0.

INTRODUCTION
Dans toute formation et plus particulièrement dans la formation
pédagogique, aucune activité ne peut se prononcer sans savoir où l'on
va. Organiser des activités d'apprentissage dans une période ou
dans une autre ne suffit pas, mais formuler en terme très
concrets et plus précis les objectifs à atteindre pour chaque activité est
une tâche d'une grande importance dans cette formation.1

En effet, cette dernière sera d'autant plus efficace, si elle est

définie correctement et on dit ce que l'on entend exactement
que l'apprenant fasse à l'issue de la formation, en précisant le temps et
les conditions du travail. Mais, lorsque les objectifs ne sont pas
clairement définis, il sera impossible d'évaluer avec efficacité la valeur
de la formation.

La formulation correcte des objectifs opérationnels rend

possible leur évaluation, malgré que définir ces objectifs et dans le
même temps évaluer des compétences, n'est pas si facile dans un même
corpus de discipline. Sur terrain, beaucoup d'enseignants se trouvent
donc confronté à résoudre ce dilemme épistémologique. Face à cette
confrontation, l'enseignant, pour réussir à faire des élèves de
vrais citoyens intégrés dans leur société, doit adopter une méthode qui
pourra mobiliser à la fois l'approche par objectif et l'approche par
compétence.
Dans ce présent travail, notre problème est basé sur « Impact des
objectifs opérationnels et son rendement dans une séquence
didactique. Cas des écoles secondaires de la commune de Musadi » Car
plus les objectifs ne se formulent de façon vague, souvent vus comme
un mal nécessaire ou une question d'apparence, plus l'action de l'école
risque évidemment de s'éloigner des intentions de ses organisateurs.
Dans les milieux où nous sommes, particulièrement dans la
Commune de Musadi, ville de Mwene - Ditu, nous avons constaté que
certains enseignants ont des difficultés de formuler correctement les
objectifs opérationnels dans leurs préparations de leçon, et
d'assumer leur atteinte. L'atteinte d'un objectif opérationnel doit être
assurée au moyen d'une évaluation au cours ou à la fin même de ce
processus.

1
BARLOW, M., 1987. Formuler et évaluer ses objectifs de formation, Lyon : l'Essentiel, 170p.
 0.1. PRESENTATION DU SUJET
De nos jours, il arrive que l’enseignement dans des écoles fasse
l’objet d’un apprentissage adéquat sur les apprenants dans leurs
parcours scolaire. La fixation des objectifs opérationnels dans une
séquence didactique, par les encadreurs des apprenants, est d’une
importance grande et meilleure dans leur rendement.
Dans une séquence didactique, tout comme dans une leçon
d’enseignement, le titulaire du cours doit avoir l’impact des objectifs
opérationnels en les fixant au préalable pour attirer l’attention des
apprenants et leur permettre une bonne assimilation des matières
prévues dans les leçons du jour.
Selon la didactique, dans ses réalisations des approches par
compétence, il est obligé de déterminer ou d’annoncer les objectifs
opérationnels pour fournir un savoir-faire et savoir-faire-faire aux
apprenants à la fin d’une séquence.
Fixer les objectifs opérationnels, c’est ramener les apprenants à
une bonne compréhension du contenu de la leçon. Contrairement la
non fixation des objectifs opérationnels n’entraine pas l’échec dans les
savoirs essentiels des apprenants dans une séquence didactique, car
l’échec est le symptôme de quelque chose qu’une va pas.2
C’est ainsi, à partir de l’impact d fixation des objectifs
opérationnels dans une séquence didactique que nous nous sommes
intéressées pour faire le choix de ce sujet vu les difficulté des élèves ou
des apprenants dans des séquences didactiques si les objectifs
opérationnels n’ont pas était fixer.
Pour plus des connaissances et la compréhension de ce sujet,
l’enrichissement du travail nous délivrera les explications plus claires
dans une réalité étudiée sur terrain.
C’est dans ce sens que nous nous sommes fixés de traiter sur
« l’impact des objectifs opérationnels et son rendement dans une
séquence didactique. Cas des écoles secondaires de la commune de
Musadi »

