L’ÉDUCATION INCLUSIVE AU PROFIT

DES ENFANTS EN SITUATION DE HANDICAP

GUIDE POUR LES FAMILLES ET LES ASSOCIATIONS

DIRECTION DES CURRICULA

2019
Sommaire
Introduction méthodologique 3
Présentation du guide 4
Section I : les fondements de l’éducation inclusive 8
Présentation 9
Sujet 1 : les obstacles qui entravent la scolarisation de tous les enfants et comment les surmonter 10
Sujet 2 : Qu’est-ce que l’éducation inclusive et quels sont les différents types d’éducation 13
Sujet 3 : Fondements de l’éducation inclusive 15
Sujet 4 : Quelles sont les représentations et les perceptions sociales envers le handicap 18
Sujet 5 : Qu’est-ce que le handicap et quels sont ses types ? 20
Section II : les actions sociales pour changer les représentations et les attitudes sociales
envers l’éducation inclusive 28
Présentation 29
Sujet 6 : Comment promouvoir l’importance de la sensibilisation pour une éducation inclusive 30
Sujet 7 : techniques de sensibilisation et de conscientisation 33
Sujet 8 : étapes de sensibilisation pour l’éducation inclusive 37
Sujet 9 : nature de la mobilisation collective autour de l’éducation inclusive 40
Sujet 10: étapes de la mobilisation collective autour de l’éducation inclusive 42
Sujet 11 : Plaidoyer : concept et justifications 45
Sujet 12 : Plaidoyer : étapes et outils 47
Section III : soutien socioéducatif et accompagnement pour l’éducation inclusive 49
Présentation 50
Sujet 13 : parentalité positive et enfant en situation de handicap 51
Sujet 14: compétences parentales et éducation inclusive 53
Sujet 15: comment développer les compétences parentales ? 56
Sujet 16: nature du projet familial pour l’inclusion 58
Sujet 17: accompagnement des associations aux familles pour l’éducation inclusive 61
Sujet 18: redevabilité sociale et contrat avec les établissements scolaires 63
Sujet 19 : rôle de l’association des parents dans la réussite de l’éducation inclusive 65
Section IV : suivi et évaluation des projets de l’éducation inclusive 67
Présentation 68
Sujet 20: évaluation des associations de leurs projets sur l’éducation inclusive 69
Sujet 21 : rapports d’évaluations parallèles sur le projet d’établissement inclusif 71
Bibliographie 73
Annexe 75

2
Introduction méthodologique
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap

Présentation du guide
Sujet et importance du guide :
Ce guide porte sur l’éducation inclusive et sur la manière dont les familles d’enfants en situation de handicap, et les
associations thématiques intéressées par ces deux domaines contribuent à la mise en place de la philosophie d’inclusion
des enfants ayant des besoins spécifiques, y compris les enfants en situation de handicap dans les classes ordinaires
avec les autres enfants.
Il s’agit d’un guide concernant un ensemble de questions pouvant faire de ces institutions des acteurs efficaces qui jouent
pleinement leur rôle dans la mise en place d’une éducation au changement, visant à concrétiser les droits des enfants qui,
au mieux, ont été piégés dans des classes d’intégration scolaire.
Cette éducation au changement ne se limite pas à la modification des connaissances, mais principalement aux tendances,
attitudes et pratiques.
Ce guide tire donc son importance de la nécessité d’apporter les changements nécessaires qui établissent de nouvelles
valeurs au sein des établissements scolaires, à savoir les valeurs d’équité, d’égalité, de coopération, d’acceptation des
différences et de coexistence.
Par conséquent, ses sections et ses axes orienteront le changement, appelleront à la modification des comportements, des
attitudes et des tendances, en soulignant que certaines mesures peuvent être prises pour faire en sorte que l’éducation
inclusive ne soit pas seulement pour la forme, mais une éducation qui se développe constamment, loin d’être une pratique
formelle qui réponde à des contraintes législatives sans esprit.

Ce dynamisme et cette conviction ne peuvent être complets et cohérents que si la famille intervient en tant que partenaire
du processus éducatif pour exercer son rôle inclusif, mais également en tant que défenseur des droits de son enfant
garantis par la Constitution.
Ce dynamisme ne peut être atteint que si les organisations de la société civile sont présentes en tant que moteur, cadre,
mobilisateur, défenseur, promoteur et médiateur entre l’État et la société.

Catégorie visée :
Ce guide s’adresse principalement à deux catégories: les familles d’enfants en situation de handicap et les organisations
non gouvernementales thématiques, qui opèrent dans le domaine du handicap. Cependant, les familles des autres enfants,
identifiés comme ‘’normaux’’, peuvent trouver des réponses aux questions qui les préoccupent au sujet de l’inclusion des
enfants en situation de handicap avec leurs enfants, et si cela ne nuit pas à leur réussite.
Les enseignants et les responsables de l’éducation peuvent également se familiariser avec son contenu pour se renseigner
sur le rôle des deux catégories concernées.
En plus de toutes ces catégories, les organisations non gouvernementales, qui œuvrent dans le domaine des droits de
l’homme, tels que le droit à l’enseignement et les droits de l’enfant, peuvent trouver dans ce guide un outil de réflexion ou
un cadre propice à la participation à l’éducation inclusive et son intégration parmi les axes de leurs programmes.

4
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap

Compétences fondamentales visées :

Ce guide vise à développer un ensemble de compétences pouvant être définies comme suit:
Pouvoir défendre et reconnaître le droit à une éducation inclusive en œuvrant pour changer les représentations, les
attitudes et les pratiques.
Cette compétence peut être déclinée en un groupe de capacités, comme suit:
• Pour les organisations non gouvernementales :
• Etre capable de sensibiliser et de mobiliser l’environnement social afin d’accepter et de garantir la réalisation de
l’éducation pour l’inclusion en tant que projet communautaire.
• Etre capable de défendre les droits des enfants en situation de handicap et du reste des personnes ayant d’autres
besoins spécifiques, dans le cadre d’une éducation inclusive équitable.
• Etre capable d’accompagner les familles d’enfants en situation de handicap afin de mener à bien leur projet
familial inclusif.
• Pour les familles des enfants en situation de handicap :
• Etre capable d’élaborer un projet familial qui les aide à intégrer leurs enfants dans des classes ordinaires, à
travers la compréhension des fondements de l’éducation inclusive et la maîtrise des techniques d’élaboration
d’un projet familial inclusif.
• Etre capable de coopérer avec l’école de manière positive en contribuant au projet d’établissement, de la
responsabiliser et de lui faire des propositions constructives pour promouvoir l’éducation inclusive.

Contenu du guide :
Le guide contient, en plus de cette partie méthodologique, trois autres parties. Chacune d’elles contient un ensemble
d’axes. Et chaque axe est constitué de sujets / fiches.
Par ailleurs, si la première section est présente également dans le guide des enseignants et dans celui des chefs
d’établissements et expose le concept de l’éducation inclusive, ses fondements, ses approches et les types de handicap, la
deuxième section, elle, est réservée essentiellement aux organisations non gouvernementales, et concerne les questions
liées à la sensibilisation, à la mobilisation sociale et au plaidoyer pour le succès de l’école inclusive.
Il est vrai que les ONG connaissent parfaitement les techniques et les méthodes d’aborder ce type d’activités, mais ces
connaissances ne sont pas aussi profondes chez certaines organisations nouvelles ou non encore expérimentées.
La troisième section concerne les familles et les organisations ; elle intéresse les premières puisqu’elle parle de parentalité
positive, de handicap et de la manière de développer les compétences parentales nécessaires pour accompagner l’enfant
dans sa scolarisation inclusive, ainsi que de l’élaboration d’un projet familial qui incarne cette parentalité positive. Elle
concerne les secondes en raison du rôle qu’elles peuvent jouer dans l’encadrement et l’accompagnement des familles
dans l’élaboration et la mise en œuvre de leur propre projet inclusif.
La quatrième section est réservée au suivi et à l’évaluation. Elle est constituée d’un axe avec deux fiches : la première
concerne la manière d’évaluer un projet (cela concerne et les familles et les ONG), la seconde concerne la manière de
rédiger un rapport parallèle au rapport du gouvernement sur l’éducation inclusive, et elle est destinée aux ONG et leurs
réseaux.
Ce guide contient quelques encadrés qui sont souvent des citations, des idées résumées, des ajouts ou des illustrations.

5
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap

Le tableau suivant résume la répartition du contenu du guide :

Sections Axes Fiches

Obstacles entravant la scolarisation de tous les enfants et
Education inclusive : comment les surmonter
Section I : fondements et principes
Education inclusive : concept, fondements et approches
fondements de
l’éducation inclusive Piliers de l’éducation inclusive
Quelles sont les représentations et les perceptions sociales sur
Le handicap et le handicap
l’éducation inclusive
Handicap et types de handicap, c’est quoi ?
Comment convaincre les autres de l’importance de la sensibilisa-
tion pour une éducation inclusive ?
Techniques de sensibilisation et prise de conscience
Sensibilisation pour
Section II : l’éducation inclusive

Actions sociales pour

Etapes de la campagne de sensibilisation sur l’éducation
changer les représen-
inclusive
tations et les attitudes
sociales envers Nature de sensibilisation collective autour de l’éducation
Mobilisation collective inclusive
l’éducation inclusive
autour de l’éducation
inclusive Etapes de sensibilisation collective autour de l’éducation
inclusive
Plaidoyer pour l’éduca- Plaidoyer : concept et justifications
tion inclusive Plaidoyer : étapes et instruments
parentalité positive et enfant en situation de handicap
Parentalité positive et
compétences parentales et éducation inclusive
Section III : soutien compétences parentales
comment développer les compétences parentales ?
socioéducatif et
accompagnement pour nature du projet familial pour l’inclusion
Projet familial et éduca-
l’éducation inclusive accompagnement des associations aux familles pour l’éducation
tion inclusive
inclusive
Rôle des associations redevabilité sociale et contrat avec les établissements scolaires
des parents dans la rôle de l’association des parents dans la réussite de l’éducation
réussite du projet de inclusive
l’éducation inclusive
évaluation des associations de leurs projets sur l’éducation
Section IV : suivi et Evaluation des ONG des inclusive
évaluation des projets projets de l’éducation
de l’éducation inclusive inclusive rapports d’évaluations parallèles sur le projet d’établissement
inclusif

6
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap

Comment utiliser ce guide ?

Chaque section du guide commence par une présentation générale qui donne une idée sur le contenu de la section, sa
nature et les sujets qu’elle contient. Chaque fiche, elle, contient un sujet bien déterminé appartenant à la thématique de
l’axe.
Les fiches de chaque axe sont liées les unes aux autres, ainsi leur utilisation dans cet ordre peut faciliter l’utilisation de
ce guide
Une fiche commence par déterminer la nature et l’importance du sujet traité, ensuite elle présente les questions auxquelles
elle essayera de répondre pour réaliser les objectifs escomptés.
Dans la plupart des cas, on a réparti d’une manière intentionnelle les fiches du même axe ou les parties de la même fiche
en trois questions méthodologiques : Pourquoi ? Quoi ? Comment ? Qui touchent au besoin, à la connaissance et à la
pratique.
Les réponses embrasseront donc les connaissances, les attitudes et les pratiques qui sont l’essence même des
représentations que le guide vise à changer chez tous les intervenants puisque l’éducation inclusive est à la base un
projet qui prône le changement.

7
Section I
fondements de
l’éducation inclusive
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
fondements de l’éducation inclusive

Présentation de la section I
Cette section traite de l’éducation inclusive en termes de concept, de philosophie et de fondements, car il est impossible
d’accomplir un travail au sein d’une classe inclusive sans une compréhension du sens de cette éducation et de ce qui
la distingue des autres types d’éducations. Les enfants à besoins spécifiques, en particulier les enfants en situation de
handicap, ne bénéficient pas depuis longtemps de leur droit à l’école et, si certains ont eu la possibilité d’être scolarisés,
ils ne bénéficient pas comme leurs homologues ordinaires de classes considérées comme ordinaires.
Il est vrai que l’expérience des classes d’intégration scolaire (CLIS) a grandement contribué à faciliter l’accès des enfants
en situation de handicap à l’école et à les réinsérer dans les classes ordinaires. Cependant, en réservant des classes
spéciales à l’école, où sont regroupés plusieurs enfants avec des handicaps différents, cette expérience s’est exposée à
moult critiques sur le problème de l’isolement de ces enfants qui les prive d’occasions inestimables, d’une part, d’interagir
avec différents groupes d’enfants, et, d’autre part, de tirer profit d’un apprentissage commun avec les autres, par le biais
de méthodes adaptées et répondant aux besoins spécifiques de chaque enfant.
Pour être conscient de ce problème qui a poussé de nombreux engagés dans le domaine du handicap et des enfants à
besoins spécifiques à adopter l’éducation inclusive, on a mis l’accent dans cette section sur deux axes :
Le premier axe traite le concept et les fondements de l’éducation inclusive. Il a été consacré à des thèmes qui mettent en
évidence:
• les obstacles à la scolarisation de tous les enfants et la raison pour laquelle ils ne bénéficient pas, comme les autres
enfants, du droit à l’éducation ;
• la signification de l’éducation inclusive et ce qui la distingue des autres types d’éducations ;
• les fondements à partir desquels cette éducation part pour former sa vision du processus d’apprentissage, de ses
stratégies pédagogiques et des outils qu’elle utilise.
Le deuxième axe traite le sens et les types du handicap. Il a été consacré à deux sujets fondamentaux :
• les représentations et les perceptions sociales sur le handicap ;
• le handicap et les types de déficiences qu’il engendre.

9
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
fondements de l’éducation inclusive

Guide de la famille et des ONG sur l’éducation inclusive

Section I fondements de l’éducation inclusive
Axe I Education inclusive : concept, fondements et approches
Sujet 1 Obstacles entravant la scolarisation de tous les enfants et comment les surmonter

• Nature du sujet
Une analyse des données statistiques concernant les enfants d’âge scolaire qui ne fréquentent pas l’école, montre qu’un
grand nombre de garçons et de filles n’ont jamais été scolarisés ou ont quitté l’école tôt sans terminer leur scolarité
obligatoire. Dans le monde, d’après les statistiques de l’UNESCO pour 20171, il a été constaté qu’un enfant sur cinq n’est
pas scolarisé, et qu’il y a environ 263 millions d’enfants et d’adolescents en dehors du système d’éducation et de formation.
Ce nombre est réparti par cycle d’enseignement : 63 millions de garçons et de filles en âge de fréquenter l’école primaire,
61 millions en âge de fréquenter le collège et 139 millions en âge de fréquenter le lycée.
Au Maroc, malgré les efforts considérables déployés par l’Etat2 à travers le Ministère de l’Éducation Nationale et ses
partenaires, pour offrir une seconde chance à ceux qui n’ont pas été scolarisés, et lutter contre les déperditions scolaires
parmi les élèves risquant de mettre fin à leurs études, le nombre d’enfants non scolarisés et ceux qui ont quitté l’école est
estimé à environ 1 million de garçons et de filles3 répartis selon les cycles comme suit : 430 000 en âge de fréquenter le
préscolaire, 68 000 en âge de fréquenter le primaire et 400 000 en âge de fréquenter le collège.
Ces statistiques soulèvent de nombreuses questions sur la garantie du droit à l’éducation pour tous et sur l’incapacité des
systèmes éducatifs du monde entier à scolariser différents groupes d’enfants, quelles que soient leurs spécificités, leur
situation et leurs possibilités d’apprentissage.Ceci nous emmène à évoquer les obstacles à l’éducation. Ces obstacles
obligent chaque intervenant dans le domaine de l’éducation à adopter des mesures concrètes facilitant l’accès à l’école
des différentes catégories d’enfants non scolarisés.

• Objectifs du sujet
• Définir les catégories d’enfants et d’adolescents confrontés à des obstacles les privant de leur droit à l’éducation ;
• Identifier les barrières qui bloquent la scolarisation de tous les groupes d’enfants et d’adolescents et leurs
caractéristiques;

• Identifier le rôle des acteurs de l’éducation pour surmonter les obstacles à la scolarisation.

Questions clés
• Quelles catégories d’enfants et d’adolescents sont les plus susceptibles à rencontrer des obstacles les privant
de leur droit à l’accès à l’éducation?
• Quels sont ces obstacles de l’éducation et quelle est leur nature?
• Que peuvent faire les enseignants pour surmonter les obstacles qui sont en rapport avec leurs rôles et leurs
fonctions?

• Enfants victimes d’obstacles à l’éducation

Tous les enfants qui ne vont pas à l’école sont considérés, pour une raison quelconque, comme des victimes des obstacles
à la scolarisation. Pour les différents systèmes éducatifs, les catégories d’enfants suivantes sont concernées:
• Les enfants des rues;
• les enfants de familles démunies;
• les filles (surtout dans les zones rurales);
• les enfants de nomades;
• les enfants orphelins;
• les enfants en situation de handicap ;
• les enfants souffrant de troubles d’apprentissage ;
• les enfants atteints du VIH ;
• les enfants de familles de réfugiées;
• les enfants victimes de catastrophes;
• Les enfants de minorités ethniques.
1 UNESCO, Institut de statistique de l’UNESCO (UIN), Données pour les objectifs de développement durable, 2017
2 À cet égard, les programmes d’éducation non formelle adoptés par le ministère de l’Éducation nationale pour attirer les enfants non scolarisés et déscolarisés et leur donner une seconde chance
d’être scolarisés garantissant leurs spécificités et leurs conditions de vie, ainsi que le programme national de réduction des déchets scolaires et de rétention des élèves risquant d’abandonner l’école.
3 UNICEF & CSEFRS, Tous à l’école, Moyen-Orient et Afrique du nord, Initiative mondiale en faveur des enfants non scolarisés. Résumé du rapport national sur les enfants non scolarisés, Mars 2015.

10
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
fondements de l’éducation inclusive

• Les enfants en situation de handicap font partie des enfants les plus marginalisés et exclus, dont le droit à une
éducation de qualité est souvent méprisé4.

• Obstacles à l’éducation
Aussi nombreuses soient-elles, les raisons qui entravent la scolarisation des enfants des catégories susmentionnées sont
dues soit à un problème d’accès à l’école ou à l’incapacité de celle-ci à les garder.
Les barrières qui entravent la scolarisation sont classées en trois catégories distinctes :

Cette catégorie d’obstacles contient tous les facteurs physiques, géographiques et humains
(relationnels non encourageants à la scolarisation), principalement :
• l’éloignement de l’école du lieu de résidence des élèves ;
• le manque d’installations sanitaires ;
obstacles liés à
l’entourage • l’absence d’installations d’accessibilité dans l’établissement pour les enfants souffrant
d’un handicap moteur ;
• le climat malsain qui règne en général dans l’établissement en termes de relations et
de communication ;
• l’incapacité de la famille à assurer les frais de scolarité.
Ils englobent les représentations et les attitudes négatives qui entravent l’encouragement à
la scolarisation, principalement :
• le manque de confiance des parents envers l’école et la scolarisation ;
• Les parents considèrent que le travail des enfants pour aider matériellement la famille
Obstacles liés aux est bien meilleur que le temps perdu à l’école ;
tendances
• la prévalence de pratiques discriminatoires parmi les enfants au sein de l’école ;
• la prévalence des pré jugements de certains directeurs ;
• la reconnaissance de l’incapacité à s’intégrer et à suivre le rythme à cause de l’exis-
tence d’une déficience donnée.
Ils incluent les lois, les règlements et les procédures pratiques qui ne facilitent pas l’accès à
l’école et empêchent la participation de certains groupes d’enfants à ses diverses activités,
telles que:
• les textes réglementaires en la matière sont incomplets et ne couvrent pas les besoins
de tous les groupes d’enfants, et ceux qui sont disponibles sont souvent inappropriés;
• le surnombre des élèves dans les classes, qui empêche les enseignants à se préoccu-
per des cas spécifiques;
Obstacles
institutionnels • Les règlements adoptés lors de la planification des activités éducatives sont générale-
ment institués à partir de la situation des enfants ordinaires qui n’ont aucun problème;
• les enseignants manquent de compétences, ce qui les empêche de prendre en compte
les besoins individuels de tous les enfants;
• L’existence de programmes d’enseignement inadaptés et inappropriés à tous les
groupes d’enfants de la classe;
• Absence d’évaluation adaptée aux spécificités des enfants en situation de handicap.

4 OMS & la Banque Mondiale, in : Rapport mondial sur le handicap, UNESCO, Enjeus, 2011.

11
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
fondements de l’éducation inclusive

• Règles pour prendre en compte avec conviction les différents états des apprenants
Les études psychologiques et pédagogiques contemporaines sur le développement et l’apprentissage des enfants ont
conclu à l’existence de principes ou règles de base que tout acteur éducatif doit prendre en considération dans tout
travail éducatif visant l’éducation et l’enseignement de l’enfant, principalement :
il existe des différences individuelles dans la nature de la personnalité de tous les enfants, reflétées dans leur style
d’apprentissage. Les enfants n’assimilent pas les mêmes connaissances et ne les comprennent pas de la même manière ;
tous les enfants, quelle que soit leur situation, peuvent apprendre si nous partons de leur potentiel réel, si nous tenons en
compte leurs besoins essentiels et si on travaille avec eux selon leur propre stratégie mentale;
chaque classe, quel que soit le niveau scolaire, est supposée contenir un mélange hétérogène d’enfants, en termes : de
croissance, d’expérience dans la vie, de potentiel intellectuel, affectif et social et de faiblesses ;
chaque enfant, quelle que soit sa vulnérabilité, se développe et évolue pour le mieux, si un environnement stimulant lui est
créé et si ses motivations et ses besoins sont pris en compte lors du travail avec lui. En revanche, chaque enfant, quel que
soit la richesse de son potentiel, voit ses capacités d’apprentissage réduites et son niveau scolaire diminue, s’il ne trouve
pas durant son parcours scolaire, des directeurs et des enseignants qui l’encouragent et qui le poussent à exploiter son
potentiel.

• Mesures pratiques pour attirer les enfants et encourager la scolarisation

Dans ce domaine, il est possible de faire ce qui suit :
élargir son expérience professionnelle dans le domaine du travail avec des groupes d’enfants en situation difficile ou ayant
des besoins spécifiques, par le biais de lectures spécifiques et d’autoformation, et assister aux formations organisées sur
le sujet par les autorités compétentes ;
recherche dans les textes réglementaires sur ce qui semble constituer une marge spéciale pour la prise en charge des
enfants à besoins spécifiques, et le mettre en évidence par la pratique, afin de créer une référence législative qui permette
la prise en charge de tous les groupes d’enfants de la classe ;
examiner certaines références et documents ayant une relation avec le sujet, afin de constituer un référentiel pédagogique
qui encadre les relations de travail avec les différentes catégories d’enfants scolarisés et contribuera à la mise en place
d’un système de relations pédagogiques stimulant l’apprentissage ;
fournir des efforts particuliers et participer à certaines initiatives collectives qui contribuent au développement des
expériences professionnelles des intervenants dans le domaine de l’élimination des obstacles à l’école et encourager
cette élimination5 ;
assurer la coordination avec les différentes parties concernées à l’intérieur et à l’extérieur de l’école pour accorder une
attention particulière à tous les groupes d’enfants d’âge scolaire, pour les inciter à s’inscrire à l’école et pour les maintenir
dans leurs rangs jusqu’à la fin de la période de scolarité obligatoire ;
communiquer avec l’environnement de l’établissement afin de partager les idées et les initiatives visant le travail conjoint
afin de lever les obstacles à la scolarisation et les contraintes qui les nourrissent.

5 L’une des initiatives collectives pouvant être adoptées dans ce contexte est : « de l’enfant à l’enfant » pour la mobilisation autour de la scolarisation des enfants.

12
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
fondements de l’éducation inclusive

Guide pour les familles et les ONG sur l’éducation inclusive

Section 1 Les fondements de l’éducation inclusive

Axe 1 Éducation inclusive : concept, fondements et approches
Sujet 2 Qu’est-ce que l’éducation inclusive et quels sont les différents types d’éducation ?

• Nature du sujet :
On a souvent tendance à considérer, à tort, que les services éducatifs offerts aux enfants sont adaptés à tous ces enfants.
Ces services s’inscrivent dans le même schéma éducatif, généralement appelé éducation scolaire, encadré par des
réglementations institutionnelles et éducatives bien définies. Alors qu’en réalité, différents types d’éducation peuvent
être proposés aux apprenants. La différence entre ces modèles est rarement examinée.
Pour les enfants en situation de handicap, la plupart des littératures pédagogiques parlent de trois approches distinctes 6:
• l’approche basée sur la séparation et la discrimination, qui considère que les enfants en situation de handicap
doivent être classés en fonction du type de handicap et doivent être placés dans une institution spéciale qui
réponde à leurs besoins liés à leur handicap ;
• l’approche intégrative selon laquelle ces enfants devraient être placés dans un établissement d’enseignement
ordinaire, dans des classes spéciales ou dans une classe ordinaire en l’absence d’assistance et de soutien
appropriés. Et même si le soutien est là, il n’est souvent pas au niveau requis.
• approche inclusive mettant l’accent sur la nécessité de changer les convictions, les politiques et les pratiques en
matière d’éducation dans les établissements d’enseignement afin de répondre aux différents besoins individuels
de tous les apprenants.

• Objectifs du sujet
Déterminer la signification et les caractéristiques de l’éducation inclusive.
Souligner les différences qui existent entre les divers types d’éducation dont les enfants doivent bénéficier tout au long
de leur parcours scolaire.
• Questions clés
Qu’est-ce que l’éducation inclusive dans la littérature pédagogique, et quelles sont les principales caractéristiques qui la
distinguent des autres types d’éducations?

Quels sont les différents types d’éducation scolaire et qu’est-ce qui distingue un modèle d’un autre.

Le concept d’éducation inclusive

L’UNESCO1 définit l’éducation inclusive comme «une éducation fondée sur le droit de tous à une
éducation de qualité répondant aux besoins éducatifs fondamentaux, enrichissant la présence
Définition de d’apprenants et se concentrant spécifiquement sur les groupes vulnérables, en essayant de
l’UNESCO développer pleinement le potentiel de chaque individu. Ainsi l’objectif final de l’éducation
inclusive de qualité est de finir avec toutes les formes de discrimination et de renforcer la
cohésion sociale
Définition d’une Handicap International2 définit l’éducation inclusive comme «un système éducatif qui prend en
organisation considération, dans le domaine de l’éducation et de l’apprentissage, les besoins spécifiques de
internationale tous les enfants et adolescents en situation de marginalisation et de vulnérabilité, y compris les
des personnes enfants en situation de handicap. Elle vise la suppression de la marginalisation et l’amélioration
handicapées des conditions d’éducation pour tous «.

Sur la base des deux définitions ci-dessus, il est clair que l’éducation inclusive sert les objectifs de l’éducation pour tous,
garantit l’égalité des chances entre les apprenants et favorise l’égalité et l’équité dans l’apprentissage. Par conséquent,
elle considère l’établissement scolaire comme un espace pour accueillir tous les enfants sans distinction, et qui leur
fournit les conditions nécessaires à leur succès en dépit des problèmes et difficultés rencontrés. Ceci rend finalement ce
type d’éducation distinct des autres types.

6 UNICEF, Webinaire 1, Livret technique, Conceptualiser l’éducation inclusive et la contextualiser au sein de la mission de l’UNICEF, 2014, p. 19.

