LIDE@LL

Revue en Ingénierie didactique, Entrepreneuriat,

Arts, Langues et Littératures
N° 1, avril 2024

Quels bilans des dispositifs d’enseignement des langues à

l’ère des Soft skills ? Cas de l’Université Hassan 1er – Settat

What is the balance sheet of language teaching in the era of

soft skills? Cases of Hassan University 1st – Settat

Résumé : La réforme du système éducatif au niveau de

l'enseignement supérieur au Maroc renforce la place accordée à
Khalil MOUSSAFIR l'enseignement des langues, notamment dans sa composante
Enseignant- chercheur, Institut des Sciences du numérique. Dans ce contexte, plusieurs études ont été réalisées pour
Sport, université Hassan 1er rendre compte de cette problématique centrale du système. Cette
Settat-Maroc, Laboratoire Ingénierie didactique, recherche vise à jeter une lumière sur l’état des lieux de l’enseignement
Entrepreneuriat, Arts, Langues et Littératures des langues à l’ère du numérique au sein de l’Université Hassan Ier. Elle
(LIDEALL) s’appuie à la fois sur le cadre théorique et épistémologique de la
recherche-action développée par l’équipe mixte d’enseignants-
[Link]@[Link] chercheurs de l’Université Hassan 1er de Settat et de la Haute École de
Namur-Liège-Luxembourg ainsi que sur les résultats de notre recherche
ORCID : 0000-0002-0246-1260 » de terrain. Celle-ci consiste en un questionnaire destiné aux étudiants de
l'université marocaine.
Financement : l’auteur déclare qu’il n’a reçu
aucun financement pour cet article. Mots clés : Dispositif intégré d'enseignement des langues;
Conflit d’intérêts : L’auteur ne signale aucun empowerment; centre de ressources linguistiques; gouvernance
conflit d’intérêts. linguistique; apprentissage numérique de la langue.

Pour citer cet article : MOUSSAFIR, K., (2024)

Quels bilans des dispositifs d’enseignement des Abstract : The reform of the education system at the higher education
langues à l’ère des Soft skills ? Cas de l’Université level in Morocco strengthens the place given to language teaching,
Hassan 1er – Settat, lide@ll,n°1,pp17-31 particularly in its digital component. In this context, several studies have
been carried out to address this central problem of the system. This
Date de soumission : 01 novembre 2023 research aims to shed light on the state of language teaching in the digital
Date d’acceptation : 30 novembre 2023 age within Hassan I University. It is based both on the theoretical and
Date de publication : avril 2024
epistemological framework of action research developed by the mixed
Auteur de correspondance : MOUSSAFIR, Khalil, team of teacher-researchers from the Hassan 1st University of Settat and
Institut des Sciences du sport, université the Haute École de Namur-Liège-Luxembourg as well as on the results of
Hassan 1er- Settat- Maroc our field research. This consists of a questionnaire intended for students
Email : [Link]@[Link] of the Moroccan university.

Keywords :

Integrated language teaching device; empowerment; language resource

center; linguistic governance; language e-learning.

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Keywords

Integrated language teaching device; empowerment; language resource center; linguistic

governance; language e-learning.

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Introduction
Aujourd’hui, les établissements universitaires sont de plus en plus soucieux de la qualité des
enseignements et des formations qu’ils proposent. Face aux difficultés qui émergent et qui
risquent de porter atteinte à cette qualité, les structures de l’enseignement supérieur s’essaient à
de nouvelles formes d’enseignement-formation afin de résorber les obstacles apparents et de
subvenir aux nouveaux besoins effectifs, comme l’exigence d’un marché d’emploi volatile et
instable. Il est vrai que le rôle primordial de l’université est de porter le flambeau de la connaissance
en « forgeant » l’esprit et en « construisant » la personnalité. Cependant, ce rôle académique et
civique de l’institution universitaire est beaucoup plus contesté actuellement face à la
problématique structurelle du chômage et à l’incompatibilité de la formation universitaire par
rapport aux exigences du marché de travail.
De plus, la course effrénée derrière l’Internet et la place croissante accordée à la technologie
informatique dans toutes les manifestations socio-économiques de la vie actuelle remettent en
cause les modes d’enseignement-formation établis. Malgré toutes les tentatives d’intégration du
numérique et de la technologie dans les pratiques pédagogiques, les cours sont toujours assurés
en présentiel et les formes d’enseignement basées sur le numérique peinent à trouver une place
sur l’échiquier de l’enseignement supérieur. Compte tenu de la présence remarquable du
numérique dans la vie des étudiants et de la dynamique sociale et individuelle enclenchée
généralement par le recours à la technologie de l’information et de la communication, l’accès à la
connaissance n’est plus une fin en soi et l’institution universitaire se voit dans l’obligation de faire
évoluer sa vocation. De centre de connaissances et de savoirs, elle devient un carrefour de
rencontres et de production de connaissances collectivement utilisées et constamment
renouvelées.
C’est dans ce contexte que naissent les questions suivantes : quels sont les bilans des
dispositifs en place ? quelle place occupe le numérique dans la classe de langue ? quelle est la
prédisposition des étudiants à l’égard de l’intégration de la technologie numérique dans
l’enseignement universitaire et plus particulièrement dans les cours de langue ? et quelle est leur
propension à poursuivre des cours sur des plateformes numériques avec la présence physique ou
non de l’enseignant ?
Pour essayer d’éclairer cette problématique et de comprendre les enjeux de mise en place
de dispositifs d’enseignement des langues dans les universités, avec la création des centres de
ressources en langues CRL favorisant l’intégration du numérique dans la classe de langue, nous
proposons ici, à la fois, de porter la réflexion sur les dispositifs en tant que tels et de vérifier leur
fonctionnement effectif à partir de notre expérience de terrain.
Notre contribution se base sur une recherche-action menée au sein de la faculté de droit de
l’université Hassan 1eri, et plus particulièrement avec les étudiants des sections de droit français et
des sciences économiques et de gestion. Cette recherche porte sur la didactique du français langue
universitaire FLU mise en place dans le cadre de l’enseignement des langues et constitue de facto
le cadre théorique de notre réflexion. Nous nous arrêtons dans cette intervention sur la partie
dédiée à l’usage du numérique dans la classe des langues et sur la place que cet outil occupe dans
l’amélioration du niveau linguistique de l’étudiant. Ce choix méthodologique est effectué selon un

