Ce document tire sa source en grande partie dans le manuel de Roland Charnay pour
préparer au concours de professeur des écoles. Je l’ai adapté, remanié en introduisant des
exemples traités en classe avec des extraits de travaux d’élèves.
1. Introduction
On estime actuellement qu’il y a entre 80 000 et 100 000 mathématiciens dans le monde
qui chaque année produisent environ 200 000 articles présentant des résultats de
recherche.
En 1900, lors du deuxième Congrès Internationale des Mathématiciens, David Hilbert
proposa 23 problèmes non encore résolus qui, selon lui, marqueraient l’histoire des
mathématiques du 20ème siècle. Ces problèmes ont effectivement été à l’origine d’une
activité mathématique très importante. À l’aube du 21ème siècle, six d’entre eux ne sont
encore que partiellement résolus.
Il faut savoir que certains problèmes très anciens n’ont été résolus que très récemment.
Ainsi au 17ème siècle, Pierre Fermat a conjecturé que l’on ne peut trouver d’entiers a, b et c
tels que pour n>2, l’égalité a n + b n = c n soit vérifiée. Il a fallu attendre ces toutes dernières
années pour qu’une démonstration convenable de cette conjecture soit proposée. D’autres
problèmes de formulation simple ont donné lieu à des développements considérables. Ainsi les
questions : « Quelle€ est la taille d’un ensemble infini ? Existe-t-il plusieurs types infinis »
posées par le mathématicien Georg Cantor à la fin du 17ème siècle a donné naissance à la
théorie des ensembles.
En 2000, un mécène américain Landon Clay, fondateur du « Clay Mathematics
Institute », dressa une liste de 7 problèmes ouverts, considérés comme fondamentaux, et
offrit un prix d’un million de dollars à qui résoudrait l’un d’entre eux.
C’est bien la recherche qui permet le développement des connaissances
mathématiques, mais comme le dit Timothy Gowers, médaille Fields 1998 (prix considéré
comme l’équivalent du prix Nobel pour les mathématiques, attribué à un chercheur de moins
de 40 ans) : « les mathématiciens n’arrivent à trouver qu’une infime partie des problèmes
qu’ils se posent ».
Cette activité de recherche a été récemment introduite dans les programmes de
l’Education Nationale, que ce soit à l’école primaire, au collège comme au lycée.
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2. Les nouveaux programmes :
Les nouveaux programmes impulsent une nouvelle orientation à nos pratiques
pédagogiques en disant: « La véritable activité mathématique consiste à :
! «identifier et formuler un problème,
! conjecturer un résultant en l’expérimentant sur des exemples,
! bâtir une argumentation,
! contrôler les résultats obtenus en évaluant leur pertinence en fonction du problème
étudié,
! communiquer une recherche,
! mettre en forme une solution. »
Ce n’est bien sur pas l’unique activité à proposer à nos élèves mais telle qu’elle est
décrite, elle prend toute sa place dans leur formation ; Tous les types de problème ne
répondent pas aux critères de l’activité dont parlent les programmes.
3. Plusieurs types de problèmes
Pour mieux comprendre l’enjeu des problèmes, essayons de les classer selon les objectifs
d’apprentissage poursuivis.
! Les problèmes destinés à engager les élèves dans la construction de nouvelles
connaissances : les « situations-problèmes »
! Les problèmes destinés à permettre aux élèves l’utilisation de connaissances déjà
étudiées : les « problèmes de réinvestissement »
! Les problèmes plus complexes dans lesquels les élèves doivent utiliser conjointement
plusieurs catégories de connaissances : les « problèmes de synthèse »
! Les problèmes dont l’objectif est de faire le point sur la manière dont les
connaissances sont maîtrisées : les « problèmes d’évaluation »
! Les problèmes destinés à mettre l’élève en situation de recherche et donc de
développer des compétences plus méthodologiques : les « problèmes ouverts ».
Au travers de cette catégorisation, on peut voir apparaître le caractère original du
problème ouvert. Tous les autres types de problèmes sont d’abord centrés sur l’acquisition
et la maîtrise de notions mathématiques.
Le problème ouvert est, lui, principalement destiné à développer un comportement de
recherche et des capacités d’ordre méthodologique : faire et gérer des essais, faire des
hypothèses, imaginer des solutions, éprouver leur validité, argumenter.
Tous les problèmes ne trouvent pas leur place dans cette classification et plus
fondamentalement, un même énoncé peut selon le moment où il est proposé, selon les
connaissances initiales des élèves relever de l’une ou l’autre des catégories. En voici un
exemple :
« Dans ma ferme, il y a des lapins et des poules. J’ai compté ce matin 38 pattes et 15
têtes. Combien y a t-il de lapins, combien y a t-il de poules? »
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! Posé en sixième, cet énoncé relève d’un problème ouvert.
