les
parents d’élèves et les partenaires habituels de l’établissement gardent la distance. Deux mois
après sa prise de fonction, M. L.B estime avoir compris cette situation intolérable, caractérisée
par :
 des professeurs désintéressés et démotivés
 des surveillants trop compréhensifs à l’endroit des élèves
 des élèves contestataires et exagérément exigeants
 des parents d’élèves démissionnaires et peu coopératifs
 des autorités lentes à réagir et par ailleurs trop permissives

Il prend alors des notes de service mettant en branle « un train de mesures susceptibles
d’assurer un fonctionnement rigoureux ».
 un calendrier des contrôles continus et des contrôles des cahiers de textes
 un règlement intérieur
 un système de contrôle strict des fréquentations et assiduités des élèves et des personnels
 un calendrier des compositions du 1er semestre

Tout est calme et semble aller comme il le veut. Mais dès février, à une semaine des
évaluations du 1er semestre, les élèves déclenchent un mouvement de grève de 72 heures
renouvelables et finissent, dans l’escalade par exiger le départ du principal !

C’est la condition sine qua non de reprise des études.

M. LB n’en revient pas ! Il avait bien pris les choses en mains ! Quelle ingratitude !

En travail individuel puis de groupe :

 Analysez ce cas en décrivant :
 la nature et l’origine du conflit
 l’attitude des acteurs

2
On trouvera à l’annexe 13 un texte sur la méthodologie de l’étude de cas
Cahier du Stagiaire 180 USAID/PAEM
Formation des chefs d’établissements
 Durée : 30 mn

FICHE STAGIAIRE 9 (séance 7)

Deuxième objectif intermédiaire : savoir bien gérer les conflits

 Quelles mesures préventives du principal auraient permis d’éviter le conflit ?

 Imaginer des mécanismes utilisables pour la résolution d’autres conflits

Cahier du Stagiaire 181 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE 10 (séance 8)
Troisième objectif intermédiaire : faire participer la communauté

Simulation d’une reunion du CGE Durée : 1 heure

Le CEM situé dans un grand centre urbain dirigé par Monsieur Bampoky comprend 12
classes dont trois 6ème, trois 5ème, trois 4ème et trois 3ème.

Les effectifs sont de 1000 élèves. Le collège est doté d’une salle informatique et d’une
bibliothèque équipées. Durant l’année scolaire 2004/05, les frais d’inscription étaient de 3500
F pour les petites classes et de 4000 F pour les classes d’examen.

Monsieur Bampoky, pour faire face aux charges diverses de fonctionnement de la salle
informatique, d’entretien du collège, d’achat de matériel pédagogique et didactique et des
prestations de service (gardien, formateurs en informatique etc.), souhaite pour l’année
scolaire 2005/06, augmenter les frais d’inscription à 9500 F pour les petites classes et 10000 F
pour les classes d’examen.

Il décide alors de convoquer le CGE le 31 mai. Un seul point figure à l’ordre du jour : frais
d’inscription 2005/2006.

Cahier du Stagiaire 182 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE 11 (séance 8)
Troisième objectif intermédiaire : faire participer la communauté

Elaboration du budget prévisionnel Durée : 1 heure

L’augmentation des frais d’inscription est acceptée par le CGE.

Monsieur Bampoky assure le suivi de la réunion en établissant le budget du collège en

ressources et dépenses.

Travail individuel

Selon les éléments recueillis dans les consignes du jeu de rôle,

 établissez le budget du collège prenant en compte

1. Les ressources composées des :

 frais d’inscription
 produits d’activités socioculturelles
 recettes de la salle informatique
 contributions éventuelles des partenaires
 autres à préciser

2. Les dépenses composées des :

 équipements de la salle informatique

 des activités pédagogiques et éducatives : distribution des prix,
participation aux manifestations de l’UASSU,
 des charges de fonctionnement : assurances scolaires, visite médicale des
élèves, CNOS, soutien aux élèves en difficulté etc.
 des matériels et fournitures de bureau
 activités d’entretien et de réparation
 autres

Travail de groupe

 Faites la mise en commun : esquisse de budget prévisionnel

 Proposez un plan de communication sur le nouveau budget du collège.

Cahier du Stagiaire 183 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE 12 (séance 9)
Post-Test
Sous forme de posters affichés
(modèle)

Votre Nom : Clef:

T.S: Très satisfait
Votre Etablissement : S: Satisfait
P.S: Peu satisfait
P.S.D.T: Pas satisfait du tout
Amélioration des enseignements apprentissages S.R: Sans réponse

ATTENTES Niveau de satisfaction

Renforcement des capacités pour le T.S. S P.S P.S.D.T S.R
contrôle et le suivi pédagogiques
Comment aider les CE à améliorer
les enseignements apprentissages
(compétences, connaissances,
outils, méthodes) ?
Comment amener les CE à prendre
en compte les besoins de formation
des enseignements ?

- la gestion des conflits

ATTENTES Niveau de satisfaction
T.S. S P.S P.S.D.T S.R
Comment aider les CE à gérer les
conflits ?
Comment aider les CE à détecter, à
prévenir les conflits (outils,
méthodes…), à identifier les
sources de conflits ?
Renforcement des capacités pour la
gestion des conflits

- la participation communautaire
ATTENTES Niveau de satisfaction
Aider les CE à faire participer la T.S. S P.S P.S.D.T S.R
communauté en leur proposant des
méthodes, des moyens…
Développer des stratégies de
mobilisation sociale, d’implication
de la communauté
Comment développer le leadership
chez le CE
Acquisition de techniques
d’animation du group, de la
communauté

Cahier du Stagiaire 184 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 FICHE STAGIAIRE (séance 13)
Évaluation du séminaire
Évaluation du séminaire (cocher la case appropriée)
Rubriques Aspects de la formation Très Satisfait(e) Peu Très peu
satisfait(e) satisfait(e) satisfait(e)

Infrastructures d’accueil

Conditions de Durée des travaux

travail
Méthode de travail

Rythme de travail

Horaires

Pertinence des thèmes de cette

session par rapport à votre
Le module de travail et à votre vécu ?
formation sur le
leadership Approche et mode de
formation participatifs ?
Démocratiques ? Basés sur
l’expérience et la créativité ?
Les activités des séminaristes,
ont-elles fait appel à des
échanges et à des actions :
travail de groupes de
différentes tailles ?
Apprentissages mutuels? Etc.
Le formateur Le rôle du formateur a-t-il été
du séminaire celui de facilitateur ?

Appui L’appui documentaire a-t-il

documentaire été pertinent ? efficient ?

Suggestions et recommandations
 Qu’est-ce qui vous a le plus enchanté durant cette session ?
 Qu’est-ce qui vous a le plus déplu durant cette session ?
 Faites une suggestion/recommandation et une seule.

Cahier du Stagiaire 185 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexes

Cahier du Stagiaire 186 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 1
Évaluation externe et interne

« Donner du sens au processus d’évaluation. Il faut évaluer pour piloter, pour évoluer, pour améliorer
les ressources ou les processus d’apprentissage, pour promouvoir la qualité des services rendus à la
population étudiante » Secrétaire Général AFIDES.

