PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

Comment la grammaire française, issue de l’étude de langues mortes – le grec et le Anita Carlotti
latin – s’est-elle accommodée, depuis les années 1970, de l’entrée dans les pro-
grammes scolaires de sa description scientifique, qui découvre dans le français une
langue vivante ? Se limitant à quatre mots décisifs – phrase, énoncé, texte, dis-
cours – employés tant par les sciences du langage que par les programmes officiels
PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS
de l’enseignement du français en collège et en lycée, et par les manuels scolaires
correspondants de la sixième à la terminale littéraire, le présent ouvrage montre De la linguistique universitaire
les contradictions inhérentes à cet aggiornamento didactique et pédagogique. à la grammaire scolaire
L’École reste (c’est sa raison d’être) le monde des écrits normés, et l’enseigne-
ment du français garde pour but l’apprentissage par les élèves de la meilleure
façon de s’exprimer «en société». Telle la chèvre de Monsieur Seguin, la classe de
français rêve de s’affranchir de son piquet pour gambader dans le langage, mais,
obéissante, elle se cantonne à l’étude et à l’application de la langue telle que l’a
définie Saussure : la rencontre d’un dictionnaire et d’une grammaire dans les
copies des élèves.
La transmission de savoirs linguistiques par le maître aux élèves devrait rele-
ver d’un processus de «reconfiguration didactique» des savoirs savants. Or, l’éla-
boration du cours de français, particulièrement en grammaire, telle qu’on peut
l’observer dans les Instructions officielles et les manuels scolaires, semble davan-
tage relever d’une «transposition», voire d’une «recomposition», que d’une vul-
garisation diachroniquement homogène et synchroniquement cohérente.
À l’arrivée, c’est le concept même de transposition didactique dans le champ
de l’enseignement du français qui est remis en question, ce qui amène à s’interro-
ger sur les moyens de faire de la grammaire scolaire et de la didactique du français

ANITA CARLOTTI
des disciplines au sens scientifique du terme.

Docteur en linguistique de l’Université d’Aix-en-Provence, Anita Carlotti poursuit

des recherches sur le transfert des concepts linguistiques aux programmes officiels
et aux manuels scolaires ainsi qu’à leur utilisation en classe de français.

Lambert-Lucas

™xHSMJLFy806410z
220 pages
L I M O G E S
20 euros
ISBN 978-2-915806-41-0
 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS
Comment la grammaire française, issue de l’étude de langues mortes – le grec et le Anita Carlotti
latin – s’est-elle accommodée, depuis les années 1970, de l’entrée dans les pro-
grammes scolaires de sa description scientifique, qui découvre dans le français une
langue vivante ? Se limitant à quatre mots décisifs – phrase, énoncé, texte, dis-
cours – employés tant par les sciences du langage que par les programmes officiels
PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS
de l’enseignement du français en collège et en lycée, et par les manuels scolaires
correspondants de la sixième à la terminale littéraire, le présent ouvrage montre De la linguistique universitaire
les contradictions inhérentes à cet aggiornamento didactique et pédagogique. à la grammaire scolaire
L’École reste (c’est sa raison d’être) le monde des écrits normés, et l’enseigne-
ment du français garde pour but l’apprentissage par les élèves de la meilleure
façon de s’exprimer «en société». Telle la chèvre de Monsieur Seguin, la classe de
français rêve de s’affranchir de son piquet pour gambader dans le langage, mais,
obéissante, elle se cantonne à l’étude et à l’application de la langue telle que l’a
définie Saussure : la rencontre d’un dictionnaire et d’une grammaire dans les
copies des élèves.
La transmission de savoirs linguistiques par le maître aux élèves devrait rele-
ver d’un processus de «reconfiguration didactique» des savoirs savants. Or, l’éla-
boration du cours de français, particulièrement en grammaire, telle qu’on peut
l’observer dans les Instructions officielles et les manuels scolaires, semble davan-
tage relever d’une «transposition», voire d’une «recomposition», que d’une vul-
garisation diachroniquement homogène et synchroniquement cohérente.
À l’arrivée, c’est le concept même de transposition didactique dans le champ
de l’enseignement du français qui est remis en question, ce qui amène à s’interro-
ger sur les moyens de faire de la grammaire scolaire et de la didactique du français

ANITA CARLOTTI
des disciplines au sens scientifique du terme.

Docteur en linguistique de l’Université d’Aix-en-Provence, Anita Carlotti poursuit

des recherches sur le transfert des concepts linguistiques aux programmes officiels
et aux manuels scolaires ainsi qu’à leur utilisation en classe de français.

Lambert-Lucas

™xHSMJLFy806410z
220 pages
L I M O G E S
20 euros
ISBN 978-2-915806-41-0
 Anita Carlotti

Phrase, énoncé, texte, discours

De la linguistique à la grammaire scolaire
 Cet ouvrage tient compte des rectifications et recommandations
orthographiques de l’Académie française parues au Journal officiel
(Documents administratifs) du 6 décembre 1990
(voir www.academie-francaise.fr/langue/rectifications_1990.pdf).

© Lambert-Lucas, Limoges, 2011 ISBN : 978-2-915806-41-0

 AVANT-PROPOS

Dans l’histoire des sciences du langage, les travaux sont progres-

sivement passés d’une « linguistique interne » à une « linguistique
externe » (Saussure CLG : 40-43). Pendant une cinquantaine d’années,
la plupart des travaux des linguistes ont eu la langue pour objet quasi
exclusif. S’est plus récemment développée une linguistique externe
qui dépasse les limites de la phrase, non seulement avec les apports de
la « linguistique du texte », mais également avec la prise en compte
des concepts d’« énoncé » et de « discours » issus des théories de la
communication, de l’énonciation et de la pragmatique. Ces nouveaux
concepts sont apparus dans les programmes de français de l’enseigne-
ment secondaire. Or non seulement ils sont polysémiques, mais ils
sont diversement reçus selon les courants de pensée, ce que les
manuels scolaires ne prennent pas suffisamment en compte. Le but de
cet ouvrage est d’alerter sur les complications qui en découlent et de
lever les ambigüités à leur sujet.
 1. LA DIDACTIQUE DU FRANÇAIS

1.1 La relation didactique

1.1.1 Une discipline scientifique
En tant que discipline scientifique, la didactique du français se
propose d’étudier et d’améliorer les pratiques scolaires relatives à
l’enseignement de la langue et de ses enjeux culturels. Elle a pour but
d’améliorer les compétences langagières et communicationnelles des
élèves. Elle réfléchit aux contenus d’enseignement issus de savoirs
savants et à leur transposition dans le domaine scolaire. La complexité
de l’enseignement du français est caractérisée par le fait que la langue
et le discours sont à la fois des objets d’étude et des outils d’analyse
pour ces objets. À cela s’ajoute que l’enseignement du français,
souvent tenu pour responsable de l’échec scolaire (Halté 1998),
occupe une place de choix dans la société, la politique et les médias.
Issue des travaux sur la didactique des mathématiques d’Yves
Chevallard (1984), la notion de « transposition didactique » s’applique
difficilement à l’enseignement du français en raison de la nature de
cette discipline (Biagioli-Bilous 1996).

1.1.2 Le triangle didactique

La didactique s’inscrit dans un « contrat ». Ce contrat fonctionne
implicitement. Il est présenté initialement par Chevallard (1985) selon
trois axes – les savoirs, les enseignants, les élèves – qui constituent le
« triangle didactique ». Ce triangle se différencie du binôme ensei-
gnant – élève, notoirement insuffisant. Claude Vargas (1999 : 38) le
remet en cause dans la mesure où le système pédagogique renvoie
nécessairement à une relation ternaire. La relation pédagogique ne
peut s’instaurer que si un savoir est en jeu. La relation didactique
s’inscrit dans la problématique de la relation de l’élève au savoir qui
est régulée par l’enseignant. Le problème pédagogique n’apparait
qu’une fois le problème didactique résolu. C. Vargas propose ainsi des
« curseurs » (1999 : 38) pour mettre en évidence la différence entre
configuration didactique et configuration pédagogique : la configu-
ration didactique entre apprenant et savoir donne à l’enseignant une
place variable, alors que dans la configuration pédagogique, c’est le
10 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

savoir qui occupe une place variable entre apprenant et enseignant.

Comme C. Vargas l’admet lui-même, il s’agit là d’une représentation
simplifiée. Des schémas plus complexes sont possibles, tels que la
constellation didactique de Michel Dabène (1992) ou le schéma de
Claude Simard (1992) qui introduisent des données extérieures,
notamment sociales et culturelles.
Notre étude se situe sur le seul pôle des savoirs présentés par les
programmes officiels et les manuels scolaires. Ce pôle s’inscrit dans la
problématique de l’élaboration didactique (Halté 1998 : 18).

1.2 De la transposition à la recomposition

1.2.1 La transposition didactique
De l’élaboration des savoirs dits savants à l’acquisition des connais-
sances par les élèves se développe un processus complexe, la trans-
position didactique. Cette transposition s’effectue sur trois niveaux :
(i) des théories de référence aux savoirs à enseigner, (ii) des savoirs à
enseigner aux savoirs enseignés, (iii) des savoirs enseignés aux savoirs
acquis (Chevallard 1991). La transposition didactique est à l’origine
d’un processus de variation de savoirs. Cette variation est fonction des
enjeux de savoir. Chevallard distingue ainsi les lieux où le savoir
savant se constitue et les lieux où il est enseigné. Ces constitutions de
savoirs sont régies par des intentions différentes de la part de ceux qui
construisent les savoirs savants et ceux qui les utilisent à des fins d’en-
seignement.
Cette transposition des savoirs savants en savoirs enseignés est
prise en charge par la noosphère, d’après le grec νοῦς (noüs ‘l’esprit’)
et σφαῖρα (sphaïra ‘la sphère’) – terme proposé par Chevallard pour
désigner la sphère de ceux qui pensent l’enseignement d’une
discipline. Dans le cadre de cette noosphère, le lien entre système
didactique, système d’enseignement et environnement « sociolectal »
de l’école passe par l’intermédiaire d’agents externes ou internes à la
transposition didactique. Ces agents se distinguent par leurs modes de
fonctionnement : ils s’inscrivent dans une transposition didactique
externe – rédacteurs de programmes, auteurs de manuels… – ou
interne : ils enseignent. Notre étude a porté sur l’élaboration didac-
tique externe.
Cela dit, la perspective ouverte par Chevallard a été remise en
cause par des études centrées sur l’enseignement du français.
C. Vargas (1996b) se demande si la notion de transposition didactique
convient au français en tant que discipline, particulièrement à la
grammaire, dans la mesure où la plupart des savoirs grammaticaux
scolaires ne sont pas construits à partir de savoirs linguistiques
(Chervel 1977 / 1981).
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 11

Le présent livre étudie la transposition de savoirs de référence

concernant l’énoncé, le discours, le texte et la phrase en savoirs
définis par les programmes et les manuels de l’enseignement
secondaire, de façon à mettre en évidence des différences.

1.2.2 La reconfiguration scientifique

En fonction des époques et des contextes sociaux et idéologiques, les
objets des savoirs se modifient. Chaque science se constitue par des
ruptures épistémologiques successives.
C. Vargas (2004) prend l’exemple du Cours de linguistique
générale de Saussure (1916, 1922) en s’appuyant sur Claude Milner
(2002) pour illustrer la notion de reconfiguration scientifique. Milner
montre que le signe, de saint Augustin à Saussure, ne possède qu’une
face – celle que l’on perçoit – et est asymétrique : « la fumée est le
signe du feu mais le feu n’est pas le signe de la fumée ». Son caractère
arbitraire est acquis depuis Platon et se retrouve à Port-Royal ou chez
Whitney. Avant Saussure mais aussi après lui, par exemple chez
Benveniste, ce qui est arbitraire, c’est la relation établie entre la pen-
sée et le signe. Enfin, Saussure emprunte la notion de « système » 1
aux mathématiques et celle de « valeur » à l’économie.
Saussure redéfinit ces notions et les réarticule de façon binaire : le
signe linguistique a deux faces, le signifiant et le signifié, l’arbitraire
désigne le rapport entre ces deux faces et c’est la vision de la langue
comme un ensemble fermé d’oppositions négatives qui permet de
fonder la notion de valeur : un [ʃa] n’est pas un [ʀa]. La conception
saussurienne du signe est bien en « rupture » avec la conception
antérieure : le signe comporte deux faces et il ne vaut plus par son lien
positif avec un référent, mais par son opposition négative avec tous les
autres signes (un bas, un cas, un fa, un gars, un jas, un la, un mat, un
na !, un pas, etc., pour s’en tenir à la commutation qu’on vient
d’évoquer). La particularité du signe saussurien réside dans le fait
qu’il se définit à l’intérieur d’un système fermé de valeurs. Nous
avons là la construction d’un modèle cohérent, produit de ce que
Vargas appelle une reconfiguration scientifique des savoirs déjà-là.

1.2.3 La recomposition didactique

Le problème qui se pose à nous est de comparer l’élaboration des
savoirs scientifiques avec l’élaboration des savoirs à enseigner. Pour
différencier ces deux élaborations, C. Vargas propose de distinguer
configuration et composition.
L’acte de configurer signifie, d’après le Petit Robert, « donner une
forme, façonner, former ; en informatique, programmer (un élément

1. De façon générale, les notions et concepts sont cités en romain entre guillemets,
tandis que la terminologie, les expressions et citations autonymiques sont en italiques.
12 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

d’un système) pour assurer son fonctionnement selon un certain

mode ». Configurer retient l’idée de système de relation et d’élabo-
ration technique. Cette idée de technicité, d’organisation rationnelle
est absente de la composition. Composer signifie « former par
l’assemblage, la combinaison de parties, agencer, arranger ». La
reconfiguration relève d’un niveau supérieur d’élaboration par rapport
à la recomposition. Dans les sciences, la construction des objets
d’étude suit des procédures rigoureusement définies, à la différence de
la construction des savoirs par les didactiques des disciplines.
Après avoir rappelé l’innovation introduite par les programmes
officiels de 1996 pour la sixième, à savoir la distinction grammaticale
entre discours, texte et phrase, C. Vargas (2004) note que ce
« nouveau panorama grammatical » présente des problèmes de
cohérence et parle d’un « patchwork grammatical ». Il prend pour
exemple l’adjectif qualificatif et les compléments circonstanciels. À
propos de l’adjectif qualificatif, les Programmes de 2002 pour
l’enseignement du français en primaire, précisent :
« Les jeux (déplacement, substitution, expansion, réduction) sur les diffé-
rentes expansions du nom (adjectif qualificatif, relative, complément du
nom) permettent de développer l’agilité de l’élève dans les projets
d’écriture et d’affermir sa compréhension du texte. »
La même approche est utilisée pour le complément circonstanciel.
À partir de là, les manuels scolaires définissent l’adjectif comme un
élément effaçable, multipliable ou facultatif du groupe nominal et
proposent des exercices qui consistent à l’ajouter ou à l’effacer afin de
démontrer son caractère facultatif. C. Vargas teste ces définitions et
montre qu’elles sont fausses : les définitions et les procédures
d’identification élaborées au niveau de la phrase ne fonctionnent plus
au niveau du texte. Cohabitent des notions et des procédures
hétérogènes du fait que les emprunts à des sources diverses n’ont pas
été retravaillés. La grammaire scolaire emprunte comme la linguis-
tique à des sources diverses mais ne réalise aucun travail de reconfigu-
ration. C. Vargas écarte à ce sujet la notion de « transposition
didactique » et propose celle de recomposition didactique.

2. LES LIEUX DE LA RECOMPOSITION DIDACTIQUE

2.1 Les textes officiels

Les textes officiels sont écrits à plusieurs mains ; ils sont un compro-
mis entre des intérêts et des positions divergentes dans la discipline.
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 13

Ils sont élaborés dans des lieux variables et par des agents issus de
domaines divers. Deux raisons peuvent être invoquées pour justifier
l’élaboration de nouveaux programmes : un écart trop important entre
les savoirs enseignés et les savoirs de référence ou un constat d’échec
scolaire (Petitjean 1999). Mais les dernières instructions officielles
pour l’école, le collège et le lycée ont pour but d’établir une progres-
sion entre les trois niveaux.
Il existe deux « instances programmantes » : le CNP (Conseil
national des programmes) et les GTD (Groupes techniques discipli-
naires) devenus les GEPS (Groupes d’experts pour les programmes
scolaires).
Le CNP a été mis en place en 1989. Il est formé par une vingtaine
de personnes nommées par le ministre pour une durée de cinq ans
renouvelable une fois. Il n’élabore pas de programmes mais donne son
avis sur les projets qui lui sont soumis. C’est une instance consultative
que Roberte Tomassone (1999 : 64) qualifie de « réductrice ». Le
CNP garantit la validité scientifique des contenus d’enseignement et
veille à la cohérence des niveaux d’enseignement. Une Charte des
programmes, élaborée par le CNP (Bulletin Officiel de l’éducation
nationale du 20 février 1992), définit ce que doit être un programme
en terme d’objectifs, de compétences et de savoir-faire.
Les GEPS élaborent, chacun dans sa discipline, les projets de
programmes qui sont soumis à la Direction des enseignements
scolaires (DESCO). Leurs membres sont eux aussi nommés pour cinq
ans et désignés à titre personnel pour leur compétence professionnelle.
La présidence en est assurée par un enseignant-chercheur du
supérieur.
Des consultations régulières sont organisées entre le CNP et les
GEPS pendant la phase d’élaboration. Ne seront présentés à la
Commission spécialisée des lycées (CSL) du Conseil supérieur de
l’éducation (CSE) puis au CSE lui-même que les projets ayant reçu un
avis favorable du CNP.
Le projet est ensuite soumis à une large consultation : syndicats,
associations, corps d’inspection, parents d’élèves…, avant de revenir
au GEPS avec des remarques dont il décide de tenir compte ou pas
dans la dernière mouture du programme qui sera portée à la signature
du ministre.

2.2 Les manuels scolaires

La réalisation d’un manuel est une activité complexe dans la mesure
où il prend place à la fois dans un niveau d’enseignement et dans une
progression à l’intérieur de ce niveau. Application des programmes, il
est soumis à des enjeux didactiques, culturels et commerciaux
(Tomassone 1999 : 70-71) qui font qu’il est plus une interprétation
14 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

qu’une application d’un programme (Biagioli-Bilous 1996 : 237). Ce

décalage entre instructions officielles et manuels institue une média-
tion entre les programmes et les pratiques des enseignants.
À partir de son expérience personnelle, Roberte Tomassone
(1999 : 72-75) expose les différentes étapes par lesquelles passent les
rédacteurs d’un manuel. Il faut, dans un premier temps, « trouver les
implicites du programme ». Le manuel doit amener l’apprenant à des
savoirs et à des savoir-faire. Le manuel doit par conséquent structurer
le contenu du programme pour parvenir aux compétences attendues.
Le rédacteur d’un manuel est ainsi conduit à réécrire le programme
afin d’en expliciter et d’en préciser les contenus – en adéquation avec
le niveau scolaire.
Le manuel constitue une planification et revêt une fonctionnalité.
La programmation des manuels de l’enseignement du français du
secondaire vise à développer des compétences. Les manuels ont pour
but d’approfondir des compétences selon les niveaux plutôt que de
différencier les contenus ou d’inculquer des connaissances. Ils ne
peuvent pas recouvrir l’ensemble de l’enseignement du français
(Mathis 1996 : 99).
Le manuel de français doit être fidèle à l’esprit des instructions
officielles et laisser le choix d’une planification des enseignements au
professeur. Outil paradoxal, il est à la fois tradition et modernité, à la
fois vaste et incomplet.
Le manuel scolaire de grammaire devrait être fonctionnel, aussi
bien pour les enseignants que pour les élèves. Les activités et les
contenus qu’il propose devraient jouer un rôle pertinent, répondre à
des attentes (Vargas 1996a). Il devrait avoir du sens pour ceux qui
l’utilisent, leur permettre de résoudre des difficultés éprouvées. Or, le
manuel de grammaire est généralement constitué d’un texte ou d’une
ou deux phrases pour servir de support à l’activité proposée. L’activité
grammaticale présenterait une fonctionnalité exogène si l’élève était
capable de lui donner un sens en l’articulant, par exemple, à des
problèmes rencontrés lors d’activités de production écrite ou de
lecture. À contrario, le manuel scolaire de grammaire française se
présente traditionnellement comme un manuel à fonctionnalité
endogène.
Enfin, le manuel scolaire de grammaire française représente un
lieu d’exposition des savoirs à enseigner. Il est caractérisé, d’une part,
par une certaine programmation et une certaine progression ; d’autre
part, par un ensemble d’exercices. Comme le rappelle Hélène Huot
(1996 : 33), le manuel, dans la perspective de l’élève, a un double
rôle : il est à la fois « accès à un savoir d’ordre disciplinaire » et
« entrainement à des savoir-faire ». Il revêt à la fois une « fonction
théorique » et une « fonction pratique, ou d’usage », pour reprendre
les termes de Francis Grossmann (1996 : 208). Le manuel de
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 15

grammaire propose un contenu théorique ainsi qu’un ensemble de

supports : tableaux, textes illustrant certains phénomènes, etc. Mais il
élabore également une démarche didactique et il « propose (ou prétend
proposer) aux élèves une démarche heuristique (découverte d’une
notion) suivie en général d’une phase de consolidation ou d’entrai-
nement » (Grossmann 1996 : 208). L’organisation des connaissances
dans les manuels de grammaire traditionnels répond donc à une
logique interne fondée sur les caractéristiques intrinsèques de savoirs
à acquérir, avec des découpages en relation avec les niveaux de
scolarité.

3. LE CADRE D’ANALYSE

3.1 Corpus
3.1.1 Les textes officiels
Nous avons choisi d’analyser les textes officiels parus de 1996 à 2001
pour l’enseignement secondaire du français ; ils organisent l’ensei-
gnement grammatical autour de trois concepts : « discours », « texte »
et « phrase » qui apparaissent sous la forme de trois grammaires :
« grammaire de discours », « grammaire de texte » et « grammaire de
phrase ». Notre attention s’est portée essentiellement sur la consti-
tution et la combinaison de ces grammaires au sein des Programmes
collège et lycée et de leurs Accompagnements.

3.1.2 L’enseignement du français au collège

L’organisation de la formation au collège telle qu’elle découle du
décret du 29 mai 1996 signé par A. Juppé a été publiée au BO n° 25
du 20 juin 1996. Les arrêtés d’application, échelonnés de 1996 à 1998,
ont été publiés au BO :
– Arrêté du 22 novembre 1995 relatif aux programmes de la classe
de Sixième des collèges, signé par F. Bayrou, et applicable à la
rentrée 1996 ;
– Arrêté du 26 décembre 1996 relatif à l’organisation des
enseignements du cycle central au collège (classes de Cinquième
et Quatrième), signé par A. Boissinot et publié au BO n° 5 du
30 janvier 1997;
– Arrêté du 10 janvier 1997 paru au JO du 21 janvier 1997 et repris
dans le BO hors série n° 1 du 13 février 1997, sur les programmes
applicables à la rentrée 1997 pour la classe de Cinquième et 1998,
pour la classe de Quatrième ;
16 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

– Arrêté du 26 décembre 1996 relatif à l’organisation des

enseignements du cycle d’orientation de collège (classe de
Troisième), signé par A. Boissinot et publié au BO n° 5 du
30 janvier 1997 ;
– Arrêté du 15 septembre 1998, signé par B. Toulemonde, qui fixe
les programmes de Troisième applicables à la rentrée scolaire
1999. Cet arrêté est suivi d’un BO hors série n° 10 du 15 octobre
1998.
Tous ces textes se retrouvent dans l’ouvrage Français, Enseigner
au collège, Programmes et Accompagnements, publié par le ministère
de l’Éducation nationale et le CNDP (réédité en janvier 2002), qui
demeure notre principale référence.
En dehors de ces programmes et de leurs accompagnements qui
constituent le point central des contenus officiels de l’enseignement
du français au collège, nous nous intéresserons à deux autres textes
officiels :
– La Maitrise de la langue au collège élaborée par M. Baudry,
D. Bessonnat, M. Laparra et F. Tourigny sous la direction d’Alain
Boissinot, publié en 1998 par le MEN (Direction des lycées et
collèges) au CNDP dans la collection « Savoir Livre » ;
– Qu’apprend-on au collège ? réalisé par le CNP présidé par
L. Ferry et publié en 2002 par le CNDP sous la direction du MEN.

3.1.3 L’enseignement du français au lycée

Les BO concernant l’enseignement du français au lycée ont été
publiés entre 1999 et 2001. Ces publications sont relatives aux
programmes et aux accompagnements des programmes de français
pour les classes de seconde et de première :
– BO HS n° 6 du 31.08.2000, vol. 3 : Programmes de français pour
la classe de Seconde applicables à la rentrée 2000, qui annulent les
précédents parus au BO HS n° 6 du 12.08.1999, vol. 2 : arrêté du
31 juillet 2000 signé par J.-P. de Gaudemar paru au JO du 20 aout
2000 ;
– BO HS n° 7 du 31.08.2000, vol. 5 : Programmes de français pour
la classe de Première applicables à la rentrée 2001, qui annulent
les précédents parus au BO HS n° 6 du 12.08.1999, vol. 2 : arrêté
du 9 aout 2000 signé par J.-P. de Gaudemar et paru au JO du 22
aout 2000 ;
– BO n° 28 du 12.07.2001 : Programmes des lycées, arrêté du 5 juin
2001 signé par J.-P. de Gaudemar et paru au JO du 30 juin 2001 ;
– Français, Classes de Seconde et de Première, Collection Lycée –
Voie générale et technologique, Série Accompagnement des
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 17

programmes, publié par le CNDP en septembre 2001, Direction de

l’enseignement scolaire du Ministère de l’éducation nationale.
Réalisé par le GEPS de français sous la direction d’Alain Viala.
– Français, Classes de Terminale de la série littéraire, Collection
Lycée – Voie générale et technologique, Série Accompagnement
des programmes publié par le CNDP en vigueur pour la rentrée
2002, Direction de l’enseignement scolaire du Ministère de
l’éducation nationale. Réalisé par le GEPS de français sous la
direction d’Alain Viala.
– Terminologie grammaticale, publiée par le MEN et le CNDP,
collection Horaires / Objectifs / Programmes / Instructions. Cette
terminologie a été élaborée par l’Inspection générale des lettres et
un groupe de professeurs d’université. Elle remplace la nomen-
clature grammaticale pour l’enseignement du français dans le
second degré établie en 1975. Cette terminologie parue en 1996 et
régulièrement réimprimée est toujours en vigueur.

3.1.4 Les manuels scolaires

À la publication de chacun de ces textes officiels correspondent des
parutions de manuels scolaires. De nouveaux manuels apparaissent en
1996 pour la classe de sixième, en 1997 pour la classe de cinquième,
en 1998 pour la classe de quatrième, en 1999 pour la classe de
troisième, en 2000 pour la seconde, et en 2001 pour la classe de
première.
De nouvelles éditions ont aussi eu lieu pour la rentrée 2000 en
sixième, 2001 en cinquième, 2002 en quatrième et 2003 en troisième.
Ces deux années de parution pour chacune des classes du collège
nous ont amenée à prendre en compte les deux séries de manuels,
même si, par souci d’actualité, nous avons étudié de préférence les
plus récents au cours de notre recherche en 2004. Pour le collège, nous
avons choisi les séries publiées par Belin, Bordas, Hachette éducation,
Hatier, Nathan, et pour le lycée Bréal, Hachette éducation, Hatier et
Nathan. Beaucoup comptent la présence de professeurs des universités
et d’agrégés détachés dans l’enseignement supérieur tels que
P. Charaudeau, D. Van Raemdonck, J.-Ch. Pellat, J. Pruvost, A. Meu-
nier, B. Chevalier, E. Pellet, F. Voltz, J.-J. Besson, M.-F. Sculfort,
etc. 1
Nous avons étudié le même nombre de manuels pour chacun des
niveaux : cinq manuels pour chacune des classes de collège et quatre
pour chacune des classes du lycée. Notre corpus comporte donc
27 livres de l’élève.

1. V. ici même en Annexe la bibliographie des manuels analysés.

18 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

3.2 Champ et outils d’analyse

3.2.1 Champ d’analyse
Notre travail a consisté à mettre en rapport avec les théories linguis-
tiques les notions de « phrase », « texte » et « discours », auxquelles
nous avons ajouté celle d’« énoncé », telles que présentées et définies
dans les documents officiels et les manuels scolaires. Deux types
d’approches ont été utilisées : une approche externe et une approche
interne. Nous parlons d’approche externe dans la mesure où les
documents officiels (Programmes, Accompagnements et Qu’apprend-
on au collège ?) sont élaborés en référence à des savoirs savants mais
également aux Programmes antérieurs. De leur côté, les manuels
scolaires (livres de l’élève seulement, car dans les livres destinés aux
enseignants, les savoirs peuvent être adaptés directement des savoirs
savants de référence) sont eux aussi constitués à partir des documents
officiels et des ouvrages antérieurs.
Dans l’approche interne, nous observerons la manière dont
s’articulent phrase, énoncé, discours et texte dans le corpus. Nous
distinguerons, parmi les textes officiels, trois sortes de documents :
– Les programmes : Programme de sixième, Programme de cin-
quième / quatrième, etc.
– Les documents d’Accompagnements correspondants, y compris la
Terminologie grammaticale et La Maitrise de la langue au
collège, désignés textuellement ou en abrégé, Accompagnements
sixième, Accompagnements cinquième / quatrième 1, Terminologie
et Maitrise de la langue ;
– L’ouvrage Qu’apprend-on au collège ?
Ces trois catégories de documents s’adressent à des destinataires
différents et ont, par conséquent, des visées et des approches diffé-
rentes. Les Programmes sont des instructions institutionnelles prises
en compte par les enseignants et par les auteurs et éditeurs de
manuels. Les Accompagnements constituent des compléments destinés
aux enseignants. La Terminologie grammaticale a pour objectif de
fournir des indications aux professeurs et aux candidats aux concours
de Lettres concernant les principales notions abordées dans les pro-
grammes afin d’homogénéiser l’enseignement grammatical.

1. Les titres des textes officiels, dans les différentes éditions et citations ou références
qui en sont faites, présentent de nombreuses variations ; on trouve par exemple écrit
Document ou Documents d’accompagnement ou Accompagnement ou Accompa-
gnements de programme ou du programme, de ou pour la classe de Sixième ou de
sixième. Ces références revenant constamment, nous avons par convention retenu la
formulation la plus courte, par exemple Accompagnements sixième.
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 19

La Maitrise de la langue au collège est un ouvrage de vulga-

risation. Il place le français au centre des aptitudes linguistiques
mobilisées dans toutes les disciplines scolaires et met en évidence les
différentes manières d’inscrire le français en mathématiques, histoire
et géographie, sciences de la vie et de la terre, etc. Il n’a pas un grand
intérêt pour notre analyse dans la mesure où il ne prend pas en compte
le français lui-même en tant que discipline.
Qu’apprend-on au collège ? s’adresse essentiellement aux parents
« pour comprendre ce que nos enfants apprennent ».

3.2.2 Outils d’analyse

Un premier temps est consacré à l’étude des concepts de « phrase »,
« énoncé », « texte » et « discours » en sciences du langage 1 afin d’en
présenter l’origine et l’évolution et de dégager des consensus et des
divergences entre écoles et approches. Cette analyse a fourni les outils
permettant d’étudier le corpus.
Dans un deuxième temps et dans la perspective d’une approche
externe, nous avons distingué textes officiels et manuels scolaires. En
ce qui concerne les textes officiels, après une présentation des notions
utilisées dans chaque type de document (approche interne), nous les
avons comparés (approche externe) aux savoirs linguistiques dans le
but de dégager les choix, les modifications et les créations. Nous
avons également confronté les textes officiels, essentiellement ceux du
collège, avec les précédents programmes. L’ensemble débouche sur
des exemples de transposition, de recomposition, de reconfiguration,
un bilan synthétique qui nous a permis de passer à l’analyse des
manuels scolaires.
Dans un troisième temps, l’examen des manuels scolaires s’inté-
resse aux notions employées par les livres de l’élève et du professeur
(approche interne), mettant en évidence les choix, les modifications et
les créations par rapport aux textes officiels mais également par
rapport aux savoirs scientifiques (approche externe), de façon, ici
aussi, à rendre compte de phénomènes de transposition, de recompo-
sition et de reconfiguration.

1. L’expression « sciences du langage », spécifiquement française, a été proposée en

France il y a une trentaine d’années pour élargir le champ de la linguistique à la
phonologie / phonétique, à la sémiologie / sémiotique, mais aussi à la sémantique, à la
lexicologie / lexicographie, à la narratologie, à la pragmatique, au dialogisme, etc. En
effet, en France et plus généralement en français, le mot linguistique est interprété
comme désignant le domaine défini par le Cours de linguistique générale de Saussure, à
savoir l’étude de la langue, en excluant parole, texte et discours. Cela dit, nous même
utiliserons linguistique dans son sens étendu, et non dans son acception strictement
saussurienne.
20 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

4. LA PHRASE ET L’ÉNONCÉ EN LINGUISTIQUE

4.1 La phrase
La phrase est un concept difficile à cerner. Ries en recense 150 défi-
nitions (1921/1931), Seidel (1935) en ajoute 80 et Hazaël-Massieux
(1993) encore d’autres : c’est une des unités les plus discutées de la
linguistique.

4.1.1 Le critère graphique / intonatif

Une phrase (écrite) se reconnait à sa ponctuation : elle commence par
une majuscule et se termine par un point. À cela s’ajoute un critère
prosodique : une phrase (orale) se distingue par une pause et son
schéma intonatif ou contour (Pêcheux 1969 : 66-67). Cependant ces
deux critères ne sont pas définitoires : comme le montre C. Vargas
(1995 : 91), il est possible de donner le schéma intonatif d’une phrase
à une suite de mots : « le, la les, un, une, des », et pourtant, il ne s’agit
pas de phrase. Il en est de même à l’écrit où cette suite de mots, même
avec majuscule et point, ne constituerait pas une phrase. Inversement,
certains écrits privés de ponctuation peuvent contenir des phrases
(Béguelin 2000 : 59).
Les schémas intonatifs et les signes de ponctuation ne permettent
pas de définir la phrase : ils ne servent qu’à en signaler les limites. On
pourrait penser qu’il existe une correspondance entre les marques
formelles de la ponctuation et celles de l’intonation mais lorsqu’on
travaille sur l’oral, on s’aperçoit très vite que c’est inexact (Blanche-
Benveniste et Jeanjean 1987, Blanche-Benveniste 1997, 2003) 1 : par
exemple, une intonation montante n’est pas réalisée dans le but de
segmenter une unité du propos mais de signaler que le sujet n’a pas
fini de parler et souhaite ne pas être interrompu par ses interlocuteurs
(Morel 2003 : 121-138).
Les recherches montrent que l’intonation joue sur l’apport infor-
matif de la phrase plus que sur sa structure syntaxique (Le Goffic
2001 : 98). Elles soulignent les problèmes rencontrés avec l’unité
phrase dans la combinaison de différents critères. Berrendonner (1990,
1993), Berrendonner et Reichler-Béguelin (1989), Béguelin (2000),
Luzzati (1985), Hazaël-Massieux (1993, 1995), Blanche-Benveniste
(1997, 2003), etc., pensent que la notion de phrase est inappropriée,

1. On ne trouve vraiment de correspondance entre le schéma intonatif et les signes de

ponctuation que lorsqu’une phrase écrite est oralisée (Rey-Debove 1988).
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 21

alors que d’autres (C. Touratier notamment) vont conserver l’unité

phrase pour l’oral et pour l’écrit.

4.1.2 Le critère syntaxique

La phrase se présente comme une unité autonome privilégiant les
rapports grammaticaux (Meillet 1903 : 355). Cette conception de
l’indépendance de la phrase se retrouve dans la linguistique structurale
américaine où la phrase est l’unité syntaxique maximale : Léonard
Bloomfield fait de la phrase « la forme linguistique autonome qui ne
dépend grammaticalement d’aucun autre ensemble et se suffit à elle-
même » (Bloomfield [1933] 1970 : 161-162).
Cette idée figure dans de nombreux travaux. La grammaire
générative présente la phrase comme l’unité maximale de l’étude
linguistique (Chomsky 1969 : 29), composée d’un syntagme nominal
et d’un syntagme verbal. Cette conception de la phrase est dominante
chez les linguistes : voyez Dubois (1969), Fisher et Verón (1973),
François (1974) et les grammairiens : Gary-Prieur (1985), Gardes-
Tamine (1988), entre autres. Pourtant, certains phénomènes tels que la
conjonction, la juxtaposition, les constructions détachées, entrent dans
la « macro-syntaxe » et témoignent des limites formelles de la phrase.
Une fois de plus, l’unité phrase est remise en question.
Les grammaires utilisent la notion de proposition empruntée à la
logique pour déterminer ces phénomènes. La phrase serait alors
constituée de deux types de propositions : une principale et une (ou
des) subordonnée(s). L’identification des types passe par le procédé de
suppression. Une proposition subordonnée pourrait être supprimée
(Wagner et Pinchon 1991), mais quelques exemples suffisent à
montrer que la distinction n’est pas pertinente, ce qui a amené
N. Chomsky (avec phrase matrice et phrase enchâssée), puis Dubois
(1969) ou Touratier (1994), pour ne nommer qu’eux, à rejeter les
expressions de proposition principale et de proposition subordonnée
au profit de la distinction élémentaire « phrase simple vs phrase
complexe ».
Les études menées sur l’oral vont montrer les limites du concept
de phrase conçue comme une unité syntaxique. Les chercheurs sont
très vite confrontés à des phénomènes qui ne se rencontrent pas à
l’écrit : phrases segmentées, sens induit grâce au contexte… De
nombreux travaux : ceux du GARS avec Claire Blanche-Benveniste,
ceux du centre de recherche en morphosyntaxe du français contem-
porain de Paris III avec Jacqueline Pinchon (1985), ceux de Marie-
Christine Hazaël-Massieux (1983 et 1995) sur la description de corpus
oraux authentiques en langue créole, ceux d’Alain Berrendonner
(1990 et 1993), de Mary-Annick Morel et Laurent Danon-Boileau
(1998), etc., montrent que la phrase n’est pas une unité pertinente pour
l’étude de l’oral.
22 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

Il faut utiliser un autre concept que celui de phrase, qui puisse

s’appliquer à la fois à la langue orale et à la langue écrite. Certains
proposent la notion de période (composée de clauses ou d’énon-
ciations, pour Berrendonner par exemple ; composée de « satellites »
et de « noyaux » selon Hazaël-Massieux 1995 : 23). Cette notion de
période se définit à l’aide d’une structure formelle (un schéma into-
natif) et d’une structure informative. La langue orale est constituée de
séquences déterminées par des pauses de longueur variable qui ont
pour but de transmettre une information (« support vs apport »).
Les limites du concept de phrase apparaissent également dans les
travaux effectués en linguistique de texte (Charolles 1988 ; Adam
1990, 1992, 1999 ; Berrendonner et Reichler-Béguelin…).
De son côté, la notion de période pose deux problèmes :
1. Elle est empreinte d’un passé problématique et fait référence à la
période oratoire, construction rhétorique proche de l’écrit (Douay
1995 : 52).
2. La notion ne convient pas à une égale description des unités du
langage à l’oral et à l’écrit.
Les analyses de Christian Touratier (1995) et celles de Pierre
Le Goffic (2001) conservent le concept de phrase. L’oral et l’écrit sont
deux utilisations différentes d’une même langue. Si la phrase est
l’unité de description de l’écrit, elle peut être l’unité de description de
l’oral. Mais le concept doit être redéfini. Un autre critère peut être
retenu : le critère syntagmatique. À la suite de Jean Perrot, C. Tou-
ratier propose de distinguer la syntaxe de la phrase de son organisation
syntagmatique dans la chaine parlée (2001 : 227). Ainsi, il faut
distinguer deux types de combinaisons à l’intérieur de la phrase – la
combinaison en mots et la combinaison en morphèmes – et donc deux
niveaux d’organisation : syntagmatique et syntaxique. Cette distinc-
tion, présente dans les travaux de C. Touratier (1994 et 2001), est
empruntée aux Éléments de syntaxe structurale de Louis Tesnière
(1959, 1966) qui opposent « l’ordre structural » à « l’ordre linéaire ».

4.1.3 Le critère sémantique

Certaines définitions de la phrase privilégient le critère sémantique. Le
sens prévaut sur la forme. Deux types de définitions peuvent être
distingués :
– Une définition classique selon laquelle la phrase « est une unité de
sens complet » (Deloffre 1979 ; Grevisse 1964), empruntée à la
tradition (Donat, Beauzée, Chapsal), qui n’est plus guère retenue
en linguistique.
– Une définition selon laquelle la phrase est le moyen de commu-
niquer une pensée (Bally [1932] 1965 : 35), elle aussi très tradi-
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 23

tionnelle : depuis Condillac, la phrase permet « la mise en forme

des idées » (v. aussi Grevisse déjà cité).
La phrase en tant qu’unité sera analysée par rapport à l’énoncé,
lui-même considéré comme unité de communication.

4.1.4 Le critère énonciatif

Très développée par Émile Benveniste (Ono 2007), la linguistique
énonciative se manifeste déjà chez Charles Bally ([1932] 1965 : 35)
qui distingue entre modus et dictum : le sujet psychologique s’inscrit
dans la phrase et inscrit la dimension énonciative dans sa définition.
Cette opération se retrouve au sein de différentes grammaires.
Marouzeau définit la phrase comme répondant à deux critères : un
critère formel et un critère sémantico-énonciatif, « l’énoncé complet
d’une idée conçue par le sujet parlant » (cité par Chevalier et alii
1964, § 1.2). On a déjà rencontré cette notion d’« énoncé complet »,
où la complétude elle-même est indéfinissable sans la phrase : la
démonstration est circulaire. Bonnard (1981 : 248) présente la phrase
comme une « unité d’énonciation », ce qui ne fait que repousser le
problème.
On est donc très loin d’un consensus (et il en irait à peu près de
même si l’on cherchait à définir le mot). C’est pourquoi, au lieu de
dégager des critères définitoires, certains linguistes préfèrent parler de
points de vue.

4.1.5 La théorie des points de vue

Les linguistes de l’école de Prague dans le cadre de la FSP (Func-
tional sentence perspective) ont adopté une division en trois plans de
l’analyse phrastique : niveau syntaxique, sémantique et thématique.
Ces trois niveaux d’analyse n’apparaissent ni dans la grammaire
scolaire traditionnelle ni dans les descriptions générativistes et
transformationnelles. Certains linguistes de l’école de Prague même
craignent la confusion des niveaux. La distinction n’est pas absolue :
un niveau peut en influencer un autre.
Plus récemment, la notion de « niveau » a été remplacée par celle
de « point de vue », qui s’est développée en linguistique à partir de
Saussure. La théorie des points de vue que nous retenons est celle de
Claude Hagège (1985). Nous la comparerons à celle de Claude
Vargas, élaborée en 1995. Les trois points de vue sont les suivants :
morphosyntaxique, sémantico-référentiel et énonciatif-hiérarchique.
Selon Hagège (1985), étudier la phrase du point de vue morpho-
syntaxique met en évidence les rapports entre les termes et l’expres-
sion de ces rapports. Il s’agit du « système de la langue » analysé
selon sa forme, en sujet et en prédicat. Vargas décrit le point de vue de
manière plus précise : « une phrase est une unité linguistique
24 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

autonome, constituée d’un ensemble de mots construits selon les

règles grammaticales autour d’un ou plusieurs prédicats » (1995 : 91).
Du point de vue sémantico-référentiel, la phrase est inscrite dans
un monde qui lui est extérieur mais dont elle parle, selon sa produc-
tion et sa réception des sens, en participant et en procès (Hagège
1985). Selon Vargas certaines phrases, hors contexte, ne présentent
pas de sens. D’un point de vue sémantique, la phrase s’analyse en
actant et en procès.
Le point de vue énonciatif-hiérarchique (Hagège 1985 : 215)
permet de constater les faits énoncés par un locuteur à propos ou sur
quelque chose, c’est-à-dire, du point de vue de sa relation au locuteur
et à l’interlocuteur. La phrase s’analyse ainsi en thème et en rhème. À
quoi s’ajoute qu’avec la prise en compte du sujet, la phrase possède
une dimension pragmatique (ibid. : 225). Pour Vargas (1995 : 91) qui
parle de point de vue énonciatif, la phrase « est une unité linguistique
minimale complète permettant de dire quelque chose de quelqu’un ou
de quelque chose ».
L’analyse de la phrase selon ces trois points de vue ne va pas sans
poser de problèmes. D’une part, Hagège applique cette conception à la
phrase et donne des exemples d’« énoncés ». D’autre part, Vargas met
l’accent sur les problèmes que posent les points de vue sémantique et
énonciatif : du « point de vue sémantique-référentiel » d’Hagège,
Vargas ne retient que la dimension sémantique.

4.1.6 De l’énonciatif à l’informatif

Les analyses de Jean Perrot (1978) et surtout de Christian Touratier
(1993, 2000, 2001) amènent à reconsidérer la dimension sémantique
de la phrase en proposant non plus trois mais deux niveaux de
description : (i) structure de l’énoncé ou structure syntaxique et
(ii) structure du message ou structure sémantico-informative. Ces
deux ordres de structuration entrent en étroite collaboration dans les
« phrases réalisées » (Perrot 1978 : 95) ou « énoncés » (Perrot 1978 et
Touratier 2000, 2001). Perrot distingue entre « énoncé », « unité
syntaxique », « réseau de relations entre constituants » et « message »,
« unité de communication ». Le fait de parler d’unité syntaxique pour
l’énoncé pose le problème de l’unité même qui résulte de cette double
structuration. D’un point de vue terminologique, la distinction
« structure de l’énoncé vs structure du message » n’est pas la plus
pertinente pour analyser la phrase elle-même. On remarque à ce
propos que Perrot utilise indifféremment les termes de phrase et
d’énoncé. Pierre Le Goffic (2001 : 99) distingue lui aussi deux
« réalités » – une réalité syntaxique et une réalité énonciative –, ce qui
l’amène à penser que phrase et énoncé sont deux unités identiques.
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 25

Dans l’intention de clarifier la distinction entre phrase et énoncé,

nous préférons adopter, pour l’instant, la distinction « structure
syntaxique vs structure informative » de la phrase évoquée par Perrot
et reprise par Touratier (v. supra). Cette distinction est nécessaire et
demande que soit établie une terminologie propre à chacun. Ces deux
entités entretiennent des rapports, puisque c’est la structure syntaxique
qui permet de saisir la structure informative (un bon exemple en est la
variation « actif vs passif », où l’ordre des actants permet de décider
de qui ou de quoi parle prioritairement le locuteur).
L’organisation informationnelle de la phrase est une réalité qui
doit être analysée par des catégories linguistiques spécifiques. Les
études menées dans le cadre de la communication par le langage
mettent en avant les nombreux problèmes rencontrés pour rendre
compte de ce niveau de structuration, contrairement au niveau
syntaxique qui est désormais établi.

4.1.7 L’organisation informative

Quatre points délicats peuvent être dégagés : (i) l’organisation de
l’information, (ii) la définition des unités informatives, (iii) la variété
terminologique, (iv) le découpage des unités.

• L’organisation de l’information
La « visée communicative » de la phrase s’établit en fonction d’élé-
ments variables : la situation, l’intonation, la morphologie, la syntaxe.
Tout d’abord, la situation ou plus précisément, la relation au
contexte clairement mentionnée intervient dans l’organisation du
message. Comme le fait remarquer Marie-Christine Hazaël-Massieux
(1977 : 157), la situation conditionne la production et la réception de
l’information. Ensuite, l’intonation peut faire varier l’information
d’une même phrase en mettant en valeur l’élément principal. Selon
Mary-Annick Morel et Laurent Danon-Boileau (1998 : 64) un
segment du rhème peut être mis en relief. Mario Rossi (1999 : 203)
parle d’un accent de saillance ou de proéminence.
Ensuite, les variations de construction peuvent avoir une influence
dans la visée communicative de la phrase. L’ordre des termes – c’est
notamment le cas des constructions clivées – joue un rôle prépon-
dérant dans la mise en relief de l’information.

• La définition des unités

Les difficultés à définir les unités sont liées à la variété des organi-
sations de l’information et à la variation terminologique (thème vs
rhème, thème vs propos, topic vs comment…).
Les définitions des éléments informatifs de la phrase ont évolué
dans l’histoire de la linguistique. Les notions de thème et de rhème ont
26 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

été progressivement définies par les oppositions « connu vs nou-

veau », « ce dont on parle vs ce qu’on en dit », « support vs apport ».
Ces concepts de « support » et d’« apport » proposés par Bernard
Pottier (1974) ont été repris par Hazaël-Massieux (1977), Perrot
(1978), Touratier (1993, 2000), entre autres. La définition du support
informatif est beaucoup plus vaste que celle du thème ou du topic 1.
En effet, le support désigne le « sujet psychologique » mais également
le « cadre » dans lequel s’installe la phrase. Ce n’est plus seulement
« ce au sujet de quoi on dit quelque chose » mais « ce à propos de
quoi le locuteur dit quelque chose. » (Touratier 2000 : 147). La
locution « à propos de » recouvre deux aspects : « à l’occasion de »,
comme une information spatiale ou temporelle qui permettra au
locuteur de situer son message, et « au sujet de ». Le support présente
un élément informatif qui peut être connu ou nouveau mais qui sert
avant tout d’introduction à la véritable information à transmettre.
Quant à l’apport, « ce que le locuteur dit à propos du support »
(Touratier 2000 : 149), c’est « l’information principale » (Hazaël-
Massieux 1977 : 157). Un apport présuppose un support mais pas
obligatoirement. Le support peut être non pas linguistique mais
contextuel : « Chut ! ».
L’analyse en support et en apport peut être retenue dans la mesure
où ces deux termes ne reprennent pas les expressions de connu et de
nouveau et mettent en évidence le contenu informatif de la phrase.
Cependant, on va voir que le découpage en thème et en rhème a été
complété par la notion de « transition » et par le « focus » ; aux
concepts de « support » et d’« apport » a été ajouté le « report ».

• Le découpage des unités

Tous les constituants de la phrase ne font pas progresser l’information
de la même manière ; il faut donc établir une hiérarchie dans
l’organisation de l’information. Un lien entre le thème et le rhème est
proposé par Jan Firbas (1964), la transition. Jan Firbas parle à ce sujet
de « dynamique communicative » ou de « degré de dynamique
communicative » : le rhème est un élément dynamique qui fait évoluer
la communication davantage que le thème. Chacun de ces éléments se
décompose en « reste » et en « propre ». Il en résulte une analyse à six
éléments, difficile à réaliser et susceptible d’être discutée. Firbas
reconnait que la méthode a des failles car le découpage varie en
fonction des buts à atteindre. La « transition » va d’ailleurs être aban-
donnée pour être absorbée par le rhème. L’analyse s’effectuera doré-
navant plus simplement, en partie thématique et en partie rhématique.
C’est J. Perrot (1994) qui propose un découpage ternaire en
« support / apport / report » où le concept de « rappel » est renommé
1. Le support apparait chez Hagège (1985 : 228) au sens de thème.
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 27

« report » afin d’harmoniser la terminologie et de compléter les

constituants informatifs de la phrase. Certaines phrases contiennent,
en dehors du support et de l’apport, des informations qui peuvent
paraitre comme secondaires par rapport à l’information principale et
qui constituent un report informatif. Même si la notion de report n’est
pas centrale et si les phrases concernées sont en très petit nombre, il en
résulte deux types d’analyse : l’analyse binaire en « thème vs rhème »
et l’analyse ternaire en « support / apport / report ».
La multiplication des travaux signale une absence de consensus.
Les auteurs de programmes et de manuels sont ici confrontés à trois
difficultés :
– le choix d’un point de vue : énonciatif ou informatif ;
– les différences conceptuelles et terminologiques entre sources
savantes ;
– le découpage de « la » phrase en composants pertinents.
Le point de vue – informatif (centré sur le référent, le dictum) ou
énonciatif (centré sur le sujet, le modus) – est capital dans l’approche
communicative du langage. On doit donc s’attendre à retrouver cet
aspect en didactique. La didactisation des notions va devoir opérer des
choix dans un domaine encore ouvert. Il y a un grand risque que
l’enseignement « fige » ces notions qui ne sont pas encore stabilisées
dans les savoirs scientifiques.

4.1.8 La phrase : unité de langue ou unité de parole ? 1

Selon Saussure, la phrase relève de la linguistique de la parole et non
de la langue. Toutefois, la linguistique structurale et transforma-
tionnelle privilégie l’articulation morphosyntaxique ; la phrase est
l’unité linguistique par excellence. Pour Noam Chomsky, la phrase
relève de la compétence (c’est-à-dire du code la langue en opposition
à la performance qui est sa mise en œuvre). Pierre Le Goffic (2001 :
99-100) montre que ces deux conceptions de la phrase (celle de
Saussure et celle de Chomsky) ne sont pas opposées mais complé-
mentaires. Du côté du discours, la phrase renvoie à l’énoncé. La
phrase est une interface entre deux univers en contact, lieu de passage
entre langue et discours (Benveniste 1966 : 130). Selon de nombreux
linguistes et grammairiens, la phrase est à la fois une unité syntaxique
et une unité sémantique. Ce lieu d’actualisation qu’elle constitue entre
la langue et la parole est peut-être à l’origine des difficultés que
soulève la dichotomie « phrase vs énoncé ».

1. D’après l’intitulé de l’article de Roulet (1994) : « La phrase : unité de langue ou unité

de discours ? »
28 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

4.1.9 En résumé
La phrase est une unité de langage dont la définition nécessite la prise
en compte de multiples critères. Cette entité qui apparait à la fois dans
le domaine de la langue et dans le domaine de la parole, est analysée
de quatre points de vue différents, syntagmatique, syntaxique,
sémantique et informatif, ce dernier point de vue mêlant sémantique et
pragmatique. La multiplicité des définitions et la diversité des
approches savantes constituent un obstacle majeur pour la didacti-
sation. La contradiction entre le sens commun, pour lequel la phrase
est une donnée intuitive de la conscience (au même titre que le mot) et
se présente comme une évidence d’un côté, et de l’autre côté la quasi-
impuissance des chercheurs à en donner une définition claire et
simple, cette contradiction peut sembler indépassable. La didactique
du français est donc confrontée au problème du choix des critères à
retenir et aux niveaux ou structures à prendre en compte. Ceci sans
compter que Marinette Matthey (2003 : 54-57) propose d’utiliser les
termes clause et période dans le cadre de l’enseignement du français,
faisant prévaloir l’aspect informatif ou sémantique, externe, de
l’énoncé sur l’aspect grammatical « classique », interne et morpholo-
gique, de la phrase.
À cela s’ajoutent les problèmes posés par les phrases inachevées,
disloquées ou segmentées, par la gestion des anaphores, les questions
de temporalité ou d’inférence, la présence de paragraphes ou de tours
de parole, la résolution des ambigüités, etc., qui amènent de plus en
plus de linguistes à utiliser les termes de « micro » ou de « macro-
syntaxe » pour parler d’unités inférieures ou supérieures à la phrase.
Là encore, des variations terminologiques et définitionnelles appa-
raissent et ce problème tend de plus en plus à pénétrer le champ de la
didactique du français.

4.2 L’énoncé
Énoncé est un terme polysémique. Il apparait dans les théories du
texte et du discours, mais également dans le cadre des analyses de la
phrase. Sa comparaison avec la phrase nous amène à distinguer trois
approches de l’énoncé :
– la linguistique énonciative, française notamment, définit l’énoncé
comme le produit de l’acte d’énonciation ;
– le développement de la pragmatique définit l’énoncé comme la
réalisation particulière d’une phrase ;
– certains auteurs, tels Bakhtine, emploient énoncé pour parler d’une
suite de syntagmes, de phrases et même de textes.
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 29

4.2.1 Énoncé et énonciation

Les Problèmes de linguistique générale de Benveniste (1966 ; 1974)
définissent l’énoncé par l’énonciation. En effet, l’énonciation établit
un lien entre un acte et son produit. L’énonciation désigne le fait pour
un sujet énonciateur de dire quelque chose. Ce processus dynamique
prend forme dans un énoncé. L’énonciation se réalise en langue et
s’adapte à la situation (Maingueneau 1991 : 108).
L’énonciation est l’actualisation de la langue en parole ou en
discours ; à ce titre, elle se distingue de l’énoncé produit. Jean Dubois,
dans « Énoncé et énonciation » (Langages n° 13) distingue de son côté
entre l’énoncé en tant que « texte réalisé » et l’énonciation en tant
qu’« acte de production du texte », ce qui pose le problème de savoir
ce que c’est que le « texte ».

4.2.2 Énoncé et texte

Le texte est chez Benveniste le produit de l’énonciation. Pour
Jakobson, c’est la « matière énoncée » (1936 : 181). Dans une per-
spective de linguistique textuelle 1, Jean-Michel Adam oppose
l’énoncé, objet concret, et le texte, objet abstrait (Les Textes : types et
prototypes, 1992 : 15). Il précise dans Linguistique textuelle : des
genres de discours aux textes (1999) que cette opposition est fondée
sur une différence d’approche : le texte est un « objet abstrait » pour la
linguistique textuelle et un « objet concret » pour l’analyse textuelle. Il
est intéressant de noter la permanence du concept de « texte », qu’il
s’agisse de l’objet abstrait construit par les « grammaires de texte » ou
d’occurrences textuelles de type corpus, objets d’étude se présentant
sous forme d’énoncés.
Ce texte concret ou « énoncé complet » (Volochinov 1929) résultat
d’un acte d’énonciation rappelle le « texte réalisé » de J. Dubois. Mais
un problème se pose à propos de sa « structuration ». Alors que
Dubois parle de texte structuré pour l’énoncé concret, Adam parle de
structure pour le texte abstrait. Toujours selon Adam (1999), les textes
concrets ou énoncés complets combinent texte abstrait et discours.
Cette position rejoint Louis Guespin (1971) pour qui les textes
énoncés peuvent être étudiés sous l’angle de leur structure
compositionnelle. Ces mêmes objets peuvent intéresser l’« analyse de
discours ».
Ceci nous amène à relever une variation. On a vu qu’Adam (1999)
oppose le texte au discours. Ce dernier est l’inclusion du texte dans
son contexte tandis que le texte lui-même renvoie aux notions de
« texture » et de « structure ». Alors que dans la théorie de Louis

1. Ce courant d’étude « supraphrastique » des textes est né aux États-Unis dans les
années soixante, sous l’impulsion de Harris (1952), sous le nom de text linguistics.
30 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

Guespin, très antérieure et moins élaborée, la notion de « structure »

renvoie directement au texte énoncé. En ce qui concerne le discours, il
est pour les deux auteurs dépendant des conditions de production ou
du contexte idéologique. La linguistique textuelle étudie le « texte
réalisé » (l’énoncé) mais en aucun cas l’énonciation elle-même. Ainsi
conçue, l’énonciation demeure un objet d’étude difficile à constituer
(Gardin 2006a, 2006b).