13
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
fondements de l’éducation inclusive

Ci-dessous quelques caractéristiques de l’éducation inclusive :

elle reconnaît que tous les enfants peuvent apprendre ;
elle reconnaît et respecte les différences entre les enfants ;
elle vise à garantir l’égalité des droits ;
elle permet aux enfants en situation de handicap ou non, d’apprendre ensemble ;
elle permet aux structures, systèmes et méthodes d’éducation de répondre aux besoins de tous les enfants ;
elle prend en compte les besoins individuels de tous les enfants ;
elle fait partie d’une stratégie élargie visant à promouvoir une société inclusive ;
elle constitue un processus dynamique évoluant de manière continue ;
elle est nécessaire pour atteindre une éducation de qualité pour tous.
Handicap International & Ministère de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation (Burkina Faso), Manuel de formation des enseignants en
éducation inclusive, 2012, p. 5

Les modèles d’éducation scolaire :

Les spécialistes de l’éducation inclusive évoquent l’existence de quatre types d’éducation distincts, chacun reflétant
une philosophie particulière face au phénomène de l’éducation et à ses bénéficiaires. Ces modèles reflètent en réalité le
développement enregistré au niveau de la garantie du droit à l’éducation pour tous les enfants et les adolescents.
D’abord l’éducation normale qui n’accordait pas beaucoup d’attention aux enfants en situation de handicap, puis
l’éducation spéciale qui accordait une attention particulière à ces enfants dans leur propre espace, ensuite est venue
l’éducation intégrée qui leur donne une place dans l’école ordinaire, mais les oblige à s’adapter à son système tel qu’il est
au niveau des programmes, méthodes et procédés d’évaluation et enfin l’éducation inclusive, qui a tenté de surmonter
les imperfections de l’éducation intégrée et a créé une nouvelle perception des comportements à l’égard des enfants en
situation de handicap dans une classe ordinaire.
Le tableau ci-dessous montre les différences entre ces modèles en fonction du type de prise en charge des enfants et des
services éducatifs qui leur sont fournis:

Education
Education spécifique Education intégrée Education inclusive
normale

Enfant à besoins
Enfant à besoins
Enfant normal spécifiques Enfant spécial
spécifiques
(obligé de s’intégrer)
• Enseignants normaux ; • Enseignant • Enseignants spéciaux • Tous les enfants
• Programmes scolaires spécifiques ; (avec une formation sont différents
normaux ; • Programmes spéciale) ; mais ils apprennent
• Ecole normale. spécifiques ; • Programmes spéciaux à tous ;
• Centres spécifiques. normaux ; • Enseignants
• Classes spéciales inclusifs ;
au sein d’une école • Programmes
normale. adaptés et
flexibles ;
• Ecole inclusive
obligée de
changer.

14
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
fondements de l’éducation inclusive

Guide pour les familles et les ONG sur l’éducation inclusive

Section 1 Education inclusive : fondements et principes
Axe 1 Education inclusive: concept, fondements et approches
sujet 3 Piliers de l’éducation inclusive

Présentation du sujet
Ce sujet analyse les fondements et les piliers de l’éducation inclusive. Cette dernière, avant d’être une mesure éducative,
constitue une philosophie aux dimensions à la fois culturelle, sociale et psychologique. Il s’agit donc d’un système
intellectuel fondé sur des principes élaborés à partir d’une accumulation cognitive et philosophique, elle-même fondée
sur des courants sociologiques, relatifs aux droits de l’homme et pédagogiques.
L’identification des fondements sur lesquels est basée l’éducation inclusive aide à définir son concept et à la distinguer
du reste des pratiques pédagogiques qui ont centré leurs travaux sur la problématique de l’égalité et de la justice sociale
dans le domaine de l’éducation et de l’apprentissage.

Objectifs du sujet
Ce sujet revêt une importance capitale pour ce guide, car il définit la nature et l’identité de l’éducation inclusive et la
distingue des autres mesures éducatives mises en œuvre jusqu’ici lors du travail avec des groupes d’enfants à besoins
spécifiques.
Le document relatif à ce sujet vise à améliorer la connaissance de la nature de l’éducation pour l’inclusion et à la distinguer
des autres formes de prise en charge éducative pour les personnes en situation de handicap, en particulier les enfants.
La compréhension de la nature de l’éducation inclusive ne peut être complète par l’introduction de définitions, mais il est
impératif de partager les principes et les éléments de cette éducation et les fondements sur lesquels elle a été élaborée.

• Questions clés
Ce document tente de répondre aux questions suivantes :
• Quels sont les piliers sur lesquels repose l’éducation inclusive ?
• Quels sont les principes qui constituent la philosophie de l’éducation inclusive ?

Piliers de l’éducation inclusive

L’éducation inclusive repose sur un ensemble de principes et de bases. Quatre piliers de base peuvent être mentionnés :

Piliers juridiques Piliers sociaux

EDUCATION
NCLUSIVE
Piliers
scientifiques et Piliers philosophiques
pédagogiques

Chacun de ces piliers est le résultat d’un processus historique d’engagement et de persévérance de diverses parties
(organisations de défense des droits de l’homme, organisations internationales, organisation des Nations Unies,
organisations de la société civile, scientifiques, hommes politiques et penseurs ...). Par conséquent, l’éducation inclusive
a été une réponse au développement des besoins sociaux et sociétaux, au développement intellectuel lié à la philosophie
et aux valeurs humaines et, parallèlement, à une accumulation cognitive qui a conduit à de nouvelles perceptions
pédagogiques fondées sur de nouvelles représentations de l’apprentissage et de l’éducation.

15
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
fondements de l’éducation inclusive

• Piliers juridiques
Les mouvements humanitaires, les organisations de défense des droits de l’Homme et de la société civile ont contribué à
l’adoption de nouvelles approches du droit à la scolarisation, et également à l’adoption de nouvelles approches concernant
la philosophie d’inclusion des minorités et des groupes marginalisés, la justice sociale, le rejet de l’exclusion, la diversité,
la citoyenneté et la coexistence.
L’éducation inclusive tire ses perceptions de ces slogans et principes qui ont rapidement eu un impact sur la publication
des chartes et conventions internationales.
La Charte des droits de l’homme des Nations unies publiée en 1948 stipule dans son article 26 que «toute personne a droit
à l’éducation». Le droit à l’éducation inclusive a fait son apparition parmi les vingt-deux règles d’égalité des chances pour
les personnes en situation de handicap, qui ont été établies par les Nations Unies en décembre 1993. L’une de ces règles
stipule que : «Les personnes handicapées font partie de la société et ont le droit de rester dans leurs collectivité d’origine.
Ils doivent recevoir l’assistance dont ils ont besoin dans le cadre des structures ordinaires d’enseignement, de santé,
d’emploi et de services sociaux. « (Voir annexe)

• Piliers sociaux et économiques

Ces piliers renvoient à un besoin social fondamental: le besoin d’harmonie, d’équilibre et de sécurité, qui sont essentiels au
développement. Une société qui vit les conflits et manque de cohésion, quels que soient les différents entre ses membres,
ne peut disposer d’outils du progrès. L’éducation inclusive contribue à cette harmonie en aidant les enfants en situation
de handicap et les enfants considérés comme «normaux» à accepter la différence et à coexister avec les autres. La
citoyenneté qui prône que tout un chacun doit bénéficier des services de la patrie naît de cette relation tissée au sein de la
classe à l’école et des interactions positives que l’acteur éducatif entretient lorsqu’il gère les projets éducatifs individuels
avec un esprit de coopération.
Ce sentiment, qui repose sur de simples relations entre enfants, et parfois entre parents des enfants en situation de
handicap et des autres parents, confère à la société une immunité contre les préjugés et les fausses représentations, ce
qui la protège de l’extrémisme, de la discrimination et de l’agressivité.
La présence d’enfants ayant des besoins spécifiques dans les classes ordinaires est une éducation à la citoyenneté
et à la vie en société avec des personnes différentes, et avec les mêmes droits. Cela prépare leur maturité, leurs
attitudes et pratiques lorsqu’ils assumeront des responsabilités et un leadership, où ils seront moins stigmatisants, moins
marginalisants, plus ouverts à l’inclusion.
Sur le plan économique, des études ont montré que l’éducation inclusive coûte moins cher. Enseigner à tous les enfants
dans des classes ordinaires permet d’éviter les coûts d’aménagement de classes, écoles et centres spécialisés. Une
étude réalisée au Canada a montré que l’absence d’enfants en situation de handicap au travail, par exemple, pourrait
coûter à l’économie une perte pouvant atteindre 7,7% du produit intérieur brut.

• Piliers philosophiques
La jouissance des enfants de leur droit à la scolarisation dans des espaces normaux, sans distinction ni stigmatisation, est
une question morale qui reflète le respect des valeurs nobles de l’humanité, y compris l’appréciation des personnes et de
leurs potentiels, quelle que soit leur valeur.
L’éducation inclusive est également basée sur l’égalité, qui est l’une des valeurs morales et philosophiques fondamentales,
sur la coopération, sur la coexistence et enfin sur l’équité.
L’éducation inclusive reste une philosophie qui croit en l’importance de la lutte contre la stigmatisation et la discrimination:
elle valorise le potentiel et les capacités des personnes ayant des besoins spécifiques, plutôt que leurs handicaps. C’est
une philosophie positive qui encourage le développement, incite à l’effort et procure la confiance en soi.

• Piliers scientifiques et pédagogiques

L’une des bases pédagogiques et psychologiques qui constituent le fondement de l’éducation inclusive est de considérer
que le succès du processus d’apprentissage n’est pas lié à l’individu, mais à la qualité et à la nature de la médiation
éducative. Il n’y a personne qui soit incapable d’apprendre, mais il y a une médiation qui est incapable de trouver les
techniques et les méthodes appropriées qui permettent, selon Vigotsky7, d’amener l’apprenant à passer d’une zone
d’apprentissage acquis à une zone proximale. Et de cette zone, qui se transforme en une zone acquise, vers une troisième
supérieure, et ainsi de suite.
Le fait que l’éducation inclusive se base sur le socioconstructivisme se manifeste également par le fait qu’elle confirme
que la construction des apprentissages est le résultat d’interactions et de conflits, permettant ainsi aux différences d’être
un outil utile pour un meilleur apprentissage.

7 https://arlap.hypotheses.org/9712 ; Consulté le 5/10/2018

16
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
fondements de l’éducation inclusive

• Principes d’éducation inclusive

Vivre ensemble, c’est faire ensemble. Et
L’éducation inclusive est basée sur un ensemble de principes, dont certains
faire ensemble est essentiel car c’est
sont susmentionnés dans le paragraphe : piliers philosophiques.
l’expérience qui nous fait découvrir
Parmi ces principes, on peut citer les suivants: que vivre ensemble est non seulement
essentiel mais également source de
• Principe de l’école pour tous plaisir et de créativité. Si nous voulons
Un principe qui met l’accent sur le droit de chaque enfant de trouver sa apprendre certaines choses qui sont
place dans l’école, indépendamment de son identité culturelle, sociale ou de au cœur des valeurs telles que la
sa santé. L’école doit également accueillir toutes ces diversités de situations participation, la solidarité et l’esprit de
et prendre ses distances du rejet et de l’exclusion. la communauté, sans nous donner la
possibilité de les mettre en pratique,
• Le principe du droit à la qualité de l’apprentissage c’est artificiel et inutile.
L’éducation inclusive ne mise pas uniquement sur le droit d’apprentissage
des enfants ayant des besoins spécifiques, y compris les enfants en situation
de handicap, mais aussi sur le droit à un apprentissage de qualité, qui exige de grands efforts afin de ne pas inscrire ces
enfants d’une manière formelle uniquement, mais leur permettre de bénéficier d’une éducation leur garantissant une
exploitation maximale de leur potentiel et dans des conditions qui garantissent leur dignité.

• Le principe de l’équité
Ce principe diffère de l’égalité et repose sur la discrimination positive visant à garantir l’égalité des droits et non des
circonstances, car si les points de départ sont différents, l’égalité dans les circonstances ne peut que conduire à des
résultats différents (persistance de l’inégalité).

• Le principe d’adaptation de l’apprentissage et non d’adaptation de l’apprenant

C’est un principe qui repose sur le fait que l’enfant s’épanouisse à l’école grâce à son projet pédagogique personnel, qui
lui permet de se développer selon son propre rythme de compréhension, d’apprentissage et de réussite.

• Le principe de la médiation sociale

Ce principe considère que la qualité de la médiation éducative et sociale est seule garante du développement de
l’apprentissage et de la personnalité, c’est ainsi qu’elle constitue dans sa dimension pédagogique (enseignants et
éducateurs) ou dans sa dimension sociale (familles, camarades de classe), le principal maillon du succès de l’inclusion.

17
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
fondements de l’éducation inclusive

Guide pour les familles et les ONG sur l’éducation inclusive

Section 1 Éducation inclusive : fondements et principes
Axe 2 Le handicap et les types de handicaps
Sujet 4 Quelles sont les représentations et perceptions sociales à l’égard du handicap ?

Nature du sujet
Les représentations sociales du handicap constituent l’un des obstacles qui peuvent freiner une éducation inclusive
réussie dans une société.
C’est pour cela que nous ne pouvons pas parler de mise en œuvre du projet inclusif, sans soulever le problème des
représentations et des attitudes envers le handicap et le considérer comme une véritable coercition qu’on devrait changer.
Cette fiche thématique s’intéresse au danger de ces représentations, ainsi que l’importance d’être suffisamment armé de
différents moyens dans la quête du changement qui est l’essence même l’éducation inclusive.
Étant donné que les représentations sociales du handicap résultent de la désinformation et des connaissances erronées
concernant une personne handicapée, et comme les représentations sont la dynamo des pratiques, il est impératif de les
corriger et de faire de même pour les pratiques qui sont des indicateurs de ce changement.

Objectifs du sujet
Le but de ce thème est de définir le concept de représentations et la manière dont elles sont formées par les gens afin
de comprendre certains comportements, et en même temps de les changer pour permettre l’émergence de nouvelles
représentations et tendances.
Ainsi, les objectifs de ce sujet peuvent être définis comme suit :
• définir le concept de représentation sociale et ses déterminants ;
• reconnaître la nature et les constituants des représentations sociales sur le handicap;
• connaître les implications de ces représentations, y compris leur impact sur l’éducation inclusive.

Questions clés
• Qu’est-ce que l’inclusion sociale ?
• Quelles sont les représentations sociales qui circulent autour du handicap ?
• Quel est l’impact de ces représentations sur les droits des enfants en situation de handicap et sur l’éducation inclusive ?

Le concept de représentations sociales

Les représentations sociales sont une forme de connaissance sociale formée collectivement par les membres d’un même
groupe social ou culturel, et partagées pour former un mode de pensée, de jugement et d’interprétation des événements
de la réalité quotidienne. Elles déterminent ainsi la relation de ce groupe avec le monde et avec l’autre.
Serge Moscovici, un théoricien des représentations sociales, les définit comme un moyen d’interpréter le monde et de
comprendre la réalité quotidienne. C’est une forme de connaissance sociale que l’individu construit pour lui-même d’une
manière quelque peu consciente en se basant sur ses expériences passées, ce qu’il vit actuellement et ce qu’il veut
vivre dans le futur. En fin de compte, ces représentations orientent ses pratiques et ses comportements et ont donc trois
dimensions: information, tendance, champ de représentation.

Champ de représentation
L’information Attitude
Il englobe la pratique de représenta-
Ensemble des connaissances sur la C’est la position vis-à-vis du problème
tion avec sa charge émotionnelle et
question sociale social (négative ou positive)
cognitive

Les représentations jouent divers rôles et fonctions, notamment :

• la fonction de connaissance, qui permet l’intégration de nouvelles connaissances dans le cadre d’une pensée
ancienne (assimilation et adaptation);

18
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
fondements de l’éducation inclusive

• la fonction d’interprétation et de construction de la réalité, lorsque l’individu ou le groupe interprète les données
conformément à la tendance (modification des valeurs, justification, évitement des incohérences cognitives ...);
• La fonction d’orientation des comportements et des pratiques: les représentations jouent un rôle de déterminant de
ce qui devrait ou ne devrait pas être fait.
Ainsi, les représentations sociales ne sont pas seulement des données mentales, c’est-à-dire un ensemble d’images
mentales sur un sujet social, mais aussi des attitudes sentimentales et des pratiques réelles.

Représentations sociales sur le handicap

Pour expliquer le comportement humain, de nombreuses études dans le domaine de la psychologie sociale ont montré que
dans la culture occidentale, on a tendance à prévaloir les caractéristiques de l’individu aux dépens des facteurs externes
qui l’entourent. Cela justifie le fait que la plupart des approches qui ont traité le handicap ont suivi cette tendance, en se
concentrant sur l’individu plutôt que sur son environnement8.
Ainsi, il n’est pas étonnant que l’approche médicale l’emporte dans l’imaginaire social, et que les gens, quand ils parlent
d’une personne en situation de handicap, évoquent l’infirmité, la déficience et l’invalidité et non l’incapacité de l’entourage
à s’adapter à ses propres besoins ou possibilités.
Cette représentation sociale, qui se justifie par la responsabilité et l’indépendance de l’individu, cache une position
idéologique tacite qui se traduit par un manque de crédibilité de responsabilité de l’entourage.
On peut dire aussi que l’image d’une personne en situation de handicap dans l’imaginaire social est le produit d’un processus
historique. Ainsi, l’image des personnes handicapées aujourd’hui est le résultat d’une série de mythes, d’événements et
de perceptions qui se sont accumulés au fil des siècles (au XVIIe siècle, par exemple, tous ceux qui étaient différents des
gens « ordinaires » et rejetés par la société, tels que les malades, les délinquants, les vagabonds et les handicapés. Dans
la société musulmane et d’autres sociétés, le handicap a été associé à la colère divine, à la folie, au satanisme et à des
erreurs morales liées toujours aux femmes).
De telles images mentales, produites par des conditions et des attitudes sociales anciennes, dominent encore dans de
nombreuses sociétés. Elles sont interprétées de manières superstitieuses et étranges dans les sociétés sous-développées9
et épousent une tendance négative qui pousse à la prudence, à l’isolement, à la discrimination et à la stigmatisation.

Les effets de ces représentations sur les droits des enfants en situation de handicap
et sur l’éducation inclusive
Ces représentations sont fondées sur des connaissances superstitieuses ou, au mieux, sur des informations erronées.
Ainsi, sont créées des tendances et des attitudes négatives envers la personne dans une situation de handicap qui
varient entre compassion et mépris (représentant le handicap et la déficience) ou l’aversion (représentant le mal), et qui
influencent négativement son intégration dans la vie normale (école, emploi, services publics, etc.).
Le rejet et le mépris de la personne en situation de handicap du fait qu’elle est différente, font que la communauté se
concentre sur son handicap et non sur ses capacités que l’entourage n’a pu développer, exploiter et investir mais plutôt
a tout fait pour masquer et effacer.
Partant de ce constat, les représentations sociales restent l’un des obstacles de l’éducation inclusive pour les enfants
ayant des besoins spécifiques, y compris les enfants en situation de handicap, car elles ne permettent pas de prendre
en considération ces possibilités et ne permettent donc pas à ces enfants d’apprendre dans les mêmes espaces que les
autres enfants considérés comme «normaux»10.
Par conséquent, comme cela sera souligné à de nombreux endroits dans ce guide, la mise en œuvre complète d’une
éducation inclusive est tributaire du changement des représentations de la société, en particulier des éducateurs, des
parents, des enseignants, des directeurs et des partenaires de l’école qui, à leur tour, n’échappent pas à ces perceptions
sociales. Afin d’agir conformément à la logique de cette éducation, des mesures devraient être prises pour remplacer les
représentations et l’idée de l’enfant «handicapé» par l’idée de l’environnement scolaire et familial rédhibitoires.

8 Isabelle Ville: Identité, représentations sociales et handicap ; in: http://www.moteurline.apf.asso.fr/IMG/pdf/identite_hp_IV_48-52.pdf ; consulté le 6/10/2018
9 Idrissa Diop : Handicap et représentations sociales en Afrique Occidentale, in : https://www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2012-2-page-19.htm ; consulté le 6/10/2018
10 Une étude sur les attitudes des enseignants et du grand public envers les enfants autistes en France en 2011, 1 028 personnes âgées de 18 ans et plus et 325 enseignants a montré que 18% des ensei-
gnants et 29% seulement du grand public estimaient que ces enfants pourraient apprendre dans des classes ordinaires. Alors que la plupart d’entre eux ont estimé qu’ils doivent être placés dans des
centres privés ou des hôpitaux.

19
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
fondements de l’éducation inclusive

Guide pour les familles et les ONG sur l’éducation inclusive

Section 1 Éducation inclusive : fondements et principes
Axe 2 Le handicap et les types de handicaps
Sujet 5 Qu’est-ce que le handicap et quels sont les différents types de Déficiences ?

Nature du sujet
Les points de vue sur la nature, les caractéristiques, les manifestations, et l’impact du handicap sur les personnes en
situation de handicap, en particulier les enfants, varient le plus souvent. Les définitions du handicap diffèrent selon la
référence institutionnelle, scientifique ou éducative adoptées pour les établir.
La définition du handicap est également souvent associée à la nature de l’invalidité, en particulier lorsqu’elle se réfère à
l’approche médicale, à la description de la nature de l’invalidité et de ses symptômes, aux déficiences associées ou aux
capacités de la personne handicapée à surmonter ses symptômes et à être en mesure de mener ses activités quotidiennes.
La scolarisation de l’enfant en situation de handicap exige de tout acteur éducatif d’avoir une conception scientifique claire
sur le handicap. Il doit connaître les différents types de handicaps et leurs déficiences afin de permettre à l’intervenant de
fournir les services adaptés à la nature du handicap ainsi que les mesures d’inclusion scolaire appropriées.

• Objectifs du sujet
• Connaître les définitions liées au concept de handicap et déterminer leurs références.
• Connaître les types de handicap et les déficiences relatives et identifier les forces et les faiblesses qui leur sont
associées.

• Questions clés
• Quelle est la définition du handicap et quelles sont les références des définitions présentées ?

• Quels sont les types de handicap et quelles sont leurs déficiences?

Concept de handicap et références de ses définitions

L’enfant peut être reconnu en situation de handicap comme étant un «enfant qui a été exposé à un dysfonctionnement
physiologique ou psychologique, ou aux deux, entraînant un handicap fonctionnel ou un handicap ayant affecté son
potentiel, ses capacités physiques, sensorielles, mentales, de communication et interactives, et sa pratique normale de
ses activités individuelles quotidiennes à l’école «11
On sait qu’il existe plusieurs définitions du handicap et d’une personne en situation de handicap, qui varient et diffèrent
en fonction des institutions ou des organismes qui les publient ou en fonction des approches adoptées.Le concept de
handicap a été vu sous différents angles selon les chercheurs et les universitaires et selon leurs contextes philosophique,
juridique ou socioéducatif. Nous pouvons résumer les définitions et les approches les plus importantes qui ont défini le
concept de handicap dans le tableau suivant :

Handicap: Concept – Définitions – Approches

Définition de l’organisation Définition en fonction du Classification interna- Classification internatio-
des nations unies ONU / processus de production tionale des postes CIF nale des invalidités CIH
2006 du handicap PPH / 2001 / 1980
Le handicap est une Le handicap est lié à Le handicap est causé Le handicap est
incapacité causée par un des causes et à des par des problèmes une maladie ou un
déséquilibre, une perte, facteurs qui entraînent de santé (maladie ou trouble qui entraîne la
une absence ou une une déficience ou un trouble) qui affectent déficience de certains
perturbation des organes changement partiel ou la structure et les membres ou de leurs
physiologiques, mentaux total d’un membre, ce qui fonctions du corps, fonctions, produit une
ou sensoriels de l’individu entraîne une déficience limitent l’activité impotence fonctionnelle
qui produit une incapacité physique, sensorielle ou de la personne et liée à ces membres
fonctionnelle. Les barrières mentale qui se traduit réduisent son potentiel et limite l’activité de
sociales peuvent aggraver par une faible capacité à de participation à l’individu et ses rôles
les déficiences causées effectuer une activité. l’environnement social. vis-à-vis de la société.
par le handicap.

11 La plupart des composants et du contenu de ces schémas ont été adaptés du cadre référentiel de la scolarisation des enfants en situation de handicap du ministère de l’Éducation nationale. Direction
des curricula, juin 2019, avec le soutien de l’UNICEF.

20
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
fondements de l’éducation inclusive

Approche liée aux droits de

Approche médicale Approche sociale
l’Homme
Le handicap est un Le handicap n’est pas associé Cette approche considère l’enfant
dysfonctionnement dans les à une personne en situation en situation de handicap en tant
fonctions physique, sensoriel ou de handicap mais plutôt à son que personne souffrant d’un
mental qui engendre un manque environnement social, aux handicap mental et physique et qui
de performances de l’individu. obstacles et aux barrières est victime des attitudes négatives,
Ce déséquilibre a des causes et sociales dans les institutions des pratiques discriminatoires et
des conséquences organiques et dans l’environnement social: le déni de droits fondamentaux
associées à des facteurs manque d’accès aux écoles, tels que le droit à une scolarisation
intrinsèques et extrinsèques. aux facilitateurs et aux services .inclusive
Cela nécessite une approche .scolaires et sociaux inclusifs
.thérapeutique spécialisée

21
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
fondements de l’éducation inclusive

Types et caractéristiques des handicaps

Troubles du spectre de l’autisme12

L’organisation mondiale de la santé définit l’autisme comme un trouble du développement

qui apparaît dans les premières années de la vie de l’enfant et conduit à un
dysfonctionnement de la communication sociale. Ainsi, dès les premières années, un enfant
Définition autiste a du mal à répondre aux autres ou à percevoir leurs sentiments, c’est-à-dire avoir
de l’empathie pour les autres. Cependant, il peut exprimer des capacités mentales parfois
élevées et des aptitudes qui n’existent peut-être pas chez les enfants dits «ordinaires»
(capacités visuelles, objectivité et une pensée très logique).

Le spectre de l’autisme est large et varié, cependant, un ensemble de symptômes restent

communs entre tous ses aspects, notamment:
• La perturbation de la communication et non de la capacité linguistique.
Un autiste :
• agit comme si les autres n’existaient pas. il ne leur répond que rarement. Il montre un
manque d’intérêt pour ce qu’ils veulent
Quelques symptômes • évite les interactions visuelles avec les autres
• ne réagit pas aux apparences et aux signes d’émotions
• manque d’intérêts envers les jeux de groupe
• réagit moins à la douleur mais plus sensible aux stimuli acoustiques ou au toucher
• a tendance à tisser des liens avec certaines choses ou certaines personnes et la
prédominance de son attachement à elles.

• Il peut s’entrainer sur certains comportements d’apprentissage.

• Il peut s’entrainer sur certaines activités de groupe tel que le jeu.
Points forts (ses
• Il peut facilement développer des processus mentaux complexes.
capacités)

• A besoin d’un endroit spécialement aménagé et préfère avoir un endroit qui lui est
propre.
• A besoin de libérer ses énergies.
Ses besoins • L’autisme peut être brisé en aidant l’enfant à gérer son comportement pour lui permettre
de s’intégrer.
• A besoin de développer l’estime de soi.

12 Ibid pp

22
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
fondements de l’éducation inclusive

Handicap mental13

Définition de l’Organisation mondiale de la santé : «Un état de l’arrêt de la croissance

mentale ou d’une croissance incomplète qui se caractérise en particulier par un
déséquilibre des habiletés qui apparaît au cours du cycle de croissance, et affecte le
Définition niveau général de l’intelligence, c’est-à-dire les capacités cognitives, linguistiques,
motrices et sociales, et peut être accompagné ou pas d’un trouble psychologique ou
sensoriel.

Niveau sensori-moteur
Lenteur dans le développement des réactions volontaires ;
apparition de problèmes au niveau de la vue ;
difficulté à avaler des aliments et à produire un langage ;
troubles du comportement moteur.

* Niveau cognitif et mental

Manque du pouvoir cognitif à reconnaître les personnes et les lieux ;
Quelques symptômes
difficultés à reconnaître les situations et à distinguer les données ;
perturbation de la collecte, du stockage et de la récupération des informations ;
difficultés dans la construction du langage (lexique / synthèse).

* Niveau émotionnel.
Grand potentiel d’inclusion sociale ;
réponses émotionnelles fortes ;
sensibilité excessive aux comportements négatifs d’autrui.
Évolution au niveau de performances sensori-motrices ;
pouvoir de développement au niveau des processus mentaux de base : réception –
Points forts (ses capacités)
réactions aux apprentissages – accomplissement de certaines tâches ;
développement de nouveaux comportements à travers l’entrainement.
Perturbations sensorimotrices ;
Ses besoins troubles de la communication et d’échanges linguistiques ;
difficultés dans la réalisation des opérations mentales complexes.

13 On peut se référer au cadre référentiel pp

23
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
fondements de l’éducation inclusive

Infirmité motrice cérébrale invalidante14

L’infirmité motrice cérébrale (IMC) est la paralysie motrice dont l’origine est la paralysie cérébrale,
une invalidité qui affecte le mouvement et la position du corps et qui résulte de lésions cérébrales
Définition subies avant la naissance, à la naissance ou au cours des cinq premières années de la vie de
l’enfant. Le dysfonctionnement pourrait également atteindre les os, les nerfs ou les muscles.
* Niveau sensori-moteur
La paralysie peut toucher tous les membres, peut être longitudinale ou inférieure et peut être une
paralysie globale ;
il peut y avoir des troubles moteurs associés ;
perte de capacité à exécuter des fonctions physiques liées au corps et à d’autres activités de la
vie.

* Niveau cognitif et mental

Quelques
Ce handicap pourrait être associé à certains troubles mentaux ;
symptômes
la paralysie peut affecter l’expression communicative pour produire les sons et la parole ;
certains processus mentaux peuvent être affectés par un manque de développement.