Il n’a d’autre but que la recherche en elle-même.
Méthode 1 :
Les élèves ont fait plusieurs
essais en réajustant selon le
résultat précédent, les
nouvelles valeurs à donner.
Méthode 2 :
Les élèves ont adopté une
méthode par dénombrement qui
conduit directement au résultat.
Ils ont donné à chacune des 15
têtes deux pattes puis ont
rajouté des paires de pattes
jusqu’à 38.
Méthode 3 :
Méthodiquement et même
« algorithmiquement », les élèves
sont arrivés au résultat par
essais successifs
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! Posé en troisième, cet énoncé relève d’une situation-problème
On veut amener les élèves à travailler sur les systèmes d’équation
Méthode 4 :
Les élèves ont utilisé leurs
connaissances sur les
équations simples pour
aboutir au résultat. Ils ont
contourné la méthode des
systèmes en exprimant la
deuxième inconnue en
fonction de l’autre, qu’ils
ont substituée dans
l’équation.
! Cet énoncé relève d’un problème de réinvestissement pour les élèves de troisième
ou de seconde qui ont déjà étudié ce thème (en modifiant les nombres dans
l’énoncé).
Méthode 5 :
La méthode experte est
utilisée avec la résolution
du problème à l’aide d’une
mise en équation et de la
résolution d’un système à
deux équations et deux
inconnues.
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! Posé en seconde, cet énoncé relève d’un problème ouvert.
Il n’a d’autre but que la recherche en elle-même.
16 points sont tracés sur une feuille, de façon à ce que 3 quelconques d'entre eux ne
soient jamais alignés.
Combien peut-on tracer de segments les joignant 2 à 2 ?
Et avec n points ?
! Posé en première, cet énoncé intégré dans une série de problèmes de même classe
relève d’une situation-problème
n(n +1)
On veut amener les élèves à établir la relation : 1+ 2 + 3+... + n =
2
Problème n°1 :
Tous les matins, les 7 maçons de l’entreprise Bétonchoc échangent en guise de
salutation, une poignée de mains. Sachant que chaque maçon serre la main de chacun
de ses collègues, combien de poignées de mains ont été échangées ?
Problème n°2
16 points sont tracés sur un cercle. Combien peut-on tracer de segments les joignant 2
à2?
Problème 3 :
Imaginons que l'on mette l'une à côté de l'autre des piles de 1, 2, 3, 4... cubes. On
forme ainsi un escalier.
Combien de cubes forment un escalier de 7 étages ?
de 25 étages ?
de 100 étages ?
de n étages ?
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4. Le problème ouvert, pourquoi ?
Voici quelques arguments en faveur de la pratique du problème ouvert :
! Le problème ouvert permet de proposer à l’élève une activité comparable à celle du
mathématicien confronté à des problèmes qu’il n’a pas appris à résoudre : problème
ouvert et situation-problème pourraient ainsi renvoyer à deux aspects du travail
mathématicien :
! dans le cas du problème ouvert, il s’agit d’abord de chercher une solution
originale, personnelle avec les moyens du bord, mais la solution experte n’est pas
à portée de main
! dans le cas de la situation-problème, il s'agit, à partir d'un problème
particulier, d'élaborer une connaissance (notion, procédure, ...) de portée plus
générale et destinée à être institutionnalisée, reconnue socialement, maîtrisée
par chacun.
! Le problème ouvert permet de mettre l'accent sur des objectifs spécifiques, d'ordre
méthodologique, déjà évoqués plus haut. Il exige en effet de l'élève, la mise en
oeuvre de méthodes et de compétences peu travaillées par ailleurs : essayer,
organiser sa démarche, mettre en oeuvre une solution originale, en mesurer
l'efficacité, argumenter à propos de sa solution ou de celle d'un autre, ...
! Le problème ouvert offre une occasion de prendre en compte et même de valoriser les
différences entre élèves. En effet, si l'énoncé est le même pour tous les élèves, les
solutions peuvent être diverses, plus ou moins rapides, utilisant des connaissances et
des stratégies variées. C'est précisément cette diversité qui est ici intéressante,
pour permettre l'échange, la confrontation et le débat.