On peut faire exercer à l’évaluation externe, une fonction de contrôle et à l’évaluation interne, une
fonction de mobilisation avec une dimension participative

Dans une évaluation externe, des évaluations portant sur des processus de travail individuel ou en
groupe sont des évaluations formatives. Ces évaluations formatives avec au bout du processus une
certification peuvent servir d’indicateurs utiles, parfois fiables pour une approche diagnostique de
certains aspects des systèmes et organisations scolaires. L’exemple des épreuves standardisées de
connaissances et de compétences permet de :
 Mesurer l’évolution des acquis pédagogiques dans le temps
 De comparer l’établissement scolaire aux autres établissements

La conception de véritable évaluation externe diagnostique par l’Institution scolaire permet de se

donner des moyens d’observation et de développer des programmes visant à améliorer :
 l’équité susceptible de réduire les inégalités entre classes et établissements scolaires
 l’efficacité susceptible d’obtenir des résultats positifs
 la qualité, la re-médiation des difficultés d’apprentissages
 l’efficience par rapport aux impulsions et corrections prises pour piloter le système

La conception de l’évaluation interne est une démarche au cours de laquelle des enseignants ou
l’équipe de direction consentent à un effort collectif pour l’examen d’observations et de données
recueillies permettant de :
 dégager des forces et des faiblesses de l’établissement
 définir des objectifs d’évolution de la qualité des apprentissages des élèves
 adapter des modes d’action pédagogique et de gestion de la vie en commun aux évolutions
de la société

L’évaluation interne permet :

 la conception et la mise en œuvre des projets d’établissements
 l’émergence de besoins de formation pour les enseignants, les éducateurs, l’équipe de
direction
 le développement de stratégie telle la gestion du temps, la communication, le travail en
équipe

Les enjeux de l’évaluation interne :

 une vision davantage partagée des objectifs et des difficultés rencontrées
 une mobilisation plus grande des acteurs autour des actions d’amélioration de la qualité
 une gestion davantage fondée sur la communication avec les partenaires et autorités

Remarques
Attention à la démarche coûteuse en temps, énergie au travail quotidien
Seule une minorité consent à participer à une démarche jugée utile et crédible
Risque de démobilisation après quelques temps
Le manque d’expertise de la direction pour gérer une telle démarche de diagnostic
participatif, source de tension

Cahier du Stagiaire 187 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 2
Fiche d’évaluation de la participation
Nom : Mme Guillet Bilan
1° Trimestre 2° Trimestre 3° Trimestre
Classe : Anglais Année
Année 2005 - 2006 auto éval auto éval auto éval
+ --
éval. prof éval prof éval prof
Je participe à l’oral 6

De façon volontaire et spontanée 6 2.1.5 2.1.6 2.1.7 2.1.8 2.1.9 2.1.10 2.1 2.1.1
 Très fréquemment 4
 Régulièrement 2
 Rarement 0
 Jamais
J’améliore mon expression orale 6

Prononciation / intonation / 2.1.14 2.1.15 2.1.16 2.1.17 2.1.18 2.1.19 2.1.20 2.1 2.1.2
accentuation 2
 Toujours 1
 Parfois 0
 Jamais

J’apprends mon vocabulaire et je 2 2.1.24 2.1.25 2.1.26 2.1.27 2.1.28 2.1.29 2.1 2.1.3
le réinvestis 1
 Toujours 0
 Parfois
 Jamais

J’apprends les tournures 2.1.33 2.1.34 2.1.35 2.1.36 2.1.37 2.1.38 2.1.39 2.1 2.1.4
syntaxiques et je les réinvestis
 Toujours 2
 Parfois 1
 Jamais 0
Je participe à la vie de la classe 8

Je suis attentif et j’écoute / Je 2.1.43 2.1.44 2.1.45 2.1.46 2.1.47 2.1.48 2.1.49 2.1 2.1.5
respecte l’autre et sa parole
 Toujours 4
 Parfois 2
 Jamais 0

Je respecte les consignes / Je 2.1.53 2.1.54 2.1.55 2.1.56 2.1.57 2.1.58 2.1.59 2.1 2.1.6
travaille de façon régulière
 Toujours 4
 Parfois 2
 Jamais 0

2.1.63
2.1.62
2.1 2.1.6

Cahier du Stagiaire 188 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 3
Six questions à se poser pour évaluer et quelques principes
Toute situation d'évaluation gagne à être éclairée par 6 questions :

1. A quoi va servir cette évaluation ?

Pour réguler le processus enseignement/apprentissage ? Pour contrôler des acquis ?

2. A qui les résultats sont-ils destinés ?

Aux élèves / à l'enseignant ? A l'institution, aux parents ?

3. Qu'est-ce qui est évalué ?

Des stratégies, des démarches ? Des apprentissages spécifiques / des compétences ?

4. Qui évalue ?
Les élèves et l'enseignant ? L'enseignant, l'équipe pédagogique / éducative ? L'institution ?

5. Quand évaluer ?
Avant, au début de la séquence, en cours de séquence ? A la fin de la séquence, ultérieurement,
en différé ? A la fin d'un cycle de scolarité ?

6. Comment ?
Par des observations, des analyses, des questionnements, etc. ?Par des tests, des épreuves ?
Le dispositif d'évaluation est à concevoir en même temps qu'est conçue la séquence
enseignement/apprentissage, le projet de formation, le projet pédagogique.

Le type de tâche pour l'évaluation sommative, l'épreuve qui permettra d'évaluer les
compétences visées par la séquence d'enseignement/apprentissage est donc à déterminer en
même temps que sont déterminées ces compétences. C'est en fonction de ces compétences
et du type de tâche / d'épreuve pour l'évaluation sommative que sont organisés le déroulement
de la séquence et les évaluations intermédiaires, qui permettent de réguler le dispositif, de
l'adapter en fonction de la progression des apprenants. Cela permet à l'enseignant lors du
choix définitif de la tâche pour l'évaluation (adaptée à la progression dans de l'ensemble des
élèves) d'évaluer ce qui a été effectivement enseigné.

Mais prévoir le dispositif d'évaluation ne se limite pas à envisager la tâche d'évaluation finale.
C'est aussi introduire de l'évaluation formative. Il ne s'agit pas pour lui de seulement contrôler
en cours de route ce qui se passe pour réguler, adapter son enseignement, renvoyer aux
apprenants des informations qualitatives, mais aussi d'impliquer les élèves dans
l'évaluation : aider les élèves, en début de séquence, à se construire une référence de ce qu'ils
devront avoir appris à faire (expliciter la/les compétences visées, co-construire les critères),
les mettre en situation d'utiliser les critères, d'identifier des indicateurs, de questionner leurs
productions intermédiaires dans des situations d'évaluations mutuelles, de faire évoluer les
critères.

L'identification des compétences visées, la construction, l'appropriation des critères et

indicateurs font partie de l'apprentissage : c'est ce qui permet à l'apprenant de réguler son
action, autrement dit d'auto évaluer.