4.2.3 De l’énoncé à l’énonciation

L’étude de l’énonciation suppose l’analyse de l’énoncé. Tzvetan
Todorov (1970 : 3) dit à ce propos que « nous ne connaitrons jamais
que des énonciations énoncées ». Cette impossibilité à faire de
l’énonciation elle-même un objet théorique explique les glissements
sémantiques de ce concept. En tant qu’« objet-événement » (Provost-
Chauvau 1971 : 12), l’énonciation appartient à l’insaisissable. En tant
que produit de l’acte d’énonciation, la structure de l’énoncé contient
des traces de cet acte, indices linguistiques par lesquels le locuteur
« imprime sa marque à l’énoncé, s’inscrit dans le message […] et se
situe par rapport à lui » (Kerbrat-Orecchioni 1980 : 32). Pour
Benveniste lui-même, l’énonciation est repérée par la marque du sujet
d’énonciation dans l’énoncé.

• La notion d’embrayage
L’énoncé s’inscrit dans la situation d’énonciation par des éléments
nommés embrayeurs. La notion, empruntée à Jakobson (1963 : 176), a
été traduite de l’anglais shifter par Nicolas Ruwet (1967). Elle désigne
des éléments linguistiques permettant d’identifier les modes d’ancrage
de l’énoncé dans les catégories du temps, de l’espace et de la personne
(première et deuxième, locuteur et interlocuteur) – la « triade
énonciative » (ego, hic et nunc) qui préside à l’actualisation de la
langue en parole selon Gustave Guillaume (Joly 1980). Deux types de
plan sont possibles : un plan embrayé qui est inscrit dans le présent du
sujet parlant (c’est le mode du discours au sens où l’entend Benveniste
1964) et un plan non embrayé qui est inscrit dans une situation absente
ou fictive (mode du récit selon Benveniste, ibid.). Les embrayeurs
sont la trace des opérations énonciatives du sujet parlant. L’embrayeur
personnel soulève un certain nombre de problèmes, dans la mesure où
le sujet parlant est une entité composite.

• Complexité du sujet parlant

Le sujet de l’énonciation en tant que personne grammaticale qui dit
« je » est une entité singulière, homogène, mais son référent est de
tout autre nature et caractérisé par l’hétérogénéité (Ducrot 1980 et
1984, Authier-Revuz 1982, 1992, 1995, etc.), comme cette « parole
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 31

plurielle » (Vion 1992) qui apparait également avec les notions de

dialogisme (Volochinov et Bakhtine), de polyphonie (Ducrot), voire
de « sujet clivé » ou même « schizé » (Dufour 2001). Cette
hétérogénéité se reflète dans les multiples traces de « l’inscription du
sujet » dans l’énoncé. L’étude de ces traces (ironie, présupposition,
modalisation, reformulation ou reprise-modification, discours rap-
porté…) suscite l’intérêt de nombreux chercheurs mais sans présenter
d’unité théorique.

4.2.4 L’énoncé comme occurrence d’une phrase

Les pragmaticiens font de l’énoncé l’occurrence particulière d’une
phrase. L’énoncé désigne une phrase en contexte. Cette conception
apparait chez Ducrot pour qui l’énoncé est la « réalisation d’une
phrase de la langue » (1980 : 21), « l’occurrence particulière, la
réalisation hic et nunc de la phrase » (1984 : 95) 1.
Les travaux de Henning Nølke (1993), de Jacques Moeschler et
Anne Reboul (1994 : 22) ou d’Antoine Auchlin et Jacques Moeschler
(2000) peuvent être rapprochés de ceux de Ducrot et ont pour
particularité d’associer l’occurrence à la notion d’énonciation.
Selon H. Nølke, l’énoncé est la « réalisation particulière d’une
phrase par un locuteur. L’énoncé est ainsi le résultat de l’énonciation
(l’acte de réalisation dans une situation) de la phrase » (1993 : 28).
Cette conception ajoute à la représentation de l’énoncé en tant que
produit de l’acte d’énonciation la notion de situation. À une phrase,
« entité abstraite », selon Ducrot (1984 : 177) peut correspondre une
infinité d’énoncés.
« L’énoncé, c’est-à-dire la phrase en usage, a des propriétés différentes de
celles de la phrase correspondante et la même phrase, énoncée dans des
circonstances différentes, correspondra à des énoncés différents »
(Moeschler et Reboul 1998 : 42).

• Énoncé et matériau phrastique

Les expressions suivantes : « Salut ! », « Dehors ! », « Entrée -
Sortie » (termes inscrits sur deux portes par exemple) ou des suites de
mots telles que « Cinq heures » (en réponse à « Quelle heure est-
il ? »), « Très bien » (en réponse à « Comment allez-vous ? »),
extraites de la Grammaire pour enseigner de C. Vargas (1995 : 23), ne
correspondent pas aux définitions traditionnelles de la phrase. Elles ne

1. On trouve déjà dans les notes de cours de Saussure des réflexions sur ce phénomène :
« Un orateur parle de la guerre et répète quinze ou vingt fois le mot guerre. Nous le
déclarons identique. Or chaque fois que le mot est prononcé il y a des actes séparés.
Voilà déjà un premier point. » Ou encore : dans « Messieurs, la guerre, messieurs… »,
messieurs est dit deux fois : la matière est la même, mais pas la valeur, puisque l’orateur
a dû répéter le mot, « donc [le mot] n’est pas une identité quelconque » (CLG, éd.
Engler, I, 246 III C et II R).
32 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

rendent pas compte du point de vue syntaxique tel que défini par la
plupart des grammaires ou des ouvrages de linguistique. Chiss,
Filliolet et Maingueneau (2001) les considèrent comme des « séquen-
ces verbales autonomes » à la différence de la phrase canonique qui,
par définition, s’organise autour d’un verbe.
Comment traiter ces énoncés dont le matériau n’est pas une phrase
canonique ? Deux solutions au moins peuvent être apportées :
En s’appuyant sur les travaux de C. Touratier (1995), on peut
considérer ces syntagmes comme des « phrases inachevées »,
« segmentées » 1 ou « incomplètes ».
En s’appuyant sur la grammaire de C. Vargas (1995), on peut
considérer qu’il s’agit de prédicats actualisés par le contexte. Les
prédicats peuvent être de nature différente : un nom, un adverbe, un
pronom, un adjectif. Et le phénomène d’actualisation peut être interne
ou externe à la production langagière. L’actualisation externe est
dissociée en non linguistique (non verbal à l’oral et pictogramme à
l’écrit, par exemple) ou linguistique (réponse à une question sans
reprise de la construction de la question posée). Dans ces deux cas,
l’actualisateur du prédicat est extérieur à la phrase. S’il est intérieur,
on parle d’actualisateur interne.
L’accent est mis sur l’abstraction, ce qui explique pourquoi les
études ont tendance à exclure de telles réalisations langagières du
cadre de la phrase. Or l’incomplétude caractéristique de ce type de
productions est neutralisée par le contexte. C’est celui-ci qui permet
que l’énoncé prenne sens dans le non-verbal, dans l’extralinguistique
(certains auteurs parlent d’encyclopédie ou d’univers de référence et
de connivence pour en expliquer le fonctionnement). On peut ainsi
penser, comme nous l’avons dit précédemment, que tout énoncé peut
renvoyer à une phrase et toute phrase donner lieu à différents énoncés.
Bien que les études menées sur la phrase et sur l’énoncé mettent en
évidence les difficultés à établir des critères définitoires pour chacun
de ces concepts, la confrontation de ces deux unités linguistiques
permet de dégager des caractéristiques supplémentaires ou d’affiner
certaines représentations. La mise en perspective de la phrase et de
l’énoncé amène à dégager deux dichotomies : d’une part, une oppo-
sition entre une unité théorique et un élément communicatif ; d’autre
part, une distinction entre « type » et « occurrence » qui permet
d’aborder la distinction entre « signification » et « sens ».

4.2.5 Unité théorique et élément communicatif

D’un point de vue épistémologique, le problème se pose de savoir si
l’on parle par énoncés ou par phrases. Les travaux de Bakhtine et de
Benveniste ont mis en avant un point important :
1. En référence aux travaux de Ch. Bally (1932).
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 33

« Apprendre à parler c’est apprendre à structurer des énoncés (parce que

nous parlons par énoncés et non par propositions isolées, et encore moins,
bien entendu, par mots isolés). » (Bakhtine 1984 : 285)
« Après tout, c’est ainsi que nous communiquons, par des phrases, même
tronquées, embryonnaires, incomplètes, mais toujours par des phrases. »
(Benveniste 1974 : 224) 1
Tous deux disent que quelle que soit la forme des énoncés pro-
duits, ceux-ci sont structurés. Le caractère structuré d’un énoncé a
parfois été défini comme l’agencement de phrases. Jakobson parle
d’énoncés stéréotypés (1963 : 47), alors que Pierre Kuentz présente
l’énoncé comme une séquence structurée de phrases, une unité
transphrastique (1969 : 86) ; il est rejoint sur ce point par C. Kerbrat-
Orecchioni qui restreint les énoncés stéréotypés au profit de « règles
de combinatoire transphrastique » (1980 : 7). Le problème qui se pose
est de savoir si une suite de phrases constitue une unité transphras-
tique ou un énoncé, et au-delà, d’établir des limites entre les unités.
De plus, sans parler d’unité transphrastique, Dubois et Sumpf
(1969 : 3) définissent l’énoncé comme « une séquence de phrases
actualisées » alors que Guespin (1971 : 10) le présente comme une
« séquence de phrases analysée du point de vue de la langue » (en
opposition avec le discours). On a vu plus haut que définir l’énoncé
comme la réalisation d’une phrase en contexte revient à opposer un
élément communicatif concret, l’énoncé, et une unité théorique, la
phrase. D’après Ducrot (1984 : 174), ces deux unités relèvent de
domaines différents : la phrase est l’unité privilégiée de la grammaire
alors que l’énoncé en tant qu’observable relève de la linguistique.
Mais cette distinction n’est pas reprise par les grammaires savantes où
l’opposition ne concerne pas la grammaire (phrase) et la linguistique
(énoncé) : la phrase appartient au domaine de la langue et l’énoncé à
celui de la parole (Gary-Prieur 1985 : 46-47, Gardes-Tamine 1988 : 8-
9, Riegel, Pellat et Rioul 1994 : 26), dans la ligne du Cours de
linguistique générale. Selon C. Vargas (1995 : 22) « l’énoncé relève
de l’énonciatif, et la phrase du morpho-syntaxique ». Cependant, les
deux domaines s’éclairent l’un l’autre et n’existent pas l’un sans
l’autre. Une différence de nature entre la phrase et l’énoncé apparait et
cette distinction entre « grammaire » ou « structure » abstraite et
« communication » concrète renvoie à l’opposition « type vs occur-
rence ».

4.2.6 Du type à l’occurrence : de la signification au sens

Afin de rendre compte de la différence entre phrase et énoncé, nous
pouvons nous appuyer sur la dichotomie « type vs occurrence », en

1. Benveniste utilise phrase au sens d’« énoncé ».

34 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

rapport avec l’opposition « type vs token » des pragmaticiens. Les

termes type et token sont empruntés à Charles Sanders Peirce
(Collected Papers, § 4.537) 1. Tout mot est un type doté d’un
ensemble de règles qui déterminent sa prononciation, son orthographe
et son usage sémantico-syntaxique : l’emploi de ce mot crée des
occurrences nommées tokens (Chenu 1984 : 82-83). Tout token est
token d’un type ; il est une instance du type. Cette distinction est
reprise en pragmatique du langage où la dichotomie « type vs
occurrence » recouvre « phrase vs énoncé », notamment chez Ducrot
et Anscombre.

• La phrase et l’énoncé chez Ducrot et Anscombre

Rappelons la distinction phrase / énoncé / énonciation qu’effectue
Oswald Ducrot dans Le Dire et le Dit (1984 : 174-180) : la phrase est
une unité théorique d’ordre grammatical, c’est « une construction du
linguiste permettant de rendre compte des énoncés » (1984 : 177).
L’énoncé est l’occurrence particulière d’une phrase tandis que
l’énonciation est l’« évènement constitué par l’apparition d’un
énoncé » (1984 : 179). Ces distinctions sont conservées dans L’Argu-
mentation dans la langue d’Anscombre et Ducrot (1988), avec une
distinction nouvelle entre l’énoncé type ou « matériau linguistique » et
le token ou énoncé (1988 : 84) qui est une réalisation de l’énoncé type.
Cette définition de l’énoncé à travers l’énoncé type opacifie la
présentation de l’énoncé : on peut se demander quelle différence il y a
entre phrase et énoncé type. La phrase et l’énoncé type ont pour point
commun d’être des « entités abstraites ». La phrase va permettre de
décrire la valeur de l’énoncé. Prenons l’exemple de la valeur
sémantique de « J’espère » dans ce dialogue (1988 : 84) :
— Est-ce que Pierre va venir au rendez-vous ?
— J’espère.
Les auteurs font appel non pas à l’énoncé type (« J’espère ») mais
à la phrase-type (« J’espère que P »), car l’énoncé et l’énoncé type
sont identiques ; ils correspondent tout deux à « J’espère ». Le verbe
« espérer » est un verbe transitif, donc la phrase-type correspondant à
l’énoncé « J’espère », est « J’espère que P » (J’espère qu’il viendra),
« J’espère SN » (J’espère sa venue).
Dans le cas d’un verbe intransitif :
— Qu’est-ce qu’il fait, Pierre ?
— Il dort.
« Il dort » est un énoncé type et une phrase. L’entité « énoncé type »
n’est pas pertinente. Cependant, des liens peuvent être établis entre la

1. Ces termes sont empruntés à la frappe des monnaies et des médailles : une matrice
unique (type) permet de produire une infinité de jetons (tokens).
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 35

distinction « phrase vs énoncé type » et la distinction « structure

profonde vs structure de surface » de Chomsky. La phrase aurait pour
correspondant la structure profonde, et l’énoncé type, la structure de
surface.
Avec Nølke (1994) et Moeschler et Reboul (1994), on retrouve
cette notion d’« énoncé type » avec son pendant « énoncé » ou
« énoncé occurrence », distinction à laquelle s’ajoutent « phrase type »
et « phrase occurrence ».

• Sens et signification
La pragmatique – du grec praxis, « action de l’homme sur l’homme »,
en opposition à technè, « action de l’homme sur la phusis, la nature »
– en tant qu’étude du langage en contexte, ouvre la voie à l’étude du
sens des énoncés. Pour certains grammairiens, le sens relève de la
phrase et la signification de l’énoncé. Cette correspondance s’explique
didactiquement par le besoin d’utiliser un langage ordinaire. Selon
l’usage le plus répandu en linguistique, le sens d’un énoncé se
construit à partir d’une phrase à laquelle se rattache une signification
intégrée dans une situation d’énonciation. Cette construction du sens
résulte d’une activité d’interprétation. Cette interprétation résulte elle-
même d’une induction, d’une inférence, d’un travail sur l’implicite.
Aucun énoncé ne dit tout. Comme le rappelle Moeschler (2001), la
notion d’implicite a été introduite avec l’« implicature » de Grice en
1957 et s’est développée dans le domaine anglophone avec la théorie
des actes de langage d’Austin (1962) et de Searle (1972) ainsi qu’avec
la théorie de la pertinence de Dan Sperber et Deidre Wilson (1989).
Mais également, dans le domaine francophone, avec la présupposition
d’Oswald Ducrot (1982).
Certains énoncés comportant une dimension illocutoire peuvent
donner lieu à plusieurs interprétations mais une seule sera congruente
à la situation dans laquelle cet énoncé est prononcé. Grice explique ce
phénomène par la distinction de deux types de significations : une
signification naturelle non intentionnelle – le feu ne fait pas de la
fumée exprès – et une signification non naturelle mais intentionnelle,
cas qui fonde la communication verbale entre les êtres humains.
Le problème de la frontière de la signification est résolu par deux
théories pragmatiques : une théorie qui s’appuie sur les travaux de
Grice et qui parle de signification compositionnelle – il s’agit de la
pragmatique cognitive de Moeschler et Reboul – et une théorie qui
traite de la signification comme instruction et que Ducrot qualifie de
pragmatique intégrée.
Deux interprétations s’opposent : soit la signification s’ajoute au
contexte tout en s’en distinguant, soit la signification est incluse dans
l’usage. Dans le premier cas, le sens d’un énoncé est le résultat
36 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

d’inférences effectuées par l’allocuteur pour retrouver le « vouloir-

dire » du locuteur. Sperber et Wilson (1989 : 237) parlent à ce sujet de
communication ostensive-inférentielle et développent le principe de
pertinence. Cette notion intervient dans la théorie de Moeschler et
Reboul pour qui l’équation de la signification compositionnelle, d’une
inférence et d’une connaissance du monde a pour résultat le sens d’un
énoncé.
Contrairement à cette conception cognitive de la pragmatique, la
pragmatique instructionnelle de Ducrot (1980 : 11-12) propose que la
signification dépende d’instructions, sortes de conventions d’usage
associées au contexte d’énonciation.
En résumé, la phrase et l’énoncé sont deux unités liées. La
différence entre elles est une différence de niveau : la phrase relève de
la théorie (du potentiel) alors que l’énoncé appartient au domaine de
l’observable, de la communication (de l’actuel). Une distinction sé-
mantique peut être établie entre la phrase ou « unité de signification »
et l’énoncé ou « unité de sens ».

5. TEXTE ET DISCOURS EN LINGUISTIQUE

5.1 Le texte
L’acception linguistique de texte est le résultat d’un glissement depuis
la définition traditionnelle du texte comme production écrite vers le
sens d’unité de discours supérieure à la phrase, dans l’échelle lettre –
mot – phrase – texte (en passant par-dessus le paragraphe, unité
intermédiaire entre la phrase et le texte).
D’où deux grandes approches du texte :
– une « grammaire de texte » sur le modèle de la « grammaire de
phrase » ;
– une « linguistique textuelle » qui vient remplacer la « grammaire
de texte ».
Le texte possède une organisation propre ; il ne peut pas se réduire
à une suite de phrases. Cette organisation est caractérisée par des
relations interphrastiques qui assurent une « norme minimale de
composition textuelle » (Charolles 1978 : 7). Comme le font
remarquer Teun Van Dijk (1973 : 184 ; 1996 : 17) ou Denis Slakta
(1975 : 31), pour ne citer qu’eux, les phrases qui composent le texte
ne sont pas juxtaposées mais liées entre elles par des éléments
linguistiques qui assurent la cohésion. Cette notion de « cohésion » a
entrainé le développement d’une grammaire de texte sur le modèle de
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 37

la grammaire phrastique, notamment, en traitement automatique des

langues naturelles, à partir de règles de production de paragraphes.
Comme les règles de la grammaire de texte ne suffisent pas à
décrire le fonctionnement interne des textes, la grammaire de texte va
laisser place à la linguistique textuelle. Cette linguistique textuelle qui
apparait dans les années soixante ne se présente pas comme une gram-
maire de la phrase élargie au texte mais comme une « translinguis-
tique ».

5.1.1 La linguistique textuelle

La linguistique textuelle est une discipline des sciences du langage.
Elle dispose de ses propres unités et niveaux d’analyse. La phrase est
étudiée par la micro-syntaxe ou la syntaxe de rection (Berrendonner et
Reichler-Béguelin 1989 ; Blanche-Benveniste 1997). Le niveau inter-
phrastique ou interpropositionnel est étudié par l’intermédiaire de
marques de cohésion. Il est marqué par des débats théoriques qui se
retrouvent dans la terminologie : micro-organisation ou organisation
microstructurelle selon Fayol 1985, Petiot 2002, transphrastique pour
Stati 1990, macro-syntaxe d’après Berrendonner et Reichler-Béguelin
1989, Blanche-Benveniste 1990, syntaxe de présupposition pour
Béguelin 2000, connexion micro-syntaxique pour Charolles 1995,
cohérence locale pour Van Dijk 1996, connexions interphrastiques
pour Maingueneau 1991, micro-liage pour Adam 2001…
Un troisième niveau, supérieur à la relation interphrastique,
intervient dans la formation du texte, la textualisation. On parle alors
de macro-organisation et de cohérence par rapport à l’univers de
référence. Il est question d’organisation macrostructurelle (Fayol
1980, Petiot 2002), de compétence textuelle (Van Dijk 1973,
Maingueneau 1991), de cohérence globale (Van Dijk 1996), de
macroliage compositionnel et configurationnel du texte (Adam 2001).
Ces deux niveaux – moyen et supérieur – d’organisation s’accor-
dent sur trois points essentiels :
– ils mettent en évidence les limites du niveau « phrase » ;
– ils posent le problème de la cohésion et de la cohérence ;
– ils renvoient aux problèmes de type et de genre de textes.
Nous renvoyons la discussion des problèmes de cohérence, de type
et de genre à la confrontation « texte vs discours ». Dans ce qui suit,
nous allons revenir aux limites de la phrase dans le cadre de la
linguistique textuelle avant de définir la notion de « cohésion ».

5.1.2 La phrase, unité textuelle de base

L’ensemble des études portant sur le texte présente deux ordres
d’organisation : une micro et une macro-organisation, nommées
38 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

respectivement par Adam (1990) « niveau des structures séquen-

tielles » et « niveau de la textualisation ». De la même manière que les
études de l’oral ont mis en évidence les limites de la phrase (Morel et
Danon-Boileau 1998), certains travaux issus de la grammaire textuelle
vont préférer au concept de « phrase » celui de « clause »,
d’« énonciation », de « période » (Berrendonner et Reichler-Béguelin
1989, Blanche-Benveniste 1997), d’« acte de discours » (Roulet
2001), de « paragraphe » (Arabyan 1994, 2003), de « propositions
énoncées » et de « période » ou encore de « séquence » (Adam 1990,
1999 et 2001).

• Clause et période
Dans une production langagière plusieurs informations apparaissent
sous des formes syntaxiques variées et impliquent, d’un point de vue
cognitif, la mise en relation de connaissances supposées partagées par
les interlocuteurs. La compréhension de l’ensemble de la production et
la perception de sa visée communicative peuvent être appelées la
« mémoire discursive » (Berrendonner 1993 : 48). Cependant, les
informations retenues dans la mémoire discursive ne sont pas « toutes
validées explicitement par l’échange en cours » (Béguelin 2000 : 241).
Ainsi, certaines marques relèvent du non-verbal et certaines
informations sont obtenues à l’aide d’inférences sur des sous-entendus
ou sur de l’implicite. L’entrelacement et la dispersion des catégories
d’indices participant à l’élaboration d’une production langagière
amène les chercheurs à repenser la notion de « phrase » et à proposer
celle de « clause » et de « période » (Charolles 1988, Berrendonner et
Reichler-Béguelin 1989, Roulet 1994).
Dans l’énoncé :
Rémi est à l’université. Il est en licence.
on note deux clauses :
Rémi est à l’université. Il est en licence
et une période binaire :
Rémi est à l’université. Il est en licence.
Selon Berrendonner et Reichler-Béguelin (1989 : 113) la clause est
la forme dans laquelle se réalise un acte énonciatif. Elle est à la fois
une unité intonative et une séquence de signes ; elle se situe entre
deux ordres de combinatoire du langage (l’unité maximale de la
syntaxe de rection et l’unité minimale de la syntaxe de présuppo-
sition). Dans le cadre d’une approche heuristique du modèle du
discours, Eddy Roulet passe progressivement de la phrase (en 1994),
aux séquences linéaires définies par la ponctuation à l’écrit et la
prosodie à l’oral (en 1999 et en 2001, avec Anne Grobert) en tant
qu’unités de l’organisation périodique. En 1994, Roulet détermine la
phrase uniquement d’un point de vue ponctuel et donc insuffisant pour
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 39

prendre en compte ce concept. Dans la poursuite de ses analyses, le

terme de phrase va disparaitre et va céder sa place à acte de discours
(2001), expression reprenant la clause de Berrendonner. Cet acte est
l’unité de l’organisation hiérarchique et, par conséquent, du module
textuel. L’organisation hiérarchique se distingue de l’organisation
périodique définie par les marques de ponctuation et la prosodie.
Quant à la période, elle désigne un regroupement de clauses formant
dans le discours des « ilots de liage ».
Cependant, dans la linguistique textuelle d’Adam (1990, 1999,
2001…), la notion de « clause » est remplacée par celle de « propo-
sition énoncée » ; celle de « période » est conservée mais reçoit une
variante, la « séquence ».
• Proposition énoncée et séquence
L’unité de base du texte est, selon Adam, la « proposition énoncée ».
Cette notion recouvre un ensemble de traits qui a évolué d’un ouvrage
à l’autre. Dans les présentations de 1999 et de 2001, la proposition
énoncée est : (i) acte de référence (représentation discursive-séman-
tique, (ii) acte d’énonciation (prise en charge énonciative-énonciation)
et (iii) acte de discours (valeur illocutoire et orientation argumen-
tative-pragmatique). Elle prend en compte tous les constituants du
texte. En dehors de la variation terminologique, Adam met toujours en
avant des phénomènes qui dépassent le cadre phrastique (2011). En
effet, des relations s’établissent entre les unités (quel que soit le nom
qu’on leur donne) qui pointent une unité de rang supérieur.
Malgré cela, ou à cause de cela même, la notion de phrase semble
pouvoir être conservée en didactique dans le cadre du texte, comme à
l’oral. Dans l’exemple cité, « Rémi est à l’université. Il est en
licence », nous dirons que nous avons deux phrases « Rémi est à
l’université » et « Il est en licence ». Ces deux phrases sont en
interrelation, en relation interphrastique. Le sens du pronom personnel
« il » s’infère du cotexte linguistique, du fait de la thématisation du
« héros », Rémi. Ces « phrases » sont liées entre elles. Adam parle de
micro-liage de propositions qui sont à l’origine des « périodes » ou
des « séquences ». Ces micro-liages sont affaire de cohésion (il est lié
morpho-syntaxiquement à Rémi, et dans un autre domaine, séman-
tique, qui tient autant à la cohérence qu’à la cohésion, licence est lié à
université).

5.1.3 La notion de « cohésion »

• Définitions générales
Un texte se présente comme une unité organisée et cette organisation
apparait dans les « marques de cohésion ». L’étude de la cohésion
amène à définir cette notion et à présenter les marques linguistiques
qui en relèvent.
40 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

La notion trouve son origine dans Cohesion in English, 1976

(jamais traduit en français), où Halliday et Hasan distinguent la
cohésion lexicale de la cohésion grammaticale. La cohésion lexicale
consiste en la répétition d’un élément ou la permanence d’un champ
lexical (appelée isotopie en sémiotique, Rastier 1987) ; la cohésion
grammaticale se divise en cohésion structurale (présence de propo-
sitions dans une structure phrastique) et non structurale (avec l’ana-
phore et la substitution verbale ou nominale) (Halliday 1964 : 303-
304). La cohésion est d’ordre syntagmatique ; elle possède une
structure et peut être grammaticale. Une structure est une association
de signes qui forment un signe de rang supérieur. Toutes les structures
sont donc en relation de cohésion, elles sont « cohésives » (traduction
par Pierre Guiraud de Halliday 1970 : 187-188).
La théorie concernant la cohésion lexicale va évoluer ; la cohésion
ne repose plus seulement sur la reprise d’un élément lexical mais
participe au relais des arguments. Les formes nominales peuvent
introduire des thèmes ou des personnages et être en relation
anaphorique. Elles se distinguent des formes verbales qui s’occupent,
quant à elles, du relais des prédicats, ce qui concerne l’organisation
temporelle et hiérarchique des évènements (Bronckart 1996).
Les faits linguistiques qui relèvent de la cohésion sont nombreux
et sont un objet de recherche toujours actif ; par exemple, on peut
relever cinq « catégories textuelles » dans les travaux de Bernard
Combettes (1992), quatre « marques de cohésion » dans les travaux de
Moeschler et Reboul (1998 : 61), etc. La terminologie de Michel
Charolles (1988, 1993, 1995) est proche de celle de Combettes ; elle
comporte quatre catégories d’opérateurs relationnels.
Les travaux d’Adam datés de 1990 et de 1999 puis de 2001, tout
récemment de 2011, reprennent certaines analyses de Charolles. La
linguistique textuelle d’Adam développe en détails les strates (ou
plans d’organisation textuelle) de l’unité textuelle. Ces plans d’orga-
nisation textuelle sont remplacés en 1999 par les cinq types de liages
des propositions ou opérations de micro-liage. Ces opérations
participent à la formation des périodes ou « unités textuelles non
typées », ou des séquences qui sont généralement plus complexes et
renvoient à des (proto)types. La séquence ne se trouve plus au même
plan que les autres organisations textuelles, elle se situe à un second
niveau. Le nombre de séquences passe de six à cinq : narrative,
descriptive, argumentative, explicative et dialogale, par abandon de la
séquence injonctive-instructionnelle. Pour qu’une suite de séquences
ou de périodes fasse texte, deux macroliages complémentaires sont
nécessaires : les liages compositionnels et les liages configurationnels.
La dimension configurationnelle n’a plus pour complément la dimen-
sion séquentielle ; cette dernière entre dans une dimension plus vaste :
la composition.
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 41

• Les marques de cohésion

Parmi les catégories linguistiques évoquées dans les typologies, nous
pouvons retenir deux ordres de structuration : l’organisation matérielle
et l’organisation componentielle. Notre intérêt portera essentiellement
sur les marques qui permettent l’organisation du contenu. L’ensemble
des marques de cohésion s’imbrique dans la construction du texte. Un
parallélisme peut être établi entre les différentes terminologies : les
cohéreurs et la textualisation (Kassai 1976), les quatre règles et plans
d’organisation textuelle de Charolles (1978 et 1988), les liens cohésifs
entre les phrases et les procédures d’investigation textuelle (Cortés
1985), les marques de cohésion et de connexion (Bronckart,
Schneuwly et Dolz 1989), la connexion et les « opérations de
textualisation » (Bronckart 1996), la texture (Adam 1999 et 2001).

• L’anaphore
L’organisation d’un texte est due, en partie, à la présentation et à
l’emploi de différents éléments : personnages, objets, lieux… Ces
éléments sont repris sous différentes formes tout au long du texte. Ces
relations anaphoriques tissent des chaines de références à l’intérieur
du texte (Lebleu 1985 : 45). L’expression chaine textuelle renvoie à
trois fonctions anaphoriques complémentaires dans ce que Pierre
Lebleu appelle l’économie linguistique des anaphoriques :
– l’anaphore évite les répétitions ;
– l’anaphore permet de développer, d’insister sur un fait en utilisant
différents termes : « surenchère » ou « saturation sémantique » ;
– l’anaphore peut unir au moins deux énoncés et contribuer à la
« cohésion thématique ».
Cette chaine de références implique l’enregistrement des informa-
tions correspondantes en « mémoire discursive » (Reichler-Béguelin
1988 : 17 ; Béguelin 2000 : 239-241) – ce qui concerne les anaphores,
mais pas uniquement. En fait, toutes les marques de cohésion, et bien
au-delà, tout ce qui relève de l’interdiscours est concerné. La cohésion
qui s’établit au niveau local dessine une structure globale qui renvoie
à la distinction « texte vs discours ».
Le classement des anaphores varie en fonction des auteurs. Par
exemple, dans la grammaire de Riegel, Pellat et Rioul (1994 : 612-
616), le classement des expressions anaphoriques s’effectue en fonc-
tion des unités formelles : anaphores pronominales qui comprennent
deux types de représentations (partielles et totales), anaphores nomi-
nales de plusieurs types (anaphores « fidèle, infidèle, conceptuelle,
associative »), anaphores adverbiales, anaphores verbales et anaphores
adjectivales. Dans la grammaire de C. Vargas, (1995 : 69-73), les
42 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

anaphores sont classées en fonction des différentes formes (répétition,

ellipse, substitution, déterminant) et types de représentation (totale,
partielle, dissociée, associative).
Les anaphores interviennent au niveau interphrastique, mais l’en-
semble des anaphores d’un texte (« chaines » de Charolles 1988,
« liage en chaines » d’Adam 1990) forme un réseau qui structure le
texte d’un point de vue global.

• Les connecteurs
Il est difficile de donner une définition du terme connecteur tant il
désigne de phénomènes linguistiques variés. Les nombreuses études
qui lui sont consacrées témoignent de son hétérogénéité. Le
classement des connecteurs s’effectue généralement en fonction de
leur rôle. Lorsqu’ils ordonnent la réalité référentielle, on parle de
connecteur spatial ou temporel ; lorsqu’ils indiquent des positions
argumentatives, énumératives…, on parle de connecteur argumentatif.
À quoi s’ajoutent les connecteurs sémantiques et pragmatiques de
Van Dijk (1977), discursifs de Blakemore (1987), interactifs de
Roulet et alii (1985), pragmatiques de Moeschler et Reboul (1998),
les mots du discours de Ducrot et alii (1980), les marques de
connexion de Lusher (1994)…
Les connecteurs peuvent être regroupés soit dans un sens restreint,
soit dans un sens étendu.
Dans un sens restreint, les connecteurs désignent les relations
interphrastiques ; ils sont souvent confondus avec la catégorie gram-
maticale des conjonctions (de coordination ou de subordination). Dans
La Grammaire d’aujourd’hui, Arrivé, Gadet et Galmiche (1986 : 180)
définissent le connecteur de la manière suivante :
« Terme qui permet de regrouper les usages interphrastiques des
conjonctions de coordination, et de certains adverbes ou assimilés qui
jouent le même rôle en tête de phrase : et, or, puis, cependant, en fin de
compte… sont des connecteurs. »
Dans un sens étendu, les connecteurs ont non seulement une
fonction de liaison mais signalent les opérations langagières liées à la
planification textuelle. B. Schneuwly, M.-C. Rosat et J. Dolz (1989 :
40) ne parlent plus dans ce cas de connecteurs mais d’organisateurs
textuels. Pour la Grammaire méthodique du français de Riegel, Pellat
et Rioul (1994 : 619), les connecteurs recouvrent l’ensemble des
conjonctions de subordination et de coordination, les adverbes, les
locutions, les présentatifs, les groupes prépositionnels (ainsi que les
compléments de lieu, évoqués en note). Les connecteurs interviennent
dans la structuration du texte (1994 : 616) pour lier des « propo-
sitions » ou des « ensembles de propositions ». Ces emplois apparais-
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 43

sent la même année dans les études pragmatiques avec Moeschler et

Reboul (1994 : 179) pour qui le connecteur requiert une « fonction ».
Pour C. Touratier, « [un] connecteur établit une relation entre une
paire ordonnée de phrases » (2000 : 175). Cette conception restreinte
exclut les conjonctions de subordination, de coordination et ce que
d’autres grammaires appellent « connecteurs argumentatifs », « con-
necteurs spatiaux », « connecteurs temporels » et plus généralement
« connecteurs intraphrastiques ». Une telle extension est loin de faire
l’unanimité au sein de la communauté des chercheurs ; elle tend à
disparaitre, notamment en didactique, au profit des « introducteurs de
complexité » (Thévenaz 2005).
• Les plans du récit
Une narration contient des informations liées à l’action rapportée et
d’autres qui l’encadrent, respectivement de premier et de second plan.
Harald Weinrich ([1964] 1973) emploie la notion de « mise en
relief » pour différencier le passé simple de l’imparfait, temps de
l’arrière-plan (du « fond de tableau » de Gustave Guillaume, v. Joly
1980). Cette mise en relief permet de hiérarchiser les procès. Le passé
simple (dans le « récit » au sens benvenistien du terme) et le passé
composé (en « discours ») désignent des évènements de premier plan.
Ce premier plan trace le fil conducteur de la narration alors que
l’arrière-plan, marqué tant en récit qu’en discours par l’imparfait,
présente commentaires, descriptions, actions de personnages eux-
mêmes secondaires… Les temps verbaux ont ainsi une fonction
textualisante. Cette distinction des plans en fonction des temps est
reprise par Bernard Combettes (1992) qui évoque des seconds plans
« descriptif », « évaluatif », « chronologique ». Liées à la thématisa-
tion et au « cadre » ou « scénario » narratif (Fayol 1985), ces marques
sont des indices, des instructions de lecture.
• La progression thématique
Nous avons vu plus haut (§ 4.1) que la phrase pouvait être analysée en
fonction de son contenu informatif : thème, rhème ou support, apport,
report. Cette organisation informative du niveau phrastique apparait
également au niveau du texte. Les thèmes se succèdent les uns aux
autres et établissent entre eux des rapports formant l’unité textuelle.
Ce processus est appelé la « progression thématique ».
Les premiers travaux sont ceux de Frantisek Daneš (1970 et 1974),
qui présentent cinq types de progression (repris par Georges Kassai
1976). Denis Slakta en propose trois (1975 : 40-41) :
– la progression thématique linéaire,
– la progression avec thème continu,
– la progression par thème dissocié.
44 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

Cette progression thématique relève de la cohésion.

Bernard Combettes (1983) reprend les trois premières progressions
de Daneš :
– la progression linéaire,
– la progression à thème constant,
– la progression à thèmes dérivés,
et fait de cette progression thématique un acteur de la cohérence du
texte (Combettes ne distingue pas ici cohésion et cohérence).
Ces trois types de progression 1 sont employés dans la plupart des
travaux récents. Toutefois, la variation « progression à thème éclaté vs
progression à thèmes dérivés » crée un flottement terminologique. Elle
résulte d’une différence de perspective :
– Du texte à la phrase : Un thème (niveau textuel) et des sous-
thèmes (niveau phrastique) font une progression à thème (textuel)
éclaté (en sous-thèmes phrastiques) ;
– De la phrase au texte : Des thèmes (niveaux phrastiques) et un
hyperthème (niveau textuel) font une progression à thèmes (phras-
tiques) dérivés (de l’hyperthème textuel) » (Vargas 1995 : 67).
En lien avec la cohésion ou la cohérence du texte, la progression
thématique est indispensable à la formation d’une unité textuelle. Les
types de progression informent sur l’ensemble du contenu. Les
marques de cohésion varient d’une théorie à l’autre et peuvent être
appréhendées de différentes manières selon les auteurs. Par exemple,
Michel Charolles (1995) parle de plans d’organisation textuelle alors
que Jean-Paul Bronckart (1996) traite de la connexion et des opéra-
tions de textualisation et Jean-Michel Adam (1999) des liages compo-
sitionnels et configurationnels.
Généralement, quatre marques sont prises en compte : (i) les
anaphores (ou la continuité actancielle), (ii) les connecteurs, (iii) les
ruptures temporelles (notamment imparfait vs passé composé ou
imparfait vs passé simple) et (iv) la progression thématique. Les
définitions du phénomène anaphorique et de la progression thématique
convergent dans l’ensemble des théories linguistiques. Cependant, le
classement des anaphores varie en fonction des auteurs. Nous avons
vu par exemple que Riegel et alii (1994) les classent en fonction des
catégories de la langue alors que Vargas (1995) les classe en fonction
des formes et types. À cela s’ajoute que parmi les types de progression
thématique, le troisième (progression dissociée ou à thèmes dérivés)
est sujet à discussion. Enfin, on a vu que les connecteurs renvoient à
des phénomènes linguistiques variés dont il est difficile de donner une
définition et une typologie précises.

1. S’est ajouté un quatrième type : la progression complexe.

 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 45

5.2 Le discours
Parmi les quatre concepts qui font l’objet de ce livre, le discours est le
plus polysémique (Delesalle 1998). Il peut apparaitre en tant qu’objet
(opposé au texte), en tant que point de vue (opposé au récit), en tant
que courant d’analyse (analyse de discours, pragmatique).
Une distinction doit être avant tout établie entre discours pris
comme entité théorique et discours au sens où l’entend le langage
quotidien (Marcellesi 1976, Moeschler et Reboul 1998). Le discours
peut traduire à la fois le grec logos et le latin oratio. Le logos désigne
l’énoncé, la parole et l’exercice de la raison. L’oratio désigne l’énon-
cé, la parole et le discours de l’orateur. Le mot apparait également
dans l’expression parties du discours qui renvoie aux catégories ou
classes grammaticales (nom, adjectif, verbe…) ou aux divisions d’un
texte argumentatif. Le terme se retrouve également dans figures du
discours, ou tropes, et dans discours rapporté, qui concerne la
circulation de la parole (da Cunha 1992). Last but not least, le
discours se distingue de la phrase (Harris 1952).
Le discours s’oppose à la langue depuis les études de Gardiner
(1932). Dans cette opposition, très proche de la dichotomie « langue
vs parole » de Saussure, la langue se présente comme système de
valeurs virtuelles alors que le discours désigne l’usage de la langue en
contexte. Dans cette même opposition « langue vs discours », la
langue apparait comme un système partagé par les membres d’une
communauté linguistique alors que le discours est un usage restreint
de ce système.
Le discours s’oppose au texte lorsqu’il est défini par J.-M. Adam
(1999 : 39) comme « l’inclusion d’un texte dans son contexte ».
Enfin, le discours s’oppose à l’énoncé un peu comme s’opposent
discours et texte (Guespin 1971 : 10).
Nous ne développerons pas toutes ces acceptions mais nous met-
trons en évidence les oppositions dans lesquelles elles entrent en jeu.
Le discours peut se définir (i) comme une suite de phrases, (ii) sous la
forme d’un énoncé, (iii) ou de plusieurs, (iv) par le couple « énoncé vs
énonciation », (v) sous forme de modèles. C’est un concept extrême-
ment hétérogène.

5.2.1 Le discours comme suite de phrases

L’expression analyse du discours (ou sa variante analyse de discours)
est apparue dans la revue Language n° 28 en 1952 sous la signature de
Zelig Harris. Son article, “Discourse analysis”, sera traduit dix-sept
ans plus tard en français. Harris y inscrit le problème du discours dans
le distributionnalisme américain ; le phénomène de commutation est
mis en évidence dans le cadre structuraliste d’une décomposition du
discours. Le but est d’appliquer l’analyse linguistique à des unités plus
46 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

larges que celles de la phrase et d’établir des liens entre langue et

culture. Le discours est alors conçu comme une suite de phrases dont
on cherche à dégager des règles d’enchainement, à identifier les
classes d’équivalence des constituants. La méthode consiste à isoler
des morphèmes répétitifs du texte et à analyser leurs cooccurrences,
dans le but de dégager sa structure de façon opératoire. L’accent est
mis sur le fait que tout discours est un exemple de la grammaire d’une
langue. On reprochera plus tard à Harris une approche essentiellement
phrastique et l’emploi indifférent des termes discours, texte, énoncé et
phrase.

5.2.2 Le discours et l’énoncé

De nombreux travaux – notamment du courant français d’analyse du
discours – définissent le concept de « discours » par l’intermédiaire de
l’énoncé. Deux acceptions s’en dégagent :
– le discours est un énoncé ou une suite d’énoncés,
– le discours est un ensemble d’énoncés de même « formation
discursive ».
La première acception ne constitue pas un objet théorique
(Maingueneau 1994). La seconde, où discours désigne un ensemble
cohérent d’énoncés, est beaucoup plus intéressante.

• Les formations discursives

Dans L’Archéologie du savoir (1969) Michel Foucault propose la
notion de « formation discursive » pour désigner un ensemble
d’énoncés appartenant à un même système de règles institutionnelles.
Une formation discursive se caractérise par dispersion et régularité.
Toutefois, c’est Michel Pêcheux (L’Analyse automatique du discours,
1969) qui fait des formations discursives une clef de l’analyse du
discours. Contrairement aux analyses américaines (distributionnelles
et de la GGT – grammaire générative et transformationnelle), l’école
française d’analyse du discours s’intéresse aux discours authentiques,
au langage en situation de communication.
L’école française d’analyse du discours prend son essor avec le
courant d’« analyse automatique du discours » (AAD) animé par
Pêcheux au Laboratoire de psychologie sociale de Paris 7 (aujourd’hui
Paris-Diderot). On peut également évoquer les études de discours
syndicaux pratiquées à l’Université de Rouen par Jean-Baptiste
Marcellesi (1974, 1981) et par Bernard Gardin (1974, 2006a, 2006b)
qui introduisent Volochinov en sociolinguistique, ainsi que les travaux
du Département de linguistique de Paris X – Nanterre autour de Jean
Dubois, de même que le Laboratoire de Lexicométrie et de Textes
Politiques de Saint-Cloud autour de Pierre Lafon.
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 47

Inspiré par la notion de « formation discursive » de Foucault et par

les analyses de l’idéologie d’Althusser, Pêcheux a abordé les phéno-
mènes relevant de la « sémantique discursive » (1971 : 103) et inscrit
ces analyses en linguistique. La notion de formation discursive n’est
pas la même pour Foucault et Pêcheux. Foucault établit un lien entre
formation discursive et règles de formation des discours ; influencé
par l’ethnographie de la communication, il pense que chaque discours
est marqué par une intention spécifique et s’en fait une image
dynamique, tandis que Pêcheux suppose que le lien qui unit une
formation discursive à des règles de formation est de nature statique.
La démarche analytique d’Althusser qui désarticule le discours
pour accéder au sens va être remplacée par une démarche intégrative
articulant les différents composants du discours dans l’espace social
de circulation des énoncés (Maingueneau 1991). À la suite des travaux
sur les formations discursives, les études portent sur des ensembles
d’énoncés déterminés socialement et historiquement qui peuvent être
associés à une entité énonciative. Cette procédure favorise l’approche
de discours constitués en positionnements idéologiques (Maingueneau
2002). Cette tendance de l’analyse du discours influence les études
sociolinguistiques qui développent un courant de recherches important
dans le cadre de l’analyse du discours politique (Bonnafous 1991,
2003).

• Le discours comme suite d’énoncés

Considérer le discours comme un observable permet de penser qu’un
ensemble d’énoncés constitue lui-même un observable. Davantage,
tout énoncé si long soit-il peut être considéré comme un fragment de
discours (Volochinov 1929, Ducrot 1984). Le mot, la phrase pris en
situation réelle de communication sont déjà des énoncés. D’où le
problème du sens d’un discours. Résulte-t-il de l’ensemble des sens
des énoncés qui le composent ? Cela le ramène à une « suite d’énon-
cés » (Moeschler et Reboul 1998 : 235), à une suite de phrases. Sem-
blablement, la psycholinguistique présente le discours comme une
séquence cohérente d’énoncés, ou encore une fois de phrases (Caron
1983 : 111-112), dont « la cohérence propre » suppose trois types
d’opérations :
– une mise en relation des énoncés dans le discours observé,
– un processus qui permet le passage d’un état à un autre,
– une progression constituée par une succession d’états qui font de
la séquence d’énoncés un « discours cohérent » (on dira plus tard
« cohésif »).
La question du sens du discours renvoie directement aux problè-
mes de cohésion.
48 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

• De l’énoncé au discours
Ces notions ont leur l’origine dans la sociolinguistique des années
soixante-dix. En France, l’étude du discours s’est développée à partir
de la lexicologie, politique (Dubois, Guilbert, Barat, Bonnafous…).
Certaines études, purement lexicométriques, traitent de grands corpus
(Viguier, Lansbury, Dubois et Irigaray, Marcellesi, Maldidier…). Le
principal intérêt de ces études vient des analyses comparatives de
discours politiques qui conduisent à relever simultanément des
paramètres de variation et de neutralisation (Provost-Chauveau 1971 :
19).
La notion de « conditions de production » apparait chez Pêcheux
(1969) de manière ambigüe. Parti du schéma de Jakobson (1963),
Pêcheux définit les places en tant que postures dépendant des
formations sociales et des rapports de classes. Les « conditions de
production » désignent à la fois les rapports de place (dominant vs
dominé) dans lesquels les locuteurs s’inscrivent et l’ensemble des
éléments socio-idéologiques qui conditionnent leur discours. En
dehors de cette base axiologiquement, voire politiquement marquée
(particulièrement sensible dans Gardin 2005a, 2005b), la notion
semble se rapprocher de celle de « contexte » ou de « situation de
communication », voire d’énonciation, toutes ces recherches faisant
suite aux grandes publications de Benveniste (1966, 1974).
La notion de « situation de communication » désigne l’ensemble
des données immédiates non linguistiques qui encadrent un échange in
præsentia 1 et qui chez Jakobson se retrouvent dans le référent,
marquant l’ancrage du message dans le monde. Cette situation permet
d’identifier les interlocuteurs et de donner du sens à leur production
langagière. Certains de ses éléments constitutifs sont des données
instructionnelles qui orientent l’interprétation.
Louis Guespin (1975 : 3) se sert de la notion de « conditions de
production » pour distinguer l’énoncé du discours.
Contrairement à l’énoncé, proche du texte comme unité limitée
dans le temps et dans l’espace et à ce titre doté d’une relative
autonomie, le discours apparait comme un processus dynamique
inscrit dans un contexte de production. Or, nous avons vu précédem-
ment que la différence entre la phrase et l’énoncé passait par l’inter-

1. In præsentia, in absentia, expressions de la rhétorique classique pour distinguer les

deux grandes classes de métaphores. Renvoyant respectivement aux cooccurrences
syntagmatiques et paradigmatiques, ces catégories sont reprises dans le Cours de
linguistique générale de Saussure (1972 : 171) pour évoquer la façon dont les
syntagmes prennent sens les uns par rapport aux autres, selon qu’ils sont actualisés ou
seulement supposés. Par extension de sens, on peut définir le discours embrayé de
Benveniste, le dialogue, la conversation et très généralement le langage au quotidien
comme une production in præsentia, et le récit débrayé, in absentia.
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 49

médiaire du contexte ou de la situation de production. La distinction

entre énoncé et discours elle-même s’effectue par la prise en compte
de marques linguistiques référant à l’acte de production (Branca-
Rosoff 2002 : 118). La prise en compte de ces marques peut être res-
treinte au locuteur et à ses intentions d’action sur l’interlocuteur (type
d’illocution développée par Benveniste), mais elle peut aussi être
beaucoup plus étendue et englober l’ensemble des données de l’acte
de production du message. Ce qui pose un second problème : dans cet
« ensemble des données », il y a – en plus de la situation immédiate de
production – les connaissances partagées ou le savoir préconstruit
véhiculé d’un tour de parole à un autre, à la fois ce qu’on nomme les
conditions de félicité de la communication, l’intertextualité, l’ency-
clopédie, l’expertise (la compétence) des interactants. Il faut cepen-
dant distinguer les éléments qui relèvent de la situation de ceux qui
relèvent du contenu discursif. Venant après Jakobson, Searle (1982)
va d’ailleurs lui aussi jusqu’à définir la situation comme l’ensemble
des connaissances qui donnent sens à l’énoncé.
On vient de parler d’interactants, plutôt que de sujets parlants : la
notion de « situation de communication » peut aussi être envisagée
comme la mise en œuvre des interactions qui influencent non seule-
ment la production mais aussi l’interprétation du message, le message
prévu n’étant pas nécessairement le message émis ni à fortiori le
message reçu (Vargas 1987 ; François 1990 ; Charaudeau 1997). Ainsi
considérée, la situation de communication admet trois composantes :
– l’intertexte, masse des énoncés déjà là et les différents cadres :
explication, définition…
– l’interlocution, projet du locuteur et attente de l’interlocuteur,
– les conditions de communication, référents et autres composantes
mises en jeu ou en action par les interlocuteurs.
Cet aspect interactif de la situation de communication est déter-
miné par une fonctionnalité qui relève de la mise en discours et qui
apparait, plus tard, dans les travaux de Patrick Charaudeau (2000,
2002) qui distingue trois niveaux de la mise en discours, et autant de
compétences : (i) situationnels ou communicationnels, (ii) discursifs,
(iii) sémiolinguistiques.
Le niveau situationnel renvoie au « contrat » de communication. Il
comprend l’identité des protagonistes, le but visé, l’objet thématique
de la production (le propos) et les circonstances ou contraintes
matérielles. La compétence situationnelle révèle l’aptitude du sujet à
produire et à reconnaitre un discours relatif au contrat de commu-
nication.
Le niveau discursif désigne les différentes manières d’expression ;
il se concrétise dans les procédés de mise en scène. La compétence
50 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

discursive est la disposition du sujet à reconnaitre et à manipuler les

procédés de mise en scène énonciative.
Le niveau sémiolinguistique se définit par l’ensemble des signes
linguistiques employés. La compétence sémiolinguistique est la capa-
cité à produire et interpréter ces signes.
Aux côtés de la « situation de communication » apparaissent (i) la
« situation d’énonciation » où l’énoncé est produit dans un lieu, un
moment et par des énonciateurs ou co-énonciateurs donnés (Culioli
1973), (ii) la « situation de discours » (Ducrot 1984) où se déploie la
signification de la phrase - de l’énoncé, (iii) la « situation discursive »
qui combine activité énonciative et champ discursif (Caron 1983) et
(iv) le « contexte situationnel » (Kerbrat-Orecchioni 1990) qui prend
en compte quatre items : le lieu, le moment, les participants et le but
(de la conversation, de l’interaction, de la production).
La notion de « situation » semble expliquer à la fois le lien et la
différence établis entre discours et énoncé. Patrick Charaudeau (2002 :
535) distingue entre « situation de communication », « situation
d’énonciation » et « situation de discours ». La situation de commu-
nication désigne l’ensemble des paramètres extralinguistiques sur le
fond desquels apparaissent l’identité des partenaires de l’échange,
l’enjeu, le propos et les circonstances. La situation d’énonciation
désigne le processus de mise en discours. La situation de discours
permet de mettre en évidence les savoirs interdiscursifs.
Nous proposons plus simplement de distinguer la situation d’énon-
ciation et la situation de communication. La situation d’énonciation
renvoie à l’ensemble des données – temps, lieu et personnes – relatif à
la production d’un énoncé (Culioli 1973, Maingueneau 1991, etc.,
parlent de trois composantes : « lieu », « moment » et « coénon-
ciateurs » ou « interactants »). Quant à la situation de communication,
elle désigne les paramètres extralinguistiques, appartenant au contexte
(identité et statut des interlocuteurs, lieu, enjeu, finalité etc.), les
paramètres sémiolinguistiques (propos échangés, etc.) relevant du
cotexte linguistique ainsi que les savoirs discursifs (compétence com-
municationnelle, connaissances supposées partagées, connaissances
encyclopédiques, etc.). Ces deux situations permettent de distinguer
l’énoncé du discours. Pour Maingueneau (2002 : 229), la situation
d’énonciation désigne un « système de coordonnées abstraites asso-
ciées à toute production verbale » alors que la situation de communi-
cation renvoie au « contexte effectif d’un discours ».

• Sens en langue vs sens en discours

Pour Émile Benveniste, « l’énonciation suppose la conversion indivi-
duelle de la langue en discours » (1974 : 81). Cette opposition
« langue vs discours », déjà présente chez Gardiner (1932, trad. fr.
1989), rappelle l’opposition « langue vs parole » de Saussure. La
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 51

langue est, depuis Saussure reprenant Whitney (1875), une institution

humaine. Le discours apparait comme la réalisation de la langue dans
la communication individuelle que chaque sujet qui dit « je » pour son
propre compte. La « subjectivité dans le langage » est déterminée par
l’inscription dans son énoncé du sujet parlant énonciateur, sujet de son
énonciation. Comprise de tous, cette subjectivité est fondée en langue.
« L’appareil formel de l’énonciation » constitue un mode d’« actuali-
sation » de la langue (Collinot et Mazières 1999 : 165).
La dichotomie « langue vs discours » est également présente chez
Gustave Guillaume (1964), continuateur de Saussure, dont la théorie
repose sur l’opposition entre sens psychologique et effet de sens lin-
guistique. Le « signifié de puissance », sens potentiel du morphème,
prend, dans le discours, des valeurs chaque fois distinctes et spéci-
fiques. C’est ainsi que deux occurrences successives du « même » mot
n’ont pas la même valeur 1. Il n’en va pas de même en pragmatique où
Patrick Charaudeau (1995) oppose le sens en langue et le sens en
discours : le sens en langue est d’ordre catégoriel alors que le sens en
discours est d’ordre inférentiel.
Cette description nous conduit à prendre en compte la notion de
« visée » de l’intention de communication (« on ne parle pas pour ne
rien dire »), plus précisément d’« acte de langage ». Cette notion
d’« acte de langage » ou d’« acte de parole » ou d’« acte de discours »
met l’accent sur la force pragmatique du langage. Un acte de langage
peut être direct ou indirect. Pour pouvoir être compris ou reçu, un acte
de langage indirect doit prendre en compte le contexte. Le sens du
discours se construit en situation (Caron 1983 : 87). La production
d’acte est motivée par une intention. Charaudeau (1997) parle à ce
sujet d’effet visé et d’effet reçu. Les effets visés correspondent aux
effets que le sujet communiquant souhaite produire sur le destinataire.
Ce destinataire ou sujet interprétant construit ou reconstruit les effets
visés ou les effets que le sujet croit être visés. Cette construction ou
reconstruction témoigne des effets produits. Effets visés et produits
peuvent être différents. Par opposition aux « effets recherchés »,
l’analyse pragmatique des discours prend en compte les « effets réali-
sés ». Cette étude concernera par conséquent les forces illocutoires ou
perlocutoires des actes de langage.

• Énoncé et énonciation : le discours

L’énoncé étant lié à l’énonciation en tant que produit de l’acte d’énon-
ciation, on peut se demander quelle relation entretiennent l’énoncé et
l’énonciation avec le discours.
Dans la théorie de Benveniste, le discours apparait comme un
processus dynamique lié à l’énonciation (Benveniste 1974 : 80-81).

1. V. supra p. 31, n. 1.
52 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

L’étude du discours en tant qu’acte d’énonciation consiste à relever

les formes linguistiques observables du point de vue de la langue :
« En d’autres termes, si les discours sont intelligibles c’est parce que les
énoncés qui les constituent sont porteurs des marques d’une énonciation
construite en langue. » (Collinot et Mazières 1999 : 167)
Le discours serait par conséquent formé d’énoncés, ces énoncés
eux-mêmes dépendant de leurs énonciations :
discours = énoncé + énonciation.
Brassart (1987) définit le discours par l’intermédiaire de l’énoncé
mais également par la « situation » et par le « texte ». Brassart
présente le discours de façon très synthétique :
« En tant qu’objet “empirique”, un discours est un énoncé ou une énon-
ciation de nature verbale qui a des propriétés textuelles et doit en outre
être caractérisé contextuellement en tant qu’acte de langage ou de discours
accompli dans certaines conditions de communication. »
Deux conditions semblent indispensables pour qu’on puisse parler
de discours : l’énoncé doit présenter des propriétés textuelles et être
déterminé comme acte de langage dans un certain contexte. Or, deux
problèmes se posent en regard de ces deux propriétés :
– Cette définition présuppose que soient possibles des énoncés qui
n’ont pas de propriétés textuelles et ne sont donc pas des discours.
Qu’entend l’auteur par propriétés textuelles ? L’expression sug-
gère une certaine organisation du contenu linguistique. Mais si tout
énoncé a des propriétés textuelles, alors tout énoncé est discours.
– Existe-t-il des énoncés non caractérisables en tant qu’actes de
langage (ou de discours) ? Tout énoncé est produit dans le but
d’agir sur autrui ou pour amener l’autre à agir. Ainsi, tout énoncé
se caractérise en tant qu’acte de langage (ou de discours) et est
également discours.
Pour Collinot et Mazières (1999 : 166-173), l’acte d’énonciation
mis en discours manifeste le « dire » du locuteur. Cet acte se carac-
térise par trois aspects :
– il est à la fois particulier, « singulier »,
– il est individuel et s’inscrit dans une co-énonciation ; la mise en
discours s’inscrit en effet dans une « mise en communauté de
l’énonciation » (Jacques 1983),
– en tant qu’acte, il est intentionnel : il est marqué par la volonté
d’agir sur autrui.
L’énonciation ou le fonctionnement de la langue en discours
renvoie à des instances de discours, à des opérations de transformation
de la langue en discours (le sujet se constitue en instance d’acte
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 53

d’énonciation) et à l’apparition d’énonciations énoncées permettant de

traiter de la subjectivité dans le langage. Le rôle d’« instrumen-
talisation de la langue » que revêt l’énonciation peut amener à parler
de grammaire d’énonciation (Collinot et Mazières 1999 : 173).
Pour comprendre les énoncés et le fonctionnement de la langue en
discours, il faut analyser leur mise en œuvre en situation. Roberte
Tomassone fait ainsi de l’énonciation le « principe fondateur de
l’étude de la langue » (2001 : 19). L’observation du discours passe par
la prise en compte de l’inscription du sujet dans son énoncé, énoncé
lui-même produit dans une situation d’énonciation particulière,
inscrite dans le temps et dans l’espace, et manifestation du sujet dans
l’énoncé. On approche ainsi de la réalité de la langue.