*Niveau émotionnel
Changements brusques d’humeur ;
prédominance des crises de peur et de convulsions dues à un handicap physique ;
difficulté de paroles et expressions qui peuvent rendre la communication difficile.

L’enfant peut utiliser les parties non endommagées de son corps, de ses muscles et de ses mou-
vements ;
Points forts (Ses
l’enfant peut développer ses apprentissages et son acquisition par le biais de moyens d’informa-
capacités)
tion et de l’entraînement ;
l’enfant peut communiquer de manières innovantes.
L’impact d’une lésion cérébrale sur les capacités motrices de l’enfant et ses aptitudes à produire
des comportements ;
Quelques
symptômes l’incapacité de communiquer clairement et d’une manière compréhensible ;
perturbation et lenteur dans la production de processus mentaux.

14 Ibid PP :

24
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
fondements de l’éducation inclusive

Le handicap auditif15

Déficience auditive
Il s’agit des troubles sensoriels auditifs qui empêchent le système auditif de fonctionner ou
Définition qui réduisent la capacité de l’individu à entendre différentes voix. La déficience auditive va
de la surdité légère ou modérée à la surdité profonde et aiguë. Cette invalidité est causée soit
lors de l’accouchement, soit à cause de maladies contagieuses, de l’utilisation de certains
médicaments ou de l’exposition à des sons aigus.
Au niveau sensori-moteur.
L’atteinte de l’audition est souvent liée au système auditif et phonatoire, en particulier la
reconnaissance et la prononciation des sons à la réception ou à l’aide du dispositif auxiliaire.
L’enfant malentendant peut réagir aux mots et aux sons entendus autour de lui uniquement,
sauf que la capacité auditive peut ne pas répondre à certaines notes audio.
Au niveau mental-cognitif.

Quelques symptômes L’enfant malentendant ne souffre d’aucun trouble mental ni d’aucune déficience intellectuelle.
Le non apprentissage du langage des symboles et le manque de formation sur certains
processus mentaux peuvent avoir un impact négatif.
Niveau affectif
Prédominance des troubles émotionnels dus à l’incapacité de communiquer et d’échanger.
L’enfant risque de s’isoler et de s’enfermer en raison du manque de compréhension de son
style, ses demandes et ses désirs.

L’enfant voit, observe, comprend les phénomènes de l’apprentissage et peut effectuer des
opérations mentales
Points forts L’enfant peut développer le langage des symboles pour interagir et apprendre.
L’enfant peut utiliser les outils informatiques pour améliorer et développer ses apprentissages.

Les déficiences auditives ou la surdité modérée à sévère affectent souvent l’acquisition de

connaissances et d’apprentissage ou la production de sons de la parole et la construction de
Quelques lacunes
messages linguistiques.
Le non apprentissage du langage des symboles peut avoir un impact négatif sur les interac-
tions dans la classe.

15 Ibid PP :

25
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
fondements de l’éducation inclusive

Le handicap visuel16

La déficience visuelle sont troubles associés à la fonction visuelle, souvent liés au degré
d’acuité visuelle et au champ visuel. Différents niveaux de déficience visuelle sont souvent
Définition
distingués : déficience visuelle intermédiaire, déficience visuelle aiguë et profonde, cécité
semi-absolue et cécité absolue.
Au niveau sensori-moteur.
Présence d’une vision déformée qui gêne la perception des dimensions du lieu et des détails
des choses et des personnes, ce qui affecte les types de mouvement et crée des difficultés
de mobilité et d’initiative comportementale.
Avec une déficience visuelle, on a un faible potentiel de lecture des symboles, des lettres,
des chiffres, des écritures et des difficultés à percevoir les couleurs.
Au niveau mental-cognitif.
Quelques symptômes
Les déficiences visuelles n’ont aucun impact sur les capacités linguistiques et communica-
tives, ni sur l’utilisation des processus mentaux.
Le processus d’apprentissage et d’acquisition est souvent affecté par l’incapacité de
contrôler le domaine, les objets et les outils d’apprentissage.
Niveau affectif
Les relations de handicap émotionnel sont souvent caractérisées par l’harmonie en
l’absence de discrimination négative.
Forte confiance aux sens de l’audition et du toucher.
Le grand succès dans l’utilisation de certaines capacités mentales en tant que pouvoir de la
Points forts
mémoire et pouvoir de conservation et de mémorisation.
Grande capacité à bien communiquer et à interagir.
Perturbation dans la gestion des situations d’apprentissage en cas de non maitrise de la
technique braille.
Quelques lacunes L’incapacité d’interagir avec les composants physiques, sociaux, scolaires et de la rue.
L’incapacité à saisir les détails des objets, des lieux, des personnes, des événements et des
composants de l’espace.

16 Ibid PP :

26
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
fondements de l’éducation inclusive

Troubles d’apprentissage17

Les troubles d’apprentissage sont dus à un handicap ou à un retard dans un ou plusieurs

processus mentaux de base, relatif(s) à l’utilisation de la langue orale ou écrite. Tels
que la prononciation, la lecture, l’écriture, l’orthographe et le calcul. Cela peut être le
Définition
résultat d’une perturbation de la pensée, de la compréhension, de la perception, de
l’écoute et de la parole, et de la confusion des interprétations adoptées dans les calculs
et autres.
La dyslexie
C’est l’ensemble des troubles aigus et permanents relatifs à l’apprentissage de la langue
écrite chez les enfants ayant une intelligence normale
Ces troubles se manifestent à travers des erreurs de lecture, d’écriture ainsi que des
difficultés d’attention.

La dysorthographie
Elle est déterminée par des troubles liés à la compréhension ou à l’application des
règles d’orthographe dans l’écriture automatique ou orthographique.

La dysgraphie
Elle est déterminée par les troubles qui apparaissent comme un ralentissement marqué
de la production écrite linéaire ou de la formation écrite de lettres et d’exercices écrits.

La dyscalculie
Elle est liée aux troubles de la capacité de maitriser les compétences associées aux
Types de troubles mathématiques (connaissance et écriture des nombres, effectuation des opérations
d’apprentissage arithmétiques, résolution de problèmes arithmétiques et géométriques).

La dysphasie
Tout trouble du développement de la parole et du langage au niveau de la réception,
de l’expression, de l’échange et de la transmission d’informations, ou un trouble de la
formulation et de la composition.

La dyspraxie
Trouble non spécifié caractérisé par un manque de contrôle des mouvements sensori-
moteurs et des mouvements de la bouche, des jambes et des mains : le manque de
coordination des mouvements visuels et cinétiques au niveau du comportement.

Hyperactivité avec trouble de la mémoire et perte de

concentration et d’attention
Ce trouble est caractérisé par une impulsion comportementale fréquente, l’absence
de perception centrale du lieu, des choses et des gens, l’incapacité d’écouter les
instructions et d’achever des tâches, l’oubli et le non-respect des règles, ainsi que
l’activité motrice excessive et aléatoire.
Les troubles d’apprentissage ne sont pas associés à un retard mental ou un manque de
QI, sauf s’ils sont liés à un handicap mental grave ou modéré.
L’enfant communique, échange et interagit et se conforme normalement aux règles de
Points forts (capacités)
l’école et de la classe.
L’enfant peut s’intégrer dans les processus d’apprentissage, si l’enseignant.e comprend
ses problèmes et ses troubles et l’aide à les comprendre et à les surmonter.

17 On peut se reporter au Document cadre référentiel. 27

 Section II
Les actions sociales pour
changer les représentations et
les tendances sociales envers
l’éducation inclusive
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Les actions sociales pour changer les représentations et les tendances sociales envers l’éducation inclusive

Introduction
Cette section s’adresse principalement aux petites associations nouvellement créées ou n’ayant pas acquis une
expérience suffisante dans le domaine de la sensibilisation et de la mobilisation. Mais les organisations et les associations
expérimentées peuvent trouver dans cette partie quelques idées et sujets de réflexion, étant donné qu’ils sont en présence
d’une question qui n’a souvent pas été débattue par le passé par de nombreuses ONG, parce que l’approche de l’inclusion
est une approche émergente dans notre pays.
Si l’éducation inclusive exige des changements au niveau des connaissances, des représentations, des attitudes sociales
ou au niveau des pratiques dans les établissements scolaires, dans les foyers et dans divers institutions, le travail au
niveau de la communauté reste nécessaire, car les attitudes et les pratiques ancrées à partir de la désinformation ne sont
pas faciles à changer d’une manière automatique.
Il est donc nécessaire d’accompagner ces législations sur l’éducation inclusive d’actions sociales de sensibilisation pour
les modifier.
Cette section traite trois actions pouvant être gérées par des organisations non gouvernementales, car elles sont au
cœur de leur travail. Ainsi, les fiches de cette section sont divisées en trois axes / sujets: la sensibilisation, la mobilisation
sociale et le plaidoyer. Ce sont des procédures qui nécessitent une action sur le terrain afin d’influencer les attitudes, de
changer les connaissances et de modifier les pratiques.
La section II est constituée de 7 fiches, dont 3 concernent les campagnes de sensibilisation et prise de conscience (axe
3), les 2 suivantes concernent la mobilisation sociale. Enfin les 2 dernières concernent le plaidoyer (axe 5).
Cette section vise à:
• sensibiliser les familles et divers intervenants dans les établissements d’enseignement à la nature de l’éducation
inclusive en tant que droit des enfants ayant des besoins spécifiques;
• développer des outils efficaces pour travailler avec les partenaires dans le domaine de l’éducation inclusive;
• influencer les attitudes et les représentations de la société envers l’acceptation de l’inclusion des enfants en situation
de handicap.
• faire de l’éducation inclusive un projet communautaire;
• inciter les responsables à créer les conditions idoines au succès et la généralisation de l’éducation pour l’inclusion.
La section se compose de fiches qui ne visent pas à traiter toutes les questions liées au sujet, mais à présenter des idées
générales pouvant également guider les lectures et les recherches.
Chaque fiche tente de répondre à 3 questions de base:
• quoi? (Nature des concepts et questions soulevées)
• pourquoi? (Justification et importance de la procédure)
• comment? (Suggestion de quelques techniques ou pistes à mettre en œuvre).

29
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Les actions sociales pour changer les représentations et les tendances sociales envers l’éducation inclusive

Guide pour les familles et les ONG thématiques sur l’éducation inclusive
Section 2 Actions sociales pour changer les représentations et les attitudes sociales envers
l’éducation inclusive
Axe 3 Sensibilisation sur la nature de l’éducation inclusive
Sujet 6 Comment convaincre les autres de l’importance de la sensibilisation pour une
éducation inclusive ?

Nature du sujet
Il est important de convaincre les bureaux des associations, leurs membres et les sponsors de leurs activités, de
sensibiliser à l’éducation pour l’inclusion, car il est important de noter que tout plan d’action de cette section requiert
la pleine participation de tous les acteurs, et nécessite des efforts à long terme et une action systématique associant le
travail avec les individus et avec des groupes de personnes.
L’éducation inclusive étant inhabituelle dans nos écoles, des campagnes de sensibilisation et de prise de conscience pour
faire connaître sa nature et ses fondements sont essentielles.
Cette prise de conscience est également justifiée par le fait que l’éducation inclusive ne consiste pas uniquement à placer
à l’école les enfants ayant des besoins spécifiques sur les mêmes bancs avec d’autres enfants, mais plutôt elle incarne un
changement qualitatif dans les tendances, les attitudes et les représentations de la société à l’égard des enfants qui sont,
d’une manière ou d’une autre, privés de droit à une scolarisation équivalente avec des techniques adaptées.

Objectifs du sujet
Les associations œuvrant dans le domaine du handicap et celles travaillant sur des enfants ayant des besoins spécifiques
doivent :
• être conscientes de l’importance de la sensibilisation des parents, des enseignants et des élèves afin de modifier
leurs attitudes et leurs représentations concernant la scolarisation des enfants en situation de handicap.
• Connaître la nature et les spécificités de ces campagnes.
• Connaître la manière de les mener.

Questions clés
Cette fiche tente de répondre à trois questions:
• Pourquoi mener des campagnes de sensibilisation sur l’éducation inclusive et quelles sont leurs justifications et leur
nécessité?
• Qu’est-ce qui peut distinguer une campagne de sensibilisation et de prise de conscience concernant la nature et des
fondements de l’éducation inclusive?
• Comment peut-on mener une campagne de sensibilisation et prise de conscience sur l’éducation inclusive et la
scolarisation des enfants en situation de handicap dans les classes normales?

Justification des campagnes de sensibilisation et de prise de conscience

L’éducation inclusive est un nouveau concept et une pratique différente de celle utilisée par les établissements scolaires
de notre pays. Cette nouvelle conception pédagogique est en fait une maturité politique et pédagogique et une avancée
dans le domaine des droits de l’homme. C’est une transformation qui nécessite la modification des représentations, des
attitudes et des tendances qui sont liées non seulement à la capacité des personnes en situation de handicap d’apprendre
dans des conditions normales, mais aussi aux principes de non-exclusion, de coexistence et d’égalité.
Ces valeurs, qui constituent les principes de l’éducation pour l’inclusion, ne sont pas assimilées avec le même degré de
spontanéité et ne sont pas adoptées par tous les acteurs avec la même aisance. Ce qui nécessite des campagnes de
sensibilisation et de prise de conscience afin de les connaître d’abord, de changer ensuite les attitudes et d’adopter enfin
les pratiques compatibles.
L’organisation des campagnes de sensibilisation sur l’éducation inclusive par les organisations et les associations
thématiques provient principalement de deux facteurs :
• Le premier facteur est que les préjugés sociaux envers les enfants en situation de handicap ont souvent tendance
à considérer leur scolarisation comme n’étant ni un droit ni une nécessité. Ces préjugés ne se rencontrent pas
seulement dans le grand public, mais également dans de nombreuses familles de ces enfants et dans un large groupe
d’enseignants qui considèrent que certaines déficiences ne permettent pas d’apprendre, et encore moins d’être
scolarisé dans une classe normale. Ce jugement qui prive cette catégorie d’un de ses droits peut parfois même aller

30
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Les actions sociales pour changer les représentations et les tendances sociales envers l’éducation inclusive

jusqu’à la priver de sa nature humaine surtout quand il s’agit des enfants en situation de handicap mental, notamment
la vie sexuelle.
• Le deuxième facteur est lié au fait que l’éducation inclusive exige l’apprentissage de ces enfants dans des classes
ordinaires. Ce qui est inhabituel puisque ces enfants ont jusqu’à présent été, soit exclus de toute éducation ou, au
mieux, regroupés dans des classes d’intégration scolaire ou dans des centres médicaux spécialisés. De nombreuses
personnes croyaient dur comme fer que l’inclusion de cette catégorie dans les classes ordinaires ne peut pas être
bénéfique pour leur apprentissage, car ces classes n’ont pas été créées pour eux et une telle procédure occultera
l’apprentissage des autres enfants.
Ces jugements reposent sur le manque de clarté de ces deux facteurs. Donc le manque de connaissances scientifiques
sur le potentiel de l’enfant en situation de handicap et sa capacité à apprendre si une médiation ad hoc est disponible pour
y parvenir, fait que beaucoup de personnes adoptent des attitudes et des tendances négatives.
Le manque également de connaissances concernant les fondements, les composantes, les principes et les pratiques
pédagogiques et didactiques de l’éducation inclusive, a conduit de nombreuses personnes, y compris de nombreux parents
et tuteurs de ces mêmes enfants, à ne pas être convaincus de l’utilité de les mettre avec d’autres enfants «normaux».

Une étude menée en France en 2011 a tenté de surveiller les attitudes et les tendances des gens à propos de l’inclusion
des enfants en situation de handicap dans les classes normales. L’étude comprenait 1028 personnes ordinaires âgées
de plus de 18 ans, en plus de 325 enseignants. L’étude posait la question suivante : quelle est l’institution la plus adéquate
pour la scolarisation de ces enfants ? Les réponses devaient porter sur le choix des institutions. Les résultats sont dans
le tableau suivant:

Institutions adéquates pour la scolarisation des Grand

enseignants
enfants en situation de handicap public

Instituts socio-médicaux et centres médicaux éducatifs 62 % 68 %

Classes normales 29 18
Hôpitaux de jour 3 4
Hôpitaux de maladies mentales 0 0
Autres endroits 6 9
Aucune réponse 0 0

Catégories visées par les campagnes de sensibilisation

Parce que l’éducation inclusive nécessite la participation consciente de nombreux acteurs, la sensibilisation et la prise
de conscience doivent tous les cibler, car chacun d’entre eux constitue un des maillons interdépendants d’une chaîne.
familles des enfants en
situation de handicap

membres des enseignants

associations Catégories
des classes ordinaires
visées

Chefs Les autres élèves de la

d’établissements classe et leurs parents

Les familles doivent prendre conscience du droit de leurs enfants à recevoir non seulement comme les autres enfants une
éducation juste et équitable, mais également adaptée à la nature de chacun d’eux. Elles doivent également connaître la
nature et les fondements de l’éducation inclusive, la défendre comme approche et œuvrer à modifier les attitudes et les
représentations erronées concernant les capacités et les possibilités de leurs enfants et de leurs filles.
Les élèves des classes «normales» ont besoin d’une telle sensibilisation pour accepter leurs pairs, travailler et interagir
de manière positive avec eux. Ils doivent accepter les différences et comprendre le principe de la coexistence qui établit
les bases de l’éthique, de l’acceptation de l’autre et de l’appréciation de son potentiel.
31
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Les actions sociales pour changer les représentations et les tendances sociales envers l’éducation inclusive

Les parents de ces enfants doivent également bénéficier de la sensibilisation pour aider leurs enfants à acquérir le
principe d’acceptation de la différence et de la coexistence, car la famille joue un grand rôle dans leur formation chez
l’enfant. Cette inculcation ne peut se faire que par la parole, mais également et principalement par l’action.
Les chefs d’établissement ont besoin, eux, d’une formation en matière d’inclusion scolaire, mais celle-ci peut aussi être
améliorée par une sensibilisation et une prise de conscience, en particulier au début de sa mise en place. La même
chose peut se faire avec les enseignants, en particulier ceux qui ne peuvent pas se débarrasser des convictions et des
représentations établies ou des approches pédagogiques qui vont à l’encontre la philosophie de l’inclusion.

Nature des campagnes de sensibilisation et de prise de conscience sur les spécificités

de l’éducation inclusive
• La nature de ces campagnes varie en termes de sujet, discours, techniques et moyens en fonction de la nature des
catégories visées. Cependant, malgré ces différences, elles convergent toutes vers un même objectif: soutenir et
participer à la réussite du projet d’éducation inclusive.
• Parents d’enfants en situation de handicap: ils doivent être convaincus plus que quiconque du droit de leurs enfants
à la scolarisation dans des classes ordinaires. Ils doivent croire à l’importance de cette inclusion et de la capacité de
leurs enfants à apprendre, ce qui ne représente pas un luxe, mais une nécessité vitale.
Cette conviction leur permettra d’inscrire leurs enfants à l’école, de les accompagner dans leur scolarisation et de veiller
à leur réussite. Par conséquent, la sensibilisation des parents devrait se fonder sur l’information, cibler les représentations
et les tendances et promouvoir le développement des compétences parentales. La meilleure façon de se faire pourrait-
être l’organisation d’ateliers de discussion et d’interaction et aussi la maîtrise des techniques de développement des
compétences psychosociales. L’expérience a montré que cette méthode est plus efficace que la méthode consistant à
se contenter de donner des informations ou la méthode d’intimidation en soulignant les risques de la non intégration ou
encore le travail sur les tendances.

Paradigme basé sur la

redevabilité sociale de
l’individu
Paradigme basé sur
la liberté personnelle

Paradigme basé sur les

valeurs de rationalité Développement
Travail sur la formation
des compétences
des tendances et des
psychosociales et de
attitudes
l’autonomie
Sensibilisation par
l’intimidation et
l’information

Evolution des méthodes et des paradigmes de prise de conscience

• Pour les autres enfants et leurs parents, les campagnes de sensibilisation peuvent viser principalement la prise
de conscience de leur rôle à aider les enfants en situation de handicap et les autres enfants ayant des besoins
spécifiques à l’inclusion et à mettre en évidence comment tout le monde y gagne.
• Cette conscientisation peut prendre la forme de conférences et de présentations, mais les expériences de K. Lewin
ont montré que la meilleure façon de modifier les attitudes et les sentiments de réceptivité passe par la discussion au
sein de petits groupes. C’est la discussion orientée au sein du groupe qui est capable de changer les attitudes et de
créer et de consolider de nouvelles valeurs. Par conséquent, les associations sont tenues de ne point se contenter des
méthodes basées sur le flot d’informations et sur les leçons de morale car ce sont deux procédés qui ne garantissent
pas la consolidation des positions.
• Les enseignants des classes ordinaires et les chefs d’établissement peuvent également être ciblés, même si leur
implication réelle dans le processus d’inclusion dépend également d’une formation spéciale dans le domaine de
l’éducation pour l’inclusion.
Les campagnes destinées pour ces deux groupes peuvent être principalement axées sur la coopération familiale et la
volonté de travailler ensemble pour faciliter la réalisation des objectifs.
Ce processus peut être mené par le biais de rencontres, de réunions et d’ateliers organisés par des associations au cours
desquels des idées sont échangées, ce qui permet aux enseignants et aux chefs d’établissement de ne pas penser qu’ils
sont seuls à faire face aux obstacles à l’éducation inclusive et ses enjeux.

32
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Les actions sociales pour changer les représentations et les tendances sociales envers l’éducation inclusive

Guide pour les familles et les ONG thématiques sur l’éducation inclusive
Section 2 Actions sociales pour changer les représentations et les tendances sociales envers l’éducation
inclusive
Axe 3 Sensibilisation sur la nature de l’éducation inclusive
Sujet 7 Techniques de sensibilisation et de conscientisation

Nature du sujet
Le processus de sensibilisation est un processus de communication interactive. Comme dans toute communication, le
processus repose sur un ensemble d’éléments (émetteur, récepteur, message, moyens et canaux) et s’effectue selon une
certaine méthode dominée par un style.
Cette fiche tentera de donner quelques idées sur deux des éléments les plus importants du problème de la sensibilisation
et de la prise de conscience, où seront abordés les moyens et techniques qui peuvent être adoptés dans les campagnes.
Concernant les procédés, la discussion portera principalement sur trois méthodes : la méthode d’audience, la discussion
en petits groupes (groupes restreints) et la méthode d’interactions individuelles. L’examen de ces méthodes vise à mettre
en évidence leur nature, leur potentiel et leurs limites.
En ce qui concerne les techniques, certaines d’entre elles seront exposées et pourront être utilisées dans de telles
campagnes qui viseront à changer de comportements en changeant d’attitudes.

L’importance du sujet
Les campagnes de sensibilisation reposent sur un ensemble de techniques et de méthodes. Ce sont des opérations ciblées
et planifiées. Bien plus, elles doivent faire partie d’un plan stratégique intégré. En tant que tel, le choix de la méthode
appropriée et de la technique permettant d’atteindre les objectifs est un élément clé de la réussite du processus.
Les campagnes de sensibilisation à l’éducation pour l’inclusion, qu’elles soient publiques, interpersonnelles ou en groupes
restreints, constituent un ensemble de liens de communication dans lesquels des contextes cognitifs, émotionnels et
psychoculturels sont présents. Il est donc important de prêter attention à tous ces aspects. Comme il est capital d’en faire
de même pour la communication humaine, matérielle et technique permettant ensemble d’atteindre les objectifs.

Questions clés
• Qu’est-ce que la sensibilisation et la conscientisation ?
• Quels sont les meilleurs moyens de mener une campagne de sensibilisation en faveur du projet d’éducation inclusive ?
• Quels sont les meilleurs techniques et moyens qui peuvent être utilisés dans ces campagnes pour atteindre leurs
objectifs ?

Méthodes de campagne
La méthode de la campagne de sensibilisation n’est pas réduite à sa forme, elle ne doit nullement être réduite à une
dimension technique non plus, mais plutôt, une philosophie qui consiste à se représenter le potentiel et le rôle de l’autre,
le rôle du communicateur, le contexte et les objectifs du discours et la nature de la relation entre l’émetteur et le récepteur.
Par conséquent, lorsqu’on évoque une campagne de sensibilisation et de prise de conscience dans le domaine de
l’éducation inclusive, il est nécessaire de réfléchir aux meilleurs moyens de faciliter la réalisation des objectifs. Penser
de cette façon implique nécessairement une constitution d’une image exacte sur la nature des différentes composantes
de la communication et des relations.

33
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Les actions sociales pour changer les représentations et les tendances sociales envers l’éducation inclusive

Canal

Discours
ensemble de signes
Sens
envoyés consciemment
ou inconsciemment
Eléments de la
communication

Acteurs participant à Signification du

la communication discours

Contexte

Méthode d’audience
Cette méthode consiste à s’adresser simultanément à un groupe important de personnes sur un sujet concernant
l’éducation inclusive. Le discours peut être de nature humaine, morale, sociale, économique, pédagogique ou englobant
toutes ces dimensions.
Cette méthode est basée sur les perceptions suivantes :
• les acteurs qui participent à la communication ne sont pas au courant du sujet de la réunion ou n’ont aucune attitude
positive à son égard.
• le but de la communication est de donner des connaissances et des informations, d’influencer les attitudes ou de
provoquer un changement de comportement.
• la nature du discours, sa forme et son contenu doivent être soignés au point d’omettre parfois sa compatibilité avec
les besoins du public cible.
• l’expéditeur est supposé avoir l’expérience, les connaissances et les compétences nécessaires pour influer sur le
plan cognitif ou émotionnel (on choisit pour cela des spécialistes)
• le canal de communication est principalement un langage verbal ou écrit
(brochures, dépliants, spots publicitaires, etc.).
• contexte : salles, programmes de radio ou de télévision, endroits où se
trouve le public cible.
• les relations sont basées sur une sorte d’horizontalité et on tolère peu
d’interactions.

Méthode d’interactions individuelles

Dans certains cas, la sensibilisation peut être obtenue par le biais de rencontres
individuelles, lorsqu’un membre de l’association ou un spécialiste interagit avec "Les seules connaissances utiles
une personne ciblée par ce processus (un membre de la famille d’un enfant en sont celles qui amodifient le
situation de handicap, un enfant «normal» ou un membre de sa famille ou un comportement de la personne,
et il est nécessaire que celle-ci
professionnel en éducation).
les découvre elle-même et les
Cette méthode est basée sur une relation dans laquelle les deux parties échangent fasse siennes"
les rôles de l’expéditeur et du récepteur. Le feed-back joue un rôle important dans
Carl Rogers
la gestion de la communication.
Une telle méthode est utilisée pour traiter des cas particuliers qui soulèvent des
problèmes individuels, notamment l’incapacité des membres de la famille ou de l’un d’entre eux d’assister à des réunions
de sensibilisation, ou que la situation de l’enfant impose une manipulation particulière, ou également des difficultés dans
la communication normale, ce qui nécessite une réunion séparée.

34
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Les actions sociales pour changer les représentations et les tendances sociales envers l’éducation inclusive

Pour réussir de telles réunions, l’association ou son animateur responsable de Etapes de changement de
la sensibilisation devraient évoquer un certain nombre d’éléments, notamment : comportement
• choisir le bon moment et le bon endroit pour communiquer ; (modèle de Prochaska)
De l’information au changement
• pratiquer une écoute efficace ; de comportement, et du
changement de comportement
• apprécier l’autre et respecter son potentiel, quel que soit son niveau ; eu partenariat
• ne pas émettre de jugements de valeur ; Stade de pré-contemplation
stade de la réflexion sur le
• partir de ce qu’il sait et investir son expérience ; comportement et le début de la
réflexion sur sa transformation
• exploiter le feed-back pour modifier la communication ; Préparation au changement:
• prêter attention aux expressions non verbales, à la fois personnelles ou commencer par dresser
celles de l’allocutaire, pour en faire une lecture ; un plan de changement de
comportement (définition
• choisir quelles discours doivent être communiqués ; d’objectifs, identification des
moyens, etc.)
• adapter le discours en fonction de l’âge et du niveau de l’allocutaire. Stade d’exécution
Stade de consolidation

Discussion en groupes restreints

Selon cette méthode, il est impossible de modifier correctement les attitudes et les
pratiques par le biais de discours publics ou même d’interactions interpersonnelles,
car les attitudes et les tendances se forment au sein des groupes, et par
conséquent, leur modification est donc plus facile au sein du groupe (la même
perception de la méthode de traitement au sein du groupe de Karl Rogers).
Les groupes restreints sont le domaine dans lequel la structure sociale de l’individu
est formulée.
K. Lewin, le père de la dynamique des groupes, a estimé que les interactions face
à face au sein d’un groupe facilitent les influences sociales. Cela a été démontré
par son expérience de changement des habitudes alimentaires des Américains pendant la Seconde Guerre mondiale à la
suite d’une pénurie de viande.
L’expérience de Lewin a montré que la méthode de la conférence avait donné très peu de résultats: seules 3% des femmes
au foyer avaient changé leurs habitudes alimentaires (cœur, foie, etc.) après avoir assisté à une conférence. Toutefois, ce
pourcentage a atteint 32% après une discussion de groupe sur l’importance et l’utilité de la nutrition. Lewin a interprété ce
résultat comme un facteur décisionnel devant le groupe. Cette décision oblige l’individu et gèle tous les comportements
alternatifs : l’effet de gel.
Les changements dans les attitudes et les pratiques concernant l’inclusion scolaire (être convaincu de la nécessité
d’inclure les enfants en situation de handicap dans des classes ordinaires et l’accompagnement de leur scolarité, accepter
la différence au sein de la classe et interagir positivement avec un ami de classe en situation de handicap, accepter que
ses propres enfants soient placés dans une même classe avec des enfants à besoins spécifiques, les enseignants et les
chefs d’établissement doivent être convaincus de l’éducation inclusive…), peuvent-être effectués au sein de groupes
restreints, qui seront par la suite un facteur de changement sur une plus grande échelle. Il serait facile pour un individu
d’accepter les principes de l’éducation inclusive au sein du groupe, plus qu’il ne le sera s’il était seul ou passif au sein d’un
public. Le groupe restreint diminue en effet le sentiment d’hésitation18.