Cahier du Stagiaire 189 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 4
Identification des besoins de formation du personnel
pédagogique
1. Identification

Prénom :…………………………… …. Nom : ……………………………………….

Sexe : M F

Discipline enseignée : ……………… Date de prise de service :………………

Diplôme universitaire :……………… Diplôme professionnel…………………

Corps : …………………………………….. Grade………………………………………..

2. Perception de la fonction

Comment percevez vous votre fonction enseignante ? ………………………………………

Comment vous sentez-vous dans votre rôle d’enseignant ?………………………………..

La fonction enseignante est-elle conforme à l’idée que vous vous en faisiez avant votre prise
de fonction ?
Oui Non
En quoi ?…………………… Pourquoi ?………………………

1. Difficultés

Quelles difficultés rencontrez-vous dans l’exercice de votre fonction ? (cochez la ou les cases
intéressantes)

Tâches administratives Relations avec vos collègues

Tâches pédagogiques Tâches de planification des activités professionnelles
Relations avec votre administration
Autres (à préciser)

2. Gestion de la classe

Dans la gestion de votre classe dans quel(s) domaine(s) rencontrez-vous le plus de difficultés?

La communication avec les apprenants

L’attention des apprenants : classe attentionnée classe active classe agitée

Gestion du matériel pédagogique et didactique

Activité pédagogique

Progression dans le programme : P. achevé Comment faites-vous ? ………….

Cahier du Stagiaire 190 USAID/PAEM
Formation des chefs d’établissements
 P. non achevé Pourquoi ? ……………………………

Aimez –vous travailler en équipe ?

Oui Non
Pourquoi ?………… Pourquoi ?……………..

Dans votre établissement, avez-vous la possibilité de travailler en équipe ?

Oui Non
Pourquoi ?………… Pourquoi ?……………..

Participez-vous aux activités para et périscolaires de votre établissement ?

Oui Non
Avantages ?………… Pourquoi ?……………..

3. Profil

A votre avis, quel doit être le profil actuel d’un enseignant de l’enseignement moyen ?

4. Formation

Avez-vous reçu une formation initiale avant d’enseigner ?

Oui Non
Sous quelle forme ?………… Pourquoi ?……………..

Avez-vous reçu une formation continue dans un de vos établissements d’affectation ?

Oui Non
Sur quel(s) thème(s) ?………… Pourquoi ?……………..

5. Perspectives de formation

Selon vous, la formation des enseignants est-elle nécessaire ?

Oui Non
Si oui, citez 3 domaines de cette formation ?
1. ……………………………………..
2. ……………………………………..
3. ……………………………………..

Quelle formation suggérez-vous ?

Formation académique dans une structure de formation (ENS) Durée : ……
Formation personnalisée Durée : ……
Formation en séminaires/ateliers Durée : ……
Formation en ligne à partir des Technologies de l’Information Durée: ……

6. Attentes

Quelles sont vos attentes en formation

…………………………………………………………………………………………………………………………………..

Cahier du Stagiaire 191 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 5
Identification des besoins de formation du personnel
d’encadrement
1. Identification

Prénom :…………………………… …. Nom : ……………………………………….

Sexe : M F

Discipline enseignée : ……………… Date de prise de service :………………

Diplôme universitaire :……………… Diplôme professionnel…………………

Corps : …………………………………….. Grade………………………………………..

2. Perception de la fonction

Comment percevez vous votre fonction d’encadrement ? ………………………………………

Comment vous sentez-vous dans votre rôle d’encadrement ?………………………………..

La fonction d’encadrement est-elle conforme à l’idée que vous vous en faisiez avant votre
prise de fonction ?
Oui Non
En quoi ?…………………… Pourquoi ?………………………

3. Difficultés

Quelles difficultés rencontrez-vous dans l’exercice de votre fonction ? (cochez la ou les cases
intéressantes)

Tâches administratives Relations avec vos collègues

Tâches pédagogiques Tâches de planification des activités professionnelles
Relations avec votre administration
Autres (à préciser)

4. Gestion de la classe

Dans la gestion de vos classes dans quel(s) domaine(s) rencontrez-vous le plus de difficultés?

La communication avec les apprenants

L’attention des élèves : élèves attentionnés actifs agités

Gestion du matériel pédagogique et didactique

Activité pédagogique

Progression dans le programme : P. achevé Comment faites-vous ? ………….

P. non achevé Pourquoi ? ……………………………
Aimez –vous travailler en équipe ?
Cahier du Stagiaire 192 USAID/PAEM
Formation des chefs d’établissements
 Oui Non
Pourquoi ?………… Pourquoi ?……………..

Dans votre établissement, avez-vous la possibilité de travailler en équipe ?

Oui Non
Pourquoi ?………… Pourquoi ?……………..

Participez-vous aux activités para et périscolaires de votre établissement ?

Oui Non
Avantages ?………… Pourquoi ?……………..

5. Profil

A votre avis, quel doit être le profil d’un enseignant encadreur ?

6. Formation

Avez-vous reçu une formation initiale avant d’enseigner ?

Oui Non
Sous quelle forme ?………… Pourquoi ?……………..

Avez-vous reçu une formation continue dans un de vos établissements d’affectation ?

Oui Non
Sur quel(s) thème(s) ?………… Pourquoi ?……………..

7. Perspectives de formation

Selon vous, la formation des personnels chargés de l’encadrement est-elle nécessaire ?

Oui Non
Si oui, citez 3 domaines de cette formation ?
8. ……………………………………..
9. ……………………………………..
10. ……………………………………..

Quelle formation suggérez-vous ?

Formation académique dans une structure de formation (ENS) Durée : ……
Formation personnalisée Durée : ……
Formation en séminaires/ateliers Durée : ……
Formation en ligne à partir des Technologies de l’Information Durée: ……

8. Attentes

Quelles sont vos attentes en formation

…………………………………………………………………………………………………………………………………..

Cahier du Stagiaire 193 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 6
Comment faire face à la violence ?

A Saint Etienne du Rouvray (Seine Maritime), adultes et élèves ont mis en place une
pratique de la médiation et de la gestion des conflits. La médiation n'est certes pas le
remède-miracle, mais l'éducation à la gestion des conflits constitue l'une des tâches
prioritaires de l'école. N'est-ce pas le lieu d'éducation à la citoyenneté ?

L'école Jean Macé et le collège Robespierre sont deux établissements importants de la Zone
d'Education Prioritaire (ZEP) de Saint-Etienne du Rouvray. S'il était logique que les deux
établissements se retrouvent dans une action commune, cela est pourtant le fruit de multiples
paramètres et étapes. Quand le Conseil de ZEP, en janvier 1992, évoqua la nécessité de
travailler sur la "restauration de la citoyenneté", cette orientation fut suffisamment partagée
par de nombreux partenaires pour qu'un programme sur "la violence et la gestion des conflits"
soit élaboré. C'est au sein du dispositif piloté par l'Etat dénommé "Services publics de
proximité", que se mirent en place les premières actions, réflexions et formations par le biais
d'un outil retenu collectivement : le théâtre - forum. C'est avec "Arc-en-ciel", compagnie
parisienne dont le programme annonçait du "théâtre' à la ZEP" que nous avons engagé un
travail qui se poursuit encore ce jour.

