a) La notion de curriculum prescrit, réel, caché : le point de vue de Philippe

PERRENOUD

Historiquement, la notion de curriculum n'est pas un concept de la

didactique : dans les pays anglo-saxons, on parle de curriculum pour
désigner le parcours éducatif proposé aux apprenants, alors qu'en
France on parle de cursus. Un curriculum, au sens commun, c'est un
parcours (cf. curriculum vitae) et donc, dans le champ éducatif, c'est
un parcours de formation.
Philippe PERRENOUD (1993) propose de distinguer trois niveaux :

 celui de la "programmation" d'un parcours éducatif, notamment

dans l'esprit de l'éducateur ; c'est le niveau du curriculum
prescrit (ou formel) : c'est un ensemble de textes et de
représentations ;
 celui des expériences que vit l'apprenant et qui le transforment ;
c'est le niveau du curriculum réel (ou réalisé) car même lorsque le
curriculum prescrit est entièrement respecté, les apprentissages
attendus ne se font totalement que pour une fraction des élèves.

Dans ce curriculum réel deux parties sont à distinguer :

 une partie manifeste, qui serait la traduction plus ou moins fidèle

d'une intention d'instruire, la mise en œuvre d'un curriculum
prescrit ;
 une partie cachée, qui engendrerait régulièrement des expériences
formatrices à l'insu des intéressés ou du moins sans que de tels
apprentissages aient été volontairement favorisés : le curriculum
caché.

b) La matrice curriculaire de Joël Lebeaume (1999) citée par Jean-

Marc LANGE et Patricia VICTOR (2006)
Le concept de curriculum, importé des pays anglo-saxons et utilisé
dans certains pays francophones (Québec, Belgique), situe un
programme d'enseignement dans le contexte de sa mise en œuvre
(De Landsheere, 1979 ; D'Hainaut, 1988). Plus récemment l'idée de
matrice curriculaire (Lebeaume, 1999) envisage le curriculum dans
son intégralité et l'inscrit dans une perspective dynamique. C'est une
méthode permettant d'identifier les continuités, les ruptures, les
relations entre les différents enseignements dans leur
développement longitudinal (Fig. 2). Centrée sur la situation
prototypique d'enseignement-apprentissage, elle est structurée par
les relations établies entre la tâche proposée, le référent de cette
tâche et la visée éducative. Ces éléments se déclinent alors aux
différentes échelles curriculaires dont il convient de préciser la
cohérence et les principes de progressivité.

c) Le point de vue de Philippe JONNAERT

Dans l’ouvrage Les didactiques des disciplines, un débat

contemporain édité en 2001 au Québec, Philippe
JONNAERT propose « une définition élargie de la didactique de la
discipline : elle a pour objet l’étude des différents processus de
médiation à propos d’un savoir pris dans sa globalité. En parallèle,
elle s’intéresse aux processus de socioconstruction des connaissances
par des apprenants à propos de ce savoir. Elle inscrit sa réflexion et
ses objets de recherche dans un système didactique qui n’est pas
réductible aux seules problématiques d’enseignement et
d’apprentissage en contexte scolaire. »
Il suggère alors 3 axes de réflexion pour une reproblémisation des
savoirs codifiés : un axe curriculaire, un axe socioconstructiviste et
un axe épistémologique.
En ce qui concerne l’axe curriculaire, [Link] explique que
« dans le cadre des développements curriculaires (des parcours de
formation) inscrits dans des approches par compétences, il n’est plus
pertinent de morceler les savoirs en petites unités. La
reproblémisation des savoirs codifiés passe aussi par la
contextualisation de ces savoirs dans des situations données. C’est
dans ces dernières que les apprenants développent des
compétences en utilisant parmi d’autres ressources ces savoirs
codifiés. En contexte, le savoir devient l’un des éléments de la
dynamique de construction des connaissances et des compétences
par l’apprenant.
Les perspectives curriculaires actuelles sont socioconstructivistes. Le
caractère « constructiviste » des nouveaux curriculums réduit la
portée des savoirs codifiés dans les programmes.
La limite des connaissances est leur propre viabilité pour
l’apprenant. Dans ce cas, ces connaissances sont pertinentes tant et
aussi longtemps qu’elles sont viables en situation pour le sujet, c’est
la viabilité cognitive. » Si ces connaissances ne sont plus viables en
situation, le sujet les modifie pour être à nouveau opérationnel dans
la nouvelle situation.

d) La mise en perspective la notion de didactique curriculaire avec les

évolutions des contenus et programmes scolaires

Olivier Rey, chargé d’études et de recherche à la veille scientifique et

technologique à l’INRP (aujourd’hui IFE), propose son analyse dans
un article intitulé « Contenus et programmes scolaires : comment
lire les réformes curriculaires ? » publié dans « Dossier d’actualité de
la VST » (avril 2010).
On comprend, au travers de son article, les changements importants
que la loi de 2006 sur le socle commun de connaissances et de
compétences a apportés dans le système éducatif français. Olivier
Rey indique qu’ « en posant les enjeux à un niveau politique, en
introduisant des concepts à résonance internationale et en soulevant
immédiatement des interrogations sur l’ensemble du processus
scolaire (matières, disciplines, parcours, supports, évaluations…), le
socle commun a lancé une réflexion d’ensemble sur ce qu’il est
convenu d’appeler le « curriculum ». C’est une nouvelle façon
d’aborder la culture scolaire, qui propose une approche plus large
(disciplines, objectifs d’enseignement, cursus, pédagogie, sociologie
des savoirs…)

Les documents de la DGESCO (Direction générale de l’enseignement

scolaire) notamment le Livret Personnel de Compétences de janvier
2011, stipule que le socle commun de connaissances et de
compétences s’inscrit dans la logique des résolutions européennes
sur l’orientation et la formation tout au long de la vie, donc dans
une logique curriculaire.