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double souci : d’une part, rester dans la philosophie de cette rencontre scientifiqueii, et d’autre part,
présenter un aspect particulier de la problématique du dispositif d’enseignement du français à
l’université.
Pour comprendre les enjeux du fonctionnement du dispositif, notamment le volet lié au CRL et la
prédisposition des étudiants à poursuivre une partie de leur apprentissage en ligne, nous
commencerons par la présentation des enjeux du dispositif. Notre analyse porte sur l’expérience
marocaine de généralisation des CRL, plus particulièrement à travers le cas de l’Université Hassan
1er. Ensuite, nous présenterons de manière schématique, à travers les résultats d’un questionnaire
adressé aux étudiants de ladite université, leurs propres points de vue sur le recours au numérique
et son intégration dans la classe de langues.

1. Enjeux et fonctionnements du dispositif

1.1 modalités du fonctionnement du dispositif

Il est aujourd’hui établi qu’un dispositif opérationnel et jouissant d’un fonctionnement

optimal est beaucoup plus une question de sa capacité de répondre aux attentes de l’ensemble
des intervenants dans l’opération d’enseignement/apprentissage. Il se doit d’être en mesure
de s’adapter aux différentes situations de son utilisation et de requérir un certain nombre de
critères rendant son usage aisé et efficient. Parmi les aspects les plus pertinents du dispositif,
nous pouvons retenir la « souplesse », la « flexibilité », « l’ouverture » et la « liberté » comme
principales caractéristiques permettant non seulement la réalisation des activités, mais la
conjugaison des tâches à accomplir aux réalités rencontrées par les acteurs. D’abord, parce que
les cours de langues introduisent une pédagogie particulière. Ensuite, le contexte
d’apprentissage et le cadre général des pratiques enseignantes en matière de langues
nécessitent des espaces différents d’un cours habituel. Nous savons tous qu’à l’université le
cours magistral est une pratique habituelle. Or, toutes les théories d’acquisition sont quasi
unanimes sur l’inanité de méthodes directes en matière d’apprentissage de langues.
L’apprenant est, aujourd’hui, considéré comme acteur social, à part entière, dans le processus
d’apprentissageiii. Ce sont en définitive les caractéristiques susmentionnées qui facilitent
l’interaction entre les différents intervenants et permettent l’harmonisation entre les
interventions des opérateurs officiels du dispositif et les comportements des étudiants en
matière d’enseignement/apprentissage. En définitive, lesdites caractéristiques du dispositif
font de celui-ci le centre d’attraction de divers agents et d’accueil de projets diversifiés.
Les fonctionnements d'un dispositif sont multiples. D’une part, ils permettent de mieux
répondre à des besoins spécifiques et diversifiées provenant de publics variés. Et d’autre part,
ils introduisent les apprentissages par « individualisation des activités » et des tâches. En effet,
la flexibilité du système s’incarnant dans la variété des supports proposés et dans la mise en
place de modalités de travail novatrices à l’instar du tutorat, des séances en groupes, du travail
personnel en autonomie sont, entre autres, les atouts majeurs du dispositif. De plus, celui-ci
est conçu pour répondre à des besoins effectifs et particuliers, dans une perspective
personnalisée du travail. Cette caractéristique est rendue possible par la souplesse du système

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et la diversité des contenus. En un mot, la flexibilité mise en avant dans les orientations
didactique et pédagogique de l’enseignement en ligne de manière générale est une notion
décisive dans le processus d'apprentissage. Si nous assistons aujourd’hui à des modes
d’apprentissage moins contraignants (des espaces ouverts et des sources ouvertes), c’est
grâce à la liberté et le recours aux TICE.

1.2 La problématique de l’autonomisation de l’étudiant et la question de liberté

La notion de liberté ne veut nullement dire relâchement, laxisme ou manque de rigueur. En