Le constat fut fait au bout d'une année de la nécessité d'accompagner le théâtre - forum par
d'autres démarches : il s'agissait, au-delà d'une expression indispensable sur les vécus et les
préoccupations des jeunes, de tenter de les amener à intervenir réellement sur ces conflits.
C'est par le biais d'un cycle de formation organisé par les "Services des Actions de l'Etat" que
se produisit la rencontre avec Jean-Pierre Bonafé Schmitt, chercheur au CNRS : la
"médiation" telle qu'il la décrivait en usage dans certains quartiers apparut comme une voie à
explorer.

Jean Pierre Bonafé Schmitt est aujourd'hui engagé avec nous dans une expérimentation sur
trois ans. C'est donc sur le principe d'une recherche/action que nous travaillons, avec, en
décembre prochain, un stage ZEP pour une formation des adultes aux techniques utilisées
(théâtre - forum et médiation) avec l'intention affichée, et en accord avec eux, de se passer de
nos mentors...

En février 1994, l'expérience a pu démarrer avec deux classes (CM1-CM2 et CM2) de Jean
Macé et deux classes (6ème et 5ème) de Robespierre. En s'engageant dans cette action, les
enseignants ont déclaré vouloir, comme le précise Bruno Pesquet, cheville ouvrière de l'action
à l'école Jean Macé, "petit à petit, amener les enfants à privilégier le dialogue, de préférence
à la violence, à reconnaître à d'autres (leurs pairs)le droit d'intervenir pour tenter de rétablir
le dialogue, à s'approprier des règles de vie collectives et à les accepter, leur faire observer
des situations de conflits et rechercher des méthodes pour rétablir "la paix", sans pour autant
se faire trop d'illusions car des habitudes se sont ancrées, dans ce quartier, qui ne
s'effaceront pas, d'un coup de baguette magique ".

Tout d'abord, un questionnaire a été proposé aux enfants afin de cerner les représentations et
leurs pratiques en matière de gestion de conflits. Ces questionnaires anonymes ont été ensuite
dépouillés par le laboratoire de recherche de Jean-Pierre Bonafé Schmitt. Les réponses aux
questions qui permettent, et aux adultes et aux enfants, de s'interroger sur la perception des
relations adultes/enfants, enfants/enfants, ont été globalement présentées lors d'une séance
Cahier du Stagiaire 194 USAID/PAEM
Formation des chefs d’établissements
publique, il y a un an. Elles seront comparées aux réponses que feront les élèves, à la fin de
l'expérience, lorsqu'ils seront soumis à nouveau au même questionnaire, pour évaluation du
programme.

Dans un deuxième temps, une sensibilisation à la démarche et une explication des concepts
ont été mis en oeuvre par Jean-Pierre Bonafé Schmitt. Des jeux de rôles qui ont permis une
implication de tous les élèves ont été filmés, puis analysés à la séance suivante par tout le
groupe. Cette phase a permis d'approfondir le rôle des futurs médiateurs, et d'observer leurs
capacités d'écoute, d'aide à la recherche de solution aux conflits. C'est à cette étape que, sur
proposition des enseignants et avec les conseils du chercheur, furent cooptés des jeunes
susceptibles de devenir médiateurs. "Dans chaque classe, le choix des adultes reste
déterminant : pour que l'expérience puisse se prolonger sur trois ans, pour que les enfants
puissent fortifier les compétences requises et les transmettre à d'autres ultérieurement, et
surtout pour qu'ils ne développent pas des comportements de caïds... Cela ne veut pas dire
qu'il s'agisse pour autant d'éléments n'ayant pas de problèmes avec la discipline : certains
auraient même des rapports plutôt vigoureux avec leurs camarades ". Restait à parfaire leur
formation, à mettre en oeuvre les modalités de leur intervention, à rédiger un guide du
médiateur/élève, et à assurer la promotion du dispositif.

En février 1995 eut lieu au collège la toute première médiation, avec des élèves qui s'étaient
donc engagés dans ce cycle l'année précédente : le fait mérite d'être noté, car il ne faut surtout
pas imaginer que l'instauration d'un tel dispositif est instantané. Depuis, d'autres classes sont
entrées dans le dispositif.

Remarques

Fiche extraite de la base DPH. Auteur : Manuelle DAMAMME

Manuelle Damamme est coordinatrice de la ZEP de Saint-Etienne du Rouvray.

La coordination de la ZEP diffuse une cassette vidéo intitulée "Si on se parlait"
et qui présente la démarche de médiation et la sensibilisation des élèves.

Contact : ZEP Coordination, Parc des écoles Wallon, rue du Jura, 76800 Saint-
Etienne-du-Rouvray.

Cahier du Stagiaire 195 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 7
Grille d’attitude face à un conflit
Attitudes Avantages Inconvénients

Impartialité Neutralité – équité Temps énorme consacré à la

résolution du conflit
Recul Distanciation par rapport à Temps énorme consacré à la
l’évènement résolution du conflit
Erreurs amoindries
Lucidité Très diffus
Maîtrise de soi Choix judicieux des solutions
appropriés
Sérénité
Ecoute empathique Variable selon les conflits et les
Réceptivité Sécurisation protagonistes
Sécurisation Risque de dispersion du
Disponibilité médiateur
Risque de perte de temps
Risque d’épuisement du
médiateur
Attention plus grande
Patience Imprégnation du problème
Pas de précipitation
Pas de décision hâtive
Objectivité Dépassement de soi Subjectivité par rapport à autrui
Recherche de la cause initiale du
conflit
Dépassement des contingences
et des préjugés
Sens de l’équilibre Insatisfaction
Compromis Sens du consensus Frustration
Possible persistance du conflit
Compromis « sénégalais » : la Cogestion du conflit La recherche de la vérité n’est
« MASLA » Cohésion du groupe pas une priorité
Sauvegarde du savoir dire, de la
cohésion sociale
Appel au pair, au droit d’aînesse.

Cahier du Stagiaire 196 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 8
La fonction d’observation d’un médiateur dans un conflit
« Observer, c’est repérer et rendre signifiantes des informations dans un contexte déterminé
pour caractériser un objet » Alain Bollon, consultant français 1996.

Une des qualités d’un médiateur dans un conflit, sinon la principale est la fonction
d’observation.

Le contexte d’observation.
Est celui d’un conflit, avec des passions exacerbées de la part des belligérants, soupçonneux
et prêts à toutes les extrémités

Etablissement de la confiance des belligérants envers lui.

Pour y arriver, le médiateur devra :

 être neutre envers les parties en conflits

 savoir établir ou rétablir la communication entre les belligérants
 être capable de tout entendre et faire abstraction de ses propres sentiments

Si le climat de confiance envers lui existe, le médiateur pourra alors repérer et rendre
signifiantes les informations recueillies.

Ce recueil d’information pourra être très utile éventuellement au juge. Le médiateur n’est pas
un juge mais son travail est complémentaire à celui du juge.