2
JP. YAWIDI MAYINZAMBI, le cri de détresse de l’enfant congolais en milieu scolaire, Bruxelles, éd. Mabiki, 2008, p22.
 0.2. CHOX ET INTERET DU SUJET
Le sujet de recherche doit être choisi et doit porter un intérêt afin
d’avoir une solution à un problème réel dans les domaines
scientifiques.
a. Choix du sujet
Le sujet n'est choisi d'une manière aléatoire sans avoir un
problème réel dans le domaine.
Ce choix n'est pas en effet du hasard, mais il est l'effet d'une
longue réflexion motivée par le souci de démontrer comment les
enseignants formulent leurs objectifs opérationnels et leur impact
dans une séquence didactique.
Ce choix s’inscrit dans les domaines scientifiques, spécialement
dans l’enseignement. Nous avons choisi de multiplier les pensées sur
« L’impact de fixation des objectifs opérationnels dans une séquence
didactique.
b. Intérêt du sujet
Notre sujet d'étude présent un triple intérêt à savoir :

 Intérêt personnel
Ce travail est premièrement une exigence académique. Et
comme tel, il nous permet d'approfondir les connaissances sur
l’impact de l’objectif opérationnel et concilier la théorie apprise à la
pratique sur terrain.

 Intérêt scientifique
La rédaction de ce présent travail s'oriente à l'évolution de la
science, par nos recherches menées et nos nouvelles idées, ce travail
constitue un care préférable de référence pour les enseignants acteurs
de l’objectif opérationnel et autres chercheurs intéressés.

 Intérêt social
Tout travail scientifique digne de son nom doit apporter une
contribution à la société. Ainsi, Sans mâcher les mots, les chefs
d’établissement, les enseignants, les autorités scolaires en tirerons
profit car ce travail doit réajuster dans leur vie sociale la notion sur
l’objectif opérationnel et son impact dans une séquence didactique.

0.3. OBJECTIFS DU PROJET

Toute recherche scientifique suppose poursuivre certains
objectifs. En élaborant ce présent travail, nous nous sommes assigné
les objectifs suivants :
a. Objectif général
Comme objectif général, nous voulons déterminer l’impact des
objectifs opérationnels et son impact sur le rendement des apprenants.
b. Objectifs spécifiques
Dans notre travail, nous nous sommes fixé sur l’objectif
spécifique tél-que :

o Connaître le niveau des difficultés de la formulation des

objectifs opérationnels qu'éprouvent les enseignants des
écoles secondaire de la Commune Musadi ;
o Approfondir les connaissances sur les idées des approches
par objectifs et par compétences, et les décrire dans le
système d'enseignement apprentissage ;
o Pousser les enseignants (tels que nous sommes) à bien
maîtriser les critères de la formulation des objectifs
opérationnels pour qu'enfin, ils puissent mettre en
œuvre les acquis de l'approche par objectifs dans
l'approche par compétences.

0.4. ENONCE DU PROBLEME

Quel que soit son type, la recherche nait toujours de l’existence
d’un problème à résoudre ou à clarifier. C’est-à-dire, chaque travail
scientifique suscite des diverses questions pour l’étudier à fond.
Ainsi, comme nous l’avons souligné ci – haut dans notre
introduction, dans les milieu où nous sommes, particulièrement dans
la commune de MUSADI, nous avons constaté que certaines
enseignant ont des difficultés de formulés correctement les objectifs
opérationnels, dans leurs objectifs opérationnels de leçon et d’assumer
leur atteinte, or selon les exigences pédagogique les objectifs d’une
leçon doivent être définie de façon précise, et décrire la fin un
changement souhaite chez l’apprenant comme une performance ou
comportement attendu qu’il devra manifesté chez l’apprenant comme
une performance processus Educatif.
Comme le soulève RIFAI-AHMED, l’objectif reste premier des
comportements que l’apprenant doit répondre alors que le reste ne
formule que des hypothèses à propos de traitement complets que peut
réaliser cet apprenant en situation, de traiter et non seulement par des
contenus des disciplinaires visant à développer des comportements.3
En effet, plusieurs auteurs ont définit la problématique dans des
termes différents, mais seulement nous avons maintenu les définitions
des quelques-uns comme :
Larousse de Poche qui définit la problématique comme
l’ensemble des questions qu’une science ou une philosophie se pose
dans un domaine particulier.4
EDUARD KATENDE pour sa part, définit la problématique c’est
une de première affirmation de tout rapport de recherche en plus de
définir la zone des recherches, Cela devait comprendre un résume
conçu de l’aboutissement de l’hypothèse.5
QUIVY et CHAMPAGNOU considèrent la problématique comme :
« une approche que l’on décide d’adopté pour traiter les problèmes
posées par la question du départ ».6
BLAISE Pascal, lui aussi à son tour définit la problématique
comme une question principale autour de laquelle doit se baser tout
travail scientifique et celle peut être entériques, que l’on décide à
adopter pour traiter les problèmes posés par les questions du départ.7
Selon Mireille MUARIN, la problématique est l’ensemble des
problèmes concernant un sujet.8
Ainsi, partant de tout ce qui précède, les questions de notre
recherche sont les suivantes :