effet, la liberté évoquée ici risque d’être compromise et mal comprise, surtout du côté d’étudiants
qui sont trop souvent habitués à une présence quasi totale de l’enseignant et son intervention
permanente dans le déroulement des activités et des tâches proposées dans le cadre d’une classe
de langue ordinaire. La carence flagrante dans l’orientation et l’encadrement des travaux à réaliser,
les difficultés de gestion et de structuration du temps en plus de l’absence d’outil de motivation
pour encourager le travail en autonomie ne font qu’augmenter l’ennui du côté des opérateurs.
Pourtant, en termes de transformation d’obstacles en opportunités, cette situation délicate doit
stimuler notre réflexion et devrait donner lieu à des recherches fertiles -surtout- pour ceux qui
tablent sur le mot à venir de ce mode d’enseignement, en l’occurrence la classe numérique.
Il faudrait souligner que la notion de liberté mise en exergue ici porte particulièrement sur les
éléments prégnants se rapportant aux questions de rythme, de fréquence d'apprentissage et au
mode d’enseignement non présentiel. Alors que les notions de « souplesse » et de « flexibilité »
demeurent plus liées modifications qu’elles sont susceptibles d’introduire au niveau du temps
d’apprentissage, activités « synchrones » ou « asynchrones ». Dans le premier type d’activités,
l’apprentissage s’effectue de manière directe et instantanée par le biais de la technologie
(webinaire, visioconférence…), alors que, dans le second, le processus d’apprentissage n’implique
pas nécessairement la présence en même temps des apprenants. En définitive, la classe de langue
et à la lumière de l’enseignement en ligne connaîtra une évolution dans l’opération
d’apprentissage. Elle s’effectue en fonction de l'évolution des besoins et selon le rythme et les
contraintes de chaque participant. Ce qui facilite, pour ainsi dire, l’intégration de la notion
d’autoformation et d’apprentissage le long de la vie. L’autonomisation de l’étudiant et le principe
de l’autoformation, n’impactent nullement la place de l’institution universitaire et son
rayonnement académique et scientifique. C’est au contraire, elle trouve sa place de plus en plus
renforcée et de son image consolidée par le travail continu et en dehors des quatre murs. En un
mot le dispositif est sans doute la manifestation des procédures, il est d’abord l’expression d’une
« vision », d’une « orientation » et d’une « méthodologie ».

2. Les centres en langues et des enseignements transversaux entre ambitions

pédagogiques et obstacles du terrain

La mise en place de ces structures n’est pas une entreprise aisée. Il faudrait savoir que ces
lieux ont développé de nouvelles modalités de travail des étudiants et donc d’apprentissage. C’est
probablement à cause de cela qu’ils n’ont jamais été favorablement reçus par les milieux
universitaires. Plusieurs raisons concourent à cet état de fait dont les principales peuvent être

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rapporté, d’une part, à ce que ces espaces sont perçus comme des « lieux informels » de travail
académique. Et d’autre part, ils sont perçus comme des corps étrangers aux espaces universitaires.
Ces attitudes négatives sont liées également aux principes d’« autoformation guidée » et d’
« accompagnement spécifique » qui sont les credo majeurs mis en œuvre dans les pratiques
pédagogiques de ces centres. De plus, la nature des ressources de contenus « numérisés »,
l’innovation pédagogique en matière d’apprentissage par les pairs outre les modes d’enseignement
jugés « subversifs » aux pratiques courantes, sans oublier les démarches et les méthodologies
pédagogiques adoptées qui sont largement inspirées des méthodes actives et interactives
(Romainville, 2007) et de la pédagogie de la classe inversée (Lebrun, 2014) entre autres. Tout cela,
témoigne de la réforme structurelle qui s’instaure et qui touche dans le fond non seulement la
nature des cours poursuivis (cours en présentiel vs à distance ; visioconférences, télé tandem…)
ou les progressions didactiques adoptées, mais surtout le système d’enseignement jugé désuet et
incompatible avec la révolution technologique que vit l’humanité par l’émergence de l’intelligence
artificielle. A ce niveau, les différents acteurs pédagogiques s’attendent à des scenarios inhabituels
et surtout à « manœuvres » inhabituelles. En cela, les centres -nouvelles génération- sont des
structures qui marquent une rupture épistémologique et pédagogique avec l’organisation
pédagogique et temporelle classiques d’un centre ayant un fonctionnement orthodoxe et un
horaire figé.

2.1 Les centres de langues : certifications et questions de gouvernance linguistique

Il faudrait signaler qu’il existe plusieurs types de centres. Ainsi, nous pouvons répertorier, à
titre indicatif, les centres de langues CL, les centres de ressources en langues CRL, les centres
universitaires de langues ou les centres de ressources numériques en langues CRNL, etc. C’est en
effet la nature de l’offre pédagogique qui est à l’origine de la distinction que l’on peut établir entre
ces différentes structures. En définitive, l’organisation du centre et son mode de fonctionnement
(la manière du déroulement de cours, la présence ou non de l’enseignant de langue, le programme
et bien …). En revanche, ce n’est pas uniquement grâce à la nature de ses ressources qu’on
pourrait désigner tel ou tel centre, la question est plus profonde. En effet, d’autres dimensions sont
à prendre en compte, notamment celle en rapport avec les problématiques des politiques
linguistiques de langues enseignées et de langues d’enseignement au niveau universitaire (Rivens
Mompean et MacGaw, 2019). Ce qui renforce la place de ces espaces pédagogiques dans la mise en
œuvre de politique linguistique et de gouvernance linguistique universitaire. A cet égard, Rivens
Mompean considère que « les CRL sont les espaces qui semblent le mieux répondre aux préconisations
européennes, qui mettent en avant des notions telles que l'autoformation, le développement de
l'autonomie, l'apprentissage médiatisé ou encore la centration sur l'apprenant » (Rivens Mompean,
2014 : 2). Les problématiques notoires auxquelles sont confrontés les systèmes éducatifs font
émerger les concepts clés d’« autoformation », d’« apprentissage médiatisé », de « développement
de l’autonomie », etc. Ce sont là les défis majeurs qu’il faudrait relever et auxquels il faudrait faire
face pour accompagner des étudiants hésitants et non habitués à travailler dans des cadres qui
mobilisent lesdits concepts. En ce sens, les centres introduisent un « effet d’aubaine » dans la
mesure où ils permettent « l’apprentissage médiatisé » et ils sont « centrés sur l’outil ». L’action
pédagogique demeure centrale et l’usage de la technologie constitue un support de