Extrait d’une réflexion d’Alain Bollon, consultant France. Séminaire de lancement de la

formation des chefs d’établissement de l’Enseignement Moyen et Secondaire 04/11/1994.

Cahier du Stagiaire 197 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 9
Le médiateur, ses qualités, ses compétences et son statut

 Quelles sont les qualités du médiateur ?

Savoir écouter est certainement la première qualité du médiateur. Egalement, il devra pouvoir faire
abstraction de ses opinions ou valeurs personnelles qui ne doivent pas peser dans le processus de
médiation. Le médiateur n'a pas de conseil à donner.

 Le médiateur doit être neutre. N'est-il pas alors trop distancié du problème vécu par
les parties ?
Le médiateur est neutre en ce sens qu'il ne prend pas parti pour l'un ou pour l'autre ; mais on peut
mieux dire en précisant qu'il est entièrement avec chacune des parties qui s'expriment. Il est partial
avec l'une puis avec l'autre. En ce sens, il est humain, présent au problème vécu par chacun.

 Le médiateur est-il capable de tout entendre et de faire abstraction de ses sentiments

?
Dans le même ordre d'idée, le médiateur n'est pas un surhomme. Il connaît ses limites et devra pouvoir
s'arrêter à temps et renvoyer vers d'autres intervenants. Souvent la présence d'un co-médiateur permet
d'assurer un bon équilibre et est le gage d'une médiation qui "respire". De la même manière, le
médiateur aura besoin de "décharger" les émotions qu'il a accumulées lors de la médiation à travers un
échange en équipe, voire une supervision.

 Le médiateur établit/rétablit la communication. Que faire si une des parties rompt ?

Si la médiation n'aboutit pas ?
Le conflit appartient aux parties en présence. Dans tous les cas, le médiateur aura à respecter les
silences, les reculs, les ruptures, les échecs. Il aura l'humilité nécessaire pour considérer l'éventuel
accord comme une étape dans les relations entre les parties.

 Le médiateur doit-il être spécialement formé ?

Cette question entraîne des réponses controversées. Pour certains, tout le monde ou à peu près possède
les capacités pour être médiateur et pourra se mettre au service de la collectivité dans laquelle il vit.
Pour d'autres, la médiation requiert un apprentissage assez complet qui fait du médiateur un
professionnel. Il semble en tous cas qu'un minimum de qualités soient nécessaires et que certaines
personnes, au regard de leur expérience de vie, en possèdent plus que d'autres.

 Le médiateur est-il un concurrent du juge ?

Il faut plutôt parler de rapport complémentaire entre le médiateur et le juge. Les pays anglo-saxons
appliquent depuis parfois assez longtemps cette articulation justice/médiation. La médiation n'est pas
la panacée et certains conflits ne ressortent que d'une intervention traditionnelle de la justice.

 De qui le médiateur doit-il tenir son mandat ?

On peut imaginer des médiateurs mandatés et rémunérés par les pouvoirs publics, la justice par
exemple. On peut également envisager des médiateurs privés exerçant une activité indépendante. La
question de leur légitimité est alors posée. Mais on peut dire que le premier mandat du médiateur
procède des parties en conflit elles-mêmes.

 Finalement, le médiateur n'est-il pas le nouveau sorcier d'une société en désarroi ?

Il est certain que la tentation de pouvoir est grande pour le médiateur dans la mesure où il est mis sur
le devant d'une société qui cherche dans la privatisation des rapports sociaux une alternative à la chose
publique. Le médiateur est un intervenant capable plus qu'un autre de relativisation et de remise en
question.
François Bazier. Université de Paix de Namur (Belgique)

Cahier du Stagiaire 198 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 10
Exemples canadiens de gestion coopérative des conflits à l’école

Lutte contre la violence au Québec

Pour lutter contre la violence, il faut commencer à travailler dans les cours d'école car c'est là
que les enfants apprennent à se comporter les uns avec les autres. Médiation scolaire, gestion
pacifique des conflits, etc., au-delà des réponses théoriques, il y a l'expérimentation, toujours
spécifique. Cécile Denis nous rapporte deux réalités canadiennes.

Les professionnels de l'éducation sont de plus en plus confrontés, dans l'exercice de leur
fonction, à des jeunes agressifs sans réellement savoir comment intervenir efficacement
auprès d'eux. Parmi les actions préventives envisagées, la médiation est un procédé qui vise à
encourager les personnes à résoudre leurs conflits à l'amiable.

Au Canada, de telles expériences se développent depuis plusieurs années. Plusieurs écoles

assurent une éducation à la résolution des conflits, selon la méthode développée par William
Kreidles dans le cadre de l'organisation "Educateurs à la Responsabilité Sociale". "Alors que
j'étais jeune instituteur, explique Kreidles, je voulais empêcher tout conflit dans ma classe.
Mais j'ai réalisé que ce n'était ni possible ni souhaitable et que je pouvais utiliser le conflit
comme outil d'apprentissage".

L'école et la famille sont des lieux où cohabitent des adultes détenteurs de pouvoirs et des
enfants en processus d'identification et de croissance, eux aussi détenteurs de pouvoirs. Dans
ces lieux, les adultes exercent le plus souvent seuls l'autorité. Or la gestion des conflits n'est
pas le monopole des adultes. Ils peuvent agir de façon responsable sans toujours trancher,
décider, imposer des sanctions. La solution d'autorité n'est pas la seule ni forcément la
meilleure. La négociation (résolution coopérative des conflits) est l'idéal à poser. La
médiation quant à elle est un processus d'entraide mis à la disposition de ceux et celles qui
veulent négocier.

La discipline et les règles de vie sociale doivent continuer d'exister et peuvent provenir d'un
consensus au lieu d'être entièrement imposées. La solution d'autorité reste nécessaire mais
peut devenir marginale et exceptionnelle, en termes de fréquence du recours.

En cette matière, comme dans d'autres, il n'est pas réaliste de déresponsabiliser le jeune
jusqu'à dix-huit ans pour ensuite, du jour au lendemain, lui demander de faire preuve de
compétence et d'autonomie dans la résolution des conflits. Les enfants peuvent apprendre à
gérer leurs conflits. La famille et l'école peuvent favoriser un changement significatif en
adoptant des conduites plus responsabilisantes et en tablant davantage sur la capacité des
jeunes à apprendre et sur leur désir de montrer qu'ils ont des capacités. De plus, les enfants
peuvent servir de personnes-ressources lorsque d'autres enfants ou d'autres personnes sont en
conflit.

Ainsi, la solidarité et la responsabilité s'acquièrent dès l'enfance. A la question de savoir ce

qu'est la réussite scolaire, personne ne répond uniquement en termes de connaissances
académiques. Cela inclut également l'acquisition d'"habiletés sociales", c'est-à-dire de
compétences et de comportements tels que savoir communiquer, être courtois, etc. L'aptitude
à la résolution de conflits devrait faire partie plus ouvertement du projet éducatif. Prévenir et
gérer sainement ses conflits sont des choses qui s'apprennent et qui s'enseignent,
consciemment ou inconsciemment. Les enfants apprennent souvent en imitant des modèles. Il
Cahier du Stagiaire 199 USAID/PAEM
Formation des chefs d’établissements
serait donc intéressant de leur fournir un éventail d'outils à utiliser et de conduites alternatives
à imiter. Si nous ne mettons à leur portée que des modèles violents et autoritaires, ils seront
non seulement handicapés par ce manque d'outils mais ils pourront aussi nuire à eux-mêmes
et aux autres. Par contre, avec une action éducative concertée de tous les intervenants, dans le
sens de la résolution coopérative des conflits, il est possible de réduire les conflits mal gérés et
les dégâts qu'ils peuvent engendrer.