18 http://archives.lesechos.fr/archives/cercle/2012/03/20/cercle_44784.htm consulté le 25/9/2018

35
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Les actions sociales pour changer les représentations et les tendances sociales envers l’éducation inclusive

Techniques pouvant-être utilisées

La technique peut être définie comme l’ensemble de procédés décrivant la façon d’utiliser un support donné. Ainsi, il est
possible de parler d’un ensemble de techniques liées aux rassemblements, au porte-à-porte, aux groupes de discussion
et autres.
Ces techniques sont liées au style propre à la méthode, mais certaines techniques peuvent être rencontrées dans plusieurs
méthodes :

Méthode de campagne de sensibilisation Moyens et techniques utilisées

Méthode du public Exposés et conférences
Spots publicitaires télévisés et radiophoniques
Affiches, dépliants, communiqués, communication
sociale…
Méthode de l’interaction interindividuelle Technique de porte-à-porte, communication en ligne,
téléphone, réunions individuelles, séances d’écoute ...
Méthode de discussion au sein de groupes restreints Discussion, technique de prise de parole, ateliers, tech-
niques d’animation au sein d’autres groupes ...

Pour utiliser de tels moyens, les questions suivantes doivent être posées :
• À qui s’adresse-t-ils ? (Catégorie visée) ;
• Pourquoi ? (Objectifs envisagés) ;
• Comment devraient-ils être employés ? (Comment les gérer);
• Quels résultats ? (Évaluer leur efficacité).
Les deux premières questions portent sur la question de l’adaptation des moyens et de la technique, et du choix de ce
qui convient le mieux au niveau et aux attentes de la catégorie ciblée, et en même temps ce qui est compatible et sert les
objectifs de la campagne.
La troisième question concerne la manière dont ce moyen ou cette technique sera utilisée pour informer et convaincre,
y compris la durée de son utilisation, la manière dont elle est présentée, celle dont elle est exploitée et également la
catégorie ciblée.
La quatrième question concerne l’évaluation du rôle de ce moyen dans la réussite ou l’échec de l’activité, de manière à
tirer les conclusions, à éviter les lacunes et à consolider les succès.

36
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Les actions sociales pour changer les représentations et les tendances sociales envers l’éducation inclusive

Guide pour les familles et les ONG thématiques sur l’éducation inclusive
Section 2 Actions sociales pour changer les représentations et les attitudes sociales envers l’éducation
inclusive
Axe 3 Sensibilisation sur la nature de l’éducation inclusive
Sujet 8 Étapes de la campagne de sensibilisation sur l’éducation inclusive

Lors d’une réunion du Bureau d’association, les membres, convaincus de sa nécessité et de son urgence,
un point a été mis à l’ordre du jour, il concerne la planification d’une campagne de sensibilisation à
l’éducation inclusive.
Au cours de la discussion initiale, une série de questions ont été soulevées:
• Où commencer?
• Comment allons-nous terminer la campagne? Et quand?
• Qui s’occupera de quoi?
• Qu’est-ce qui va suivre et comment allons-nous nous assurer que la campagne a atteint ses objectifs?
Ces questions constituent le cœur de la planification, processus important dans le travail des associations.

Nature et importance du sujet

Cette fiche aborde la question de la planification d’une
campagne de sensibilisation aux fondements de l’éducation L’ingénierie d’intervention dans un groupe social
quelconque doit invoquer les grandes questions
inclusive. On étalera les différentes étapes de ces campagnes
suivantes :
et on analysera les différents procédés engagés au cours de
chaque phase. • Quels sont leurs besoins en matière
d’intervention (connaissances, compétences,
L’importance d’évoquer les étapes de la campagne de accompagnement, moyens…?)
sensibilisation et de prise de conscience des catégories • Quels sont, par conséquence, les objectifs à
ciblées émane de l’importance et de la planification de atteindre pour répondre à ces besoins?
l’ingénierie d’intervention sociale. Et puisque promouvoir • Quel contenu sera présenté? Par quelle
l’éducation inclusive est à la base promouvoir des méthode et par quels moyens?
connaissances et des savoir-faire pour opérer un
• Quels résultats ont été réalisés?
changement dans les attitudes et les tendances, l’ingénierie
de cette promotion, avec la flexibilité qui s’impose, constitue
un des facteurs de réussite.
Le changement des tendances et des attitudes reste très sensible et, par conséquent, l’attention portée à toutes les
questions abordées dans le contexte de la campagne et de son fonctionnement est une condition nécessaire pour
atteindre les objectifs envisagés.

Étapes de la campagne de sensibilisation

Dans une campagne de sensibilisation, on peut parler de trois phases interdépendantes, à savoir la phase de planification,
la phase de gestion et de mise en œuvre et la phase d’évaluation.

Étape de planification
C’est la première étape de l’élaboration d’une feuille de
route. Cette étape est une référence pour les deux étapes
restantes, car elle pose les jalons et décrit les normes de «Si on me donnait une heure pour résoudre un
mise en œuvre et d’évaluation. problème de ma vie, je donnerais 40 minutes pour
étudier ce sujet et 15 minutes pour l’examiner à
La phase de planification doit commencer par une nouveau et 5 minutes pour le résoudre»
question fondamentale liée au thème de la campagne: que ƒ Albert Einstein
doivent savoir les bénéficiaires sur les caractéristiques de 1879- 1955
l’éducation inclusive, ses composantes, ses fondements, les
conditions de sa pratique ainsi que sur les attitudes et les
comportements à adopter?
37
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Les actions sociales pour changer les représentations et les tendances sociales envers l’éducation inclusive

C’est cette question qui détermine la référence à la prise de conscience, c’est-à-dire le plafond devant être atteint par
le groupe cible. En d’autres termes, l’identification des besoins en matière de prise de conscience reste le résultat de la
différence entre les connaissances, les attitudes et les pratiques du public visé avant la campagne et ce qu’ils devraient
posséder. Cette différence est leur besoin qui devrait être comblée.

Besoin = potentiel du public cible - ce qu’ils devraient avoir comme possibilités

La connaissance de cette différence passe par l’étude de la réalité, qui peut aller d’une étude scientifique sérieuse,
à une réflexion analytique basé sur l’expérimentation et la
vie un certain moment avec certains individus et parfois sur La maïeutique de Socrate ne vise pas à triompher de
l’introspection. l’interlocuteur en compensant ses positions par des
Les conclusions comparent ce que devraient-être les positions convaincantes.
connaissances, les tendances et les pratiques pour réussir La méthode socratique est utile pour distinguer une
le projet (volume et qualité des connaissances, degré connaissance erronée d’une autre correcte.
d’orientation, qualité de la pratique). L’individu déduit ses propres conclusions en se
basant sur une autoréflexion, avec l’aide de la
La différence enregistrée est traduite en objectifs définis
personne persuasive.
comme des priorités de la campagne.
L’accès au changement d’attitude est beaucoup
La définition des objectifs constitue la locomotive du plus facile lorsque la personne est convaincue de la
reste des déterminants, à savoir le contenu, la qualité des nécessité d’un tel changement.
discours, les outils de persuasion et les formes d’animation
à adopter.
A cette préparation cognitive, s’ajoute une préparation
matérielle à travers la définition du lieu (salles ou espaces), la préparation des moyens (exposés et interventions, dépliants
ou publications, invitations écrites, téléphoniques ou autres), équipements, répartition des tâches (animation, la conduite
des débats et sessions, réception, organisation…).

Étape de gestion et de mise en œuvre

Cette étape constitue la phase de la mise en œuvre des tâches et activités planifiées.
La nature de cette étape varie en fonction de la nature de la méthode utilisée (communication avec un large public,
interaction interindividuelle, discussion au sein d’un groupe restreint).
• En utilisant l’approche grand public, des conférences et des présentations sont souvent utilisées, et certaines
interventions peuvent être suivies par des discussions et questions du public.
Dans ce cas, il est conseillé de présenter le sujet, les objectifs de la session et
le programme avant l’exposé ou les interventions. Dans ce cas, on peut utiliser
la communication verbale ou l’utilisation du rétroprojecteur. On peut également
opter pour la présentation de modèles ou de témoignages.
• Dans la prise de conscience à travers l’interaction interindividuelle, que ce
soit à travers des réunions ou à travers le porte-à-porte, il faut personnaliser le
discours et partir du statut et de la situation de l’allocutaire. Après l’introduction,
il est souhaitable de soulever le problème et de le pousser à parler et à exprimer
sa position et à extrapoler ses connaissances et ses positions avant de le pousser à réfléchir sur ses convictions
et la nécessité de les changer à travers leur mise en question. L’approche générative est le meilleur moyen
d’amener une personne à se réviser. Il faut simplement connaître les techniques pour briser ces dures convictions
en évitant d’embarrasser l’allocutaire ou générer chez lui une attitude agressive, car le contraire accroîtrait chez
lui l’attachement à défendre sa position et à se protéger.La méthode de discussion au sein de groupes restreints
nécessite une préparation spéciale qui commence par le choix de l’animateur compétent et d’un rapporteur. Au
début, pour briser la glace, on présente les membres du groupe. Ensuite on présente les objectifs et la méthodologie
de la réunion. Puis on entame la discussion par une présentation. La discussion est gérée par l’animateur qui gère
également le temps, résume les interventions et oriente la discussion vers les objectifs escomptés.
•

38
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Les actions sociales pour changer les représentations et les tendances sociales envers l’éducation inclusive

• Un jeu de rôle, étude de cas, analyse et discussion de Supposons que nous voulions organiser une
documents ou prise de paroles sont autant de technique campagne de sensibilisation des parents d’enfants
qui peuvent remplacer une réunion classique. On
en situation de handicap, afin de contribuer
peut également avoir recours à plusieurs moyens et
efficacement au succès du projet d’éducation
techniques (flp chirt, métaplan...).
inclusive.
• La réunion est clôturée par une présentation des Nous devons d’abord connaître les besoins de ces
conclusions par l’animateur. Les bénéficiaires peuvent parents en termes de connaissance de la nature et
aussi présenter leurs conclusions, qui peuvent être des principes de cette éducation, du droit de leurs
prises comme un engagement devant les membres enfants à apprendre dans une classe ordinaire et du
du groupe, pour adopter les attitudes et les pratiques
fait qu’ils ont une attitude positive à l’égard de leur
souhaitées.
scolarisation comme étant un droit et une nécessité,
Étape d’évaluation et s’engager enfin à les inscrire et à les accompagner
pendant leur apprentissage pour réussir.
Cette phase n’est pas sans signification. C’est le moment
Dans la réalité, on peut trouver que ces parents
de reconnaître dans quelle mesure les objectifs fixés sont
atteints. Plus les objectifs sont clairs, plus les procédures connaissent l’importance de l’éducation inclusive
d’évaluation seront simples et efficaces. et ses fondements. Ils peuvent être convaincus de
la nécessité de leur apprentissage, mais doutent de
L’évaluation peut prendre plusieurs formes, comme elle peut leur capacité à le faire dans une classe ordinaire, et
utiliser plusieurs outils différents.
donc ils ne sont pas très chauds pour le faire.
Les évaluations peuvent avoir un caractère de suivi (collecte Dans ce cas, le besoin devient les deux derniers
de données et d’observations pour identifier l’avancement points (conviction de la capacité des enfants et de
du projet ou de la campagne afin d’intervenir à temps pour l’enthousiasme à les inscrire et à les suivre). Ceci est
corriger ce qui doit être corrigé), et peuvent prendre la forme ensuite traduit en objectif(s) de la campagne.
d’une évaluation intermédiaire ou sommative.
Évaluer dans quelle mesure les objectifs sont atteints, dans
le domaine de la prise de conscience de l’éducation inclusive, pose cependant une difficulté concernant la question de
savoir s’il y a ou non, évolution dans les attitudes. Car, comment pouvons-nous être sûrs que le public visé a réellement
changé de tendances ?
C’est une problématique qui a toujours été soulevée dans le domaine de la psychologie sociale, parce que le sujet des
attitudes est l’un des domaines de cette science. Si cela peut être étudié scientifiquement à travers les échelles d’attitudes,
l’action collective peut se tourner vers l’observation et la surveillance à travers trois processus :
• Déterminer les attitudes à modifier ;
• Identifier un ensemble de pratiques réflexives pour chacune de ces tendances ;
• Notez dans quelle mesure ces pratiques existent chez l’individu ou les individus ciblés.
Enfin, il convient de noter que l’évaluation se déroule en quatre étapes :
• définition des objectifs de suivi et d’évaluation ;
• planification de la collecte des données ;
• analyse des données ;
• formulation des conclusions.

39
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Les actions sociales pour changer les représentations et les tendances sociales envers l’éducation inclusive

Guide des parents et des associations sur d’éducation inclusive

Section 2 Actions sociales pour changer les représentations vis-à-vis de l’éducation inclusive
Quatrième axe Mobilisation collective pour l’éducation inclusive
Sujet 9 Nature de la mobilisation collective autour de l’éducation inclusive

Nature et importance du sujet

Ce sujet est lié à l’opération de la mobilisation collective autour de l’éducation inclusive. C’est un processus d’une grande
importance pour le développement de politiques et de procédures associées à ce domaine. Si cette éducation est un
projet sociétal visant à réaliser les principes de justice, d’égalité et d’acceptation de la différence, la mobilisation de la
société qui l’entoure en assurera la durabilité et la pérennité, tout en le développant et l’enrichissant pour répondre aux
besoins et aux attentes de la population.
La société civile, en particulier les organisations de défense des droits de l’Homme et les sociétés thématiques travaillant
sur le handicap, peut jouer un rôle majeur dans ce développement et peut constituer un outil pour assurer la qualité du
projet et le respect des principes d’éducation inclusive, reconnus au niveau international.
Ces organisations et associations, de par leur nature même, peuvent constituer une force de proposition à cet égard.
Elles peuvent également jouer un rôle pour que les communautés et la société s’engagent dans le projet à travers leurs
contributions et la facilitation de l’application de ses activités.
Le projet d’éducation inclusive est un projet citoyen qui ne devrait pas se limiter à adopter des lois ou des mémorandums
ou à produire des outils et des moyens, mais qu’une mobilisation globale de la société devrait suffire à atteindre ses buts
et objectifs.

Signification de la mobilisation collective

Il s’agit d’une mesure permanente réunissant un groupe de partenaires ou une
population sur une affaire sociale particulière qui constitue un enjeu collectif.
La mobilisation collective est une
Cette action vise la formulation collective d’une stratégie axée sur l’amélioration action commune dans le même
de la qualité de la vie. Tous les concernés qui y participent sont des acteurs qui temps et avec le langage commun
se renforcent mutuellement. pour une cause clairement définie.
La mobilisation collective traduit le sentiment communautaire en ce sens qu’elle
est capable d’apporter des changements au profit d’une cause à laquelle on
croit, et ce à partir de trois sentiments de base.
• En tant que spécialiste de ses besoins, de ses aspirations et de ses rêves (elle est propriétaire de l’affaire),
• Ses capacités, aptitudes et compétences lui permettent de réussir dans son cas.
• Elle connaît l’utilité de l’interaction et de l’action de manière collective.
Ainsi, la mobilisation collective est l’unification des ressources et des efforts pour changer ou atteindre un objectif collectif.
La mobilisation collective, processus dynamique évolutif, est en définitive une combinaison d’un moteur et d’une force
motrice22.

Moteur Force motrice Processus évolutif

Le moteur pose un défi et l’opportunité De nombreuses personnes ou dynamique
de bouger. Il peut être une menace membres d’un groupe agissent et
pour le milieu ou une conviction forte. décident d’agir collectivement.
Le moteur peut être une occasion
d’améliorer une situation tout comme Prise de conscience que leur
présence collective donne du sens Mobilisation
il peut être une crise menaçant la vie + =
de la communauté. à leur action. Mettre à la disposition
de la communauté les capacités,
les aptitudes et les compétences de
chaque personne.

40
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Les actions sociales pour changer les représentations et les tendances sociales envers l’éducation inclusive

Ce processus évolutif dynamique vise essentiellement ce qui suit :

• Promouvoir des discours pour changer les représentations erronées (par exemple, l’incapacité des enfants ayant des
besoins spéciaux à apprendre, l’inefficacité de leur éducation dans des classes ordinaires, l’incapacité des enfants
ordinaires à apprendre en présence des enfants en situation de handicap).
• Inciter la population à soutenir le projet et encourager son efficacité en termes de continuité et de développement
(encourager les parents et les enfants en situation de handicap à la scolarisation, encourager les enfants ordinaires
et leurs parents à accepter les différences et la coopération, encourager les enseignant.e.s et les administrateurs/
trices à la réussite du projet)

• La mobilisation collective pour l’éducation inclusive est une affaire collective

L’éducation inclusive concerne toutes les
composantes de la société, qui sont appelées à faire
Il faudrait que la population et les leaders soient
réussir le projet. Mais les familles d’enfants ayant
des besoins spéciaux ont besoin de plus de succès • regroupés autour du moteur qui est l’affaire de
et, par conséquent, ce sont ces familles, encadrées l’éducation inclusive
des associations de défense des droits de l’homme • très motivés pour établir des relations entre eux afin
et des associations thématiques qui constituent le de mener de grandes actions en variant de méthode
noyau dur de ces campagnes. de travail.
• prêts à planifier et à réaliser des activités communes
Plus les familles et les associations travaillant dans le
• capables de s’impliquer dans un projet commun
domaine du handicap sont fortes, plus leurs réponses
agissantes et leur volonté sont fortes. Ce noyau • capables d’accepter les différences entre les gens.
solide constituera un point central autour duquel
d’autres personnes s’intéresseront, directement ou
indirectement, au service des principes humains ou
d’une philosophie dans la vie.
En fin de compte, la mobilisation collective pour l’éducation inclusive est une action visant à assurer qu’un nombre
important de la population et des dirigeants (les leaders d’opinion, les penseurs, les politiciens, les économistes et les
personnes religieuses ...) s’engagent dans un plaidoyer, l’acceptent et le défendent.

Le succès de la mobilisation collective sur l’éducation inclusive, nécessite

• Coordination et mise en réseau : la coordination entre associations et organisations facilite les processus et les
campagnes de mobilisation. À ce propos, il est possible de choisir des formes de coordination appropriées, qu’elles
soient temporaires ou permanentes, telles que fédérations, réseaux, alliances et comités.
• Respect de la différence, les personnes qui forment le noyau dur devraient croire qu’il s’agit d’une affaire de tous et
que toutes les opinions, au service de cette cause, sont les bienvenues. Ce respect de la différence et la tentative de
la réconcilier est ce qui permet à ce noyau de fonctionner en tant que communauté.
• Valorisation de la contribution de chacun : les individus diffèrent par leurs capacités et leurs aptitudes, ainsi que par
leur degré d’enthousiasme pour la question. D’où la différence de degré et de qualité des contributions des uns et
des autres. De ce fait, il est nécessaire de prendre conscience de cette diversité, d’encourager chaque contribution
et de la mettre en valeur, sans sous-estimer aucune initiative en faveur de l’éducation pour l’inclusion. Encourager
et accueillir chaque initiative ou contribution et l’intégrer dans le pouvoir cinétique confère à la mobilisation son
caractère dynamique et collectif.
• Éviter tout ce qui peut entraver la communication : l’esprit de la communauté nécessaire pour défendre la philosophie
du projet de l’éducation inclusive et changer les orientations et les pratiques à son propos requiert que tous les
acteurs aient accès à l’information sur tous les aspects du projet. Cet accès à l’information et à la communication
entre les communautés ne se limite pas à la possession de nouvelles, mais également à la communication, et il est
nécessaire de s’éloigner de tout ce qui peut créer de multiples interprétations, préjugés ou sensibilités.
• Impliquer tous les membres du noyau dur aux différentes étapes de la mobilisation.
• Lors de diverses réunions, il est préférable de poser des questions plutôt que de fournir des réponses et de laisser la
décision au groupe de trouver collectivement la réponse appropriée.

41
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Les actions sociales pour changer les représentations et les tendances sociales envers l’éducation inclusive

Guide des parents et des associations sur d’éducation inclusive

Section 2 Actions sociales pour changer les représentations et les attitudes vis-à-vis de l’éducation
inclusive
Quatrième axe Mobilisation collective pour l’éducation inclusive
Sujet 10 Étapes de la mobilisation collective autour de l’éducation inclusive

Discussion de cas

Cas à étudier
Une association œuvrant dans le domaine du handicap a lancé un appel à un groupe d’organisations et
d’associations similaires les invitant à une réunion pour examiner la possibilité de mener une campagne de
mobilisation sociale sur l’éducation inclusive.
Quelques représentants des associations invitées étaient présents et la réunion a duré plus de quatre heures,
sans prendre de décision.
Certains ont accusé l’association invitante de vouloir dominer, tandis que d’autres s’interrogeaient encore sur
la faisabilité de la réunion et même sur le but de la coordination. D’autres se sont plaints du fait que le débat
restait infertile, car l’État fait déjà ce que certains veulent entreprendre, Il n’y a donc pas besoin de gaspiller
effort et possibilités. D’autres interventions enfin ont mis en garde contre le fait que ce qu’envisageait cette
association n’était pas légal du fait d’être en dehors de la connaissance de l’autorité.

Cette situation pose toute une série de problèmes qui pourraient entraver les efforts des organisations de la société civile
pour se mobiliser en faveur d’une éducation inclusive.
Dans de nombreux cas, ces problèmes sont dus à l’incapacité d’ajuster les étapes de la mobilisation et de respecter
leurs divers moments en raison du fait que la mobilisation est un processus dynamique évolutif, fondé sur un ensemble de
principes et d’éléments mentionnés dans le sujet précédent.
Sauter certains moments ou ne pas respecter les éléments de l’emploi conduit sans aucun doute à l’échec de la réalisation
des objectifs souhaités malgré l’existence de bonne intention et de bonne volonté.
La mobilisation réussie repose sur un travail en commun dans les différentes étapes, un consensus sur les décisions et
l’adoption collective du moteur, ainsi que sur la non exclusion de toute personne pouvant contribuer à la réalisation du
processus.
Il vaut mieux gagner la confiance de tout le monde que de créer des adversaires. Autrement dit, la mobilisation autour
de l’éducation inclusive est un moyen d’appeler tout le monde à mettre ses capacités, ses potentiels et ses ressources
au service de la cause de cette éducation pour réussir, en modifiant les perceptions, les idées fausses et les attitudes
erronées à l’égard des enfants en situation de handicap, de leur potentiel et de leur capacité d’apprendre dans les classes
normales, sans avoir aucun effet négatif sur leurs pairs.

Étape de préparation
C’est une des étapes importantes vu qu’elle constitue un préambule au cours duquel les susceptibilités sont écartées,
les partenariats établis, les objectifs et les perspectives clarifiés et les règles déontologiques du travail en commun
mises en place. En fin de compte, c’est la clarté de la nature du moteur et le renforcement de la confiance, conditions
indispensables à une action commune.
Dans le cas présenté ci-dessus, l’expérience manquait d’un ensemble de facteurs déterminants pour bien préparer son
succès, et donc des deux paramètres mentionnés, à savoir la clarté de la vision concernant la nature du moteur et le
manque de confiance.
Depuis le début, le principe de la coopération fait défaut. L’assemblée était convoquée par une association particulière,
alors que l’invitation était censée être faite au nom d’une commission ou d’une coordination. La nécessité de lancer
une consultation entre un groupe de parties prenantes (organisations et acteurs liés à la question de l’éducation pour
l’inclusion) afin de former un comité de coordination ou un comité préparatoire.

42
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Les actions sociales pour changer les représentations et les tendances sociales envers l’éducation inclusive

L’étape de préparation doit prendre en considération les point suivants :

• Identification précise de la nature du moteur (cas) et la conviction de la nécessité d’agir.
• Nature de la catégorie visée par la mobilisation en convenant de sa qualité et de sa zone géographique, ce qui aidera
à définir les caractéristiques des discours et la qualité et la quantité des moyens à utiliser.
• Nature du noyau dur moteur : faut-il se limiter aux personnes présentes ou étendre le choix à d’autres dont la
contribution peut être bénéfique au projet ?
• Identifier les partenariats potentiels (ministère de l’éducation nationale, académies, directions régionales,
organisations internationales, partenaires économiques, dirigeants de communautés locales et religieuses, médias,
etc.).

Pour réaliser la mobilisation collective autour de l’éducation inclusive, on peut s’appuyer sur un ensemble
d’outils dont :
• publicité sur les chaînes de radio et de télévision, les médias imprimés
• et électroniques
• réseaux sociaux et sites électroniques
• sermons du vendredi
• colloques, conférences
• activités de la vie scolaire
• périodiques et affiches
• sessions de formation
• …

Ces identifications permettront par la suite les actions suivantes :

• Préparation de la réunion du noyau dur étendu : accord sur le règlement, projet de plan d’action
• Réunion du noyau dur : validation du programme de la mobilisation à partir des données collectées
• Préparation du budget et du matériel de la mobilisation.
• Demande d’autorisation auprès des autorités.
• Répartition des tâches.
• Etablissement du dispositif de suivi et d’évaluation

Étape de réalisation Comme dans tous les projets, il y a

• Commencer par mise en œuvre du plan d’action trois étapes essentielles dans chaque
• Formation des inscrits mobilisation
• étape de préparation
• Coordination continue • étape de réalisation
• Gestion des activités • étape d’évaluation

• Gestion des outils

• Dépassement des contraintes
• Résolution des conflits
• Maitrise du temps
• Suivi de la réalisation

Étape d’évaluation
La phase d’évaluation est appropriée pour identifier et examiner les résultats du processus sous tous ses aspects. C’est
une étape qui répond à la question de ce qui a été réalisé sur la base des objectifs initialement fixés et des critères qui
leur ont été assignés (nombre d’activités, nombre de bénéficiaires, type d’attitudes nouvelles, changements survenus ...).
On peut parler de trois types d’évaluation.
• Évaluation continue, réalisée à travers le suivi direct des activités. C’est une évaluation qui permet d’intervenir à
temps pour modifier ce qui pourrait s’éficher des objectifs escomptés.
• Évaluation périodique pouvant être effectuée à la fin de chaque étape du projet de mobilisation.

43
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Les actions sociales pour changer les représentations et les tendances sociales envers l’éducation inclusive

• Évaluation globale/finale, effectuée à la fin de l’ensemble du projet.

Ces diverses évaluations peuvent être basées sur des outils appropriés pouvant se présenter sous l’une des formes
suivantes :
• Grille d’observation
• Echelles d’attitudes
• Questionnaires
• Grilles d’impressions
• Réunions de prise de parole
• Ateliers de débat
• Groupes de discussion
• …..
Les différents résultats obtenus sont analysés et discutés en fonction de critères définis lors de la phase de préparation
et des rapports sont établis pour enregistrer les différents résultats.