En 2012, dans le cadre de la refondation de l’école, il a été question

de refonder le socle commun afin de le rendre plus efficient et de
faciliter sa mise en œuvre mais cette dimension du parcours de
formation est réaffirmée.
« La loi d’orientation du 8 juillet 2013, en son article 13, pose le
principe du socle commun: «La scolarité obligatoire doit garantir à
chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle
commun de connaissances, de compétences et de culture, auquel
contribue l’ensemble des enseignements dispensés au cours de la
scolarité. Le socle doit permettre la poursuite d’études, la
construction d’un avenir personnel et professionnel et préparer à
l’exercice de la citoyenneté. » Ce préambule introduit, en juin 2014,
le projet de socle commun de connaissances, de compétences et de
culture. L’ensemble de ce texte, élaboré par le Conseil Supérieur des
Programmes, précise notamment « Les cinq domaines ne se
déclinent pas séparément. Ils ne correspondent pas à de nouvelles
disciplines qu’il serait possible d’appréhender distinctement les unes
des autres, mais à de grands enjeux de formation. Chaque domaine
de connaissances et de compétences requiert la contribution de
toutes les disciplines et démarches éducatives, chaque discipline
apporte sa contribution à tous les domaines. Il y a bien sûr des
recouvrements et des correspondances d’un domaine à l’autre. Tous
les domaines par exemple sollicitent les langages. »
A la lumière de ces articles, on constate que les réformes
curriculaires, progressivement mises en place par le système éducatif
français, en fonction des directives internationales, modifient la
place des disciplines dans les enseignements et favorise le
développement de la didactique curriculaire.

2. Deux exemples en lien avec la réalité professionnelle

a. L’éducation à l’environnement pour un développement durable (EEDD) :

Les chercheurs Yves Girault, Jean Marc Lange, Cécile Fortin-Debart,

Laurence Delalande Simonneaux et Joël Lebeaume (2006-2007)
analysent les problèmes didactiques rencontrés par les enseignants.

En France, dans le cadre de la Stratégie nationale du développement

durable, suite au discours du chef de l’État au Sommet du
développement durable de Johannesburg (septembre 2002), un
volet portant sur l’éducation met en place les grandes lignes
stratégiques pour généraliser une éducation à l’environnement pour
un développement durable (EEDD). Cet enseignement est obligatoire
à l’école depuis 2004 mais l’absence de référentiel clair, les
difficultés de mise en œuvre, la problématique des « questions
vives » freinent l’application dans les classes de cette directive de
l’institution.
Elle se heurte principalement, à un problème de formation et
d’accompagnement des enseignants.
Comme l’indiquent les auteurs pré-cités, les modèles de formation
classique apparaissent comme inadaptés au défi de la généralisation
de l’EEDD. Ils proposent quatre ancrages (épistémologique, dans la
didactique des questions socialement vives, curriculaire,
psychopédagogique) pour un renouvellement de la formation des
enseignants.
Dans ce nouveau contexte que constitue l’éducation à
l’environnement pour le développement durable, c’est l’ensemble de
la situation d’enseignement/apprentissage qui se trouve modifiée,
tant par la nature des savoirs mobilisés (les questions vives) que par
la tâche proposée (le débat) et la visée (approche globale, valeurs,
échelles spatio-temporelles). Ces caractéristiques nouvelles nous
conduisent à nous questionner sur :
• les compétences particulières à développer, les notions et les
concepts à mobiliser et sur leur articulation, leur progressivité ;
• les apports respectifs des différentes disciplines mais aussi leurs
limites ;
• l’influence des dispositifs éducatifs retenus et leur efficience ;
• les recompositions disciplinaires éventuellement provoquées.
Tout cela incite également à s’interroger sur la formation des
enseignants vis à-vis de ces sujets. Mais celle-ci ne peut être pensée
sans prendre en compte leur identité professionnelle (Perrenoud,
2003 ; Lange, 2004).

b. Mise en place du B2i

Ainsi que l’indiquent, Cédric Flickiger et Daniel Barth, l’introduction

du B2i en 2000, puis sa généralisation en 2006 s’inscrivent dans un
contexte de remise en cause importante de la place même des
disciplines scolaires et des contenus disciplinaires. L’apparition
d’objets d’enseignement tels que les « éducations à… » (e.g. à la
santé, au développement durable, à la citoyenneté etc.) (Audigier,
2012), le Socle commun ou la multiplication de dispositifs
(Cauterman &Daunay, 2010) non strictement indexés aux disciplines
scolaires et prenant place aux côté des disciplines, marquent ainsi les
évolutions curriculaires actuelles et modifient la tâche des
enseignants.

3. Conclusion

En constituant ce dossier et au cours des dernières semaines de

formation, nous avons pris conscience de l’importance du concept
de didactique curriculaire qui irrigue une grande partie de
l’évolution actuelle du système éducatif français mais qui laisse en
suspens des questions au niveau de la mise en œuvre réelle dans les
établissements scolaires et en particulier dans le domaine de la
formation des enseignants, initiale et continue. Ce sont eux qui
rendront efficientes ces transformations, ces « manières différentes
de faire la classe ».