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l’enseignement (en présentiel ou à distance) et non pas le contraire. En fait, la technologie ne

remplacerait nullement l’élément humain, l’enseignant de langue demeure la pièce maîtresse dans
le processus d’enseignement apprentissage et on ne saurait nullement réduire sa fonction clé à un
simple tuteur ou un « technicien » surveillant celui/celle qui s’est connecté(é) pour poursuivre les
cours en ligne ou non.
Sur un autre plan, les CL participent à la dynamique actuellement au Maroc autour des
certifications en langues. Dans d’autres pays, lesdites certifications ont déclenché un débat houleux
en France par exemple, surtout à propos des organismes ne travaillant pas sous l’égide des
universités. Le même débat se poursuit aujourd’hui au Maroc avec la nouvelle réforme. Les
certifications proposées dans le cadre de plateformes proposant aux universités des cours de
langues en ligne manquent justement de consistance académique, dans la mesure où elles ont été
élaborées par des professionnels. D’aucuns se posent même la question de la validité, de la
crédibilité voire de la conformité de ces certifications avec le niveau réel des étudiants. L’une des
solutions ayant été proposée en France est l’émergence de Compétences Linguistiques en
Enseignement Supérieur CLES. Il s’agit de certification accordée par les structures universitaires
elles-mêmes, en adéquation avec les tendances du Cadre européen CECRL et des standards
internationaux en matière de valorisation des compétences linguistiques de l’apprenant, c’est-à-
dire celles qui sont de nature à faire valoir son profil.

2.2 Les centres de langues au Maroc

Rappelons à juste titre que la réforme préconisée dans le Programme d’Urgence PUiv avait
déjà introduit la mise en place du dispositif intégré pour l’enseignement des langues à l’Université.
Parmi les composantes du dit dispositif, nous trouvons justement les CL, désigné dans le cadre de
cette réforme sous l’appellation de Centre de Ressources en Langues CRL créés au sein de chaque
université. Sachant bien que l’initiative a été laissée à chaque université de mettre en place son
propre centre CRL. Il n’y avait donc pas de « modèle » de centre de langues généralisé et adopté
par toutes les universités. Ce que l’on pourrait considérer comme un avantage, étant donné les
différences d’ordre culturel, géographique ou autre, et l’on sait bien avec Linard que « toute
généralisation autoritaire d'une innovation tombe inévitablement dans une spirale descendante de
perte d’efficacité » (Linard, 1996 : 115). Au point de vue de leur équipement, les CRL ont bénéficié
de financements importants afin de les équiper pour ainsi dire convenablement. Ce qui est en soi
louable et à propos. Cependant, le fonctionnement des CRL s’est déroulé tant bien que mal, selon
les cadres universitaires, selon les ambitions académiques pédagogiques au niveau de chaque
établisse, mais également selon chaque équipe de langues, ses motivations et ses attitudes
favorables ou non à ce genre d’enseignement. Par ailleurs, au niveau du ministère de tutelle,
plusieurs rencontres ont été organisées sous forme de tables rondes, séminaires, conférences…,
mais le cadre ne permet pas ici de nous s’étaler trop sur cette question à l’échelle nationale. C’est
pourquoi nous nous limitons au cas du centre CRL de l’Université Hassan 1er.

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2.3 L’expérience du CRL au sein de l’université Hassan 1er

A l’instar des autres établissements de l’université Hassan 1er, la faculté de droit -objet de
notre recherche- a connu l’équipement d’un espace qui devrait fonctionner comme CRL en matériel
approprié. Il est vrai que des efforts ont été déployés en faveur de la mise en place du CRL, mais il
n’y a pas eu de fonctionnement en bonne et due forme d’une pareille structure telle qu’elle a été
présentée, parce qu’il n’y a pas eu de demande dans ce sens émanant du terrain. Les didacticiens,
les théoriciens et les concepteurs de ce genre de structures sont pourtant clairs sur la portée locale
et contextuelle des CRL. Ces structures n’ont de sens que par rapport au contexte universitaire
auquel ils se rattachent et dans lequel ils opèrent. L’essence du CRL est de répondre effectivement
aux besoins du terrain et aux attentes du public de l’université, avec la possibilité de s’ouvrir par la
suite sur son environnement socioprofessionnel en matière de langues.

2.3.1 un centre éclaté

Un autre élément qui n’a pas été en faveur de la mise en œuvre du CRL réside dans ce que
nous appelons ici « l’éclatement », à savoir le fait d’avoir équipé chaque établissement de
l’université d’un espace de langues au lieu d’envisager un cadre unique, un bâtiment entièrement
dédié à cet enseignement particulier. Certaines universités ont œuvré dans ce sens et ont réservé
lieu spécifique pour mettre en place un centre pour l’enseignement des langues dans le cadre de
stratégies des enseignements transversaux. A vrai dire, il ne suffit pas de réserver un espace
physique pour l’enseignement des langues et prétendre avoir le fonctionnement d’un CRL. En fait,
consacrer un bâtiment, dédié spécialement à cette structure constitue un pas important pour son
fonctionnement, mais cela ne garantit pas automatiquement sa réussite. En définitive, le CRL
demeure un lieu incontournable de développement de dispositifs d’enseignement des langues. Il
est la concrétisation des politiques linguistiques poursuivies, pourtant sa réussite supposée
dépendrait d’autres facteurs que d’ambitions ou de projets de réforme du système.
L’opérationnalisation de ses objectifs est également le résultat de son fonctionnement dans le
cadre d’un système de diplômes lisibles et comparables.