3
RIFAI AHMED (2009) portant sur des objectifs
4
Dictionnaire Larousse de poche, République Démocratique du Congo, 2006, p338
5
KATEND Edouard., Initiation à la recherche scientifique, notes de cours, G2 Tous, ISP/MDT, 2019-2020, inédite
6
QUIVY et CHAMPAGNOUT, Manuel de recherche en Sciences sociales, Paris 1971
7
BLAISE Pascal, Profil et perspective avant-propos, Bruxelles, Ed. DIBAK, 1971, p565
8
Mireille MUARIN, Dictionnaire universelle, éd. Hachette, Paris 1995, p975
  Quel serait l’impact des objectifs opérationnels et son
rendement dans une séquence didactique chez les
apprenants du secondaire de la commune de Musadi?
 A quel niveau se situent les difficultés des enseignants
quant à la définition des objectifs opérationnels et comment
s'assurent-ils des compétences de leurs apprenants à la fin
de séquences didactiques ?
 Quelles pistes de solution donner pour aider les
enseignants en difficultés de la définition des objectifs
opérationnels dans leurs séquences didactiques ?

0.5. HYPOTHESES DU TRAVAIL

Nul n’est censé ignorer qu’un travail scientifique doit avoir une
ou plusieurs hypothèses qui sont des réponses provisoires aux
questions posées dans la problématique.

L’hypothèse se définit comme une proposition de réponse aux

questions que l’on se posé à propos de la recherche de façon que
l’analyse et interprétation fournissent des réponses de manière à
satisfaire la curiosité humaine.9

Selon MULUMBATI NGASHA, l’hypothèse est définie comme une

disposition provisoire des réponses aux questions que l’on se pose à
propos de l’objet de la recherche formulée des termes telle que
l’observation et l’analyse fournissant une réponse.10

Pour MUSASA KABOBO, L’hypothèse est définie comme une

tendance des réponses aux questions que l’on se pose dans une
préoccupation autrement, L’hypothèse peut être affirmée infirmée à la
fin de la recherche.11

Pour le Dictionnaire, l’hypothèse c’est une proposition initiale à

partir de laquelle on conduit un raisonnement.12

Pour Edouard KATENDE, l’hypothèse c’est un ensemble des

réponses provisoires qu’on propose à un sujet, un fait ou une situation
avant de le vérifier.13

9
TSHILONDA Godefroy, Initiation à la recherche scientifique, notes de cours G2 OSP/ISP/MDT, inédites
10
MULUMBATI NGASHA, Sociologie générale, éd. CEDEX, Paris 1990, p116
11
MUSASA KABOBO, Etude des sociétés africaines, notes de cours, G1 Droit, UMD, 2012-2013, inédite
12
Le dictionnaire de poche, op cit P.43.
13
Edouard KATENDE, [Link].
 L’hypothèse est un ensemble des réponses provisoires qu’on
donne à des préoccupations nécessairement posées dans une
investigation avec le souci d’attendre une finalité positive ou négative. 14

Toutes ces définitions nous ramènent à la compréhension de

l’hypothèse comme une réponse anticipative ou encore provisoire aux
questions que le chercheur se pose au début de sa recherche, quitte à
ce que ces réponses soient vérifiées de façon exp érimentale avec
manifestation des faits observés et analysés.