! Le problème ouvert permet à l'enseignant de faire connaître aux élèves quelles sont
ses attentes en matière de résolution de problèmes. En effet, pour résoudre de tels
problèmes, l'élève perçoit rapidement qu'il est inefficace d'essayer d'appliquer
directement des connaissances déjà étudiées. Au contraire, il s'agit de chercher
(plutôt que de trouver rapidement), il faut prendre des initiatives, on peut essayer
pour voir, l'originalité est encouragée et reconnue, ... La responsabilité de la solution
appartient entièrement à l'élève.
! Les problèmes ouverts rendent pertinents les outils que nous introduirons par la suite
(plusieurs mois ou plusieurs années plus tard) et qui permettront de résoudre
certains problèmes proposés de manière beaucoup plus efficace.
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5. Le problème ouvert, comment ?
Il est difficile de fournir des indications précises de mise en oeuvre, qui seraient
valables quel que soit le problème et quel que soit le niveau de classe. L'énoncé ne peut
pas être présenté de la même manière à des élèves de 6ème et à des élèves de 3ème .
Osons cependant quelques recommandations.
1) La difficulté ne doit pas résider dans la compréhension de la situation.
La recherche ne doit commencer que lorsque les termes et l'enjeu du problème sont
appropriés par tous les élèves. Facile à dire, ... plus difficile à réaliser : il faut donner
toutes les indications pour que le problème soit clairement défini et aucune indication qui
puisse esquisser une procédure possible de résolution. Ajoutons que le problème n'est pas
nécessairement présenté sous la forme d'un énoncé écrit ; il peut être formulé oralement ou
même illustré matériellement (par exemple, avec des poules et des lapins dans la classe ?!?)
Un échange avec les élèves peut suffire à assurer la compréhension de la situation
proposée. Le respect des contraintes (10 têtes et 34 pattes) n'est pas assuré pour autant,
certaines contraintes sont souvent oubliées en cours de recherche. C'est le rôle du débat de
validation que de le mettre en évidence.
2) Un temps de recherche individuel.
Avant le travail en groupe, il est souhaitable que, pendant quelques minutes, chaque
élève examine individuellement le problème afin de se l’approprier.
3) La phase de recherche doit appartenir aux élèves.
Les interventions de l'enseignant doivent se limiter à des encouragements, des réponses à
des questions portant strictement sur la compréhension de l'énoncé, mais en aucun cas, sur
la validité d'une procédure, sur le fait que la voie choisie et bonne ou mauvaise, ...
Que le travail se fasse en groupe ou qu’il reste individuel, il est important, pour l'enseignant,
d'observer et de recueillir des informations qui l'aideront à préparer la phase de mise en
commun.
4) Un moyen de validation
Lorsque cela est possible, l’énoncé doit permettre aux élèves de vérifier par eux-mêmes
si leur solution est valide ou pas. Le travail en groupe a cet avantage sur le travail
individuel en ce que 4 contrôles sur le résultat vaut mieux qu’un.
5) La mise en commun est avant tout une phase d'échanges et de débat
autour des solutions proposées par les élèves.
Le plus souvent, elle pourra se réaliser autour des affiches (ou des transparents) que
les élèves auront réalisées à l'issue de leur recherche. Le rôle de l'enseignant est d'abord de
permettre un échange véritable entre les élèves, et non entre les élèves et lui, avec l'idée
permanente qu'il s'agit de confronter des solutions, de les discuter, de les défendre, de les
valider ... et non d'arriver à exhiber "la bonne solution", celle à laquelle avait pensé
l'enseignant ou celle des élèves considérée comme la plus efficace.
6) La même situation peut être proposée à nouveau aux élèves,
après la phase de mise en commun, avec des nombres différents par exemple. Cela
permet à certains élèves d'essayer une solution qu'ils n'ont pas élaborée eux-mêmes, mais
dont ils ont perçu l'intérêt au cours des échanges. Mais ce choix doit rester à leur
initiative !
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6. Le problème ouvert : quel type d’activité ?
Pour mieux comprendre le type d’activité intellectuelle que l’on sera amené à solliciter
auprès de nos élèves, résolvons le problème ouvert suivant :
Un entier naturel possède plusieurs décompositions additives, par exemple :
45=20+20+5
45=16+10+17+2
45=15+30, etc…
Parmi toutes les décompositions additives d’un entier naturel, quelle est celle dont le
produit des termes est le plus grand ?
Ce problème est probablement pour vous un problème inédit, qui ne ressemble pas à un
problème que vous avez déjà résolu. Mais si la compréhension de cet énoncé se fait
aisément, l'élaboration de la procédure comporte des difficultés. Ici, les stratégies de type
« chaînage avant » ou « chaînage arrière » ne sont pas utilisables. Comment s'y prendre ?
Par quoi commencer ?