• Énonciation, interaction, usage

La tripartition énonciation, interaction, usage emprunte à différents
courants de la linguistique qui seront repris dans une conception
sémiotique du discours par Denis Bertrand (2000).
L’énonciation envisage « la langue dans ses conditions concrètes
d’utilisation », c’est-à-dire qu’elle prend en compte l’inscription de
tout énoncé dans l’espace et dans le temps. L’accent est mis sur les
modes d’engagement du sujet dans le discours. Ces modes d’enga-
gement permettent de mettre en valeur la « construction » du sujet
dans le discours. Cette notion de construction nous amène à prendre
en compte les travaux effectués dans le domaine de la sémiotique.
L’énonciation est ainsi perçue comme une « mise en discours »
(intitulé de la revue Langages, n° 70, 1983). Ainsi, dans le cadre de
« simulacres en construction »,
« l’énonciation ne sera donc rien de plus, mais rien de moins non plus, que
l’acte par lequel le sujet fait être le sens. Corrélativement, l’énoncé réalisé
et manifesté apparaitra, dans la même perspective, comme l’objet dont le
sens fait être le sujet. » (Landowski 1983 : 75)
Toutefois, cette construction du sujet est d’abord une « co-con-
struction du sens », du fait de l’« influence réciproque » des inter-
locuteurs-interactants (Goffman 1973-I : 23).
Nous venons de voir que l’interaction met en jeu des co-énon-
ciateurs (Culioli 1973) ; on parle alors de co-construction du sens ou
de mise en communauté de l’énonciation (Jacques 1983). Selon
Gumperz encore (1989) parler, ce n’est pas agir mais « inter-agir ».
Cette dimension interpersonnelle a aussi été notée par C. Kerbrat-
Orecchioni à partir de la pragmatique d’Austin et de Searle.
Les actes de langage tels qu’ils sont présentés par Austin et Searle
apparaissent en tant qu’entités abstraites indépendantes du contexte
actualisé et des relations avec d’autres actes au cours d’un même
échange langagier, c’est-à-dire au cours d’un « enchainement discur-
54 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

sif » ou « tour de parole » spécifique. Or, ces actes, pris dans leur
relation avec d’autres actes, sont centraux pour ce que Kerbrat-
Orecchioni (2001) nomme la pragmatique interactionniste. Lorsque
Denis Bertrand (1999 : 63) définit le discours comme une interaction,
il renvoie à Kerbrat-Orecchioni (1990) mais également à Ducrot.
L’accent est mis sur la distinction entre le sens et la signification.
Inspiré par les travaux de Louis Hjelmslev, d’Algirdas Julien
Greimas et de Joseph Courtés, de Valentin Volochinov et de Mikhaïl
Bakhtine, Denis Bertrand développe le concept d’usage comme
dimension impersonnelle de l’énonciation. Hjelmslev (1943/1971 :
98-104), en dehors de toute préoccupation énonciative, distingue entre
schéma et usage linguistiques. Le concept d’« usage » concerne les
pratiques développées par les communautés linguistiques et cultu-
relles. Bertrand (1993) en fait un « impersonnel de l’énonciation ».
Sont produits de l’usage les schémas canoniques, les genres, les
registres, etc., que peut convoquer ou révoquer un énonciateur lors
d’une mise en discours (1999 : 65). Cette présentation tripartite du
discours en énonciation, interaction et usage est assez paradoxale
dans la mesure où elle apparait de manière isolée dans le champ de la
linguistique et emprunte à un vaste ensemble de courants ; cela peut se
comprendre du fait qu’elle relève de l’École de sémiotique de Paris.

5.3 Texte et discours, cohérence et cohésion

Le texte et le discours sont deux unités du langage qui, dans les
approches théoriques, ont souvent été confrontées à la phrase et à
l’énoncé (Rastier 2005). Dans cette section, nous nous intéresserons
aux phénomènes linguistiques liés à la cohérence puis aux questions
de genre et de type. Ces deux points ont la particularité d’être associés
au texte ou au discours selon différentes approches.
Les concepts de « cohérence » et de « cohésion » se développent
au sein des théories du texte et du discours. À la fin des années
soixante-dix et début des années quatre-vingt, à partir de l’étymologie
textus, « tissu », les chercheurs qui ont consacré leurs analyses au
fonctionnement du texte ont tenté de les définir et de les expliquer. Le
but de la linguistique textuelle était de constituer une grammaire
mettant en avant les compétences textuelles du locuteur. Des
linguistes tels que R. Harweg (1973), J.-S. Petöfi (1973), T.-A. Van
Dijk (1972), W. Kummer (1972) s’intéressaient à :
« la capacité des locuteurs natifs à distinguer une suite de phrases accep-
tables formant un texte d’une suite ne formant pas un texte. » (Charolles
1988 : 46)
La cohésion peut être définie par des critères internes comme ce
qui fait tenir ensemble les éléments d’un texte et la cohérence par des
critères externes qui font que le texte entretient un ensemble vraisem-
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 55

blable de rapports avec le monde qu’il évoque. Selon d’autres défini-

tions, la cohérence est la dimension globale du texte servie par des
marqueurs locaux de cohésion. Les deux dimensions sont générale-
ment admises comme relevant de la linguistique textuelle. Mais la
cohérence pose un certain nombre de problèmes, notamment celui de
son existence.
Selon Halliday et Hasan, un passage textuel cohérent présente
nécessairement des indices formels de cohésion. Mais pour Moeschler
et Reboul, cela n’est pas toujours vrai : une production langagière peut
être considérée comme cohérente par un locuteur sans forcément
comporter des unités de cohésion (1998 : 63). Connor (1984) et
Hartnett (1986) montrent qu’il y a peu de liens entre marques de
cohésion et texte cohérent. Carter-Thomas (2000) travaille sur une
dimension, la progression thématique, afin de prouver qu’elle consti-
tue la preuve de l’existence d’un lien entre cohésion et cohérence.
Cette question fait intervenir un problème de niveau. La cohérence
joue-t-elle entre phrases ou à un niveau supérieur ? Selon Van Dijk
(1973 : 189), elle intervient à plusieurs niveaux, connexions phras-
tiques et contenu global du texte : un ensemble sémantiquement
cohérent peut se distinguer d’une structure d’enchainement des élé-
ments syntaxiques et sémantiques ; un texte peut avoir des marques de
cohésion et ne pas être cohérent. Les marques de cohésion confèrent
au texte une certaine cohérence, mais elles n’en sont pas les traits
exclusifs. C’est ainsi que se distinguent les éléments qui relèvent de la
cohésion et ceux qui relèvent de la cohérence. La cohérence et la
cohésion sont des notions centrales dans la théorie du texte (“text-
centered notions”) de De Beaugrande (1980 : 19) et de De Beau-
grande et Dressler (1981). En tant que “communicative occurrence”,
le texte doit répondre à sept critères, dont la cohésion et la cohérence,
mais également à des critères qui interviennent au niveau de la
relation entre les interactants au cours de la communication (les
critères d’intention, d’acceptation et d’information) et à des critères
qui établissent un rapport avec le monde extérieur (les critères de
situation et d’intertextualité). L’absence d’un de ces critères rendra le
texte “non-communicative” ou “non-text” (de Beaugrande et Dressler
1981 : 3-11). Ces derniers critères revêtent un caractère pragmatique.
Selon les mêmes auteurs, la cohérence n’apparait pas comme le seul
critère intervenant au niveau global du texte ; celui-ci implique aussi :
– les relations logiques, “logical relations such as causality and
class inclusion”,
– la manière dont les connaissances des évènements, des actions, des
objets et des situations sont organisées, “knowledge of how events,
actions, objects, and situations are organized”,
56 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

– la préservation d’une continuité de l’expérience humaine, “the

striving for continuity in human experience”.
Selon Tanya Reinhart (1980), la cohérence n’est pas déterminée
dans l’absolu mais relative à l’interprétation d’un ensemble de fac-
teurs de la part du récepteur. L’auteure développe des degrés de cohé-
rence des textes. Elle parle de textes explicitement cohérents, de textes
implicitement cohérents et des textes incohérents qui sont assez rares
dans la mesure où l’interlocuteur peut établir une cohérence dérivée.
Dans le cadre des études menées sur la cohérence, les analyses vont
s’orienter sur l’interprétation du message par l’interlocuteur, mais pas
seulement. Une production langagière est toujours effectuée par une
intention de la part du locuteur et suscite une interprétation de la part
de l’interlocuteur (Enkvist 1982 : 22).
La distinction de ces deux termes, cohérence et cohésion, semble
être admise, vers la fin des années 1980 et le début des années 1990,
par la plupart des linguistes qui travaillent dans le domaine textuel
(Charolles 1988 : 53). Les marques de cohésion sont des moyens
formels dont dispose le sujet pour assurer les enchainements de propo-
sitions alors que la cohérence désigne des phénomènes plus vastes qui
s’intéressent à deux dimensions, au contenu « macrostructurel » et à la
prise en compte de l’interprétation de la production langagière par un
interlocuteur.
Certains chercheurs vont proposer des modèles dans le but de
mettre en évidence les processus engendrés par les interlocuteurs dans
l’interprétation d’un message. Cette nouvelle perspective s’apparente
à une dimension cognitive qui va amener les phénomènes textuels aux
confins de la linguistique. En effet, l’analyse textuelle a intéressé un
ensemble de disciplines extérieures à la linguistique dans les années
soixante-dix et quatre-vingt. À partir de ce moment, les grammairiens
du texte « […] ne forment plus une école, ne font plus école »
(Charolles 1988 : 46). Le problème de l’interprétation ne relève pas
exclusivement du domaine de la psychologie ou d’une dimension
subjective. Elle varie en fonction des données de la situation et des
inférences (Hateyama, Petöfi et Sözer 1984 : 29).
Cette dimension pragmatique amène des auteurs à penser que la
cohérence n’est pas une propriété des textes dans la mesure où elle est,
soit produite par le locuteur (Cortés 1985), soit construite par
l’interlocuteur (Carter-Thomas 2000 : 101). En effet, nous pouvons
relever la différence entre deux points de vue :
– le point de vue du « producteur » pour lequel la cohérence est une
propriété du texte,
– le point de vue du « récepteur » pour lequel la cohérence est une
construction de l’interlocuteur.
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 57

Ces deux points de vue posent le problème de la cohérence elle-

même, puisque la cohérence d’un même texte peut être variable.
Le processus d’interprétation est un double processus. Il est à la
fois construit par l’énonciateur qui produit le message et co-construit
par le co-énonciateur, destinataire du message. Bien évidemment,
l’interprétation effectuée par chacun peut donner lieu à des variations
dans l’interprétation.
Les phénomènes de cohésion se bornent à une dimension
essentiellement linguistique. Les phénomènes de cohérence relèvent à
la fois du co-texte linguistique et du contexte situationnel. Ces deux
phénomènes entrent cependant en collaboration à deux niveaux : le
niveau textuel et le niveau discursif (ou la dimension pragmatique) du
message.
La théorie de la cohérence semble soutenir le fait qu’il existe un
ensemble de règles participant à la textualisation. En effet, partant de
l’idée qu’un texte revêt une structure organisée (comme la langue),
certains chercheurs, tel que Lundquist (1980), Van Dijk et Kintsch
(1983), Adam (1995), etc., pensent pouvoir élaborer une grammaire
de texte. Et en parallèle avec la compétence de Chomsky, le concept
de « compétence textuelle » permet d’expliquer que la connaissance
des règles de cohérence est nécessaire pour produire et comprendre
des textes.
En grammaire textuelle, la cohérence apparait comme « l’orga-
nisation sémantique globale » (Vargas 1995 : 74) et relève de la
macro-organisation. La cohésion, quant à elle, dépend de la micro-
organisation et assure les relations inter-phrastiques. Ce lien entre
cohésion et cohérence, qui n’est pourtant pas obligatoire, va amener
les linguistes qui travaillent sur le texte à conserver les deux notions.
Les trois niveaux constitutifs d’une production langagière :
(i) intra-phrastique, (ii) inter-phrastique ou local et (iii) macro-phras-
tique ou global, vont amener à étudier la correspondance entre
marques de cohésion et de cohérence. Cette appréhension du texte
comme suite cohérente de phrases intervient avec la possibilité
d’associer à chaque phrase un lien cohésif ; l’addition de chaque
phrase (Ph) à un lien cohésif (C) permet de constituer un texte :
Texte = Ph1 + C + Ph2 + C + … Phn (Cortés 1985 : 31)
Le texte est motivé par l’intention d’apporter une information. Il
oscille entre continuité et expansion. La continuité concerne l’élément
connu alors que l’expansion apporte un élément nouveau. Cette
présentation « élément connu → élément nouveau » renvoie aux
discussions que nous avons mentionnées antérieurement concernant le
thème et le rhème. Malgré les nombreuses critiques adressées à cette
dichotomie à l’intérieur de la phrase, il semblerait que dans une unité
58 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

linguistique tel que le texte, informations nouvelles et répétitions d’in-

formations contribuent à assurer cohésion et progression.
Bien avant les travaux de Cortés, Michel Charolles (1978) suggère
l’existence d’une méta-règle de répétition et d’une méta-règle de
progression. La première favorise le développement thématique de
l’énoncé à travers la récurrence d’éléments : pronominalisations, sub-
stitutions lexicales, recouvrements prépositionnels. Deux problèmes
apparaissent dans cette méta-règle, celui de « l’identification des
éléments récurrents » et celui la répartition de ces éléments dans le
texte (Combettes 1983 : 75). La seconde méta-règle explicite la pro-
gression rhématique qui développe l’apport sémantique. Cependant
elle pose le problème de l’introduction de l’élément « nouveau » dans
le texte, d’une phrase qui serait entièrement rhématique (sans rattache-
ment au contexte), un texte qui comporterait des séquences impor-
tantes de phrase complètement rhématique, pourrait-il être envisagé ?
(Combettes 1983 : 76). Ces deux règles sont indispensables à la
cohérence textuelle.
La maitrise de cet équilibre entre cohésion et progression participe
à la mise en place d’une compétence textuelle dans le cadre des
analyses textuelles :
« L’absence d’apport d’information entrainerait une paraphrase perpé-
tuelle ; l’absence de points d’ancrage renvoyant à un déjà-dit amènerait à
une suite de phrases qui, à plus ou moins long terme, n’auraient aucun
rapport entre elles. » (Combettes 1986 : 69)
À ces deux méta-règles peuvent en être ajoutées deux autres, la
méta-règle de non-contradiction et la méta-règle de relation (Charolles
1978) :
1. Méta-Règle de non-contradiction
Pour qu’un texte soit, micro-structurellement ou macro-structu-
rellement cohérent, il faut que son développement n’introduise
aucun élément sémantique contredisant un contenu posé ou
présupposé par une occurrence antérieure ou déductible de celle-ci
par inférence.
2. Méta-Règle de relation
Pour qu’une séquence ou un texte soit cohérents, il faut que les
faits qu’ils dénotent dans le monde représenté soient reliés.
Ces deux règles relèvent plus du domaine sémantique que du
domaine syntaxique. Elles n’ont pas été prises en compte comme les
deux premières qui, elles, relevaient de l’apport d’information dans un
texte. Cependant, cette importance accordée au texte va, avec le
développement des théories pragmatiques, laisser la place au discours.
Mettant en suspens le terme de texte, certaines études associent la
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 59

notion de cohérence au discours. Une production langagière n’a

d’existence que dans sa dimension discursive.
La cohérence étant dépendante de facteurs extralinguistiques et des
variations linguistiques leur correspondant, certains linguistes
associent le phénomène de cohérence au discours. La dimension
pragmatique relève du discours : la SDRT ou “Segmented Discourse
Representation Theory” a pour but de constituer une théorie de
l’interprétation du discours et de l’interaction entre pragmatique et
sémantique (Asher 1996 : 30). Pour décider entre « cohérence du
texte » ou « cohérence du discours », il convient de se poser la
question du sens ou de la signification de ces deux unités linguis-
tiques.
La distinction entre texte et discours n’est pas évidente (Adam
1990). Cependant, certains linguistes ont pensé qu’il était préférable
de parler de « cohésion » pour le texte et de réserver la notion de
« cohérence » au discours. Dans la mesure où un discours dépend de
ses conditions d’énonciation (« une étude linguistique des conditions
de production du texte en fera un discours », Guespin 1971 : 10), il
semble logique de penser que la cohérence est en rapport avec les
connaissances du monde et celles de la situation de communication
alors que le texte, unité linguistique fermée, contient en lui une
organisation sémantique interne, ce qui nous ramène à notre point de
départ. La cohérence du discours est (au moins en partie) construite
par le co-énonciateur (ou le destinataire, l’interlocuteur) en fonction
du type de texte, en fonction de ses connaissances sur le monde et en
fonction de la mise en relation du discours avec les conditions de
production. Ce que nous avons présenté comme cohésion du texte et
cohérence du discours est lié ; c’est pour cette raison que Moeschler et
Reboul définissent la cohérence comme une « notion centrale en
analyse de discours » (Moeschler et Reboul 1998 : 58).
Afin de juger une production comme cohérente, différents facteurs
énonciatifs (les relations entre interlocuteurs) et pragmatiques (infé-
rence, présupposition, connaissances encyclopédiques… et les
conditions de la situation de communication) vont être pris en compte
et vont compléter les apports informatifs contenus dans les marques de
cohésion. Ces différents facteurs relevant de la pragmatique du
discours vont être attribués au concept de discours.
Ainsi qu’on l’a vu plus haut, la cohésion se retrouve dans la
plupart des travaux de linguistique alors que la cohérence pose un
certain nombre de problèmes qui ont remis en question sa propre
pertinence. La cohérence se situe à la croisée de la linguistique
textuelle (l’ensemble des marques de cohésion pouvant induire vers
une certaine cohérence mais pas nécessairement) et de l’analyse de
discours (relevant du champ de l’acceptabilité de l’interprétation,
etc.).
60 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

Nous postulons cependant deux ordres de cohérence : une cohé-

rence qui se situe au niveau du texte, constituée à partir d’un réseau
textuel des marques de cohésion ou des indices de cohérence, la
texticité, pour reprendre un terme de J.-M. Adam ; et une cohérence
qui se situe au niveau du discours, induite ou inférée à partir d’un
ensemble de paramètres socio-langagiers. Cette distinction de la
cohérence s’affirme par le recours aux notions de genre et de type.

5.4 Type et genre

5.4.1 Typologie et genre
L’étude des typologies peut nous permettre d’expliquer certains juge-
ments de cohérence exprimés sur le message verbal. Face à la
diversité des productions langagières, les linguistes tentent d’établir
des typologies à partir de différents critères : le contexte situationnel,
la dimension énonciative, la dimension cognitive… Cependant, cette
notion de « typologie » pose le problème des notions de « genre » et
de « type » mais également de « texte » et de « discours ». D’après
l’ensemble des travaux analysés, il est parfois question de type de
discours et de genre de discours, mais également de type de texte et de
genre de texte… La multiplicité des typologies rend compte des
difficultés liées aux concepts. Cette multiplicité est due à la variété des
paramètres retenus dans une production langagière et aux différents
intérêts qui président à l’établissement même de ces classifications et
qui varient en fonction de la situation du chercheur dans le champ des
disciplines.
La typologie des textes et des discours s’est développée en
didactique du français langue maternelle mais également dans l’ensei-
gnement des langues étrangères (Chiss et Filliolet 1987 : 3). Le grand
nombre de numéros de revues consacrés au problème depuis la fin des
années soixante met en évidence l’importance de ce thème de
recherche et la difficulté à définir les concepts. Les différentes
approches sont à l’origine de la variété terminologique.
Face à l’hétérogénéité des productions langagières et du fait de la
nécessité pour un chercheur de construire son objet d’étude, la
question « typologie » s’est développée autour de deux grandes
problématiques : (i) proposer des structures stables qui se retrouvent
dans plusieurs productions langagières afin de repérer certains critères
permettant la classification (Filliettaz et Grobet 1999) ; (ii) analyser la
« complexité constitutive » (Filliettaz et Grobet 1999 : 214-215) ou
« l’hétérogénéité constitutive » (Authier-Revuz 1984 : 98-111) des
productions.
La notion de « genre » est une des plus polysémiques de la termi-
nologie des sciences du langage et des sciences de la littérature. Elle
peut être étudiée d’un point de vue historique, depuis la rhétorique
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 61

antique et classique jusqu’à la linguistique actuelle. Au sens de la

rhétorique classique, elle est née avec Aristote qui distingue, dans la
parole publique, l’épidictique, le délibératif et le judiciaire. Le genre
épidictique désigne les discours d’éloge ou de blâme, il rappelle les
valeurs ; le genre délibératif discute ce qu’il convient de faire ou de ne
pas faire ; le genre judiciaire englobe les discours formulés au tribunal
pour plaider une cause, les intérêts d’une partie et attaquer ceux de la
partie adverse. Cette répartition des genres de discours est en lien avec
l’activité sociale, politique, judiciaire, avec les célébrations, l’agora, le
prétoire. Mais ce cadre varie en fonction des évolutions historiques,
raison pour laquelle, de nos jours, Charaudeau ajoute à cette liste les
« discours médiatiques ».

5.4.2 Medvedev, Volochinov, Bakhtine

La notion de « genre » au sens actuel apparait en poétique dans La
Méthode formelle en littérature de Pavel Nicolaevich Medvedev
(1928) et sous forme dialogique dans Marxisme et philosophie du
langage de Valentin Nicolaevich Volochinov (1929). Mikhaïl Bakh-
tine reprend plus tard la notion en montrant, par exemple dans « Les
genres du discours » (Esthétique de la création verbale, 1979 : 263-
308) le lien existant entre les formes de discours et les conditions
sociohistoriques, idéologiques et politiques de production. Plus tard
(1984), il distinguera les « formes de la langue » et les « genres du
discours », « les formes relativement stables d’énoncés » dans la
« sphère d’usage du langage ». Les genres relèvent donc des formes
(ou des « types ») de l’énoncé. La « formation sociodiscursive » de
Foucault (1969) est proche de cette conception.
Les travaux russes des années vingt définissent la notion en trois
points : (i) toutes les pratiques langagières sont concernées ; (ii) la
normalisation (l’usage, intermédiaire entre la langue et le discours) ne
s’oppose pas à la variation ; (iii) les genres sont donc en nombre
illimité (Bakhtine 1984 : 265-287). Il en existe deux grandes classes :
les « discours premiers », de la parole quotidienne et de la pratique
profane de l’écriture, et les « discours seconds », genres savants,
nourris des premiers mais construits de façon formalisée, esthétique.
Les discours seconds « apparaissent dans les circonstances d’un
échange culturel (principalement écrit) – artistique, scientifique,
socio-politique – plus complexe et relativement plus évolué » (1984 :
267). L’étude des formes élémentaires permet de mieux comprendre
les formes plus complexes, plus élaborées.

5.4.3 Tendances récentes

Un petit nombre de types permet de rendre compte d’une (quasi-)
infinité de genres. Comme la dimension sociale, politique ou
62 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

idéologique et historique des genres en rend difficile la formalisation

linguistique (Pêcheux), certains linguistes, tel Jean-Michel Adam, ont
développé récemment des recherches sur les « formes élémentaires de
séquentialisation » ou « types de texte », à savoir narration, descrip-
tion, explication, argumentation et dialogue (1992 : 15). D’autres, tels
que François Rastier ou Jean-Paul Bronckart envisagent les genres
comme un très grand nombre de codifications sociales et convention-
nelles diverses. Dans le cadre d’une « formation sociodiscursive »,
toute action langagière est constituée de formes communicatives
canoniques et de « construits historiques » (Bronckart 1996 : 110).
Selon Bronckart, les genres forment l’intertexte de la communication
quotidienne (Foucault, Maingueneau et Adam utilisent interdiscours).
Si la production est définie par rapport à son ancrage situationnel, à sa
fonction communicative (critères externes), on parle de genre de
discours (Bakhtine op. cit., Biber 1989, Beacco et Moirand 1995,
etc.). Si elle est abordée dans ses caractéristiques compositionnelles,
formelles (critères internes), on parle de genre de texte (Rastier 1996,
Bronckart 1996, etc.). Les deux approches étant complémentaires,
texte et discours sont deux points de vue sur le même objet.
Alors que Jean-Michel Adam rend compte des discours par cinq
« types de textes », Jean-Paul Bronckart (1996) étudie les « seg-
ments », traits et combinaisons de traits linguistiques récurrents
spécifiques à chaque genre. Il aboutit à une typologie de « types
discursifs », « formes linguistiques attestables dans les textes et
traduisant la réalisation de mondes discursifs spécifiques » (1996 :
151). Ces types discursifs participent à l’hétérogénéité des productions
langagières que Bronckart nomme l’infrastructure textuelle.
La distinction entre genres et types crée un flou terminologique
important. Adam parle de pratiques discursives et de formes élémen-
taires de séquentialisation (1992 : 15), de genres de discours et de
séquences (1999), mais prend toujours pour point de départ les types
de texte (2011). Bronckart parle de genres de textes et de types de
discours. Charaudeau parle de types de textes, de modes d’organisa-
tion du discours, de types de discours (1992 : 635). La notion de
« type de texte » peut recouvrir celle de « genre de discours » et
inversement (Beacco 1991 : 23).
Ce flou s’explique par le lien qu’entretient le texte avec le discours
par l’intermédiaire du genre (Rastier 1989 : 40). En fait, ces deux
unités sont à la fois distinctives et complémentaires.
Selon Rastier (1989), discours et genre relèvent d’une pratique
sociale et sont tous deux en contact avec le texte : texte et discours
sont liés par les genres. Lorsqu’on étudie un discours dans le cadre
d’une pratique sociale, on étudie un texte : le texte est imbriqué dans
le discours (Adam 1999). Lorsqu’on pratique une analyse textuelle, on
combine la linguistique textuelle (ou grammaire de texte) avec
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 63

l’analyse des discours. Cette relation entre les notions de « texte » et

de « discours » a été analysée par Denis Slakta et Louis Guespin
(parmi d’autres), et reprise par Adam (1977). On l’a vu plus haut,
selon le point de vue, le genre est rattaché soit au discours, soit au
texte. L’expression genre de discours renvoie au contexte social, à la
situation de communication, alors que genre de texte renvoie à un
objet concret, défini par ses régularités de fonctionnement. L’analyse
de discours consiste à mettre en corrélation une organisation textuelle
et une situation de communication précise. Malgré les importantes
variations terminologiques, un fait est certain, le discours se distingue
du texte mais est lié à celui-ci par l’intermédiaire du genre.

5.4.4 La notion de « type »

Le double emploi de la notion de « type » soulève un point problé-
matique. Les types varient selon les théories. Une double variation
peut être relevée : variation terminologique mais également variation
dans le contenu des notions. Cependant, la plupart des travaux
affirment qu’une production langagière est hétérogène ; elle contient
généralement plusieurs types ou plusieurs séquences de nature diffé-
rente. Des types ou des séquences de base vont être établis, les
« dominantes » avec leur « effet de typification globale » (Adam
2001 ; Adam 1992 : 44). Ces types ou séquences sont en nombre
limité et peuvent être définis en fonction des marques relatives à leur
organisation. Nous allons présenter les points de vue retenus dans
quelques théories pour définir la notion, puis nous mettrons en
évidence les marqueurs linguistiques caractéristiques du texte et du
discours afin d’établir des typologies.
L’étude de l’hétérogénéité des productions langagières amène à
privilégier un point de vue d’analyse. B. Schneuwly (1987), A. Petit-
jean (1989) et P. Charaudeau (2002) proposent quatre catégories de
typologies :
1. Les typologies fonctionnelles qui se basent sur l’analyse des
fonctions du discours (Bühler 1933, Jakobson 1963).
2. Les typologies énonciatives où les conditions d’énonciation
(personne, temps et lieu) déterminent un ensemble discursif. Les
études de Benveniste (1966) et de Weinrich (1979) ont donné
naissance à plusieurs modèles (Bronckart 1985, 1996).
3. Les typologies situationnelles se fondent sur l’étude des situations
de communication (Halliday 1964, Schmidt 1973, Bakhtine 1979 /
1984, Bouchard 1985, 1991, Schneuwly 2001…).
4. Les typologies cognitives s’intéressent à l’organisation pré-lan-
gagière, sous-jacente à la composition de certaines séquences
(Adam 1987).
64 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

La typologie ne peut prendre en compte une seule dimension,

situationnelle, cognitive, énonciative ou fonctionnelle. Son établisse-
ment doit résulter d’un ensemble de paramètres, notamment de
l’interaction des propriétés linguistiques et situationnelles liées aux
contraintes du genre. Patrick Charaudeau théorisant trois niveaux
dépendants de trois compétences langagières parle de mode d’orga-
nisation du discours qui ne doit pas être confondu avec le genre de
texte.
Il définit quatre modes : (i) énonciatif, (ii) descriptif, (iii) narratif
et (iv) argumentatif. Dans les textes, plusieurs modes d’organisation
sont en confrontation mais l’un d’eux est dominant. La présentation de
Charaudeau a pour défaut d’associer le texte à la notion de genre
(dimension extralinguistique) et au niveau sémiolinguistique (dimen-
sion intralinguistique). Le genre de texte est composé de modes
d’organisation du discours qui eux-mêmes sont formés par le niveau
sémiolinguistique de la composition textuelle.
Dans la perspective d’une grammaire du sens portant sur le
discours, P. Charaudeau (2001) propose trois options : une « gram-
maire de l’énonciation », une « grammaire des effets de discours » et
une « grammaire pour réfléchir ». Cette trilogie grammaticale revêt un
ensemble de points communs avec la trilogie (énonciation, interaction
et usage) de Bertrand (2000) : la première grammaire ou le premier
aspect du discours est bien l’énonciation et les « effets de discours »
renvoient au concept d’« usage » : « normes d’usage » ; quant aux
interactions d’actes de langage, elles se retrouvent dans la « gram-
maire pour réfléchir ».
Poursuivons : les analyses distinguant le texte du discours mettent
en avant deux niveaux de réalisation. Le texte est souvent présenté
comme une unité abstraite (grammaire de texte), alors que le discours
(analyse du discours ou linguistique du discours) est présenté comme
une unité concrète. Le texte est une forme linguistique alors que le
discours est une forme communicative. C’est la raison pour laquelle
on conserve plus facilement l’appellation de grammaire de texte et on
abandonne grammaire du discours pour linguistique du discours. Cette
distinction apparait chez Denis Slakta (1975 : 30-31) qui présente le
texte comme « objet formel abstrait » ou relevant d’un « système de
règles linguistiques formelles », et le discours comme « pratique
sociale concrète » ou appartenant à un « ensemble de normes sociales
concrètes ». Ces deux unités interviennent sur des plans contraires
mais complémentaires.
À la suite de Slakta, Catherine Fuchs (1985 : 22), qui a comme
Antoine Culioli longtemps travaillé avec Michel Pêcheux, définit le
discours en tant qu’« objet concret produit dans une situation
déterminée sous l’effet d’un réseau complexe de déterminations
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 65

extralinguistiques (sociales, idéologiques) ». Et J.-M. Adam présente

le TEXTE, en tant qu’« objet abstrait construit par définition et qui doit
être pensé dans le cadre d’une théorie explicative de sa structure
compositionnelle » (1992 ; 2001 : 15). Cependant, cette définition doit
être différenciée du texte-énoncé « au sens d’objet matériel oral ou
écrit, d’objet empirique, observable et descriptible » (Adam 1992 ;
2001 : 15)
Cette distinction entre texte et texte énoncé se formalise plus clai-
rement dans un vaste objet appelé « analyse textuelle ». J.-M. Adam
élabore quatre domaines : (i) le TEXTE de la linguistique textuelle ;
(ii) le DISCOURS ; (iii) les GENRES DE DISCOURS de l’analyse des
discours ; (iv) les TEXTES en tant qu’objet d’analyse textuelle (1999 :
40).
Nous trouvons également dans les analyses d’Adam le texte en
tant qu’« objet abstrait », produit de l’agencement d’unités. Il s’agit de
« l’objet théorique de la linguistique textuelle ». Le discours est un
texte, objet formel, concret, réalisé, inséré dans une « situation
d’énonciation - interaction toujours singulière » et dans une interdis-
cursivité, notamment dans un genre. L’analyse du ou de discours se
substitue à « l’analyse DES discours attentive à la diversité des
pratiques discursives humaines. »
Les textes sont des « objets concrets, matériels, empiriques ». Ils
renvoient à la combinaison d’une texture et d’une structure textuelle
avec l’analyse des discours. Cette distinction et cette complémentarité
sont partagées par Dominique Maingueneau. Chez ces deux auteurs,
l’énoncé apparait comme objet formel ou moyen de matérialiser un
discours ou un texte. La distinction et la combinaison de ces deux
unités, texte et discours, sont présentes dans des études contradictoires
mais complémentaires de la production langagière (Adam 2001 : 41).
Cette relation texte - discours se retrouve dans la théorie psycho-
linguistique de J.-P. Bronckart. Cependant, ce dernier appelle texte ce
qu’Adam appelle discours, et discours ce qu’Adam nomme texte. Il
distingue trois niveaux : (i) les activités langagières (« interaction
entre le social et le langagier ») ; (ii) les textes (« formes commu-
nicatives globales » et « produits concrets des activités langagières ») ;
(iii) les types de discours (« cohérence séquentielle et configuration-
nelle » des textes) (1996 : 150-151).
Le concept de discours est absent de la théorie de l’inter-
actionnisme socio-discursif ; seule, la notion de « type de discours »
apparait. Les types de discours de Bronckart sont à rapprocher des
textes d’Adam. Les textes de Bronckart sont les discours d’Adam et
les activités langagières remplacent les « énoncés ». De plus,
l’opposition « formes communicatives (le texte) vs formes
linguistiques (le discours) » était présente dans les analyses de Slakta
66 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

de manière opposée, le texte étant une forme linguistique et le

discours une forme communicative.
Le point commun entre la pragmatique textuelle d’Adam (1999) et
l’interactionnisme socio-discursif de Bronckart (1996 / 1998) est la
présence d’une hiérarchie entre unités. La difficulté à expliciter ces
unités et à s’entendre sur la terminologie s’explique par leur inter-
relation. Chez Adam, l’analyse des discours et la linguistique des
textes constituent l’analyse textuelle. Chez Bronckart, les rapports
s’inversent mais la complexité de la combinaison des unités demeure.

5.5 Bilan
L’état des lieux des concepts de « phrase », « énoncé », « texte » et
« discours » en linguistique montre des points de consensus et d’autres
encore en débat.
En ce qui concerne la phrase, les critères typographiques,
intonatifs ou sémantiques ne sont plus définitoires ; ce n’en sont que
des indicateurs : seul le critère syntaxique est retenu. La diversité de
ces critères a cependant amené certains linguistes à proposer la théorie
des trois points de vue : morphosyntaxique, sémantique et fonctionnel,
informationnel ou énonciatif. Ce dernier point de vue pose un certain
nombre de problèmes. On constate aussi que les travaux sur l’oral et
sur le texte tendent à dépasser le cadre de cette unité.
Cependant, la phrase se distingue bien de l’énoncé. La phrase
apparait en tant qu’unité grammaticale alors que l’énoncé se présente
en tant qu’élément communicatif. Cette distinction permet de
dissocier la signification de la phrase du sens de l’énoncé.
Nous avons également pu remarquer que le concept d’« énoncé »
est défini, dans les théories énonciatives, en tant que produit de l’acte
d’énonciation ou bien, en pragmatique, en tant que réalisation
particulière d’une phrase ou d’un texte. Nous avons pu constater,
recensant de nombreux travaux, que le texte ne se limite pas à une
suite de phrases et n’est pas aussi simplement structuré qu’une phrase.
Un texte contient des marques de cohésion qui assurent son
intelligibilité. Toutefois le champ de la cohésion conduit à prendre en
compte celui de la cohérence qui vient souligner les difficultés à
distinguer les objets « texte » et « discours ». La cohérence est tantôt
induite par un ensemble de marques internes de cohésion, tantôt relève
des conditions externes d’énonciation et de réception (connaissance du
monde, situation, relation entre locuteurs), selon qu’on se situe « en
texte » ou « en discours ».
Enfin, le mot discours est largement polysémique. Il peut prendre
différentes acceptions selon les théories dans lesquelles il s’inscrit. En
effet, le discours est tantôt défini en tant que suite de phrases, tantôt
comme suite d’énoncés. L’acception « suite de phrases » a été
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 67

abandonnée et la distinction entre énoncé et discours est actuellement

assez bien établie. Le discours est apparu dans la théorie de
Benveniste en tant que système d’énonciation s’opposant au récit. En
sémiotique, le discours est défini par Bertrand à travers la prise en
compte de trois aspects : l’énonciation, l’interaction et l’usage. Enfin,
le discours se distingue du texte. Mais cette approche de la distinction
« texte vs discours » soulève encore de nombreux débats. Elle pose le
problème, notamment, de la distinction « type de texte vs genre de
discours » et « type de discours vs genre de texte ».

6. DISCOURS, TEXTE, PHRASE, ÉNONCÉ

DANS LES TEXTES OFFICIELS

La notion de « discours » va organiser l’ensemble des orientations

terminologiques et théoriques des Programmes 1 et de leurs Accom-
pagnements. En tant que maitre-mot, il revient dans maitrise des
discours, formes de/du discours et grammaire de discours, ce qui
conduit à la prendre en compte en premier, à en analyser les
définitions, puis les définitions des notions qui s’y rapportent
(Chapitre 6). Nous étudierons ensuite les formes du discours que nous
confronterons au genre, au type et au texte (Chapitre 7) ; enfin, dans le
cadre de l’étude de la langue, la grammaire est présentée sur trois
niveaux : grammaire du discours, du texte et de la phrase (Chapitre 8).
Ces analyses seront conduites en comparant les notions apportées par
les Programmes et leurs Accompagnements entre elles et avec les
savoirs élaborés en linguistique.

6.1 Les définitions

Les définitions de discours, texte, phrase et énoncé n’apparaissent ni
dans les Programmes ni dans Qu’apprend-t-on au collège ? mais
viennent dans les Accompagnements, dans la Terminologie et dans La
Maitrise de la langue au collège. On relève toutefois une définition de
discours dans le Programme sixième lors de la présentation du
français au collège.

6.1.1 Les définitions de discours

Discours entre dans une série d’oppositions dans la Terminologie :
langue et discours, discours et texte, récit et discours ou histoire et
discours, puis discours rapporté. Ces diverses acceptions sont
1. Sur les abréviations des titres cités, voyez supra, p. 18, n. 1.
68 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

diversement modulées dans les différents Accompagnements en

fonction des cycles.

• Le discours, une mise en pratique

Deux entrées différentes sont réservées au discours au sein des
Accompagnements du collège et du lycée. Le discours est défini en
première partie de chacun en tant que « mise en pratique du langage ».
Cette définition apparait également dans chacun des Glossaires des
Accompagnements collège. Le discours est défini dans un sens large
de la manière suivante :
« Toute mise en pratique du langage dans une activité écrite ou orale. Par
extension, on parle de discours iconique à propos des langages visuels. »
À l’intérieur des « outils de la langue » de la « grammaire du
discours » (dans les trois Accompagnements collège), il est défini
comme la « mise en pratique de la langue », ce qui
« revient à s’interroger sur la façon dont un énonciateur précis s’adresse à
un destinataire particulier, dans une situation déterminée par le lieu et le
moment de l’énonciation. En outre un discours a une fonction (une visée)
précise et l’énonciateur choisit de raconter, de décrire, d’expliquer ou
d’argumenter, selon l’effet qu’il veut produire sur l’énonciataire, dans une
interaction énonciateur / énonciataire. »
Ces deux approches, faites en dehors de la distinction « langue vs
langage », renvoient à la notion d’« énonciation » à laquelle celle de
« discours » semble confondue. La seule définition de discours (Pro-
gramme sixième) le rapproche également d’énonciation :
« Le discours désigne “toute mise en pratique du langage dans un acte de
communication à l’écrit ou à l’oral”. »
La notion d’« acte de communication » du Programme sixième a
été remplacée par celle d’« activité écrite ou orale » dans les trois
Accompagnements collège. Nous pouvons cependant noter que cette
définition se retrouve dans La Maitrise de la langue au collège
(p. 161). Alors que la notion d’« acte de communication » permettait
d’installer le discours au centre d’une des fonctions essentielles du
langage – la communication –, la notion d’« activité » est plutôt
énigmatique.

• Le discours : énonciation, interaction, usage

La notion de « discours », définie comme la « mise en pratique » ou la
« mise en œuvre » de la langue, amène les Accompagnements à
prendre en compte trois aspects indissociables du discours : l’énon-
ciation, l’interaction et l’usage. Cette association est absente des
Programmes collège et des Programmes lycée, de la Terminologie,
des Accompagnements sixième, ainsi que de Qu’apprend-on au
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 69

collège ? L’analyse en est renvoyée aux Accompagnements du cycle

central, du cycle d’orientation et du lycée, avec une progression de la
cinquième à la terminale littéraire. Énonciation, interaction et usage
seront nommés au lycée « les trois dimensions du discours » :
dimensions personnelle, interpersonnelle et impersonnelle.
• Le discours, un système d’énonciation
Le discours s’oppose au récit ou à l’histoire. Dans la Terminologie, la
distinction « récit vs discours » ou « histoire vs discours » mène à
« système du discours vs système du récit », soit deux systèmes
d’énonciation opposés : le premier est en relation directe avec la
situation d’énonciation et le second en relation indirecte. Dans les
deux cas, il y a relation entre l’énoncé et l’énonciation. Comme la
Terminologie distingue aussi les deux systèmes selon que l’énoncé est,
ou n’est pas, lié à l’énonciation, et comme une relation indirecte est
une forme de lien, il y a là une forte contradiction.
Autre contradiction : le discours est à la fois une forme de l’énon-
ciation et une forme de l’énoncé.

• Le discours et l’énoncé
Selon la Terminologie, « le discours se réalise en énoncés ». Dans les
Glossaires des Accompagnements collège, il n’y a pas d’entrée énon-
ciation, mais la notion apparait dans la définition de l’énoncé :
« Par opposition à l’énonciation, comprise comme acte de mise en œuvre
du langage, l’énoncé en est le résultat, indépendamment de sa dimension
(phrase ou texte). » (Glossaire des Accompagnements collège)
L’énoncé est le résultat de l’énonciation alors que dans la Termi-
nologie, il est la réalisation du discours. Ces deux définitions restent
très proches. Deux autres notions apparaissent entre parenthèses dans
la définition de l’énoncé : « phrase » et « texte », dimensions mini-
male et maximale de l’énoncé.
La phrase est :
« la structure grammaticale de l’énoncé minimal (il n’est pas de plus court
énoncé que la phrase). Elle est ponctuée à l’oral par une forte pause de la
voix. À l’écrit, elle est délimitée, dans les conventions actuelles de la
ponctuation, au début par une majuscule et à la fin par un point. »
(Glossaire des Accompagnements)
Nous avons là une définition traditionaliste, morpho-syntaxique,
de la phrase. La notion d’« énoncé minimal » a été développée en
linguistique au cours des années soixante-dix. L’énoncé à structure
minimale ou l’énoncé minimum est une construction syntaxique
maximale constituant un noyau.
Que doit-on faire des « mots-phrases » ? Le terme est utilisé par la
Terminologie. On peut noter à la suite de Vargas (1999a) que la
70 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

phrase n’apparait pas dans la partie consacrée au texte mais est

présentée de manière indépendante dans ces Accompagnements
collège. Il faudra attendre les Accompagnements lycée pour découvrir
la relation texte - phrase.

6.1.2 Les définitions de texte

Deux acceptions opposées de texte dans les Accompagnements : le
texte contient le discours et le discours contient le texte (ce qui n’est
pas faux si on les imagine dans un « double enveloppement », du point
de vue où l’un n’existe pas sans l’autre). Telles quelles, ces deux
acceptions sont cependant contradictoires et se retrouvent dans les
documents officiels. Les Glossaires des Accompagnements collège
définissent le texte comme :
« une forme concrète sous laquelle se présente un discours, ou un segment
de discours. Tout texte, littéraire ou non, a un auteur et une structure
l’organise comme un “tout de signification” […]. Un texte mêle diverses
formes de discours ; il peut arriver qu’aucune n’y paraisse comme
dominante. »
Selon les Accompagnements seconde / première,
« Le texte est la trace d’un acte d’énonciation : le discours. »
Cependant, la Terminologie propose la distinction suivante :
« Discours : tout énoncé en situation. Le texte est caractérisé par son
organisation, sa cohésion et sa clôture. »
et les Accompagnements seconde / première :
« La dimension du texte concerne au premier chef le problème des
liaisons de phrase en phrase, de période en période, de paragraphe en
paragraphe : la maitrise des régularités à ce niveau, dont ne rend pas
compte l’analyse phrastique, est essentielle pour la rédaction ordonnée des
textes. »
Ainsi, le texte peut renvoyer soit à une forme concrète, soit à une
forme abstraite. Cette distinction fait partie des incohérences que nous
avons pu constater au sein des Accompagnements concernant les
quatre notions étudiées. Si le texte peut être confondu avec l’énoncé
(dimension maximale de l’énoncé), il peut aussi être la forme concrète
sous laquelle apparait le discours ou constituer le contenu du discours.
Ainsi, la notion de « texte » mêle les distinctions « énoncé vs texte » et
« discours vs texte ».
La section suivante mettra en évidence les problèmes de cohérence
rencontrés au sein des définitions du discours, de l’énoncé et du texte.
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 71

6.2 Les problèmes de cohérence interne

6.2.1 Discours ou énoncé ancré ?
Selon la Terminologie, le discours est le système d’énonciation opposé
à celui du récit ou de l’histoire. Or dans le reste des documents
officiels, cette opposition ne concerne pas des systèmes d’énonciation
mais des types d’énoncés. Les Accompagnements distinguent l’énoncé
ancré dans la situation d’énonciation et l’énoncé coupé de la situation
d’énonciation : le discours est renvoyé à l’énoncé. Seuls les Glos-
saires mettent en évidence ce recodage. Cette modification de « récit
vs discours » en énoncé « ancré vs coupé » de la situation d’énon-
ciation répond à des préoccupations didactiques. Les Accompagne-
ments du cycle central et du cycle d’orientation précisent l’emploi
d’« ancré » et « coupé » :
« L’opposition “ancré” / “coupé” recouvre l’opposition de Benveniste
entre “discours” et “récit”. Elle permet de limiter la polysémie du terme
“discours”. »

6.2.2 Langue ou langage ?

Dans les Accompagnements, l’énonciation elle-même est définie tantôt
par l’intermédiaire de la langue, tantôt par celui du langage ; le
discours est également présenté à l’aide de ces deux notions. Mais
contrairement à l’énonciation, le discours revient régulièrement à
propos de ces deux notions.
Pour chacun des trois cycles du collège, les Accompagnements
définissent la notion de « discours » comme la « mise en pratique du
langage à l’oral et à l’écrit » en renvoyant au Glossaire. Cependant, la
définition de la notion de discours dans le cadre de la « grammaire du
discours » des Programmes ne renvoie pas au langage mais à la
langue. Cette dernière acception est une de celles que propose la
Terminologie.
D’après ces deux sources, selon que le discours est affiché en tant
que « notion » ou en tant qu’« outil de la langue », il est défini,
respectivement, à travers le langage (en linguistique) et la langue (en
grammaire). La partie « grammaire » renvoie logiquement à « lan-
gue », celle-ci n’étant définie que dans la partie « discours » de la
Terminologie comme « notion générale » et dans la liste des notions
grammaticales du lycée par l’expression Langue et langage. Dans les
Accompagnements sixième, l’étude de la langue apparait comme
subordonnée à celle des discours. Elle ne s’affiche pas comme « une
fin en soi » (Accompagnements sixième) : le travail sur la langue a
pour finalité la lecture, l’écriture et la pratique de l’oral. Les Pro-
grammes et Accompagnements mettent en avant son « instrumenta-
lisation ». Les Programmes lycée se distinguent, sur ce point, de ceux
72 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

du collège, remplaçant « Pratique raisonnée de la langue » (1999) par

« Étude de la langue » et « Étude raisonnée de la langue » (2000) : la
compréhension de la langue est un enjeu capital du français au lycée.
Présenter la langue comme un « outil » (Accompagnements
sixième) peut être perçu comme une manière de diminuer son
importance dans la formation d’une culture, d’une pensée, d’un sujet.
Cependant, nous pouvons plutôt voir dans cette programmation le
passage de l’étude et de la maitrise d’un objet concret (le discours) au
collège, à l’étude et à la maitrise d’un objet abstrait (la langue) au
lycée. La réflexion sur la langue passe d’abord par une réflexion sur
les discours. Après avoir été confondu avec l’énonciation, le discours
est présenté en tant que « notion théorique » constituée de trois aspects
indissociables : l’énonciation, l’interaction et l’usage.

6.2.3 Énonciation, interaction, usage

L’énonciation, l’interaction et l’usage – trois dimensions du discours –
sont absents du Programme et des Accompagnements sixième ; ils sont
présents dans les Accompagnements cinquième / quatrième, troisième
et lycée.

• Énonciation
Les définitions de la notion d’« énonciation » évoluent en fonction des
niveaux scolaires. D’un cycle à l’autre des précisions sont apportées ;
seule la notion de langue est conservée :

Accompagnements cycle central Accompagnements orientation

« Situations » « Conditions »
« Ancrage de tout énoncé dans « Inscription de tout énoncé dans une
l’espace et dans le temps » situation (espace / temps) »
« Engagement du sujet » « Modes d’engagement du sujet »
« Parole » « Discours »

Tableau 1 : L’énonciation

Dans les Accompagnements du cycle d’orientation, la notion de

« situation » est précisée par le lieu et le moment. D’où deux
hypothèses sur le remplacement de « situations » par « conditions »
qu’on observe dans le Tableau 1 : soit la notion de condition est un
équivalent de la notion de situation et dans ce cas, elle est utilisée pour
éviter une répétition ; soit la notion de condition est plus vaste que
celle de situation, c’est-à-dire qu’elle ne renvoie pas uniquement à
l’espace et au temps mais aussi aux personnes impliquées et à leurs
visées ou leurs buts, et les Accompagnements auraient dû les mention-
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 73

ner. Les Accompagnements sont ambigus, probablement en partie en

raison de leurs conditions de rédaction.
On notera que les expressions ancrage de tout énoncé et inscrip-
tion de tout énoncé sont des métaphores difficiles à comprendre par
les élèves de collège, voire de lycée.
Ensuite, des précisions sont apportées : l’énonciation ne désigne
pas seulement un « engagement du sujet », mais des « modes d’enga-
gement du sujet ». L’engagement du sujet dans l’énoncé est appré-
hendé en terme de « modes », c’est-à-dire de marques de la subjec-
tivité. Enfin, le remplacement de la notion de « parole » par celle de
« discours » vient conforter l’opposition de la langue au discours,
comme la langue s’oppose à la parole dans le Cours de linguistique
générale (1916).
La définition savante de l’énonciation renvoie à la triade énon-
ciative (ego, hic et nunc). Lieu, moment et personne sont retenus et
explicités par La Maitrise de la langue au collège (p. 161). Parmi les
éléments linguistiques, on relève « la personne » mais également « le
point de vue exprimé par celui qui parle ». L’expression point de vue
prête à confusion. Elle ne désigne ni les modes de présence du sujet ni
la focalisation ; elle met l’accent sur l’« ensemble des moyens
d’expression qui permettent d’expliciter les attitudes du sujet d’énon-
ciation par rapport à son énoncé » (Glossaire des Accompagnements
troisième), c’est-à-dire la modalisation (Glossaires des Accompagne-
ments collège). La Maitrise de la langue au collège emploie donc
point de vue au sens de modalisation et met l’accent sur l’inscription
du sujet dans l’énonciation et son produit.
Cette notion d’« énonciation » va être remplacée par les auteurs
des Accompagnements seconde / première par celle de « dimension
personnelle ». Ainsi, les notions de « mise en œuvre », « mise en
fonctionnement » ou « activité » apparaissent dans la « prise en charge
de la parole par un sujet » qui, ailleurs, « prend en charge le
discours ». Les mêmes Accompagnements présentent le travail des
élèves sur l’énonciation comme un moyen d’accès à une meilleure
maitrise du discours et cela dans trois directions : la syntaxe, le texte
et la position adoptée par l’énonciateur, qui renvoient à trois niveaux
d’analyse différents : le niveau syntaxique, textuel et énonciatif. Par
exemple, les marques personnelles, temporelles et spatiales ont des
emplois différents selon qu’elles sont déictiques ou anaphoriques. Il y
a là une confusion conceptuelle entre le texte et l’énoncé. De même le
texte peut-il être « ancré » ou « non ancré », alors qu’ailleurs dans les
mêmes sources, c’est l’énoncé qui peut l’être. Quel est du texte ou de
l’énoncé celui qui peut être ancré ou non ancré ? Les deux, si l’on en
croit les instructions ministérielles, puisque le texte peut être défini
comme la dimension supérieure de l’énoncé. Seule l’énonciation
proprement dite n’est pas confondue avec un autre niveau.
74 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

Cette notion évolue d’ailleurs de la sixième à la terminale. Certains

composants de sa définition sont conservés mais d’autres témoignent
de flottements, parmi lesquels la variation « parole vs discours ».
Quel que soit le niveau d’enseignement, de la sixième à la termi-
nale, l’énonciation renvoie à la prise en compte du sujet, même si la
terminologie évolue. Le sujet se construit dans l’énonciation (Benve-
niste). Cette implication apparait à travers « l’engagement du sujet »
(cinquième / quatrième), ses « modes d’engagement » (troisième et
seconde / première), « le point de vue exprimé par celui qui parle »
(collège) ou les « modes d’énonciation » (seconde / première). Les
Accompagnements du lycée ne parlent plus d’énonciation mais de
dimension personnelle. À la personne s’ajoutent l’espace et le temps
(c’est-à-dire une situation), avec d’autres variations terminologiques :
conditions et situation, ancrage et inscription, parole et discours.
Cependant, La Maitrise de la langue au collège et les Accompagne-
ments seconde / première mêlent l’énonciation à d’autres unités que
l’énoncé, soit que l’énonciation s’analyse dans l’énoncé, soit qu’elle
intervienne dans la syntaxe et dans le texte.
• Interaction
La notion d’« interaction » apparait comme le deuxième aspect du
discours en tant qu’« objet théorique ». Absente des Glossaires des
Accompagnements collège, elle se manifeste uniquement dans la défi-
nition théorique du discours au cycle central et au cycle d’orientation,
dans le glossaire de La Maitrise de la langue au collège et dans les
Accompagnements lycée. Au niveau collège, la définition ne rend pas
véritablement compte de ce que l’on entend par interaction, échange
entre interactants dont l’étude relève de la pragmatique.
Les Accompagnements troisième mettent en évidence la relation
entre les locuteurs ainsi que le caractère pragmatique de l’interaction.
Ces textes entrainent un certain nombre de remarques :
1. On y relève une fois de plus le rapprochement entre « parole » et
« discours ». La notion de « discours » (en troisième) vient rem-
placer, comme pour l’énonciation, la notion de « parole » (en cin-
quième / quatrième). Ces notions de « parole » et de « discours »
témoignent d’une hétérogénéité des emprunts à la linguistique (la
parole relève pour ainsi dire du courant pré-benvenistien alors que
le discours appartient au courant post-benvenistien).
2. La notion d’« échange » implique celle d’« influence réciproque »
mais elle ne débouche pas sur la co-énonciation.
3. Tout discours comporte une « visée pragmatique » ; il est produit
dans une intention particulière, négocié par les interactants. En
fait, on l’a vu au Chapitre 5, le discours est un interdiscours, dont
le sens varie entre sa production et sa réception, son interprétation.
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 75

Cette influence mutuelle des sujets co-impliqués conduit les

auteurs des Accompagnements lycée à parler de dimension non plus
personnelle mais interpersonnelle, mettant l’accent sur l’échange en
discours ainsi que les influences réciproques des interactants aussi
bien à l’écrit (du lecteur envers l’auteur) qu’à l’oral.
La dimension interactive est par exemple essentielle dans l’analyse
de l’argumentation. Ainsi, selon les Accompagnements seconde / pre-
mière,
« L’interaction s’analyse au niveau des interlocuteurs, présents dans
l’échange ou construits au sein du texte. »
Cette formulation est assez maladroite puisque ce n’est pas l’inter-
action qui « s’analyse au niveau des interlocuteurs », mais au contraire
l’analyse des relations entre co-énonciateurs qui permet de prendre en
compte l’interaction. Par ailleurs, La Maitrise de la langue au collège
(p. 162) définit ainsi l’interaction :
« terme générique employé ici pour désigner tous les échanges qui se
mettent en place dans une situation d’apprentissage, échanges sociaux,
cognitifs, langagiers. »
Selon les Accompagnements seconde / première, l’interaction
porte sur trois points différents : (i) « les rôles institutionnels stabilisés
en termes de statuts » des discours non littéraires ; (ii) « l’acte de
langage dominant le discours » distingué des « actes ponctuels » ;
(iii) la notion de « polyphonie ».
La notion d’« interaction » évolue elle aussi des classes de
cinquième et quatrième à celle de terminale. Alors que pour les classes
de cinquième et quatrième, elle est définie de manière assez statique,
pour les classes de troisième et du lycée, elle est dynamique et
discursive. Cette évolution conceptuelle est marquée par une variation
terminologique : on passe de parole à discours, du concret à l’abstrait.
En troisième et au lycée, les notions d’« influence réciproque », de
« visée pragmatique », d’«interlocuteur », de « rôles institutionnels »,
d’« actes de langage » et de « polyphonie » en sont les témoins. Cette
évolution permet de rendre compte du passage de l’aspect interac-
tionnel du discours à la dimension interpersonnelle dans les Accompa-
gnements lycée. Cependant, alors que les Accompagnements collège
parlaient d’« écarts entre la production et l’interprétation des
énoncés », les Accompagnements lycée n’en parlent plus et renvoient à
l’analyse de textes.

• Usage
La notion d’« usage » n’apparait ni dans les Programmes (sauf dans le
Programme première où une entrée est réservée à « l’étude des
variations historiques, sociales et culturelles de l’usage langagier ») ni
76 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

dans la Terminologie, ni dans La Maitrise de la langue au collège.