A propos du système de crédits (les ECTS : European Credit Transfer System) régi par le
processus de Bologne, le CL est l’occasion sine qua non de travailler dans cet esprit et en conformité
avec cette orientation. Le secteur d’enseignement supérieur marocain trouve des difficultés à
mettre en place ce système de crédits. Déjà avec la réforme dite « Bachelor », on a commencé à
parler de crédits de compensation CC. Actuellement, le système de crédits a intégré l’architecture
des modules sans donner plus de précisions. Ainsi, avec les CL et d’autres structures
d’enseignement et d’activités transversales, à l’instar du Centre d’Accueil d’Information,
d’Orientation et de Carrières CAIOC mises en place par le nouvel organigramme des universités, la
place de l’enseignement des langues se trouve renforcée en vue du développement de
compétences dites « soft skills », « compétences douces », « transversales » ou encore
« humaines ». En effet, les compétences les plus sollicitées aujourd’hui sont celles qui sont liées au
savoir-être, au savoir agir et savoir devenir.
Il est inutile de rappeler qu’un centre de langue est par excellence le lieu de développement de
compétences spécifiques des étudiants en plus des classiques compétences linguistiques et

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communicatives. Il offre des réponses concrètes et personnalisées aux demandes formulées. Ce

type d’apprentissage permet en outre de mettre en œuvre des notions pédagogiques
particulièrement valorisées aujourd’hui, comme « l'autoformation », le « développement de
l'autonomie », « l'apprentissage médiatisé », « le tutorat », ou encore la « centration sur
l'apprenant » et « l’enseignement à distance… ».

Il apparait en tout cas que le fait d’avoir laissé à chaque établissement de l’Université Hassan
er
1 la liberté et la latitude de définir le fonctionnement du Centre a été mal interprété. En fait,
comme l’a pertinemment constaté Rivens Mompean, « On laisse au CRL la responsabilité formative
en langues sans nécessairement lui octroyer la place institutionnelle dont il a besoin, le laissant en
marge de la formation » (Rivens Mompean, op cit. : 2).

Cette remarque relative à la place institutionnelle du centre, sur laquelle insistent les
chercheurs, est vitale pour une telle structure. En effet, l’appui institutionnel est vivement
recommandé dans toute initiative et activité universitaires, ce qui n’a pas été le cas dans
l’expérience que nous étudions. D’un côté, la décision « administrative » n’a pas saisi ou n’a pas pris
en compte la particularité du CRL. De l’autre, en procédant à la « division » du CRL en blocs séparés,
on a signé l’ « éclatement » et la « dispersion » de cette structure dans l’espace universitaire, avec
toutes les difficultés de gestion qui en ont résulté sur le terrain : difficulté de fonctionnement, de
maintenance, de suivi, de programmation et d’activités. Par ailleurs, les équipes pédagogiques et
les opérateurs en matière d’action pédagogique, à l’exception de quelques initiatives, n’ont pas
manifesté de motivation nécessaire au bon fonctionnement du CRL. Résultat : les lieux
superbement équipés réservés à cet enseignement « novateurs » des langues n'ont pas rempli leurs
missions.

2.3.2 Quelles pratiques pédagogiques ?

Au point de vue pédagogique, l'analyste n’a pas vraiment besoin d’efforts pour se rendre à
l'évidence qu’il n’y a pas eu de « stratégie claire » afin d’exploiter de manière convenable ces
espaces particuliers. Nul doute que le mode d’enseignement introduit par le CRL a été perçu de
manière négative, une sorte de "corps étranger" dans les établissements universitaires. Sachant
bien que les ressources didactiques proposées par le CRL sont en grande partie « numérisées », et
les modes d’apprentissages mis en œuvre sont de type interactif, la question qui se pose alors les
établissements universitaires, de manière générale, sont-ils habitués à de telles pratiques
pédagogiques ? De plus, dans lesdits établissements les structures pédagogiques et académiques
sont-elles mieux préparées, dans leur fonctionnement administratif et leur architecture des
formations proposées, à accueillir ces centres et à développer la qualité des formations
linguistiques ? Et puis, quelle stratégie de gouvernance linguistique universitaire a été mise en place
afin que la composante linguistique constitue un élément majeur et incontournable de la formation
universitaire ?

En un mot, ces questions relatives à l'instauration du CRL et, surtout, à son fonctionnement
optimal constituent une entrée en la matière judicieuse quant à réflexion sur les conditions de

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succès de cette structure afin qu'elle ne reste pas un endroit isolé et étrange dans un contexte
universitaire « hétéro-formatif » et orthodoxe à la rénovation (Barbot & Rivens Mompean, 2011).

3. Équipements numériques : environnement socioculturel, scolarité antérieure et

attitude des étudiants

Actuellement, dans un contexte lourdement marqué par la crise Covid-19 et face à un monde
a du mal a dépasser l'héritage de cette pandémie plusieurs établissements universitaires affichent
l’ambition de se convertir en espaces intelligents, ou du moins numériques. La volonté d’intégrer
la technologie numérique n’est pas née avec la crise sanitaire, mais cette dernière a accéléré le
rythme de numérisation des cours et a convaincu les acteurs pédagogiques du rôle prégnant de la
technologie, surtout ceux qui étaient les plus réticents. Depuis déjà des années, des programmes
de mise en place d’un enseignement numérique ont vu le jour, à l’instar des « Campus Numériques »
en France ou du programme « Campus Virtuel Marocain ». Pour ce dernier programme, des
chercheurs ont essayé de jeter un éclairage sur ce genre de projet qui viennent « à la fois pour
soutenir les expériences initiées dans les universités et pour amorcer une dynamique de
collaboration interuniversitaire, marquant ainsi une rupture avec le repli autocentré qui caractérise
certaines universités » (Mohamed Sidir, Abdel Benchenna, 2008 : 222).