44
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Les actions sociales pour changer les représentations et les tendances sociales envers l’éducation inclusive

FGuide des parents et des associations sur d’éducation inclusive

Section 2 Actions sociales pour changer les représentations et les tendances vis-à-vis de l’éducation
inclusive
Cinquième axe Plaidoyer pour l’éducation inclusive
Sujet 11 Plaidoyer : concept et justifications

Présentation
Le plaidoyer constitue un facteur essentiel dans l’action de la société civile et des acteurs sociaux pour défendre, établir
et renforcer l’éducation inclusive.On peut dire que la sensibilisation et la mobilisation sociales servent le plaidoyer et en
ouvrent la voie. Si la sensibilisation concerne principalement ceux qui sont directement impliqués dans cette éducation,
la mobilisation doit s’étendre à des groupes qui peuvent être enthousiastes à propos de cette affaire, la soutenir et la
développer.
Alors que le plaidoyer reste le point culminant de tout cela en faisant pression sur les décideurs pour qu’ils adoptent des
lois et modifient les politiques afin de mettre en œuvre les principes d’éducation inclusive et de fournir les conditions
appropriées pour incarner ses constituants et ses principes et la protection des droits des personnes ayant des besoins
spéciaux.
Ainsi, nous pouvons constater que le plaidoyer ne peut être fructueux que si les personnes directement impliquées sont
convaincues de l’affaire (elles ont été conscientisées et sensibilisées) et que la société se mobilise derrière elles pour
les soutenir et faire de la question un fait social et non pas simplement un problème de classe (et c’est le rôle de la
mobilisation collective).

Qu’est-ce que le plaidoyer ?

Qui décide ?
Les parlementaires, les ministres , les conseills
communnaux, les administrations régionales,
provinciales

Qu’est-ce qui est décidé ?

Les lois, les décrèts, les notes, les budgets

Comment décider ?
Comment faire parvenir l’information aux citoyens ?
Comment les décisions sont-elles annoncées ?

Le plaidoyer est un ensemble d’activités structurées et ciblées conçues pour influencer les politiques et les activités des
dirigeants politiques afin d’apporter des changements positifs et durables.
Le plaidoyer nécessite donc une compréhension des relations de pouvoir (qui décide, à quel niveau et qui peut exercer
des pressions) afin d’engager et d’influencer les parties au pouvoir en vue de provoquer le changement escompté.
Le plaidoyer est donc un ensemble d’actions destinées aux décideurs dont l’objectif est de soutenir les changements dans
les politiques et les programmes19.
Les défenseurs peuvent être des ONG, des instituts de recherche, des universités ou des groupes de réflexion. Ce plaidoyer
se fait par le biais de réunions au plus haut niveau, local, national ou international. On peut également avoir recours à
divers moyens, notamment les médias et les pétitions, les correspondances et autres.
Le plaidoyer en faveur de l’éducation inclusive est conforme aux objectifs envisageables par divers partenaires (réseau,
fédéral, bloc, coalition ...peut être formulé sous la forme d’une stratégie qui comprend la mobilisation des efforts pour
sensibiliser les décideurs au droit des enfants ayant des besoins spéciaux et plus particulièrement les enfants en situation
de handicap à une scolarisation normale dans des classes ordinaires avec les autres enfants « normaux ».
19 Centre international de formation de l’OIT : Module Plaidoyer, sensibilisation et travail en réseau ; Turin, 2010 , site web: http://gender.itcilo.org/cms , P. 5.

45
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Les actions sociales pour changer les représentations et les tendances sociales envers l’éducation inclusive

Il s’agit aussi de faire pression sur les décideurs pour mettre en pratique les gains de l’éducation inclusive et les renforcer
par la promulgation de lois, de réglementations et pour prendre des décisions administratives et éducatives, allouer
des ressources financières et fournir des possibilités et configurations logistiques permettant d’atteindre la qualité
d’apprentissage.

Mobilisation

Les défenseurs Catégorie ciblée

Sensibilisation
et leurs partisans (Les décideurs)

Pression

Justifications du plaidoyer
Il convient de noter d’abord que le plaidoyer est une composante de l’éducation inclusive en tant que projet communautaire
qui promeut l’égalité, l’équité et la justice sociale dans le domaine de la scolarisation. C’est une composante de l’activisme
de la société civile qui vient appuyer d’autres utilisations technologiques, pédagogiques et administratives.
Le choix par le ministère de l’approche en matière d’inclusion scolaire devrait s’appuyer sur la vigilance d’acteurs sociaux
organisés pour approfondir le projet ainsi que pour le développer et le renforcer. Il ne suffit pas de prendre la décision de
suivre la bonne voie ou d’évoluer dans le sens des attentes croissantes de la population à la suite d’une prise de conscience
croissante. D’autant que l’adoption de l’éducation inclusive n’est pas seulement liée à des procédures techniques, mais
principalement à des tendances, des attitudes et des représentations, dont certaines ne sont pas fermement établies par
certains prestataires. Le besoin de plaidoyer est en fait un besoin de soutien social et d’engagement pour développer et
transmettre les besoins et les attentes des groupes cibles de ce projet.
Il s’agit d’une mesure importante pour les deux parties (défenseurs et décideurs locaux et nationaux), car elle permet
aux premiers d’exprimer leurs besoins et leurs attentes afin de modifier, corriger ou renforcer les principaux cadres du
projet et ses contextes juridiques, organisationnels et autres. C’est important pour les décideurs, car cela leur donne la
possibilité de savoir ce que l’autre veut, ce qui les implique positivement dans toute décision qui pourrait être prise en
conséquence.

Leadership dans le plaidoyer

Le plaidoyer appelle à un plan stratégique intégré qui ne soit pas
Les groupes du plaidoyer peuvent
basé sur le conflit et le désir d’exceller de l’autre, mais sur la
• aider à définir les meilleures politiques
philosophie de contribution, de responsabilité, de complémentarité
et de coopération. Changer les politiques et les lois n’est pas une publiques dans le domaine de
tâche aisée, cela nécessite de ce fait beaucoup d’expérience et l’éducation inclusive
de connaissance sur le domaine de l’éducation inclusive dans • garantir que le gouvernement assume
ses dimensions juridiques, pédagogiques, économiques, morales ses responsabilités envers les citoyens.
et autres. Le succès du plaidoyer exige que le leadership soit • exprimer les intérêts des enfants
caractérisé par un ensemble de caractéristiques parmi lesquelles en situation de handicap et de leurs
familles.
• Conviction de la justice de l’affaire, sa logique, sa nécessité, son
adhésion et sa considération comme prioritaire. • mobiliser les citoyens pour qu’ils
contribuent au projet afin qu’il devienne
• Excellence dans la flexibilité du travail et changement de un projet communautaire.
tactiques lorsque les objectifs ne peuvent être atteints, sans
changer de finalité.
• Abnégation et générosité dans l’intérêt de la cause sans calculs subjectifs.
• Ouverture de l’esprit et capacité d’évoquer diverses données et d’explorer des possibilités.
• Réflexion créatrice et pensée critique positive qui permettent de dépasser les faits réels et d’imaginer le changement
souhaité dans les politiques et les programmes.
• Endurance psychologique devant les conflits et habileté de les gérer et de trouver des moyens de les résoudre.
• Capacité de négocier en tant que compétence de base permettant de convaincre l’autre en possédant des
informations, mais aussi une connaissance de l’acte et une connaissance de l’être.20

20 Julienne TSANGUEU‐SEPPOU : Les techniques du plaidoyer, in : http://www.genreenaction.net/IMG/pdf/6_Techniques_plaidoyer.pdf ; consulté le 20/9/2018

46
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Les actions sociales pour changer les représentations et les tendances sociales envers l’éducation inclusive

FGuide des parents et des associations sur d’éducation inclusive

Section 2 Actions sociales pour changer les représentations et les attitudes vis-à-vis de l’éducation
inclusive
Cinquième axe Plaidoyer pour l’éducation inclusive
Sujet 12 Plaidoyer : étapes et outils

Nature du sujet En général, une action stratégique peut être

Cette fiche aborde certains des éléments associés au plaidoyer définie comme «l’art et la méthode» qui
pour une éducation inclusive et des outils pouvant être utilisés à déterminent les méthodes les plus efficaces
différentes étapes. à suivre à moyen et long terme, compte
tenu du milieu extérieur (contraintes et
La stratégie de plaidoyer est souvent discutée, ce qui signifie qu’elle
va au-delà d’un ensemble d’activités sporadiques dans lesquels les possibilités) et le potentiel personnel.
rôles et les tâches sont répartis entre les acteurs. C’est un processus Une bonne stratégie doit être durable,
complexe et non linéaire dans lequel il existe beaucoup de prise, de productive et stimulante.
réaction, de progression et de régression dans une vision intégrée Alain Fernandez : La stratégie de l’entreprise
et coordonnée qui permet à l’autre cible d’être convaincu de ce qui en pratique, In : https://www.piloter.org/
est soulevé et de croire en la faisabilité de ce qui est mentionné, et strategie/index.htm
les efforts deviennent ainsi productifs. Consulté le 20/9/2018

Focus
Un tableau récapitulatif des composants du plaidoyer

Approche Acteurs Catégorie visée Objectifs Stratégie Évaluation des

Organisateurs résultats
• ONG Établissements Changements des • Concentration Indicateurs de
publics politiques et des processus de
• Universités programmes sur les décideurs projet Analyse
• Décideurs capables d’atteindre les de la presse
• Établissements Fourniture des objectifs de plaidoyer
de recherche et réseaux de
ressources communication
• Réunions de haut
niveau Recherche
Plaidoyer
• Rencontres Sondage
publiques d’opinions
(colloques, mani-
festations, marches
légales, pétitions)

Étapes du plaidoyer
Il y a trois phases de base, chacune impliquant une action. Cependant, cette limitation ne doit pas signifier que le processus
du plaidoyer est de nature linéaire. La nature de la flexibilité et le principe de la négociation exigent parfois un recul pour
réorganiser ou revoir les grandes lignes ou parfois renforcer la position et la mobiliser.
Les plus grands moments de cette stratégie peuvent être identifiés ainsi :
• Définir les principes
• Planifier les activités
• Réaliser et gérer les activités.

47
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Les actions sociales pour changer les représentations et les tendances sociales envers l’éducation inclusive

• Étape de définition des principes

La stratégie de communication est un plan
• Former le leadership avec ce que cette formation exige de intégré d’activités internes et publiques,
coordination entre différentes parties en s’appuyant sur destiné à rendre compte des objectifs
des compétences qui présentent les caractéristiques déjà escomptés, des initiatives prises ou à
mentionnées. soutenir.
• Déterminer la problématique à fond après avoir étudié tous Le plan de communication propose des
ses aspects, ce qui nécessite le recours à des études ou des discours clairs, cohérents et utiles.
recherches ou à leur réalisation. Ce point nécessite également Il identifie les parties cibles et les moyens
l’utilisation d’expertise provenant de différents aspects du sujet. utilisés et ajuste les outils d’évaluation des
• Préparer les réponses possibles à la problématique. Les groupes résultats.
cibles du plaidoyer ne s’intéressent pas à la problématique
mais aux solutions raisonnables qui faciliteront le travail des
dirigeants, et les négociations. et lui donneront une position de
force dans ces négociations.
• Identifier des partenaires fiables et ceux qui peuvent constituer des outils de pression ou fournir une assistance
artistique, technique, matérielle ou morale.
• Identifier le groupe cible qui sont les décideurs impliqués dans la question de l’éducation inclusive et qui peuvent
contribuer à l’évolution des lois, des réglementations ou des politiques relatives à ce domaine, y compris la politique
financière (ressources approuvés).
• Il est possible de parler d’une catégorie initiale de ceux/celles qui prennent les décisions directement et une catégorie
secondaire de ceux/celles qui font pression sur la première catégorie (électeurs, syndicats, partis politiques,
médias…)/

• Étape de définition des principes

• Développer une stratégie de communication qui inclut des
Que signifie le discours ?
objectifs clairs, spécifiquement pour la catégorie visée, les
C’est une expression concise et
étapes, les ressources disponibles, les discours de base (une
telle stratégie peut être un outil de plaidoyer pour une éducation convaincante se rapportant à la question
inclusive.) du plaidoyer qui exprime ce qui doit être
réalisé, pourquoi et comment. Le discours
• Élaborer un plan de travail : activités et mouvements, calendrier, ayant pour but d’inciter à l’action, il est
méthodes, moyens (préparation d’un fichier intégré comprenant
nécessaire de faire appel à cette action
des données, des statistiques, des comparaisons et des
auprès de la catégorie initiale.
persuasions).
• Budget : étude de coûts, sources budgétaires et plan de gestion
financière.
• Ressources humaines : répartition des rôles, sélection des
utilisateurs à impliquer, rassemblement de bénévoles ...

• Étape de réalisation du plan

• Collecter des ressources matérielles (argent, biens matériels tels que des espaces, des équipements, etc.
• Gérer les activités programmées : communications, négociations, réunions, séminaires, déclarations
• Gérer les ressources humaines : motivation, gestion des conflits, harmonie et coordination.
• Assurer le Suivi et l’évaluation : suivi pour mesurer les progrès accomplis dans la réalisation des objectifs. Évaluation
en collectant et en analysant des données relatives au degré de réalisation des résultats attendus.

48
 Section Iii
Le soutien socioéducatif et
l’accompagnement pédagogique
pour une éducation inclusive

49
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Le soutien socioéducatif et l’accompagnement pédagogique pour une éducation inclusive

Présentation
Le soutien socioéducatif et l’accompagnement pédagogique pour une parentalité
positive
Cette section traite des procédures de soutien et d’accompagnement des familles d’enfants en situation de handicap.
Le soutien socio pédagogique à la parentalité positive couvre un large éventail d’actions et de services basés sur l’accès
des parents à un ensemble de ressources, de connaissances et d’informations leur permettant de pratiquer leur rôle
de façon positive pour contribuer largement à l’intégration de l’enfant et à son développement. Cependant, ce soutien
doit être distingué des services matériels et des équipements pouvant être fournis aux familles afin de répondre à leurs
besoins quotidiens et professionnels. Ainsi ce soutien couvre-t-il tout ce qui peut aider les parents à jouer un rôle actif
dans l’éducation et l’apprentissage de leurs enfants en situation de handicap, avec la sensibilisation nécessaire.

Avec la conscience nécessaire de ces rôles, la connaissance et la

Le soutien socio pédagogique se
capacité d’exercer et d’être capable d’auto-analyse objective de
distingue par :
ces pratiques parentales.
• Il s’adresse principalement aux parents
Comme indiqué au début, l’éducation inclusive nécessite parfois des • ses activités visent effectivement le
changements fondamentaux dans les représentations, tendances, bien-être de l’enfant et /ou ses activités
attitudes et pratiques en matière d’éducation et de communication. visent des parents.
Par conséquent, aider les parents et la fratrie à changer certaines
• Les programmes cherchent à
de leurs représentations, attitudes et pratiques, en conformité avec
développer les compétences parentales
les fondements et les principes de l’éducation inclusive est au
cœur du soutien socio pédagogique afin d’acquérir de nouvelles
compétences pour parvenir à une parentalité positive.
L’éducation inclusive est également un projet complexe dans lequel les contributions de nombreuses parties doivent
répondre à leurs exigences et à leurs contrôles et à leur tête les parents qui devraient être suffisamment sensibilisés dans
ce domaine pour que leur contribution soit en harmonie avec les autres parties prenantes (enseignant.e.s, administrateurs/
trices, spécialistes, etc.).
Cette harmonie et ces contrôles nécessitent de couper avec de fausses représentations, d’adopter de nouvelles attitudes,
des pratiques plus positives et d’acquérir des compétences parentales capables de concrétiser le projet d’inclusion de
leur enfant dans la vie scolaire normale. De tels changements doivent être fondés sur des activités caractérisées par du
tact et des principes andragogiques. Cela sera détaillé dans les fiches suivantes. Toutefois, il est déjà possible d’affirmer
que de tels impacts, qui peuvent être encadrés par des organisations, des associations ou des institutions publiques, dans
les classes parentales, ou par d’autres moyens, devraient être caractérisés par les éléments suivants :
• Éviter de prêcher et de guider et compter sur la participation des parents.
• Ne pas être contraignant, mais se fier à la conviction des parents, ce qui nécessite une sensibilisation afin de
convaincre de l’utilité de ces activités (campagnes de conscientisation et de sensibilisation).
• Éviter la discrimination et se baser sur le respect du potentiel de chaque personne.
• Partir des expériences des parents, de leur potentiel et de leurs connaissances (philosophie de l’andragogie).
• Le domaine de ces activités n’est pas de nature thérapeutique.
• Miser sur le développement des compétences parentales, liées au travail de suivi de l’école de l’enfant au lieu de
se concentrer sur les connaissances ou compétences dispersées, ce qui peut permettre une parentalité positive,
consciente, adaptative et créative.

50
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Le soutien socioéducatif et l’accompagnement pédagogique pour une éducation inclusive

FGuide des parents et des associations sur d’éducation inclusive

Section 3 Soutien socio pédagogique et accompagnement de la famille
Sixième axe Parentalité positive et compétences parentales
Sujet 13 Parentale positive et l’enfant en situation de handicap

Questions clés
• Qu’est-ce que la parentalité ?
• Quels sont les points de naissance positifs ?
• Qu’est-ce qui affecte la nature de la parentalité ?

Concept de parentalité
Le concept de parentalité est parmi les concepts les plus utilisés ces dernières années. La raison de cette récurrence
peut être attribuée à la prise de conscience de l’importance de l’éducation parentale dans une société en continuel
changement. Cependant, de nombreuses études (y compris J.P. Pourtois) ont abordé l’impact des transformations du XXe
siècle dans le domaine d’éducation familiale qui a perdu, avec l’émergence de l’école contemporaine, son rôle de vecteur
du savoir. De même que les transformations du système de valeurs ont fait perdre à l’éducation beaucoup de repères, ce
qui a créé une crise dans l’éducation parentale et conduit nombre de familles à abandonner leur rôle ou du moins à être
laxistes dans leur rôle de reconnaissance du handicap. Cette triste situation a amené de nombreuses études à s’interroger
sur la parentalité dans la nouvelle perspective sociétale, ses rôles et sa capacité à surmonter la crise23
Mais malgré les critiques occasionnelles de ce relâchement de l’autorité parentale, d’autres études ont souligné, en
revanche, l’importance de ce rôle parental en tant que rôles, dans la réalisation de la santé physique et psychologique qui
constituent les piliers de l’apprentissage.
Ainsi, autant que la parentalité ait le pouvoir d’influencer le On peut dire, malgré toute cette multiplicité
comportement de l’individu et l’importance de bâtir sa personnalité,
de définitions, que le concept de parentalité
autant que divers problèmes psychologiques, sociaux et de santé
fait référence à l’un des déterminants :
sont liés à cette parentalité et à ses pratiques éducatives qu’elles
L’ensemble des caractéristiques du parent
soient directes (conscientes) ou implicites à travers les modèles de
comportement fournis aux enfants ou par des canaux émotionnels en tant que père ou mère (Petit Robert) ou
et relationnels. comme une fonction du parent (ensemble
de tâches), en particulier aux niveaux
Cependant, il convient de noter que la définition de la parentalité est juridique, moral et socioculturel (Larousse))
multiple. Les différenciations varient selon les approches théoriques
(approche analytique, approche sociale, approche sociologique,
approche socio pédagogique …) 23

Le comité national de soutien à la parentalité 23 la définit comme l’ensemble de façons dont les parents vivent en tant que
parents, dans la dimension de cette vie physique, psychologique, morale, juridique, culturelle ou sociale. C’est le lien entre
un adulte et un enfant au sein d’une famille qu’elle qu’en soit la structure avec comme objectif d’assurer pour cet enfant
les soins, la protection, le développement et l’éducation. Ce genre de relations impose un ensemble de rôles, de droits et
de devoirs à exercer pour le plus grand bien de cet enfant au sein d’une association créée par la loi, l’autorité parentale.

Caractéristiques de la parentale positive

Il est difficile de fournir des recettes prêtes sur la nature et les caractéristiques de la parentalité
Parentalité
positive. La littérature qui a travaillé sur ce domaine s’est principalement limitée à discuter de repressive
certaines directives générales qui peuvent changer en fonction de la nature des contextes
et des caractéristiques de la personnalité de l’enfant, de ses besoins, de ses relations et de
son passé. Les critères de la parentalité positive peuvent changer d’un enfant en situation de Parentalité positive
handicap à un enfant « normal ». Cette proportion augmente en fonction de l’âge et du sexe de
l’enfant ou de l’adolescent.e. Et ainsi de suite.
Ce qui peut être considéré comme positif dans une situation peut devenir autrement dans Parentalité laisser
faire
un autre cas. Mais une telle exagération ne doit pas nous faire oublier certaines des
caractéristiques générales de la parentalité positive. On peut dire que le concept de positif est
ici attendu entre deux pôles contradictoires, à savoir le laisser faire et la parentalité répressive.
Le premier est une sorte d’abandon des rôles incombant aux parents, notamment la satisfaction de certains besoins
fondamentaux tels que la protection, l’éducation et la santé. Les parents de ce type sont considérés comme obsolètes ou
ne possèdent pas les compétences requises pour l’éducation ou croient simplement que leur éducation est la meilleure.

51
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Le soutien socioéducatif et l’accompagnement pédagogique pour une éducation inclusive

Nous retrouvons une telle méthode chez certains parents d’enfants en situation de handicap qui considèrent que rien
ne peut être fait et que la situation est sans espoir et abandonnent tout. La parentalité répressive est caractérisée par
l’autoritarisme au degré d’étranglement, une parentalité qui ne comprend pas et qui ne fait pas preuve de souplesse, qui
ne croit pas à la communication interactive et ses discours sont unilatéraux. Cette parentalité considère que la discipline
est la méthode d’éducation et que la prédication constante est l’instrument et que l’obéissance est la voie à suivre.
Les deux types ne peuvent que conduire à des résultats négatifs : l’autorité, le contrôle et la traçabilité parentaux excessifs
aboutissent à une personnalité agressive ou soumise. Et la négligence dans l’exercice des rôles parentaux et la chute
dans l’anarchie engendre une personnalité chaotique et hagarde du fait que l’éducation parentale ne leur a pas donné
les orientations nécessaires. La parentalité positive demeure donc la façon dont les parents gèrent leurs relations avec
leur enfant, sans excès ni négligence. Une éducation qui part du principe que l’enfant a la capacité d’apprendre autant
que possible, s’il dispose de la médiation pédagogique appropriée et que l’enseignant.e. doit toujours exercer une pensée
réflexive dans sa pratique.
Parmi les piliers de la parentalité positive, on peut citer les suivants :
• Accepter l’enfant avec toutes ses caractéristiques et lui La parentalité idéale n’existe pas. Il suffit
manifester de l’amour ce qui est de nature à lui donner un que les parents essayent d’intégrer et
sentiment de sécurité et de confiance. d’adopter ces convictions et de réfléchir
• Respecter l’enfant en tant qu’individu distinct et non comme un de manière critique à leurs pratiques. Ils
moyen pour réaliser des souhaits ou des fantasmes. peuvent parfois se tromper à un moment
donné, mais le plus important est le désir de
• Comprendre les besoins, les caractéristiques et le potentiel de
progresser, de corriger et d’apprendre des
l’enfant.
erreurs.
• Bon diagnostic de la taille de ses lacunes actuelles et
conscience des possibilités de son développement futur.
• Valoriser les capacités de l’enfant et partir de là au lieu d’elles
au lieu de dépendre de ses lacunes.
• Recherche de canaux de communication positive avec l’enfant et son adéquation avec sa nature.
• Communiquer sans cris ni représailles.
• Pratiquer régulièrement l’écoute efficace.
• Valoriser en permanence l’estime de soi chez l’enfant en l’encourageant, car le sentiment d’échec engendre l’échec
• et limite l’insistance sur le développement et le succès
• Renforcer l’autonomie de l’enfant et le sentiment de responsabilité à la place de l’obéissance aveugle et de la
subordination.

Qu’est-ce qui affecte la nature de la parentalité ?

Diverses influences façonnent la parentalité que nous exerçons. Certains de ces facteurs sont liés à ce que nous avons
appris de différents canaux (L’éducation parentale que nous avons reçue et que nous nous retrouvons en train de reproduire
car elle nous a servi de modèle, les connaissances que nous tirons de la vie, des médias ou des avis des autres). Il y a
aussi des variables externes qui façonnent nos parents et que nous devrions connaître. Combien de ces facteurs sont le
nombre d’enfants, leur sexe, leur âge, la nature des relations conjugales, l’environnement de travail, les circonstances et
la nature du logement familial ...D’autres facteurs peuvent être inconscients et au cours de la pratique éducative apparait
l’enfant refoulé en nous et qui nous suit à l’âge adulte. Des facteurs inconscients déterminent certaines de nos attitudes
et pratiques en tant que parents parce que nous éduquons avec toute notre personnalité, nos connaissances, mais aussi
nos sentiments, notre contrat, nos complexes, nos attentes, nos tendances et nos attitudes.
À partir de là, la contribution de la parentalité dans l’éducation inclusive est la première action pour le changement de tous
ces constituants. Une éducation inclusive de la part de la famille ne peut avoir lieu que si la parentalité est positive au sens
déjà défini. L’éducation inclusive fit changer et la parentalité positive est la capacité d’accepter ce changement. Cette
compatibilité nécessite de couper avec les formes spécifiques d’éducation autoritariste et anarchique ou d’intimidation.
Rompre avec ces déterminants nécessite d’abord de se réconcilier avec soi-même en termes de conscience des
principes fondamentaux, de contrat, de projections malsaines, d’attitude négative envers l’enfant que ce soit au niveau de
la conviction de son potentiel ou de l’attente de son développement.
Se débarrasser de la négativité impose l’élimination des effets négatifs de l’enivrement. Les parents sont donc tenus
d’élever l’estime de soi de leur enfant. Ils doivent avoir une appréciation positive d’eux-mêmes et se débarrasser de tout
sentiment de manque ou de ressentiment à l’égard de leur statut.

52
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Le soutien socioéducatif et l’accompagnement pédagogique pour une éducation inclusive

Guide des parents et des associations sur l’éducation inclusive

Section 3 Soutien socio pédagogique et accompagnement de la famille
Sixième axe Parentalité positive et compétences parentales
Sujet 14 Compétences parentales et éducation inclusive

Nature du sujet
Cette fiche mettra l’accent sur les compétences parentales requises pour pouvoir participer activement à l’éducation
inclusive. Il a été noté dans les fiches précédentes que cette éducation concerne tout le monde, qu’il s’agit d’un projet
communautaire et que, par conséquent, les familles sont les parties les plus impliquées dans ce projet. Et leur participation
active peut être réalisée du fait qu’elles sont dotées d’un ensemble de compétences nécessaires à l’accompagnent
efficace de l’enfant dans son école. Cette fiche tente donc de définir ce que l’on entend par compétences parentales, puis
de proposer certaines compétences nécessaires pour contribuer avec succès à la réalisation de l’éducation inclusive. Et
enfin, comment développer ces compétences pour parvenir à une parentalité positive.

Questions clés
• Quelles sont les compétences parentales ?
• Quelles compétences les parents devraient-ils avoir pour réussir leurs activités parentales et répondre aux exigences
de l’éducation inclusive ?
• Comment développer ces compétences ?

Concept de compétences parentales

La compétence est considérée comme un ensemble de capacités
interconnectées. C’est pour un individu «l’habileté de mobiliser ses Il y a bien sûr des compétences parentales
propres ressources (savoir, savoir-faire, outils), en vue de faire face générales auxquelles il faut ajouter des
à un problème donné «(Mandon Nicole). La mobilisation signifie compétences supplémentaires relatives
qu’un individu a un problème qu’il peut choisir et utiliser pour à l’éducation de l’enfant en situation de
résoudre un problème ou un ensemble de problèmes similaires. handicap et qui nécessite des capacités
Ainsi, la compétence parentale est la somme de la capacité du père supplémentaires. Parmi les compétences
ou de la mère à choisir ses connaissances, ses avantages et ses
générales qui devraient être disponibles
moyens, ainsi que des moyens mis à sa disposition pour résoudre un
pour chaque parent, on peut citer :
problème qu’il rencontre et emploie en tant que parent. La plupart
comprendre la nature développementale
des rôles des parents consistant à résoudre les problèmes de leurs
enfants (Santé, éducation, psychologique, social ou économique ...), de l’enfant, communication adéquate
ils sont tenus d’avoir nécessairement les compétences définies ci- et gestion des relations, gestion des
dessus pour une parentalité efficace. Pour l’enfant en situation de sentiments et des émotions, compréhension
handicap, il existe des problèmes supplémentaires et différents des des changements et des innovations.
enfants «normaux». Outre les problèmes généraux rencontrés par la
plupart des parents, les problèmes proviennent du handicap. Il est
donc impératif que ces familles disposent de capacités supplémentaires pour résoudre ces problèmes supplémentaires.
L’accent sera mis dans cette fiche sur les compétences supplémentaires qui devraient être fournies pour une parentalité
positive tenant compte des éléments de l’éducation inclusive.