Elle se manifeste toutefois dans les Accompagnements du cycle
central jusqu’au lycée. Dans les classes de collège, l’usage est un
objectif (cycle d’adaptation) ou un « objet théorique » (cycle central et
cycle d’orientation) tandis qu’au lycée, il se présente en discours dans
le cadre de la grammaire. Dans les Glossaires des Accompagnements
du cycle central et d’orientation, l’usage apparait dans les « contenus
généraux : lecture, écriture et oral », alors que l’énonciation et
l’interaction interviennent dans les « outils de la langue ». Il est défini
de la manière suivante :
« Ensemble des habitudes discursives façonnées par les communautés
linguistiques et culturelles. Les schémas (narratifs, descriptifs, etc.), les
motifs, les topoï et les formes diverses de la stéréotypie sont des produits
de l’usage. »
Le discours est ainsi inscrit dans une construction qui relève de la
« praxis énonciative ». Chaque construction de discours convoque des
éléments appartenant à une communauté linguistique et culturelle. Ces
produits de l’usage sont nombreux (Bertrand 1999 : 65, d’après
Hjelmslev qui hiérarchise système, norme et usage). À la fois forme
dominante de discours, emploi d’un registre de langue et d’un genre,
les usages se combinent afin de constituer du discours. Et leur
diversité nuit très certainement à une définition précise de ce dernier.
Selon les Accompagnements seconde / première, l’usage renvoie à
la « dimension impersonnelle » du discours comme activité de langage
« déterminée par des codes ». Au lycée, l’élève doit apprendre (si ce
n’est déjà fait) à dominer « ces codifications socioculturelles qui
régissent les échanges discursifs ». Les mêmes Accompagnements
évoquent avec la notion d’« usage » celle de « singularité » (qui
n’apparait pas dans les Accompagnements collège) : chaque produc-
tion langagière est à la fois unique, particulière et une convocation des
« conventions d’usage », codifications qui s’étendent des « contraintes
de la phraséologie à celles des genres » (Accompagnements terminale
de la série littéraire), une série d’observations qui rappelle l’aspect
normé du langage enseigné à l’école, au collège et au lycée. Cette
conception de l’usage peut surprendre d’autant plus qu’elle apparait
après l’interaction où l’on s’attendrait à trouver une relation entre les
actes de langage et la pratique culturelle.
L’usage défini par les Glossaires se différencie de celui des
Accompagnements central et d’orientation. Les Accompagnements
renvoient les « formes de discours » à une « fonction dominante »
générique, alors que les Glossaires mettent l’aspect pré-linguistique
en avant. Glossaires et Accompagnements ont cependant en commun
le caractère culturel de l’usage. L’usage, aspect du discours au
collège, n’est plus que dimension impersonnelle au lycée.
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 77

6.2.4 L’étude de/du discours

L’approche de l’analyse de/du discours, nommée « l’étude du
discours » par les Accompagnements sixième, cinquième / quatrième
et troisième, prend en compte les composantes de la situation
d’énonciation (qui ?, à qui ?, où ? quand ?) ainsi que les relations entre
énoncé et situation d’énonciation afin de rendre compte du sens de
l’énoncé.
Cependant deux ambigüités concernant la situation d’énonciation
peuvent être notées. Si nous comparons, dans un premier temps, la
place de cette situation d’énonciation, puis, dans un second temps, les
composantes de celle-ci, nous nous apercevons qu’elles diffèrent au
sein même des Accompagnements sixième et cinquième / quatrième.
Alors que la situation d’énonciation est présentée dans la partie
« discours » (outil de langue) des Programmes, les Glossaires des
Accompagnements qu’on vient de citer la présentent dans la partie
« contenus généraux » et non dans la partie « outils de la langue ».
Cette notion change donc de statut entre les Programmes et les
Accompagnements. Puis, parmi les composantes de la situation
d’énonciation dans la « grammaire du discours » (Accompagnements
du cycle d’adaptation), nous relevons les interrogations suivantes :
« Qui parle ou qui écrit à qui ? où et quand ? »
Or, dans les Glossaires des Accompagnements, la situation d’énon-
ciation est définie comme
« ensemble de facteurs (moment, nombre et personnalité des locuteurs,
buts poursuivis, etc.) qui déterminent la production d’un discours. »
Le nombre des facteurs retenus n’est plus limité à la triade
énonciative, mais une composante supplémentaire apparait, celle de
« buts poursuivis ». Cette notion de « buts poursuivis » est affichée
dans la deuxième composante du discours, sous une nouvelle
terminologie, la « visée de l’énonciateur : raconter, décrire, expliquer
ou argumenter ».
Cette notion de « visée » du cycle d’adaptation se substitue à celle
de « position » du cycle central et d’orientation. La dimension
pragmatique cède la place à la dimension énonciative.
Davantage, les Accompagnements cinquième / quatrième et troi-
sième présentent deux composantes absentes des Accompagnements
sixième : la dimension « polyphonique » du langage avec l’inscription
des « différents énonciateurs » dans le discours, et les « caracté-
ristiques marquantes » des éléments constitutifs, lesquels restent assez
flous : « dénomination », « caractérisation », « temporalité » et
« causalité ». Ces termes relèvent plus du texte du point de vue de son
organisation que du discours. Nous pouvons cependant souligner que
78 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

la notion de « caractérisation » apparait dans la Terminologie au sein

des notions générales et ne semble renvoyer ni au discours ni au texte
mais aux catégories de la langue.

6.3 Les rapports à la linguistique

6.3.1 Les emprunts à la théorie de l’énonciation
L’emprunt à la théorie de Benveniste est doublement marqué dans les
Accompagnements. D’une part la définition de discours renvoie à la
définition de l’énonciation proposée par Benveniste dans le tome I des
Problèmes de linguistique générale, d’autre part discours s’oppose à
récit ou à histoire, les deux plans d’énonciation présentés dans le
même recueil. Mais comme nous l’avons précisé au Chapitre 5, ces
emprunts aux travaux de Benveniste vont être révisés : le discours
devient l’énoncé « ancré » et le récit l’énoncé « coupé » de la situation
d’énonciation.
Les Accompagnements seconde / première citent Benveniste sans
préciser la source :
« L’énonciation, définie par Benveniste comme la “mise en œuvre du
langage par un acte individuel d’utilisation” […] »
Or, cette citation attribuée à Benveniste n’est pas de lui. Benve-
niste dit :
« la mise en fonctionnement de la langue par un acte individuel
d’utilisation ».
Le recodage « mise en œuvre » de « mise en fonctionnement » est
secondaire, mais « langage » pour « langue » est important : pour
Saussure, par exemple, le langage est à la fois une fonction et l’actua-
lisation indéfiniment récursive de cette fonction – une forme de
désordre – par le biais de la langue, tandis que la langue est un
vocabulaire et une grammaire combinés – une forme d’ordre – dans le
fonctionnement de la pensée et les échanges articulés du langage.
Les définitions de discours et d’énonciation données par les
Accompagnements sont très proches. Cette proximité apparaissait déjà
chez Benveniste (1966). La distinction « discours vs langue » de la
Terminologie rappelle l’opposition mise en place par Gardiner
(1932/1989) ou Benveniste (1974), de la même manière que « parole
vs langue » chez Saussure (1916) ou Guillaume (1948).
À l’expression mise en œuvre, utilisée pour définir le discours, est
associé soit la langue, soit le langage. Et l’expression prise en charge,
employée pour définir l’énonciation, renvoie soit à la parole, soit au
discours. Les programmes officiels semblent emprunter parfois à
Benveniste, parfois à Ducrot. Quant à l’opposition « discours vs récit
ou histoire » de la Terminologie, elle est explicitement tirée de
Benveniste qui distingue deux plans ou systèmes d’énonciation, mais
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 79

elle soulève un certain nombre de problèmes qui ont été développés

par Genette (p. ex. 1972, 1983) puis par Adam (p. ex. 1998).

6.3.2 La place de l’énonciation dans l’analyse du discours

Dans une perspective d’analyse du discours, la prise en compte de
l’énonciation est centrale (Dubois 1969). Le premier point évoqué
« mise en relation de l’énoncé et de la situation d’énonciation »
concerne les études développées par la linguistique énonciative.
La visée de l’énonciateur correspond à la dimension pragmatique
du langage. Ainsi que l’explique Charaudeau (1995) avec le « principe
d’influence », l’acte de langage se définit comme « un acte d’échange
entre deux partenaires » (2002 : 314). Cette visée de l’énonciateur
correspond à ce que Sperber et Wilson (1989) nomment le vouloir
dire du locuteur. Benveniste (1974) parlait de l’intenté du locuteur,
Ducrot (1980) de valeurs intentionnelles, etc. Toutefois, les
Accompagnements confondent la visée de l’énonciateur avec la notion
de « fonction » (narrative, descriptive, explicative ou argumentative).
Cette notion de « fonction », issue des travaux de Jakobson, se fonde
sur l’analyse de la langue dans le procès de la communication. Quoi
qu’il en soit, l’association visée et fonction combine deux courants
linguistiques hétérogènes : le formalisme et la pragmatique.
Cette confusion réapparait dans « l’installation de différents
énonciateurs » et des « niveaux de langage ». Le premier point renvoie
au domaine de l’énonciation alors que les « niveaux de langage »
renvoient au formalisme. Qui plus est, la « visée » devient au cycle
central et au cycle d’orientation la « position de l’énonciateur ». La
notion de « position » (de « place » ou de « situation » : tout discours
est « situé ») fait partie des catégories de base de l’analyse du discours
où elle contribue à définir l’identité énonciative. Cette identité
énonciative apparait dans la forme de discours utilisée ainsi que dans
le « point de vue » et la prise en compte du destinataire au sein de la
« formation discursive » (Maingueneau 2002).

6.3.3 L’emprunt à la linguistique textuelle

Les différentes acceptions du mot texte dans les Accompagnements
empruntent à la linguistique textuelle. Parler de sa structure, de son
organisation renvoie implicitement à Van Dijk, Charolles, Charau-
deau, Adam, etc. L’approche du texte en tant qu’énoncé (le « texte
réalisé » de Dubois), en tant que forme prise par un discours rappelle
Guespin. Toutefois, les instructions officielles abordent le texte de
deux manières différentes qui opposent, en théorie, deux écoles : la
linguistique textuelle d’Adam (p. ex. 1999) à la psycholinguistique de
Bronckart (p. ex. 1996). Ainsi que nous l’avons vu, Adam parle de
texte à propos de l’organisation, de la texture et de la structure, là où
80 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

Bronckart parle de discours, et inversement Bronckart parle de texte

pour désigner la « forme concrète sous laquelle se présente un
discours », là où Adam emploie discours. Alors qu’il est tout à fait
légitime de découvrir des écoles différentes en linguistique, nous
attendrions davantage de cohérence en didactique.

7. LES FORMES DU DISCOURS

DANS LES TEXTES OFFICIELS

Un des points essentiels des programmes officiels concerne la notion

de « formes de discours ». La maitrise des discours, devenue l’enjeu
des nouveaux programmes, relève en fait de la maitrise des formes de
discours. C’est cette thématique qui organise – progressivement –
l’enseignement du français depuis les classes de collège jusqu’au
lycée. Toutefois, du fait même de son importance, la notion pose des
problèmes de didactisation liés aux difficultés rencontrées en linguis-
tique.
Le discours apparait dans les Programmes à l’intérieur de cadres
particuliers : celui de la maitrise, celui des formes et celui de la
grammaire. Ces trois domaines des Programmes collège et de leurs
Accompagnements tirent le discours vers le développement de
l’expression. Toutefois, dans les Programmes première / seconde et
leurs Accompagnements, la maitrise du discours et des formes du
discours prennent une place moins importante – la langue cédant le
pas à l’esthétique.
Nous allons analyser, dans un premier temps, les formes de
discours retenues par les Programmes ainsi que les problèmes de
cohérence qu’elles soulèvent. Nous procèderons ensuite à la même
étude au sein des Accompagnements et dans Qu’apprend-on au
collège ? Enfin nous mettrons en évidence le rapport des savoirs
retenus dans les Programmes et Accompagnements avec ceux de la
linguistique.

7.1 Les formes de discours dans les Programmes

7.1.1 Maitrise de la langue et maitrise des formes de discours
Au collège, les Programmes font de la maitrise des discours leur objet
« précis et concret ». Au lycée, ils sont centrés sur la langue. Cette
évolution désigne le passage de l’étude et de la maitrise d’un objet
concret (le discours) au collège, à l’étude et à la maitrise d’un objet
abstrait (la langue) au lycée. Bien que les objectifs mentionnés au
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 81

collège puis au lycée semblent divergents, les moyens pour parvenir

aux activités d’enseignement sont identiques.
Dans les Programmes collège, la maitrise des discours désigne en
réalité la maitrise des formes du discours et ces formes de discours
sont une reformulation de savoirs savants.
Les formes de discours enseignées doivent être en nombre limité.
Les Programmes en choisissent quatre : narrative, descriptive, expli-
cative et argumentative, « les plus évidentes ». Elles sont proposées
dès la classe de sixième et travaillées jusque dans les classes de lycée.
Dans les « progressions et orientations générales », elles sont réparties
selon « deux pôles », « le pôle narratif et le pôle argumentatif »,
formes narrative et descriptive d’un côté, explicative et argumentative
de l’autre. Cette distinction est effectuée dans une perspective
didactique mais « les diverses formes de discours sont en général
mêlées » (« Introduction » aux Programmes).
La notion de « pôle » vient se distinguer de celle de « forme ». Les
deux pôles sont présentés comme allant de soi et la différence entre
« pôle narratif », « formes de récits » et « narration » n’est pas
précisée, sinon dans les Glossaires des Accompagnements.
Le pôle narratif renvoie à la narration et aux diverses formes de
récits. Au pôle argumentatif sont liés « l’expression orale d’un point
de vue argumenté », le discours explicatif et les formes d’argumen-
tation. Cette sensibilisation aux formes de discours autour des pôles
narratif et argumentatif – reconnus comme types dominants en
linguistique, par exemple en ce qui concerne la conduite du texte, la
composition des paragraphes, l’articulation de la cohésion et de la
cohérence, l’expression de la temporalité et l’opposition « histoire vs
discours » (Gardes-Tamine et Pelizza 1998) – se poursuit de la
cinquième à la troisième, dont les Programmes reprennent les
objectifs de progression d’ensemble des formes de discours et ajoutent
le dialogue. Les Programmes n’indiquent pas clairement la catégorie à
laquelle appartient le dialogue. Sa présence est indispensable dans
l’enseignement du français, mais il n’est pas dit que c’est la cinquième
forme du discours.

7.1.2 Les problèmes de cohérence

• Forme ou type ? Discours ou texte ?
La notion de « forme de discours » va subir un certain nombre de
variations terminologiques au sein des Programmes collège. En effet,
ces formes de discours y sont également nommées types de discours,
et à partir de là confondues avec les types de textes et les textes : le
Programme cinquième / quatrième parle de « textes variés » comme
de supports de la « maitrise des différentes formes de discours ». Du
coup, contrairement à ce qu’on a vu se passer dans la recherche
82 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

linguistique, le discours est abstrait et le texte concret. Cette distinc-

tion « texte vs discours » va se confirmer avec les notions de « domi-
nante » et d’« éléments » ou avec celle de « pôle » déjà mentionnée.

• Dominante, éléments, formes, fonctions et effets

Dans les Programmes collège, notamment au cycle central, nous
relevons les notions de « dominante », de « constituants » d’une part
et d’« éléments » d’autre part.
Les notions de « dominante » (au singulier) ou d’« éléments » (au
pluriel) mènent à constater que dans un cas, on nous parle de « textes
à dominante narrative », alors que dans l’autre, une équivalence est
posée entre les formes de discours et leurs éléments. Cette distinction
et ce lien entre textes et discours renvoient à une définition selon
laquelle « un texte peut comporter plusieurs formes de discours »
(Glossaires des Accompagnements). D’un côté le texte se confond
avec une forme de discours (un récit constitue une narration) et de
l’autre le texte comprend les différentes formes de discours (un récit
comprend habituellement aussi des explications, des dialogues, des
descriptions, voire des argumentations). On voit que le parti pris des
rédacteurs n’est pas la cohérence théorique, mais de tirer parti de tout
ce que les savoirs savants permettent de mettre en œuvre dans la
classe de français, sans souci de contradiction.
Une troisième approche de la relation entre texte et discours peut
être relevée, celle des effets :
– Il existe « trois formes de discours à identifier : narratif, descriptif,
argumentatif » (Programme sixième) ;
– Les « fonctions des discours » sont « raconter, décrire, expliquer,
argumenter » (Programme cinquième / quatrième) ;
– Les « fonctions des discours (synthèses et combinaisons) » sont
« pôle narratif : raconter / décrire et pôle argumentatif : expliquer /
argumenter » mais également, les « effets des discours : persuader,
dissuader, convaincre, émouvoir, amuser, inquiéter » (Programme
troisième)
Et dans la partie « grammaire, texte » :
– « Organisation des textes narratifs, descriptifs, explicatifs »
(Programme cinquième / quatrième)
– « Organisation des textes : formes cadres et formes encadrées »
(Programme troisième)
Du Programme sixième au Programme troisième, on note le
passage des formes aux fonctions et des fonctions aux effets. Les
verbes désignent les fonctions ou les effets, alors que les substantifs
sont associés aux formes. Cette progression va du formel avec les
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 83

formes au pragmatique avec les effets en passant par les « fonctions de

base de l’activité langagière » (Charaudeau 2002 : 278). La notion
d’effets renvoie aux aspects illocutoires des actes de langage. Plus
complexe, le Programme troisième aborde les notions de « formes
cadres et encadrées » (récit dans le récit).

7.2 Les formes de discours dans les Accompagnements

7.2.1 Présentation des formes de discours
• La définition des formes de discours
La notion de « formes de discours » est définie dans les Glossaires des
Accompagnements collège de la manière suivante :
« Formes de discours : Suivant les finalités de l’énonciation, les discours
adoptent des dominantes différentes : c’est en ce sens qu’on parle ici de
discours narratif, descriptif, explicatif, argumentatif, pour les formes les
plus évidentes.
– Le discours narratif rapporte un ou des évènements et les situe dans le
temps.
– Le discours descriptif vise à nommer, caractériser, qualifier.
– Le discours explicatif cherche à faire comprendre.
– Le discours argumentatif valorise un ou plusieurs points de vue, une ou
plusieurs thèses.
On peut trouver diverses formes de discours dans un même texte. »
Cette définition appelle plusieurs remarques. Tout d’abord, elle se
présente en extension d’une « énonciation » et d’une « intention » (les
« finalités de l’énonciation ») du « discours », sachant que dans cette
conception fonctionnelle, à chaque forme de discours correspond une
intention particulière.
En second lieu, la distinction entre « les discours [qui] adoptent
des dominantes différentes » et « diverses formes de discours dans un
même texte » n’est pas claire. Qu’un discours puisse avoir une
dominante narrative et qu’un texte puisse combiner différentes formes
revient-il au même ? La plupart des récits incluent du dialogue, de la
description, de l’argumentation, de l’explication sous « dominante
narrative ». Lequel, du texte ou du discours, possède cette dominante ?
On retrouve le problème des rapports entre « texte » et « discours ».

• Le choix des formes retenues

La typologie proposée dans les Accompagnements est un choix des
formes reçues en linguistique. On note que les formes sont nommées
types, et limitées à quatre – narration, description, explication et
argumentation –, bien qu’il en existe au moins deux autres : le
dialogue et l’injonction, cette dernière admise en Terminologie.
L’injonction est à analyser en tant que forme du discours dialogal
84 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

et/ou argumentatif. Le dialogue, pourtant forme première (Volochi-

nov, Bakhtine), n’arrive qu’en cinquième, alors qu’il pourrait faire
l’objet d’un enseignement dès le CM1-CM2.
• Définitions
Les quatre formes de discours sont présentées à travers des définitions
et en tant qu’activités, dans chacun des Glossaires collège. Elles
apparaissent comme activités de production de discours liées à des
objectifs. Chacune est définie à la fois comme « production de
discours » dynamique et comme « résultat de production » ou produit.
Ainsi, discours prend ici le double sens d’énonciation et d’énoncé.
Ces formes s’inscrivent dans la progression pédagogique tradition-
nelle du français au collège qui va de la narration à l’argumentation
(on disait auparavant de la rédaction à la dissertation). Cette dernière
apparait en classe de troisième et devient forme unique au lycée. Le
préambule de l’enseignement du français au lycée envisage une étude
analytique de ses éléments. En classe de seconde, l’accent est mis sur
les façons de convaincre ou de persuader. En classe de première, on
insiste sur les formes et les pratiques de la délibération. Chacune de
ces formes doit être présente dans chacun des niveaux tout en suivant
une progression. Cependant, malgré la recherche de cohérence entre
les cycles, des variations terminologiques en perturbent la formula-
tion. La narration est définie par les Glossaires comme un discours sur
un évènement, alors que le récit est défini comme l’énoncé d’une
histoire qui peut relever du pôle narratif mais pas exclusivement ; le
récit peut contenir toutes formes de discours.

7.2.2 Les problèmes de cohérence

Les Accompagnements du cycle central et du cycle d’orientation ont
recours à la notion de « visée de l’énonciateur » pour définir les
formes de discours dominantes, alors que leurs Glossaires renvoient
aux « finalités de l’énonciation ». Ce sont deux points de vue
différents sur les formes du discours : celui de l’énonciateur et celui de
l’énonciation.
Les documents officiels sont à quelques exceptions près homo-
gènes dans l’utilisation de forme de discours. Cependant, la Termi-
nologie et La Maitrise de la langue au collège ne parlent que de types
de textes et de types de discours.
Dans La Maitrise de la langue au collège (p. 165), type de textes
est défini de la manière suivante :
« Renvoie à un classement des textes, c’est-à-dire à des typologies qui
restent objet de débat entre spécialistes. Sans entrer dans la polémique, on
parlera ici de “texte informatif”, “texte injonctif”, “texte narratif”, “texte
argumentatif”… pour désigner en fait le but que se propose l’auteur du
texte, la façon dont il veut agir sur le récepteur. »
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 85

Texte est pris au sens scolaire traditionnel de produit de l’écriture

d’un auteur (classique) ; la définition met en évidence les incertitudes
théoriques. Toutefois, la liste des types reste ouverte alors que la
Terminologie limite les types de discours ou de textes à cinq :
« argumentatif, narratif, descriptif, explicatif, injonctif ». Rappelons
que La Maitrise de la langue au collège s’adresse aux enseignants de
toutes les disciplines et utilise des termes courants.
La Terminologie apporte une précision :
« Un texte peut comporter différents types de discours. Un conte, une
fable, par exemple, peuvent être composés de discours narratifs ou
descriptifs, mais avoir une visée essentiellement argumentative. »
Cette définition met sur un pied d’égalité types de textes et visées
de discours, une première approche des genres (le conte, la fable sont
typiquement des genres) formés de types ou formes de discours.
Dernière remarque ici, alors que l’ensemble des Programmes et
Accompagnements utilise formes de discours et discours narratif ou
explicatif, les expressions types de discours (Accompagnements du
cycle central), types de textes (Accompagnements cinquième / qua-
trième), et textes narratifs, descriptifs, explicatifs, argumentatifs
(Accompagnements collège) apparaissent aussi, nouveau symptôme de
l’hétérogénéité terminologique des documents officiels.

• Formes, fonctions et visées

Les Accompagnements sixième parlent de dominantes discursives,
nouvelle acception de la notion de « discours ». Est « dominant » un
« passage », une « séquence » ou une « structure » : la notion est
tantôt associée au texte, tantôt au discours, et il est impératif de
« distinguer les formes essentielles » et d’« établir une progression ».
Deux « dominantes » sont présentées : une dominante narrative et
une dominante argumentative. La « dominante » est le principe selon
lequel la progression didactique va être organisée. Le sort du dialogue
pose problème. Puis les Accompagnements cinquième / quatrième et
troisième remplacent « fonction » par « pôle », alors qu’en présentant
la notion d’« usage », ils n’ont pas affiché deux mais quatre « pôles
fonctionnels principaux » : « raconter, décrire, expliquer et argu-
menter ». Ces pôles fonctionnels ne sont autres que les « fonctions
discursives dominantes ». Ces recoupements suggèrent une hiérarchie
entre un système à quatre formes : narration, description, explication
et argumentation et un système à deux dominantes : la narration (dont
la description) et l’argumentation (dont l’explication). On notera que
cette distribution pédagogique est arbitraire ; elle repose implicitement
sur la récurrence d’une temporalité débrayée du présent de l’énoncia-
tion en narration et en description (avec l’imparfait de « fond de
86 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

tableau »), et d’une temporalité embrayée en argumentation et en

explication (conduites au présent, au passé composé), dans l’optique
où l’élève lui-même doit assurer ces positions dans la pratique scolaire
de l’écriture (notamment lors de l’épreuve écrite de français du
baccalauréat).
Pour identifier les « formes les plus importantes », les Accom-
pagnements sixième proposent trois critères : (i) les effets visés et
produits (« convaincre, informer, persuader », etc.) ; (ii) les fonctions
(« raconter, décrire, justifier, expliquer », etc.) ; (iii) les fréquences
d’emploi. Mais dans les objectifs du programme sont seulement
retenues les fonctions et leurs fréquences. Le critère des effets, plus
complexe à étudier selon les documents officiels, ne sera pas pris en
compte. Toutefois, la « grammaire du discours » évoque
« la visée de l’énonciateur (raconter, décrire, expliquer ou argumenter) et
la façon dont elle détermine le discours, lequel a alors une fonction
narrative, descriptive, explicative ou argumentative. »
Au cycle central, l’« effet visé » est de
« raconter pour amuser ou pour démontrer, décrire pour faire peur,
expliquer pour justifier, argumenter pour défendre ou accuser, etc. »
Cette notion d’« effet », loin d’être abandonnée, apparait comme
capitale, très souvent confondue avec la « fonction ». Cette association
fonction - visée revient à mettre sur le même plan deux approches
linguistiques différentes : « fonction » vient du courant structuraliste
alors que « visée » ou « effet visé » vient de la pragmatique et des
théories de la réception (Jauss 1978 / 1990).
Enfin, les Accompagnements reprennent la notion d’« organi-
sation » des textes, confondant la « dimension compositionnelle » et la
dimension « pragmatique-configurationnelle », pour reprendre les
termes de J.-M. Adam. Quant à la notion de structure, elle aussi est
liée au texte : les Accompagnements sixième en lecture – plus préci-
sément lorsqu’est abordé le récit – parlent de structure narrative et de
charpente narrative (la métaphore toujours pour faire plus concret).
Les Accompagnements cinquième / quatrième et troisième « se préoc-
cupe[nt] […] d’organisation, d’architecture et de structure ». Cette
structure relève de schémas pré-langagiers, scénarios ou frames
cognitifs ou sémiotiques. Initiée par la formalisation des contenus
narratifs, elle n’entre pas véritablement dans la perspective commu-
nicationnelle et est donc très peu présente dans les textes officiels. On
note simplement l’expression structure narrative dans les Glossaires
des Accompagnements et, dans les Accompagnements seconde /
première, « structuration textuelle (organisation, cohésion) », qui peut
prêter à confusion puisque ces notions de « structure » et de
« structuration » renvoient à deux niveaux d’analyse différents.
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 87

7.3 Les formes de discours dans Qu’apprend-on au collège ?

La distribution des quatre formes en deux pôles est reprise dans
Qu’apprend-on au collège ? qui parle de formes d’expression (2002 :
76). Cette reprise des « formes de discours » en « formes d’expres-
sion » renvoie aux savoirs savants. En effet, la notion de « forme de
l’expression » a été mise en place par Louis Hjelmslev qui lui oppose
« la forme du contenu », le langage se divisant en plan de l’expression
(signifiant) et en plan du contenu (signifié), tous deux se divisant
encore en forme et en substance. Cela dit, la forme de l’expression du
signifiant selon Hjelmslev ne renvoie pas au discours mais à la
phonologie ! Ce concept a donc un sens différent en linguistique de
celui qui lui est attribué en didactique du français, où expression
renvoie aux techniques d’expression. En fait, le recodage de discours
en expression est lié au lectorat grand public de Qu’apprend-on au
collège ? (2002 : 76).
En résumé, les formes de discours « récit » et « argumentation »
apparaissent progressivement dans les programmes du collège. Elles
sont absentes des programmes de lycée bien que l’argumentation et les
effets de discours soient mentionnés dans les objectifs et que parmi les
notions grammaticales du lycée se trouvent les formes de discours.

7.4 Les liens entre Programmes et Accompagnements

Les Programmes collège ainsi que leurs Accompagnements présentent
très simplement l’hétérogénéité des productions langagières : une
production de langage est constituée de plusieurs formes de discours
mais l’une d’entre elles est dominante.
Programmes et Accompagnements ont en commun quatre formes
de discours : narration, description, explication et argumentation,
auxquelles les Accompagnements ajoutent une cinquième : le dialo-
gue. Ils expliquent que le choix de quatre formes de discours a été
réalisé dans un cadre didactique bien que d’autres puissent être citées.
Aussi bien dans les Programmes que dans les Accompagnements,
la variation terminologique entre formes de discours, types de
discours, types de textes, discours narratifs, descriptifs, textes
narratifs, descriptifs, etc., entraine une confusion continuelle entre
texte et discours. En dehors de ces variations et afin de rendre compte
de l’hétérogénéité des productions, les Programmes emploient
dominante, éléments, formes, fonctions et effets dans le cadre du
discours mais également organisation et forme cadre vs encadrée
pour le texte. L’emploi des concepts de « fonction » et d’« effet » pose
le problème des théories d’origine et de leurs domaines d’application.
Dans les Accompagnements, on trouve forme et fonction, mais
88 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

dominante est remplacée par pôle, effet par visée ou par effets visés vs
effets produits, et organisation se retrouve dans passages, séquences
et structure. Pour les raisons que nous avons dites en commençant, les
Accompagnements utilisent un vocabulaire plus scientifique que les
Programmes.

7.5 Les rapports aux savoirs scientifiques

Nous avons mis plus haut en évidence la variété des typologies et
l’hétérogénéité des types. J.-M. Adam, par exemple, parti de la
typologie de Werlich, dégage dans un premier temps sept grands types
– entre eux hétérogènes – de textes : (i) récit ; (ii) description ; (iii) ar-
gumentation ; (iv) exposition ; (v) injonction-instruction ; (vi) con-
versation ; (vii) poème, qu’il réduit à cinq (1992) : (i) récit ; (ii) des-
cription ; (iii) argumentation ; (iv) explication ; (v) dialogue.
Cependant, cette typologie ne prend pas en compte les dimensions
dépendantes d’une production : situation, fonction, énonciation. À
partir de ces paramètres mais sans récuser la dominante, P. Charau-
deau établit une typologie de quatre « modes d’organisation du
discours » : (i) énonciatif ; (ii) narratif ; (iii) descriptif ; (iv) argumen-
tatif.
Les définitions et l’approche des formes de discours des textes
officiels semblent résulter d’un compromis entre Charaudeau et
Adam, entre la linguistique textuelle et la sémio-linguistique – bel
exemple de ce que Vargas nomme la recomposition didactique.
Le nombre de formes des Programmes est identique à celui de
Charaudeau mais l’énonciatif y est remplacé par l’explicatif. Les
séquences dont parlent les textes officiels correspondent à celles
d’Adam. Autre point important : types, séquences ou modes sont
associés au texte dans les travaux d’Adam alors que chez Charaudeau,
ces termes renvoient au discours, d’où les mélanges terminologiques
des instructions.
La notion de « forme de discours » vient remplacer celle de « type
de textes » (Vargas 1999, Benoit 1999, Dang Tran 1999, etc.) des
précédentes instructions mais critiquée par Adam (1999). L’avantage
des « formes » est de permettre une progression continue de la sixième
à la troisième, mais elle est très rapidement confrontée aux « types de
textes » et la notion de « dominante » met en jeu tout un ensemble de
termes relatifs aux textes objets de référence étudiés en classe en tant
que produits d’auteurs. Charaudeau (1992 : 641) emploie l’expression
fonction de base correspondant à « la finalité discursive du projet de
parole du locuteur ». Les Accompagnements illustrent cette corres-
pondance entre fonction et finalité en montrant la manière dont les
fonctions se combinent entre elles pour atteindre un effet recherché.
Dang Tran (1999) a mis les fonctions en corrélation avec la typologie
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 89

d’Adam (1992) : on le retrouve dans les Programmes et Accompa-

gnements où chaque fois qu’on parle de formes de discours, il est
question de forme textuelle ou de séquence textuelle.
Lorsque J.-M. Adam développe les diverses séquences narratives,
explicatives, descriptives, argumentatives et dialogales pour les
différencier de la narration, de l’explication, de la description, de
l’argumentation et du dialogue ambiants, il sépare le textuel (les
séquences textuelles) du discursif (la visée). Il établit un parallèle
entre les fonctions du discours et les « fonctions du langage » de
Jakobson. Pour Dang Tran, ce rapprochement est une erreur car
Jakobson n’a pas situé son schéma dans une interaction réelle. Les
fonctions du langage ne sont pas des actes de langage. La même erreur
transparait dans le Programme sixième qui évoque uniquement les
composantes de la communication et de manière plus marquée dans la
Terminologie.
La notion de « formes de discours » utilisée par les textes officiels
renvoie souvent aux « séquences textuelles ». La combinaison de
séquences est au service de la visée du discours. La notion de discours
retrouve ici son aspect englobant de « mise en pratique du langage ».
La notion de « texte » est elle aussi différente de celle qu’on a
rencontrée précédemment : elle rappelle la « superstructure », le
« schéma textuel » de la sémiolinguistique. Les Glossaires réservent
d’ailleurs une entrée à la « structure narrative », domaine qui dépasse
largement, comme on l’a vu dans le Chapitre 5, le cadre de la
linguistique. Que l’on y réfère parmi les outils de la langue est
symptomatique. Comme le rappelle Delcambre (1997 : 236), une fois
de plus l’accent est mis sur le caractère formel de l’unité linguistique
et la complexité de l’objet est oubliée.

7.6 Formes et genres

7.6.1 Les problèmes de cohérence
Les formes de discours s’analysent, selon les documents officiels, à
partir des textes :
« Les formes principales de discours […] se combinent dans la réalité des
textes… »
« L’approche fondée sur les formes de discours justifie l’introduction
d’une grande variété de textes… »
« Les formes de discours sont en effet naturellement entremêlées dans la
pratique. L’enseignant les étudie à travers des textes plus variés et plus
complexes, il en précise le contexte culturel en les inscrivant dans des
genres et dans des œuvres… »
Les formes de discours étant inscrites dans les textes, l’approche
des formes ne peut se faire qu’à partir d’une approche des textes. Ce
qui conduit à prendre en compte la définition du texte lui-même :
90 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

« Tout texte, littéraire ou non, a un auteur et une structure l’organise

comme un “tout de signification”. On le distinguera d’œuvre, qui s’em-
ploie pour les textes perçus comme littéraires, et qui donc implique un
jugement de valeur. On le distinguera aussi de genre, qui désigne des
grandes catégories de textes, même si le mot [texte] s’emploie parfois en
ce sens. Un texte mêle diverses formes de discours ; il peut arriver
qu’aucune n’y apparaisse comme dominante. » (Glossaires)
On l’a déjà souligné : à l’inverse de l’approche savante, le texte,
forme concrète, s’oppose au discours, forme abstraite. Cette inversion
conduit à analyser le traitement accordé aux genres de textes. Cette
notion n’est définie que dans les Accompagnements, non sans un
certain nombre d’incohérences.

7.6.2 Définition
Alors que la notion de « genre de texte » est absente de la Termi-
nologie et de La Maitrise de la langue au collège (elle est tout de
même présente dans la liste des notions grammaticales pour le lycée),
elle est communément admise dans l’ensemble de ces programmes
officiels. Mais sa définition par les Glossaires des Accompagnements
est confuse :
« Genre. Grande catégorie de texte, définie par des propriétés formelles et
sémantiques. Les genres ne sont pas exclusivement littéraires : le récit se
trouve dans un article de journal ou dans une histoire drôle aussi bien que
dans le roman ; la lettre, ou genre épistolaire, peut être celle du roman par
lettres mais aussi bien celle de la correspondance privée ou d’affaires ; la
poésie comme attention particulière portée au signifiant peut être dans la
forme versifiée, mais aussi en prose, dans des chansons, des récits
d’enfants, aussi bien que dans des recueils de poèmes… Une approche
cohérente des genres veille donc à faire comparer leurs manifestations
dans le quotidien et leurs réalisations littéraires dans une perspective de
poétique générale. »
On peut se demander si le récit est un genre au même titre que la
lettre ou si la lettre de roman est un genre dans un genre. Les textes
officiels définissent genre comme un ensemble de formes de discours
entremêlées dépendant d’un contexte culturel ou à travers des
propriétés formelles et sémantiques. On peut aussi supposer que les
propriétés formelles renvoient à la mise en page, à la mise en
paragraphes, etc., ce qui conduit à distinguer deux genres de poésie –
en vers ou en prose –, sans parler des genres du théâtre. Les « pro-
priétés sémantiques » désigneraient les différentes façons de « faire
sens », relevant des critères de l’« usage ». L’usage, troisième
dimension définitoire du discours. Mais les programmes officiels ne
vont pas apporter de précisions supplémentaires, sinon que dans les
Accompagnements sixième ainsi que dans les Glossaires collège et
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 91

lycée, qui définissent genre par « dominante discursive », on est

renvoyé au discours (d’où la notion de « genre narratif »).

7.6.3 Classification
Les Accompagnements seconde / première signalent les « difficultés
théoriques » liées à la notion de genre :
« le terme de genre est appliqué parfois à des ensembles très vastes (le
théâtre, la poésie, par exemple) ; parfois, au contraire, à des formes fixes
de définition très stricte (par exemple, le sonnet, la ballade, etc.) ».
Il signale la variété des genres, le mot étant ici pris au sens
aristotélicien du terme. D’ailleurs, les Programmes collège et lycée
orientent l’étude des textes en fonction d’une liste ouverte de genres.
Le cycle d’adaptation met en avant trois genres : (i) le conte ou le récit
merveilleux ; (ii) le texte poétique ; (iii) le théâtre (auxquels on peut
ajouter la littérature pour la jeunesse et les documentaires, mais le
dialogue est exclu de la liste des genres du discours). Le cycle central
reprend ces trois genres et ajoute les écrits informatifs et documen-
taires (dont on fait les manuels scolaires).
Le cycle d’orientation privilégie l’autobiographie, la poésie, le
roman et la nouvelle. En seconde, le récit et le théâtre, essentiellement
(le théâtre étant d’ailleurs une forme du récit). En première, la poésie,
l’essai et le dialogue, le biographique, l’épistolaire et l’apologue.
Comme les formes de discours, les genres sont abordés dès la sixième
et approfondis d’année en année. Dans Qu’apprend-on au collège ? la
classification des genres de textes est simplifiée : on y distingue
simplement les genres littéraires des genres non littéraires.

7.6.4 Texte ou discours ?

Les programmes officiels associent parfois la notion de « genre » à
celle de « discours ». Notamment lorsqu’ils abordent l’image. Selon
les Accompagnements cinquième / quatrième, l’image est envisagée
comme discours, elle raconte et décrit, mais elle a aussi un rôle
explicatif ou argumentatif. Cette notion de « genre de discours » se
retrouve de manière isolée dans les Accompagnements troisième et
seconde / première. Dans la continuité du collège, le lycée met
l’accent sur le genre seulement. Cependant, l’expression genres de
textes est absente des Programmes seconde / première. L’étude des
textes littéraires est prioritaire au lycée, dans la singularité de chacun
et sa dimension situationnelle.

7.6.5 Le rapport à la linguistique

Les programmes associent aussi la notion de « genre » à celle de
« texte » alors que dans la littérature savante, il est surtout question de
92 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

« genre de discours ». Il y a emprunt à Mikhaïl Bakhtine lorsque le

genre est défini par ses aspects historiques et culturels, mais aussi
formels et sémantiques (Bronckart).
L’expression analyse textuelle des Accompagnements cinquième /
quatrième rappelle Jean-Michel Adam. Or ce dernier prend le
contrepied des genres en faveur des types. Pour lui, le genre d’un texte
est d’ordre externe, situationnel, alors que l’analyse textuelle est
d’ordre interne et renvoie à sa structure.

8. LES TROIS GRAMMAIRES

DANS LES TEXTES OFFICIELS

8.1 Présentation
Les programmes officiels pour l’enseignement du français au collège
sont organisés autour de quatre axes :
– lecture,
– écriture,
– oral,
– outils de la langue pour la lecture, l’écriture et l’oral.
Au lycée, cette organisation est quelque peu modifiée. Trois
domaines – le lexique, la grammaire et l’orthographe – constituent les
« outils de la langue » ou « l’étude de la langue » et la grammaire est
divisée en trois disciplines :
– la « grammaire du discours »,
– la « grammaire du texte »,
– la « grammaire de la phrase ».
Ces trois grammaires figurent dans tous les Accompagnements à
partir de la classe de sixième, présentées comme des « outils » à
utiliser pour la lecture, l’écriture et l’oral en mettant l’accent sur les
formes de discours.
Dans les Programmes du lycée (1999, 2000 repris en 2001), le
discours, le texte et la phrase entrent dans la « pratique raisonnée de la
langue » et non dans la « grammaire ». Pour le Programme seconde, il
s’agit d’associer « la pratique de la langue et une réflexion sur celle-
ci » dans le but d’améliorer la « maitrise de la phrase, du texte et du
discours » et de « poursuivre l’acquisition d’une langue plus
abstraite » sur trois « échelles » (« échelons » en 1999) – phrase, texte
et discours – auxquelles s’ajoute le vocabulaire et l’analyse des
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 93

variations sociales et historiques. Mais le Programme première

ramène la priorité à l’étude de la langue : lexique, énonciation, struc-
turation-cohérence des productions des élèves, étude des variations
sociales, historiques et culturelles. La trilogie phrase, texte, discours
s’estompe au profit du seul texte. Ce qui concerne la phrase est sup-
posé acquis au collège et le discours est remplacé par l’énonciation.
L’importance de ces notions se traduit également par leur
présence dans la Terminologie. Elle comprend cinq points essentiels :
1. les opérations d’observation et d’analyse des faits de langue,
2. le discours,
3. le texte,
4. la phrase,
5. les classes de mots.
Une autre entrée est réservée aux notions générales.
Nous allons nous intéresser au contenu de chacune de ces gram-
maires ainsi qu’à leurs combinaisons.

8.2 « Grammaire de discours »

Dans l’ensemble des documents officiels, la grammaire de discours
regroupe différentes approches : la situation de communication
(Jakobson) ou d’énonciation (Benveniste), le niveau ou registre de
langue ou de langage, les indicateurs de situation, les actes de parole,
la modalisation, l’implicite et le point de vue.

8.2.1 Les deux situations des Programmes

Dans les Programmes sixième, il est question de situation de commu-
nication et dans les Programmes du cycle central, du cycle
d’orientation et du lycée, de situation d’énonciation.
Contrairement à la « situation de communication » qui permet en
sixième d’évoquer les « notions de base » de la communication (no-
tamment « différée » selon Jakobson), le programme du lycée met
l’accent sur la diversité des situations d’énonciation en discours.
Certes, en sixième, « situation » renvoie aussi à « énoncé » et à
« énonciation », mais l’abandon en cinquième de la notion de « situa-
tion de communication » acquise en sixième pose un problème de
continuité.

8.2.2 Dans les Accompagnements

• Description
Dans les Glossaires des Accompagnements du cycle d’adaptation et
du cycle central, les deux situations sont définies dans la partie
« contenus généraux : lecture, écriture, oral » :
94 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

« – Situation de communication : situation dans laquelle sont échangés des

messages.
– Situation d’énonciation : ensemble de facteurs (moment, nombre et
personnalité des locuteurs, buts poursuivis, etc.) qui déterminent la
production d’un discours. »
La définition de « situation de communication », tautologique ou
circulaire, est vide des facteurs d’influences attendus sur le contenu
des messages et se limite implicitement (« sont échangés des
messages ») à la fonction référentielle du schéma de Jakobson. Alors
que celle de « situation d’énonciation » expose les « facteurs » qui
influencent la « production » de discours, les « buts poursuivis » ren-
voyant discrètement à la « pertinence », troisième maxime conversa-
tionnelle de Paul Grice. Cette dépendance du discours vis-à-vis de la
situation d’énonciation est à rapprocher de la présentation de la
situation d’énonciation en tant que « mise en discours » dans les
travaux de Patrick Charaudeau.

• Problèmes de cohérence
La définition de la « situation de communication » des Glossaires peut
être comparée à celle de la Terminologie tandis que la « situation
d’énonciation » peut l’être à la partie « grammaire du discours » des
Accompagnements. En effet, la Terminologie ne présente pas la
situation d’énonciation mais la situation de communication, qui prend
en compte les actes de parole. On constate une nouvelle fois le
manque de cohérence terminologique.
Tantôt la situation d’énonciation inclut le but de la production
(Glossaires), tantôt elle se limite à la triade temps, lieu, locuteur(s). La
notion de but peut d’ailleurs aussi être associée à la situation de
communication.
Alors que la notion de « situation d’énonciation » domine tout
l’enseignement secondaire du français, elle prend en compte des
composantes différentes dans les Glossaires et dans la « grammaire du
discours » des Programmes. Les Accompagnements ne permettent pas
de résoudre ces contradictions.

• La relation Programmes - Accompagnements

On notera d’abord un décalage entre le Programme sixième, ses
Accompagnements, le Glossaire et la Terminologie. Le Programme
sixième introduit la notion de « situation de communication » alors
que dans ses Accompagnements, il est question de « situation d’énon-
ciation ». La notion de « situation de communication » est définie
comme « situation d’échange » (v. supra) constitutive du discours
dans le Glossaire. Dans la Terminologie enfin, cette notion apparait
comme une sous-catégorie du discours, l’entrée « Discours » étant
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 95

subdivisée en « Situation de communication » et en « Énonciation et

discours ». Le Tableau 2 permet de comparer les références à
« situation de communication » :

Programme sixième Terminologie

Mise en œuvre de situations de Émetteur, récepteur.
communication diverses et signifi- Locuteur.
catives Destinataire.
Narrateur.
Les notions de base :
Message, code, référent, canal, bruit.
Message.
Fonctions du langage : expressive ou
Émetteur. émotive, conative ou impressive, réfé-
Récepteur. rentielle, phatique, poétique, métalin-
Les divers registres de langue. guistique.
Les mots qui renvoient à la situa- Actes de parole : assertion, interroga-
tion de communication. tion, injonction, exclamation.

Tableau 2 : « Situation de communication »

dans le Programme sixième et dans la Terminologie

Que ce soit dans le Programme ou dans la Terminologie, les points

évoqués pour aborder la « situation de communication » ne sont pas
définis (Combettes 1998). On y trouve les trois éléments de base de la
communication – émetteur, message et récepteur –, mais seul le
Programme évoque « les divers registres de langue » et « les mots qui
renvoient à la situation » (ce qui renvoie implicitement aux déictiques,
embrayeurs et shifters). L’insertion, par la Terminologie, des « actes
de parole » au sein de la situation de communication n’est pas sans
poser de problèmes et renforce l’hétérogénéité dont font preuve les
instructions 1.

• Rapport aux savoirs scientifiques

Les définitions données de situation de communication et de situation
d’énonciation par le Glossaire juxtaposent la linguistique structurale
et la linguistique énonciative. Les programmes officiels ont emprunté
à la première dès les années soixante-dix. La seconde ne l’a pas
remplacée mais est venue s’y ajouter. Le « mix » des deux approches
est un nouvel exemple de recomposition didactique. L’accent est
tantôt mis sur le discours, tantôt sur l’énonciation. Dans ce dernier cas,
la langue est présentée comme la manifestation interactive des sujets
parlants, dans l’inscription des partenaires de l’échange, dans la mise
1. Qu’apprend-on au collège ? présente la situation de communication dans la perspec-
tive du texte en se limitant aux sujets et aux buts. Cet ouvrage destiné à un vaste public
emploie les notions les plus courantes.
96 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

en place d’actes de parole, etc. Cette mise au point didactique est

constante tant au collège qu’au lycée. Cependant, cette visée est
contrariée par le Programme sixième et la Terminologie.
La situation de communication telle que définie par ces documents
ne renvoie pas à l’analyse de discours, mais au schéma de Jakobson,
qui ne relève plus aujourd’hui que de l’histoire des idées. La
Terminologie passe à côté de la notion de « situation d’énonciation ».
On y relève trois emprunts très « datés » : à la théorie de l’information
de Shannon et Weaver (« émetteur, récepteur, canal, code et bruit »),
au schéma de la communication de Jakobson (« destinataire, message,
code, référent et fonctions »), à la linguistique énonciative et à la
pragmatique (Benveniste, Austin et Searle).
• Les notions retenues dans les Programmes
Les Programmes parlent de registre de langue pour la sixième et de
niveau de langage pour la cinquième et la quatrième. Au cycle
d’adaptation, le « niveau de langue » est un élément d’ordre situa-
tionnel et au cycle central, d’ordre grammatical. Le mot registre n’est
présent qu’en sixième : on notera que le terme est moins normatif,
moins « connoté » que niveau. De ce point de vue, les programmes de
sixième et de seconde se ressemblent : ils sont plus ouverts, moins
contraints que ceux de cinquième et de première.
• Les notions retenues dans les Accompagnements
Les notions de « niveau » et de « registre » sont ainsi définies :
« On admet en général trois niveaux de langage : le niveau soutenu, le
niveau courant ou neutre, le niveau familier. Ces différents niveaux de
langage, qui renvoient à une situation de communication, sont donc tous
trois acceptables, pourvu qu’ils soient en accord avec la situation donnée.
On emploie aussi l’expression “registres de langue”. » (Accompagnements
cinquième / quatrième et troisième)
Les expressions niveau de langage et registre de langue sont
considérées comme équivalentes. Cette définition ne mentionne que
les types de niveaux et leur adéquation (socialement normée) à « la
situation de communication » (au singulier dans le texte) sans préciser
quel type de situation correspond à tel type de « niveau » : on a de
nouveau affaire à une présentation circulaire, la situation pouvant elle-
même être familière, neutre ou soutenue selon le registre employé.
Cette précision sociolinguistique, ou mieux, de sociologie du langage,
est absente du glossaire des Accompagnements sixième alors que le
Programme sixième propose la notion de « registre de langue ». La
Terminologie mentionne trois « registres » de langue de même nature
que les niveaux, « courant », « familier » et « soutenu », sans les
définir ni les rattacher à la notion de discours.
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 97

• Les problèmes de cohérence

Comme on pouvait s’y attendre, « niveau » ou « registre » relèvent
tantôt de la situation de communication, tantôt de la situation d’énon-
ciation. Les problèmes créés par cette dichotomie se répercutent sur la
synonymie apparente de « niveau » et « registre ».
Les Accompagnements collège et lycée et Qu’apprend-on au
collège ? emploient aussi l’expression niveau de langue. Au lycée, la
notion de « registre » n’est plus utilisée au sens de « niveau » puis-
qu’elle est associée au « genre ». Au collège, elle est aussi confrontée
à la dichotomie « texte vs discours » : les Accompagnements du cycle
central rabattent le « niveau de langue » sur la teneur du texte alors
que le reste des instructions pour le collège et le lycée renvoie aux
situations de production de discours.
La notion pose un double problème. Terminologique d’abord, avec
la variation « registre vs niveau » associée à la variation « langue vs
langage ». Sémantique ensuite, la notion étant dépendante tantôt de la
communication, tantôt de l’énoncé ou de l’énonciation, tantôt du texte.
Lorsque le registre ou le niveau apparait dans le cadre de la commu-
nication ou de l’énonciation, il relève du discours. À chaque situation
correspond un registre ou un niveau particulier. Cette variation
« communication vs énonciation » est à mettre en relation avec le
passage de situation de communication en sixième et situation d’énon-
ciation en cinquième, quatrième et troisième : nous retrouvons une des
distinctions entre texte et discours.

• Relation des Accompagnements avec les Programmes

L’expression registre de langue du Programme sixième n’est pas
retenue par les Accompagnement. Cependant, les Programmes et
Accompagnements cinquième / quatrième et troisième présentent la
même variation « niveau de langue vs niveau de langage ».
Qu’apprend-on au collège ? présente trois « niveaux » – « familier »,
« correct » et « recherché » –, renvoyant pour « correct » et « recher-
ché » à « courant » et « littéraire ». Ces variations sont à la fois termi-
nologiques et conceptuelles.

8.2.3 Rapport aux savoirs scientifiques

Les linguistes préfèrent largement « registre » à « niveau » (François
1974 ; Baylon et Fabre 1995, etc.). Dans la Nouvelle Grammaire
française de Grevisse et Goosse (3e éd., 1995), les niveaux de langue
renvoient aux locuteurs (« populaire », « moyen » et « intellectuel »)
alors que les registres dépendent des circonstances de la commu-
nication. Quatre registres sont proposés : « très familier », « fa-
milier », « soigné » ou « soutenu », « littéraire ». La linguistique où
98 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

l’emporte « registre » se différencie de la didactique où domine

« niveau ». Cette préférence de la didactique s’explique par la conno-
tation normative de niveau.
L’insertion du « niveau de langage » dans la situation d’énon-
ciation combine des savoirs empruntés au structuralisme de Jakobson
et à la théorie benvenistienne de l’énonciation. Ces deux approches
relèvent de problématiques différentes : la première considère la
communication comme un système à l’intérieur duquel s’inscrivent
des marques d’ajustement à l’auditeur, la seconde appréhende cette
notion du point de vue du contexte : plusieurs niveaux ou registres
peuvent se combiner dans une même production.
La visée didactique, normative, – il s’agit d’amener les élèves à
« élever leur style » pour atteindre le « niveau » du baccalauréat –, est
radicalement différente de la visée scientifique.

8.2.4 Les indicateurs

• Les indicateurs dans les Programmes
Le Programme sixième évoque les indicateurs en parlant « des mots
qui renvoient à la situation » de communication. Le Programme
cinquième / quatrième et le Programme troisième évoquent « la
situation d’énonciation et ses indices ». Le Programme troisième
signale la part que les « personnes, temps verbaux, adverbes [et]
déterminants » prennent dans l’analyse du discours et plus particu-
lièrement de « l’énoncé ancré dans la situation d’énonciation ». Une
fois de plus, le cadre d’apparition de la notion est en relation avec la
variation « situation de communication vs situation d’énonciation ».

• Les indicateurs dans les Accompagnements

Les Accompagnements abordent la notion comme suit :
– Les « mots qui renvoient à la situation » :
– cycle d’adaptation : « discours : les composantes de la situation
d’énonciation »,
– cycle central : « discours : les composantes de la situation »,
– cycle d’orientation : « discours : la situation d’énonciation et
ses indices »
– Les déictiques :
– cycle central : « outils de la langue – glossaire »
– cycle d’orientation : « outils de la langue – glossaire »
– seconde et première : « déictiques / anaphoriques »
– terminale : « déictiques (embrayeurs) »
La notion de « déictique » n’apparait pas dans les Programmes,
mais uniquement dans les Accompagnements. Au collège, le terme est
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 99

réservé à l’usage des enseignants. Les instructions parlent de « déic-

tique » aux enseignants et d’« indices », de « composants » et autres
termes usuels (employant parfois simplement les catégories gramma-
ticales) aux élèves. Au lycée, les Accompagnements première /
seconde retiennent l’opposition « déictique vs anaphorique ». Une fois
encore, les instructions ne sont pas homogènes.
Nous avons relevé deux définitions des déictiques : la première
dans les Glossaires des Accompagnements du cycle central et du cycle
d’orientation et la seconde dans la Terminologie. Elles ont pour point
commun l’application de la notion aux indices spatiaux, temporels et
personnels. La définition de la Terminologie indique clairement que
les déictiques réfèrent à la subjectivité de l’énonciateur alors que dans
les glossaires, il n’est question que de « marqueurs de l’énonciation ».

• Rapport entre Accompagnements et Programmes

Les Programmes et leurs Accompagnements emploient des termes
différents pour désigner le même objet linguistique. En l’occurrence,
les Programmes parlent d’indicateurs de la situation ou d’indices
alors que les Accompagnements utilisent déictique. Cette transforma-
tion d’un objet scientifique, les déictiques, en objet d’enseignement,
les indices ou les indicateurs de la situation d’énonciation, constitue
un recodage didactique.

• Emprunt à la linguistique
Le Dictionnaire d’analyse du discours (2002, s.v. embrayeur) signale
des variations terminologiques (symbole indexical, expression sui-
référentielle, etc.) mais précise que « seul embrayeur est commu-
nément utilisé ». Dans la Terminologie, le mot embrayeur vient tou-
jours entre parenthèses, comme équivalent de déictique, celui-ci étant
défini de son côté comme un « indice marquant dans l’énoncé la
présence de l’énonciateur ». La Terminologie met l’accent sur
l’approche énonciative.

8.2.5 Les actes de parole

• Les actes de parole dans les Accompagnements
La notion d’« acte de parole » est introduite dans le Programme troi-
sième (partie « grammaire - discours ») et développée dans les Accom-
pagnements troisième. Toutefois, elle apparait dans les Glossaires de
tous les Accompagnements depuis la sixième jusqu’en seconde où les
« actes de parole » deviennent les « actes de langage » puis en
première : nouvelle variation terminologique, « acte de parole vs acte
de langage », en fonction du niveau d’étude.
100 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

La notion s’inscrit dans différents domaines au sein des Accom-

pagnements du collège. Au cycle d’adaptation et au cycle central, les
« actes de parole » apparaissent dans les Glossaires alors qu’au cycle
d’orientation, ils entrent parmi les « outils de la langue ». Cette
promotion leur confère une certaine fonctionnalité didactique.

• Les problèmes de cohérence

Au cycle d’adaptation et au cycle central, les actes de parole sont donc
définis de la manière suivante :
« Action qu’accomplit la parole par son insertion dans le discours et son
fonctionnement pragmatique. Dire, c’est faire : ceci implique des straté-
gies énonciatives. Ex. assertion, promesse, explication, demande… (en
termes plus techniques, cf. illocutoire). » (Accompagnements sixième et
cinquième / quatrième, souligné dans le texte, sans indication de sources)
Cette définition est reprise et précisée au cycle d’orientation (sans
davantage évoquer les sources). La notion d’action est mise en évi-
dence et un classement (direct et indirect) des actes est proposé. Les
Accompagnements troisième détaillent en grammaire du discours les
valeurs locutoires et illocutoires 1 qui permettent de dissocier « ce qui
est dit », les « intentions de celui qui dit » et l’« effet produit par ce
qui est dit » d’un acte de parole.
À partir de la troisième, les actes de langage fondent l’approche
communicationnelle et pragmatique du langage. Ils permettent de
sensibiliser les élèves à l’inscription de leur parole dans une situation
de communication, de prendre en compte les paramètres de la
situation et de dégager le rôle et les interactions de leur partenaire. Le
cours de langue s’inscrit dans une approche discursive de l’expression
et du sens en contexte. Les actes de langage sont envisagés à travers
les types de phrases et leur insertion dans la situation de commu-
nication. On notera le caractère fonctionnel, instrumental de cette
approche. L’analyse des types de phrases permet en outre d’aborder
les trois dimensions des actes de parole : la structure syntaxique
(aspect locutoire) réalise des actes (aspect illocutoire) qui produiront
ou ne produiront pas l’effet escompté (aspect perlocutoire). Cette
analyse réserve une place importante à la situation de communication.

• Rapport à la linguistique
L’expression Dire, c’est faire des Accompagnements sixième et
cinquième / quatrième renvoie à Austin, tout comme la distinction
entre actes locutoire, illocutoire et perlocutoire retenue par les Accom-
pagnements troisième.