Le propos n’est pas ici d’étudier ces initiatives qui introduisent des réformes dans le système
universitaire et apportent l’appui à l’innovation pédagogique. Sans examiner les tenants et
aboutissants de ces programmes, nous nous focalisons sur quelques points en tentant de répondre
à ces questions : les universités sont-elles correctement préparées transformation « digitale » ? en
d'autres termes, possèdent-elles la logistique et les ressources nécessaires, y compris les
ressources humaines compétences qui faciliteraient ces développements ? Quelles études de
terrains ont été effectuées pour, d’abord, vérifier que les étudiants ont un accès facile à la
technologie, et qu’ensuite, ils sont prêts et préparés à poursuivre leurs cursus en ligne ? Enfin, et
non pas finalement, qu'en est-il du suivi et de l'encadrement pédagogique efficient des étudiants
pour garantir le bon déroulement des cours de langue en ligne ?

Afin de pouvoir ramener quelques éléments de réponses à ces questions, nous exposerons dans ce
qui suit les résultats de notre recherche-action menée au sein de l'université Hassan 1er à la faculté
des sciences juridiques, économiques et sociales.

3.1 L’environnement socioculturel des étudiants

En matière d'éducation-formation, l’environnement socioéconomique et culturel joue un rôle

décisif dans le développement des compétences linguistiques et, globalement, dans la réussite
scolaire de l'apprenant. Le fait de soulever cet aspect de la problématique s'inscrit dans notre vision
à étudier la question qui d’une part, permet de connaitre le contexte universitaire et extra-
universitaire dans lequel vivent les étudiants. Et d'autre part, pouvoir évaluer le degré d’importance
accordé à cet aspect par les étudiants eux-mêmes. Nous savons tous que la technologie et le
numérique occupent, aujourd'hui, une place péremptoire dans la vie des jeunes. Les questions
retenues dans ce cadre sont de nature à nous éclairer sur la présence de la technologie du

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numérique dans le quotidien des étudiants et plus précisément son usage dans l'apprentissage et
l'auto-formation. C’est le cas en particulier de la question qui suit :

A) Avez-vous les équipements suivants chez vous ?

− Un PC à votre disposition
− Des logiciels éducatifs
− Une connexion Internet
− Une bibliothèque avec dictionnaires, livres, romans, ouvrages de spécialité …

La lecture des résultats de cette recherche est, le moins qu'on puisse dire, surprenante, mais dans
le sens positif. En fait, l'échantillon de la faculté de droit, constitué d'un public jeune, fournit un
effort remarquable en matière d’équipement convenable : outils d’accès au numérique. Les chiffres
sont on ne peut plus significatifs à ce propos. Parmi les 308 interviewés, 256 c'est à dire 83 % disent
qu'ils ont accès à Internet contre 46, soit 14,9 % de notre échantillon et 6 sont sans avis. Ce qui est
intéressant et confirme l'idée préalable d'une génération dont la vie est fortement influencée par
le numérique et la technologie. Par ailleurs, la question de savoir « quels usages réserve-t-on à cet
outil ? » demeure intéressante. Même si dans la présente recherche nous ne voulons pas nous
focaliser sur le registre, positif ou négatif, de l'usage de la technologie.

Pour la question d'avoir ou non un « PC à sa disposition chez soi », 193 étudiants, soit 62,7% de notre
échantillon expérimental, sont équipés en cet outil contre 109 étudiants, soit 35,4 % qui disent qu'ils
ne le sont pas.

En définitive, dans le cadre de la vision du dispositif à mettre en place, le rôle des ressources en
ligne est incontournable. La question de la logistique en particulier le fait d'avoir l’équipement en
matériels informatiques nécessaires, en technologie nomades constitue une entrée en la matière
primordiale. Les résultats de cette révèle que l'équipement en matériel ne constitue pas
problématique insurmontable. Par contre, l'usage de la technologie dans l'apprentissage et/ou
l'autoformation, demeure une question décisive quant à l'opérationnalisation du dispositif dans
son volet apprentissage en ligne. Ce qui nous amène par la suite à vérifier et à étudier la
prédisposition des étudiants de notre échantillon quant à l’intégration du numérique dans
l'enseignement universitaire.

3.2 Scolarité antérieure et recours au numérique

L'étude des perceptions ou des prédispositions d'un échantillon quelconque relèverait d'une
démarche de recherche plutôt qualitative que quantitative. Nous continuons dans la voie du
quantitatif en essayant d'approcher la question de la prédisposition des étudiants à l'usage du
numérique dans les cours par la vérification de la présence de cet outil dans leur vie scolaire
antérieure, leur degré d'implication dans l'apprentissage en ligne et surtout leur acceptation de cet
outil en tant que ressource pédagogique. Cela est le propre de la question n°1.2 du questionnaire :

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B) Avez-vous eu l'occasion de recourir, lors de votre scolarité antérieure, à l'outil informatique et à

la technologie (Internet, logiciels éducatifs, CD...) pour apprendre le français ?