Plan d'ensemble d'une intervention éducative en matière de prévention et de résolution

de conflits en milieu scolaire proposée par Marie-France Chabot

1. Démarche préparatoire (2 à 3 mois). Processus semi autonome, interventions de la

formatrice selon les besoins.

 Sensibilisation auprès des représentants du personnel, de la direction et des parents au

sujet des programmes de résolution de conflits (formatrice, une heure)

 Définition des besoins, des problèmes et des projets de l'école (par l'équipe locale, assistée
au besoin)

 Prises de décision politiques collectives (par l'équipe locale, assistée au besoin)

 Etablissement du plan d'intervention, d'un calendrier, des objectifs à court et à moyen

terme, pour chaque cycle d'élèves, pour l'école avec la famille (par l'équipe locale, assistée
au besoin)

 Conférence générale de sensibilisation à l'intention de tous les adultes concernés. Le but

est de stimuler l'intérêt et donner un avant-goût du programme (formatrice, une soirée)

 Gérer le développement des habiletés sociales de résolution de conflit dans le projet

éducatif régulier de l'école (entre autres : définir les compétences que devront avoir
acquises les élèves à leur sortie de l'école) en sorte que, le plus rapidement possible,
l'école devienne totalement autonome au plan des compétences dans le domaine.

2. Phase de démarrage du programme (2 à 3 mois): processus assisté. Interventions

de la formatrice selon trois types.

 Deux demi-journées d'ateliers avec les professeurs et les autres membres du personnel
éducatif et la direction (pouvant inclure les surveillants, les chauffeurs d'autobus, les
professionnels). (6 heures)

 Deux soirées d'ateliers avec les parents. (6 heures)

 Un atelier de 3 heures dans chaque classe de 4e , 5e , et 6e années, et 2 à 4 ateliers de 3

heures avec un sous-groupe composé de certains élèves de 4e, 5e, 6e. (6 à 12 heures).

3. Phase de soutien et de suivi du programme (étendue sur une période d'une année).
Processus assisté. Interventions de la formatrice (trois types).

 Une demi-journée d'atelier avec les membres du personnel et de la direction. (3 heures)

 Deux soirées d'ateliers avec les parents. (3 ou 6 heures)

Cahier du Stagiaire 200 USAID/PAEM
Formation des chefs d’établissements
 Un atelier de 3 heures dans chaque classe de 4e année, et 1 atelier avec le sous-groupe
composé d'élèves de 4e, 5e, 6e (3 heures).

Des adaptations sont nécessaires lorsqu'il s'agit d'une école de niveau secondaire ou
comportant deux niveaux. Marie-France Chabot met davantage l'accent sur l'apprentissage et
l'acquisition de compétences en négociation plutôt qu'une stricte formation de médiateurs.

Remarques

Marie-France Chabot est psychologue et avocate à Québec ; présidente de

plusieurs instances de résolution des conflits, elle est consultante pour la mise en
place de programmes de lutte contre la violence à l'école.
Adresse : Marie-France Chabot, 1961 René-Levesque-Ouest, Sillerey G1S 1X8
(Canada).

Cécile Denis est chargée de la médiation scolaire à l'Université de Paix de

Namur.
Adresse : Université de Paix>, Bd du Nord 4, B-5000 Namur (Belgique).
Site Internet http://www.irenees.net

Dossier
Des exemples de quelques démarches de médiation pour la résolution de conflits;
d'éducation à la paix; du rôle de la société civile dans la construction de la paix.
Retour sur le conflit du Rwanda ainsi que sur le conflit entre la Russie et la
Tchéchénie.

Entrées géographiques
Paix aux Amériques

Entrées thématiques
Pluralisme culturel et éthique de paix. Culture et paix
Des idées et des valeurs pour la paix
L'éducation à la paix
Education à la paix dans des écoles
Elaboration d'outils pédagogiques d'éducation à la paix

Entrées temporelles
Sauver la paix. Eviter la guerre, gérer les conflits.
Gérer des conflits
Agir pour sauver la paix
Rechercher la paix. Agir pour la paix dans une situation de guerre
Négocier pour rechercher la paix

Entrées acteurs
Intellectuels. Des gestionnaires de symboles
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Cahier du Stagiaire 201 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 11
Décret sur les conseils de gestion 2000337 du 15/05/00

Cahier du Stagiaire 202 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
Cahier du Stagiaire 203 USAID/PAEM
Formation des chefs d’établissements
Cahier du Stagiaire 204 USAID/PAEM
Formation des chefs d’établissements
 Annexe 12
Arrêté interministériel sur les conseils de gestion N° 3207 du 17/03/04

Cahier du Stagiaire 205 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 13
Étude de cas
Auteurs : A.C., Frankard, C. Hector, et C. Plusquin (1983)

1. Description sommaire
C’est une méthode pédagogique active centrée sur une connaissance concrète des problèmes
dans des domaines qui peuvent être les plus divers : technique, administration, comptabilité,
gestion du personnel, problèmes de production, problèmes de vente, et évidemment, relations
humaines.

Cette méthode permet aux membres de participer activement et personnellement à la

recherche des solutions de problèmes.

Les participants sont réunis en petits groupes. Le cours consiste à commenter un cas écrit
étudié à l’avance par chacun et en une discussion animée par le professeur. La discussion en
groupe rend l’analyse du cas plus fouillée, plus exhaustive grâce à l’apport de chacun et à
l’éventail de solutions plus large.

2. Etapes
2.1. Phase préliminaire (entre 5 et 10 mn)
Prise de connaissance du cas par les participants (lecture, spectacle de film si il s’agit d’un
cas filmé ou audition de l’enregistrement si il s’agit d’un cas enregistré).
Les participants sont invités à poser ou se poser les questions-clefs pour avoir, obtenir ou
chercher les informations nécessaires à la compréhension du cas.

2.2. Phase I (entre 30 et 60 mn)

Surgissement ou explosion des opinions, des impressions, des jugements, des décisions de
la part des participants. Bien conduite, cette phase révèle à chacun sa subjectivité et la
possibilité d’autres opinions que la sienne.

2.3. Phase II (entre 1h et 1h30)

Analyse en commun. Le “retour aux faits” et à l’information générale disponible s’impose
pour sortir de l’embarras général. La recherche en commun du sens des faits permet aux
participants d’accroître leur conscience de la situation analysée, d’intégrer des aspects de
l’information que leurs préjugés avaient oubliés, de redécouvrir le réel et les personnes.