1. Ils écartent les performatifs.

 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 101

8.2.6 La modalisation
• La modalisation dans les Programmes
La modalisation apparait dans les Programmes du cycle d’orientation
et du lycée. Le Programme troisième en fait un point important de la
« grammaire de discours » :
« Modalisation : modalisateurs, modes, temps verbaux. »
Les modalisateurs sont distingués des modes et des temps alors
que les modes (p. ex. le conditionnel) et les temps (p. ex. l’imparfait)
peuvent être des modalisateurs.
Le Programme seconde de 1999 évoquait, à l’« échelon du
discours », les « formes de modalisation ». Ces « formes » disparais-
sent en 2000-2001.
Le Programme première 200-2001 ne nomme plus la modalisation
mais l’évoque lors de l’étude de la « subjectivité de (sic) la langue liée
à l’étude de l’énonciation ».
Du Programme troisième à celui de première, on passe de la
modalisation dans le discours à la subjectivité dans l’énonciation.

• La modalisation dans les Accompagnements

La modalisation elle aussi est soumise à la variation terminologique
puisque les Accompagnements du cycle d’orientation et des classes de
lycée parlent de modalités, de modalisateurs et de formes de moda-
lisation en multipliant les définitions.
Le Programme troisième introduit une problématique notion de
« modalisateur » au sein de la « modalisation ». On a vu que dans ce
programme, les modalisateurs se distinguent des modes et des temps
verbaux, ce qui en fait une question lexicale : les Accompagnements
correspondants renvoient ainsi aux « auxiliaires de mode » et aux
« verbes à valeur modale ». Le mot modalisation est le plus fréquent,
mettant en évidence l’influence des travaux universitaires sur la
didactique du français. Seule la Terminologie et les Accompagnements
terminale parlent de modalité, alors qu’une modalité, une forme de
discours ou un modalisateur réfèrent tous trois à une « modalisation ».
On trouve formes de modalisation, modalisateurs, modalisation dans
les Accompagnements troisième et seconde / première et modalisation,
modalité et même modulation dans les Accompagnements de la termi-
nale littéraire. La présence de termes supplémentaires, modalités
d’énonciation et modalités d’énoncé, au sein de la Terminologie ne
s’impose pas vraiment.
Qu’en est-il des définitions ? En classes de troisième, seconde,
première et terminale, la modalisation est considérée comme :
« le degré d’adhésion du sujet d’énonciation aux propos énoncés »
102 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

et dans les Accompagnements seconde / première comme :

« ce qui module ou modifie la relation du sujet avec son énoncé […] Elle
est cet espace de sens creusé entre le sujet de la parole et ses énoncés. »
La modalisation est également définie à travers le discours, une
fois de plus comme si énoncé et discours étaient synonymes (Accom-
pagnements seconde / première). La Terminologie prend en compte
non seulement l’« attitude de l’énonciateur à l’égard du contenu de
l’énoncé » mais également la relation entre interlocuteurs pour distin-
guer modalités d’énoncés et modalités d’énonciation. Les modalités
d’énonciation sont à rapprocher des actes de parole et des types de
phrase.
L’étude de la modalisation est structurée par des catégories sujettes
à variation. En classe de troisième, les formes de modalisation sont
classées à partir de critères grammaticaux (qui renvoient à ce que font
les grammaires universitaires). En seconde et première, elles sont
classées en fonction de leurs aspects sémantiques, d’un point de vue
énonciatif. Les Accompagnements seconde / première présentent trois
types de modalité : (i) les modulations de la vérité ; (ii) l’évaluation et
l’appréciation ; (iii) la modalisation des sujets et les styles personnels.
La Terminologie reprend les modalisateurs axiologiques appréciatifs
ou évaluatifs mais pas les modalisateurs épistémiques logiques.

• Rapport aux savoirs scientifiques

Au contraire des Programmes du secondaire, l’étude universitaire de
la modalisation et des modalités concerne l’énoncé et l’énonciation
plus que le discours. Il se confirme que les textes officiels ont du mal
à différencier énoncé et discours. La Terminologie reprend la
distinction classique entre « modalités d’énoncé » et « modalités
d’énonciation » introduite par André Meunier (1974) et largement
utilisée malgré ses limites (Vargas 2001). Les modalités d’énonciation
apparaissent seulement dans la Terminologie.
Dans les Accompagnements troisième et ceux qui suivent ne sont
prises en compte que les manifestations de l’énonciateur dans
l’énoncé. Les auteurs ne retiennent pas l’approche de Charaudeau
(1992) mais s’en tiennent au « degré d’adhésion du sujet d’énon-
ciation aux propos énoncés ». En bibliographie des Accompagnements
troisième sont mentionnés Kerbrat-Orecchioni (1980) et Charaudeau
(1992).
Le sujet peut adopter une position neutre mais il peut également
infléchir son propos. Ces relations sont appréhendées en termes
linguistiques au lycée alors qu’en troisième, elles sont désignées par
différentes catégories grammaticales. Les « modulations de vérité »
proposées par les Accompagnements seconde / première rappellent la
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 103

« modulation de vérité » des modalités logiques épistémiques déve-

loppées dans les savoirs scientifiques. L’« évaluation et l’apprécia-
tion » sont une manière de désigner les « subjectivèmes affectifs et
évaluatifs » de Kerbrat-Orecchioni (1980) ou « modalités axiolo-
giques ». Enfin, la « modalisation des sujets et les styles personnels »
dépassent le cadre de la linguistique énonciative.

8.2.7 L’implicite
• L’implicite dans les Accompagnements
La notion d’« implicite » est très peu présente dans les programmes du
secondaire. Elle apparait seulement dans le Programme troisième, en
grammaire de discours, en opposition avec l’« explicite ». Elle est
développée dans les Accompagnements correspondant (mais n’est pas
définie dans leur glossaire), dans la Terminologie ainsi que dans le
glossaire de La Maitrise de la langue au collège.

• Les problèmes de cohérence

La notion d’« implicite » est associée à celle d’« énoncé ». Les
Accompagnements troisième évoquent l’opposition « explicite vs
implicite » qui apparait également dans la liste des notions gram-
maticales du lycée à côté de « supposé » et de « sous-entendu ». Les
informations explicites ou implicites relèvent de l’énoncé mais parfois
aussi du texte (bien que l’implicite soit inscrit dans la « grammaire de
discours »). Sont distinguées les informations implicites de l’énoncé et
celles qui sont tirées du contexte. Cependant, ces Accompagnements
ne distinguent pas le sous-entendu du présupposé et les présentent tous
deux comme implicite de l’énoncé.
Aucune définition de ces notions n’est donnée, ni dans les Pro-
grammes, ni dans les Glossaires. La Terminologie se limite à :
« Implicite, explicite ; présupposé, sous-entendu ». Dans La Maitrise
de la langue au collège, la notion d’« implicite » renvoie au « non-
dit » ou au « supposé partagé » entre interlocuteurs.

• Le rapport à la linguistique
Les Accompagnements troisième ne distinguent pas le présupposé du
sous-entendu, deux notions bien distinctes en pragmatique où le sous-
entendu, lié au contexte, n’est pas dans l’énoncé lui-même.

8.2.8 Le point de vue

• Dans les Programmes et Accompagnements
Selon le Programme cinquième / quatrième, il est important de com-
mencer à sensibiliser les élèves à la notion de « point de vue », son
approfondissement se faisant au cours du cycle d’orientation. La
104 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

notion apparait donc seulement dans les Programmes du cycle central

et de troisième. Elle est définie dans les Glossaires des Accompa-
gnements cinquième / quatrième et troisième et est présente dans les
notions grammaticales du lycée. Toutefois, elle est essentiellement
développée au sein de la grammaire de discours dans les Accompagne-
ments troisième. Elle est absente de la Terminologie.

• Cohérence au sein des Accompagnements

L’expression point de vue pose le problème, explicitement signalé par
les Accompagnements troisième, d’être à la fois une expression de la
langue quotidienne et le nom d’un objet savant. Elle est également
polysémique en ce qu’elle peut désigner la position de l’auteur, de
l’observateur et de l’énonciateur (ou du narrateur, d’un personnage ou
plusieurs, etc.).
Afin de distinguer entre ces positions, les programmes proposent
de parler de point de vue pour le narrateur et de perspective pour le ou
les personnages (Accompagnements du cycle central). Toutefois, dans
le Glossaire et les Accompagnements du cycle d’orientation, seule la
notion de « point de vue » apparait et lorsqu’elle concerne la
narration, elle reprend les trois focalisations de Genette. Les points de
vue varient selon les formes de discours, tout en relevant aussi bien de
l’énonciation et du discours que du texte. Le « point de vue de
l’énonciateur » peut donc être étudié dans le discours à travers les
marques énonciatives et à travers l’organisation textuelle.
La notion de « point de vue » permet d’établir une certaine corres-
pondance entre énonciation et forme de discours. Les Accompagne-
ments troisième explicitent chacun des points de vue utilisés en
fonction de la forme de discours mise en place : « mode de présence
du narrateur » dans le récit, « mode de présence de l’observateur »
dans la description, « expression d’un avis, d’une opinion, d’une prise
de position » dans l’argumentation. Dans cette dernière, il y a une
variation des modes d’énonciation. Ainsi, selon le type de discours et
selon la relation locuteur - interlocuteur, différents « modes d’énon-
ciation » seront convoqués.

8.3 « Grammaire de texte »

8.3.1 « Cohérence vs cohésion »
• Dans les Programmes
Dans l’ensemble des documents officiels, le texte apparait comme un
tout organisé. Les notions de « texte » et de « grammaire de texte »
sont toutefois absentes du Programme sixième, qui ne fait mention
que d’« organisation et cohérence du discours ». Les Programmes cin-
quième / quatrième et troisième parlent d’organisation des textes ; le
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 105

Programme seconde parle d’organisation et de cohérence de l’énoncé

alors que le Programme première emploie à nouveau cohérence du
texte et structuration. D’un niveau scolaire à l’autre sont concernés
tour à tour le discours, le texte et l’énoncé.

• Problèmes de cohérence
C’est probablement l’absence de la « grammaire de texte » dans le
Programme sixième qui amène ses auteurs à ne pas parler de
cohérence du texte mais d’organisation et de cohérence du discours,
ce qui, tel quel, n’est probablement pas sans poser des problèmes aux
élèves. Cette « organisation du discours » cède la place à l’organi-
sation des textes narratifs, descriptifs, explicatifs dans le Programme
cinquième / quatrième, et à l’organisation des textes : formes cadres
et formes encadrées dans le Programme troisième. Dans ces deux
programmes, il n’est pas question de formes de discours » mais
d’organisation du texte. Et, la notion de « cohérence » a été
abandonnée. On retrouve du Programme sixième au Programme
troisième les problèmes de distinction « texte vs discours ». Le
Programme seconde vient ajouter « énoncé ». L’« organisation » et la
« cohérence » ne concernent plus ni le discours, ni le texte, mais
l’énoncé-texte.
On remarque au collège le passage des notions d’« organisation »
et de « cohérence » à la seule notion d’« organisation ». Au lycée, on
revient en seconde à « l’organisation et la cohérence » ; en première,
« l’organisation » devient « la structuration ».

• Dans les Accompagnements

Les trois Accompagnements du collège présentent la notion de « cohé-
rence du texte » alors que les Accompagnements seconde / première
emploient « cohésion du texte ». Ce glissement assez arbitraire
distingue nettement les Accompagnements collège des Accompagne-
ments lycée. Les Accompagnements sixième définissent la grammaire
du texte comme la répétition et la progression dans la cohérence. Cette
cohérence est soulignée par les connecteurs. Dans les Accompagne-
ments cinquième / quatrième et troisième, les principes de répétition et
de progression ne concernent plus seulement la « cohérence » du texte
mais également son « organisation ».
« Les textes sont formés par l’enchainement des phrases » disent
les Programmes collège ; ce n’est qu’au lycée que les Accom-
pagnements vont revenir sur ce point en introduisant la notion de
« période ». Cependant, les Accompagnements troisième ne limitent
pas la cohérence à la répétition, à la progression et aux connecteurs
puisque sont aussi pris en considération le paragraphe et l’architecture
textuelle.
106 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

Le paragraphe et l’architecture textuelle entrent en collaboration

dans la cohérence textuelle, à la fois à titre « sémantique » et à titre
« grammatical ». L’architecture des textes rappelle la combinaison des
formes de discours. Mais, dans cette partie des Programmes, les
formes de discours sont nommées « séquences » ou « forme cadre » et
« formes encadrées ». L’emploi du singulier pour « forme cadre »
renvoie à la notion de « forme dominante » pour le discours ; texte et
discours sont rapprochés.

• Rapport entre Programmes et Accompagnements

Alors que la notion de « grammaire de texte » est absente du Pro-
gramme sixième, elle apparait dans ses Accompagnements. On note le
manque de cohérence terminologique, « cohérence du discours vs
cohérence du texte » entre Programmes et Accompagnements.
L’« organisation du texte » relève de la « grammaire de texte ». Il
s’agit d’une des acceptions de texte : le texte de la grammaire de texte
n’est plus « la forme concrète sous laquelle se présente un discours »
(Glossaires des Accompagnements).
Pour parler de structure, les Programmes utilisent les deux notions
de « cohérence » et de « cohésion », avec une distinction entre Pro-
grammes et Accompagnements lycée puisque les premiers ne parlent
que de cohérence, les seconds de cohésion.
La notion de « cohérence » est largement plus utilisée que celle de
« cohésion », cette dernière n’apparaissant qu’au lycée où elle est
confrontée à celle d’« organisation ». Là encore, il s’agit d’une
progression, d’un terme courant (cohérence) à un terme plus technique
(cohésion), la notion de « cohésion » relevant du texte et celle de
« cohérence » pouvant apparaitre à la fois dans les domaines textuel,
énonciatif ou discursif.
Enfin, contrairement aux Programmes, les Accompagnements
demeurent ici homogènes en parlant exclusivement de texte et non de
texte, discours et énoncé comme dans les Programmes sixième ou
seconde.

• Le rapport aux savoirs scientifiques

La cohésion textuelle se manifeste à travers l’organisation du texte.
Les notions d’« organisation » ou d’« architecture » renvoient à
l’élaboration du texte ou à l’organisation du texte en séquences. Le
terme séquences est emprunté à J.-M. Adam comme variante de
formes de discours. L’organisation du texte s’effectue par l’inter-
médiaire de la cohérence textuelle.
La notion de « cohérence » retenue par les Programmes et leurs
Accompagnements est discutée par les chercheurs. Alors qu’elle se
retrouve dans la plupart des travaux de linguistique du texte, elle
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 107

n’apparait que deux fois dans les documents : dans le Programme

seconde de 1999 et dans les Accompagnements seconde / première.
Cohésion et cohérence sont absentes de la Terminologie et de la liste
des notions grammaticales pour le lycée. De fait, les instructions
utilisent cohérence pour cohésion.
Des « métarègles de cohérence » de Charolles (1988), les textes
officiels ne retiennent que la répétition et la progression. Ces deux
principes sont assurés par la progression thématique, les mots de
reprise, les connecteurs, l’emploi des temps et le cas échéant par
d’autres indices. Les textes officiels les font varier en fonction des
cycles.

8.3.2 Les formes de progression

• Les formes de progression dans les Programmes
La notion de « progression thématique » n’apparait que dans deux
Programmes : celui du cycle central et celui du cycle d’orientation.
Dans le premier apparaissent les progressions à thème constant, à
thème linéaire et à thème éclaté, alors que le second s’en tient à
l’existence de formes de progression. Ces deux programmes sont
homogènes : les formes renvoient aux textes.

• Les formes de progression dans les Accompagnements

Tous les documents officiels s’accordent pour définir la cohérence par
la répétition et la progression. Pour être cohérent, un texte doit
progresser, apporter des informations nouvelles (Accompagnements
sixième).
La notion de « forme de progression » apparait dans tous les
Accompagnements du collège et du lycée. Elle est développée en
rapport avec la cohérence par les Glossaires des Accompagnements et
par la Terminologie sous le nom de progression thématique. Ces
formes de progression font une place à la distinction « thème vs
propos » et à la thématisation.

• Les problèmes de cohérence

Alors que dans les Programmes, les « formes de progression » ne
viennent qu’en cinquième, quatrième et troisième, elles sont présentes
dans tous les Accompagnements, avec des classements par « thème
constant », « thème linéaire » et « thème éclaté » (Glossaires des
Accompagnements collège) ou « dérivé » (Accompagnements
troisième et Terminologie seconde / première). Une fois encore, la
terminologie suit le niveau d’étude, les mots utilisés allant du courant
(éclaté) au technique (dérivé).
La Terminologie, pourtant parue la même année que le Pro-
gramme du cycle d’adaptation, n’unifie pas la nomenclature. Même
108 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

absence d’unité par niveau d’enseignement : les Accompagnements

troisième parlent de thèmes dérivés alors que leur Glossaire parle de
thème éclaté.
Si la « forme de progression d’un texte » présente une certaine
cohérence dans l’ensemble du corpus, cela ne va pas sans heurts.
Prenons par exemple la définition des Glossaires :
« Formes de progression dans le texte. On distingue trois sortes de
progressions, suivant lesquelles s’enchainent les informations dans le
texte. On les appelle progressions thématiques :
a. la progression à thème constant : le thème reste le même, mais une série
de propos apporte des informations différentes ;
b. la progression linéaire : le propos du premier énoncé devient le thème
du deuxième, le propos du deuxième énoncé devient le thème du
troisième, et ainsi de suite ;
c. la progression à thème éclaté : les différents thèmes se rattachent à un
même thème qui les englobe tous, exprimé ou non : l’hyperthème. »
Cette dernière progression est incohérente : le « thème éclaté » y
est subordonné à « l’hyperthème ». Or, la notion d’« hyperthème » ne
renvoie pas à une progression à « thème éclaté » mais à « thèmes
dérivés ».

• Le rapport à la linguistique
À l’exception de la Terminologie, les documents officiels ne parlent
pas de progression thématique comme les chercheurs, mais de formes
de progression. La Terminologie se distingue ici de l’ensemble des
Accompagnements qui emploient une notion didactique.
Le troisième type de progression, avec sa distinction « à thèmes
dérivés vs à thème éclaté », est entaché, comme le signale Vargas
(1995), d’une différence de perspective : l’analyse de la progression
du texte à la phrase amène à utiliser progression à thème éclaté alors
que la progression de la phrase au texte conduit à l’emploi de thèmes
dérivés.

8.3.3 Thème → propos

Les notions de « thème » et de « propos » apparaissent exclusivement
dans le Programme cinquième / quatrième et dans tous les
Accompagnements. Les texte officiels de collège et de lycée adoptent
tous la distinction « thème vs propos ». La notion de « rhème »
n’apparait que dans la fiche terminologique des Accompagnements
sixième et dans le glossaire de La Maitrise de la langue au collège).
Ces termes ont été certainement choisis du fait de leur simplicité et
d’un vocabulaire relativement courant. Mais comment sont-ils
définis ?
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 109

• Problèmes de cohérence
Définir comme la fiche terminologique de sixième, les Glossaires et la
Terminologie la distinction « thème vs propos » en termes d’élément
de départ ou comme « connu vs nouveau » est insuffisant.
L’expression rattacher la phrase au contexte (Terminologie)
renvoie au cotexte. Dans La Maitrise de la langue au collège (1998 :
164) thème et propos ont pour variante thème et rhème. La Termi-
nologie et La Maitrise de la langue au collège peuvent être comparées
aux Glossaires des Accompagnements :
« Thème. Ce dont on parle. L’information de départ dans un énoncé. »
« Propos. L’information nouvelle par rapport à l’information de départ. Ce
qu’on dit du thème. »
Les Glossaires reprennent les points principaux de la Termi-
nologie, « élément de départ » et « élément nouveau » ; pour La
Maitrise de la langue au collège, il y a « ce dont parle une phrase » et
« ce qui en est dit », sans intervention du connu et du nouveau.
• Le rapport à la linguistique
D’une façon générale, les deux notions semblent s’appliquer parfois à
la phrase, parfois au texte. Dans le second cas, la distinction « thème
vs propos » sert à analyser la progression. En linguistique aussi la
dyade thème - rhème est dominante, le thème étant associé au connu
et le rhème au nouveau. Cela dit, dans les Glossaires, le connu
(« information de départ ») et le nouveau (« information nouvelle »)
sont rabattus sur « ce dont on parle » et « ce qu’on en dit », qui
renvoient à l’opposition « thème vs prédicat », nouveau « mix »
d’apports théoriques différents.
• Thématisation
Dans les Programmes collège et tous les Accompagnements, la notion
de « thématisation » apparait dans des domaines variés mais très peu
explicitée.
• La thématisation dans les Programmes
La notion est affichée dans les Programmes du cycle central et du
cycle d’orientation. Le Programme cinquième / quatrième indique
dans « la grammaire pour le texte » :
« Formes simples de thématisation (mise en relief, voix passive) »
Dans le Programme troisième, la thématisation disparait au profit
des « mises en relief avec l’usage de la voix active et de la voix
passive » en « grammaire du discours », un nouveau flottement sur la
distinction « texte vs discours ». Davantage, la voix active est consi-
dérée comme une mise en relief au même titre que la voix passive : en
110 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

réalité, c’est surtout une forme de thématisation ; il y a là une

confusion entre thématisation et mise en relief. Corollairement, une
mise en relief ou une thématisation au passif est possible (« C’est par
elle, c’est par Marie que Jean a été prévenu »). Comme on le voit, les
phénomènes anaphoriques sont très liés à ces notions. Alors que l’on
s’attend à des explications dans les Accompagnements et dans la
Terminologie, ceux-ci n’apportent aucune clarification.
• La thématisation dans les Accompagnements
Dans les Accompagnements collège et leurs Glossaires, les notions de
« thématisation » et de « mise en relief » ne sont pas définies, mais
l’expression mise en relief est utilisée pour définir la forme empha-
tique de la phrase. La Terminologie confirme la confusion entre texte
et phrase : la notion de « thème » y est mise en relation avec la
« thématisation » ou « mise en position de thème » au sein d’un texte.
Certains exemples cités, notamment de Pascal ou de Céline, ne sont
pas des « mises en position de thème », mais des « mises en position
de rhème » (v. aussi Combettes 1998), confondant emphatisation et
focalisation. La notion de thématisation est inscrite dans la perspective
du texte et les exemples donnés se limitent à la phrase. Il aurait été
plus intéressant de présenter le fonctionnement de la thématisation
dans un texte. Enfin, la thématisation aurait pu être mise en relation
avec les présentatifs, parmi lesquels « voici », « voilà », « il y a » et
« c’est » ou « ce sont » (et non pas « il était une fois », qui thématise
souvent « à l’envers », par exemple sur le Roi dont la fille est
l’héroïne de toute la suite du texte).
• Le rapport à la linguistique
Le « détachement » et la « tournure grammaticale qui l’encadre ou le
présente » des Glossaires des Accompagnements renvoient aux dis-
tinctions « emphatisation vs focalisation » et « thématisation vs
rhématisation ». Le détachement relève de la thématisation. Il est à
rapprocher de la notion d’« apposition », notion grammaticale tra-
ditionnelle relevant du domaine de la phrase et omniprésente dans les
Programmes et Accompagnements.
On peut penser que « tournure grammaticale qui l’encadre ou le
présente » désigne en fait les constructions segmentées ou clivées
(« Elle l’a gagné, ce match, ton équipe ? ») : la mise en relief concerne
non seulement la thématisation mais également la rhématisation.

8.3.4 Les mots de reprise ou substituts

• Les mots de reprise dans les Programmes
En ce qui concerne le collège, le Programme sixième, en « grammaire
de discours », présente « les substituts du nom (reprises nominales et
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 111

pronominales) » ; le Programme cinquième / quatrième, en « gram-

maire de texte », présente les « substituts du nom » qui se distinguent
en « reprises pronominales (pronoms personnels et indéfinis) » et en
« reprises nominales (reprises fidèles, par synonymie, périphras-
tiques) » ; le Programme troisième, en « grammaire de texte » aussi,
présente les « reprises nominales et pronominales ». En ce qui
concerne les Programmes du lycée, aucun élément de la « grammaire
de texte » n’est mentionné et la notion de reprise ou de substitut
n’apparait pas.
Aucun problème de cohérence ici. Les termes employés restent
proches du vocabulaire courant. Le mot anaphore n’est pas utilisé au
collège, pas plus que terme d’adresse ou description finie : le clas-
sement des reprises renvoie aux catégories grammaticales « nom » et
« pronom ».

• Les mots de reprise dans les Accompagnements

Dans les Accompagnements, les termes utilisés sont variés. Les Glos-
saires des Accompagnements parlent de substitut du nom. Les
Accompagnements divisent « substitut du nom » en « reprise nominale
et pronominale ». Le cycle d’orientation en présente différentes sortes.
Les Accompagnements du lycée proposent la notion de « reprise »
et utilisent anaphore.
Quant à la Terminologie, elle donne substituts, mots de reprise et
mots d’annonce, anaphore et coréférence.

• Les problèmes de cohérence

Dans les Glossaires des Accompagnements, les substituts sont définis
de la manière suivante :
« Substitut du nom. Pronom ou groupe nominal remplaçant un nom ou un
groupe nominal identifiable dans l’énoncé sous une autre forme. La chaine
substitutive est formée par l’ensemble des substituts qui renvoient dans un
énoncé à un même élément premier. »
Les substituts du nom sont identifiables dans l’énoncé et se
décomposent en reprises nominales et reprises pronominales.
« Reprises. Désigne les divers moyens (anaphoriques, lexicaux) par
lesquels le texte assure sa cohérence de phrase en phrase. »
Cette définition présuppose une différence entre anaphoriques et
moyens lexicaux. Les moyens lexicaux doivent renvoyer aux syno-
nymes, hyper ou hyponymes (et aux répétitions) ainsi qu’aux
constructions périphrastiques. Les moyens anaphoriques doivent
désigner les pronoms et coréférences établies à l’aide de déterminants.
L’analyse de ces deux définitions conduit à des remarques intéres-
santes. Tout d’abord, la notion de « substitut » concerne un « élé-
112 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

ment » dans l’« énoncé » et renvoie au concept de « chaine ». Ensuite,

la notion de « reprise » désigne une opération (« moyen ») dans le
cadre du texte et permet de parler de cohérence. Ainsi que nous
l’avons vu plus haut, la cohérence relève du domaine du texte : la
correspondance « reprise = cohérence du texte » est tout à fait
correcte. Par contre la relation « substitut = chaine de l’énoncé »
oblige à se demander de quel « énoncé » il est question.
Les différents types de reprises sont développés principalement au
cycle d’orientation où « substitut du nom » n’est présent que dans le
Glossaire. Dans les Accompagnements troisième, les reprises prono-
minales sont « totales ou partielles » et les reprises nominales « fidèles
ou infidèles ». Dans la représentation totale, le « pronom – personnel
ou démonstratif – reprend la totalité du référent ». Dans la représen-
tation partielle, le « pronom – indéfini ou numéral – ne reprend qu’une
partie du référent ». Le pronom possessif n’est pas envisagé en
troisième car il pose le « problème d’une forme de reprise sans co-
référence ». Les reprises nominales sont « fidèles » lorsqu’elles répè-
tent un terme en changeant le déterminant, « infidèles » dans le cas de
reprise du nom propre par un nom commun, d’un nom commun par un
synonyme, d’un nom par un nom, d’un nom par une périphrase, etc.
Ici encore, les textes officiels vont des termes courants aux termes
scientifiques en fonction du niveau d’étude. Cependant, la notion
d’« anaphore », citée entre parenthèses dans la définition des reprises
au sein des Glossaires, reste inexpliquée tout au long du collège. Sa
première définition vient dans les Accompagnements seconde / pre-
mière.

• Substitut, reprise et anaphore

La Terminologie aide à comprendre ces évolutions. Elle présente
l’ensemble des mots en rapport avec l’anaphore mais met d’abord en
avant « les mots de reprise, les mots d’annonce (anaphoriques,
cataphoriques) » avec différents exemples ; apparaissent ensuite « les
substituts, substituts grammaticaux, substituts lexicaux ». Dans les
exemples, sont soulignés à la fois le référent et le substitut.
La relation entre « substitut » et « reprise » ou « annonce » est
explicitée à travers la définition de l’anaphore : la reprise renvoie à
substitut et anaphore ; l’annonce renvoie à cataphore. Par contre, dans
le Programme sixième ou les Glossaires des Accompagnements, le
substitut désigne aussi bien la reprise que l’annonce.
La Terminologie ne prend pas en compte cette évolution : la notion
de « reprise » y est uniquement destinée à mettre en évidence la
différence entre cataphore et anaphore et la notion de substitut vient
après celle de « reprise ». Comme le fait remarquer Combettes (1998),
les anaphores sont ce qui a donné lieu au plus grand nombre de
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 113

travaux en linguistique textuelle. Cependant les auteurs de la

Terminologie ne les ont pas exploités ; ils définissent l’anaphore de la
manière suivante :
« reprise dans l’énoncé, sous différents termes (substituts pronominaux ou
lexicaux), d’un nom, d’une expression, d’une notion ou d’une idée. »
La distinction ne se fait plus entre « grammaticaux » et « lexi-
caux » mais entre « pronominaux » et « lexicaux ». L’identification
d’une expression anaphorique dépend d’une autre expression dont la
référence est déduite du cotexte. Si la relation entre un référent et son
substitut est identique, il est alors question de « coréférence » :
« renvoi dans l’énoncé, sous différents termes, à un référent identique. »

• Le rapport entre les documents officiels

On constate une certaine adéquation des Programmes et Accom-
pagnements aux niveaux scolaires. Au collège sont employés substitut
et reprise ; au lycée reprise et anaphore. Au lycée encore, notons
l’hétérogénéité de la Terminologie : substituts, substituts grammati-
caux, substituts lexicaux. Enfin, Qu’apprend-on au collège ? présente
des notions simples sans distinguer entre reprises nominales et
pronominales.

• Le rapport à la linguistique
Bernard Combettes (1998) ou Marie-Laure Elalouf (1999) expriment
clairement le problème de « la prolifération terminologique » observée
dans le domaine de l’anaphore, ce qui explique a contrario l’appau-
vrissement relatif des mots rencontrés dans les textes officiels. Les
Accompagnements troisième se limitent à la distinction « fidèles vs
infidèles » et « totales vs partielles ». La Terminologie pose un
problème théorique : celui d’utiliser antécédent ou référent. Deux
conceptions de l’anaphore ont été développées (Kleiber 1993) : une
conception textuelle et une conception cognitive. La première
conception renvoie à une interprétation référentielle réalisée à partir
du texte. Il est alors question d’antécédent. La seconde conception
s’appuie sur la « mémoire discursive » (Berrendonner 1986). Le
référent n’a pas besoin d’être mentionné car il est connu de l’inter-
locuteur. (Kleiber emploie à ce sujet l’expression saillance préalable.)
Ce « référent »-là n’entre pas dans la conception classique de l’ana-
phore.

8.3.5 Les connecteurs

• Les connecteurs dans les Programmes
La notion de « connecteur » se retrouve dans les Programmes du cycle
central et du cycle d’orientation, au titre de la « grammaire de texte »,
114 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

avec les « connecteurs spatio-temporels et logiques », une approche

essentiellement sémantique, sans définitions.

• Les connecteurs dans les Accompagnements

La notion de « connecteur » apparait dans tous les Accompagnements
collège, dans les Accompagnements seconde / première, dans La
Maitrise de la langue au collège, dans la Terminologie et dans la liste
des notions grammaticales du lycée.
Une certaine hétérogénéité terminologique concernant la notion se
rencontre entre les Accompagnements sixième, cinquième / quatrième
et troisième, où on relève « connecteur », « mot de liaison », « mot ou
locution de liaison » (Glossaires cinquième / quatrième et troisième),
alors que dans les Accompagnements seconde / première apparaissent
les « enchainements ».

• Problèmes de cohérence
Cette variété terminologique soulève un certain nombre d’ambigüités.
On note d’abord la distinction faite en Terminologie entre « connec-
teur » (connecteurs logiques) et « indicateur » (indicateurs temporels
et indicateurs spatiaux). Ces trois éléments sont pourtant inscrits dans
les « Mots de liaison : connecteurs ». Les indicateurs spatio-temporels
sont-ils des connecteurs ? Cette question posée dans La Maitrise de la
langue au collège restreint la notion de « connecteur » aux marqueurs
de « relation logique ».
On remarque ensuite que les programmes officiels ne décident pas
entre version restreinte ou étendue des connecteurs : les Accompa-
gnements cinquième / quatrième et troisième donnent quatre accep-
tions différentes de connecteur ou mot de liaison : soit un tel élément
apparait entre les phrases de manière interphrastique : c’est « l’enchai-
nement des phrases », soit il apparait au niveau du texte, ce sont les
« éléments structurant le texte », soit il apparait à l’intérieur de la
phrase de manière intraphrastique : c’est la « nature et fonction éven-
tuelle dans la phrase ». À cela s’ajoute que les connecteurs peuvent
être étudiés au niveau du discours. Ces différences de niveaux,
intraphrastique, interphrastique, textuel et discursif se retrouvent dans
les Accompagnements seconde / première.
Les relations interphrastiques établies à l’aide de connecteurs
apparaissent dans les Accompagnements seconde / première et dans
La Maitrise de la langue au collège, alors que les Glossaires
cinquième / quatrième et troisième présentent le connecteur en tant
qu’« organisateur textuel ». Cette multiple insertion du « connecteur »
au niveau d’analyse discursif, textuel et phrastique est ici aussi une
possible source de problèmes didactiques, les indicateurs spatiaux ou
temporels pouvant être confondus avec les déictiques ou les anapho-
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 115

riques. Par exemple, les programmes officiels utilisent « ici, demain,

hier, etc. » à la fois dans le discours en tant que déictiques, c’est-à-dire
en tant que « références spatiales ou temporelles » et dans le texte en
tant que connecteurs, c’est-à-dire en tant qu’« indicateurs spatiaux ou
temporels » : un déictique peut être un connecteur. L’utilisation du
métalangage dépend du domaine, domaine du discours ou domaine du
texte. Ces mêmes exemples pourront être analysés dans le domaine
phrastique où apparaissent les notions de « catégorie » et de « fonc-
tions », les connecteurs renvoyant à des adverbes, à des conjonctions
et à des compléments circonstanciels.
Comme on vient de le dire, les connecteurs sont essentiellement
sémantiques puisqu’ils se distinguent en logiques, spatiaux et tem-
porels ; toutefois, La Maitrise de la langue au collège (1998 : 160) fait
le lien entre cet aspect sémantique et les catégories grammaticales.

• Le rapport aux Programmes et à la linguistique

Les deux Programmes du collège qui présentent la notion de
« connecteur » le font de manière assez rapide, de sorte que ce sont
leurs Accompagnements qui permettent de l’expliciter. La notion est
présente dans les Accompagnements du cycle d’adaptation mais
absente du Programme et du Glossaire correspondants, absente aussi
du Programme sixième.
Nous avons souligné plus haut la variété des recherches sur les
connecteurs, dégageant deux tendances : soit les connecteurs sont des
organisateurs textuels et ils fonctionnent au niveau interphrastique,
soit ils fonctionnent au niveau intraphrastique. Mais ce rôle intra-
phrastique est problématique et n’est pas admis par tous les linguistes.
Ces deux tendances se retrouvent dans les Accompagnements sans que
les rédacteurs aient choisi entre les deux options.

8.3.6 L’emploi des temps

On remarquera d’emblée que dans aucun des Programmes de
l’enseignement secondaire la distinction des temps narratifs n’est
évoquée. Les termes premier plan et second plan sont simplement
affichés dans la terminologie grammaticale du lycée.
L’étude des temps verbaux dans les documents officiels est menée
à travers la phrase (conjugaison, temps simples et temps composés,
aspect, etc.) ou à travers le discours dans la relation entre énoncé et
situation d’énonciation. Seule la définition de la « valeur des temps »
dans les Glossaires des Accompagnements fait très succinctement
allusion à la notion de « premier plan ». L’étude de l’emploi des
verbes dans la perspective du texte apparait également dans la
Terminologie sous l’indication « procès de l’action » qui renvoie
essentiellement à l’aspect. Dans les Programmes, l’emploi des temps
116 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

est absent, à l’exception unique de la rubrique « valeurs des temps

verbaux » du Programme sixième.

• L’emploi des temps dans les Accompagnements

La « valeur des temps » au sein des Glossaires des Accompagnements
est définie dans le cadre de la distinction « discours vs récit » de
Benveniste. Les documents officiels multiplient la variation termi-
nologique avec l’« énoncé indépendant » qui renvoie à l’énoncé coupé
de la situation d’énonciation ou « récit ». L’adjectif « dépendant », ou
« en prise », renvoie de leur coté à l’évidence à « ancré », pour
reprendre les termes des instructions officielles. La notion de « valeur
de temps » est présentée dans les Glossaires comme relation de
l’énoncé à la situation d’énonciation alors que dans le Programme
sixième, elle est étudiée en discours.
De plus, il est surprenant de constater que la Terminologie
développe la valeur des temps sous l’intitulé « procès de l’action ».
B. Combettes et M.-L. Elalouf s’accordent sur le fait que l’expression
procès de l’action est mal choisie. La notion de « procès de l’action »
indique que les verbes traités signifient une action. Que doit-on alors
faire des autres verbes ? Les exemples de la Terminologie n’excluent
aucun type de verbes. Cette notion de « procès d’action » si elle
s’applique à tous les verbes, ainsi que le fait remarquer Combettes,
doit être remplacée par « procès du verbe ». La notion de « procès »
reste cependant injustifiée, car dans la Terminologie elle semble ne
recouvrir que l’aspect (« accompli vs inaccompli », « borné vs non
borné »).
Nous en venons à poser la même question que Combettes : la
rubrique « aspect verbal » est-elle pertinente s’agissant de texte ?
Certains phénomènes relèvent de la grammaire de texte, et donc de la
distinction « premier plan vs second plan » ; toutefois, certains
exemples ne sont pas véritablement de la grammaire de texte :
« Je souhaite terminer ce travail demain soir / Je souhaite avoir terminé ce
travail demain soir. »
Le passage de la forme simple à la forme composée n’entre pas
dans la problématique du texte. En fait, les formes verbales peuvent
intervenir dans les trois domaines de la phrase, du texte ou du
discours, comme cela est précisé dans les Accompagnements
troisième. (En matière de verbe, les acquisitions nouvelles prévues
pour la troisième dans le cadre de la « grammaire de phrase » concer-
nent l’aspect et plus précisément la distinction « accompli vs inaccom-
pli ».)
Dans le discours, dit « énoncé ancré dans la situation d’énon-
ciation », les temps sont le présent, le passé composé et le futur.
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 117

L’imparfait et le passé simple sont les temps du récit ou de « l’énoncé

coupé de la situation d’énonciation » 1. Distinguant trois notions –
« discours », « texte » et « phrase » –, la Terminologie devrait
présenter la valeur des temps en fonction des énonciations concernées.

• Le rapport à la linguistique
Depuis Harald Weinrich (1964 / 1973), le passé simple et l’imparfait,
temps du récit, distinguent un « premier plan » d’un « arrière-plan »
de l’action (déjà nommé « fond de tableau » par Gustave Guillaume) :
le passé simple présentant des faits de premier plan – la continuité de
l’action héroïque en narratologie –, et l’imparfait, des faits d’arrière-
plan ou de second plan. Cet emploi des temps en « récit distancié » ou
« débrayé » du temps de l’écriture et de la lecture n’est pas clairement
retenu dans les programmes officiels. Davantage : la dichotomie
benvenistienne est de plus en plus remise en question, la plupart des
récits oraux (et même écrits, comme en historiographie) étant conduits
au présent, au futur, au passé composé et à l’imparfait.

8.4 « Grammaire de phrase »

Dans l’enseignement scolaire traditionnel de la grammaire, qui est une
grammaire de phrase (Chervel 1977 / 1981), les Programmes partent
(i) de la distinction « phrase simple vs phrase complexe », (ii) de la
distinction des types et formes de phrases, (iii) des constituants
(anciennement « parties du discours », puis « catégories ») et (iv) de
leurs fonctions, ainsi que (v) de la conjugaison des verbes. L’identifi-
cation des constituants et l’étude de leurs fonctions dominent large-
ment, cette grammaire de phrase étant aussi une « grammaire de
l’orthographe ».
L’expression grammaire de phrase apparait dans tous les Pro-
grammes du secondaire sauf dans le Programme sixième, dans le
Programme seconde où l’expression grammaire de phrase est
remplacée par morphosyntaxe, et dans le Programme première où ce
niveau de travail sur la langue est carrément absent.
La grammaire de phrase apparait uniquement dans le Programme
seconde pour rappeler qu’il est nécessaire de combler les « éventuelles
lacunes » des élèves. Dans les Accompagnements troisième, elle
s’inscrit déjà en termes « de consolidation et d’approfondissement ».
Ainsi est-elle principalement développée en sixième, cinquième et
quatrième.

1. L’imparfait vient cependant très fréquemment en cooccurrence du passé composé, et

la transition hétérogène passé composé – passé simple passe souvent par l’imparfait, de
sorte que les temps du récit sont plutôt, outre le passé simple, le plus-que-parfait et le
futur du passé (« conditionnel temps ») (Weinrich 1964/1973).
118 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

Trois points paraissent essentiels : les distinctions « phrase verbale

vs non verbale », « phrase simple vs phrase complexe » (où sont prises
en compte les catégories et les fonctions), ainsi que les types et les
formes de phrases.

8.4.1 Phrase verbale vs phrase non verbale

La distinction « phrase verbale vs phrase non verbale » se manifeste
uniquement dans le Programme sixième. Elle est développée dans les
Accompagnements correspondants et revient dans la Terminologie et
dans chacun des Glossaires du collège qui la définissent de la manière
suivante :
« Phrase non verbale. Phrase ne comportant pas de verbe. Cette appella-
tion inclut la phrase nominale, mais aussi les phrases constituées d’autres
mots que le verbe et le nom. »
« Phrase verbale. Phrase comportant un ou plusieurs verbes. »
La Terminologie vient compléter cette distinction avec pour
exemples de phrase nominale, les interjections et les mots-phrases.
La phrase verbale – avec seulement deux exemples spécifiques –
se retrouve dans la plupart des autres rubriques. Une analyse lui est
consacrée dans « Structure de la phrase verbale de base ». Les
éléments qui composent la structure de base de la phrase verbale ne
sont pas présentés en terme de catégories mais à travers leurs fonc-
tions : sujet + verbe, sujet + verbe + attribut du sujet, sujet + verbe +
complément essentiel, sujet + verbe + deux compléments essentiels,
sujet + verbe + complément d’objet direct + attribut du complément
d’objet direct. Cette énumération, ainsi que le souligne Combettes
(1998 : 209), ne porte pas sur la constitution de la phrase verbale mais
sur la valence des différents types de groupes verbaux, un héritage de
la grammaire scolaire modernisée une première fois au cours des
années soixante-dix.
La Terminologie poursuit avec un classement de verbes assez clair,
mais qui évite des problèmes tels que les verbes transitifs employés
intransitivement. Le point réservé aux « verbes d’état » est assez
classique. Le classement des verbes transitif, intransitifs, etc., est basé
sur la syntaxe alors que la notion « d’état » introduit un classement
sémantique.

8.4.2 Phrase simple vs phrase complexe

• Phrase simple vs phrase complexe dans les Programmes
La distinction « phrase simple vs phrase complexe » apparait dans les
Programmes du cycle central et du cycle d’orientation. Elle n’est pas
présente dans le Programme sixième où il est question de « proposi-
tion » : « la proposition (indépendante, principale, subordonnée) » est
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 119

affichée dans « le discours » alors qu’il est question de phrase,

nouvelle occurrence de la neutralisation de la distinction « phrase vs
discours ». Le Programme cinquième / quatrième présente la distinc-
tion « phrase simple vs phrase complexe » à travers les « principales
classes de mots » et les « principales fonctions » :
« par rapport au nom : expansion du nom, apposition ; par rapport au
verbe : sujet et attribut du sujet, compléments essentiels, en particulier
d’objet et d’agent ; par rapport à la phrase : compléments circonstan-
ciels ».
Ces classes et ces fonctions apparaissaient dans le Programme
sixième sous la rubrique « morphosyntaxe ». Les classes de mots sont
énumérées :
« le nom, le verbe, l’adjectif, les principaux déterminants »
Pronoms, adverbes, prépositions et conjonctions ne sont pas pris
en compte. Comment traiter des propositions subordonnées sans
pronom relatif ni conjonctions de subordination ? Comment traiter des
compléments indirects sans préposition ?
Les fonctions sont de leur côté appréhendées par rapport au nom :
« épithète, complément du nom et apposition »
et par rapport au verbe :
« sujet et attribut du sujet, compléments d’objet (direct, indirect ; premier,
second), complément circonstanciel (maitrise des compléments
circonstanciels de lieu, de temps et de cause) »
Enfin, le Programme troisième ne reprend pas les classes de mots
mais met l’accent sur les fonctions, complétant celles du Programme
cinquième / quatrième :
« expansion nominale, apposition, relatives déterminatives et explica-
tives »
Apparaissent en outre les fonctions du groupe adjectival et sont
mentionnées « coordination et subordination ».
Cette approche de la phrase reprend la distinction classique entre
classe (ou nature) et fonction avec une progression de la sixième à la
troisième. Avec les termes de subordination et de coordination, la
classe de troisième va analyser plus précisément la phrase complexe.

• Les problèmes de cohérence et emprunt

Du Programme sixième au Programme cinquième / quatrième sont
dissociés ce qui tient au verbe et ce qui tient à la phrase. Alors qu’en
sixième, le complément d’objet et le complément circonstanciel sont
des compléments de verbe, le Programme du cycle central met bien en
évidence la distinction entre ces deux compléments en utilisant la
notion de complément essentiel pour le complément d’objet et d’agent
120 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

qui appartiennent au complément de verbe et qui se distinguent du

complément de phrase.
Le Programme sixième renvoie à la grammaire scolaire tradition-
nelle alors que le Programme cinquième / quatrième rappelle les
apports de la grammaire formelle des années 1970.

• Phrase simple vs phrase complexe dans les Accompagnements

La distinction « phrase simple vs phrase complexe » se retrouve dans
les Accompagnements du cycle central et du cycle d’adaptation ainsi
que dans la Terminologie, ainsi que dans les Accompagnements
sixième où elle est développée à travers les notions de « proposition
principale », de « proposition subordonnée » et, en Terminologie, de
« proposition indépendante ».
Dans les Accompagnements sixième, la phrase simple doit être dis-
tinguée de la phrase complexe et la proposition indépendante de
l’ensemble « proposition principale vs proposition subordonnée ».
Ainsi, les notions de « simple » et de « complexe » ne sont pas liées
au nombre de prédicats mais au nombre de propositions. Ce qui se
confirme dans les Accompagnements cinquième / quatrième et troi-
sième qui donnent les définitions suivantes :
« Phrase simple. Phrase ne comportant qu’une proposition. On ne peut pas
distinguer la phrase simple de la proposition indépendante. »
« Phrase complexe. Phrase comportant plusieurs propositions, jointes par
parataxe (juxtaposition ou coordination) ou hypotaxe (subordination). »
Nous sommes là dans la grammaire scolaire la plus traditionnelle,
celle qui a fonctionné sans partage dans les premier et second degrés
depuis le début du XIXe siècle jusqu’aux années soixante-dix 1. Ces
définitions renvoient à la Terminologie qui définit les fonctions, les
classes de mots et la phrase complexe.

• Groupes, constituants, classes

Ainsi que l’observe Bernard Combettes (1998 : 208), la démarche
utilisée par la Terminologie n’est pas pertinente dans la mesure où elle
ne met pas en avant les groupes syntaxiques. Ces groupes (nominal,
verbal, prépositionnel, etc.) se retrouvent dans les développements.
Le groupe verbal apparait à la rubrique des verbes ; c’est-à-dire
que les verbes sont classés en transitifs directs et indirects, intransitifs,
impersonnels, verbes d’état, et leurs groupes. Le groupe nominal
intervient entre les fonctions et l’analyse de la phrase complexe. Le
groupe adjectival est traité dans le groupe nominal. Le groupe
prépositionnel n’est pas pris en compte. Seule la notion de « complé-

1. La notion de « proposition » nait au XVIIe siècle à Port-Royal d’une conception

logico-philosophique de la langue.
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 121

ment prépositionnel » est proposée à l’intérieur d’un tableau des

classes de mots. La Terminologie ne développe pas le rôle de la
fonction dans l’identification d’un syntagme. Elle n’étudie pas non
plus la place des groupes dans la construction de la phrase. Elle reste
assez traditionnelle et passe des fonctions aux catégories sans
s’intéresser aux constituants.
Dans les Accompagnements sixième, il n’est pas question de
classes mais de constituants. La notion de « constituant » place la
phrase dans une perspective syntaxique et non plus grammaticale au
sens traditionnel. Le Glossaire correspondant ne définit de ce point de
vue que le « groupe nominal » :
« Groupe de mots organisés syntaxiquement autour d’un nom. Le groupe
nominal minimum est constitué par le déterminant et le nom commun. »
Noms propres et pronoms ne sont pas retenus. Davantage, le
conflit potentiel entre une analyse en propositions et une analyse en
constituants immédiats n’est pas résolu. Dans les Accompagnements
cinquième / quatrième ou de troisième, les notions de « constituant »
et de « groupe » disparaissent, mais les composants sont envisagés
« sous l’angle morphologique (les conjugaisons) ou syntaxique (les
fonctions par rapport au nom, au verbe, à la phrase) ».
La morphologie est limitée à la conjugaison. Cette présentation
mêle des termes issus de la grammaire et des notions empruntées à la
linguistique.
Enfin, dans la Terminologie, à la suite des opérations d’obser-
vation et d’analyse des faits de langue sur le discours, le texte et la
phrase, nous trouvons les « classes de mots ». Ces classes de mots
renvoient à la notion traditionnelle de « nature » et se différencient de
la fonction, un flottement terminologique à l’intérieur même d’un
document qui souhaite établir une homogénéisation terminologique.
On y retrouve les catégories présentées précédemment. Ainsi que
le fait remarquer Combettes (1998), les étiquettes « présent » et
« passé » sont maintenues à côté de « formes simples » et « formes
composées ». De plus, dans le tableau des « modes et des temps du
verbe », le conditionnel est inscrit dans l’indicatif (héritage de
Gustave Guillaume) mais affiché de manière ambigüe dans les modes
personnels.
Dans cette même partie sur les classes de mots où nous devrions
trouver exclusivement des éléments morphosyntaxiques, nous
découvrons, avec Combettes (1998), des critères sémantiques, énon-
ciatifs et textuels avec les « adverbes jouant le rôle de connecteurs
logiques ou d’indicateurs spatiaux ou temporels », un manque de
cohérence dans la présentation des notions. Des savoirs issus de
théories linguistiques différentes sont juxtaposés.
122 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

Enfin, des oublis peuvent être relevés (v. de nouveau Combettes

1998). Par exemple, dans le tableau des pronoms personnels, le
complément indirect singulier renvoie à « lui, en, y » et au pluriel,
« leur, en », sans y qui aurait pu être mentionné : non seulement la
Terminologie tend à complexifier des phénomènes mais elle manque
de cohérence.
On note aussi une opposition entre Programmes et Accompagne-
ments : les premiers parlent de classes dans le cadre d’une analyse
grammaticale traditionnelle, les seconds parlent de constituants d’une
analyse structurale. Cette opposition se confirme dans l’Annexe 3 des
Accompagnements sixième qui présente la notion de « groupe » : sont
énumérés groupe nominal, groupe prépositionnel (absent de la Termi-
nologie), groupe adjectival et groupe verbal. La notion de groupe
revient dans les Glossaires des Accompagnements.
• Les problèmes liés aux fonctions « complément »
En ce qui concerne les fonctions dans la phrase, sont affichés en
Terminologie le sujet, l’attribut du sujet, les compléments essentiels
(complément d’objet direct et indirect, compléments essentiels expri-
mant le lieu, le prix, le poids, la mesure, la durée, etc.), les complé-
ments circonstanciels, l’attribut du complément d’objet, le complé-
ment du verbe passif (variation terminologique qui vient, une fois de
plus, s’opposer aux ambitions d’homogénéisation de cette Terminolo-
gie ; le Programme cinquième / quatrième et les Glossaires des
Accompagnements cinquième / quatrième et troisième parlent de
« complément d’agent »), l’apposition, l’apostrophe et le complément
de phrase. Quelle distinction entre complément essentiel, complément
circonstanciel, complément de phrase ? La notion de « complément
essentiel » pourrait laisser penser à un « complément non essentiel »
(Combettes 1998 : 17) : « une autre solution consistait à opposer :
complément de verbe / complément de phrase ». Or, cette présentation
met en avant trois types de compléments. La notion de « complément
circonstanciel » aurait dû apparaitre à l’intérieur du « complément de
phrase » mais également à l’intérieur du complément essentiel ou
« complément de verbe ». La définition des compléments circonstan-
ciels de la Terminologie s’oppose à celle des compléments essentiels :
« Compléments circonstanciels. Critères : Les compléments circon-
stanciels peuvent être supprimés ou peuvent être déplacés dans la phrase :
Pierre a offert à Marie un cadeau pour son anniversaire. Pierre a offert à
Marie, pour son anniversaire, un cadeau. Pour son anniversaire, Pierre a
offert à Marie un cadeau. »
À l’inverse,
« les compléments essentiels ne peuvent pas être supprimés, ne peuvent
pas être déplacés dans la phrase, sont susceptibles de pronominalisation
par le, la, les, lui, en, y. »
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 123

… et « leur », oublié par la Terminologie. Parmi ces compléments

essentiels se trouvent les compléments d’objet direct et indirect, mais
également les compléments essentiels exprimant le lieu, le prix, le
poids, etc. : ces derniers ne sont pas considérés comme des circon-
stanciels. De manière identique, le complément de phrase ne renvoie
pas aux compléments circonstanciels. Quel est donc le statut du com-
plément circonstanciel qui n’est ni complément essentiel ni com-
plément de phrase ? Dans le Programme sixième, il est complément de
verbe et dans le Programme cinquième / quatrième, complément de
phrase. L’incohérence est totale.
La Terminologie illustre la notion de « complément de phrase »
par un exemple où ledit complément, « malheureusement », est un
modalisateur et non un complément stricto sensu (son extraction est
impossible) : « malheureusement » contribue à l’organisation
informative, et non pas syntaxique, de la phrase :
Il est malheureusement parti.
Malheureusement, il est parti.
Il est parti, malheureusement.
*C’est malheureusement qu’il est parti.
Quant aux compléments essentiels exprimant le lieu, le prix, etc.,
et à l’apposition, ils se distinguent bien des compléments circonstan-
ciels ou compléments de phrase. Certains exemples de compléments
essentiels restent cependant mal choisis. Les compléments proposés
diffèrent entre les différents Glossaires. Alors que celui de sixième
retient seulement l’entrée complément d’objet premier et second, celui
de cinquième / quatrième et celui de troisième présentent en outre le
complément circonstanciel et le complément essentiel.
On note en outre une opposition entre le Programme sixième et ses
Accompagnements puisque dans le premier sont inscrits deux caté-
gories de compléments – complément circonstanciel et complément
d’objet – et dans le second un seul complément d’objet premier et
second, ceci alors que la Terminologie en retient trois : essentiel,
circonstanciel et de phrase. Les Glossaires des Accompagnements
cinquième / quatrième et troisième affichent également trois complé-
ments mais pas les mêmes : essentiel, circonstanciel et d’objet premier
et second. Les compléments d’objet sont les compléments essentiels et
les compléments circonstanciels sont les compléments de phrase. Un
regroupement aurait dû être effectué entre complément essentiel et
complément d’objet dans les Glossaires et entre compléments de
phrase et compléments circonstanciels dans la Terminologie. Toute-
fois, la définition des Glossaires renvoie au verbe ou à la phrase.
Le complément circonstanciel ou de phrase et le complément
essentiel ou du verbe renvoient aux
124 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

« compléments d’objet qui sont essentiels, mais également [à] certains

compléments de lieu ou de temps que l’on ne peut déplacer »,
enfin, le complément d’objet est complément essentiel du verbe.
La fonction « attribut du complément d’objet » de la Terminologie
n’est pas mentionnée dans les Accompagnements où apparait la
fonction « attribut du sujet ». Quant à la fonction « apostrophe » de la
Terminologie, elle est propre à ce document mais peut être mise en
question, ne relevant pas de l’analyse syntaxique, sinon comme
héritière du vocatif latin.
Certaines confusions se sont glissées dans les exemples d’épithète
de la Terminologie, entre construction directe et complément du nom :
sans fin dans « Un jour sans fin » est présenté comme épithète alors
que contre la montre dans « la course contre la montre » est
complément du nom au même titre que des voisins dans « le chat des
voisins » ou dans la prairie dans « la maison dans la prairie », sans
que cela soit explicité. L’incohérence règne dans ce domaine qui n’est
pourtant pas nouveau : les analyses des précédentes Instructions
officielles n’ont pas été retravaillées.

• Phrase complexe : subordination, coordination, juxtaposition

Dans l’analyse de la phrase complexe de la Terminologie, on relève
les notions d’« enchâssement », « subordination », « coordination » et
« parataxe », sans autre précision. Le terme d’enchâssement renvoie-
t-il à Chomsky avec l’opposition « phrase matrice vs phrase enchâs-
sée » qui permet d’éviter proposition ? Il semblerait que non puisque
proposition est maintenu. Toutefois, la « proposition principale » a
disparu de la Terminologie mais reste présente dans les Accompagne-
ments sixième. Disposer « enchâssement » à côté de « subordination »
est assez surprenant puisque l’un renvoie à l’autre : c’est un mélange
de la grammaire scolaire traditionnelle et d’emprunt à la GTT.
Alors que le Glossaire des Accompagnements cinquième /
quatrième, parus – rappelons-le – la même année que la Terminologie,
introduit bien les notions d’« hypotaxe » pour la subordination et de
« parataxe » pour la juxtaposition, il fait dépendre la coordination de
la parataxe alors qu’elle relève de l’hypotaxe. Aucun exemple n’en est
d’ailleurs donné. Enfin, parmi les subordonnées, la relative n’est pas
citée ; elle est simplement mentionnée comme un constituant facultatif
du groupe nominal.
En résumé, la distinction « phrase simple vs phrase complexe »
n’apparait pas dans le Programme sixième où figure la notion de
« proposition » (indépendante, principale et subordonnée) dans le
chapitre du discours. Une fois de plus, les textes officiels sont
confrontés à la distinction « phrase vs discours » qui renvoie à la
contradiction entre grammaire scolaire et grammaire scientifique. On
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 125

rencontre ensuite le problème du statut syntaxique du complément dit

« circonstanciel » qui n’est ni essentiel, ni de phrase. Enfin, un certain
flou enveloppe la notion de « phrase complexe » au sein de la Ter-
minologie, qui ne voit pas que la subordination est un enchâssement.

8.4.3 Types et formes de phrases

• Les types et les formes de phrases dans les Programmes
Les notions de « type » et de « forme » de phrases ont des problèmes
de contexte. Alors que dans le Programme sixième, elles sont inscrites
dans le discours, elles interviennent dans la phrase pour le Programme
cinquième / quatrième. Une fois de plus, les Programmes mêlent
phrase et discours. Seul le Programme sixième mentionne les formes –
affirmative, négative, emphatique – et les types – déclaratif, impératif,
interrogatif, exclamatif. Ces notions disparaissent dès la troisième où
elles cèdent la place aux actes de parole.