Oui Non

Effectifs Pourcentage Pourcentage valide Pourcentage cumulé

4 1,3 1,3 1,3

Oui 224 72,7 72,7 98,3

Valide
Non 79 25,6 25,6

Total 308 100,0 100,0 100,0

Tableau 1.1 Moyens informatiques mobilisés pour l’apprentissage du français

Nul doute que l'usage du numérique et de la technologie est présent dans les cursus et dans
l'enseignement primaire et secondaire du système éducatif. Des programmes d'intégration de
l'enseignement en ligne et de la technologie ont été mis en œuvre au niveau de l'éducation
nationale au Marocv. C'est qui explique bien entendu les résultats obtenus. En effet, sur les 308
enquêtés, 224 étudiants soit 72 % de notre échantillon, ont répondu par l'affirmative, c'est-à-dire
qu'ils ont connu les TICE dans le cadre de leur apprentissage. Alors que de 79, soit 25,6 % de
l'échantillon ont répondu par la négative.

A ce stade de notre analyse de la situation, nous aimerions quand même introduire les
précisions suivantes :

- l'intérêt de la mise en œuvre d'un dispositif d'enseignement/apprentissage des langues réside

effectivement dans l'intégration des TICE dans la classe des langues. Cependant, il ne s’agit pas
seulement d’intégrer « le numérique pour le numérique ».

- toute pédagogie efficace dans le cadre d'un dispositif pareil réside dans la qualité des
programmes, l'intérêt des ressources en langues et la pertinence des contenus savamment
orchestrés et méthodiquement élaborés. La technologie n'est qu'un moyen, l'ingénierie
pédagogique demeure l'épine dorsale du fonctionnement du dispositif.

Bref, la vision didactique adoptée devrait accorder à l’apprenant une place centrale. tout concourt
à lui donner la chance de développer ses compétences et aiguiser son talent. La question n°1.3 a été
conçue et élaborée dans cet esprit.

3.3 Attitudes des étudiants à l’égard des cours de langue en ligne

Effectifs Pourcentage Pourcentage validé Pourcentage cumulé

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7 2,21 2,21 2,21

Oui 201 64,74 64,74 96,79

Valide
Non 100 32,05 32,05 100,0

Total 308 100,0 100,0

Tableau 1.2 Cours de Langue en ligne

La lecture des résultats se rapportant à la question de l’attitude et des prédispositions des étudiants
quant à l'apprentissage en ligne et à la poursuite de cours numériques révèle que les étudiants sont
favorables à ce mode d'enseignement/apprentissage. L’idée en elle-même n'est pas rejetée au
contraire, elle est bien reçue, du fait de l’importance du numérique dans l’espace universitaire. En
effet, dans le parcours universitaire, l'étudiant est confronté à la réalité de l'usage du numérique à
travers un certain nombre d'actions pédagogico-administrative (tests de positionnement en ligne,
inscriptions et réinscriptions universitaires, calendriers des cours et des examens, affichage des
résultats …). Il n'y aurait donc aucun prétexte à adopter une attitude réticente et/ou dénigrante à
l'égard du mode d'enseignement en ligne, à la « numérisation » des contenus ou digitalisation des
cours.

La lecture des résultats présentés dans le tableau 1.2, révèlent que l'attitude des enquêtés
est nettement favorable à l’intégration du numérique dans la classe des langues. La grande majorité
des étudiant a répondu favorablement à cette question. A ce propos le pourcentage de 64,74 %,
soit 201 participants est significatif. Les 100 participants, c'est-à-dire 32,05 % de l'échantillon, ayant
répondu par la négative nécessitent un encadrement spécifique et une prise en charge particulière
pour, d'un côté, comprendre les origines de leur réticence et de l'autre les aider à surmonter
d'éventuelles difficultés ou obstacles qui sont à l’origine de ce refus.

Les modèles pédagogiques et les approches préconisées depuis des décennies mettent
l'apprenant au centre du processus d'apprentissage. C'est pourquoi tout dispositif qui aspire à la
réussite et au succès fonctionnel devrait se baser sur cette vision. De plus, avec l'émergence des
technologies nomades, aujourd’hui et à la différence des technologies traditionnelles, l'utilisateur
est placé au centre de l'opération et du système d'information et n'a donc plus un rôle passif. Le
recours à l'enseignement en ligne, selon cette vision et l'exploitation des outils numériques, comme
les murs collaboratifs pour le partage et les interactions enseignant/étudiants et
étudiant/étudiant.s constituent les moyens efficaces favorisant la promotion individuelle et
collective et le développement des compétences des étudiants. De notre côté, nous avons
expérimenté ces outils dans le cadre de nos cours. L’utilisation efficace et efficiente de ces outils
dans la classe de langues participe sans aucun doute au développement des compétences
communicationnelles. En plus, du renforcement d'autres compétences liées à la « culture digitale ».
Ce dernier type de compétences est très sollicité, aujourd'hui, que ce soit dans le parcours
académique ou dans la vie professionnelle. En tout cas, les résultats de cette recherche donnent
lieu à satisfaction quant à la question de l'intérêt accordé aux cours de langues en ligne et à l’usage
de la technologie du numérique. C'est pourquoi la composante numérique devrait être considérée

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comme un levier dans le processus d’enseignement et de formation universitaires. Les conclusions

de cette recherche sont significatives et devraient nous inviter à investir plus d'efforts et de
réflexions au sujet de la prise en compte de l'enseignement des langues en ligne.