• Attitude positive envers l’enfant

Cette compétence consiste en un ensemble de capacités qui à leur tour sont déclinées en un ensemble de performances
et d’actions. Parmi les capacités de cette compétence, on peut citer les suivantes :

Acceptation de l’enfant

valorisation de son potentiel

Acceptation de ses déficiences

Cette compétence est centrée sur les représentations et les convictions, liées au potentiel de l’enfant en situation de
handicap, mais aussi liées à d’autres capacités en rapport avec les attitudes face à ces capacités. Nous ne pouvons
pas parler de parentalité positive sans avoir des attitudes positives de notre enfant malgré les lacunes ou les carences
qui peuvent être rencontrées. Quel que soit son handicap, il doit avoir des possibilités sur lesquelles nous devrions nous
concentrer plutôt que sur le handicap.

53
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Le soutien socioéducatif et l’accompagnement pédagogique pour une éducation inclusive

L’éducation positive est constructive et dépend donc de la perception positive des choses, car les
Conception
perceptions négatives ne peuvent permettre l’ambition du changement. L’éducation inclusive ambitionne positive
le changement non seulement chez l’enfant en situation de handicap mais aussi dans la famille, l’école
et l’environnement social en général.
L’éducation inclusive exige également la conviction de la possibilité de changement, et donc de la
patience, de l’endurance et du non-désespoir. Ce sont des caractéristiques importantes qui permettent
aux pratiques constructives positives de s’éloigner du désespoir et de la tension qui se reflètent sur la
Conception
relation avec l’enfant avec le risque de le contaminer par le facteur de la contagion. négative

• Adhésion effective dans la scolarisation de l’enfant

Une gamme de capacités peut être identifiée dans cette compétence, mais les plus importantes peuvent être déterminées
selon le diagramme suivant.

Stimuler la situation d'apprentissage de l'enfant

La conviction de l’importance des moyens et du soutien

des gains

Motivation et récompense à chaque progrès

La parentalité positive en relation avec l’éducation inclusive est une initiative active et non lucrative. La famille est tenue,
en relation avec la scolarisation de son enfant, d’adhérer au projet en motivant son enfant à apprendre et en mettant à sa
disposition quelques-unes des possibilités nécessaires à sa scolarisation et à la création d’un climat positif à travers sa
motivation et l’encouragement en tant que mécanismes essentiels pour tout apprentissage. Il ne suffit pas de demander
aux enseignant.e.s des clases inclusives d’incarner l’équité et l’égalité de tous les apprenant.e.s de la classe (« normaux »
et enfants en situations de handicap) eu égard à l’encouragement et à la participation, mais nous devrions faire la même
chose, d’autant plus que le foyer donne plus de temps à l’enfant.
On constate que cette compétence se rapporte principalement à l’action avec l’enfant autour de son parcours scolaire
et le renforcement de ses acquisitions à l’école. Les actions associées aux capacités de cette compétence sont très
importantes, car de nombreuses familles considèrent que ce que l’enfant peut recevoir à l’école sera suffisant et négligent
que la maison peut être un espace pour renforcer et améliorer son apprentissage. Il n’est pas nécessaire que les outils
à la maison soient sophistiqués, car on peut utiliser des choses de la nature ou des meubles de maison parfois. Comme
il n’est pas nécessaire que les opérations de soutien et de renforcement prennent la forme de leçons didactiques, mais
simplement parfois des jeux et diverses formes de communication, comme moyen d’améliorer ce que l’enfant a reçu à
l’école. Il suffit que de telles interventions soient significatives et reposent sur la coordination et la coopération avec
l’école.

• Coopération avec l’école

Il a souvent été souligné que l’éducation inclusive était un projet communautaire, un projet d’entreprise, qui nécessitait
une collaboration entre différentes parties.
La famille ne peut être coopérative et positive que si les parents disposent de la compétence de coopération. C’est une
compétence nécessaire qui permet la coordination et l’échange d’informations entre les différents acteurs ayant une
relation éducative avec l’enfant et permet également d’éviter les discordances dans les pratiques.

54
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Le soutien socioéducatif et l’accompagnement pédagogique pour une éducation inclusive

La coopération de ces parties n’est pas toujours aisée. Trop souvent, certains facteurs entravent l’action, parmi lesquels
le manque de connaissance des attentes de l’autre, le manque d’engagement, le manque de confiance, les perceptions
négatives ou les attitudes envers l’autre, ou l’incapacité de communiquer. Par conséquent, la coopération avec l’école,
en tant que compétence, suppose des capacités permettant un ensemble de réalisations signalant la parentalité positive.
Parmi ces capacités, on peut citer les suivantes:

Connaissances des exigences de l’école

La coopération pour le succès du projet

Etre une force de proposition à l’école

On remarque que ces capacités sont réparties entre le cognitif (connaissances des exigences des enseignant.e.s et
de l’école en matière de capacité de coordination et de coopération), l’éthique (capacité de coopérer, de s’engager
et d’assumer des responsabilités) et procédural (influence en faisant des propositions positives au lieu de la critique
négative et l’attentisme)

55
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Le soutien socioéducatif et l’accompagnement pédagogique pour une éducation inclusive

Guide des parents et des associations sur d’éducation inclusive

Section 3 Soutien socio pédagogique et accompagnement de la famille
Sixième axe Parentalité positive et compétences parentales
Sujet 15 Comment développer les compétences parentales ?

Nature du sujet
Parler du développement des compétences parentales nécessaires Constituants de l’andragogie de M. Knowles
pour une implication positive dans l’éducation inclusive nécessite de • Besoin de connaissance
savoir comment développer, renforcer et évaluer ces compétences. • Perception de soi
• Rôle de l’expérience
C’est l’un des ateliers des organisations de la société civile travaillant
• Désir d’apprendre
avec les familles d’enfants en situation de handicap, qui fait partie
• Orientation de l’apprentissage vers la
de ses fonctions en tant qu’acteurs. C’est aussi un sujet qui peut
résolution de problèmes
faire l’objet d’une auto-réflexion de ces familles afin de faire preuve
de prévoyance dans leurs pratiques parentales et de leur volonté
de participer activement au projet inclusif de l’établissement et
d’exercer son rôle complémentaire et interactif avec les autres intervenants inclusifs.
C’est pour cela que cette fiche tentera de traiter certaines des procédures pouvant être utilisées pour développer ou
améliorer les compétences mentionnées dans la fiche précédente.

Questions clés
• Quel rôle pour les organisations de la société civile dans le développement ou l’amélioration de ces compétences ?
• Comment peuvent-elles y contribuer et de quelle manière ?
• Comment les parents peuvent-ils développer leurs compétences pour une étude approfondie ?

Rôle des organisations de la société civile dans le développement des compétences

parentales
Les organisations de la société civile jouent un rôle déterminant dans l’encadrement des familles ayant des enfants en
situation de handicap. Et si de nombreuses associations ont été créées par des parents et tuteurs de ces enfants ou de
leur propre initiative, la contribution de ces organisations et associations à la fourniture d’une gamme de services aux
familles et à leurs enfants est également un fait qui s’impose de lui-même.
Comme dans toutes les familles, les parents d’enfants en situation de handicap ne reçoivent aucune formation académique
ou professionnelle sur la manière de pratiquer leur parentalité de manière positive. C’est ainsi que nous constatons que
le plus souvent, en fonction de leur niveau culturel, ces familles ont recours à tel ou tel moyen pour développer leurs
connaissances. Leur compétence est ainsi la résultante dynamique et interactive dans le temps mais aussi l’accumulation
d’expérience entre trois composants : parent – enfant – environnement.
Cette autonomie dans l’établissement, la construction et le développement des compétences des parents n’empêche
pas les institutions de la société civile de jouer, en fonction de leurs capacités et de leurs stratégies, un rôle dans la
sensibilisation à certaines pratiques qui devraient être entreprises par rapport à l’enfant en situation de handicap, mais
cette sensibilisation n’est souvent pas destinée à cibler la construction de compétences , c’est-à-dire un groupe de
capacités interdépendantes pouvant produire des résultats (des performances).
C’est ainsi que dans leur contribution dans l’éducation inclusive les organisations de la société civile et les associations
thématiques, peuvent aller au-delà du niveau de conscientisation et de sensibilisation des familles au niveau de leur
composition, ce qui permettra de développer les compétences parentales nécessaires pour une éducation inclusive.
Ce rôle est déterminé, comme signalé à plusieurs reprises dans ce guide, par les exigences de l’éducation inclusive,
focalisées sur l’évolution des connaissances, des représentations et des attitudes ainsi que des comportements et des
pratiques éducatifs.

56
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Le soutien socioéducatif et l’accompagnement pédagogique pour une éducation inclusive

Méthodologie de la formation Sophrologie

Pour que les interventions d’organisations et d’associations dans C’est une méthode basée sur la
ce domaine soient efficaces, il est souhaitable que les sessions, prononciation qui utilise des techniques qui
cours ou activités de formation prennent en compte un éventail de affectent le corps et l’esprit en même temps.
données, y compris la nature du public cible. Elle combine des exercices avec respiration,
relaxation musculaire et méditation positive.
Quel que soit le niveau d’éducation, il faut garder à l’esprit que ces
Toutes ces techniques permettent le confort,
bénéficiaires sont des parents qui ont accumulé une expérience
qui, à leurs yeux, est considérée comme réussie malgré toutes une bonne connaissance de soi et les défis
les autocritiques qu’ils peuvent exprimer. C’est pour cela que les des problèmes quotidiens.
principes de l’andragogie devraient être fortement présents.
Les données suivantes peuvent également être considérées.
• Valoriser les capacités et les possibilités acquises et partir des expériences.
• Reconnaître que les parents sont les premiers éducateurs de leur enfant.
• S’appuyer sur la participation effective des parents à diverses discussions en évitant les exposés tout prêts et laisser
la place à des discussions et à des ateliers et à l’expression de propositions.
• Ne pas imposer des vues, mais travailler sur l’orientation de manière constructive ou générative. Plus les idées
émanent des bénéficiaires, plus grandes sont les chances de les adopter et de les enraciner.
• Eviter les discussions et les retours des jugements de valeur ou de discrétion, parce que cela crée de l’aliénation et
réduit la motivation.
• Être convaincu que les formateurs sont plus des animateurs et des médiateurs que des experts.
• Rester à l’écart de toute approche thérapeutique de la formation, car les séances visent à renforcer la construction
des compétences parentales et non à traiter des phénomènes ou des comportements qui peut sembler inapproprié.
Le succès de ces activités, qui visent à doter les parents des compétences parentales sous la forme d’une éducation
inclusive, en plus des compétences parentales générales, devrait également être caractérisé par la diversité et la
créativité afin de pouvoir répondre à différents goûts, tendances et besoins.
Les séminaires et les ateliers de formation peuvent être combinés avec des modèles innovants pour échanger les idées,
tels que les clubs de parents, le théâtre ciblé, les rencontres de concertation, les réunions de prise de parole, des voyages
de formation et discussion, discussions de films et autres.

Développement personnel des compétences parentales pour l’éducation inclusive

Les parents, parallèlement aux diverses configurations que peuvent fournir les organisations de la société civile, peuvent
travailler sur leur propre composition et développer leurs compétences en fonction de leurs propres méthodes.
L’évolution des techniques modernes d’éducation et de communication et l’émergence de nouvelles méthodes d’obtention
d’informations peuvent aider à soutenir l’auto-formation, en particulier pour les parents dont les conditions ne le permettent
pas. Ce développement de soi peut se faire par le biais de lectures de soi qui forment des piliers pour former l’aspect
cognitif des compétences mentionnées. Certaines techniques associées au domaine de la sophrologie peuvent aider
à acquérir certaines techniques physiques pour renforcer certaines de ces compétences parentales. Les techniques
de visualisation positive de respiration et de relaxation peuvent, par exemple, permettre de réaliser cela de manière
positive des techniques de visualisation, de respiration et de relaxation positives. De même les exercices de l’estime de
soi peuvent constituer un moyen de valorisation de soi, ce qui se reflète positivement sur la compétence de l’acceptation
de l’enfant, par exemple.
Cependant, être dans des groupes de pairs est un meilleur moyen : cela donne plus de conscience et de motivation au
changement, surtout si la prédominance du groupe est son esprit positif qui se transmet aux individus.
Se retrouver avec l’autre semblable (parents d’enfants en situation de handicap) permet l’échange d’expertises,
d’expérience et de souffrance avec toute la fluidité. Cela permet également de ressentir le lien qui manque à beaucoup de
parents. Cela favorise également le sentiment de confiance qui manque à beaucoup de parents dans cette catégorie. Ce
sentiment d’esprit est important et nécessaire pour donner de l’espoir et créer un esprit de défi et de changement positif.

57
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Le soutien socioéducatif et l’accompagnement pédagogique pour une éducation inclusive

Guide des parents et des associations sur d’éducation inclusive

Section 3 Soutien socio pédagogique et accompagnement de la famille
Septième axe Projet familial et éducation inclusive
Sujet 16 Nature du projet familial inclusif

Nature du sujet
Si la parentalité positive est une attitude positive et des pratiques visant à développer la personnalité d’un enfant, qu’il
soit «normal» ou en situation de handicap, permettant ainsi de développer son potentiel et de répondre logiquement à ses
besoins fondamentaux, qu’ils soient biologiques , matériels , psychologiques, ou psychosociaux, l’un de ses piliers serait
également d’avoir une perspective prospective.
La réponse aux besoins actuels ne se limite pas au moment présent, mais à une extension pour l’avenir car nous n’élevons
pas cet enfant et le préparons seulement aux exigences du présent, mais aussi pour préparer l’avenir. C’est pour cela
qu’on ne peut pas envisager une perception de l’avenir de manière appropriée, à moins qu’il y ait un projet familial dans
lequel l’enfant est placé de manière à s’épanouir et se réaliser. Le plus souvent, on ne pense pas aux enfants pour eux-
mêmes, mais seulement pour compléter leurs parents (preuve de la fécondité de la mère ou du père, consolidation des
piliers du mariage, obsession de la continuité de la filiation ...). Il en résulte souvent que l’enfant passe au second plan
ou à la marge des projets familiaux. La parentalité positive qui constitue l’une des conditions de la réussite de l’éduction
inclusive nécessite un équilibre des forces au sein de la famille et par conséquent le projet complet doit contenir parmi
ses composantes de base l’inclusion de l’enfant dans la vie actuelle et future.

Questions clés
• Qu’est-ce qu’un projet familial d’inclusion ?

• Comment élaborer un projet familial d’inclusion ?

Nature du projet familial d’inclusion

Qu’est-ce que le projet ?
Le projet est un processus unique centré sur un ensemble d’activités coordonnées et maitrisées, qui sont inscrites dans
un calendrier (début et fin) et qui visent la réalisation des objectifs délimités par des contraintes spécifiques (temps, cout,
ressource21.)
Chaque projet se distingue par ce qui suit :
• Chaque projet est caractérisé par l’unité de ses activités, l’harmonie et l’interdépendance.
• Chaque projet est une structure unique et est donc caractérisé par la nouveauté et partage un ensemble de
caractéristiques avec d’autres projets.
• Chaque projet a un début et une fin, peu importe sa durée. S’il n’y a pas de fin, cela signifie qu’il a été abandonné
après son initiation.
• Chaque projet a des objectifs qui ont été établis au début et constituent la référence de toutes ses actions, activités
et évaluations.
• Chaque projet se caractérise par le manque de certitude quant à la réalisation de ses objectifs, malgré la nécessité
de déterminer les taux d’échec et de les sensibiliser.
• Enfin, chaque projet doit faire face à des contraintes qui doivent être connues des propriétaires.

21 http://ressources.aunege.fr/nuxeo/site/esupversions/abf767af-234b-48ff-b2ec-2488500bc4ef/co/definition.html ; Consulté le 27/9/2018

58
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Le soutien socioéducatif et l’accompagnement pédagogique pour une éducation inclusive

• Pourquoi un projet familial d’inclusion ?

`

projet sociétal

projet familial projet d’établissement

projet de l’apprenant.e projet de classe

Le projet familial fait partie du projet global d’éducation inclusive

Il a déjà été démontré que l’éducation inclusive est un projet communautaire et qu’il s’agit d’un projet d’institution à
l’école. C’est aussi un projet de classe et un projet individuel pour l’apprenant.e. À son tour, la famille ne doit pas sortir de
cette voie et doit formuler un projet interne lié à l’apprentissage inclusif des enfants. Ainsi, nous pouvons parler du projet
familial d’inclusion à la suite des considérations suivantes :
• La famille et son enfant sont les premiers à s’engager dans une éducation inclusive. Les parents qui s’appuient sur
des principes parentaux positifs devraient donc s’engager activement dans cette éducation et en être les premiers
éducateurs.
• Les pratiques parentales doivent être méthodologiques et loin d’être improvisées, mais sans une copie conforme des
pratiques didactiques des enseignant.e.s (la maison ne peut être une école). Donc la formulation d’un projet familial
d’inclusion peut réaliser cette approche en définissant des objectifs, des activités limitées dans le temps, des outils,
et des évaluations.
• La coopération de la famille avec l’école ne devrait pas se faire à travers des procédures ponctuelles et temporaires,
mais dans le cadre d’une approche intégrée de la planification structurelle, de sorte que la contribution soit au niveau
du projet de la classe et du projet individuel de l’apprenant.e et tout ce qu’ils demandent en termes de ressources, de
possibilités et de soutien.
• En raison du temps que l’enfant en situation de handicap passe à la maison, cet espace temporel et spatial devrait
être un domaine qui stimule un apprentissage qui l’aide à acquérir des connaissances et des compétences scolaires.
Cette stimulation peut prendre des formes issues principalement de la vie de famille (investir le dynamisme de la vie
de famille pour l’apprentissage scolaire).

Fait Planification Réalisation Evaluation

déclencheur
du projet

Etapes du projet

59
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Le soutien socioéducatif et l’accompagnement pédagogique pour une éducation inclusive

• Élaboration du projet familial d’inclusion

La famille, individuellement ou sous la supervision d’une association ou de tout organisme concerné, formulera son propre
projet d’inclusion, afin de contribuer au succès du projet pédagogique individuel de l’enfant et du projet d’établissement.
Les parents peuvent s’inspirer de modèles d’élaboration de projets.
Pour formuler le projet familial, les déterminants suivants doivent être d’abord invoqués
• La nature du stade de développement de l’enfant, ses capacités et ses aptitudes
• La nature du handicap, son degré et ses contraintes
• La nature et les caractéristiques de l’éducation inclusive
• Les exigences physiques, cognitives et de compétences de l’école.
• La nature du projet pédagogique individuel de l’enfant.
L’introduction de ces déterminants permettra de construire un projet familial harmonieux avec le projet individuel de
l’enfant que les parents sont censés connaître s’ils n’ont pas déjà contribué à sa formulation avec les enseignant.e.s.
La famille adopte ensuite son projet en fonction des éléments suivants :

L’élément déclencheur : admission de l’enfant dans une classe inclusive.

Les objectifs
• Objectifs généraux : les objectifs de l’éducation inclusive (objectifs du projet pédagogique individuel).
• Objectifs spécifiques : relatifs aux activités de la famille (Stimuler l’enfant à apprendre, accompagnement sa scolarité,
soutien des apprentissages scolaires…)

Les activités
Diverses actions et activités liées aux objectifs (activités liées à l’enregistrement, acquisition d’outils d’adaptation,
activités de soutien telles que services paramédicaux, soutien et rations de soutien, activités de loisirs visant à enrichir le
capital culturel de la maison, en soutenant des activités parallèles).

• Moyens et outils
• Moyens humains : parents, fratrie, spécialistes paramédicaux, assistant.e.s enseignant.e.s, pairs ...
• Moyens financiers : allocation des ressources matérielles en fonction des programmes et activités programmés.
• Moyens techniques : jeux éducatifs appropriés, matériel didactique, mobilier de la maison, ...
• Méthode : sessions de programmation, visites d’installations, sessions, voyages, jeux, accompagnement, réunion
entre pairs, ...

• Les contraintes
Identifier les différents défis et contraintes pouvant être rencontrés lors de l’achèvement du projet (physiques, techniques
et cognitifs).

• Les partenaires
Organisations et associations thématiques, enseignant.e.s, spécialistes …

• L’évaluation
Suivi de la réalisation des activités, évaluations périodiques, évaluation du degré d’atteinte des objectifs du projet,
évaluation de l’impact du projet sur les apprentissages de l’enfant.

60
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Le soutien socioéducatif et l’accompagnement pédagogique pour une éducation inclusive

Guide des parents et des associations sur d’éducation inclusive

Section 3 Soutien socio pédagogique et accompagnement de la famille
Septième axe Projet familial et éducation inclusive
Sujet 17 Accompagnement des familles par les associations pour l’éducation inclusive

Nature du sujet
Ce sujet traite du soutien de la famille dans la réalisation de son projet Quelques formes de soutien pour les
relatif à l’inclusion scolaire de son enfant. De nombreuses familles, familles d’enfants en situation de handicap
quel que soit leur potentiel matériel et culturel, ont besoin d’être
• Séance d’écoute
soutenues par d’autres personnes ayant une expérience suffisante
• Espaces d’accueil
dans le domaine du handicap, de l’éducation ou des traitements
• Médiation familiale
paramédicaux. Soutenir et accompagner la famille est l’une des
actions que les associations thématiques ou les institutions de l’État • Soutien pédagogique
peuvent prendre pour les aider à surmonter les difficultés auxquelles • Éducation familiale
leur projet d’inclusion est confronté. La discussion sur ce sujet peut • Contrats pour accompagnement
avoir un double objectif : permettre aux familles d’identifier les
besoins qu’elles peuvent exprimer et aux associations de penser à
création de domaines de soutien et d’accompagnement.

Questions clés
• Qu’est-ce que l’accompagnement ?
• Pourquoi l’accompagnement ?
• Comment doit être l’accompagnement ?

Le concept d’accompagnement
Le nombre d’études sur le concept d’accompagnement a augmenté
à la fin des années 90. Bien que ce concept soit largement utilisé,
Après l’annonce du handicap d’un enfant,
il pose des difficultés au niveau de l’identification et c’est souvent
la famille entre en période de deuil
difficile de tracer une ligne de démarcation entre celui-ci et d’autres
psychologique dont la mère souffre le plus
concepts tels que soutien, assistance, éducation, formation et
conseil. On peut donc dire que malgré cet usage social, le terme à cause de son choc de n’avoir pas donné
reste loin d’être stable en termes de signification et d’emploi 22. naissance à l’enfant « complet » imaginé. La
famille passe par quatre moments dans ce
Cependant, en général et même en référence au concept français deuil : le stade du traumatisme, le stade de
accompagnement, le terme fait référence à deux composants,
à savoir «être avec» et «direction vers.» Les deux composants la dépression, le stade de la compatibilité et
signifient que le compagnon doit être avec une autre personne et se le stade de l’acceptation.
dirige vers un but. Ainsi, différentes significations données à Certaines familles ne peuvent pas
l’accompagnement montrent que les deux parties n’ont pas le même complètement abandonner le stade de
niveau de connaissances et de compétences associé au domaine dépression, qui est fondamentalement
de l’accompagnement, l’un étant dans le besoin et l’autre assistant. incertain pour l’avenir.

L’accompagnement est une nouvelle approche par rapport à

l’assistance et au soutien, car il est basé sur la prise en charge de
l’accompagnateur et lui donne la liberté de choisir. Mais en même temps, il s’agit d’un processus continu, contrairement à
d’autres formes de soutien initialement seulement intermittentes ou caractérisées par un contrôle total.
L’accompagnement reconnaît également les capacités et le potentiel de l’autre, et le fait que les décisions qu’il peut
prendre ne nécessite parfois que la confiance en soi et la consultation. L’expérience montre que plus les décisions
émanent d’une conviction personnelle, plus l’obligation de passer à l’action n’est grande. Ainsi, l’accompagnement se
fait avec l’appui d’un spécialiste, d’une association ou d’une institution pour donner aux parents ce coup de pouce dont
ils ont besoin pour réussir leur projet familial. C’est un processus qui repose sur la nécessité de marcher ensemble pour
atteindre des objectifs communs. L’écoute, l’aide, la réception et le temps sont des éléments importants du processus
d’accompagnement, explique Paul Maela 23.
Nous concluons que l’accompagnement est différent de l’assistance car celle-ci fait référence au caractère volontaire
et parfois au caractère humanitaire, alors que l’accompagnement renvoie au professionnalisme, à la planification, à
l’utilisation de moyens d’évaluation et surtout à la responsabilité24.
22 Maela Paul : « Accompagnement » ; in Recherche et Formation, 62 | 2009, P-P. 91- 108 ; https://journals.openedition.org/rechercheformation/435 ; consulté le 29/9/2018
23 http://a.pdc.free.fr/IMG/pdf/_Le_concept_d_accompagnement_MAELA_PAUL.pdf
24 http://a.pdc.free.fr/IMG/pdf/_Le_concept_d_accompagnement_MAELA_PAUL.pdf

61
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Le soutien socioéducatif et l’accompagnement pédagogique pour une éducation inclusive

Pourquoi l’accompagnement ?
Cette donnée présente les caractéristiques d’accompagnement comme des pratiques étendues dans le temps, non
seulement pour donner des conseils, mais aussi pour suivre le rythme continu selon un schéma combinant le projet de la
famille participante et le programme de la partie intervenante ( association ou spécialistes ).
Cette continuité est imposée par deux choses :
• Certaines familles vivent dans un deuil pathologique continu résultant de la déclaration du handicap. Les parents, en
particulier les mères, se répercutent à tous les moments essentiels du deuil de leur enfant (rejet ou dépression). Et le
début de la scolarisation de l’enfant constitue une explosion de ce deuil.
• Certaines familles peuvent avoir des compétences parentales pour l’inclusion scolaire. Elles peuvent avoir tous
les éléments de soin, d’attention et d’acceptation, mais elles peuvent manquer de capacités de faire réussir le
projet d’éducation inclusive de leurs enfants. Cette incapacité peut être liée à un manque de connaissance et de
connaissance de l’action ou à la gravité de l’incapacité.
Ou bien cela peut être dû à la gravité de l’invalidité, de sorte que l’accompagnateur est tenu de prendre compte au
préalable du passé, du présent et de l’avenir.

Comment doit être l’accompagnement pour une éducation inclusive ?

Nous ne parlerons pas ici des autres domaines d’accompagnement
(médical, psychologique, économique, etc.), mais nous nous Transparence
contenterons de l’aspect lié aux tâches et au rôle de la famille dans
la réalisation des objectifs de l’éducation inclusive pour son enfant.
Nous avons déjà souligné que la famille doit avoir un projet intégré
et réfléchi pour aider son enfant à s’intégrer dans une classe
ordinaire et à atteindre les objectifs de son projet individuel. Il est
donc important que son accompagnement dans la construction et Evaluation responsabilité Déontologie
la réalisation de son projet demeure un fait important.
Que l’accompagnateur soit une institution, une association ou un
spécialiste, l’accompagnement doit être réparti sur trois moments
essentiels e match peut être divisé en trois moments fondamentaux.
Mécanismes des
• Moment de la construction du projet familial : le projet est demandes
planifié conjointement, où le projet pédagogique individuel
de l’enfant, la nature et le potentiel de l’enfant et le potentiel
de la famille, ainsi que les possibilités de l’accompagnateur
(institution, association, spécialiste) Par concertation, les
rôles et le mode de fonctionnement sont déterminés. Projet individuel

• Moment de la réalisation du projet : l’accompagnement est

réalisé à travers la mise en œuvre des activités du projet en
fonction de la répartition des rôles. Pendant cette période,
l’accompagnateur sera attentif aux activités des parents en
Moyens projet potentiel
faveur du projet pédagogique individuel de leur enfant. Les de la famille familial de l’enfant
activités d’accompagnement varient entre la réception, les
séances de soutien, les séances de discussion, l’information,
les visites à domicile et l’engagement direct avec l’enfant en
tant qu’activités d’appui pédagogique… Disponibilité de
l’accompagnateur
• Moment d’évaluation du projet : les diverses activités doivent
être immédiatement évaluées afin d’avoir un feedback fiable
pour procéder aux corrections et aux remédiations nécessaires des lacunes décelées. Le projet peut également être
évalué conjointement à différentes étapes.
• Ne pas se limiter dans cette évaluation aux résultats et à l’évolution de l’enfant, bien que cela représente l’objectif
essentiel, mais on devrait également évaluer la satisfaction des parties (accompagnateur, et accompagné) en raison
de la l’impact de cette satisfaction sur la continuité et l’intégrité du projet

62
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Le soutien socioéducatif et l’accompagnement pédagogique pour une éducation inclusive

Guide des parents et des associations sur d’éducation inclusive

Section 3 Soutien socio pédagogique et accompagnement de la famille
Huitième axe Redevabilité sociale et éducation inclusive
Sujet 18 Redevabilité sociale et contrat avec l’établissement d’enseignement

Nature du sujet
Le succès réel de toute démocratie ne dépend pas seulement d’élections démocratiques et d’une participation intensive
au scrutin, mais également de l’esprit de cette démocratie dans diverses institutions, organisations et groupes plus
restreints. L’une des manifestations de cet ancrage est la capacité des citoyens à différents niveaux de l’administration
publique, d’établir une redevabilité sociale qui leur permet d’exprimer directement leurs besoins, leurs attentes et leurs
attitudes et permets aux dirigeants, d’autre part d’identifier ces besoins, d’informer de leurs politiques et de gérer les
projets eu égard aux besoins réels de la population.
Cette fiche vise à introduire le concept de redevabilité sociale en tant que forme de pratique démocratique au sein
de l’institution où les administrateurs/trices, les enseignant.e.s, les parents et les apprenant.e.s deviennent réactifs et
interactifs de manière positive en vue de faire réussir le projet d’établissement qui englobe et interagit avec les autres
projets dans les différents domaines (projets de classe, projets individuels pour les élèves et projets familiaux d’inclusion).
L’importance d’aborder cette question est que l’éducation inclusive a davantage besoin de ce type de partenariat actif et
positif entre les différentes partenaires et intervenants au sein de l’établissement dans un climat empreint de l’esprit de
responsabilité de responsabilité et de redevabilité constructive entre les partenaires

Questions clés
• Quel est le concept de redevabilité ?
• Quels sont les fondements et les techniques de la redevabilité ?