• Les types et les formes de phrase dans les Accompagnements

Dans les Accompagnements sixième et cinquième / quatrième, les
types et formes de phrase viennent en « grammaire de phrase » tandis
que dans les Accompagnements troisième, les types de phrase viennent
en « grammaire du discours » dans la partie consacrée aux « actes de
parole ». Ces actes de parole eux-mêmes renvoient non seulement aux
verbes performatifs mais également aux phrases de type déclaratif,
interrogatif et impératif, de sorte que les types de phrase renvoient à la
dimension illocutoire du langage. Les actes de parole peuvent être
directs ou indirects. Sont dissociées « la manière de dire » et
« l’intention avec laquelle on dit ». Un même acte de langage peut
s’exprimer par des types différents. Les Glossaires des Accompa-
gnements collège vont dans le même sens puisque les types de phrases
y renvoient aux actes de parole, avec cependant un certain flottement
terminologique, « déclaratif » et « impératif » devenant « assertif » et
« injonctif ».
Les types de phrase sont aussi présents dans la Terminologie, à
l’entrée « Phrase », mais ne sont pas mis en relation avec les actes de
parole bien que ceux-ci soient présents à « Discours » sous « Situation
de discours » et que dans cette même section « Discours », sous
« Énonciation et discours » soient exposées les « Modalités d’énon-
ciation : assertion, interrogation, injonction et exclamation ».
Les Glossaires des Accompagnements collège les présentent ainsi :
« Formes de phrases. Une phrase est obligatoirement soit à la forme
affirmative soit à la forme négative. On dit qu’une phrase est à la forme
négative quand la négation simple ou composée qui s’y trouve porte sur
l’ensemble de l’énoncé. L’affirmation est repérable du point de vue formel
au fait qu’il n’y a pas de marque négative dans l’énoncé. Une phrase est à
126 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

la forme emphatique quand un mot ou un groupe de mots est mis en relief

par sa place inhabituelle (détachement ou anticipation) ou par une
tournure grammaticale qui l’encadre ou le présente. »
On notera qu’ici encore, les « formes » se déterminent par rapport
à un « énoncé ».
Les formes qu’énumère le Programme sixième posent deux pro-
blèmes, la dichotomie « neutre vs emphatique » et la dichotomie
« active vs passive » : la forme emphatique est signalée sans son
pendant « neutre » et mise en rapport avec la « thématisation » ou la
« mise en relief » ; le passif et l’actif sont aux Programmes du cycle
central et du cycle d’orientation associés à la notion traditionnelle de
« voix », la « voix passive » renvoyant au texte, alors que dans le
Programme troisième, la distinction « voix active vs voix passive »
relève du discours. Toutefois, la Terminologie établit une distinction
« neutre vs emphatique » et « phrase positive vs phrase négative ».
Cette dernière opposition a l’intérêt de mettre fin à une confusion
fréquente entre « déclaratif » et « affirmatif » par confusion entre type
et forme de phrase (une phrase négative peut être interrogative ou
assertive) et l’inconvénient de constituer une variation terminologique.
Concernant le choix « actif ou passif », il aurait été utile de préciser
qu’il n’est possible que si le verbe est transitif, et concernant le choix
« personnel ou impersonnel », qu’il ne porte pas sur les formes de
phrases mais sur les verbes : Combettes (1998 : 209) en donne les
exemples suivants : « il passe un train vs un train passe » et « il faut du
courage ».
La notion de « forme de phrase » souligne, une fois de plus, les
incohérences entre Programmes (trois formes de phrase) et Termi-
nologie (quatre paires). De plus, alors que le Programme du cycle
central fait du passif une « voix » appartenant au « texte », le
Programme du cycle d’orientation affiche les voix active et passive
dans le « discours ». Ces « voix » issues de la tradition sont
remplacées par les « formes » dans la Terminologie. Les programmes
officiels combinent différents apports théoriques.

• Rapport à la linguistique
Selon Berrendonner (1999 : 37-38), la notion de « types de phrase » se
manifeste dans les manuels scolaires au début des années 1970. Elle
n’est inscrite dans aucune tradition didactique et relève de recherches
linguistiques transportées au sein de la grammaire scolaire. Le modèle
de référence est alors celui de Jean Dubois et Françoise Dubois-
Charlier dans Éléments de linguistique française : syntaxe. Inspiré de
la GGT, il présente des caractéristiques qui auraient dû l’éloigner de la
didactique. Toutefois, il va se retrouver dans les manuels scolaires et
dans la Terminologie :
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 127

« Selon les intentions de celui qui parle ou qui écrit, les phrases sont de
type déclaratif, impératif, interrogatif, exclamatif. Chaque type de phrase
peut se présenter sous la forme affirmative ou sous la forme négative ».
Cette présentation réalise un compromis entre modernité et
tradition car elle conserve le passif parmi les « voix » du verbe. Les
manuels scolaires vont s’affranchir de la GGT. Ils vont ajouter le type
exclamatif ; la forme emphatique s’appliquera non seulement aux
constructions segmentées mais à toutes les structures non neutres ; le
type impératif renverra non seulement aux phrases de mode impératif
mais aussi aux structures injonctives de la troisième personne du
subjonctif ou bien à des demandes indirectes. Les dernières instruc-
tions officielles, influencées par la linguistique énonciative et par la
pragmatique, vont corréler les types de phrase avec les actes de parole
et les modalités de l’énonciation. Le Programme troisième et ses
Accompagnements convoquent ainsi les quatre « types de phrase »
utilisés par les chercheurs et les associent aux « actes de parole »
illocutoires.
Les formes de phrase présentes dans les Programmes – « affirma-
tive vs négative » et « emphatique » – sont traditionnelles, alors que la
Terminologie prend en compte les distinctions « actif vs passif » et
« emphatique vs neutre » comme dans les grammaires universitaires,
mais elle oppose aussi de façon erronée « forme de phrase personnelle
vs impersonnelle » alors que c’est le verbe qui la porte.

8.5 Bilan
Cette étude des textes officiels montre l’hétérogénéité des définitions
des notions analysées.
Tout d’abord, la notion de « discours » y est, comme en
linguistique, très polysémique. Elle est définie dans les Programmes
et Accompagnements en tant que « mise en pratique de la langue ou du
langage ». La distinction « langue vs langage » établie en linguistique
n’est pas réalisée en didactique. Cette définition est à rapprocher de
l’énonciation selon Benveniste.
La notion de « discours » est également définie en tant que sys-
tème énonciatif opposé au « récit », par exemple dans la Terminologie
alors que d’autres documents officiels opposent « énoncé ancré ou
énoncé en prise vs énoncé coupé de la situation d’énonciation ». La
Terminologie introduit une autre acception : le discours y est constitué
d’énoncés et se distingue de la langue. Les Accompagnements le
présentent dans trois dimensions : « énonciation, interaction, usage »
ou « dimension personnelle, interpersonnelle, impersonnelle », d’après
Denis Bertrand et la sémiotique de l’École de Paris. Enfin, il revient
dans les Programmes dans le cadre de l’« étude du discours ».
128 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

De ce fait, l’« énoncé » apparait à la fois en tant que système

d’énonciation, produit de l’énonciation (comme en linguistique) et
discours ou texte.
Le « texte » enfin revêt deux sens différents qui relèvent d’appro-
ches différentes selon qu’il apparait comme une unité abstraite (un
modèle à faire fonctionner) ou concrète (le produit d’un énonciateur,
la plupart du temps écrit, l’écrit d’un auteur).
Nous avons été ensuite amenée à étudier la notion de « formes de
discours ». Cette notion connait diverses variations terminologiques et
les textes officiels en combinent deux approches linguistiques diffé-
rentes. Tantôt forme de discours renvoie à type de discours, tantôt à
séquence textuelle. De la même manière, la notion de « genre » est
associée soit au « texte », soit au « discours ». Davantage, cette notion
est définie tantôt en termes de fonction, tantôt en termes de visée ou
d’effet. Or la fonction rappelle Jakobson alors que l’effet ou la visée
renvoient à la pragmatique linguistique.
Les trois grammaires proposées par les programmes officiels,
particulièrement la « grammaire de discours », montrent l’hétérogé-
néité des emprunts faits à la linguistique. Les notions de « situation de
communication » et de « situation d’énonciation » sont juxtaposées, la
première venant du structuralisme et la seconde de la théorie
énonciative, ce qui s’étend à toutes les composantes prises en compte
dans ces deux situations.
En grammaire de discours, la modalisation est parfois associée à la
notion de « point de vue », ceci bien que la modalisation relève de
l’énonciation et non du discours et que la notion de « point de vue »
soit venue de la narratologie de Genette. Sont également pris en
compte « les mots qui renvoient à la situation », c’est-à-dire les
déictiques, « les actes de parole », nommés actes de langage en
linguistique ainsi que la distinction « explicite vs implicite ». L’inser-
tion des déictiques et des actes de langage dans les Programmes
relève d’une simple transposition. Par contre, l’opposition « explicite
vs implicite » demeure ambigüe bien que la distinction entre « présup-
posé » et « sous-entendu » soit bien établie en linguistique.
Nous avons ensuite remarqué que la grammaire de texte renvoie à
une certaine « organisation » (Programmes) ou « cohérence » (Accom-
pagnements). La notion d’« organisation » est tantôt associée au « dis-
cours » (sixième), au « texte » (cinquième, quatrième et troisième) ou
à l’« énoncé » (seconde). Les notions de « substituts du nom », de
« reprises », de « connecteur » présentent des variations conceptuelles
qui mettent en lumière l’hétérogénéité des textes officiels. Cette
hétérogénéité et ces flottements sont tangibles, y compris lorsqu’une
notion linguistique est solidement établie, comme par exemple la
distribution des temps dans les textes, et plus précisément dans les
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 129

récits conduits au passé avec la distinction entre premier et second

plan : ceci n’est pas clairement mentionné dans les Programmes où
apparaissent « valeurs des temps » et « procès de l’action ».
Parmi les composantes de la grammaire de texte, les documents
officiels retiennent bien la notion de « formes de progression », au
nombre de trois comme en linguistique, et la variation « thème éclaté
vs thèmes dérivés » est liée au niveau scolaire considéré. Cette
approche a amené les auteurs des Programmes à prendre en compte la
distinction « thème vs propos » ainsi que la « thématisation » sans
savoir définir clairement ces notions. En grammaire de phrase, la
distinction « phrase simple vs phrase complexe » apparait de manière
homogène dans l’ensemble des documents officiels. Conformément à
la grammaire scolaire la plus traditionnelle, ces notions sont définies à
l’aide de la « proposition » et la phrase complexe conduit à
« subordination, coordination, juxtaposition ». Le Programme sixième
en fait des unités du discours alors qu’elles s’appliquent à la phrase.
Enfin apparaissent les notions de « classe » et de « fonction » qui
reprennent l’analyse scolaire traditionnelle (le complément d’objet et
le complément circonstanciel sont des compléments de verbe depuis la
fin du XVIIIe) et de la grammaire formelle des années soixante-dix (le
complément de verbe se distingue du complément de phrase).
L’ensemble de ces observations met en évidence de très
nombreuses variations terminologiques et conceptuelles. La combi-
naison d’approches théoriques différentes pour définir une même
notion permet de penser qu’on a affaire à une recomposition
didactique et non à une transposition ou reconfiguration de savoirs
universitaires.

9. DISCOURS, TEXTE, PHRASE, ÉNONCÉ

DANS LES MANUELS SCOLAIRES

Le manuel de français apparait comme un outil dont disposent les

enseignants et les élèves pour étudier, entre autres choses, le langage.
Il constitue de ce point de vue une sorte de mise en œuvre – et à
l’épreuve – des programmes officiels validés par une institution poli-
tique, le ministère de l’Éducation nationale.
À chaque parution de textes officiels correspond la publication de
manuels, la production d’une collection ou d’une série se poursuivant
sur plusieurs années. L’étude des notions qui nous intéressent au sein
de ces manuels portera sur leur emploi et leur définition (Chapitre 9),
sur les formes de discours (Chapitre 10), et sur leurs domaines
130 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

d’application (Chapitre 11). Pour chaque notion, nous présenterons

successivement en quatre points : (i) le contenu des manuels et
(ii) leurs problèmes de cohérence (approche interne) puis (iii) le
rapport des savoirs exposés aux savoirs établis au sein des
programmes officiels et (iv) aux savoirs constitués en linguistique
(approche externe).

9.1 Le discours
9.1.1 Description
Dans les manuels scolaires de l’enseignement secondaire, la polysé-
mie du mot discours tend vers deux acceptions : discours renvoie soit
à la notion d’« énonciation », soit à la notion d’« énoncé ». Il est
défini à de nombreuses reprises comme « mise en pratique du langage
à l’oral ou à l’écrit » ou « mise en pratique de la langue », à la suite de
quoi certains manuels renvoient à la notion d’« énoncé ». Pour la
Grammaire quatrième de Belin, un ensemble d’énoncés constitue un
discours qui a un but – vision pragmatique. Pour les Grammaire et
expression sixième et cinquième de Nathan, le discours est un énoncé :
en sixième la différence entre discours et énoncé est quantitative : une
phrase est un énoncé ; plusieurs phrases forment un discours – au sens
trivial du mot. Se pose le problème du texte, également constitué de
plusieurs phrases – nous y reviendrons. Se pose aussi le problème de
la « situation » : Belin évoque une « situation particulière » alors que
Nathan parle de « situation de communication » – nous y reviendrons
aussi. Dans les Grammaire et expression sixième et Français Lycées
de Nathan, discours renvoie à un système d’énonciation opposé à
récit. Cependant, la majorité des manuels de notre corpus font la
distinction entre « énoncé ancré dans » et « énoncé coupé de la
situation d’énonciation » : ainsi n’est-ce plus le discours qui renvoie à
un système d’énonciation mais l’énoncé. Quelques variations
terminologiques peuvent être relevées : Grammaire troisième de Belin
oppose « énoncé ancré » et « non ancré ». Chez Bordas sont opposés
« énoncé relié à » et « énoncé détaché de la situation » pour la
sixième, « énoncé dépendant » et « énoncé coupé de la situation
d’énonciation » pour la cinquième, « énoncé qui dépend » et « énoncé
qui ne dépend pas de la situation d’énonciation » pour la quatrième.
Deux manuels de troisième, celui de Bordas et celui de Belin,
définissent le système d’énonciation comme « texte ». Cette diversité
pose un problème de cohérence.
9.1.2 Les problèmes de cohérence
• Le discours et l’énonciation
Tous les manuels définissent le discours comme « mise en pratique de
la langue » ou « du langage », mais cela ne va pas sans distinctions.
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 131

Bordas troisième et Nathan troisième et lycée reprennent uniquement

l’expression Mise en pratique du langage à l’oral et à l’écrit des
Programmes. D’autres combinent cette définition avec des approches
différentes : par exemple, la Grammaire quatrième de Bordas com-
bine énonciation et pragmatique, puis il assimile le discours à la forme
du discours comme « énoncé » ou « suite d’énoncés », c’est-à-dire
qu’il confond « énonciation » et « énoncé », acte et produit de l’acte.
D’autres encore font non seulement varier la « mise en pratique »
mais également la « langue » (Grammaire sixième et Grammaire
cinquième de Belin) : en tant qu’activité, le discours se réalise à l’oral
et à l’écrit et rappelle la notion d’« énonciation ». Le manuel de
cinquième pose le problème de la cohérence du discours sur laquelle
nous reviendrons. Surtout le même Belin définit le discours comme
« énoncé » en sixième et en quatrième, comme « énonciation » en
cinquième. Assez semblablement, Grammaire et expression sixième et
cinquième de Nathan fait du discours un « énoncé », et en troisième et
au lycée, une « énonciation ». Ces variations témoignent des
difficultés que rencontrent les auteurs à se faire une idée claire de
notions de base ou à prendre parti par rapport aux différentes écoles
théoriques en présence à l’université. Dans Grammaire troisième de
Hachette, il n’est plus question d’activité mais d’« acte d’utilisation de
la langue ». Le discours n’est plus seulement une activité de langage,
il comporte une visée. Ainsi, dans ce manuel, n’est-il pas uniquement
question de discours mais aussi de formes de discours.

• Le discours, un système d’énonciation

Les manuels procèdent parfois à un recodage de la distinction entre
« énoncé ancré » et « énoncé coupé » de la situation d’énonciation.
Certains reprennent la terminologie des Programmes alors que
d’autres la modifient ou combinent la terminologie des Programmes
et celle de Benveniste.
Seul Nathan reprend la distinction « récit vs discours » mais varie
d’un niveau scolaire à l’autre. Dans Français Lycées apparait la
distinction « discours vs énonciation historique » (bien que les histo-
riens écrivent généralement au présent) et la distinction « énoncé
ancré vs énoncé coupé » apparait dans le cours de la leçon. Cependant
le fait que l’énoncé soit ancré ou coupé ne relève pas d’une situation
d’énonciation mais d’une situation de communication.
De manière semblable, Grammaire et expression quatrième du
même Nathan parle dans le cours de la leçon d’« énoncé ancré » et
d’« énoncé coupé de la situation d’énonciation » et associe dans le
lexique grammatical l’énoncé ancré au discours et l’énoncé coupé au
récit, combinant la reformulation didactique des textes officiels et les
savoirs savants. Notant que les deux systèmes peuvent être mêlés dans
132 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

un même texte, le manuel parle de « texte mixte » et lorsque le texte

présente un seul système d’énonciation, il est dit « homogène ». Cette
opposition « texte homogène vs texte mixte » n’apparait ni dans nos
sources linguistiques 1 ni dans les documents officiels.
Les manuels qui suivent la dichotomie des Programmes sont
largement majoritaires, mais cette dichotomie est l’objet de flotte-
ments. À côté de ceux qui reprennent la terminologie de Benveniste
ou celle des Programmes, d’autres déplacent la nomenclature vers la
notion de « texte ». Prenons les manuels Bordas dont la terminologie
évolue d’un niveau à un autre. Celui de sixième présente la dicho-
tomie « énoncés reliés vs énoncés détachés de la situation » et le
manuel assimile les notions d’« énoncé » et de « texte ». Français
cinquième oppose « l’énoncé dépendant de la situation d’énoncia-
tion » et « l’énoncé coupé de la situation d’énonciation ». Grammaire
quatrième oppose « l’énoncé qui dépend » et « l’énoncé qui ne dépend
pas de la situation ». La Grammaire pour les textes troisième n’oppose
plus des énoncés mais des textes avec les « faits racontés qui sont en
relation avec l’énonciation » et les « faits racontés qui ne sont pas en
relation avec l’énonciation » : les premiers relèvent des « textes narra-
tifs ancrés » et les seconds des « textes narratifs coupés ». Lorsque le
récit comporte des dialogues, on parle de texte mixte, expression déjà
relevée dans Nathan quatrième.
On peut ainsi noter de nettes différences d’approche entre manuels
d’un même éditeur et de niveaux scolaires différents : cela vaut non
seulement pour Bordas mais aussi pour Belin, qui reprend la
distinction « énoncé ancré vs énoncé non ancré » ou « coupé de la
situation d’énonciation » pour étudier des textes d’auteurs ou dans des
exercices où le manuel propose de distinguer « texte ancré » et « non
ancré ». Il y a là une confusion entre « énoncé » et « texte » qui
s’ajoute à celles que nous avons évoquées plus haut.
Ainsi, dès que la notion de « discours » renvoie à l’énonciation, les
problèmes terminologiques et théoriques apparaissent. L’opposition
« discours vs récit » est renommée « énoncé ancré et énoncé coupé de
la situation », « énoncé relié et énoncé coupé », « énoncé dépendant et
énoncé non dépendant », etc. Cette variation terminologique recoupe
la confusion de l’énoncé et du texte.

9.1.3 Rapports avec les Programmes

Le rapprochement de la notion de « discours » avec celle d’« énon-
ciation » apparait déjà nettement dans les Programmes. Les défini-
tions de discours comme « mise en pratique du langage à l’oral ou à

1. Harald Weinrich parle de transitions homogènes et de transitions hétérogènes des

temps conjugués selon que le texte se poursuit soit sur le mode du discours, soit sur le
mode du récit, ou bien en mêlant discours et récit.
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 133

l’écrit », « mise en pratique de la langue », « mise en pratique du

langage dans une activité orale ou écrite » sont empruntées aux
Accompagnements et à leurs Glossaires. La plupart des manuels
examinés qui définissent discours restent conformes aux textes
officiels en renvoyant à la notion d’« énonciation ».
La distinction entre « énoncé ancré » et « énoncé coupé » des
Programmes est retenue par tous les manuels de notre corpus sauf les
exceptions déjà signalées : Grammaire et expression sixième de
Nathan l’aborde sous la forme « récit vs discours » pourtant absente
du Programme sixième ; Français Lycées de Nathan sous la forme
« discours / énonciation historique » ; Grammaire pour les textes
troisième de Bordas sous la forme de « textes » ancrés ou coupés qui
combinés sont des « textes mixtes ».
Enfin et surtout, certaines définitions de discours prennent en
compte les notions de « but », de « fonctions précises », de « visée »,
ce qui fait du discours une forme de discours. Cette acception tourne
radicalement le dos à Benveniste et renvoient à « l’analyse du dis-
cours », au sens de discourse analysis.
La notion de « production orale ou écrite » présente dans Français
première de Hachette est utilisée par les programmes officiels pour
définir les différentes formes de discours dans les Glossaires des
Accompagnements de programme. Dans ces définitions, chaque forme
de discours est appréhendée en termes de « production » et de
« résultat de cette production ». Les manuels scolaires du corpus
retiennent l’idée de production qui renvoie à la théorie de l’énon-
ciation.

9.1.4 Rapports avec la linguistique

En linguistique, discours est polysémique. Les manuels en retiennent
quatre acceptions :
– le discours renvoie à l’énonciation,
– à l’énoncé,
– au texte,
– à un type ou genre d’énonciation (opposé au récit),
et à trois dimensions sémiotiques (Français seconde de Bréal d’après
Bertrand 2000) :
– l’énonciation,
– l’interaction,
– l’usage.
« Mise en pratique de la langue ou du langage », discours est à
rapprocher de la définition de l’énonciation par Benveniste, abstrac-
tion faite de la distinction « langue vs langage » que les manuels
134 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

emploient indifféremment alors que ces deux notions sont

radicalement opposées en linguistique saussurienne. De plus, comme
les Programmes, les manuels scolaires font un double emprunt à la
théorie de l’énonciation : le discours peut être actualisation, mais il
peut aussi être forme. Français Lycées de Nathan recombine la
distinction « récit vs discours » ou « énonciation de type récit vs énon-
ciation de type de discours » en « énonciation historique vs discours ».
Toutefois, la majorité des manuels ne reprend pas la dichotomie
« récit vs discours » mais fait de discours un synonyme d’énoncé,
d’ensemble d’énoncés, parfois même de texte, sous l’influence de la
pragmatique, de la textologie, voire de la théorie dialogique pour
laquelle une réplique, une conversation, mais aussi un roman
constituent chacun un énoncé.

9.2 Le texte
9.2.1 Description
L’ensemble des manuels scolaires – par exemple tous les manuels
Hachette ou Belin – définissent semblablement le texte comme une
unité composée de phrases ou de suites de phrases organisée par des
relations entre ces syntagmes. Dans Grammaire sixième de Belin, le
texte est constitué d’un « enchainement » de phrases. Dans le manuel
de cinquième, l’accent porte sur le « sens ». Dans le manuel de
quatrième, l’organisation du texte dépasse la simple « suite de
phrases ». Dans le manuel de troisième, le texte est de nouveau un
enchainement de phrases, comme dans Grammaire pour les textes
sixième de Bordas, dans Grammaire et expression quatrième et
troisième de Nathan : un texte est à la fois « une suite d’énoncés qui
constituent un sens global » et « une suite de phrases claires, bien
construites, compréhensibles, qui forment un ensemble cohérent ». Le
souci pédagogique, normatif, est évident. Les notions d’« énoncé » et
de « phrase » sont employées indistinctement, alors que dans le
lexique annexé au manuel, l’énoncé renvoie à la communication
comme « message échangé, oralement ou par écrit, entre l’émetteur et
le récepteur ». Le texte a aussi un « but », un « sujet traité selon les
règles d’un genre de texte » et un « destinataire réel ou imaginé par
l’auteur », non seulement structure formelle mais aussi unité
pragmatique.
D’un point de vue général donc, nos manuels conçoivent le texte
comme une suite de phrases dont l’organisation répond à des règles.

• Le texte et le discours
Les manuels articulent les notions de « texte » et de « discours ».
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 135

Grammaire sixième, Belin :

« Le texte est la forme concrète que prend le discours »
Grammaire cinquième, Belin :
« Les discours prennent forme dans des textes : narrations, descriptions,
argumentations, explications. Mais un texte peut contenir des passages se
rattachant à des formes de discours différentes »
Grammaire et expression cinquième, Nathan :
« Différents types de discours à l’intérieur d’un texte »
Grammaire quatrième, Bordas :
« Le texte est un ensemble organisé, cohérent, qui correspond à une ou
plusieurs formes de discours » […] « Un texte peut très bien contenir
plusieurs formes de discours » […] « c’est un texte mixte »
Grammaire troisième, Hachette :
« Un texte est un ensemble cohérent. Dans un texte, plusieurs formes de
discours peuvent se combiner. »
Français seconde, Bréal :
« Forme sous laquelle se présente un discours, ou un segment de
discours » (définition tirée des Glossaires des Accompagnements collège)
Nouvelles Pratiques du français première, Hatier :
« Ces différentes formes de discours sont souvent associées dans un même
texte. »
Très cohérents entre eux, les manuels s’accordent à dire qu’un
texte peut comporter plusieurs « formes de discours ».

9.2.2 Problèmes de cohérence

Au-delà de cette forte cohérence, un certain nombre de problèmes se
posent. Prenons l’unité du texte : la Grammaire sixième de Belin met
en avant le « thème global » du texte (Textocollège parle de « sens
global »), à ne pas confondre avec le « thème » opposé au « propos »
de la phrase. Même chose en Grammaire quatrième de Bordas qui
ajoute la notion de « texte mixte » composé de différentes formes de
discours, contrairement à la Grammaire troisième où il s’agit de la
combinaison de faits reliés et non reliés à la situation d’énonciation –
nous y reviendrons.

9.2.3 Rapports aux Programmes

Nous avons dégagé des documents officiels trois acceptions de texte :
(i) « forme concrète sous laquelle se présente un discours »,
(ii) caractérisée par une certaine organisation, (iii) dimension supé-
rieure de l’énoncé. Les manuels scolaires mettent l’accent sur
l’organisation et sur l’enchainement des phrases. Ce dernier n’appa-
136 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

raissait pas aussi clairement dans les Programmes. L’idée de « forme

concrète du discours », présente dans de nombreux manuels, est
empruntée aux Programmes, notamment aux Glossaires des Accom-
pagnements collège.

9.2.4 Rapports aux théories linguistiques

Dans les travaux linguistiques, le texte ne peut se réduire à une simple
suite de phrases organisée à son niveau par différentes marques de
cohésion. Les manuels sont ici conformes à leurs sources moyennant
certaines reformulations didactiques ; par exemple, Textocollège
sixième de Hachette retient trois principes : la progression thématique,
l’anaphore et les connecteurs. On constate en outre que les manuels
insistent sur la notion de « sens global », cette notion qui pose le
problème de la relation entre marques de cohésion et de cohérence.
Apparaissent en linguistique les rapports du texte et de la phrase
mais également du texte et de l’énoncé. L’énoncé, objet concret, se
distingue du texte, objet abstrait. Toutefois, dans les manuels, les
textes réalisés – pour reprendre l’expression de Dubois –, formes
concrètes, peuvent renvoyer à l’énoncé comme dans Grammaire et
expression sixième de Nathan où texte renvoie à l’écrit et énoncé à
l’oral. Cependant, dans Grammaire et expression troisième du même
éditeur, la relation entre texte et énoncé est différente : le texte se
présente en tant que suite d’énoncés : l’énoncé est confondu avec la
phrase.
On retrouve enfin les problèmes évoqués en linguistique concer-
nant la distinction « texte vs discours ». Selon les écoles linguistiques,
le texte est la forme concrète des discours ou le discours est la forme
concrète dans laquelle se manifeste le texte. Ces deux conceptions se
retrouvent dans les manuels où le texte renvoie à une organisation
abstraite tout en incarnant les formes de discours. D’où la notion de
« texte mixte ». Cependant, dans Nathan quatrième et Bordas
troisième, le « texte mixte » renvoie à la combinaison de discours et
de récit.

9.3 La phrase
9.3.1 Définition
On notera d’emblée que la phrase n’apparait que dans les manuels
destinés au collège. Elle est en outre absente de certains manuels
collège Hachette et Hatier.
Pour définir la phrase, des ouvrages tels que Français cinquième
de Bordas, Grammaire et expression sixième et Grammaire et
expression cinquième de Nathan, Grammaire troisième de Hachette et
Grammaire pour les textes troisième de Bordas ne retiennent que le
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 137

critère morpho-syntaxique, à la fois à travers la notion de « mots » et

de « suite de mots », « d’ensemble de mots » ou de « groupe » : dans
une phrase, les mots s’organisent en groupes autour d’un noyau verbal
ou non verbal. D’autres rappellent la définition à base de majuscule
initiale et point final, de contour intonatif et de pause. D’autres encore
s’en tiennent à ces critères formels. Nathan sixième déjà cité distingue
particulièrement entre phrase grammaticale, phrase agrammaticale,
phrase acceptable et phrase non standard – cette dernière distinction
pour renvoyer à la notion de « registre ».
Outre les critères mentionnés ci-dessus, Grammaire pour les textes
sixième de Bordas et Grammaire sixième et cinquième de Belin
ajoutent le « sens complet ».
L’ensemble de ces critères sont repris dans Grammaire cinquième
et quatrième de Belin et dans Grammaire et expression quatrième de
Nathan où la phrase est d’ailleurs comparée à l’énoncé.

9.3.2 La phrase et l’énoncé

La Grammaire cinquième de Belin intitule une leçon « Phrase et
énoncé ». La correspondance phrase - énoncé n’y est retenue qu’à
l’écrit. La phrase renvoie à l’analyse morpho-syntaxique et l’énoncé à
l’analyse énonciative en « situation ». Cette distinction réapparait dans
le glossaire de Grammaire et expression quatrième de Nathan mais de
manière assez confuse puisque l’énoncé est envisagé du point de vue
de la syntaxe et que les « règles de construction des phrases »
renvoient « au sens de la phrase », comme dans la grammaire scolaire
traditionnelle (Chervel 1977 / 1981).

9.3.3 Rapports aux programmes officiels

La notion de phrase est très peu présente dans les Programmes. Elle
est uniquement définie dans les Glossaires des Accompagnements
collège où elle apparait à la fois en tant que structure grammaticale,
énoncé minimal et unité délimitée à l’oral et à l’écrit.
Cette dernière définition est largement reprise dans les manuels, de
pair avec le sens. Et, certains proposent une distinction entre phrase et
énoncé. Cette distinction est absente des programmes officiels qui se
contentent de présenter la phrase en tant qu’énoncé minimal.

9.3.4 Rapports aux théories linguistiques

La définition de la phrase n’est pas en débat parmi les linguistes, qui
la définissent à travers des critères syntaxiques, sémantiques, intona-
tifs et graphiques. Ces critères sont repris par la plupart des manuels,
lesquels retiennent en outre la notion de « sens complet », aujourd’hui
critiquée en linguistique.
138 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

Cela dit, pour la pragmatique, l’énoncé est réalisé en contexte et la

distinction « phrase vs énoncé » qui en résulte se retrouve dans
certains manuels de notre corpus. Grammaire cinquième de Belin met
bien en évidence le rôle de la situation dans l’interprétation d’un
énoncé : une même phrase correspondra à autant d’énoncés distincts
que de situations et donc d’énonciations ou d’occurrences. Nous avons
cependant remarqué les problèmes que rencontre le manuel Gram-
maire et expression quatrième de Nathan à dissocier énoncé et phrase
puisque l’énoncé peut être étudié du point de la syntaxe et l’étude de
la syntaxe peut prendre comme outil le sens de la phrase.
Enfin, reste actuellement en débat en linguistique l’analyse du
point de vue. Dans les manuels scolaires de notre corpus, la notion de
« point de vue » n’apparait pas dans les définitions de la phrase mais à
propos de progression thématique d’un texte. Nous l’analyserons avec
la grammaire de texte (chapitre 11).

9.4 L’énoncé
9.4.1 Description
L’énoncé se présente dans certains manuels (Hatier sixième et cin-
quième, Nathan quatrième, troisième et lycée, Bordas sixième,
quatrième et troisième, Hachette cinquième, quatrième et troisième)
come moyen d’échange dans une communication langagière.
Dans Grammaire sixième et cinquième de Hatier, l’énoncé est « ce
que dit l’émetteur » ou un « message écrit ou oral ». Dans Grammaire
et expression quatrième et troisième de Nathan, c’est un « message
oral ou écrit produit par une personne à un moment et à un lieu
donné ». Même conception dans Grammaire pour les textes sixième
de Bordas et dans Grammaire quatrième, Bordas.
Pour Textocollège cinquième de Hachette, l’énoncé peut être com-
pris entre le mot et la phrase. Pour Textocollège quatrième,
« L’énoncé, c’est ce que nous disons ou écrivons dans une situation
précise. L’énoncé peut être constitué de mots 1, d’une phrase, d’un
texte. »
Dans Grammaire troisième de Hachette,
« Les énoncés sont des messages produits au moyen de la langue, à l’écrit
ou à l’oral. »
Dans Nathan Lycées :
« le message : l’énoncé oral ou écrit produit par le locuteur ».
Dans ces définitions, le message – c’est-à-dire ce qui est dit dans
une situation de communication – est un énoncé. Cette définition

1. On note en passant la frilosité de l’auteur tant vis-à-vis de la norme scolaire que de la

théorie savante : pourquoi ne pas avoir dit « un mot », au singulier, comme Bakhtine y
insiste ?
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 139

neutralise – on l’a déjà observé à de multiples reprises – la distinction

entre « situation de communication » et « situation d’énonciation » et
les deux approches communicative et énonciative du langage sont
combinées. Dans d’autres manuels, il est moyen de communication et
dans d’autres, produit de l’énonciation.
L’énoncé est ensuite défini assez circulairement par Hatier qua-
trième, troisième et première, Hachette seconde, Bréal seconde par
son énonciation, « acte de production d’un énoncé » ou « production
d’un énoncé ».
Selon Grammaire quatrième et troisième, de Hatier, l’énoncé est
un « produit oral ou écrit qui résulte de l’énonciation. Un énoncé peut
être une phrase ou un texte » (le manuel de quatrième précise que ce
produit est « concret »). Selon Les Nouvelles Pratiques du français
première, de Hatier, l’énoncé est le « produit d’une énonciation ».
D’après Des textes à l’œuvre, Français seconde de Hachette, l’énoncé
est un « ensemble de mots qui résulte de l’énonciation » et selon
Français seconde, de Bréal, l’énoncé se définit « par opposition à
énonciation, acte de mise en œuvre du langage » comme « son résul-
tat, indépendamment de sa dimension (phrase ou texte) ».
9.4.2 Problèmes de cohérence
Pour trois manuels du corpus, l’énoncé est à la fois un message et le
produit d’un acte d’énonciation : dans Grammaire quatrième de
Bordas, quand on s’adresse à quelqu’un, on produit un énoncé, lequel
est « ce qui résulte d’une énonciation […] simple phrase ou tout un
texte ». Dans Grammaire troisième de Hachette, l’énoncé est un
« message » et « l’énonciation est un acte par lequel on produit un
énoncé ». Dans Français Lycées de Nathan :
« L’énonciation désigne l’acte que présente la communication et la
situation dans laquelle il se réalise. L’énoncé est le produit, oral ou écrit,
de cet acte de communication. »
L’assimilation syncrétique de la communication à l’énonciation
par le biais de la situation semble aller de soi pour un très grand
nombre d’auteurs.
9.4.3 Rapports aux Programmes
Les Glossaires des Accompagnements définissent l’énoncé « par
opposition à l’énonciation » comme le « résultat » de l’énonciation
« comprise comme [un] acte de mise en œuvre du langage ». Cette
définition est reprise telle quelle dans Français seconde de Bréal qui
parle aussi de « message », terme de communication. Cette présen-
tation confirme que le fréquent amalgame de la communication et de
l’énonciation au sein des programmes officiels a conduit certains
manuels scolaires à faire du message l’énoncé.
140 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

9.4.4 Rapports aux théories linguistiques

Les théories linguistiques définissent l’énoncé en tant que produit de
l’acte d’énonciation. Cette définition est retenue par quelques manuels
seulement. La notion de message, empruntée à Jakobson, était
présente dans les Instructions officielles des années 1970-1980 ; elle a
été conservée malgré le recours croissant à la linguistique énonciative.

10. FORMES DE DISCOURS, TYPES DE TEXTES

ET GENRES DANS LES MANUELS SCOLAIRES

10.1 Formes de discours

10.1.1 Présentation
Les manuels rattachent les « formes de discours » tantôt à la notion
d’« énonciation », tantôt à celle d’« énonciateur ». Le tableau 3 ci-
dessous présente cette variation en fonction des niveaux et des
collections.
La notion de « forme de discours » est majoritairement liée à
l’intention de l’énonciateur (ou du locuteur, de l’émetteur). Belin et
Nathan sont réguliers en cela de la sixième à la cinquième – mais les
seuls à l’être. Bordas ne définit cette notion qu’en quatrième et en
troisième. Les manuels Hatier collège ne la définissent pas. Dans
Grammaire et expression quatrième de Nathan, elle n’apparait dans le
« lexique grammatical » que comme liste de types (narratif, descriptif,
explicatif et argumentatif). Les manuels Hachette la présentent de la
quatrième à la seconde : dans Textocollège sixième et cinquième, elle
est remplacée par les « buts de la communication » et le « but des
énoncés ».

6e 5e 4e 3e 2de 1re
Énonciation Hachette Bréal
Nathan Nathan Bordas Bordas
Énonciateur Hatier
Belin Belin Belin Hachette

Tableau 3 : Les formes de discours

Dans Textocollège sixième, il n’est question que des « buts de la

communication » et dans Textocollège cinquième, que des « formes de
l’énoncé » : ces deux manuels font curieusement de communication et
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 141

énoncé des synonymes. Dans le manuel de cinquième toutefois, le

« but des énoncés » concerne la visée de l’énonciateur : « ce que veut
faire celui qui parle ou qui écrit ». Les buts sont liés à la communi-
cation en 6e, à l’énoncé en 5e, à l’énonciation en 4e. Selon Grammaire
sixième,
« Un discours doit avoir un sens et un intérêt : il doit être cohérent.
Lorsqu’on s’exprime, c’est avec l’intention de faire quelque chose au
moyen de la parole : expliquer un phénomène, raconter une histoire,
décrire ce qu’on a vu, demander une faveur… À chaque intention diffé-
rente correspond une forme de discours. »
Toutefois, le discours est produit par un locuteur. De manière
quasi identique, Grammaire cinquième de Belin met en avant le lien
entre le but d’un locuteur et la réalisation d’une forme de discours. Ce
manuel évoque la « production » du discours par un locuteur et
reprend les quatre formes proposées par les textes officiels. Dans le
manuel de quatrième, cette acception est reprise mais est liée au texte
(v. infra). Grammaire quatrième de Bordas propose à la place la
notion de « fonction » et Grammaire pour les textes troisième de
Bordas, quatre « dominantes » (narrative, descriptive, explicative et
argumentative) et autant de discours que d’intentions poursuivies.
Grammaire troisième de Hachette fait varier une nouvelle fois
« locuteur » et « énonciateur » et mêle les notions de « fonction » et de
« but » ou d’« intention ». Enfin, dans la collection Nathan pour le
collège, il faut distinguer des manuels de sixième, cinquième et
quatrième celui de troisième qui ne met plus en avant la dimension
pragmatique des formes de discours en remplaçant les « formes de
discours » par des « séquences textuelles » qui prennent en compte la
composition de la production (orale, écrite). Ce manuel combine deux
approches différentes pour une même notion, la dimension prag-
matique (sans doute dans l’idée de faire travailler la classe en lecture)
et la dimension compositionnelle (pour la faire travailler en écriture).

10.1.2 Problèmes de cohérence

La majorité des manuels définissent la notion de « forme de discours »
à travers la « visée » de l’énonciateur. Cependant, quelques uns les
définissent à travers la « communication », l’« énoncé » ou l’« énon-
ciation » : Textocollège sixième, cinquième et quatrième font de
communication, d’énoncé et d’énonciation des synonymes. De son
côté, Grammaire et expression troisième de Nathan parle de séquen-
ces textuelles. Ce passage du discours au texte s’explique probable-
ment par des soucis pédagogiques.

10.1.3 Rapports aux Programmes

Les Programmes, nous l’avons vu, ont fait du discours le maitre-mot
de l’enseignement du français. Toutefois, l’objectif de la classe de
142 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

français concerne beaucoup moins l’analyse de discours que la

maitrise de l’expression orale et écrite. La notion de « forme de
discours » introduit une progression didactique : l’élève de sixième
doit être capable de distinguer texte narratif et texte argumentatif. En
cinquième et quatrième, le narratif est enrichi du descriptif ; en
troisième, l’accent est mis sur l’argumentation.
Les Glossaires font dépendre la notion de « forme de discours »
des « finalités de l’énonciation » et les Accompagnements de l’énon-
ciateur, selon l’effet qu’il veut produire. Les manuels la rattachent
tantôt à l’énonciateur, tantôt à l’énonciation.
La présence de la notion de « communication » dans la définition
proposée par Textocollège sixième de Hachette s’explique par le fait
que la notion d’énonciation n’est pas encore introduite à ce niveau. On
a vu que les programmes ont conservé la « communication » intro-
duite dans les années 1970, l’« énoncé » (issu de l’« énonciation »)
arrivant en cinquième. Textocollège quatrième utilise la notion
d’« usage », une des dimensions de l’énonciation ou du discours selon
les Accompagnements collège et lycée et remplace la « finalité
d’énonciation » des Glossaires par « les buts de l’énonciation ».
Les Programmes collège distinguent les fonctions et les effets des
discours : les fonctions permettent d’identifier les formes – raconter,
décrire, expliquer, argumenter – et se distinguent des effets –
convaincre, informer, émouvoir, persuader, amuser, dissuader, faire
peur, etc. – qui dépendent de l’intention impliquée par la situation. Les
Accompagnements sixième ne retiennent pas les effets, pas plus que
les Programmes cinquième / quatrième, alors que les Accom-
pagnements cinquième / quatrième les signalent. Seul le Programme
troisième traite des fonctions et des effets. À l’exception de Texto-
collège sixième de Hachette et de Grammaire pour les textes
quatrième de Bordas qui emploient la notion de « fonction », les
manuels se fondent sur les « effets », de pair avec le « but » ou
l’« intention » qui manifestent une approche pragmatique. On trouve
la « visée » dans Grammaire troisième de Hachette et dans Gram-
maire cinquième de Hatier ; la « visée des descriptions », ou « ce que
veut faire celui qui parle ou qui écrit » dans Textocollège cinquième de
Hachette, ou « agir sur le destinataire » dans Grammaire quatrième de
Belin. La plupart des manuels ne retiennent donc pas la distinction
« fonctions vs effets » des Programmes et ne définissent les formes de
discours que par rapport aux effets.

10.1.4 Le rapport aux théories linguistiques

Notre étude théorique des types de discours ou des types de textes a
montré un certain nombre de variations en dehors de l’opposition
« discours vs texte » sur laquelle nous reviendrons plus loin. Les
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 143

typologies posent des problèmes. Face à l’hétérogénéité des pro-

ductions langagières, les chercheurs ont privilégié tel ou tel point de
vue. À la suite de Schneuwly (1987), Petitjean (1989) et Charaudeau
(2002), nous en avons suivi quatre : fonctionnel, énonciatif,
situationnel et cognitif ou textuel. Par ailleurs, Charaudeau (1992)
prend en compte tout un ensemble de paramètres.
Textocollège sixième de Hachette renvoie aux typologies fonction-
nelles : elle met en avant les « buts de la communication » et la notion
de « fonction » empruntée à Jakobson et qui se retrouve dans Gram-
maire quatrième de Bordas où elle est combinée avec une notion
pragmatique, celle d’« intention de l’énonciateur ». Ce rapprochement
entre « intention », « but », « finalité » et forme de discours est
présentée dans Charaudeau (2001 : 30) qui parle alors, d’un point de
vue pédagogique, d’un « enjeu social » lié à « l’apprentissage de la
grammaire ». Charaudeau n’emploie pas la notion de « type » mais de
« forme d’organisation du discours ». La conception des Programmes
reprise dans les manuels scolaires est assez proche de cette dernière
notion.

10.2 Formes de discours et types de textes

10.2.1 Définitions
Les manuels de notre corpus retiennent principalement quatre formes
de discours : narration, description, explication et argumentation.
Toutefois :
– Les manuels de sixième ne présentent que les trois formes retenues
par le Programme sixième : narration, description et argumenta-
tion ;
– Les manuels Hatier ajoutent le dialogue ;
– Certains manuels mentionnent d’autres formes de discours que
celles qui sont retenues par les Programmes.
Grammaire et expression sixième et quatrième de Nathan, Gram-
maire sixième de Belin, Textocollège sixième de Hachette et Gram-
maire pour les textes sixième de Bordas mentionnent les discours ou
textes narratifs, descriptifs, argumentatifs : les explicatifs manquent.
Grammaire et expression sixième de Nathan présente les textes des-
criptifs, narratifs, informatifs, injonctifs et argumentatifs : les expli-
catifs manquent mais les informatifs et injonctifs viennent en plus.
Enfin, Grammaire et expression quatrième de Nathan ne traite pas de
discours : aucune leçon n’est consacrée aux formes de discours mais
son lexique grammatical propose des types (d’énoncé) argumentatif,
descriptif, explicatif, injonctif et narratif.
144 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

Excepté donc chez Nathan, les collections sont homogènes dans

les formes de discours retenues.

10.2.2 Les problèmes de cohérence

On relève dans les manuels examinés trois variantes terminologiques :
forme de discours, type de texte, type de discours. Ces variations sont
combinées avec d’autres flottements terminologiques, les auteurs
utilisant à propos de forme ou de type des adjectifs : narratif,
descriptif, etc., des noms : narration, description, etc., ou des verbes :
raconter, décrire, etc.
Les manuels Hatier pour le collège, Français cinquième de
Bordas, Grammaire et expression quatrième de Nathan et Hachette
première n’utilisent pas les expressions de forme ou de type de
discours, ou de type de texte ; on y trouve cependant les substantifs
narration, description, etc., les verbes raconter, décrire, etc., l’énoncé
de type narratif, descriptif, etc.
Du point de vue des différents niveaux scolaires, on relève que :
– L’expression forme de discours est dominante.
– L’expression type de discours est marginale.
– Les manuels de sixième reprennent la notion de « type de texte»
proposée par les instructions officielles de 1985.
– Les manuels de cinquième sont peu homogènes d’un éditeur à
l’autre.
– Les manuels de quatrième reprennent la notion de « forme de
discours » proposée par les derniers programmes officiels (cepen-
dant, Grammaire et expression quatrième de Nathan se distingue
en parlant d’énoncés de type narratif, descriptif, explicatif et
argumentatif).
– Les manuels de troisième sont comme ceux de cinquième assez
hétérogènes d’un éditeur à l’autre.
– Les manuels du lycée retiennent la notion de « forme de discours »
(sauf Hachette qui emploie celle de « type de discours »).
– Hachette, Nathan et Bordas divergent entre eux et entre niveaux de
la sixième à la troisième employant type de discours, types de texte
et formes de discours diversement et sans justification.
Chaque éditeur marque des évolutions d’un niveau à l’autre,
notamment en relation avec la dichotomie « texte vs discours »
articulée par des ensembles que les textes officiels nomment séquence,
passages, formes encadrées, etc. Ainsi, les manuels scolaires, comme
les programmes officiels et les savoirs scientifiques, évoquent l’hété-
rogénéité de la plupart des productions langagières.
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 145

10.2.3 Texte et discours

La collection Grammaire de chez Hatier présente une organisation
particulière. Ils s’organisent, ainsi que nous l’avons déjà souligné, en
fonction des formes de discours, expression qui n’est pas utilisée, mais
qui se dégage des verbes employés en sixième et cinquième et des
substantifs en quatrième et troisième. Les verbes sont : raconter,
décrire, dialoguer, faire faire ; en cinquième, faire faire devient faire
agir et faire comprendre (adaptation didactique progressive). Les
substantifs sont : le récit, la description, le dialogue, l’explication,
l’argumentation. En cinquième, quatrième et troisième, il est question
de « texte explicatif », et c’est la seule occurrence de la notion de
« texte ».

10.2.4 Types de texte, types de discours

Les manuels Belin sont les seuls du corpus à employer régulièrement
forme de discours à tous les niveaux. Les formes de discours
apparaissent dans des formes concrètes, les textes. Ainsi, les textes
narratifs, descriptifs ou argumentatifs peuvent comporter différentes
formes de discours parfois nommées passages, parfois séquences. Le
récit est souvent pris pour exemple de cette combinaison de formes :
un récit est un texte principalement narratif dans lequel peuvent
apparaitre des « passages » descriptifs, explicatifs ou argumentatifs.
Dans ce cas, il est question de « récit complexe ». Pour la troisième,
Belin présente quatre types de textes : le texte narratif, le texte
descriptif, le texte didactique et le texte argumentatif.
Cette relation texte - discours est également présente dans
Grammaire quatrième de Bordas avec des formes de discours et des
types de textes, un type de texte contenant généralement différentes
formes de discours (« texte mixte »). Cette notion vient aggraver les
problèmes terminologiques. Grammaire et expression quatrième de
Nathan et Grammaire pour les textes troisième de Bordas utilisent
cette notion de « texte mixte » à propos de textes qui mêlent discours
et récit au sens benvenistien de ces termes. La notion pose en outre le
problème des textes non mixtes, à seule forme de discours. Dans ce
cas, le texte et la forme sont identiques.
Dans Grammaire et expression cinquième de Nathan, les différents
discours ne sont pas nommés formes de discours mais types de
discours. Ce manuel utilise également la notion de « passage ».
Or, dans Français Lycées du même éditeur, les types de discours
sont nommés formes de discours. Et ces différentes formes de
discours peuvent constituer non pas des passages mais des séquences.
La description et la narration (qui sont des formes de discours) sont, à
l’intérieur d’un récit, des ensembles cohérents plus ou moins longs qui
146 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

s’organisent en séquences. Dans Français seconde de Bréal, les

formes de discours sont combinées dans les textes et se présentent en
séquences, notion associée aux formes cadres et encadrées, termes
issus des Programmes troisième. Cette association fait perdre le sens
initial de la notion de « séquence », les séquences devenant des formes
encadrées. Le manuel parle d’« un énoncé narratif dans un texte
argumentatif », de sorte que les notions qui relevaient jusqu’alors du
discours sont désormais associées à l’énoncé. Les Nouvelles Pratiques
du français première de Hatier décrivent également la combinaison
des formes de discours dans les textes avec pour exemples la lettre, le
dialogue, l’apologue et l’essai.
10.2.5 Passages
Grammaire pour les textes sixième de Bordas combine les passages
narratifs, descriptifs, explicatifs et argumentatifs avec les types de
textes narratif, descriptif et argumentatif. Cette notion de « passage »
est également nommée « partie », avec une évolution de la sixième à
la quatrième. Cette notion de « texte » ou de « type de texte » reste
très proche de celle que proposaient les précédentes Instructions
officielles pour le collège.
Textocollège sixième et cinquième de Hachette ne distinguent pas
entre forme de discours et texte puisque la notion de « forme de
discours » n’est pas utilisée. Par contre, dans ces deux manuels, les
textes narratifs et descriptifs se combinent avec narration, descrip-
tion, explication et argumentation, distingués par la notion de
« passage ». Un texte narratif peut inclure des passages de description
ou de dialogue. En quatrième arrive la notion de « forme de discours »
incarnée par les textes narratif, descriptif et argumentatif.
La combinaison des formes de discours dans les textes amène
Grammaire et expression troisième de Nathan à distinguer séquence
textuelle et mini-séquences, cette dernière expression étant une créa-
tion originale. Un texte est organisé selon une séquence dominante
entrecoupée de mini-séquences d’un ou plusieurs autres types, par
exemple une description ou une explication dans une narration. La
notion de « forme de discours » est employée différemment. Le
manuel de sixième présente simplement les formes des textes ou les
types de textes. La combinaison de types n’est pas retenue. Dans le
manuel de cinquième, la notion de « types de textes » est abandonnée
au profit des « types de discours » avec les discours narratif, descrip-
tif, explicatif et argumentatif, qui peuvent se combiner dans les textes.
Dans le manuel de quatrième, bizarrement, les formes de discours
n’apparaissent plus, sinon dans la liste des notions grammaticales sous
le nom d’énoncés de type narratif, descriptif, etc., au côté des énoncés
ancré et coupé de la situation d’énonciation. Enfin, si le manuel de
troisième crée la distinction originale « séquence textuelle vs mini-
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 147

séquence », le manuel du lycée revient aux « formes de discours » et

aux « séquences ». Cette collection Nathan est un bon exemple de
manque de coordination entre niveaux et d’absence de vision claire de
ce qu’est une forme de discours.

10.2.6 Rapports aux programmes officiels

Les trois (en sixième) puis les quatre formes de discours proposées par
les Programmes se retrouvent dans les manuels. Certains en retiennent
cinq (les quatre standards plus le dialogue) comme dans les Program-
mes et Accompagnements. D’autres encore ajoutent l’injonction, une
diversité annoncée dans les Accompagnements.
Globalement, les manuels reproduisent la variation terminologique
des Programmes. Une majorité signalent l’hétérogénéité de toute
production langagière. Cette hétérogénéité est mise en évidence par la
combinaison des formes dans un même texte. Dans certains manuels,
les types de texte forment le texte.
Afin de marquer cette association de formes de discours, de types
de textes ou de types de discours, les Programmes proposent les
notions de « séquences », de « passages » et de « dominante » ainsi
que de « formes cadres » et de « formes encadrées ». Les manuels de
notre corpus reprennent essentiellement « passage » et « séquence ».
Mais certains créent leur propre terminologie : la plupart des gram-
maires de Belin emploient indifféremment « passage » et « séquen-
ce » ; Français seconde de Bréal associe « formes cadres » et « formes
encadrées » avec « séquences » ; Grammaire pour les textes sixième
de Bordas mêle « passage » et « partie ». Pour une raison didactique,
la plupart privilégient « passage », un terme d’usage courant. Gram-
maire et expression troisième de Nathan crée la distinction « séquence
vs mini-séquence », non pas dans la perspective du discours, mais
dans celle du texte.
Grammaire quatrième de Bordas et Grammaire cinquième de
Belin présentent une nouvelle terminologie : le premier propose texte
mixte (bien que l’expression recouvre une tout autre notion en
troisième), le second propose récit complexe.
Enfin, Grammaire et expression quatrième de Nathan et Français
seconde de Bréal parlent d’énoncés de type narratif, descriptif, etc., ou
carrément d’énoncé narratif, descriptif, etc., renvoyant du discours à
l’énoncé.

10.2.7 Les rapports aux théories linguistiques

La variation terminologique type de discours, type de texte des
manuels reflète celle des théories linguistiques. Cependant, à cette
variation, les manuels ajoutent les notions de « formes de discours »
ou d’« énoncé de type narratif, descriptif », etc. L’accent est mis
148 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

comme en linguistique sur l’hétérogénéité des productions, jusqu’à

créer une notion absente des savoirs linguistiques, celle de « texte
mixte ».
Mais c’est la distinction « texte vs discours », largement en débat
en linguistique, qui impacte le plus les manuels étudiés. Le texte, en
tant que forme concrète, peut contenir différentes formes de discours.
Or, ces formes de discours peuvent correspondre, selon les manuels, à
des passages, à des séquences, à des parties, à des formes cadres et
encadrées. La notion de « séquence » renvoie aux travaux d’Adam.
Elle ne désigne pas le discours mais elle correspond à l’organisation et
à la structuration d’un texte. Ainsi, les manuels juxtaposent des termes
de compatibilité douteuse, par exemple « séquence textuelle » et
« mini-séquence ».

10.3 Formes et genres

10.3.1 Les problèmes de cohérence
• Formes de discours, types ou genres de textes ou de discours
Examinons les manuels qui incluent les « formes de discours » parmi
les « genres de textes ». Dans Grammaire cinquième de Belin, le texte
ne relève pas du genre mais du type de discours tandis que dans
Grammaire quatrième, un « texte particulier » correspond à une
« forme de discours » dont la fonction est d’agir sur le destinataire, le
« texte » appartenant quant à lui à un « genre » qui – comme la forme
de discours – vise un but. On voit que genre est fâcheusement
polysémique. Tout d’abord, le discours littéraire apparait comme un
des « types de discours », ensuite, ce discours littéraire se décompose
en « genres » textuels. Parmi les genres textuels se trouve le « genre
narratif » et ce genre narratif d’ordre énonciatif se différencie en
genres littéraires (roman d’aventures, policier, etc.). À l’issue de cette
présentation, les élèves sont fondés à se demander de quoi on parle
quand on parle de genre.
Davantage : les « grands genres » de cinquième deviennent les
« genres de textes » en quatrième, si bien que nous pouvons nous
demander ce que nous devons faire des « types de discours » de
cinquième. Ces « grands genres » ou « genres de textes » sont les
« genres de texte narratif » de la Grammaire pour les textes sixième de
Bordas : les genres de texte narratif sont les textes de fiction : conte,
légende, fable, nouvelle, roman, et les textes se rapportant à la réalité :
article de journal, historiographie, biographie, etc.

• Genre et texte
Ensuite, la notion de « genre » est employée au « classement de textes
et d’œuvres » : pour Textocollège sixième de Hachette
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 149

« Les genres sont des ensembles d’œuvres qu’on réunit par tradition selon
leur sujet, leur ton, leur style. »
Dans le glossaire des Textes à l’œuvre première de Hachette, la
définition du genre est uniquement littéraire et passe par la prise en
compte de critères formels. Il en va de même dans Français seconde
de Bréal qui présente les « genres littéraires » et ancre la définition du
genre dans la tradition littéraire, à partir du fonds classique. Par
exemple, le genre romanesque se divise en « sous-genres » : roman
d’analyse, roman d’apprentissage, roman autobiographique, roman
d’aventures, roman fantastique, etc., alors même que le genre peut
continuer d’apparaitre comme « un mode de classement des énoncés »
(Français Lycées de Nathan).

10.3.2 Rapports aux Programmes

La présence de la notion de « genre » au sein des manuels est aussi
peu marquée que dans les Programmes où la variation « genre de
discours », « genre de texte » apparait déjà. La notion de « genre de
texte » est dominante dans l’ensemble des manuels. Quant à la
variation, elle met en évidence les problèmes de la distinction « texte
vs discours » (« vs énoncé » dans Français Lycées de Nathan).
On trouve dans les manuels une distinction par niveaux scolaires,
au collège la notion de « genre » est liée à celle de « forme de
discours » et au lycée à la notion de « forme d’œuvre littéraire ».