Conclusion

Notre conclusion sortira un peu de l’habituelle et classique formule de la fin pour emprunter la
voie recommandations et de suggestions. En l’occurrence, il nous semble que différentes mesures
sont souhaitables pour favoriser le développement et l’émergence de compétences linguistiques,
communicatives et transversales :
• mettre en place un dispositif homogène au sein de l’université qui accompagne l’étudiant
dans toutes les étapes de sa formation (test de positionnement, cours en présentiel,
ressources en ligne, tutorat, renforcement linguistique… ) et travailler les compétences
linguistiques dans une vision transversale et en symbiose avec les soft skills ;
• unifier les approches et les méthodologies pédagogiques des modules de langues ;
• définir une stratégie claire de l’enseignement des langues dans le cadre d’une gouvernance
linguistique universitaire ;
• affecter les étudiants dans des groupes de niveaux homogènes à la suite des résultats du
test de positionnement et en fonction de leur niveau et besoins linguistiques… ;
• réfléchir à des scenarii d’apprentissage plus efficaces et attrayants pour les étudiants ;
• prévoir des programmes de formations des enseignants chercheurs en matière
d’innovations méthodologiques et didactiques et de scénarisation pédagogique des cours ;
• s’ouvrir à l’international et encourager les initiatives de partenariats internationaux
concernant tant les pratiques pédagogiques que le développement de la recherche
scientifique…
Bibliographie et sitographie

[Link], J. et al. (2017) « État des lieux d’une recherche action : enseigner le français langue universitaire au Maroc »
in Enseigner apprendre le français à l’université. Quelles applications pour la perspective actionnelle ? De la construction
individuelle à l’action collective, Le Langage et l’Homme, 2017-2, éd. l’Harmattan, Paris. pp. 13-26

[Link], J et al. (2000). Ajouter aux compétences : enseigner, coopérer et apprendre au postsecondaire, Éditions
Chenelière.

[Link] Marcel « Classes Inversées, étendons et « systémisons » le concept ! » Essai de modélisation et de systémisation
du concept de Classes inversées le « Blog de M@rcel » [Link]

[Link], M. (1996). Des machines et des hommes – Apprendre avec les nouvelles technologies. Paris : L'Harmattan.

[Link], Kh., (2017) « La perspective actionnelle pour contourner les écueils liés à l’hétérogénéité des compétences
universitaires, réflexions sur le projet pilote de l’université Hassan 1er et la Haute école Hénallux », Le Langage et l’Homme,
2017-2, éd. l’Harmattan, Paris, pp. 27-40.

[Link], M. (2014). « L’innovation pédagogique dans le contexte de l’enseignement supérieur ». Dans G. Lameul et C.
Loisy (dir.). La pédagogie universitaire à l’heure du numérique (p. 69-81). Louvain-la- Neuve : De Boeck.

[Link] Mompean, A. et Mac Gaw, S. (2019) « Introduction », Recherche et pratiques pédagogiques en langues [En ligne],
Vol. 38 N°1 | 2019, mis en ligne le 30 avril 2019, consulté le 31 mars 2024. URL : [Link]
; DOI : [Link]

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[Link]-Mompean, A. (2014). « Les centres de langues : des dispositifs pluriels à un dispositif modélisé ? » Séminaire
Numérique et langues ALSIC, Vol.

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17 | 2014

Rivens Mompean, A. (2011). « Articuler des dispositifs innovants pour accompagner vers les certifications en langues ».
Revue Mélanges du CRAPEL, 32, 65-83.

Romainville, M. (2007). « Ignorante du passé, la pédagogie universitaire est-elle condamnée à le revivre ? » Dans M. Frenay
(dir.). Actes du 4ème colloque Questions de pédagogie dans l’enseignement supérieur (p. 181-188). Louvain : Presses
universitaires de Louvain.

Sidir M., Benchenna, A. 2008 « Du Recours aux TICE en temps de crise ? Le cas des universités marocaines » Lavoisier|
Distances et savoirs 2008/2 Vol. 6 | pages 211 à 236

Vanpee, D., Godin, V. et Lebrun, M. (2008). « Améliorer l’enseignement en grands groupes à la lumière de quelques
principes de pédagogie active », Pédagogie Médicale - Février 2008 - Volume 9 - Numéro 1 p.32 à 41

Notes :

i
Il s’agit d’une recherche-action menée dans le cadre du projet global de partenariat entre l’Université Hassan 1er et la Haute école de
Namur-Liège-Luxembourg. Pour plus de précisions sur ce projet, nous renvoyons au numéro thématique de la revue Le Langage et
l’Homme 2017 – 2. Nous nous focalisons ici sur une partie de l’enquête menée au sein de ladite université dans le cadre de notre recherche
doctorale.

ii
Il s’agit en fait du colloque international organisé par le laboratoire de recherche LIDEALL de l’université Hassan 1er sous le thème
« Langues et cultures en partage : Quels projets pour la société de XXIe siècle ? » Les 15 et 16 novembre 2022

iii
Voir à ce propos les travaux de Bourguignon, de Puren, entre autres, ainsi que le numéro de la revue Le Langage et l’Homme
susmentionné sur la perspective actionnelle en tant qu’innovation pédagogique accordant à l’apprenant la place d’acteur à part entière
dans le processus d’apprentissage …

iv
En 2009, le Maroc a connu un grand chantier de la réforme du système éducatif dans tous les cycles de l’enseignement. Au niveau de
l’enseignement supérieur, notamment le volet langues, cette étape a été marquée par la mise en place du dispositif intégré d’enseignement
de langues. Nous accordons une large place à cette étape dans la présente contribution.

v
Parmi ces programmes nous citons à titre indicatif les projets N@fida, Mathématice et le programme Génie (GÉNéralisation des
Technologies d’Information et de Communication dans l’Enseignement au Maroc 2008/2009) dans le cadre du Programme d’Urgence, etc.
Le programme GENIE visait à former 230.000 personnes (enseignants, inspecteurs, techniciens, chefs d’établissements…).

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