Concept de la redevabilité sociale

La redevabilité sociale est une forme d’implication des citoyens dans la gestion des affaires publiques à travers la
participation à la prise de décision, directement ou indirectement et ce à travers une surveillance et une discussion
constructives, en informant la direction des besoins d’une part, et en créant un feedback chez les responsables, qui
doivent être à leur écoute. Mais aussi en fournissant les informations nécessaires aux citoyens afin qu’ils suivent les
projets avec conscience et constituent des forces de proposition.
Cette approche permet aux demandeurs de services et aux fournisseurs d’analyser des situations et des problèmes et de
trouver des solutions pour les résoudre, dans le but d’améliorer les performances de l’établissement.
Bovins considère que la redevabilité sociale est une relation entre un prestataire de services publics et des bénéficiaires,
dans laquelle l’acteur est tenu d’expliquer et de justifier ses pratiques. Les bénéficiaires peuvent poser des questions et
se prononcer sur de telles pratiques, alors que l’acteur est obligé d’assumer la responsabilité des résultats obtenus27.
Dans le domaine scolaire, et tout particulièrement au niveau de l’éducation inclusive, toutes les parties prenantes et tous
les interlocuteurs clés deviennent des partenaires et des responsables. C’est l’essentiel des objectifs de la responsabilité
et de l’éducation inclusive à la fois.
Il a déjà été souligné que l’éducation inclusive exige des changements importants au niveau des tendances et des attitudes.
Ainsi que l’incorporation de nouvelles connaissances facilitant la capacité de pratiques inclusives. Ces transformations
requises des établissements d’enseignement ne peuvent constituer un espace permanent de surveillance et de contrôle
du ministère, des académies ou des directions provinciales. Il est également difficile de contrôler par des visites séparées.
Il reste le contrôle des parents et des institutions de la société civile qui sont en mesure de le faire car ils sont toujours
présents dans le statut de l’éducation. Or, cette surveillance deviendra inefficace si elle ne repose pas sur une approche
de partenariat plutôt que sur une redevabilité sociale horizontale plutôt que verticale. Une telle relation horizontale permet
non seulement la responsabilité et l’échange d’informations entre les familles et les associations en matière d’éducation
inclusive et les représentants du ministère (chefs d’établissement et responsables locaux), mais prévoit aussi une
coopération collective pour trouver des solutions et partager les responsabilités.

63
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Le soutien socioéducatif et l’accompagnement pédagogique pour une éducation inclusive

À la lumière de ce qui précède, on peut conclure que la redevabilité

Ancrage du rôle des associations des
sociale au sein d’un établissement éducatif inclusif repose sur trois
parents et tuteurs/trices
éléments fondamentaux.
Campagnes de sensibilisation visant à
• Des responsables administratifs et éducatifs (responsables, encourager la scolarisation et à soutenir
chefs d’établissements et enseignant.e.s) ont le devoir de l’éducation des filles، en particulier dans les
communiquer et d’informer les autres parties (parents, zones rurales.
organisations de la société civile, élèves, s’ils le peuvent).
Améliorer la qualité des services éducatifs
• Les autres partenaires expriment leurs préoccupations et font et d’alphabétisation.
part de leurs réactions aux responsables sur la réalité du terrain. Élargir la base des bénéficiaires de
• Les responsables doivent agir et informer les autres partenaires l’éducation non formelle et s’occuper des
.
25 enfants ayant des besoins spéciaux
Contribuer à l’organisation d’activités de
La redevabilité sociale au sein des établissements d’enseignement
soutien à l’éducation et à la création de
diffère des autres dans d’autres domaines de la politique ou
méthodologies dans les établissements
de l’économie : elle ne peut être qu’horizontale, c’est-à-dire
et développer l’expérience des classes
participative, dans laquelle il n’existe aucun pouvoir et où il existe
intégratives.
une coopération et un partenariat.
Note ministérielle n° 3 du 4 janvier 2006
Fondements et techniques de la
redevabilité sociale dans les établissements
d’enseignement
La redevabilité sociale associée à l’éducation inclusive ne peut pas être limitée à cette dernière, mais peut également
inclure les conditions de scolarisation en général. Toutefois, dans sa partie relative aux politiques et procédures
de garde d’enfants en situation de handicap, il peut inclure certaines questions telles que les facilités accordées à
ces enfants (installations d’accès, gestion des méthodes adaptatives, équipement scolaire adaptatif, adaptation de
calendriers, formation des cadres ...).
La redevabilité sociale s’appuie sur un ensemble de principes qui devraient constituer la base des contrats conclus
entre les différents partenaires au sein de l’établissement ou dans la relation avec les responsables locaux, régionaux ou
nationaux.
Le respect de ces principes contribue à réduire les divergences de visions ou de s’éficher de la redevabilité sociale. Parmi
ces principes généraux, on peut citer ce qui suit :
• Le principe de transparence : Il concerne la transparence des décisions et des activités liées à l’éducation inclusive.
Qu’il s’agisse d’un établissement d’enseignement ou de décisions provinciales, régionales ou nationales, les
responsables doivent mener à bien le processus d’information et la communication à travers le développement des
données à la disposition des parties concernées en les clarifiant et en les expliquant pour en faciliter la compréhension.
• Le principe de respect de la déontologie : Il est imposé que chaque comportement se caractérise par le respect des
valeurs d’intégrité, d’équité, d’honnêteté et d’absence de démagogie.
• Principe de reconnaissance de l’intérêt de toutes les parties : la redevabilité sociale ne vise pas à contrôler ou à
vaincre l’autre, mais à faciliter sa responsabilité vis-à-vis du projet d’éducation inclusive.
• Principe du respect de la légalité : personne n’est au-dessus de la loi
• Principe du respect des droits des Humains : principe qui devrait être une approche de l’emploi, car l’enseignement
des enfants en situation de handicap dans les classes normales ne devrait pas être pris dans une perspective de
charité, mais plutôt comme un droit humain de ces enfants internationalement reconnus.
Il faut signaler que la redevabilité sociale est constructive dans le domaine de l’éducation inclusive et nécessite de ce fait
de sensibiliser et de former à ses fondements et ses principes mais aussi d’être accompagnée au début. .
La redevabilité sociale dépend d’un ensemble de techniques, notamment :
• Les réunions
• Les colloques
• Les rencontres
• Les correspondances
• Les notes …

25 https://www.unicef.org/evaldatabase/files/Rapport_Final_UNICEF_RSCC_BurkinaFaso_2016-009.pdf ; consulté le 25/9/2018.

64
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Le soutien socioéducatif et l’accompagnement pédagogique pour une éducation inclusive

Guide des parents et des associations sur d’éducation inclusive

Section 3 Soutien socio pédagogique et accompagnement de la famille
Huitième axe Redevabilité sociale et éducation inclusive
Sujet 19 Rôle de l’association des parents et tuteure/trices dans la réussite de l’éducation inclusive

Nature du sujet
Cette fiche est consacrée au rôle de l’association des parents et tuteure/trices dans la réussite de l’éducation inclusive
au sein de l’établissement scolaire.
La législation a défini le rôle de cette association dans le processus éducatif et son importance dans la réussite des
projets d’établissement scolaire. Il est certain qu’au niveau de la réalité, la dynamique de ces associations peut varier
selon diverses variables, notamment la structure de leur bureau, l’implication de ses adhérents dans le soutien de ses
projets, son potentiel, le contexte dans lequel elle œuvre … Mais dans l’ensemble, l’association des parents et tuteure/
trices d’élèves peut être considérée comme un outil efficace pour renforcer la relation entre la maison et l’école.
L’éducation inclusive est une éducation de changement où l’association des parents et tuteure/trices d’élèves peut
être constructive ou contraignante, tout dépend du niveau de conscience des parents et notamment ceux/celles ayant
des enfants « normaux » eu égard à l’utilité et l’efficacité de cette éducation non seulement pour les enfants à besoins
spécifiques mais aussi pour leurs propres enfants. D’où la nécessité de débattre du rôle de l’association des parents et
tuteures/trice dans la réalisation des objectifs du projet inclusif de l’établissement, mais aussi les objectifs des autres
projets inclusifs (projet individuel, projet familial).

Questions clés
• Comment l’association des parents et tuteurs/trices d’élèves peut-elle influer sur l’activation des principes de
l’éducation inclusive ?
• Quel rôle peut-elle jouer dans différents projets de l’établissement ?

Impact de l’association des parents et tuteurs/trices d’élèves sur le changement des

attitudes envers l’éducation inclusive
L’association des parents tuteurs/trices d’élèves est une structure qui représente les parents d’élèves appartenant à
l’établissement d’enseignement. Elle constitue de ce fait, pour les parents, un espace, pour défendre les intérêts de
l’enfant et la réalisation des objectifs de sa scolarisation. C’est En même temps, un espace de rencontre et d’échange
d’expériences éducatives familiales entre parents, et enfin un outil de coordination entre le foyer et l’école.
L’expérience a montré que chaque fois qu’il y a une coordination positive entre la famille et l’école, les résultats de
l’enfant sont positifs. Le partenariat de l’Association dans la mise en œuvre des projets de l’établissement reste donc
très important. Les attitudes des parents peuvent influer sur la politique de l’association. Par le biais de rencontres, de
d’assemblées générales et de correspondances entre le bureau de l’association et ses membres, certaines attitudes sont
déterminées et les revendications, activités et contributions de l’association sont également décrites.
Certes, il existe une loi régissant le fonctionnement des associations de parents d’élèves et les priorités des élèves et
unifiant sa philosophie générale, mais chaque association a sa propre personnalité, qui est le produit de l’interaction de
ses membres ou du moins des personnalités des membres de son
bureau. Ancrage du rôle des associations des
parents et tuteurs/trices
Comme l’éducation inclusive est basée sur des connaissances mais Campagnes de sensibilisation visant à
aussi sur des tendances et des attitudes et pratiques des différents encourager la scolarisation et à soutenir
acteurs, les tendances, attitudes et pratiques de l’association et de l’éducation des filles، en particulier dans les
ses membres peuvent influer sur la relation avec le projet d’éducation zones rurales.
inclusive soit en le faisant réussir soit en en entravant le processus. Améliorer la qualité des services éducatifs
et d’alphabétisation.
L’association des parents et tuteurs/trice comprend non seulement Élargir la base des bénéficiaires de
les parents d’enfants ayant des besoins spéciaux, mais également l’éducation non formelle et s’occuper des
tous les enfants de l’établissement. Comme le nombre de parents enfants ayant des besoins spéciaux
d’enfants ayant des besoins spéciaux est minoritaire, beaucoup Contribuer à l’organisation d’activités de
de travail les attend pour convaincre les parents des enfants soutien à l’éducation et à la création de
« normaux » que la présence des enfants en situation de handicap méthodologies dans les établissements
dans les mêmes classes avec leurs enfants ne constitue nullement et développer l’expérience des classes
intégratives.
une entrave à un apprentissage naturel et que de toute façon, il
s’agit là d’un droit de tous les enfants. Et l’inclusion ne peut être que Note ministérielle n° 3 du 4 janvier 2006
positive pour tous.

65
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Le soutien socioéducatif et l’accompagnement pédagogique pour une éducation inclusive

Cette conviction devrait commencer par les membres du même bureau pour la transmettre au reste des parents, par
les différents moyens possibles, y compris ceux mentionnés dans les campagnes de sensibilisation et la mobilisation
collective autour de l’éducation inclusive.
(Sujets : 7, 8,9).
Les différentes réunions, séminaires et contacts qui peuvent être organisés avec les parents devraient contribuer à
changer leurs attitudes et leurs idées fausses au sujet des enfants ayant des besoins spéciaux.

Le rôle des associations de parents dans l’élaboration de divers projets d’inclusion

En fonction des rôles qui lui sont assignés, l’association de parents et tuteurs/trices peut jouer plusieurs rôles dans des
projets d’éducation inclusive au niveau de l’établissement, déjà identifiés dont le projet individuel de l’apprenant.e, le
projet de classe, le projet d’établissement et le projet familial.

• Projet pédagogique individuel

L’association de parents peut contribuer à l’élaboration de projets individuels proposés par des enseignant.e.s. En tant
que défenseur des intérêts des élèves, elle peut être attentive à ce qui peut violer leur droit de bénéficier de conditions
favorables à l’école. Elle a également pour rôle «d’assurer la continuation des apprentissages des apprenant.e.s et de
réduire les abandons, tout en suivant les résultats à travers le contrôle continu et en présentant le soutien et la remédiation
nécessaires à ceux/celles qui en ont besoin au moment opportun »(Note n° 3 du 4 février 2006)

• Projet de la classe inclusive

L’Association peut contribuer à la réussite du projet en participant aux différents conseils de l’établissement dont elle est
membre (à l’exclusion des conseils d’enseignement). Cette assistance consiste à réfléchir à la recherche de solutions
susceptibles d’aider à mener à bien le projet de la classe. Cela se fait également en incitant les parents à créer les bonnes
conditions et à soutenir les enseignant.e.s.

• Projet de l’établissement inclusif

Parmi les tâches mentionnées dans la note indiquée plus haut, il a été fait référence à la participation de l’association
à la gestion directe d’établissements d’enseignement public, du fait qu’elle est membre du conseil de gestion, du
conseil pédagogique et des conseils de classes, ce qui lui permet de contribuer aux efforts visant à élever le niveau de
performance des établissements et surtout au niveau de l’analyse du programme du plan d’action annuel des différentes
activités de l’établissement. Il s’agit aussi d’assurer le suivi de ce plan et de valider le rapport général relatif à la gestion
administrative, financière et comptable de l’établissement. Ce plan d’action doit parrainer l’éducation inclusive en tant que
composante des activités de l’établissement.

• Projet familial d’inclusion

L’association joue un rôle important dans l’encadrement des familles, ainsi que dans la coordination entre les parents dans
l’intérêt de leurs enfants. Les parents d’enfants en situation de handicap et le reste des enfants ayant des besoins spéciaux
ont davantage besoin de soutien et d’accompagnement. Cet accompagnement peut prendre la forme d’une sensibilisation/
conscientisation à l’importance de la scolarisation de l’enfant ou d’un soutien psychologique visant l’acquisition de la
confiance en soi ou bien encore d’un soutien cognitif en aidant à acquérir des informations pour atteindre les objectifs du
projet familial d’inclusion, voire son élaboration et sa gestion. Ce soutien peut prendre plusieurs formes : écoute, accueil,
débat, ateliers de travail, classe des mères…
Cependant, ce soutien ne doit pas aller dans le sens de créer une dépendance entre les parents, mais plutôt constituer un
outil de changement et de réorganisation des compétences parentales de manière à éviter la susceptibilité et à respecter
la dignité de la famille.
.

66
 Section Iv
Suivi et évaluation des projets
de l’Education Inclusive
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Le soutien socioéducatif et l’accompagnement pédagogique pour une éducation inclusive

Présentation

L’éducation inclusive n’est pas simplement une procédure ou des mesures séparées, mais plutôt une approche globale et
complexe. En d’autres termes, il s’agit d’un projet communautaire intégré associant des institutions de l’État et des organes
et structures communautaires. Comme tout projet, l’éducation inclusive repose sur trois grands axes interdépendants : la
planification, la gestion et l’évaluation.
L’évaluation du projet d’inclusion, quels que soient son niveau (national ou régional, institutionnel, trimestriel, individuel
ou familial) est une mesure nécessaire permettant de connaitre le degré de réalisation des objectifs tracés en fournissant
des informations en retour sur les réalisations pour identifier les forces et les faiblesses de la mise en œuvre ou de la
planification.
Ainsi, on peut dire que l’évaluation affecte les différents aspects du projet et de ses étapes, y compris l’étape d’évaluation
elle-même en termes de validité des outils d’évaluation, normes et conditions de passation conduite, etc.
Cette quatrième section d’un seul axe vise à fournir des données relatives aux procédures pouvant être consultées par
les associations ou les familles pour évaluer les différents aspects de l’éducation inclusive, y compris le projet sociétal
qui sera présenté par la première fiche.
La deuxième fiche portera sur la nature de l’évaluation parallèle du projet d’éducation inclusive qui peut être réalisée par
un réseau ou une coalition d’ONG. Une telle évaluation permet de faire entendre la voix et les dispositions de la société
civile, permettant ainsi aux responsables d’obtenir un retour d’information facilitant le développement et la promotion du
projet.

68
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Le soutien socioéducatif et l’accompagnement pédagogique pour une éducation inclusive

Guide des parents et des associations sur d’éducation inclusive

Section 4 Suivi et évaluation des projets de l’éducation inclusive
Neuvième axe Évaluation des organisations de la société civile des projets de l’éducation inclusive
Sujet 20 Évaluation des associations de leurs projets relatifs à l’éducation inclusive

Nature du sujet
Lorsqu’on parle d’évaluation de projet, il s’agit de poser des questions sur les résultats des produits du projet, les outputs.
Ces résultats peuvent être jugés sous différents formats, allant des impressions subjectives à l’évaluation objective basée
sur la mesure.
Parmi les différentes approches pouvant être utilisées pour évaluer les projets réalisés par les associations, une question
reste inchangée : quels sont les résultats ?
La fiche suivante tente d’examiner toute une gamme de questions liées à l’évaluation du projet (concept, techniques,
domaines, etc.).

Questions clés
• Qu’est-ce que l’évaluation et quelle est la différence entre évaluation et suivi ?
• Comment réaliser un projet associé à des services liés à l’éducation inclusive ?
• Comment peut-on remédier aux points faibles d’un projet ?

Suivi et évaluation
Ces deux concepts sont souvent distingués, bien qu’ils soient liés, mais le premier fait tellement partie du second que
certains l’appellent l’évaluation du parcours ou l’évaluation des performances.
Le suivi est l’ensemble des actions systématiques pour formuler des jugements et des estimations sur le déroulement d’un
projet en collectant des données et des indicateurs sur les différentes activités en cours. Ainsi, nous ne pouvons parler de
suivi qu’après le démarrage des activités du projet. Le suivi permet de voir dans quelle mesure les réalisations progressent
vers les objectifs mais aussi de voir de près les activités et les ressources matérielles et humaines.
L’évaluation, elle, est un processus organisé basé sur les résultats obtenus soit à la fin du projet, soit à la fin de chaque étape
(évaluation par étapes). En amont de la planification du projet, l’association peut effectuer une évaluation diagnostique
pour faire l’état des lieux sur la réalité du terrain du projet pour définir les priorités et les objectifs envisagés. Ainsi, le
processus de l’évaluation peut être tracé comme suit.

Évaluation Suivi Évaluation finale

diagnostique

Comment évaluer un projet lié à l’éducation inclusive ?

L’évaluation des projets est souvent confiée à des experts, à des spécialistes ou à des tiers, dans un souci d’objectivité
et de précision. Toutefois, l’association peut procéder à une évaluation personnelle ou à une assistance en faveur d’une
famille ayant un enfant en situation de handicap pour évaluer son projet inclusive.
L’évaluation d’un projet est basée sur les critères suivants :
• La pertinence du projet par rapport à la problématique de l’éducation pour l’inclusion et ses objectifs et sa validité.
• L’efficacité du projet est la mesure dans laquelle ses activités permettent d’atteindre les résultats et les objectifs
d’efficience souhaités, tels que le changement de tendances, d’attitudes et de pratiques.
• L’impact du projet, c’est-à-dire ses implications générales, qu’elles soient quantitatives ou qualitatives, positives ou
négatives.
• Cohérence des composantes du projet, à savoir l’existence de l’interdépendance et de l’unité de ses composantes.
• Pérennité de l’impact, c’est-à-dire dans quelle mesure le projet est capable d’assurer une continuité d’amélioration,
d’efficacité ou de changement dans le temps, de sorte que les résultats ne soient pas uniquement liés au stade actuel.

69
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Le soutien socioéducatif et l’accompagnement pédagogique pour une éducation inclusive

L’évaluation d’un projet d’inclusion familiale ou d’un projet d’association thématique dans ce domaine devrait tenter de
déterminer dans quelle mesure les résultats sont atteints sur la base de ces cinq critères.
Pour parvenir à un jugement objectif qui permette une capacité d’adaptation et une gestion appropriée, l’évaluation doit
utiliser des outils valides.
Les outils appropriés varient en fonction de la nature du projet et de son étendue, notamment : grilles d’évaluation,
formulaires, échelles des tendances, interviews, étude de documents et de rapports, visites sur le terrain, grilles
d’observation ...

Remédiation aux points faibles d’un projet

L’évaluation n’est ni une fin en soi ni un moyen d’justement. Mais elle est principalement un outil qui permet d’avoir un
feedback et de connaitre ainsi ce qui a été réalisé ou non réalisé ainsi que les facteurs qui déterminent les résultats.
Ces connaissances doivent être motivées pour intervenir afin de modifier et de corriger ou au moins de tirer parti des
erreurs futures à éviter dans d’autres projets. La modification et le traitement peuvent affecter diverses composantes du
projet, des objectifs à l’évaluation elle-même. Ainsi, il peut s’avérer que les objectifs étaient très élevés et que le potentiel
subjectif ou le contexte dans lequel le projet a été réalisé (le projet de l’association ou le projet familial d’inclusion) ne
permettent pas de réaliser les résultats escomptés. Ce qui nécessite un ajustement, une adaptation et une réduction
des objectifs au niveau quantitatif ou qualitatif (nombre d’activités, de bénéficiaires ou d’impacts et leur qualité ...) La
traçabilité ou les évaluations intermédiaires peuvent indiquer que les moyens utilisés sont insuffisants ou inadéquats, que
la gestion des activités est inappropriée ou que les critères d’évaluation eux-mêmes ne sont pas valides Dans tous ces
cas, les composants défectueux ou dépourvus de la pertinence nécessaire doivent être examinés.

70
L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Le soutien socioéducatif et l’accompagnement pédagogique pour une éducation inclusive

Guide des parents et des associations sur d’éducation inclusive

Section 4 Suivi et évaluation des projets de l’éducation inclusive
Neuvième axe Évaluation des organisations de la société civile des projets de l’éducation inclusive
Sujet 21 Rapports des évaluations parallèles sur le projet de l’éducation inclusive.

Nature de la question
Le sujet de cette fiche se rapporte à un autre niveau d’évaluation, qui a pour autres objectifs principalement d’exercer
des pressions sur les gouvernements pour obtenir de nouveaux gains dans le domaine de l’éducation inclusive. La
présentation d’un rapport sur une évaluation parallèle des rapports présentés par les gouvernements constitue une
manifestation démocratique qui permet à toutes les parties, y compris les organisations non gouvernementales, de faire
entendre leur voix et qui peuvent avoir des points de vue différents ou compléter le point de vue du gouvernement, le tout
dans l’intérêt du projet d’éducation inclusive. Les organisations non gouvernementales intéressées par l’éducation pour
l’inclusion peuvent présenter leurs rapports sur l’affaire, comme elles peuvent contribuer aux rapports publics, aux cotés
d’organisations intéressées par d’autres domaines des droits humains ou spécifiquement des droits des enfants ayant
trait à l’éducation inclusive.

Questions clés
• Qu’est-ce qu’un rapport d’évaluation parallèle sur l’éducation inclusive ? Quels sont ses objectifs ?
• Comment un rapport parallèle peut-il être formulé par des organisations non gouvernementales ?

Rapports des évaluations parallèles

Des rapports parallèles ou non officiels sont souvent produits par des organisations de la société civile et soumis à l’ONU,
aux organismes régionaux ou provinciaux concernés par le sujet du rapport et chargés de la protection des accords
internationaux ou régionaux. Ces rapports alternatifs peuvent également être soumis aux conseils nationaux (conseil
national des droits de l’Homme, conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique …)
Ces rapports constituent souvent une forme de critique des pratiques nationales, fondée sur le contenu des conventions
et décisions internationales, mais de tels rapports non officiels peuvent prendre différentes formes.

Rapports alternatifs
Au cas où l’Etat ne soumettrait pas son rapport

rapports de contraste
Rapports critiques des rapports officiels

Rapports complémentaires
Rapports contenant des ajouts omis par les rapports
officiels

Vu que l’éduction inclusive fait partie des droits mentionnés dans la convention internationale relative aux droits des
personnes handicapées et qui est entrée en vigueur à partir de 2006, l’application de ce droit incombe à l’Etat et aux
institutions nationales chargées des droits de l’homme et les organisations de la société civile. Chacune de ces parties
devrait évaluer ce qui a été accompli et ce qui n’a pas été réalisé dans le domaine de l’éducation inclusive 28.
Ces rapports créent du dynamisme et permettent aux organisations internationales, aux institutions nationales des
droits de l’homme de l’éducation et de l’enseignement de présenter des recommandations au gouvernement en vue de
développer son action dans le domaine de l’éducation inclusive, de renforcer ses composantes et de respecter le droit de
tous les enfants ayant des besoins spéciaux à l’éducation dans des écoles normales.
Les rapports parallèles élaborés par des organisations non gouvernementales ne constituent pas un acte hostile au
gouvernement, mais contribuent plutôt au développement de l’éducation pour l’inclusion en tant que projet communautaire
et viennent promouvoir des campagnes de sensibilisation qui ont été mentionnées dans la deuxième section de ce guide.

71
 L’éducation inclusive au profit des enfants en situation dE handicap
Le soutien socioéducatif et l’accompagnement pédagogique pour une éducation inclusive

Rédaction d’un rapport parallèle

L’élaboration d’un rapport parallèle dans le domaine des droits de l’homme, y compris le droit à l’éducation inclusive, peut
être individuelle et intégrée dans des rapports généraux parallèles (droit à l’éducation, les droits de l’enfant ou les droits
en général).
Cette formulation passe par une série d’étapes dont nous pouvons déterminer les plus importantes dans ce qui suit.
• Constituer un comité de rédaction du rapport qui doit comprendre le plus grand nombre de membres d’organisations
et associations œuvrant dans le domaine de l’éducation pour l’inclusion et dans des domaines connexes tels que les
droits des personnes handicapées, le droit à la scolarité, les droits de l’homme et les droits des enfants.
• Demander au gouvernement de fournir au comité de rédaction du rapport son rapport officiel. Conformément à cela,
les procédures énoncées dans ce rapport seront examinées et les faits fournis concernant l’état de l’éducation
inclusive.
• Recueillir suffisamment d’informations sur le terrain, étudier les rapports et mener des communications pour contrôler
le plus grand nombre possible de faits honnêtes et établis.
• Préparer des questions à adresser au gouvernement et auxquelles le comité de rédaction devrait répondre.
• Établir un dialogue entre les membres du comité et les représentants du gouvernement sur des questions qui n’étaient
ni ambiguës ni non convenues.
• Le Comité adopte les observations finales.
• Rédaction du rapport
• Présenter le rapport aux organismes chargés de superviser l’application des chartes ou des conseils nationaux
compétents.
• Mobilisation sociale et plaidoyer pour corriger les lacunes du thème des observations.
• Suivi du dossier et rédaction des rapports sur sa procédure.