10.3.3 Rapports aux théories linguistiques

L’inscription des « formes de discours » dans les « genres de textes »
reprend Bronckart et Charaudeau. Ces « formes de discours » se
distinguent des « genres de discours ». Toutefois, la distinction entre
texte et discours discutée en linguistique se retrouve dans les manuels
qui emploient indifféremment et/ou distinguent arbitrairement « genre
de discours » et « genre de texte ».
La classification des genres pose déjà problème en linguistique où
chaque auteur prend soin de définir son approche. Dans le manuel
Grammaire cinquième de Belin, il est question de « type de discours »
pour désigner les discours scientifiques, politiques, etc. Cette
acception originale de types de discours renvoie à la distinction des
genres et des sous-genres.
Enfin, les définitions du genre prennent en compte des critères
formels mais également socio-culturels : c’est ainsi que Français
Lycées de Nathan combine à l’approche des Programmes celle de
Bakhtine.
150 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

11. LES TROIS GRAMMAIRES

DANS LES MANUELS SCOLAIRES

Les manuels de l’élève de notre corpus ne font pas référence aux

« trois grammaires ». Toutefois, celles-ci apparaissent à travers les
notions d’« énonciation » et de « communication » puis de « dis-
cours », de « texte » et de « phrase ». Nous reprendrons ici l’ordre
discours, texte, phrase.
Deux remarques préliminaires à propos de manuels de troisième :
Grammaire pour les textes troisième de Bordas propose trois
grammaires fondées sur les types de textes : « Grammaire du récit et
de la description », « Grammaire de l’argumentation » et « Grammaire
du dialogue », et Grammaire et expression troisième de Nathan
intitule une leçon « Introduction à la grammaire de texte ».

11.1 La situation
11.1.1 Description
La notion de « situation » constitue avec celle de « discours » la base
de l’enseignement du français au collège. Tous les manuels lui consa-
crent leur première leçon. À partir de la cinquième, la notion de
« situation d’énonciation » est plus utilisée que celle de « situation de
communication ». De la cinquième à la troisième, une majorité de
manuels emploient préférentiellement la notion de « situation d’énon-
ciation » et accessoirement de « situation de communication ».

11.1.2 Les problèmes de cohérence

La présence et l’emploi des notions de « situation de communication »
et de « situation d’énonciation » dans les manuels du corpus sont
variables d’un éditeur à l’autre et parfois à l’intérieur d’une même
collection.

• Hatier
Les manuels pour le collège utilisent régulièrement les deux notions.
Dans Grammaire sixième, la situation de communication est
composée de quatre éléments : l’émetteur, le message, le récepteur, et
le code circulant entre l’émetteur et le récepteur. La situation
d’énonciation désigne la
« Situation dans laquelle un énoncé oral ou écrit est produit dans le cadre
d’une situation de communication : qui ? à qui ? où ? quand ? »
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 151

L’énoncé ne s’interprète pas par rapport à la situation d’énon-

ciation mais par rapport à la situation de communication. La notion
d’« intention » renvoie parfois à la situation de communication,
parfois à la situation d’énonciation. Cette présentation se retrouve
dans Grammaire cinquième, quatrième et troisième et appelle
quelques remarques.
Tout d’abord, dans le glossaire de la Grammaire quatrième, la
notion d’« échange » n’est plus en évidence. En second lieu, la
« nature » des interlocuteurs se différencie des questions « Qui parle ?
À qui ? » mais reste imprécise. Enfin la notion d’« énoncé » n’apparait
plus dans la « situation d’énonciation », elle-même illustrée par la
prise de parole en classe, ceci alors que dans le glossaire de la
Grammaire troisième des précisions sont apportées sur la « nature »
des interlocuteurs : il est question de leur « identité » et de leur
« statut ». Alors la situation d’énonciation renvoie à la situation de
communication et plusieurs situations d’énonciation peuvent consti-
tuer une situation de communication.

• Belin
La Grammaire de sixième présente la situation de communication et
celle de troisième la situation d’énonciation. Les manuels de cin-
quième et de quatrième mêlent les deux, ce qui s’explique peut-être
par le fait que les auteurs souhaitent établir une continuité entre les
niveaux. La notion de « communication » utilisée en sixième est
reprise en cinquième puis en quatrième afin de ne pas créer de rupture.

• Nathan
Grammaire et expression troisième confond « situation de commu-
nication » et « situation d’énonciation ». La première leçon porte sur
la communication orale et écrite. De la sixième à troisième, les
manuels Nathan présentent tous la situation de communication.

11.1.3 Situation de communication

Les manuels de collège et de lycée de Nathan sont réguliers dans
l’emploi de situation de communication, non sans ambigüité dans
celui de troisième. Utilisée seule, cette notion est majoritaire dans les
manuels de sixième où elle met l’accent sur l’échange et reprend les
paramètres du schéma de Jakobson (la terminologie varie selon les
occurrences).
La situation de communication est définie comme un « échange de
messages dans un lieu et un temps donné » (Grammaire et expression
sixième de Nathan). D’une définition simple, les manuels Nathan
passent à une définition plus complexe. Dans Grammaire et exprès-
sion cinquième, la situation de communication est « précise », avec
152 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

« des partenaires déterminés par une identité (âge, sexe, métier, position
social) et éventuellement un caractère, une attitude. Ces partenaires
peuvent, dans la situation, partager certains savoirs [et] une intention de
communiquer. »
Grammaire et expression quatrième ne parlent pas simplement de
partenaires et présentent les fonctions d’émetteur, récepteur, message,
code, contenu et canal, ce qui est repris dans Français Lycées, avec
une variation sur « émetteur vs locuteur » et « récepteur vs destina-
taire » et sans reprendre le contenu bien qu’il retienne contexte,
éléments rattachés non au discours mais à l’énoncé.
La situation de communication est essentiellement définie en tant
que situation d’échange de message entre émetteur ou locuteur et
récepteur ou destinataire. La différence entre ces définitions apparait
manifestement à travers le nombre et la nature des éléments pris en
compte.
Grammaire pour les textes troisième, de Bordas, met ces situations
en rapport avec le contexte, terme qui désigne ce que les chercheurs
nomment aujourd’hui cotexte, voire collocation. Pour les auteurs de
chez Bordas, le contexte est ce qui entoure un mot ou un énoncé et
intervient dans sa signification.

11.1.4 Situation d’énonciation

Nous pouvons dégager des manuels deux grandes définitions de la
situation d’énonciation. D’une part, elle renvoie aux personnes de
l’énonciation et à l’inscription de l’énoncé dans un lieu et un moment
précis. La situation d’énonciation permet de répondre aux questions :
Qui ? À qui ? Quand ? Où ? Cette approche est celle d’une grande
majorité de manuels. D’autre part, la situation d’énonciation renvoie
aux trois paramètres mentionnés précédemment (les personnes, le lieu
et le temps), ainsi qu’à l’inscription du but (qui correspond à la
question : Pour quoi ?) 1.

• Qui ? À qui ? Où ? Quand ?

Certaines définitions de la situation d’énonciation présentent unique-
ment les questions posées ci-dessus.
Selon la Grammaire quatrième de Bordas,
« Une situation d’énonciation est constituée par l’énonciateur (celui qui
parle), par le destinataire (celui à qui il s’adresse), c’est-à-dire les interlo-

1. C’est ici l’occasion de rappeler que la notion de « complément circonstanciel », mais

aussi la « grammaire par des questions » prend sa source dans la grammaire latine, et
celle-ci dans le Droit romain. Dans les procès criminels, l’accusation devait répondre
aux questions suivantes : Quis, Quid, Ubi, Quibus auxiliis, Cur, Quomodo, Quando ?
(Qui a fait quoi, où, avec quels moyens, pourquoi, comment et quand ?).
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 153

cuteurs, ainsi que par le moment et par le lieu où s’est produite l’énon-
ciation. »
Selon la Grammaire pour les textes troisième de Bordas, la situa-
tion d’énonciation est
« la situation dans laquelle on se trouve au moment où l’on parle ou au
moment où l’on écrit. Qui parle ? (énonciateur) à qui ? (destinataire) où ?
(lieu de l’énonciation) quand ? (moment de l’énonciation) ».
Le couple « énonciateur vs destinataire » emprunte aux théories de
l’énonciation et de la communication. D’autres manuels définissent la
situation d’énonciation sans terminologie spécifique (Textocollège
cinquième de Hachette éducation). Selon la Grammaire troisième de
Belin, une situation d’énonciation est constituée par un locuteur, son
destinataire, un moment et un lieu, et tout énoncé est produit dans une
situation particulière. Dans Les Nouvelles Pratiques du français
première de Hatier, il ne s’agit plus du locuteur et du destinataire mais
de l’énonciateur et du récepteur. Toutes ces définitions ont en com-
mun la prise en compte de la triade énonciative classique. Les per-
sonnes sont nommées différemment ; certains manuels ne retiennent
pas de terminologie spécifique ; d’autres combinent les termes
savants : nous avons relevé « énonciateur » et « destinataire »,
« locuteur » et « destinataire », « énonciateur » et « récepteur »
(rappelons que les termes consacrés en linguistique sont « émetteur »
et « récepteur », « destinateur » et « destinataire », « énonciateur » et
« énonciataire », « locuteur » et « interlocuteur »).

• Qui ? À qui ? Où ? Quand ? Pour quoi ?

Pour d’autres manuels, la situation renvoie non seulement aux per-
sonnes, au temps et au lieu de l’énonciation mais également à son but,
à travers les termes de but ou d’intention, ou en réponse à la question :
« pour quoi ? »
Dans Textocollège quatrième de Hachette, le verbe « communi-
quer » permet de présenter les paramètres de la situation d’énon-
ciation : aux « personnes concernées » vient s’ajouter l’« énoncia-
teur ». Français cinquième de Bordas, entre autres, utilise des termes
plus précis : « émetteur » et « récepteur » sont repris depuis les années
soixante-dix, mais ce manuel ne retient pas la notion de « but » alors
qu’elle figure dans le manuel de quatrième du même éditeur.
L’approche de la situation d’énonciation par le but amène une
double confusion : elle se confond avec celle de communication et
elle ne prend plus en compte l’énoncé mais le discours ou les formes
de discours.
Nous avons pu noter deux grandes approches. Lorsque la situation
d’énonciation est définie par les trois paramètres de la triade énon-
154 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

ciative, la notion de « personne » reste à définir. Le couple « énon-

ciateur vs destinataire » combine l’approche énonciative et commu-
nicative, de même que « locuteur vs destinataire », « énonciateur vs
interlocuteurs », « émetteur vs destinataire » : une confusion termino-
logique redoutable lors qu’on demande ensuite aux élèves de repérer
les marques de l’interaction, par exemple, dans un dialogue ou une
correspondance.
Et lorsque la situation d’énonciation est appréhendée par quatre
paramètres – la triade plus l’intention –, elle a tendance à se confondre
avec la situation de communication, et par conséquent à confondre
l’énoncé avec le contenu du message.

11.1.5 Rapports aux Programmes

Les notions de « situation de communication » et de « situation
d’énonciation » présentes dans les manuels ont pour origine les pro-
grammes officiels. Alors que les Glossaires des Accompagnements de
programmes affichent les deux notions, le Programme sixième ne
parlent que de situation de communication et les Programmes
cinquième / quatrième et troisième proposent celle d’énonciation.
Les manuels Nathan emploient uniquement « situation de
communication » ; « situation d’énonciation » n’apparait pas dans
celui de sixième ; nous notons là un respect des programmes officiels.
Les manuels Hatier présentent, comme dans les Glossaires des
Accompagnements, les deux situations de la sixième à la troisième.
Chez Belin, le manuel de sixième, conforme au Programme
sixième, parle uniquement de situation de communication et le manuel
de troisième, conforme au Programme troisième, de situation d’énon-
ciation, mais les manuels de cinquième et de quatrième combinent les
deux.
En ce qui concerne les définitions, le manuel Français cinquième
de Bordas et le manuel de seconde de Bréal distinguent la situation de
communication de la situation d’énonciation en empruntant les défi-
nitions aux Glossaires des Accompagnements collège. Dans Français
cinquième de Bordas, le « Lexique des mots à connaitre » donne la
situation de communication comme
« la situation dans laquelle sont échangés des messages »
et la situation d’énonciation comme
« un ensemble d’éléments qui influent sur la production d’un énoncé (qui
parle ? à qui ? où ? quand ? dans quel but ?) »
On remarque ici que les Accompagnements ne parlent pas de
« production d’un énoncé » mais de « production de discours ». Cette
inscription de l’énoncé dans une situation d’énonciation est issue des
savoirs linguistiques.
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 155

Dans Français seconde de Bréal, la définition de la situation

d’énonciation reprend sans changement les Glossaires des Accompa-
gnements. La Grammaire de Hatier renvoie à l’« échange de
message » des Glossaires des Accompagnements.
Dans les manuels scolaires comme dans les programmes officiels,
on trouve deux acceptions de la situation d’énonciation : soit elle
renvoie à la personne, au lieu et au temps, soit elle prend en compte
ces mêmes paramètres et le but.

11.1.6 Rapports aux théories linguistiques

Les deux « situations » sont bien distinguées par les linguistes mais
posent divers problèmes conceptuels dans les manuels scolaires.
L’analyse des Programmes et des Accompagnements a mis en
évidence des divergences dans la terminologie adoptée pour définir les
partenaires de la situation. Certains termes sont empruntés à la
linguistique énonciative, d’autres à la linguistique structurale, d’autres
encore sont issus des théories de la communication. Les manuels
scolaires combinent les termes sans souci de cohérence.
La Grammaire sixième de Hatier additionne l’approche commu-
nicative avec émetteur – message – récepteur et code avec l’approche
énonciative : « ce que dit l’émetteur : énoncé ou suite d’énoncés ».
Dans la collection Hatier, l’insertion des situations d’énonciation à
l’intérieur d’une situation de communication est une manière de
combiner deux approches différentes : une approche énonciative et
une approche structuraliste.
La Grammaire cinquième de Belin emploie émetteur et destina-
taire pour la communication, locuteur et énonciateur pour l’énon-
ciation, ce qui est cohérent.
La Grammaire et expression troisième de Nathan prend en compte
pour la communication un ensemble d’éléments qui dépasse le schéma
de Jakobson avec non seulement émetteur, récepteur, message, code et
canal mais également l’univers de référence ainsi que le cadre spatio-
temporel et socioculturel.
Français Lycées de Nathan mentionne les fonctions de Jakobson
sans nommer ce dernier.

11.2 Les indicateurs

11.2.1 Description
Les indicateurs apparaissent à propos de la situation d’énonciation ou
de communication et plus particulièrement lors de la distinction entre
« énoncés ancrés vs énoncés coupés » de la situation d’énonciation ou
lors de la distinction « discours vs récit » selon la terminologie
adoptée.
156 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

Leur approche varie principalement en fonction des niveaux. Les

manuels du cycle d’adaptation et du cycle central présentent cette
notion sous des expressions variables. Alors que les manuels de
sixième utilisent des formulations relativement concrètes (marques,
indices, mots qui se comprennent par rapport à la situation), les
manuels de cinquième utilisent déictique (la notion apparait dans les
livres de sixième destinés au professeur). De la troisième jusqu’au
lycée, cette notion est de moins en moins abordée dans les leçons tout
en restant dans les glossaires. D’où deux types de manuels : ceux qui
emploient déictique et ceux qui ne l’emploient pas.

11.2.2 Les problèmes de cohérence

• Les déictiques
Parmi les manuels qui emploient déictique, nous pouvons distinguer
les définitions qui renvoient aux marques de temps, de lieu et de
personnes, et celles qui parlent seulement des marques de temps et de
lieu. Nous pouvons également noter que l’emploi de déictique est
réservé à l’« énoncé ancré » (Grammaire cinquième de Belin). Enfin,
dans certaines définitions, déictique ne « renvoie » pas simplement à
la situation mais « prend un sens » à partir de la situation (Français
seconde, Bréal).
La Grammaire sixième de Belin ou Français Lycées de Nathan
confondent énonciation et communication. Dans le Nathan, l’expres-
sion conditions d’énonciation vient ajouter une difficulté à la distinc-
tion « énonciation vs communication », et dans son index des notions,
déictique est simplement donné comme un « mot dont le sens ne peut
être défini que par rapport à la situation de communication », là où on
attendrait plutôt « par rapport à la situation d’énonciation » – nouvel
exemple de flou conceptuel.
D’autres manuels enfin ne donnent du déictique qu’une définition
spatiale et temporelle.

• Indicateurs, indices et autres

Dans les manuels qui n’utilisent pas déictique, on trouve des
équivalents : « mots qui ne se comprennent que par rapport à la
situation », « mots qui renvoient à la situation de communication »,
« mots de l’énoncé qui renvoient aux éléments de la situation de
communication », « indices de la communication », « indices d’énon-
ciation », « indices personnels, temporels et spatiaux », « indicateurs
temporels », et les « marques » ou les « repérages de personnes, de
lieu et de temps ».
En toute rigueur, les renvois à la communication (Textocollège
sixième de Hachette éducation, Grammaire et expression sixième de
Nathan) sont hors de propos, puisque les indicateurs relèvent de la
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 157

linguistique énonciative où ils renvoient à la situation d’énonciation.

Tel manuel met en avant la notion de « référence » avec le verbe
renvoyer alors que tel autre privilégie le sens avec comprendre.
On trouve aussi :
« Pour comprendre la situation, on comprend les personnes, le lieu et le
temps » (Textocollège cinquième de Hachette éducation).
Puis, de la même manière que certains manuels utilisent la notion
de « déictique », on l’a vu, pour les seules expressions de l’espace et
du temps, la collection Grammaire de chez Hatier a tendance à ne
mentionner que des « indicateurs de temps » ou d’« indices ». Même
flottement terminologique dans Hachette sixième où il est question de
« mots », en cinquième de « mots » et d’« indices » et en quatrième
d’« indices ». Bordas pour la quatrième et la troisième utilise « mot »
et « indice » d’énonciation. Les Nouvelles Pratiques du français de
Hatier parlent également des « marques ou indices de personne,
espace et temps ».
Grammaire et expression, français quatrième de Nathan parle de
« mots de l’énoncé qui renvoient aux éléments de la situation de
communication », qui associe énoncé et communication, amenant à
confondre situation de communication et situation d’énonciation, ainsi
que nous l’avons déjà souligné à plusieurs reprises. Mais à côté de ces
marques de l’énonciation, le manuel présente des « marques occasion-
nelles » qui relèvent de « deux types d’emploi » : « sans référence et
en référence à la situation de communication ». Or, dans le cas des
marques dépourvues de référence, la signification n’est pas contex-
tuelle, mais cotextuelle. Cette notion de « marques » peut-être
rapprochée des « repérages » de la Grammaire quatrième de Belin.

11.2.3 Rapports aux programmes officiels

Les Accompagnements de programme réservent le mot déictique aux
enseignants et les Programmes le recodent en indicateur de la
situation ou indice. La plupart des manuels acceptent ce recodage.
D’autres ajoutent des formulations telles que « mots compris par
rapport à la situation », « marques », « repérages ». D’autres encore
retiennent déictique sans adapter la terminologie au niveau.
Par ailleurs, dans certains manuels, la notion de « déictique »
renvoie uniquement à des indices de lieu et de temps, là où pour les
Programmes comme généralement en linguistique, personne, temps et
lieu sont tous trois concernés.

11.2.4 Rapports aux théories linguistiques

Rappelons qu’en linguistique, il existe trois conceptions de la deixis
(Morel et Danon-Boileau 1998 : 11). La première – la plus courante –
158 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

est la triade énonciative (espace, temps, personne), la deuxième porte

sur le cadre spatio-temporel de l’énoncé (les jeux de personnes étant
traités séparément) et la troisième met l’accent sur les phénomènes de
cohésion dans le texte. Les manuels présentent les deux premières
conceptions alors que les programmes ne se réfèrent qu’à la première,
ce qui indique que certains manuels prennent de la distance par
rapport aux textes officiels. Enfin, l’emploi du mot déictique par
certains manuels est en prise directe sur la linguistique énonciative.

11.3 Registres ou niveaux ?

11.3.1 Description
Les manuels scolaires de notre corpus emploient niveau de langage,
niveau de langue et registre de langue. Un même manuel peut utiliser
deux ou trois expressions différentes. Or, l’insertion de la notion de
« niveau de langage » au sein de la situation d’énonciation revient à
combiner des savoirs empruntés aux théories structuralistes et
énonciatives. Ces deux approches relèvent de deux problématiques
différentes : d’une part, on a un système à l’intérieur duquel s’oppo-
sent trois niveaux ou registres, d’autre part, la notion est appréhendée
du point de vue du contexte, ce qui fait que plusieurs niveaux ou
registres peuvent être présents dans une même production.
La notion flotte beaucoup d’un niveau scolaire à l’autre et
également d’un éditeur à l’autre. Cependant, on constate que la notion
de « registre de langue » est régulièrement utilisée soit seule, soit en
alternance avec « niveau de langue » dans Nathan et Bordas pour les
classes de sixième, cinquième et troisième, Hachette pour les classes
de sixième et de cinquième, Hatier pour les classes de quatrième et de
troisième et enfin, Belin pour les classes de cinquième et de troisième.
La classe charnière est celle de quatrième où tous les manuels de
notre corpus emploient une terminologie différente. La classe de
cinquième présente quelques variations : « registre de langue »,
« niveau de langue » ou « registre de langue » et « niveau de langage »
ou « registre de langue ». Les manuels de sixième et de troisième
emploient majoritairement la notion de « registre ».

11.3.2 Les problèmes de cohérence

La notion de « registre » est toujours associée à « langue », alors que
« niveau » est tantôt associé à « langue », tantôt à « langage ». Nous
examinerons successivement la notion de « registre de langue », puis
l’association « registre de langue / niveau de langue », ensuite
« registre de langue / niveau de langage » et terminerons par les cas
particuliers.
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 159

• « Registre de langue »
La notion de « registre de langue » est utilisée par trois des quatre
manuels Nathan pour le collège où il ne relève pas du discours ou de
l’énoncé mais de la situation de communication, alors que chez
Bordas (Grammaire pour les textes sixième et Grammaire pour les
textes troisième), le registre dépend non seulement de la situation mais
également des interlocuteurs en présence, tandis que dans Français
cinquième, le registre de langue désigne
« une manière de parler, adaptée ou non à la situation de communication.
On distingue en général le registre familier (exemple : une bafouille), le
registre courant (une lettre), le registre soutenu (une missive) ».
Le registre de langue peut être « adapté ou non » à la situation car
le locuteur ou l’émetteur peut jouer du décalage entre la situation et le
registre attendu afin de créer une ambiance particulière. Notons que
c’est le seul cas où l’on ne pose pas l’adéquation registre = situation.
Chez Belin, le manuel de sixième présente également le registre de
langue comme une adaptation conjointe au destinataire et à la situation
et dans Grammaire quatrième et troisième de Hatier, il ne dépend que
de la situation.
Ces différentes définitions ont un seul point commun, la situation
de communication, à quoi certaines ajoutent d’interlocuteur. Seul
Français cinquième de Bordas évoque la possibilité qu’un registre de
langue soit volontairement inadapté à la situation. D’autres définitions
utilisent « langage » à la place de « langue ». Dernier point, tous les
manuels présentent trois registres : familier, courant et soutenu,
conformément aux Programmes, mais certains nomment le registre
courant « neutre » (Grammaire troisième et quatrième de Hatier) ou
« standard » (Grammaire pour les textes sixième de Bordas), le
registre familier étant « populaire » (Grammaire et expression sixième
de Nathan).

• « Registre » et « niveau »
Parmi les manuels qui utilisent ces deux termes, la Grammaire cin-
quième de Belin distingue niveau et registre : alors que les niveaux
sont au nombre de trois : soutenu ou soigné, courant ou standard,
familier, les registres de langue sont très nombreux : littéraire,
archaïque ou vieilli, populaire, argotique… Dans Grammaire
troisième du même éditeur, le niveau de langue n’est plus distinct du
registre de langue, les deux termes sont synonymes, le niveau ou
registre de langue dépendant de la personne à laquelle on s’adresse
dans une situation d’énonciation. Il en va autrement dans Grammaire
et expression quatrième de Nathan ou Grammaire cinquième de
Hatier où le registre ou le niveau de langue est dépendant de la seule
160 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

situation. Enfin, on peut rapprocher Des textes à l’œuvre Français

seconde et première de Hachette et Français Lycées de Nathan, de
Grammaire cinquième de Belin qui établissent une distinction entre
niveau et registre. Français Lycées est d’ailleurs un peu confus, avec
d’une part le registre de langue, et d’autre part les registres dominants
dans un genre de discours.
Les termes de niveau et de registre sont considérés comme
synonymes dans la plupart des manuels du collège sauf dans Gram-
maire cinquième de Belin (mais ces notions sont abandonnées dans la
Grammaire quatrième). Dans les manuels du lycée, ces deux termes
sont tantôt synonymes tantôt distincts (Hachette et Nathan), le registre
étant en rapport avec le genre : les manuels de Bréal pour le lycée
n’utilisent la notion de « registre » que dans le cadre des genres.
On constate également des variations dans les qualificatifs :
courant ou standard, familier ou vulgaire, soutenu ou littéraire. À ces
variations correspondent des ambigüités conceptuelles, avec une
confusion entre locuteur et situation ou genre.
Enfin, la notion de registre ou de niveau de langue peut être liée à
une situation de communication ou à une situation d’énonciation, une
équivalence apparue dans les derniers Programmes collège qui
confond approches structuraliste et énonciative.

• « Registre de langue » et « niveau de langage »

La synonymie registre de langue = niveau de langage apparait dans
Grammaire sixième de Belin, dans Textocollège sixième et dans
Textocollège cinquième de Hachette. Dans les deux manuels de
sixième, ces notions sont liées à la situation de communication et dans
celui de cinquième à la situation d’énonciation ; dans les deux
manuels Hachette, on retrouve la variation situation de commu-
nication / situation d’énonciation. Il ne faut semble-t-il attacher
aucune signification ou référence théorique à ces variations.

• Cas particuliers
Parmi les cas particuliers, Textocollège quatrième de Hachette est le
seul à n’utiliser que la notion de « niveau de langage » alors que Les
Nouvelles Pratiques du français seconde et première de Hatier ne
présentent que la notion de « niveau de langue » tandis que
Grammaire quatrième de Bordas combine les deux. Pour Textocollège
quatrième, « les niveaux de langage dépendent des situations
d’énonciation », alors que dans le glossaire de Grammaire quatrième
de Bordas les niveaux ou registres de langue sont dépendants de la
« situation de communication » (dans la partie « Dialoguer » du même
manuel, il n’est pas question de registre ou de niveau de langue mais
de « niveau de langage » dépendant non pas d’une situation de
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 161

communication mais d’une situation d’énonciation). Il ne faut ici non

plus attacher aucune signification ou référence théorique à ces varia-
tions.

11.3.3 Rapports aux Programmes

La variation terminologique « registre de langue », « niveau de lan-
gue » et « niveau de langage » des manuels scolaires est présente dans
les Programmes. Toutefois, la combinaison « registre de langue » et
« niveau de langue » n’apparait pas dans les textes officiels. La
synonymie registre de langue = niveau de langage de Textocollège
sixième de Hachette et Grammaire sixième de Belin peut s’expliquer
par le fait que le Programme sixième emploie « registre de langue » et
leurs Accompagnements « niveau de langage ».
Ces notions de registre (ou de niveau) de langue (ou de langage)
dépendent, dans les manuels, de la situation de communication ou
d’énonciation, mais également des interlocuteurs. Dans les textes
officiels, ces notions dépendent bien de la situation, mais les parte-
naires de l’échange ne sont pas pris en compte. De plus, les
Accompagnements de programme précisent qu’un niveau ou un
registre, pour être acceptable, doit être en adéquation avec la situation
donnée alors que Français cinquième de Bordas admet qu’un registre
de langue peut ne pas être adapté à la situation dans le but d’en tirer
des effets.
Alors que la plupart des manuels, comme les textes officiels pour
le collège, présentent les expressions registre de langue et niveau de
langue (ou de langage) comme synonymes, certains manuels les diffé-
rencient. En référence aux programmes du lycée, le registre renvoie à
la tonalité d’un texte alors qu’en tant que synonyme de niveau, il
renvoie à la manière dont on s’exprime.
Enfin, les trois registres ou niveaux, familier, courant et soutenu
des programmes officiels sont repris dans la plupart des manuels avec
quelques variations : familier ou populaire, courant et neutre ou
standard, soutenu ou littéraire.

11.3.4 Rapports aux théories linguistiques

La notion de « registre de langue » est utilisée majoritairement par les
manuels de sixième et de troisième, comme en linguistique. Ainsi, la
plupart des manuels destinés à ces deux niveaux scolaires ne
retiennent pas la notion de niveau qui est approuvée en didactique, du
fait de son caractère hiérarchique.
La notion de « registre de langue » est issue des théories structu-
ralistes et les manuels lui combinent l’approche énonciative. Par
exemple, Textocollège cinquième conserve des notions issues de la
théorie structuraliste – niveau de langage, registre de langue – et les
162 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

combine avec la situation d’énonciation. Tous ces manuels conçoivent

d’ailleurs la situation comme un ensemble de données extralin-
guistiques, conformément à Jakobson. Sur ce plan, les manuels n’ont
guère évolué depuis quarante ans, alors qu’on sait qu’en interaction, le
choix d’un registre peut conforter ou modifier la situation.

11.4 Actes de parole, types de phrases et formes de phrases

11.4.1 Actes de parole et types de phrase
• Description
Les manuels présentent ici deux orientations opposées qui dépendent
essentiellement du niveau scolaire : soit ils abordent les actes de
parole par les types de phrase, soit inversement les types de phrase par
les actes de parole.
Le glissement des « types de phrase » vers les « actes de parole »
est amorcé en classe de quatrième. Et en classe de troisième, tous les
manuels mettent en avant les actes de parole. De manière générale, la
collection Belin présente les actes de parole aux différents niveaux
scolaires du collège. Nathan et Hachette fonctionnent de manière
identique : de la sixième à la quatrième sont privilégiés les types de
phrase, en classe de troisième les actes de parole.
Au lycée, la notion d’« acte de langage » vient seulement dans
Français Lycées de Nathan alors que Français seconde de Bréal
conserve la notion vue au collège d’« acte de parole ».

• Les problèmes de cohérence

Se dégagent trois grandes définitions des actes de parole ou des types
de phrases : celles qui s’appuient sur la notion de phrase, celles qui
mettent en avant l’énoncé et celles qui présentent la notion d’action.
Textocollège de Hachette pour la sixième, la cinquième et la
quatrième mettent en relation la phrase et le but ; il en va de même
mais avec l’intention ou la préposition pour qui indique le but, dans
Grammaire pour les textes sixième et Français cinquième de Bordas.
Enfin, Grammaire cinquième et troisième de Belin renvoient
également à la notion de phrase (le manuel de sixième met en avant le
« mot » et celui de quatrième, l’« énoncé »). Grammaire cinquième ne
parle pas de « situation » mais de « circonstances » et Grammaire du
français troisième de « contexte particulier » (demander, conseiller,
etc.), de « conditions appropriées » (dans le but de ou pour s’excuser,
etc.). Ces deux définitions de Belin mettent en avant la notion d’action
par le langage et tiennent compte du contexte, des conditions de
production. Ainsi, les actes de parole ne sont pas des actes isolés mais
pris dans l’interaction. Néanmoins, un problème théorique apparait : la
phrase peut désigner un acte de parole.
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 163

Dans les glossaires des Grammaire sixième et cinquième de Hatier,

« type de phrase » renvoie à « énoncé ». De la même manière, dans
Grammaire et expression cinquième de Nathan, les intentions de
l’émetteur sont abordées au sein de la situation de communication.
Dans Grammaire et expression quatrième de Nathan, nous retrouvons
cette relation entre émetteur et interlocuteur ainsi que les « contraintes
extérieures ».
Cette conception se retrouve dans Grammaire et expression
troisième de Nathan, dans Grammaire quatrième de Belin et dans
Grammaire quatrième de Bordas. La notion d’acte de parole définie à
travers l’énoncé se trouve majoritairement dans les manuels de
quatrième et s’inscrit bien dans une perspective interactionnelle. On
peut toutefois regretter la variation émetteur = énonciateur, desti-
nataire = interlocuteur, c’est-à-dire la confusion habituelle entre
communication et énonciation.
Pour Grammaire pour les textes troisième de Bordas,
« Quand l’énonciateur s’adresse au destinataire (pour l’informer, l’inter-
roger, le conseiller…) son action s’exerce par la parole. On dit qu’il
accomplit un acte de parole […] Selon le but recherché, les actes de parole
sont exprimés par différents types de phrases. »
Cette forme d’action qu’est la parole se retrouve dans Grammaire
troisième de Hachette ou dans Grammaire quatrième et troisième de
Hatier. De leur côté, Bordas et Nathan mettent bien en évidence
l’échange entre les partenaires.

• Rapports aux Programmes et aux théories linguistiques

En termes de niveaux scolaires, les manuels de troisième présentent la
notion d’« acte de parole » conformément aux Programmes, mais la
notion apparait dès la classe de sixième chez Belin et Bordas. Elle
arrive en cinquième chez Belin ainsi que dans trois des cinq
collections en quatrième : certains manuels des classes de sixième,
cinquième et quatrième ne respectent donc pas les Programmes.
Toutefois, l’expression retenue est bien celle des Programmes et non
celle des linguistes qui de leur côté parlent plutôt d’acte de langage.
Les définitions données par les manuels scolaires des types de
phrase ou des actes de parole retiennent essentiellement la notion
d’intention ou de but, ainsi que l’influence que peut avoir un acte de
parole sur un destinataire. La notion d’action ou de forme d’action est
mise au premier plan. Elle s’inscrit bien dans le courant de la
pragmatique en linguistique. Cependant, l’association de la notion de
« phrase » avec celle d’« acte de parole », qui relèvent de deux
domaines différents en linguistique, pose problème.
164 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

11.4.2 Types et formes de phrases

• Types de phrases
L’ensemble des manuels de notre corpus propose la notion tradi-
tionnelle de « type de phrase ». Remarquons pour la première fois une
grande régularité (à trois exceptions près : Belin sixième, Bordas
cinquième et Hachette troisième) dans les collections et une grande
hétérogénéité entre les éditeurs.
Hachette (sauf pour la troisième) et Hatier pour les quatre classes
de collège ainsi que Belin sixième retiennent quatre types de phrase.
Les collections Grammaire et expression de Nathan et Grammaire
pour les textes de Bordas retiennent également quatre types de phrases
avec l’impératif renommé injonctif, ce qui a l’avantage de distinguer
le mode verbal du type de phrase. Nathan a cependant la particularité
de ne pas présenter quatre mais trois types de phrases : déclarative,
injonctive, interrogative, ajoutant l’exclamatif qui se combine avec
eux : ses marques morpho-syntaxiques sont effectivement spécifiques
et le verbe de la phrase permet d’interpréter l’intention de l’émetteur.
Ce recours au verbe rappelle les performatifs. Nathan met d’ailleurs
l’accent sur les données de la situation et sur l’intonation, qui est
également dépendante de la situation, afin d’analyser l’intention de
l’émetteur. Enfin, Belin retient les phrases de type déclaratif, interro-
gatif, exclamatif et impératif ou injonctif. Cependant, sa Grammaire
sixième ne présente pas la variation impératif = injonctif et préfère la
notion traditionnelle de « phrase de type impératif ». Signalons encore
la variation déclaratif = assertif de la Grammaire du français troisième
de Belin, unique dans notre corpus. Ce manuel retient non seulement
les « types de phrase » mais également les « verbes de parole », dits
performatifs en pragmatique, absents des Programmes.

• Rapports aux programmes officiels et aux théories linguistiques

Les différents types de phrase retenus par les manuels sont révélateurs
des variations typologiques entre Programmes, Accompagnements et
Terminologie. Deux éditeurs, Hatier et Hachette, retiennent les « types
de phrase » proposés par la Terminologie grammaticale (rappelons
qu’il s’agit des types des Instructions officielles de 1985). Deux
autres, Bordas et Nathan, emploient la nouvelle terminologie :
impératif devient injonctif. Enfin, Belin (excepté dans le manuel de
sixième conforme au Programme sixième) suit la typologie des
Accompagnements : type déclaratif, interrogatif, exclamatif et impé-
ratif ou injonctif.
Les types de phrase retenus par les manuels correspondent aux
types de phrase proposés dans les textes officiels, ainsi qu’en
linguistique. Nous pouvons remarquer que les manuels mettent
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 165

l’accent sur la relation entre « acte de parole » et « type de phrase »,

suivant la linguistique qui montre que tout acte de langage est réalisé
par l’intermédiaire d’un type de phrase. Belin emploie verbes de
parole et Nathan verbes performatifs, termes issus de la pragmatique
qui sont absents des Accompagnements.

11.4.3 Formes de phrases

Dans les manuels scolaires comme dans les programmes officiels, la
présentation des types de phrases conduit aux formes de phrases, et
comme pour les types de phrases, on constate une grande régularité
pour les manuels de mêmes collections et une grande hétérogénéité
entre éditeurs.
Bordas cinquième et quatrième parlent de phrases positives ou
négatives, actives ou passives, personnelles ou impersonnelles et
emphatiques. Au terme « emphatique », il manque le pendant
« neutre ». Dans le manuel de sixième, la dichotomie « phrase positive
ou négative » apparait sous la formulation plus traditionnelle d’« affir-
mative ou négative ». Enfin, le manuel de troisième ajoute la forme
pronominale.
Les formes retenues par les auteurs de chez Nathan se présentent
en termes de paires complètes : affirmative ou négative, neutre ou
emphatique, active ou passive.
Belin propose les formes positive ou négative et emphatique
(manque le neutre), Hachette deux paires de formes : affirmative (ou
positive) ou négative et neutre ou emphatique ; Hatier (glossaires des
manuels de quatrième et de troisième) les formes active ou passive,
personnelle ou impersonnelle.

• Rapports aux Programmes et aux théories linguistiques

Rappelons que l’analyse des textes officiels a montré la variation des
formes de phrases retenues par les Programmes et Accompagnements
d’un côté, par la Terminologie de l’autre. Ces variations sont accen-
tuées dans les manuels de notre corpus.
Les formes de phrase retenues par Bordas sont très proches de
celles de la Terminologie, à l’exception de Grammaire pour les textes
troisième avec la « forme pronominale » absente des programmes
officiels puisqu’il ne s’agit pas d’une forme de phrase mais d’une
forme du verbe.
Les manuels de chez Nathan présentent trois paires de formes de
phrases absentes des Programmes mais présentes dans la Termino-
logie et dans les grammaires universitaires.
Les formes retenues par Belin et Hachette sont celles des
Programmes et Accompagnements ; elles sont très proches de celles
des Instructions officielles de 1985. La variation « affirmative vs
166 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

positive » de Hachette s’explique par le fait que les Accompagnements

utilisent « affirmative » et la Terminologie « positive ».
Enfin, Nathan et Hachette (excepté en troisième) retiennent les
formes de phrase des grammaires universitaires tandis que Belin
préfère les formes traditionnelles (positive, négative, emphatique) sans
prendre en compte les formes active et passive. Quant aux manuels
Bordas, ils sont conformes à la Terminologie.

11.4.4 Actes de parole et implicite

• Description et problèmes de cohérence
Nous pouvons dégager deux types d’approche au sein des manuels du
collège : il y a ceux qui emploient simplement la distinction « expli-
cite vs implicite » (Hatier cinquième et quatrième, Nathan quatrième,
Bordas quatrième et Hachette troisième) et ceux qui reprennent les
termes de sous-entendu et de présupposé (Bordas troisième, Belin
troisième et Nathan troisième).
Parmi les manuels scolaires qui utilisent les termes explicite et
implicite, relevons la collection Grammaire de chez Hatier : dans
Grammaire quatrième, une leçon est consacrée à l’interprétation des
paroles. Apparaissent les actes de parole à travers les types de phrase
mais également à travers les verbes de jugement et de conseil, alors
que – rappelons-le – les Accompagnements troisième ne prennent pas
en compte les performatifs. Dans le glossaire de Grammaire qua-
trième ou troisième, il n’est pas question de sous-entendus ou de
présupposés, comme dans les programmes officiels, mais de « sens
implicite ». La notion d’« implicite » apparait également dans Gram-
maire et expression quatrième de Nathan et dans Grammaire
quatrième de Bordas.
Grammaire troisième de Hachette oppose l’explicite et l’implicite.
Cet implicite renvoie aux « actes de paroles indirects » distincts des
« actes de paroles directs ». La notion d’« acte de parole indirect » est
également présente dans Grammaire quatrième de Belin. D’autres
manuels, notamment destinés à la classe de troisième, mentionnent
« sous-entendus » et « présupposés » : Grammaire pour les textes
troisième de Bordas, Grammaire du français troisième de Belin,
glossaire de Grammaire et expression troisième de Nathan.
Les actes indirects – présupposés et sous-entendus – peuvent être
également nommés « actes de parole implicites », ce que Grammaire
et expression troisième de Nathan définit correctement. Même
distinction dans Grammaire du français troisième de Belin où pour
être compris par le destinataire, le « sous-entendu » doit mettre en
relation « la phrase qui est dite avec le contexte » alors que le
présupposé fait « partie du sens de la phrase », ce qui permet
d’évoquer l’ironie. Cette définition du sous-entendu est bien meilleure
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 167

que celle du glossaire de Grammaire et expression troisième de

Nathan qui le confond avec le présupposé.

• Rapports aux Programmes et aux théories linguistiques

La notion d’« implicite » apparait dans certaines collections dès la
cinquième bien qu’elle ne soit introduite que dans les Programmes
troisième. Cette notion est cependant très peu présente dans notre
corpus, comme dans les textes officiels. Certains manuels (Hatier,
Nathan et Bordas quatrième et Hachette troisième) établissent une
relation entre implicite et acte indirect comme dans les Accompagne-
ments troisième.
La confusion entre « sous-entendu » et « présupposé » apparait
dans Nathan troisième, comme dans les Accompagnements troisième
bien que ces deux notions soient des implicites opposés en linguis-
tique. Les manuels de Belin cinquième et ceux de Bordas et de Belin
troisième les dissocient correctement. Enfin, la notion d’implicite
suscite de nouveau un problème étranger aux programmes officiels et
aux théories linguistiques, celui de la distinction entre « énoncé » et
« phrase » : Belin troisième renvoie le sous-entendu au contexte de
l’énoncé alors que le présupposé appartient au sens de la phrase.

11.5 Modalisation et point de vue

11.5.1 Description et problèmes de cohérence
L’approche de la modalisation au sein des manuels scolaires de notre
corpus est caractérisée par la diversité ; elle peut apparaitre à travers
l’opposition « subjectivité vs objectivité », à travers la notion de
« point de vue », de « modalités » ou de « modalisation ».

• « Subjectivité vs objectivité »
La distinction « subjectivité vs objectivité » apparait dans les quatre
niveaux scolaires du collège. Nous l’avons relevée dans Grammaire
sixième et cinquième de Hatier, dans Grammaire quatrième de Belin
et dans Grammaire pour les textes troisième de Bordas.
Dans la collection Grammaire de Hatier pour le collège, dès la
sixième, objectivité et subjectivité sont mêlées à l’« expression d’un
point de vue » sur un acte. Sont développés l’hypothèse (condition-
nel), le doute ou la certitude (conditionnel et adverbe), etc. Dans
Grammaire cinquième, une leçon s’intitule « Exprimer un point de
vue sur un personnage » : les notions de « subjectivité » et de « point
de vue » peuvent s’apparenter à celle de « jugement ». Dans
Grammaire pour les textes troisième de Bordas sont mêlées
subjectivité et marques de jugement dans l’argumentation. Cette
notion de « jugement » se manifeste dans la relation que l’énonciateur
168 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

entretient avec le contenu de l’énoncé. Elle peut être de nature logique

ou de nature appréciative ou évaluative. Dans Grammaire quatrième
de Belin sont présentés deux types d’attitudes dans la narration ou
dans la description : l’attitude objective et l’attitude subjective.
Enfin, la notion de subjectivité dans Français Lycées de Nathan
correspond à l’attitude du locuteur et apparait dans les « marques
d’énonciation ». Cette subjectivité se traduit par deux attitudes : une
attitude affective et une attitude évaluative. La notion de « modalité »
vient à travers les éléments de la communication et est associée à la
phrase. Avec Des textes à l’œuvre de Hachette, ce manuel est le seul à
établir une correspondance entre modalités et types de phrases, les
« modalités » étant données comme synonymes des « types de
phrases ».

• Point de vue
Deux approches de la notion de « point de vue » : certains manuels
utilisent des termes courants ; d’autres, plus nombreux, reprennent les
focalisations de Genette à partir des formes de discours (v. p. ex. Les
Nouvelles Pratiques du français première de Hatier).
Grammaire quatrième de Hatier mêle point de vue et subjectivité
en description. Grammaire quatrième de Bordas l’aborde en
narration ; les termes utilisés dans la leçon sur « Les différentes
manières de raconter » restent très simples.
Grammaire du français troisième de Belin fait du point de vue un
jugement marqué par des « verbes de parole » ou « d’opinion » et par
des tournures impersonnelles, des adverbes, ou des adjectifs.

• Modalités et modalisation
Les manuels de troisième présentent généralement la subjectivité à
travers la « modalité » et la « modalisation ».
Les Nouvelles Pratiques du français première de Hatier présente la
modalisation comme élément de l’énonciation et renvoie à la relation
sujet énonciateur - énoncé. Grammaire du français troisième de Belin
parle des « modalités de l’énoncé » comme de commentaires de
l’énoncé et de la « modalisation du discours » comme de la relation du
locuteur à son discours (à l’information donnée par la phrase) ou à
l’interlocuteur – il y a un flou conceptuel entre « phrase » et
« énoncé », mais également entre « énonciation » et « discours ».
La collection Des textes à l’œuvre de Hachette pour le lycée
présente la modalisation, la modalité et les modalisateurs : la moda-
lisation renvoie au discours et la modalité à l’énoncé (en fait les types
de modalité).
Grammaire et expression quatrième de Nathan ne parle pas de
modalisation du discours mais de modalisation de l’énoncé, et lie
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 169

point de vue et modalisation ; son glossaire enregistre des marques de

modalité.
La modalisation concerne l’inscription du sujet dans son énoncé
mais également sa relation à l’interlocuteur (modalités d’énonciation).
Grammaire et expression cinquième de Nathan note l’inscription de
l’énonciateur dans l’énoncé mais également celle de la personne à
laquelle il s’adresse. Cette modalité est une marque de la subjectivité,
mais dans le manuel de troisième, la modalisation est associée au
point de vue de l’émetteur.

• Le classement
Le classement des modalisations est hétérogène. Certains manuels le
fondent sur les catégories grammaticales, d’autres sur les marques
logiques, affectives et appréciatives, d’autres combinent catégories
grammaticales et marques énonciatives, d’autres encore partent des
moyens de la langue (grammaire, lexique).
Parmi les manuels qui partent des catégories grammaticales, nous
pouvons relever Grammaire quatrième de Bordas où sont pris en
compte les verbes, les adverbes, les locutions adverbiales d’opinion.
Les Nouvelles Pratiques du français première de Hatier mentionnent
verbes et auxiliaires modaux, sembler, paraitre, etc., les modes
verbaux, les adverbes, les verbes de jugements, les groupes préposi-
tionnels, les propositions incidentes, les adjectifs qualificatifs et le
lexique évaluatif (appréciatif ou dépréciatif mais pas affectif). Parmi
ceux qui partent des moyens, Français seconde de Bréal distingue le
lexique, la grammaire, la ponctuation et les modalités de phrase.
Grammaire et expression quatrième de Nathan n’évoque que deux
sortes de modalisation : la probabilité et l’appréciation.

11.5.2 Rapports aux Programmes et aux théories linguistiques

La distinction « subjectivité vs objectivité » apparait dans quatre
manuels du corpus dès la classe de sixième. L’emploi de ces termes
permet d’aborder l’expression d’un jugement ou les manifestations du
sujet énonciateur dans son énoncé sans avoir recours à la notion de
« modalisation » introduite dans les Programmes troisième.
La notion de « point de vue » est essentiellement abordée à partir
de la quatrième conformément au Programme et à ses Accompagne-
ments. Dans les manuels qui en font usage, cette notion revêt deux
acceptions différentes : soit elle renvoie à l’angle de vue (expression
empruntée aux Accompagnements), soit elle désigne le mode de
présence du sujet énonciateur, la manière dont il exprime une opinion.
Ces deux acceptions sont conformes aux Accompagnements troisième
où elles renvoient à deux domaines différents : celui de la narratologie
(Genette 1972) et celui de l’énonciation.
170 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

La variation modalité, modalisation et modalisateur de certains

manuels apparait dans les textes officiels comme en linguistique.
Dans l’ensemble des manuels de troisième, la modalisation ou les
modalités sont analysées dans la perspective de la relation du sujet
énonciateur à son énoncé, comme dans les Accompagnements, mais
certains retiennent également la relation établie entre le locuteur et
l’interlocuteur comme dans la Terminologie.
La notion de « modalisation du discours » de Belin troisième
correspond aux modalisateurs de la linguistique ou à la variation
« modalisateurs vs formes de modalisation » des Accompagnements.
Cette notion est nommée modalisateurs par les manuels Hachette pour
les classes de lycée et marques de modalités par Grammaire et
expression troisième de Nathan. Ces variations témoignent de
difficultés à distinguer modalisation, modalité et modalisateurs, mais
également énoncé et discours.
La notion de « modalité de l’énoncé » ainsi que la définition de la
« modalisation du discours » renvoient à la distinction « modalité
d’énoncé vs modalité d’énonciation » de la Terminologie. Cette
distinction a été développée par Meunier (1974). Nous retrouvons ces
deux modalités dans l’opposition entre modalisation en discours et
modalité de l’énoncé des manuels Hachette pour le lycée. Grammaire
et expression quatrième de Nathan emploie « modalisation de
l’énoncé » pour désigner les « modalités de l’énoncé ».
On note que le lien entre modalité d’énonciation et type de phrase
formulé par les Accompagnements apparait dans deux manuels du
lycée : Nathan et Hachette.
Enfin, on a vu que le classement de cette notion est très divers
selon les manuels, alors que les textes officiels du collège ont retenu le
critère formel et ceux du lycée le critère énonciatif. Le classement en
fonction des attitudes de Français Lycées de Nathan renvoie à
Kerbrat-Orecchioni qui distingue une attitude affective et une attitude
évaluative (1980) ; le manuel mêle les différentes marques de la
subjectivité, confondant affectifs et évaluatifs avec ce que les
Accompagnements lycée nomment les modulations de vérité ou avec
la modalisation autonymique d’Authier-Revuz. Sont également
associées modalités d’énoncé et modalités d’énonciation : l’intonation
liée au type de phrase apparait comme un des indices de ces deux
attitudes. Enfin, à cette notion de subjectivité, empruntée à la théorie
de l’énonciation, est associée la notion de « niveaux de langue » issue
de la théorie structuraliste. Le manuel combine deux apports théori-
ques différents.
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 171

11.6 L’approche du texte

11.6.1 L’organisation du texte
Les manuels scolaires étudiés emploient trois formulations différentes
pour désigner l’organisation d’une production langagière : cohérence
du texte, organisation du texte, cohérence du discours.
L’expression la plus utilisée est cohérence du texte à l’exception
de la collection Hatier et des manuels de sixième, cinquième et
troisième de Bordas.
Aucune collection analysée ne présente de régularité dans l’emploi
d’une de ces expressions. Seul Belin confronte le texte au discours :
dans le manuel de sixième apparaissent « l’unité du texte et la
cohérence du discours », dans celui de cinquième « l’organisation du
texte et la cohérence du discours ». Même irrégularité d’un niveau
scolaire à l’autre. À la différence des manuels de quatrième et de
troisième, les manuels de cinquième et de lycée n’emploient guère les
termes de cohérence ou d’organisation du texte. Textocollège sixième
et cinquième de Hachette par exemple se contentent de préciser que le
texte « doit satisfaire à plusieurs exigences complémentaires ».
Grammaire pour les textes sixième de Bordas parle de « texte bien
construit » ; Grammaire pour les textes troisième, de « continuité et
progression d’un texte qui sont assurées par les connecteurs, les
reprises nominales et pronominales, l’enchainement des thèmes et des
propos des phrases ». Rien de tout cela dans Grammaire et expression
cinquième de Nathan.

11.6.2 Les problèmes de cohérence

• Cohérence du texte
Dans Grammaire quatrième de Bordas, la cohérence du texte est
réalisée par l’enchainement des phrases et par la progression théma-
tique. L’importance de la phrase pour la cohérence du texte est égale-
ment soulignée dans Grammaire troisième de Hachette. Notons que
dans Grammaire quatrième de Bordas la « cohérence du texte »
apparait dans le chapitre « L’organisation des textes ».
Grammaire sixième et Grammaire cinquième de Belin utilisent
cohérence pour le texte et pour le discours, mais Grammaire qua-
trième et Grammaire troisième l’emploient uniquement pour le texte.
Grammaire quatrième distingue entre « cohérence du texte » et
« structurer un texte ». Dans Grammaire troisième enfin, « organiser
un texte » renvoie à l’organisation et à la cohérence mais également à
la cohésion du texte. Cette cohérence renvoie à l’organisation du texte
autour d’un « thème unique », à la reprise et à la progression de
l’information, à l’évitement de contradictions et à l’installation d’une
172 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

relation entre les faits. La notion de « thème unique » pose le pro-

blème de l’enchainement des thèmes sur lequel nous reviendrons plus
loin. À côté de cette cohérence du texte, le manuel parle des « unités
du texte ». La structuration du texte se distingue de sa cohérence et
semble plutôt relever du domaine du discours.
Dans Grammaire et expression sixième de Nathan, la notion de
« cohérence » est associée au « texte », mais dans ce manuel le
« texte » est « un énoncé écrit » et « un énoncé écrit » est « un
discours ». Dans Grammaire et expression troisième apparaissent en
« grammaire de texte » les principes qui assurent la « cohérence du
texte » – mais un « texte cohérent » peut y être également nommé
« discours ». Dans la partie consacrée à la « Concordance des temps et
des modes », ce manuel ne mentionne pas la « cohérence du texte »
mais « l’organisation ou la cohésion textuelle » ; en synthèse,
cohérence du texte, organisation du texte et cohésion textuelle ne sont
pas différenciées.

• Organisation du texte
L’emploi de l’expression courante organisation du texte se retrouve
dans deux manuels de quatrième : Textocollège de Hachette et
Grammaire et expression de Nathan. Le premier ne parle de « cohé-
rence d’un texte » qu’à propos des « termes de reprise » et le second
n’en parle que dans la leçon « L’organisation du texte ».

• Unité ou organisation du texte et cohérence du discours

Grammaire sixième de Belin utilise « l’unité du texte » et « la
cohérence du discours ». La cohérence du discours dépend du
récepteur. Un texte peut être constitué par plusieurs locuteurs. Un
point commun au texte et au discours : le thème. De manière
identique, Grammaire cinquième de Belin parle de « cohérence du
discours » et d’« organisation du texte », distinction empruntée aux
études linguistiques.

• Rapports aux Programmes et aux théories linguistiques

L’expression la plus utilisée par les manuels de notre corpus, cohé-
rence du texte, est celle des Programmes. Tout comme la distinction
entre « unité du texte » et « cohérence du discours » (p. ex. de la
Grammaire sixième de Belin), les notions de « cohérence du texte » et
de « cohérence du discours » sont très discutées en linguistique.
Aux règles de progression et de répétition de l’« organisation du
texte », Grammaire quatrième de Belin ajoute la non-contradiction et
la relation. Ces quatre règles de cohérence textuelle ont été élaborées
par Michel Charolles ; les programmes officiels n’en ont retenu que
les deux premières.
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 173

Enfin, la distinction « texte vs discours » revient dans Grammaire

et expression sixième de Nathan où les auteurs parlent de « règles » du
discours alors que les études linguistiques ont mis en évidence leur
extrême variabilité.
11.6.3 Les indicateurs d’organisation textuelle
En dehors de nombreuses variations terminologiques sur lesquelles
nous reviendrons, le nombre et la nature des indicateurs de l’organi-
sation textuelle sont variables d’un manuel à un autre (Tableau 4).

• Anaphore • Anaphore • Anaphore Cas

• Connecteur • Connecteur • Connecteur particuliers
• Progression • Progression
thématique thématique
• Deux plans du
récit
6e Belin Nathan Bordas
Hachette
Hatier
5e Belin Bordas Hatier
Hachette Nathan
4e Hachette Belin Hatier
Bordas Nathan
3e Belin Hatier
Bordas Nathan
Hachette
Lycée Nathan

Tableau 4 : Type d’indices retenus dans l’organisation du texte

L’ensemble des manuels retiennent différents aspects de la cohé-

rence textuelle, d’un éditeur à l’autre et selon les niveaux.
• Rapports aux programmes officiels et aux théories linguistiques
Quelques manuels de sixième reprennent des points de « grammaire
de texte » alors que le Programme sixième ne retient que la notion de
« substitut » (rappelons que la « grammaire de texte » n’apparait pas
dans le Programme sixième mais dans ses Accompagnements). Les
manuels Hachette reprennent trois points (anaphore, connecteur,
progression thématique) des Programmes et Accompagnements. Seul
le manuel de sixième se limite à l’anaphore et aux connecteurs. Les
manuels Bordas retiennent les « plans du récit » (premier plan et
arrière-plan), sauf en troisième, conformément au Programme.
Soulignons que Bordas sixième présente la « ponctuation de texte ».
174 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

Trois des cinq éditeurs considérés au niveau du collège présentent

des particularités. Belin sixième retient uniquement les connecteurs et
les anaphores alors que Belin cinquième ajoute la progression
thématique conformément au Programme et que Belin quatrième
ajoute les plans du récit. On peut penser que cet éditeur fait progresser
les difficultés en fonction du niveau scolaire, mais son manuel de
troisième retombe à trois points.
En ce qui concerne Hatier, le manuel de sixième propose unique-
ment l’anaphore et les connecteurs alors que le manuel de cinquième
ne reprend pas le connecteur mais introduit la progression. Quant aux
manuels de quatrième et de troisième, ils présentent le connecteur,
l’anaphore et les plans. La présentation des indices est hétérogène,
sans progression ; seule l’anaphore apparait aux différents niveaux.
Nathan est un cas spécifique : alors que le manuel de sixième
retient les trois indices du Programme, le manuel cinquième n’en
propose plus que deux, l’anaphore et la progression, et les manuels de
quatrième et de troisième passent à cinq, ajoutant au texte des traits du
discours.

11.6.4 La progression du texte

Dans un premier temps, l’ensemble des manuels de notre corpus
abordent la progression du texte comme dans les Programmes à
travers les notions de « thème » et de « propos ». Dans un deuxième
temps, certains d’entre eux, Hachette quatrième et troisième, Belin
cinquième, Bordas quatrième, Nathan quatrième et lycée, citent la
mise en relief et la thématisation. En troisième lieu sont abordés les
différents types de progression thématique, sous des terminologies
variées.

• Thème et propos
Tous les manuels étudiés présentent les notions de « thème » et de
« propos », dans le cadre de la phrase, le « connu » et « ce dont on
parle » pour le thème, le « nouveau » et « ce que l’on dit du thème »
pour le propos. À ces définitions est ajouté l’ordre des mots : selon les
manuels, le thème est souvent placé en tête de phrase et suivi du
propos.