Après un moment d'hésitation, si vous n'avez pas sombré dans le découragement, vous
avez dû commencer à faire quelques essais en testant plusieurs hypothèses, peut-être
implicites, comme par exemple :
- faut-il choisir des nombres assez grands dans la décomposition ?
- faut-il choisir une décomposition comportant beaucoup de termes ? Vous avez
probablement rapidement pris conscience qu'il fallait éviter d'utiliser 0 et 1 dans les
décompositions.
En continuant votre recherche, vous avez certainement dû faire l'hypothèse qu'il
fallait un maximum de 2. Mais, en testant cette hypothèse sur d'autres nombres, vous avez
dû vous rendre compte qu'il fallait qu'il y ait un maximum de 3. Il vous a certainement fallu
de nombreux essais pour parvenir à une conjecture, c'est-à-dire à une hypothèse qui vous
paraisse valable pour tous les nombres.
Il faut également formuler cette conjecture, ce qui n'est pas toujours facile. En
voici une possible :
« La décomposition doit comporter le plus possible de 3, sans qu'il y ait de 1, ce qui
revient à exprimer n sous la forme : n = 3 x q + r, avec 0 < r < 3. »
Si r = 0, il faut choisir la décomposition :3 + 3 + 3 + ...+3 (q termes égaux à 3);
Si r = 1, il faut choisir la décomposition : 3 + 3 + ... + 3 + 2 + 2 (cj-1 termes égaux à 3)
Si r = 2, il faut choisir la décomposition :3 + 3 + 3 + ... + 3 + 2 (q termes égaux à 3).
Vous avez ensuite certainement essayé de tester cette conjecture avec d'autres
nombres : « Ça marche ! ». Mais peut-on être sûr du résultat ? N'y a-t-il pas un nombre
pour lequel cette conjecture ne marche pas ? En mathématiques, il ne suffit pas de vérifier
une conjecture sur plusieurs exemples pour être sûr de sa validité : il faut démontrer
qu'elle est vraie, quel que soit le nombre n choisi.
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Voici quelques éléments de cette démonstration.
Propriété 1 : Une décomposition ne doit pas comporter le nombre 1. Si c'est le cas, on
obtient une « meilleure décomposition » (c'est-à-dire une décomposition dont le produit des
termes est supérieur) en remplaçant l'un des nombres de la décomposition par son
successeur.
Preuve : En effet, on a toujours x + 1 > x ×1
Propriété 2 : Une décomposition ne doit pas comporter de nombre supérieur à 4.
Preuve : Soit x un nombre € d'une décomposition tel que x > 4 . On obtient une « meilleure
décomposition » en remplaçant x par (x − 2) et 2
En effet : ( x − 2) × 2 > x , car la différence ( x − 2) × 2 − x (qui est égale à x − 4 ) est
strictement positive. €
€
Propriété
€ 3 : Une décomposition ne€ doit pas comporter plus d'une € fois le nombre 4.
Preuve : On obtient une « meilleure décomposition » en remplaçant 4 + 4
par 3 + 3 + 2, car 3 x 3 x 2 > 4 x 4.
7. Les TICE : un outil formidable
a) Un outil pour conjecturer : Cabri, Géoplan
Pour la recherche d’un lieu géométrique :
d
« Comment se déplace le point C lorsqu’on
fait glisser l’équerre avec le point A sur la
demi-droite d et le point B sur la droite A C
d’ ? »
Animation sur le site académique de Reims
[Link] O B d'
Pour la recherche d’un point :
« Comment construire un triangle ABE de
base [AB] donnée, de même aire que ABC
mais de périmètre minimum.»
A
B
Animation sur le site académique de Reims
[Link]
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b) Un outil pour résoudre : Excel
On donne le jeu suivant :
« Chacun des deux joueurs tire au hasard un nombre entier entre 1 et 1000. Si les deux
nombres sont premiers entre eux, c’est le joueur A qui gagne, sinon, c’est le joueur B qui
gagne. »
Le jeu est-il équitable ?
On peut donner ce problème ouvert en troisième à la suite de la leçon sur
l’arithmétique. Quelques pré-requis sont alors nécessaires.
Les élèves sont familiarisés avec le logiciel Excel et ont déjà programmé le calcul du
pgcd de deux nombres.
Les ordinateurs sont à la disposition des élèves, mais ne sont pas ouvertement proposés
pour la résolution du problème. Les élèves doivent en manifester le besoin. Il est donc
souhaitable de disposer d’une salle mixte (tables et postes informatiques).
Problème ouvert page 10 sur 10 Eve Fonteneau