Rédaction du rapport
Le processus est simple et il existe de
nombreux modèles, et il est possible de
trouver des ressources permettant une
bonne rédaction. Il est possible de signaler,
dans le rapport, l’état de l’éducation
pour l’inclusion dans le pays. Certaines
expériences d’autres pays peuvent être
mentionnées à des fins de comparaison.
Ainsi que certaines observations formulées
dans des rapports pertinents antérieurs
formulés par d’autres comités. Ainsi,
le rapport pourrait inclure une analyse
des lacunes dans la mise en œuvre de la
philosophie de l’éducation inclusive et des
recommandations pour modifier et corriger
le déséquilibre. #

72
Bibliographie
• Béatrice Lamboy : soutenir la parentalité : pourquoi et comment ? in : Médecine & Hygiène |« Devenir » 2009/1 Vol. 21
| pages 31 à 60

• Centre international de formation de l’OIT : Module Plaidoyer, sensibilisation et travail en réseau ;Turin, 2010 , site
web: http://gender.itcilo.org/cms

• Christine Barras et J. Pierre Pourtois: Développer les compétences éducatives des familles en situation de précarité,
EMPAN, 2005/4 N° 60, PP. 65-73

• Groupe de partenaires associatifs et institutionnels : Guide méthodologique destinés aux Porteurs de projets sur le
soutien à la parentalité ; Limosin ; novembre 2015

• Handicap International & Ministère de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation (Burkina Faso), Manuel de
formation des enseignants en éducation inclusive, 2012

• Isabelle Ville: Identité, représentations sociales et handicap ; in: http://www.moteurline.apf.asso.fr/IMG/pdf/identite_

hp_IV_48-52.pdf ; consulté le 6/10/201

• Josée Latendresse : La mobilisation , le moteur de l’action, centre 1.2.3 Go ! (in : https://rqvvs.qc.ca/documents/file/

mobilisation-moteur-d-action.pdf ) consulté le 18/9/2018

• Julienne TSANGUEU‐SEPPOU : Les techniques du plaidoyer, in : http://www.genreenaction.net/IMG/pdf/6_

Techniques_plaidoyer.pdf ; consulté le 20/9/2018

• Marco Di Duca : Accompagnement de parents d’un enfant en situation de handicap : l’engagement des professionnels
dans la construction d’un foyer bien traitant ; in https://www.cairn.info/revue-dialogue-2006-1-page-UNICEF &
CSEFRS, Tous à l’école, Moyen-Orient et Afrique du nord, Initiative

• mondiale en faveur des enfants non scolarisés. Résumé du rapport national sur les enfants non scolarisés, Mars 2015.
UNESCO, Combattre l’exclusion, in : TESSA, Un guide pour la formation des enseignants en éducation inclusive au
Togo, 2015

• UNESCO, Institut de statistique de l’UNESCO (UIN), Données pour les objectifs de développement durable, 2017.

73
Annexe
 ‫‪Annexe‬‬
‫املرجعيات احلقوقية والتشريعية‬
‫تقدمي‬
‫تشكل قضية اإلعاقة في إطار منظومة األمم املتحدة مجاال قائما بذاته‪ ،‬وذلك منذ أوائل األلفية الثانية‪ .‬ولقد انخرطت اململكة املغربية‬
‫في منظومة حقوق اإلنسان الكونية وصادقت على جل االتفاقيات والعهود الدولية والبروتوكوالت امللحقة بها‪ ،‬كما ترجمت إرادتها هاته‬
‫بالتنصيص عليها في دستور ‪ ،2011‬وأصبحت االتفاقيات الدولية كما صادقت عليها اململكة‪ ،‬تسمو على التشريعات الوطنية‪ ،‬ووجب‬
‫العمل على مالءمة هذه التشريعات‪ ،‬مع ما تتطلبه تلك املصادقة‪.‬‬
‫كما دخل املغرب في مسارات قطاعية متعددة من أجل إعمال حقوق اإلنسان وحمايتها‪ ،‬عبر مسلسل تدريجي متنوع األشكال واجملاالت‪،‬‬
‫على املستويات الدستورية والتشريعية والسياسية والقانونية والتربوية حلماية حقوق اإلنسان والنهوض بثقافتها‪ ،‬ومن ضمنها ما يتعلق‬
‫بحقوق األطفال في وضعية إعاقة‪.‬‬
‫ويشكل األشخاص في وضعية إعاقة محط اهتمام عدد من النصوص املؤسساتية التي تهدف إلى النهوض بإدماجهم االجتماعي‬
‫واالقتصادي ويتجسد ذلك من خالل نصوص‪:‬‬
‫• مؤسساتية حتث الدول على االرتقاء باإلدماج املدرسي لألطفال في سن التمدرس؛‬
‫• قانونية تنظيمية وتعليماتية مذكرات توجيهية حتدد شروط استقبال وتعليم األشخاص في وضعية إعاقة‪.‬‬

‫االتفاقية الدولية املتعلقة باألشخاص في وضعية إعاقة‪ :‬متت املصادقة عليها في ‪ 13‬دجنبر ‪ 2006‬من طرف اجلمعية العامة‬
‫لألمم املتحدة‪ ،‬وفتح باب التوقيع عليها في ‪ 30‬مارس ‪ ..2007‬كما نصت االتفاقية‪ ،‬من خالل البروتوكول امللحق بها‪ ،‬على إرساء‬
‫آلية لتقدمي الشكاوى الفردية للجنة الدولية التي تسمح لألفراد بتقدمي طلبات مباشرة إلى اللجنة املكلفة مبتابعة إعمال‬
‫االتفاقية‪.‬‬
‫• صادق املغرب على هذه االتفاقية والبروتوكول االختياري في ‪ 14‬أبريل ‪ 2009‬وصدر في ظهير رقم ‪ 143 08 1‬املنشور باجلريدة الرسمية بتاريخ ‪2‬‬
‫غشت‪ .2011‬وتشكل االتفاقية ميثاقا ًكونيا ًحلقوق اإلنسان‪ُ ،‬ملزما للدول األعضاء عند املصادقة عليه‪ ،‬ويتعني على هذه الدول أن تقوم باحترام‬
‫وحماية هذه احلقوق وأن تضع قيد التنفيذ التدابير املنصوص عليها في االتفاقية‪.‬‬
‫• في املادة ‪ 4‬من االتفاقية مت ّحتديد التزامات البلدان األعضاء‪ ،‬ويتعلق األمر أساسا باعتماد إطار تشريعي منسجم مع االتفاقية‪ ،‬التي تشكل‬
‫القاعدة القانونية التي تسمح مبحاربة التمييز على أساس اإلعاقة وتفعيل احلقوق السياسية واالقتصادية واالجتماعية والثقافية كما نصت‬
‫عليهااالتفاقية‪.‬‬
‫• تُعرف االتفاقية مفهوم التمييز على أساس اإلعاقة‪ ،‬ومفهوم” الترتيبات التيسيرية املعقولة و” التصميم العام» في (املادتان ‪ 1‬و ‪،( 2‬‬
‫• حتدد املبادئ العامة في املادة ‪،3‬‬
‫تشخص االلتزامات املترتبة على الدول ا ألعضاء في املواد ‪ 5،6،7،9‬و ‪،10‬‬
‫ّ‬ ‫•‬
‫• تفصل احلقوق األساسية ذات الطابع ا إللزامي في املواد من ‪ 11‬إلى‪،30‬‬
‫• تلفت النظر إلى أهمية جمع املعطيات والبيانات في املادة ‪31‬‬
‫• دور التعاون الدولي في املادة ‪، 32‬‬
‫• حتدد هيئات التنفيذ والرصد على املستوى الوطني في املادة ‪.33‬‬
‫• تنص االتفاقية على خلق جلنة عاملية للتتبع و الرصد املادة ‪34‬‬
‫• تضع آلية إلجناز تقارير دورية املواد ‪.35‬و ‪40‬‬

‫‪76‬‬
‫االتفاقية الدولية حلقوق الطفل املعتمدة سنة ‪ :1989‬وتتضمن حقوق البقاء والنماء وحقوق املشاركة وحقوق احلماية مع‬
‫التخصيص في املادة ‪ 23‬منها على حقوق األطفال في وضعية إعاقة‪ ،‬والتي تنص على ما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬تعترف الدول األطراف بوجوب متتع الطفل املعاق عقليا أو جسديا بحياة كاملة وكرمية‪ ،‬في ظروف تكفل له كرامته وتعزز اعتماده على‬
‫النفسوتيسرمشاركتهالفعليةفياجملتمع‪.‬‬
‫‪.2‬إدراكا لالحتياجات اخلاصة للطفل املعاق‪ ،‬توفر املساعدة املقدمة وفقا للفقرة‪ 2‬من هذه املادة مجانا كلما أمكن ذلك‪ ،‬مع مراعاة املوارد املالية‬
‫للوالدين أو غيرهما ممن يقومون برعاية الطفل‪،‬وينبغي أن تهدف إلى ضمان إمكانية حصول الطفل املعاق فعال على التعليم والتدريب‪،‬وخدمات‬
‫الرعاية الصحية‪ ،‬وخدمات إعادة التأهيل‪ ،‬واإلعداد ملمارسة عمل‪ ،‬والفرص الترفيهية وتلقيه ذلك بصورة تؤدي إلى حتقيق االندماج االجتماعي‬
‫للطفل ومنوه الفردي‪ ،‬مبا في ذلك منوه الثقافي والروحي‪ ،‬على أكمل وجه ممكن‪.‬‬
‫خطة التنمية املستدامة لعام ‪2030‬‬
‫• ضمان أن تتاح جلميع البنات والبنني فرص احلصول على نوعية جيدة من النماء والرعاية في مرحلة الطفولة املبكرة والتعليم قبل االبتدائي‬
‫حتى يكونوا جاهزين للتعليم االبتدائي بحلول عام‪2030‬‬
‫• الزيادة بنسبة كبيرة في عدد الشباب والكبار الذين تتوفر لديهم املهارات املناسبة‪ ،‬مبا في ذلك املهارات التقنية واملهنية‪ ،‬للعمل وشغل‬
‫وظائف الئقة وملباشرة األعمال احلرة بحلول عام ‪2030‬‬
‫•القضاءعلى التفاوت بني اجلنسني في التعليم وضمان تكافؤ فرص الوصول إلى جميع مستويات التعليم والتدريب املهني للفئات الضعيفة‪،‬‬
‫مبا في ذلك األشخاص ذوي اإلعاقة والشعوب األصلية واألطفال الذين يعيشون في ظل أوضاع هشة‪ ،‬بحلول عام ‪2030‬‬
‫• بناء املرافق التعليمية التي تراعي الفروق بني اجلنسني‪ ،‬واإلعاقة‪ ،‬واألطفال‪ ،‬ورفع مستوى املرافق التعليمية القائمة‪ ،‬وتهيئة بيئة تعليمية‬
‫فعالة ومأمونة وخالية من العنف للجميع‪.‬‬
‫عرفت وضعية حقوق األشخاص ذوي االحتياجات اخلاصة باملغرب خالل السنوات األخيرة تطورات ملحوظة ونوعية بفضل العناية اخلاصة التي‬
‫يوليها جاللة امللك محمد السادس لهؤالء األشخاص‪ ،‬واجلهود املبذولة من طرف السلطات العمومية لتطوير سبل اندماجهم في اجملتمع‬
‫وتعزيزمشاركتهمفيالتنميةاالقتصاديةواالجتماعية‪.‬‬
‫• نصت ديباجة دستور‪ 2011‬على حظر ومكافحة كافة أشكال التمييز على أساس اإلعاقة‪ ،‬كما تعزز حظر التمييز مبقتضيات املواد‪ 19‬و‪31‬‬
‫و‪ 34‬من الدستور التي نصت تباعا على املساواة واحلق في تعليم عصري ميسر الولوج‪ ،‬والتزام السلطات العمومية بإعداد برامج تضمن ولوج‬
‫األشخاص ذوي اإلعاقة إلى كافة احلقوق واحلريات على أساس املساواة‪.‬‬
‫• الفصل ‪ 34‬من الدستور يلزم السلطات العمومية بوضع وتفعيل سياسات موجهة إلى األشخاص والفئات من ذوي االحتياجات اخلاصة‪.‬‬
‫• تقوم السلطات العمومية بوضع وتفعيل سياسات موجهة إلى األشخاص والفئات من ذوي االحتياجات اخلاصة‪ .‬ولهذا الغرض‪ ،‬تسهر‬
‫خصوصا على ما يلي‪:‬‬
‫• معاجلة األوضاع الهشة لفئات من النساء واألمهات‪ ،‬ولألطفال واألشخاص املسنني والوقاية منها؛‬
‫• إعادة تأهيل األشخاص الذين يعانون من إعاقة جسدية‪ ،‬أو حسية حركية‪ ،‬أو عقلية‪ ،‬وإدماجهم في احلياة االجتماعية واملدنية‪ ،‬وتيسير‬
‫متتعهمباحلقوقواحلرياتاملعترفبهاللجميع‪.‬‬
‫• قانون إلزامية التعليم األساسي بتاريخ ‪ 19‬ماي ‪ ،2000‬الذي يعتبر التعليم األساسي حق وواجب جلميع األطفال املغاربة ذكورا وإناثا البالغني‬
‫‪ 6‬سنوات؛‬
‫• قانـون الرعـايـة االجتماعيـة للمكفوفيـن وضعـاف البصـر رقـم‪ 05.81‬بتاريـــــخ‪ 07‬يوليوز‪ 1982‬الذييشيرفيمادتهاحلاديةعشرةإلى‬
‫إدماج األطفال ذوو اإلعاقات اخلفيفة أو املتوسطة البالغون سن التمدرس‪ ،‬في مؤسسات التعليم العام ومؤسسات التكوين املهني‪ ،‬بأقسام‬
‫دراسية عادية أو أقسام دراسية متخصصة مندمجة؛‬
‫• قانون الرعاية االجتماعية لألشخاص املعاقني رقم ‪ 07.92‬بتاريخ ‪ 10‬أكتوبر ‪ 1993‬الداعي إلى أن الشخص املعاق يتلقى التعليم والتكوين‬
‫املهني في مؤسسات ومراكز التعليم والتكوين العادية‪ ،‬كلما كان ذلك ممكنا‪.‬‬
‫• قانون الولوجيات رقم ‪ 10.03‬بتاريخ ‪ 12‬ماي ‪ ،2003‬إذ يشير في مادته الثانية عشرة إلى تخصيص نسبة من املقاعد لفائدة األشخاص‬
‫املعاقنيباملؤسساتالتعليمية‪.‬‬
‫• سياسة عمومية في مجال اإلدماج االجتماعي لألشخاص في وضعية إعاقة من خالل مخطط عمل استراتيجي وطني على‬
‫ضوء التوجهات االستراتيجية اجلديدة للنهوض بحقوق األشخاص في وضعية إعاقة ببالدنا ونتائج البحث الوطني حول اإلعاقة‬
‫‪ .2014‬يعتمد على املكونات التالية‪:‬‬
‫• وضع إطار تشريعي شامل ومندمج يهدف إلى تعزيز حقوق األشخاص ذوي االحتياجات اخلاصة؛‬

‫‪77‬‬
 ‫• معاجلة األوضاع الهشة لفئات من النساء واألمهات‪ ،‬ولألطفال واألشخاص املسنني ووقايتهم؛‬
‫• إعادة تأهيل األشخاص الذين يعانون من إعاقة جسدية‪ ،‬أو حسية‪-‬حركية‪ ،‬أو عقلية‪ ،‬وإدماجهم في احلياة االجتماعية واالقتصادية‪،‬‬
‫وتيسير متتعهم باحلقوق واحلريات‪.‬‬
‫• تعزيز دور اجملتمع املدني في النهوض بحقوق األشخاص في وضعية إعاقة‪.‬‬
‫• الرؤية االستراتيجية إلصالح التعليم ‪ :2030 2015-‬الهادفة إلى حتقيق تكافؤ الفرص واإلنصاف واجلودة واالرتقاء الفردي واجملتمعي‬
‫والتدبير اجليد لعملية اإلصالح التعليمي والتربوي في شموليتها وهي أسس‪ ،‬وخيارات كبرى ناظمة لإلصالح‪ ،‬تقدم خارطة طريق مبداخل‬
‫نسقية وبرافعات للتغيير املستهدف‪ ،‬وتواكب حتديات ورهانات جتديد املنظومات التربوية‪ .‬ونصت الرافعة الرابعة من الرؤية االستراتيجية‬
‫على‪ :‬تأمني احلق في ولوج التربية والتكوين لألشخاص في وضعية إعاقة‪ ،‬أو في وضعيات خاصة‬
‫يعتبر اجمللس أن كسب هذا الرهان يقع في صميم اإلنصاف والعدالة االجتماعية‪ .‬لذلك‪ ،‬يدعو إلى قيام الدولة‪ ،‬السيما السلطات‬
‫احلكومية املكلفة بالتربية والتكوين‪ ،‬بواجبها جتاه األشخاص في وضعية إعاقة‪ ،‬أو في وضعيات خاصة‪ ،‬في ضمان احلق في‬
‫التعليم والتكوين اجليدين ضمن مختلف مكونات املدرسة‪ ،‬من خالل مخطط عمل يتضمن ما يلي‪:‬‬
‫‪ 1‬إدماج األطفال املعاقني في املدارس إلنهاء وضعية اإلقصاء والتمييز‪ ،‬أخذا باالعتبار نوعية اإلعاقة‪ ،‬مع توفير املستلزمات الكفيلة‬
‫بضمان إنصافهم وحتقيق شروط تكافؤ فرصهم في النجاح الدراسي إلى جانب أقرانهم‪.‬‬
‫‪ 2‬تربية وتكوين األشخاص في وضعية إعاقة‪ ،‬أو في وضعيات خاصة‪ ،‬من خالل‪:‬‬
‫• وضع مخطط وطني لتفعيل التربية الدامجة لألشخاص في وضعية إعاقة‪ ،‬أو في وضعيات خاصة‪ ،‬على املدى القريب‪ ،‬يشمل املدرسني‪،‬‬
‫واملناهج والبرامج واملقاربات البيداغوجية‪،‬وأنظمة التقييم والدعامات الديداكتيكية املالئمة خملتلف اإلعاقات والوضعيات‪.‬على أن يتم تفعيل‬
‫هذا اخملطط على املدى املتوسط؛‬
‫• تكوين مدرسني متمكنني من التربية الدامجة‪ ،‬وإدراجها ضمن برامج التكوين املستمر لألطر التربوية‪ ،‬وتوفير مساعدين للحياة املدرسية؛‬
‫• تكييف االمتحانات وظروف اجتيازها مع حاالت األشخاص في وضعية إعاقة؛‬
‫• تعزيز الشراكة مع القطاع احلكومي املكلف بالصحة ومع اجملتمع املدني‪ ،‬قصد إحداث وحدات صحية متعددة االختصاصات‪ ،‬لتشخيص‬
‫وتتبع حاالت اإلعاقة بني املتعلمني واملتعلمات‪ ،‬ومتكينهم مما يلزم من رعاية طبية؛‬
‫• االنفتاح على شراكات أكادميية مع مؤسسات أجنبية في سياق إرساء تكوينات في هذا اجملال‪ ،‬مبؤسسات جامعية مغربية من قبيل كلية‬
‫علومالتربية‪.‬‬
‫‪ 3‬إدماج محاربة التمثالت السلبية والصور النمطية عن اإلعاقة في التربية على القيم وحقوق اإلنسان‪ ،‬وفي اإلعالم مبختلف أنواعه وقنواته‪:.‬‬
‫عمال على وضع إطار تنظيمي وبنيوي لإلدماج املدرسي لألطفال املعاقني يوفر له املرجعية الضرورية ويضمن له مكانته كعملية‬
‫عادية في إطار املنظومة التربوية الوطنية‪ ،‬قامت الوزارة بإصدار مذكرات وزارية وتوقيع اتفاقيات للشراكة ودوريات مشتركة مع‬
‫شركائها من أجل إعطاء احلق جلميع األطفال ذوي اإلعاقات اخلفيفة واملتوسطة في التسجيل باملدرسة العمومية باألقسام‬
‫املدمجة والعادية نذكرها كالتالي‪:‬‬
‫• املذكرة الوزارية عدد ‪ 10‬بتاريخ ‪ 16‬فبراير ‪ 1998‬حول إجراءات تنفيذ الباب الثالث من املرسوم التطبيقي رقم ‪ 2.97.218‬الصادر في ‪ 18‬من‬
‫شعبان ‪ 19 1418‬دجنبر ‪ 1997‬للقانون رقم ‪ 05.81‬املتعلق بالرعاية االجتماعية للمكفوفني وضعاف البصر‪ ،‬والقانون رقم ‪ 07.92‬املتعلق‬
‫بالرعاية االجتماعية لألشخاص ذوي اإلعاقة؛‬
‫• املذكرة الوزارية عدد ‪ 104‬بتاريخ ‪ 28‬شتنبر ‪ 1998‬حول إدماج األطفال املعاقني بالسلك األول من التعليم األساسي‪ ،‬والتي تعطي احلق جلميع‬
‫األطفال ذوي اإلعاقات اخلفيفة واملتوسطة في التسجيل باملدرسة العمومية باألقسام العادية أو املدمجة؛‬
‫• املذكرة الوزارية عدد ‪ 008‬بتاريخ ‪ 07‬أبريل ‪ 2000‬حول متدرس األطفال املعاقني‪ ،‬والتي حتث جميع مديري املصالح املركزية على األخذ بعني‬
‫االعتبار وجود التالميذ ذوي اإلعاقة واالستجابة حلاجياتهم اخلاصة‪ ،‬وذلك عند إعداد برامجهم القطاعية مثل الولوجيات‪ ،‬التجهيز‪ ،‬التأطير‬
‫التربوي‪،‬املناهجوغيرها‪......‬؛‬
‫• الدورية املشتركة رقم ‪ 130‬بتاريخ ‪ 12‬أكتوبر ‪ 2004‬بني وزارة التربية الوطنية والشباب وكتابة الدولة املكلفة باألسرة والطفولة وإدماج‬
‫املعاقني في شأن إجراءات الدخول املدرسي اخلاصة باألطفال ذوي االحتياجات اخلاصة‪ .‬واهتمت باجلوانب التالية‪:‬‬
‫• إعادة النظر في إجراءات تسجيل التالميذ بإحداث جلنة نيابية تتكلف بالنظر في ملفات التسجيل احملالة عليها وفي اخلريطة التربوية‬
‫لألقساماملدمجة؛‬
‫• احلث على القيام بحمالت للتوعية والتحسيس من أجل تسجيل األطفال ذوي االحتياجات اخلاصة؛‬
‫• وضع معايير الختيار األساتذة املكلفني بالتدريس في األقسام املدمجة؛‬

‫‪78‬‬
 ‫• حتديد مواصفات لقسم اإلدماج‪.‬‬
‫• مذكرة الوزارية عدد‪.89‬بتاريخ‪ 19‬غشت‪ 2005‬حول إجراءات الدخول املدرسي ‪ 2005/2006‬التي حتث على متتيع فئة األطفال ذوي االحتياجات‬
‫اخلاصة باألسبقية في إطار مقاربة التمييز اإليجابي وذلك بفتح املزيد من األقسام املدمجة انطالقا من احلاجات املعبر عنها ووفق املواصفات‬
‫التقنية املتعارف عليها دوليا (حوالي ‪ 10‬تالميذ في كل قسم مدمج(‪ ،‬مع توفير الظروف البيداغوجية والتجهيزات الالزمة لها بتنسيق مع‬
‫شركاء الوزارة‪ ،‬واعتماد تنظيم تربوي لإلدماج املدرسي لهذه الفئة من األطفال؛‬
‫• املراسلة الوزارية عدد ‪ 201.07‬بتاريخ ‪ 14‬مارس ‪ 2007‬حول إحداث جلان للتنسيق مع مختلف املتدخلني في أنشطة اإلدماج املدرسي على‬
‫املستوياتاملركزيةواجلهويةواإلقليميةواحمللية‪،‬‬
‫• املذكرة الوزارية رقم ‪ 143‬بتاريخ ‪ 13‬أكتوبر ‪ 2009‬حول متدرس األشخاص ذوي االحتياجات اخلاصة‪ .‬والرامية إلى حتقيق تكافؤ الفرص بني‬
‫األطفال في سن التمدرس والسيما حتسني اخلدمات التربوية واالجتماعية والصحية املالئمة لتمكني األطفال واليافعني في وضعية إعاقة من‬
‫حقهم في التمدرس مبؤسسات التعليم بكافة مستوياته‪ ،‬بغية حتقيق«التربية للجميع» ؛‬
‫• املذكرة الوزارية رقم ‪ 192850‬بتاريخ ‪ 19‬مايو ‪ 2010‬في شأن تأطير اتفاقيات الشراكة مع اجلمعيات النشيطة في مجال العناية باألشخاص‬
‫ذوي االحتياجات اخلاصة؛‬
‫• املذكرة الوزارية عدد ‪ 2274-3‬بتاريخ ‪ 30‬أبريل ‪ 2013‬واملتعلقة باإلجراءات التنظيمية لتكييف املراقبة املستمرة واالمتحانات اإلشهادية‬
‫لفائدة التالميذ ذوي اإلعاقة والذين يواجهون صعوبات في الكتابة والنطق‪ ،‬وذلك ضمانا حلق هذه الفئة من االستمرار في املؤسسة التعليمية‬
‫من خالل مراعاة الصعوبات التي تعاني منها الجتياز االمتحانات في جو مناسب لوضعياتهم االحتياجية؛‬
‫• املذكرة الوزارية عدد ‪ 14.039‬بتاريخ ‪ 03‬أبريل ‪ 2014‬حول تفعيل الشراكات املبرمة بني األكادمييات اجلهوية للتربية والتكوين وجمعيات اجملتمع‬
‫املدني في مجال متدرس األطفال ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬والعمل على تنفيذ كل االلتزامات املتضمنة باالتفاقيات املبرمة‪ ،‬واعتماد مقاربة‬
‫تشاركية وتشاورية بني األكادمييات اجلهوية والنيابات اإلقليمية‪،‬واجلمعيات الفعالة وذات مصداقية لتطوير البرامج التربوية املعدة لهذه الفئة‬
‫من األطفال؛‬
‫• الدورية املشتركة بني وزارة التربية الوطنية والتكوين املهني ووزارة الصحة رقم ‪ 14.721‬بتاريخ ‪ 25‬يونيو ‪ 2014‬في مجال تفعيل ودعم دور‬
‫اللجنة الطبية اإلقليمية التابعة لوزارة الصحة وكذا دور اللجنة النيابية التابعة لوزارة التربية الوطنية والتكوين املهني واملكلفة باالستقبال‬
‫والتوجيه والتتبع في مجال تربية األطفال ذوي االحتياجات اخلاصة‪ ،‬وذلك لتسهيل عملية دراسة ملفات متدرس هذه الفئة من األطفال في‬
‫اآلجال املناسبة‪ ،‬ووضع آليات التنسيق بينهما في ما يخص التشخيص والتوجيه والتتبع؛‬
‫• املذكرة الوزارية عدد ‪ 412.14‬بتاريخ ‪ 22‬شتنبر ‪ 2014‬حول اتخاذ اإلجراءات والتدابير التي ميكن نهجها من أجل تفعيل مضامني جميع‬
‫الدوريات املشتركة واملذكرات الوزارية الصادرة في مجال متدرس األطفال ذوي االحتياجات اخلاصة؛‬
‫• املقررات الوزارية السنوية في شأن دفتر مساطر االمتحانات اإلشهادية لألسالك التعليمية الثالثة التي تتضمن إجراءات تكييف ظروف‬
‫االجتياز والتصحيح لفائدة املترشحني في وضعية إعاقة‪.‬‬
‫• املذكرة الوزارية عدد ‪ 88/18‬بتاريخ ‪ 29‬مارس ‪ 2018‬في شأن تشجيع متدرس األطفال في وضعية إعاقة مبؤسسات التعليم املدرسي‬
‫اخلصوصي؛‬
‫• املذكرة الوزارية عدد ‪ 79/18‬بتاريخ ‪ 23‬مايو ‪ 2018‬في شأن إجراءات تكييف امتحان نيل شهادة الباكالوريا لفائدة الترشحني في وضعية‬
‫إعاقة؛‬
‫• على مستوى تدبير ملف متدرس األطفال ذوي اإلعاقة فقد مت تفويض السيد مدير املناهج بالتدبير واإلمضاء والتأشير على جميع الوثائق‬
‫املتعلقة بتمدرس األطفال ذوي اإلعاقة تبعا لقرار السيد وزير التربية والتكوين املهني رقم ‪ 2289.16‬صادر في ‪ 25‬من رمضان ‪ 1437‬فاحت‬
‫يوليوز ‪ 2016‬وصادر باجلريدة الرسمية عدد ‪ 6503‬بتاريخ ‪ 24‬ذو احلجة ‪ 26 1437‬شتنبر ‪.2016‬‬

‫‪79‬‬