• Rapports aux Programmes et aux théories linguistiques

Les manuels ne présentent pas ces notions dans le cadre de l’énoncé
comme dans les Programmes, mais de la phrase. Cependant, deux cas
particuliers sont à signaler : Français seconde de Bréal et la collection
Nathan. Le premier, qui reprend les Accompagnements, définit le
thème et le rhème dans le cadre de l’énoncé. La seconde présente
indifféremment les notions de thème et de propos dans la phrase et
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 175

dans l’énoncé. Pour cet éditeur, la distinction « phrase vs énoncé » ne

semble pas pertinente.
En ce qui concerne les définitions, on remarque trois particu-
larités : Français seconde de Bréal, on vient de le dire, se limite à la
définition des Accompagnements ; Grammaire cinquième de Hatier (le
seul de cette collection à utiliser les notions de « thème » et de
« propos ») reprend celles du Programme ; Grammaire et expression
troisième de Nathan distingue bien « thème vs propos » et insiste sur
l’ordre des mots dans la phrase mais fait du thème le « posé », le
« présupposé » (indiscutable pour le destinataire). Cette notion de
« présupposé » rappelle la dichotomie « présupposition vs commen-
taire » développée au sein des théories anglo-saxonnes.
Les notions de « thème » et de « propos » de nos manuels sont
celles des Programmes, qui les empruntent à la linguistique où ce qui
domine est la dichotomie « thème vs rhème ». De plus, les définitions
de ces notions, « connu vs nouveau », « ce dont on parle vs ce qu’on
en dit ») est une combinaison d’approches théoriques distinctes. On
notera pour finir sur ce point la disparition radicale de l’opposition
« thème (ou sujet) vs prédicat », dominante dans les analyses fonction-
nelles des années soixante-dix.

11.6.5 Mise en relief

• Description
Nous avons choisi de nommer ce point mise en relief, mais nos
manuels y réfèrent par thématisation, et ce essentiellement dans les
manuels de quatrième et de troisième. La mise en relief intervient dans
la « phrase emphatique » (étudiée dès la sixième) et dans l’organisa-
tion du texte lorsque sont mentionnés le thème et le propos.
Bien que ce soit une des clefs de la composition d’un texte, très
peu de manuels exposent la mise en relief dans un cadre textuel : une
leçon de Textocollège quatrième de Hachette intitulée « Les effets
dans le texte » donne à observer « la mise en relief », mais la
définition et les exemples se limitent à la phrase, comme dans la
plupart des autres manuels. Elle peut d’ailleurs être abordée en termes
simples. Sans utiliser les notions de « thème » et de « propos »,
Grammaire sixième de Hatier parle de « forme d’insistance » pour le
« présentateur “c’est” » (ce manuel ne parle pas de présentatif mais de
présentateur, comme la Grammaire troisième). De son côté, la notion
de « forme d’insistance » est rendue par « focaliser l’attention du
lecteur sur des faits » ou « focaliser l’attention du lecteur sur le thème
en employant des présentateurs ».
Grammaire cinquième de Belin reprend la notion de « construction
emphatique » pour rendre compte du thème et du propos, tant à l’oral
qu’à l’écrit.
176 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

Enfin, l’expression mise en relief apparait dans Grammaire

sixième et Grammaire quatrième de Bordas et dans Grammaire et
expression quatrième et les manuels du lycée de Nathan. Chez Bordas,
elle renvoie aux formes de phrases et non à l’organisation de
l’information dans un texte. Chez Nathan, la notion intervient dans
l’analyse des constituants de la phrase avec l’expression c’est… qui…,
sans être là non plus reliée à l’organisation de l’information. Dans
Grammaire et expression troisième de Nathan, il n’est question que de
« répartition de l’information » dans laquelle la forme emphatique
vient à côté des constructions passive et impersonnelle. Enfin, dans
Français Lycées de Nathan, la mise en relief ou l’emphase apparait en
tant que figure de style.
Les procédés de mise en relief varient beaucoup d’un manuel à un
autre. Les plus fréquents sont le « présentatif » et le « détachement »
ou l’« extraction ». Certains étendent la mise en relief au mot de
reprise (Grammaire troisième de Hachette : « L’enfant, il joue avec
une bille »), à la forme emphatique, à la forme impersonnelle, active
et passive, et au présentatif (Grammaire et expression troisième de
Nathan) ou au détachement d’un complément circonstanciel en tête de
phrase, à la construction passive, à la tournure impersonnelle, aux
tournures emphatiques, à la tournure en c’est… que… ou qui… et au
détachement du thème en début ou en fin de phrase (Grammaire
cinquième de Belin), ou bien encore aux constructions disloquées ou
détachées, passives, emphatiques et impersonnelles (Grammaire du
français troisième de Belin).

• Rapports aux Programmes et aux théories linguistiques

La notion de « mise en relief » de nos manuels est celle du Pro-
gramme troisième (bien que le Programme cinquième / quatrième
propose les « formes simples de thématisation » parmi lesquelles la
« mise en relief »). Elle concerne essentiellement l’organisation de la
phrase bien que les Programme cinquième / quatrième et troisième la
réfèrent au texte puis au discours. Les procédés correspondent à ceux
des texte officiels : dans les Glossaires des Accompagnements, c’est la
mise en relief par « détachement » ou « anticipation » qui définit la
phrase emphatique. Ce « détachement » se retrouve dans Hachette
quatrième, Bordas quatrième et Belin cinquième et troisième. Il relève
de la thématisation et peut être rapproché de la notion d’« apposi-
tion », omniprésente dans les textes officiels. Les manuels emploient,
à côté du détachement et du présentatif, d’un côté la notion tradition-
nelle d’apposition par rapport au nom et de l’autre aux « constructions
clivées » ou « segmentées ». Celles-ci rappellent la « tournure gram-
maticale qui encadre ou présente » des Glossaires des Accompa-
gnements. Ainsi, les manuels comme les textes officiels n’évoquent
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 177

que la thématisation, quand il pourrait également être question de

rhématisation.

11.6.6 La progression de l’information

Certains manuels présentent la notion de « progression thématique »,
d’autres celle de « progression ». Cette « progression » seule est
retenue par Textocollège cinquième de Hachette, Français cinquième
de Bordas et Grammaire cinquième de Hatier. La « progression
thématique » se retrouve donc dans la grande majorité des manuels.
Elle apparait même dès Grammaire et expression sixième de Nathan.
Afin d’utiliser des termes courants, Textocollège sixième de Hachette
et Grammaire pour les textes sixième de Bordas parlent uniquement
d’« information » ou d’« enchainement » de thèmes. Quant à
Grammaire sixième de Hatier et de Belin, ils n’évoquent pas cet
aspect de l’organisation du texte.
Seul Français seconde de Bréal parle de « formes de progres-
sion ». Les autres manuels traitent directement les progressions à
thème constant, linéaire, éclaté ou dérivé, ou renvoient à des « types
de progression » : cette expression apparait dans Grammaire cin-
quième, quatrième, troisième de Belin, dans Français cinquième et
Grammaire quatrième (dans le manuel de troisième apparaissent les
« sortes de progression ») de Bordas ainsi que dans Grammaire et
expression sixième, quatrième et troisième de Nathan.
La majorité des manuels retiennent les trois progressions : (i) à
thème constant, (ii) à thème linéaire et (iii) à thèmes dérivés, mais
dans Grammaire cinquième de Hatier et dans Textocollège cinquième
et quatrième, le troisième type est « à thème éclaté ». Seul Texto-
collège quatrième présente une « progression à thème éclaté (ou à
thèmes dérivés) ».
La plupart des manuels précisent qu’un même texte peut avoir
différents types de progressions. Grammaire cinquième, quatrième et
troisième de Belin précisent en remarque que
« les textes ne sont que très rarement constitués d’un seul type de
progression : ils combinent le plus souvent les trois types. »
La combinaison des types conduit Grammaire et expression qua-
trième et troisième de Nathan, Textocollège cinquième et quatrième
ainsi que Grammaire troisième de Hachette, Français cinquième et
Grammaire pour les textes quatrième de Bordas à parler de « rup-
ture ». Pour les manuels Nathan, les ruptures thématiques résultent des
« alternances de progressions » dans un texte. Ces mêmes manuels
exposent les causes et les effets des ruptures. Il y a rupture lors d’un
changement de personnage, au passage du premier plan à l’arrière-
plan, ou d’un registre énonciatif à l’autre, description, commentaire,
etc.
178 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

• Rapports aux Programmes et aux théories linguistiques

La progression thématique est présente dès les manuels de sixième
alors qu’elle n’apparait que dans le Programme cinquième / qua-
trième.
La notion de « progression thématique » (ou de « progression »
tout court) correspond aux formes de progression des Programmes.
Les « formes de progression » ne sont reprises que par Français
seconde de Bréal qui adopte la définition des Glossaires des Accom-
pagnements. Les autres manuels parlent de types ou de sortes de
progression ou les citent directement (à thème constant, linéaire,
dérivé ou éclaté). Toutes ces notions sont issues de la recherche.
On relève la variation terminologique « progression à thème éclaté
vs progression à thèmes dérivés », déjà présente avec la « progression
à thème éclaté » du Programme cinquième / quatrième et des
Glossaires des Accompagnements, ou avec la « progression à thèmes
dérivés » de la Terminologie, des Accompagnements troisième et des
Accompagnements seconde / première. On a vu que cette variation
semble liée à une progression pédagogique, mais en linguistique, elle
est liée à une différence de perspective : une analyse qui va du texte à
la phrase amène à utiliser l’expression progression à thème éclaté,
tandis qu’une analyse qui va de la phrase au texte amène à parler de
progression à thèmes dérivés. Cependant, la majorité des manuels se
conforment à la Terminologie et aux Accompagnements troisième et
seconde / première, à l’exception d’un recodage spécifique à Gram-
maire et expression sixième, quatrième et troisième de Nathan, avec
des progressions « à thème constant », « à thème linéaire » ou « en
escalier » et « à thèmes dérivés » ou « en éventail ». Enfin, la notion
de « rupture » n’est pas dans les programmes officiels ; elle renvoie à
la « théorie du paragraphe » élaborée en linguistique (Weinrich 1973,
Adam 1985, Arabyan 1994).
11.6.7 La reprise de l’information
Tous les manuels pour le collège de notre corpus traitent de la reprise
ou de la substitution, alors que des manuels du lycée, seul celui de
Nathan évoque ce point essentiel de la linguistique textuelle.
Cependant, la notion d’« anaphore » est absente de tous les manuels
du collège alors qu’elle apparait dans tous les manuels du lycée. Elle
ne renvoie pas alors à la linguistique textuelle mais à la rhétorique où
elle permet l’amplification, ce qui ne relève pas de la problématique
de ce travail.
La majorité des auteurs de nos manuels choisissent d’employer le
terme de reprise (plus familier à des élèves de ce niveau) plutôt que
celui de substitut. Le problème de distinguer les deux notions ne se
pose donc pas.
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 179

• Les problèmes de cohérence

Parmi les manuels qui ne présentent que la notion de « reprise »
comme dans le Programme troisième, nous relevons la collection
collège de Belin, les manuels de sixième, cinquième et troisième de
Bordas, les manuels de sixième et de cinquième de Hatier ainsi que les
manuels de cinquième, quatrième et troisième de Nathan.
Les manuels de quatrième et de troisième de Hatier, Textocollège
sixième, cinquième et quatrième et enfin Bordas quatrième présentent
reprise et substitut comme des synonymes. Les manuels de sixième et
de cinquième de cette dernière collection emploient seulement reprise
et ceux de quatrième et de troisième reprise et substitut. Substitut seul
est employé par Grammaire troisième de Hachette, Grammaire et
expression sixième de Nathan et Grammaire cinquième et troisième de
Bordas. Dans les deux manuels Bordas apparaissent les expressions
pronoms substituts et groupes nominaux substituts. Français Lycées
de Nathan est particulier puisqu’il ne présente ni reprise, ni substitut
mais parle d’« enchainements lexicaux ». En ce qui concerne le
classement des formes de reprise, on en dégage de trois sortes :
– la grande majorité des manuels retiennent les critères formels et
sémantiques ;
– Grammaire cinquième, quatrième et troisième de Belin reprennent
la distinction « fidèle vs infidèle » ;
– Grammaire et expression cinquième, quatrième et troisième de
Nathan créent une nouvelle typologie.
Les manuels de Belin distinguent la reprise nominale de la reprise
pronominale. La reprise nominale ou reprise lexicale peut être fidèle
ou infidèle. De son côté, Hachette retient la distinction entre reprise
totale et reprise partielle pour les substituts pronominaux ou pour la
reprise pronominale. Enfin, Nathan présente un ensemble de particu-
larités qui différencient sa collection des autres : tout d’abord, le
manuel de cinquième affiche les procédés de reprise non pas dans le
texte mais dans le discours ; ensuite, il propose la notion de « reprise
nominale » et indique que la majorité des reprises se font par des
pronoms sans mentionner la « reprise pronominale » ; puis dans ce
même manuel, cinq procédés sont écrits :
– la reprise simple du nom avec changement de déterminant ;
– la reprise avec réduction du groupe nominal au nom noyau ;
– la reprise lexicale, par un terme générique ;
– la reprise indirecte, sous forme de périphrase ;
– une apposition, information complémentaire apportée au groupe
nominal.
180 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

Ce dernier procédé n’est pas une reprise et renvoie à la fonction

apposition de la grammaire de phrase. Le glossaire du manuel ne cite
d’ailleurs que les quatre premiers procédés, et la reprise lexicale est
nommée reprise nominale.
Le manuel de quatrième retient également ces quatre procédés de
reprise au sein de son lexique mais dans la leçon, la reprise lexicale
est nommée reprise avec un autre nom et la reprise indirecte, reprise
par une périphrase. On note ainsi des variations au sein d’un même
manuel. Dans le même manuel de quatrième, la « reprise par un
déterminant possessif » intervient dans les reprises pronominales alors
qu’un déterminant n’est pas un pronom. Enfin, ce manuel de
quatrième présente les différents types d’antécédents ou éléments
repris afin de mettre en évidence leur variété.
Grammaire et expression troisième qui fait suite ne reprend pas le
classement des manuels de cinquième et de quatrième : à la reprise
nominale et pronominale est ajoutée la reprise par association qui
renvoie à un critère sémantique et se combine à deux procédés de
reprise établis à partir de critères formels. Finalement, dans la partie
« Retenons », ces trois reprises sont réduites à deux : « les expressions
de reprise peuvent être nominales ou pronominales », tandis qu’un
nouvel élément apparait : l’annonce. Ce terme joue dans les « phrases
segmentées » (lesquelles ne sont ni définies ni décrites) ou dans le cas
des pronoms ceci et ça utilisés dans un exposé pour annoncer des
« éléments du discours qui n’ont pas encore été nommés » ou « un
énoncé qui va suivre ». Le dernier paragraphe de « Retenons » conclut
sur trois types de reprises : « Les reprises peuvent être totales,
partielles ou associatives. » Ce qui revient à dire que les reprises
associatives ne se trouvent pas sur le même plan que les reprises
nominales et pronominales, alors que les reprises totales et partielles
sont mentionnées sans être non plus définies ni décrites. Sont-elles
dépendantes ou indépendantes des reprises nominales ou pronomi-
nales ?
Français Lycées de Nathan présente lui aussi un classement des
« enchainements lexicaux » qui lui est propre avec, dans un premier
temps, l’utilisation du pronom personnel où sont repris les termes de
reprise totale ou partielle ; ensuite apparait l’enchainement par
répétition au sein duquel est retenu l’emploi des déterminants ; puis
sont distingués l’enchainement par équivalence (ou synonymie) et
l’enchainement par condensation de l’idée exprimée qui désigne
l’anaphore résomptive (ou résumante).

• Rapports aux Programmes et aux théories linguistiques

La notion d’« anaphore » communément utilisée en linguistique n’est
pas retenue par nos manuels. C’est la notion de « reprise » qui est
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 181

mise en avant, de pair avec celle de « substitut », comme dans les

textes officiels.
Tous les manuels de Belin, ceux de sixième, quatrième et
troisième de Bordas, ceux de sixième et cinquième de Hatier ainsi que
ceux de cinquième, quatrième et troisième de Nathan retiennent la
distinction « reprise nominale vs reprise pronominale » du Programme
troisième. Quatre autres, Grammaire troisième de Hachette, Gram-
maire et expression sixième de Nathan et Grammaire cinquième et
troisième de Bordas utilisent la présentation de la Terminologie.
Enfin, les « enchainements lexicaux » de Nathan rappellent la « chaine
substitutive » des Glossaires des Accompagnements, s.v. substitut, et à
la « chaine textuelle » de Lebleu (1985) voire à la « mémoire dis-
cursive » de Béguelin (1988) – à une conception globale du texte.
La plupart des classements proposés se fondent sur la distinction
« reprise nominale vs reprise pronominale ». Sont abordés les diffé-
rents pronoms, la répétition, la synonymie, la périphrase, la modifi-
cation du déterminant, etc., avec quelques distinctions dans les
formulations. Dès la cinquième, les manuels de chez Belin emploient
la distinction « fidèle vs infidèle » comme dans les Accompagnements
troisième, mais sans dissocier la reprise totale ou partielle proposée
pour la reprise pronominale par ces mêmes Accompagnements. Seuls
Grammaire troisième de Hachette et Français Lycées de Nathan
détaillent les reprises totales ou partielles de la reprise pronominale.
Quant aux manuels de la collection Grammaire et expression de
Nathan, ils présentent leur propre terminologie ; celui de quatrième
utilise la notion d’« antécédent » et celui de troisième est le seul de
notre corpus à dissocier l’annonce de la reprise (cf. les « mots
d’annonce » de la Terminologie). La notion d’« antécédent » peut être
inspirée par celle de « référent » de la Terminologie (mais la
distinction « antécédent vs référent » a été discutée en linguistique).

11.6.8 Les connecteurs

Certains manuels interprètent les connecteurs comme des organisa-
teurs textuels seulement, d’autres les interprètent comme des outils de
connexion aux niveaux intraphrastique, interphrastique et textuel.
Ceux qui présentent les connecteurs en tant qu’organisateurs du
texte sont peu nombreux. Il s’agit de Grammaire et expression qua-
trième et troisième de Nathan, Grammaire troisième et Français pre-
mière de Hachette et Français Lycées de Nathan : on note l’absence
de régularité d’une collection à une autre.

• Les problèmes de cohérence

Dans Grammaire et expression quatrième et troisième de Nathan, le
terme connecteur est synonyme d’organisateur.
182 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

Dans Français Lycées de Nathan, les connecteurs qui sont associés

aux « mots de liaison » se présentent comme des « mots outils » qui
jouent un rôle dans le texte. Ils soutiennent la progression du raisonne-
ment et permettent l’ordonnancement des éléments d’une énuméra-
tion.
Les manuels de chez Hachette entrent dans cette catégorie qui
interprète les connecteurs comme des organisateurs du texte, mais les
définitions qui en sont données ne sont pas assez précises pour que ce
classement soit pertinent. Selon le glossaire de la Grammaire
troisième, les connecteurs permettent d’organiser le texte ; selon celui
de Français première, c’est
« [un] mot ou expression situé en début de phrase et qui organise le
discours dans l’espace, dans le temps ou dans un développement logi-
que. »
Les manuels qui font des connecteurs des outils de connexion sont
beaucoup plus nombreux. Dans trois manuels de chez Belin, les
connecteurs sont ainsi appréhendés dans différents rapports de sens
entre propositions et entre phrases dans les relations intraphrastiques,
interphrastiques et textuelles ; le connecteur est un organisateur et un
articulateur de texte.
Les Textocollège de Hachette n’emploient pas la notion en sixième
et en cinquième. Toutefois, le manuel de sixième met l’accent sur les
liens entre les phrases dans une approche empirique qui évite l’emploi
de termes spécifiques pour des élèves de ce niveau, en comparant la
ponctuation (qui peut passer pour connue des élèves) et les connec-
teurs (auxquels il s’agit de les sensibiliser) : la ponctuation sépare et
certains mots au contraire relient. Cette comparaison se retrouve dans
le manuel de cinquième. Dans le manuel de quatrième, la notion de
« connecteur » est associée aux « mots de liaison ». Elle intervient,
sans être définie, dans le cadre du texte narratif. L’absence de
définition du connecteur empêche de saisir l’interprétation qu’en fait
le manuel. Au sein des manuels de cinquième, quatrième et troisième
de chez Bordas, les connecteurs permettent des liens entre différents
niveaux, alors que dans le manuel de sixième, ces liens ne sont pas
clairement explicités : il y est question de « connecteurs », de « mots
outils », de « mots de liaison ». Les définitions en sont similaires à
celles des Grammaire quatrième et troisième de Hatier.
Quant à Grammaire et expression sixième de Nathan, il emploie
« organisateur » et ses définitions, malgré la variation texte, discours,
énoncé et phrase, peuvent laisser penser qu’il s’agit d’un organisateur
du texte, mais une remarque montre que les auteurs l’interprètent
comme un marqueur de relations, ce que confirme le lexique
grammatical qui présente l’« organisateur du discours » comme
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 183

« [un] mot ou groupe de mots dont le rôle est d’établir des relations entre
deux unités du texte, phrases ou paragraphes. »
Enfin, les manuels du lycée, notamment Français seconde de
Bréal, Les Nouvelles Pratiques du français première de Hatier, Des
textes à l’œuvre seconde de Hachette ne mettent pas en valeur leur
fonction mais s’intéressent à leurs influences sémantiques en argu-
mentation.
Une certaine variété terminologique est attachée à la notion. La
grande majorité des manuels qui l’utilisent en présentent trois types :
les connecteurs temporels, spatiaux et logiques. Avec quelques cas
particuliers : Grammaire quatrième et troisième de Hatier distinguent
les « connecteurs logiques » des « connecteurs organisationnels »,
Grammaire troisième de Hatier, Français seconde Bréal et Les Nou-
velles Pratiques du français de Hatier ne traitent que du seul connec-
teur logique
Pour l’ensemble des Grammaires de Belin, les connecteurs sont
temporels dans un récit, spatiaux dans une description, logiques dans
une argumentation. Ils permettent à la fois de souligner l’organisation
du texte et d’indiquer la forme de discours. Leur présentation amène à
prendre en compte les catégories grammaticales : adverbes, conjonc-
tions de coordination et conjonctions de subordination (certains
manuels ajoutent le complément circonstanciel en tête de phrase). De
la même manière, Grammaire et expression sixième de Nathan
rapproche les organisateurs temporels aux textes narratifs, les spatiaux
aux textes descriptifs et les logiques aux textes argumentatifs.

• Rapports aux Programmes et aux théories linguistiques

La variation « connecteur » et « mot de liaison » des manuels est
présente dans les Programmes à partir de la classe de cinquième. Dans
nos manuels, elle est utilisée dès la sixième par Belin, Bordas et
Nathan. Elle est inversement absente de Textocollège cinquième de
Hachette.
Les connecteurs sont parfois définis en tant que marqueurs de
relation intraphrastique et interphrastique ou en tant qu’organisateur
textuel. Ces deux conceptions sont souvent combinées, comme dans
les textes officiels. En linguistique aussi, les connecteurs sont perçus
comme des organisateurs textuels ou bien aux niveaux intraphras-
tiques et interphrastiques (Adam, Schneuwly et alii, etc.), à cette
nuance près que les organisateurs du texte apparaissent dans la
cohésion alors que les connecteurs sont des marques de la connexité.
Dans l’ensemble des Programmes comme des manuels, les
connecteurs relèvent de trois types différents : temporels, spatiaux et
logiques. Toutefois, comme dans les Accompagnements seconde,
Grammaire troisième de Hatier, Français seconde Bréal et Les Nou-
184 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

velles Pratiques du français de Hatier ne développent que les

connecteurs argumentatifs ou logiques. Grammaire quatrième et
troisième de Hatier qui distinguent les connecteurs logiques des
connecteurs organisationnels s’écartent en cela des Programmes.
Enfin, les Accompagnements troisième proposent une séquence
d’enseignement autour de la notion de connecteur tout à tour
appréhendée du point de vue du discours (l’emploi des connecteurs est
fonction des formes de discours), du texte (marqueur d’organisation
du texte) et de la phrase ( « nature » et « fonction »). Cette suggestion
se retrouve uniquement chez Belin ainsi que dans Grammaire et
expression sixième de Nathan. Ce dernier parle indifféremment des
organisateurs du discours et des organisateurs du texte, les notions de
« texte » et de « discours » étant synonymes dans l’ouvrage.

11.6.9 L’emploi des temps dans le récit

Dans les manuels scolaires étudiés, l’emploi des temps n’est pas
considéré comme un des aspects de la grammaire de texte ; il apparait
dans la présentation des temps des récits ou des narrations au passé ou
dans le cadre de la présentation de la conjugaison.
Grammaire sixième et cinquième de Belin ainsi que Grammaire
pour les textes sixième et troisième de Bordas et Grammaire
quatrième et troisième de Hatier présentent la distinction « imparfait
vs passé » dans le cadre de la présentation des récits au passé. Dans
Grammaire sixième de Belin, l’analyse des récits au passé conduit à
dissocier le passé simple de l’imparfait. En cinquième apparaissent les
notions de « premier plan » et d’« arrière-plan ».
Il en va globalement de même pour Grammaire pour les textes
sixième de Bordas. Dans la narration au passé simple, le passé simple
sert à introduire des faits au premier plan et l’imparfait permet des
descriptions mises au second plan. Dans la narration au passé
composé, le passé composé constitue les faits de premier plan et dans
la narration au présent, le présent sert pour les faits de premier ou de
second plan. Le manuel de troisième fait à propos de « La combi-
naison des temps dans le récit » la même distinction mais cet emploi
des temps qui relève du texte est confronté à la relation entre l’énoncé
et la situation d’énonciation.
D’autres manuels présentent l’emploi des temps dans l’approche
de la conjugaison. Dans Grammaire quatrième et troisième de Belin
est conservée la distinction « premier plan vs arrière-plan ». Dans le
manuel de troisième apparaissent « la description dans le récit » et « le
temps verbal : présent, passé, futur ». Dans un récit au passé, l’im-
parfait est utilisé pour indiquer l’arrière-plan (descriptif ou explicatif)
de l’événement alors que le passé simple marque la succession des
actions de premier plan.
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 185

Dans Grammaire et expression quatrième de Nathan, au sein de la

« cohésion du système verbal » est retenue la distinction « premier
plan vs arrière-plan ou second plan ». Le premier plan du passé simple
constitue la trame principale du récit. Le second plan ou arrière-plan
de l’imparfait est celui de la description. Dans le manuel Nathan
troisième, à l’intérieur de la « valeur des temps de l’indicatif », nous
retrouvons cette distinction entre premier et arrière-plan.
Toutes ces notions, stabilisées en sciences du langage, sont repri-
ses de façon unanime et homogène par les différents manuels.

• Rapports aux Programmes et aux théories linguistiques

L’analyse de la distinction « imparfait vs passé simple » vient dans les
manuels à propos des temps du récit ou à propos des temps verbaux ;
elle renvoie généralement au récit passé, conformément à ce qui se
trouve en linguistique depuis Benveniste et surtout depuis Weinrich.
Cependant, en linguistique, la distribution des temps relève de l’orga-
nisation du texte et de sa cohésion, ce dont les manuels ne parlent pas,
s’en tenant à la « valeur des temps » des Glossaires des Accom-
pagnements. Les notions de « premier » et d’« arrière-plan » ou de
« second plan » n’ont pas pour origine les textes officiels ; on ne
relève que « premier plan » dans les Glossaires des Accompagne-
ments.

11.7 La phrase
La conjugaison n’entre pas dans notre problématique et l’emploi des
temps vient d’être analysé : nous n’y reviendrons pas. Nous ne
reprendrons pas non plus ici les types et les formes de phrase, étudiés
précédemment, mais uniquement les distinctions « phrase verbale vs
phrase non verbale » et « phrase simple vs phrase complexe ».

11.7.1 Phrase verbale vs phrase non verbale

Tous les manuels – sauf ceux du niveau lycée – distinguent la phrase
verbale de la phrase non verbale. Cette distinction s’effectue au
moyen de la présence ou de l’absence d’un verbe conjugué. Seuls
Bordas et Hatier traitent uniquement de la phrase non verbale ou sans
verbe. L’idée commune est qu’une phrase construite autour d’un verbe
conjugué est une phrase verbale et qu’une phrase sans verbe conjugué
est une phrase non verbale.
Ce qui distingue les manuels entre eux, c’est que parmi les phrases
non verbales, certains se limitent à la nominale.

• La phrase non verbale

Grammaire et expression sixième de Nathan détaille parmi les phrases
non verbales celles qui peuvent être produites par une interjection, un
186 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

adverbe, un adjectif, un groupe nominal ou autour d’un infinitif. Ce

manuel rapproche la phrase non verbale de l’énoncé en contexte en
s’inspirant de la pragmatique. Les manuels suivants de la collection
mentionnent simplement la phrase non verbale.
Grammaire cinquième de Belin parle de « phrase sans verbe »
construite autour d’un nom, la « phrase nominale » ; construite autour
d’un adjectif, « phrase adjectivale », ou d’interjection. Dans Gram-
maire troisième, on trouve également des « phrases sans verbe » qui
servent à « manifester son émotion ». On peut recourir également à
des phrases comme Quel livre ! ou Trop génial, ce concert !, auquel
cas, « il faut partager la situation du locuteur pour comprendre de quoi
il parle », remarque qui renvoie au contexte d’énonciation.
Textocollège sixième de Hachette présente également les phrases
non verbales en fonction de leurs constituants. Dans Textocollège
cinquième, une phrase est non verbale quand il n’y a pas de verbe
conjugué dans la phrase. Ces définitions sont combinées dans Texto-
collège quatrième. Enfin, Grammaire troisième de Hachette définit la
phrase non verbale comme une phrase « dont le noyau n’est pas un
verbe ». Ce noyau peut être un adverbe, une interjection, un adjectif
qualificatif. Si c’est un nom, on parle de phrase nominale.
Les autres manuels du corpus retiennent uniquement la phrase
nominale : Grammaire sixième et Grammaire quatrième de Belin
(alors qu’on vient de voir que le manuel de cinquième énumère les
diverses phrases non verbales), Français cinquième, Grammaire
quatrième et Grammaire pour les textes troisième de Bordas (mais
Grammaire pour les textes sixième cite aussi les interjections),
Grammaire sixième et Grammaire cinquième de Hatier (« la phrase
non verbale ne contient pas de verbe »).
La présentation de la seule phrase non verbale nominale rappelle
les Instructions officielles de 1985 qui distinguaient phrase verbale et
phrase dite nominale. Toutefois, certains manuels de notre corpus en
retiennent d’autres, par exemple Grammaire et expression sixième de
Nathan, avec la phrase nominale, la phrase adjectivale et la phrase
adverbiale, étiquettes empruntées à la linguistique. La notion de mot-
phrase proposée par la Terminologie n’est pas reprise.

• La phrase verbale
Un grand nombre de manuels utilisent ou présentent la notion de
« constituant » de la phrase verbale. Belin sixième, cinquième et
quatrième, Bordas sixième et cinquième et Nathan quatrième et
troisième ajoutent l’expression phrase minimale ou phrase de base.
Grammaire sixième et Grammaire cinquième de Belin divisent la
phrase minimale en « groupe sujet » et « groupe verbal ». Ce « groupe
sujet » devient « groupe nominal » dans Grammaire quatrième.
Grammaire troisième combine les notions de « nom » et de « sujet ».
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 187

Grammaire pour les textes sixième de Bordas ne parle pas de

phrase verbale mais de phrase minimale. Parmi les constituants de la
proposition sont mentionnés le sujet et le GV, groupe verbal, dans une
combinaison de grammaire scolaire traditionnelle (sujet) et de gram-
maire structurale (groupe verbal). À cette combinaison s’ajoutent les
définitions : le sujet est « la chose ou l’être dont on parle » (cette
définition est parfois fausse) et le groupe verbal est « ce qu’on en
dit ». Ces définitions relèvent de l’organisation informative alors que
les termes utilisés, sujet et groupe verbal, renvoient à l’organisation
morpho-syntaxique de la phrase.
Français cinquième de Bordas et Grammaire et expression qua-
trième de Nathan parlent de phrase de base comme la Terminologie.
Grammaire cinquième de Bordas emploie groupe sujet, Gram-
maire et expression quatrième de Nathan groupe nominal tandis que
Grammaire et expression troisième du même éditeur renvoie au type
ou à la forme de phrase, déclarative, active, neutre et affirmative,
voire interrogative ou injonctive, puis négative, passive, imperson-
nelle et emphatique.
Certains manuels n’emploient ni phrase de base, ni phrase
minimale mais en présentent la construction syntaxique : Grammaire
et expression sixième de Nathan définit la phrase verbale comme une
construction produite « autour d’un groupe verbal, le plus souvent
accompagné d’un groupe nominal ». Pour Grammaire troisième de
Hachette,
« Les phrases verbales ont pour noyau un verbe, généralement conjugué.
Une phrase verbale contient un groupe sujet, un groupe verbal et un ou
plusieurs groupes compléments. »
D’autres enfin parlent de la phrase verbale sans en préciser la
construction syntaxique. Pour Textocollège sixième de Hachette,
« Les phrases verbales contiennent au moins un verbe. »
Pour Grammaire et expression cinquième de Nathan la phrase
verbale est construite autour d’un verbe conjugué.
L’analyse de la phrase en « constituants », issue des travaux de
Bloomfield ou de Harris et qui renvoie à la syntaxe, vient dans les
Accompagnements et de manière indirecte dans la Terminologie qui
présente la « structure de la phrase verbale de base » à travers les
fonctions sujet + verbe, sujet + verbe + attribut du sujet, sujet + verbe
+ complément essentiel, etc. Or, la notion de « phrase verbale de
base » renvoie aux analyses structurales qui n’utilisent pas les
fonctions grammaticales de la grammaire scolaire, mais les groupes
syntaxiques, « phrase minimale » de Chomsky ou « phrase de base
minimale » de Dubois (1969) avec leurs deux syntagmes : syntagme
nominal et syntagme verbal.
188 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

Certains manuels reprennent d’ailleurs la définition de la phrase

verbale des Glossaires sans en préciser la construction syntaxique.

11.7.2 Phrase simple vs phrase complexe

La phrase simple des manuels de notre corpus relève de la tradition
scolaire. La distinction « phrase simple vs phrase complexe » peut
avoir pour critère le nombre de verbes conjugués ou le nombre de
propositions de la phrase. Grammaire cinquième de Belin retient le
nombre de verbes conjugués ; Grammaire quatrième et Grammaire
troisième de Belin comptent les propositions, distinguant trois
rapports différents entre propositions : subordination, coordination et
juxtaposition.
Pour Grammaire pour les textes sixième de Bordas, combinant
l’analyse grammaticale et l’analyse logique, « une phrase simple est
une phrase qui ne contient qu’une proposition » dite indépendante.
Une phrase peut contenir plusieurs propositions mais l’expression
phrase complexe est absente malgré proposition subordonnée, prin-
cipale, indépendante, coordonnée ou juxtaposée.
Textocollège cinquième et quatrième retiennent la définition des
Glossaires. Conformément au Programme sixième, Textocollège
sixième n’oppose pas « phrase simple vs phrase complexe » mais
distingue les propositions, juxtaposées, coordonnées et subordonnées.
Français cinquième de Bordas et Grammaire troisième de Hachette
définissent la phrase simple par le verbe et la phrase complexe par les
propositions.
Face à ces définitions, Grammaire et expression troisième de
Nathan définit la phrase complexe comme le « résultat de la trans-
formation de plusieurs phrases simples » d’où résultent juxtaposition,
coordination et subordination.
En synthèse, les manuels du corpus sont ici relativement d’accord,
la présentation de la phrase complexe débouchant sur la subordination,
la coordination et la juxtaposition, dans la plus pure tradition scolaire,
et nul ne retient les notions de « parataxe » et d’« hypotaxe »
proposées par les textes officiels.

11.7.3 Classe et nature

Trois manuels de notre corpus, Grammaire et expression sixième et
troisième de Nathan et Grammaire cinquième de Belin emploient
uniquement le terme nature. Grammaire cinquième de Belin parle de
« nature des groupes de mots », mêlant la grammaire scolaire tradi-
tionnelle, « nature », avec la linguistique, « groupes ».
Tous les autres manuels proposent la notion de « classe » : classe
grammaticale, classe de mots, ou encore classe grammaticale ou
classe de mots, classe ou nature de mots, classe grammaticale ou
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 189

nature du mot, et classe ou catégorie. Parmi ceux qui retiennent la

notion de « classe grammaticale », comptons les quatre manuels
collège de Hachette ainsi que les trois manuels sixième, cinquième et
quatrième de Bordas. Grammaire sixième et troisième de Belin
reprennent la notion de « classe de mots » proposée par les Pro-
grammes et la Terminologie.
Grammaire collège de Hatier et Grammaire et expression cin-
quième de Nathan utilisent classe et nature. Grammaire quatrième de
Belin, Bordas et Nathan, classe et catégorie.
La notion de « classe » est proposée par les textes officiels, qui
parlent plus exactement de classe grammaticale. Cela peut poser des
problèmes de cohérence : certains manuels en donnent pour exemple
nom, pronom, adjectif, etc., et d’autres genre, nombre, mode, etc. :
l’association de classe et de grammaticale est à double sens, ce qui
complique une terminologique déjà confuse.
La variation « classe vs nature » présente dans les Programmes et
la Terminologie se retrouve d’un manuel à l’autre mais également à
l’intérieur d’un même manuel. S’ajoutent « classe grammaticale vs
classe de mots » et « catégorie grammaticale », notions empruntées à
la linguistique.

11.7.4 La fonction « complément »

La notion de « fonction » est dans tous les manuels, mais avec quel-
ques divergences, principalement en matière de « compléments de
verbe » et « de phrase ».
Les manuels qui distinguent les compléments de phrase et les
compléments de verbe renvoient aux Programmes cinquième /
quatrième et troisième. Citons la collection Bordas et Grammaire
sixième, cinquième de Belin. Mais Grammaire quatrième de Belin et
Grammaire troisième de Hatier opposent complément circonstanciel
de verbe et complément circonstanciel de phrase. Cette dernière
collection est assez particulière puisque dans les manuels de sixième
et de cinquième, seuls les compléments d’objet sont compléments de
verbe ; le manuel de quatrième traite du complément circonstanciel et
ne dit plus un mot du complément d’objet. Textocollège sixième,
cinquième et quatrième et Grammaire troisième de Hachette
dissocient également les compléments d’objet ou essentiels du verbe
des circonstanciels de phrase.
Dans Grammaire et expression sixième de Nathan, le complément
d’objet est complément essentiel du verbe et le complément circon-
stanciel est un complément de phrase. Mais dans Grammaire et
expression cinquième du même éditeur, le complément circonstanciel
devient complément « non essentiel » de la phrase. D’autres manuels,
p. ex. Grammaire et expression quatrième de Nathan, distinguent
190 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

« complément essentiel » et « complément de phrase » tandis que la

Grammaire troisième du même éditeur distingue « complément de
phrase ou circonstanciel », « complément d’objet » et « complément
essentiel », direct ou indirect. Cette présentation est celle des
Glossaires. Les hésitations des textes officiels se retrouvent dans les
manuels.

11.8 Bilan
Les définitions des manuels scolaires sont globalement assez proches
des textes officiels mais présentent de nombreuses variations termino-
logiques. Le mot discours est éminemment polysémique, renvoyant
aussi bien à l’énonciation et à l’énoncé qu’à un type ou genre de
textes. Certaines définitions l’associent à la pragmatique : il est alors
d’abord conçu comme une visée. Il peut aussi être défini comme
énoncé, ensemble d’énoncés, ou comme énoncé ancré. Cette dernière
acception est empruntée aux programmes officiels et présente des
variations diverses, p. ex. texte ancré. Ainsi, discours renvoie non
seulement à énoncé mais également à texte.
Texte est diversement défini par les programmes. Il devient dans
les manuels la dimension supérieure de l’énoncé, à la fois forme
abstraite et unité concrète, deux conceptions qui relèvent de théories
linguistiques différentes. Certains manuels parlent de « texte mixte »
pour deux domaines distincts : soit il s’agit d’un texte qui comporte
des énoncés ancrés et d’autres coupés de la situation, soit il s’agit d’un
texte qui contient différentes formes de discours.
Énoncé peut lui aussi prendre différentes acceptions en tant que
produit de l’énonciation. Dans les manuels, l’« énoncé » peut renvoyer
à la phrase ou à un moyen de communication. La distinction « phrase
vs énoncé » a été mise en valeur dans les travaux de pragmatique
linguistique. En tant que message d’une situation de communication
ou d’énonciation, l’énoncé combine des savoirs issus des théories
structuralistes et des théories énonciatives.
La définition de la phrase demeure assez traditionnelle.
La présentation des « formes de discours » par les manuels
scolaires est très proche de celle des programmes officiels. Elle
juxtapose des savoirs issus du structuralisme, de la théorie énonciative
et de la pragmatique. Il en résulte des variations terminologiques
impertinentes même si la distinction « texte vs discours » varie selon
les théories linguistiques. Ces problèmes se retrouvent dans
l’approche de la notion de genre, au sein des manuels scolaires tout
comme dans les programmes officiels.
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 191

CONCLUSION

Un nouvel élan ou, devrions-nous dire, un nouvel enjeu a été donné à

l’enseignement grammatical du français à travers les programmes
officiels pour le collège et pour le lycée. Trois grammaires – gram-
maire de discours, grammaire de texte, grammaire de phrase – se
partagent l’enseignement-apprentissage du français dans le secon-
daire. Or, dès l’annonce des programmes, trois notions se sont
retrouvées mises en question : celle de « grammaire », de « langue »,
d’« énoncé ». De nombreuses recherches en linguistique et en
didactique ont mis en évidence l’extrême variabilité des textes et des
discours, aboutissant à l’impossibilité de parler de « grammaire » (au
sens scolaire du terme) à leur sujet. Quant à la langue, jusqu’alors
objectif prioritaire de l’enseignement, elle se heurte à ce que les
programmes placent désormais au centre, à savoir le discours ; il en va
de même pour la « grammaire de phrase », elle aussi victime du
recentrement sur le discours (Pellat 2003). Enfin les programmes de
1996-2008 introduisent deux paradigmes savants – discours et texte –
toujours très débattus, sans retenir celui d’énoncé que de nombreux
travaux, notamment en pragmatique, préfèrent à phrase.
Des choix didactiques ont été opérés parmi les savoirs scienti-
fiques disponibles. Nous avons analysé ces choix au sein des
programmes officiels et des manuels scolaires. À la suite de Michel
Verret (1975), Yves Chevallard (1985, 1991) a théorisé la notion de
« transposition didactique » afin de marquer le passage des savoirs
savants aux savoirs à enseigner et des savoirs enseignés aux savoirs
acquis. Les savoirs contenus dans les programmes officiels et dans les
manuels scolaires constituent les savoirs à enseigner. Ces savoirs à
enseigner résultent de la transposition des savoirs savants. À partir de
l’état des lieux concernant la constitution des savoirs linguistiques
relatifs aux concepts de phrase, d’énoncé, de discours et de texte, cette
étude a eu pour ambition d’analyser l’élaboration des savoirs
actuellement didactisés en matière de langue française.
À la suite de C. Vargas (2004), nous avons remis en cause ce
concept de « transposition didactique » qui ne semble pas adéquat
dans le cas de la discipline français. En effet, les savoirs didactiques
résultent de ce que Vargas nomme une recomposition didactique. Le
terme de recomposition didactique a été choisi par opposition à celui
de reconfiguration pour mettre en évidence la juxtaposition sans
192 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

cohérence de savoirs issus de théories linguistiques et de savoirs

hérités de la tradition scolaire.
Par ailleurs, les savoirs scientifiques transposés dans les program-
mes et les manuels relèvent de théories et de points de vue différents.
Cette juxtaposition de théories différentes justifie elle aussi que l’on
parle de recomposition.
Pour que la didactique intègre les acquis des sciences du langage,
les savoirs contenus dans les programmes et les manuels devraient être
cohérents. Ainsi serait-il nécessaire de passer d’une recomposition à
une reconfiguration didactique.
Une reconfiguration didactique des savoirs concernant la langue et
sa mise en œuvre impliquerait, non pas de résoudre les débats en cours
dans le champ de la linguistique, mais de procéder à des choix
homogènes et explicites entre les différentes théories, les différentes
écoles. Il conviendrait pour commencer de mieux cerner les concepts
de « texte », d’« énoncé » et de « discours », de les définir de façon
précise, de façon qu’ils s’articulent clairement pour les élèves (entre
eux et avec la notion de « phrase », dont on fournirait une définition
opérationnelle à ces mêmes élèves). Il conviendrait également, dès
l’école élémentaire, de mettre au point des progressions de façon à ne
pas produire de contradictions entre niveaux différents. Il conviendrait
enfin de s’interroger, du point de vue axiologique, sur la pertinence
des savoirs et des démarches proposés par rapport aux objectifs visés
(savoir lire, savoir écrire). Il s’agit d’objectifs ambitieux, qui ne
sauraient mobiliser les seuls linguistes ou les seuls didacticiens du
français, mais qui réclameraient leur collaboration.
Cela ouvrirait une nouvelle perspective de travail aux linguistes et
chercheurs en didactique du français.
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VARGAS Claude, 2001, « Adverbe et circonstant », Travaux du CLAIX, n° 17,
p. 51-72.
VARGAS Claude, 2004, « La création des savoirs à enseigner en grammaire :
de la recomposition à la reconfiguration », Langue et étude de la
langue, Aix-en-Provence, Presses de l’Université de Provence.
VARGAS Claude et GROSSMAN Francis (éds), 1996, La grammaire à l’école.
Pourquoi en faire ? Pour quoi faire ?, Repères, n° 14, Paris, INRP.
VERRET Michel, 1975, Le Temps des études, Paris, Champion.
VIALA Alain, 1999, « L’esprit des programmes », Eléments de documentation
d’accompagnements du programme de seconde, stade évolutif,
L’École des Lettres, 1er déc. 1999, p. 7-16.
VIGNAUX Georges, 1988, Le Discours acteur du monde, Enonciation, argu-
mentation et cognition, Gap, Ophrys.
VION Robert, 1998, « Du sujet en linguistique », dans Les sujets et leurs
discours, Enonciation et interaction, Aix-en-Provence, Publications
de l’Université de Provence, p. 190-202.
VION Robert, 2001, « Modalités, modalisations et activités langagières »,
Marges Linguistiques, n° 2, p. 209-231 (disponible sur Texto).
VOLOCHINOV Valentin Nikolaevich, 1929, Marxisme et philosophie du
langage, Paris, Minuit, 1977 (attrib. à M. Bakhtine), nouv. éd. et
trad. fr., Limoges, Lambert-Lucas, 2010.
WAGNER Robert-Léon et PINCHON Jacqueline, 1991, Grammaire du français
classique et moderne, Paris, Hachette.
WEILAND Katherine et PUYGRENIER-RENAULT Janine, 1997, L’Enseignement
du français au collège, Paris, Bertrand-Lacoste.
WEILAND Katherine, 1999, « Instructions officielles : évolution et refonda-
tion », Pratiques, n° 101-102, p. 42-46.
WEILAND Katherine, 2001, « Texte, discours et nouveaux programmes de
collège », dans C. Garcia-Debanc, J.-P. Confais et M. Grandaty
(éds), Quelles grammaires enseigner à l’école et au collège ?
Discours, genres, texte, phrase, Paris, Delagrave et CRDP Midi-
Pyrénées, p. 9-14.
WEINRICH Harald, 1973, Le Temps, Paris, Seuil (éd. allemande 1964).
WEINRICH Harald, 1989, Grammaire textuelle du français, Paris, Didier et
Hatier.
WILMET Marc, 1997, Grammaire critique du français, Gembloux et Paris,
Duculot et Hachette (1re éd.).
WUNDERLICH Dieter, 1972, « Pragmatique, situation d’énonciation et deixis »,
Langages, n° 26, p. 34-78.
210 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

Corpus
1. Programmes officiels
Programmes sixième, 1996, Enseigner au collège, Français, Paris, CNDP et
Ministère de l’Éducation nationale.
Programmes cinquième / quatrième, 1997, Enseigner au collège, Français,
Paris, CNDP et Ministère de l’Éducation nationale.
Programmes troisième, 1998, Enseigner au collège, Français, Paris, CNDP et
Ministère de l’Éducation nationale.
Programmes seconde, 2000, BO n° 6, vol. 3, Paris, Ministère de l’Éducation
nationale.
Programmes première, 2000, BO n° 7, vol. 5, Paris, Ministère de l’Éducation
nationale.
Accompagnement du programme sixième (1996), Enseigner au collège,
Français, Paris, CNDP et Ministère de l’Éducation nationale.
Accompagnement du programme cinquième/quatrième (1997), Enseigner au
collège, Français, Paris, CNDP et Ministère de l’Éducation
nationale.
Accompagnement du programme troisième (1998), Enseigner au collège,
Français, Paris, CNDP et Ministère de l’Éducation nationale.
Français, Classes de seconde et de première, (2001) Collection Lycée – Voie
générale et technologique, Série Accompagnement des programmes
publiée par le CNDP, Direction de l’enseignement scolaire et
Ministère de l’Éducation nationale.
Français, Classes de Terminale de la série littéraire, Collection Lycée – Voie
générale et technologique, (2002), Série Accompagnement des
programmes publiée par le CNDP, Direction de l’enseignement
scolaire et Ministère de l’Éducation nationale.
Terminologie grammaticale (1996-2000), Paris, MEN et CNDP.
La maîtrise de la langue au collège (1998), M. Baudry, D. Bessonnat,
M. Laparra et F. Tourigny sous la direction d’Alain Boissinot,
MEN, et la direction des lycées et collèges au CNDP, collection
Savoir Livre.
Qu’apprend-on au collège ? 2002, CNP, CNDP.
 BIBLIOGRAPHIE 211

2. Manuels scolaires
(par ordre alphabétique des éditeurs)

Classe de sixième
PACCALIN Margherita, PELLET Eric, PHILIPPE Gilles, VOLTZ Francine et DE
VULPILLIÈRES Catherine, 2000, Grammaire sixième, Discours,
textes, phrases, livre de l’élève, Paris, Belin.
DESCOURBES Françoise, PAUL Joëlle et MEUNIER André, 2000, Grammaire
pour les textes sixième, plus-que-parfait, livre de l’élève, Paris,
Bordas.
BESSON Jean-Jacques, GALLET Sylvie et RAYMOND Marie-Thérèse, 2000,
Textocollège sixième, Le français en séquences, livre de l’élève,
Paris, Hachette.
TASSARD Serge, CHARAUDEAU Patrick, MONTI-LOVICHI Patricia et NONY
Jean-Charles, 2000, Grammaire sixième, livre de l’élève, Paris,
Hatier.
COLLOGNAT Annie, GEY Michel, PRUVOST Jean et SCULFORT Marie-France,
1996, Français sixième, Grammaire et expression, livre de l’élève,
Paris, Nathan.

Classe de cinquième
HAUBERT Dominique, PACCALIN Margherita, PELLET Éric, SPEISSER Isabelle,
VOLTZ Francine et DE VULPILLIÈRES Catherine, 2001, Grammaire
cinquième, Discours, textes, phrases, livre de l’élève, Paris, Belin.
CARMIGNANI Françoise, JAUNET Jean-Luc, LEMLER Sylvie, PAUL Joëlle,
RAUCY Paul et WALBRON-SARCELET Virginie, 2001, Français
cinquième, à travers mots, livre de l’élève, Paris, Bordas.
BESSON Jean-Jacques, GALLET Sylvie et RAYMOND Marie-Thérèse, 2001,
Textocollège cinquième, Le français en séquences, livre de l’élève,
Paris, Hachette.
TASSARD Serge, CHARAUDEAU Patrick, MONTI-LOVICHI Patricia et NONY
Jean-Charles, 2001, Grammaire cinquième, livre de l’élève, Paris,
Hatier.
DE CAZANOVE Cécile, COLLOGNAT Annie, GEY Michel, PELLAT Jean-Chris-
tophe, PRUVOST Jean et SCULFORT Marie-France, 1997, Français
cinquième, Grammaire et expression, livre de l’élève, Paris,
Nathan.

Classe de quatrième
HAUBERT Dominique, PACCALIN Margherita, PELLET Éric, VOLTZ Francine et
DE VULPILLIÈRES Catherine, 2002, Grammaire quatrième, Discours,
textes, phrases, livre de l’élève, Paris, Belin.
212 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

MEUNIER André et PAUL Joëlle, COGNÉ Catherine, CORRADINO Catherine,

DUSSART Delphine, ÉTIENNE Geneviève, LORRAIN C. et POLLETT
Bertrand, 2002, Grammaire quatrième, livre de l’élève, Paris,
Bordas.
BESSON Jean-Jacques, GALLET Sylvie, GRIVEL Sylvaine et RAYMOND Marie-
Thérèse, 2002, Textocollège quatrième, Le français en séquences,
livre de l’élève, Paris, Hachette.
CHARAUDEAU Patrick, COLIN Didier et TASSARD Serge, 1998, Grammaire
quatrième, livre de l’élève, Paris, Hatier.
DE CAZANOVE Cécile, SCULFORT Marie-France et TEPER Laurence, 2002,
Grammaire et expression quatrième, livre de l’élève, Paris, Nathan.

Classe de troisième
HAUBERT Dominique, PACCALIN Margherita, PELLET Éric, VOLTZ Francine et
DE VULPILLIÈRES Catherine, 1999, Grammaire du français troi-
sième, livre de l’élève, Paris, Belin.
MEUNIER André, PAUL Joëlle, CORRADINO Catherine et DUSSART Delphine,
1999, Grammaire pour les textes troisième, livre de l’élève, Paris,
Bordas.
ACHARD Anne-Marie et CARON Catherine, 2003, Grammaire troisième, livre
de l’élève, Paris, Hachette.
CHARAUDEAU Patrick, COLIN Didier et TASSARD Serge, 1999, Grammaire
troisième, livre de l’élève, Paris, Hatier.
SCULFORT Marie-France (dir.), DE CAZANOVE Cécile et TEPER Laurence, 2003,
Grammaire et expression troisième, livre de l’élève, Paris, Nathan.

Classe de seconde
ANDRAU Paule, ANGLARD Véronique, BUSSAC Geneviève, SIOUFFI Gilles et
VAN RAEMDONCK Dan (dir. WINTER Geneviève), 2000, Français
seconde, livre de l’élève, Paris, Bréal.
LANCREY-JAVAL Romain, 2000, Des textes à l’œuvre, Français seconde, livre
de l’élève, Paris, Hachette.
ETERSTEIN Claude et LESOT Adeline, 2000, Seconde, Les nouvelles pratiques
du français, livre de l’élève, Paris, Hatier.

Classe de première
ANDRAU Paule, BECKER Colette, CAGLAR Pascal, CAZABAN Catherine,
MAILLE-DECORTE Annick et VINCENT Jean-Luc (dir. WINTER
Geneviève), 2001, Français première, livre de l’élève, Paris, Bréal.
LANCREY-JAVAL Romain (dir.), BERTHELIER Marie, CHARBONNIER Elisabeth,
HOUDART-MEROT Violaine, ROBERT-LAZÈS Catherine, ROBERT
Marc, TURIEL Frédéric, VASSEVIÈRE Maryse et VASSEVIÈRE
 BIBLIOGRAPHIE 213
re
Jacques, 2001, Des textes à l’œuvre, Français 1 , livre de l’élève,
Paris, Hachette.
AGUETTAZ François, DAUVIN Sylvie, DAUVIN Jacques, ETERSTEIN Catherine,
ETERSTEIN Claude et LESOT Adeline, 2001, Première, Les nouvelles
pratiques du français, livre de l’élève, Paris, Hatier.
PAGÈS Alain (dir.), CHEVALIER Brigitte, COURT Nicole, LE FUSTEC-DEMERY
Annie, PAGÈS-PINDON Joëlle, SIVAN Pierre, VIVIER-BOUDRIER Jean
et YONNET Josée, 2001, Français Lycées, livre de l’élève, Paris,
Nathan.
 TABLE DES MATIÈRES

Avant-propos ................................................................................... 7

1. LA DIDACTIQUE DU FRANÇAIS
1.1 La relation didactique ................................................................ 9
1.2 De la transposition à la recomposition ...................................... 10

2. LES LIEUX DE LA RECOMPOSITION DIDACTIQUE

2.1 Les textes officiels ..................................................................... 12
2.2 Les manuels scolaires ................................................................ 13

3. LE CADRE D’ANALYSE
3.1 Corpus ....................................................................................... 15
3.2 Champ et outil d’analyse ........................................................... 17

4. LA PHRASE ET L’ÉNONCÉ EN LINGUISTIQUE

4.1 La phrase ................................................................................... 20
4.2 L’énoncé .................................................................................... 28

5. TEXTE ET DISCOURS EN LINGUISTIQUE

5.1 Le texte ...................................................................................... 36
5.2 Le discours ................................................................................ 45
5.3 Texte et discours, cohérence et cohésion .................................. 54
5.4 Type et genre ............................................................................. 60
5.5 Bilan .......................................................................................... 66
216 PHRASE, ÉNONCÉ, TEXTE, DISCOURS

6. DISCOURS, TEXTE, PHRASE, ÉNONCÉ,

DANS LES TEXTES OFFICIELS
6.1 Les définitions ........................................................................... 67
6.2 Les problèmes de cohérence interne ......................................... 71
6.3 Les rapports à la linguistique .................................................... 78

7. LES FORMES DE DISCOURS

DANS LES TEXTES OFFICIELS
7.1 Les formes de discours dans les Programmes .......................... 80
7.2 Les formes de discours dans les Accompagnements ................. 83
7.3 Les formes de discours dans Qu’apprend-on au college ? ....... 87
7.4 Les liens entre Programmes et Accompagnements ................... 87
7.5 Les rapports aux savoirs scientifiques ....................................... 88
7.6 Formes et genres ........................................................................ 89

8. LES TROIS GRAMMAIRES

DANS LES TEXTES OFFICIELS
8.1 Présentation ............................................................................... 92
8.2 « Grammaire de discours » ........................................................ 93
8.3 « Grammaire de texte » ............................................................. 104
8.4 « Grammaire de phrase » ........................................................... 117
8.5 Bilan .......................................................................................... 127

9. DISCOURS, TEXTE, PHRASE, ÉNONCÉ

DANS LES MANUELS SCOLAIRES
9.1 Discours ..................................................................................... 130
9.2 Texte .......................................................................................... 134
9.3 Phrase ........................................................................................ 136
9.4 Enoncé ....................................................................................... 138
 DE LA LINGUISTIQUE À LA GRAMMAIRE SCOLAIRE 217

10. FORMES DE DISCOURS, TYPES DE TEXTES ET GENRES

DANS LES MANUELS SCOLAIRES
10.1 Formes de discours .................................................................. 140
10.2 Formes de discours et types de textes ..................................... 143
10.3 Formes et genres ...................................................................... 148

11. LES TROIS GRAMMAIRES

DANS LES MANUELS SCOLAIRES
11.1 La situation .............................................................................. 150
11.2 Les indicateurs ......................................................................... 155
11.3 Registres ou niveaux ? ............................................................. 158
11.4 Actes de parole, types de phrases et formes de phrases .......... 162
11.5 Modalisation et point de vue ................................................... 167
11.6 L’approche du texte ................................................................. 171
11.7 La phrase ................................................................................. 185
11.8 Bilan ........................................................................................ 190

CONCLUSION ............................................................................... 191

BIBLIOGRAPHIE .......................................................................... 193