2.4 Phase III (entre 30 et 40 mn)

Conceptualisation, c’est-à-dire formulations des concepts opérationnels ou principes d’action
concrète que l’analyse du cas permet de définir de façon suffisamment large pour qu’il puisse
être utilisé dans une situation semblable ou dans toutes situations humaines.

3. Variantes
3.1. Phillips 6/6
- Groupe de 30 à 60 personnes
- Sous-groupes de 6 personnes à qui sont imposés des séances de délibération de 6 minutes,
de façon à créer un “stress” favorisant la prise de décision rapide.

3.2. Accent mis sur les rôles dans le travail du groupe

- L’accent est mis sur l’apprentissage de rôles fonctionnels.
Cahier du Stagiaire 206 USAID/PAEM
Formation des chefs d’établissements
- Un des membres est appelé à prendre le rôle du leader de la discussion ou d’un
observateur ou tout autre rôle du groupe.
3.3. Accent mis sur l’intégration de l’information, sur la communication et sur l’écoute
d’autrui
Le groupe s’intéresse :
- A la recherche, à la réception et l’évaluation de l’information
- Ou à l’écoute d’autrui et recherche la compréhension du point de vue adverse. Par
exemple, un des participants défend une opinion qui n’est pas la sienne.
- Ou à l’intégration de l’information et au diagnostic. Après chaque “période” du récit du
cas, les participants doivent prévoir les réactions du héros et l’évolution de la situation
(cas programmé).

Le cas peut être le point de départ d’une simulation ou d’un jeu de rôle.

4. Règles
4.1. Pour la rédaction ou le choix d’un cas
- Le cas doit être de qualité et pertinent
- La situation doit être concrète et prise dans la vie professionnelle (à partir d’interviews, de
dossiers, etc.)
- Elle appelle un diagnostic ou une décision (ou les 2)
- Elle requiert une information et une formation dans un domaine particulier pour être
traitée
- Le cas est centré sur une seule problématique. Toutes les informations nécessaires doivent
être disponibles ou facilement accessibles
- La situation est décrite de façon réaliste : les faits, les sentiments, les habitudes, les
attitudes, les buts, le milieu doivent être mentionnés
- Le cas doit être clair
- le rédacteur ne peut exprimer ou sous-entendre son avis
- Il doit être testé expérimentalement sur un groupe avec un observateur (souvent le
rédacteur) pour en voir les défauts.

4.2. Pour l’attitude de l’animateur

- Il doit s’abstenir de donner un avis personnel
- Il doit éviter toute suggestion et toute évaluation
- Il doit accueillir toutes les opinions d’autrui
- Il reformule systématiquement les opinions des participants
- Chacun doit avoir la parole
- L’animateur distribue la parole
- Il distingue les phases et signale le passage de l’une à l’autre
- Il porte son attention sur les réactions collectives et élucide ces réactions
- Il rappelle le temps imparti et organise la réunion en fonction du temps
- Il donne des synthèses partielles et une synthèse finale de ce qui a été dit par le groupe

5. Contraintes
5.1. En ce qui concerne la composition du groupe
L’hétérogénéité du groupe est à souhaiter (âge, sexe, caractère, statut social, profession
seront de préférence différents). Un groupe homogène est en effet à son insu prisonnier de
stéréotypes, c’est-à-dire qu’il aura tendance à attribuer une valeur d’objectivité à ce qui
réalisera l’accord du groupe, alors que cet accord se fait automatiquement et implicitement sur
les idées et valeurs qui sont collectivement admises dans le groupe.

Cahier du Stagiaire 207 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 5.2. En ce qui concerne les conditions matérielles
L’organisateur doit prévoir les meilleures conditions habituelles de réunion/discussion.
- Offrir au groupe des positions de travail telles que chacun voit directement tous les autres
(table ronde, ovale ou sociométrique)
- Préparer les cartons nominatifs pour que chacun identifie tous les autres
- Disposer de temps suffisant
- Éviter tout dérangement et toute perturbation extérieure pendant la séance de travail
- Organiser le confort du groupe, dans un espace suffisant
- Situer la réunion à un moment opportun de la journée

5.3. Conditions personnelles requises des membres pour favoriser l’atteinte des
objectifs
La participation : l’attention portée sur la spontanéité, l’originalité et l’indépendance
intellectuelle du participant.
Le travail investi : cette méthode demande beaucoup de préparation individuelle.

5.4. Pertinence et qualité des cas soumis

6. Objectifs poursuivis
Cette méthode a le mérite de favoriser chez les étudiants une participation active, car ce sont
eux qui font les cours. Chacun a le devoir de participer à la discussion, de donner son opinion.

Cette technique, de plus, entraîne ceux qui la subissent à la pratique de la discussion et du

travail en groupe.

Enfin, la méthode des cas est un entraînement à l’analyse d’un problème et à la prise de
décision. Cette méthode vise à mettre l’étudiant le plus possible en face de la réalité concrète.

Ceci devrait lui permettre de développer l’habileté à saisir et à résoudre les cas concrets
auxquels il fera face plus tard. Les habiletés en relation avec ce but sont :
- La capacité de diagnostiquer une solution
- La capacité de tirer le maximum de renseignements en vue d’une solution qui soit la plus
adéquate
- La capacité d’analyser d’une façon critique, de sélectionner les faits les plus significatifs

7. Bibliographie
Anxieu, D. & Martin, J.Y. (1968, 1971). La dynamique des groupes restreints. Paris : PUF.
p. 255-271.
Arbousse-Bastide, P. (1936). La méthode des cas et la formation au commandement. Dunod.
Benne, K.D. (1959). « La méthode des cas dans la formation des directeurs administratifs ».
In Revue “Hommes et Techniques”, n° spécial 169.
Chevrolet, D. (1979). Méthodes directives et formation des adultes. Paris : ESF. 247.
Davies, I.K. (1976). L’art d’instruire. Guresnes : Hommes et Techniques.
Goguelin, P. (1964). Problèmes psychosociologiques de la formation et de l’organisation
dans l’industrie. Bulletin de Psychologie, 231-XVII-17 du 30/04/1964.
Mucchielli, R. (1976). La méthode des cas. Paris : ESF.

Cahier du Stagiaire 208 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
 Annexe 14
Le jeu de rôle
Description

Les jeux de rôles sont construits à partir d'une démonstration de comportement permettant aux
participants de mettre en pratique ce qu'ils ont appris et d'améliorer le modèle de
comportement démontré. Par les jeux de rôles, les participants gagnent en confiance,
reçoivent l'appui de guides, et reçoivent une rétroaction constructive comme s'ils
interagissaient avec des collègues en milieu de travail. Dans une situation idéale, le modèle
« dire – montrer – faire – réviser » est utilisé :

 Premièrement, on informe les participants sur le comportement souhaité et on les

encourage à en discuter (dire).
 Puis, les participants assistent à une démonstration du comportement souhaité, soit
en personne ou par projection vidéo (montrer). La démonstration est brièvement
analysée.
 Les participants ont alors l'opportunité de jouer le rôle eux-mêmes (faire).
 Finalement, les participants reçoivent une rétroaction constructive sur leur jeu, soit
par l'instructeur, soit par leurs pairs (réviser).

Le jeu de rôles est souvent élaboré en fonction de l'étape du faire, mais un véritable jeu de
rôle inclut toutes les étapes.

L'étape du faire peut être présentée de différentes manières. Après la démonstration, les
participants sont invités à jouer le rôle avec l'ensemble de la classe, l'instructeur tenant l'un
des rôles; en petits groupes de 3, 4 ou 5; ou devant une caméra vidéo ou une enregistreuse.
Les rôles joués par les participants peuvent être ou non, partiellement ou complètement,
préparés avec un scénario réalisé à l'avance. Dans certains cas, le jeu commence en suivant un
scénario et évolue ensuite sans scénario, ce qui peut être efficace pour des comportements
difficiles à modéliser. Les rôles se jouent souvent en alternance, de façon à ce que le
participant ait, par exemple, l’occasion de jouer le rôle de l'employé, du gestionnaire et de
l'observateur.

L'étape de la révision est critique. La vidéo est un excellent outil si le participant n'a pas
d’objection à être filmé. Les participants peuvent ainsi faire une critique constructive du
travail des autres et développer leur habileté d'observation d'un nouveau comportement.
L'étape de la révision ne doit pas être dogmatique ni trop critique. Les participants doivent
être encouragés à améliorer leurs habiletés quel que soit leur niveau.

Le jeu de rôles est probablement le meilleur outil pour faciliter les changements de
comportement. Il est démontré que cette méthode, convenablement utilisée, a donné des
résultats remarquables en milieu de travail. Le jeu de rôles peut mener à un haut niveau de
transfert et de maintien de nouveaux comportements. L’utilisation du jeu de rôles est
largement répandue dans le domaine du développement des habiletés interpersonnelles des
superviseurs et des nouveaux gestionnaires, par exemple pour développer les habiletés
suivantes:

 le coaching des employés;

 les interviews d'employés ou de clients;
Cahier du Stagiaire 209 USAID/PAEM
Formation des chefs d’établissements
  les sanctions disciplinaires à des employés;
 les relations avec des clients ou des employés difficiles;
 l’écoute active et la rétroaction constructive.

Chamberland, Lavoie et Marquis (1995, p. 72) identifient trois types techniques auquel peut
avoir recours un formateur pour utiliser un jeu de rôle :

 La technique centralisée : tous les participants ont un rôle à jouer (le formateur
peut aussi demander à certains participants d’être des observateurs si cela est
nécessaire).
 La technique aquarium : un petit nombre de participants participe au jeu, tandis
que les autres sont des observateurs.
 La technique décentralisée : le groupe est divisé en sous-groupe, et chaque sous-
groupe joue le jeu. Le formateur peut assigner un observateur à chaque sous-
groupe.

Avantages

Les jeux de rôles présentent plusieurs avantages :

 Ils sont excellents pour développer les habiletés en matière de relations

interpersonnelles et de résolution de problèmes
 Ils permettent un haut degré de transfert des acquis dans le milieu de travail et
offrent l'opportunité d'apprendre dans divers champs d'habiletés
 Ils permettent une rétroaction immédiate
 Ils améliorent les habiletés de communication
 Ils constituent une agréable façon d'apprendre grâce à leur aspect ludique
 Ils sont peu coûteux (sauf si on doit acquérir des équipements vidéo coûteux).

Désavantages

Ils comportent toutefois, les désavantages suivants :

 Leur développement peu prendre du temps

 Ils peuvent être coûteux si l'on doit acquérir des vidéos
 Ils prennent souvent plus de temps que les exposés ou les lectures
 Ils nécessitent un formateur expérimenté pour que les participants s’investissent et
prennent leur rôle au sérieux.

Utilisation du jeu de rôle

Chamberland, Lavoie et Marquis (1995, pp. 76/79) identifient quatre phases dans l’utilisation
d’un jeu de rôle :

1. La préparation
2. Le déroulement du jeu
3. Le retour sur le déroulement du jeu (la révision)
4. L’évaluation.

Durant la phase de préparation, le formateur devrait :

Cahier du Stagiaire 210 USAID/PAEM

Formation des chefs d’établissements
  Communiquer clairement les objectifs d’apprentissage
 Choisir un jeu de déroulant dans une situation avec laquelle les participants sont
familiers
 S’assurer qu’un chacun des participants sera actif
 Communiquer clairement les directives reliées au jeu
 S’assurer que les participants dont le rôle est d’observer comprenne bien leur rôle.

Pendant le déroulement du jeu :

 Les participants qui ne le désirent pas ne devraient pas être forcés de jouer
 Les acteurs doivent avoir une marge de manœuvre : l’issue ne doit pas être forcée
 Le formateur doit s’abstenir de toute intervention autoritaire
 Le formateur doit gérer le temps.

Pendant le retour ou la révision :

 Les participants et les observateurs doivent avoir la possibilité de s’exprimer

 Les moments clés du jeu doivent être rappelés
 Le formateur doit faire le lien avec les objectifs d’apprentissage poursuivis
 Le formateur doit encourager les participant à formuler les théories, modèles ou
principes que le jeu a permis d’illustrer.

Pendant la phase d’évaluation, le formateur devrait demander aux participants d’évaluer le

jeu.

D’après Proust et Posse (1991) la phase de préparation devrait prendre entre 10 et 15 minutes,
le déroulement du jeu entre 10 et 20 minutes, et les phases de révision et d’évaluation
combinées, entre 20 et 40 minutes, pour un total d’environ une heure. Ils sont aussi d’avis que
lorsque la phase de retour sur le déroulement du jeu, les observateurs devraient prendre la
parole en premier, suivi des participants au jeu, le formateur prenant la parole en dernier lieu.

Bibliographie

Boisvert, D., Cossette F. et Poisson M. (1991). Animation de groupe. Tome 1. Montréal : les
Éditions Agence D’ARC. pp. 208 - 375.
Chamberland, Gilles et Guy Provost. (1996). Jeu, Simulation et jeu de rôle. Sainte-Foy : les
Presses de l’Université du Québec.
Chamberland, Gilles, Louisette Lavoie et Danielle Marquis. (1995). 20 formules
pédagogiques. Sainte-Foy: Les Presses de l’Université du Québec. pp. 71 – 80.
Eitington, Julius E. (1996). The Winning Trainer. Third Edition Houston. TX Gulf Publishing
Company. pp 94 – 144.
Proust, François et Patrick Posse. (1991). Précis de jeux de rôle. Paris :les Éditions
d’Organisation.
Van Wart, Montgomery, N. Joseph Cayer, et Steeve Cook (1993). Handbook of Training and
Development for the Public Sector. San Francisco, CA. Jossey-Bass. pp. 194 - 195.

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Formation des chefs d’établissements
 Annexe 15
Hostogrammes

Résultats BFEM sur 3 ans

Taux de Redoublement

Taux d’Exclusion

Cahier du Stagiaire 212 USAID/PAEM

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 Taux d’Abandon

Cahier du Stagiaire 213 USAID/PAEM

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