Eu égard à notre problématique, nous formulons nos hypothèses

de la manière suivante :

 La bonne formulation des objectifs opérationnels dans une

séquence didactique aurait un impact positif et une bonne
performance chez les apprenants du secondaire de la
commune de Musadi.
 Nous présumons que les enseignants des écoles
secondaires de la Commune de Musadi ne sont pas
informés sur la bonne formulation des objectifs
opérationnels et ils éprouveraient d'énormes difficultés
quant à leur formulation et n'auraient pas assez
d'informations de l'approche par compétences.
 Les pistes de solutions adéquates seraient : des séquences
de formation continue pour la bonne définition des objectifs
opérationnels.

0.6. METHODES ET TECHNIQUES DE REDACTION

Tout travail scientifique exige une méthodologie de la recherche
pour sa réalisation. Pour se faire nous avons fait recours aux
méthodes et techniques comme voies et moyens pour atteindre nos
objectifs assignés.
Le choix de ses méthodes et techniques se justifie par le fait
qu’elles pouvaient se compléter l’une à l’autre en vue d’une étude
enrichie.
a. Méthodes

14
MULUMBATI NGASHA, [Link].
 Une méthode est une démarche organisée et rationnelle de
l’esprit pour arriver à un certain résultat15.

Selon Pascal KABAMBA, la méthode est une voie, une démarche

scientifique adoptée pour arriver à la découverte de la vérité16.

Selon Timothée SULU, la méthode est un processus dynamique, une

démarche rationnelle qui permet d’examiner les phénomènes à résoudre et
observer des réponses précises d’investigation des phénomènes et de
conduite.17

Selon le Dictionnaire le Robert, la méthode est l’ensemble des

démarches que suit l’esprit pour découvrir et démontrer la vérité 18

Quant à nous, la méthode est l’ensemble de démarches raisonnées,

suivies pour parvenir à un but.

Ainsi, la méthode étant « un ensemble des opérations

intellectuelles par les quelles une discipline cherche à atteindre les
vérités qu’elle poursuite,19 pour son bon port, nous avons, dans notre
travail, utilisé les méthodes suivantes :

 La méthode d’enquête comme une voie à suivre en vue de

récolter les informations personnelles des enseignants
concernant la façon dont ils formulent les objectifs
opérationnels de leurs leçons. Cette récolte se fait au moyen
d’un questionnaire administré auprès des enseignants dans
les écoles secondaires de la commune de Musadi.
 La méthode d’observation qui a consisté à observer les faits
afin de tirer une conclusion et une piste de solution
adéquate ;
 La méthode expérimentale qui consiste à créer un fait et en
étudier les réactions.

b. Techniques
Par technique de recherche, il faut entendre les différents moyens
dont le chercheur a besoin pour glaner les données.

15
Larousse, [Link], P865.
16
Pascal KABAMBA, Cours de Psychologie générale, G1 OSP/MDT/inédit 2018.
17
Timothée SULU, Méthodes des tests, G2 OSP/MDT/ 2020
18
Dictionnaire le Robert Dixel Mobil
19
OITHO et GRAWITE, Methode de la recherches social et dollez paris P.281
 En outre, c’est sont des outils mise à la disposition du
chercheur pour collecter les données. Leur utilisation est fonction de la
définition que le chercheur donne à l’objet d’étude et de méthode qu’il
s’est choisi pour son étude.20
Selon HENRI PIEROOM, la technique est un ensemble de procédé
des principes et d’instruments méthodologiques foncé sur les
connaissances scientifiques employer à la production afin d’apprendre
une vérité poursuivis.21
Pour nous, la technique est un moyen ou instrument qui aide à
bien mener les recherches dans un milieu limité.
Concernant notre recherche, nous avons utilisé les techniques
suivantes :
 Technique d’entretien ;
 Technique du questionnaire ;
 Technique documentaire.

La première nous a servi d’un dialogue dirigé entre deux

personnes, la deuxième nous servis de poser des questions aux sujets
enquêtés et la troisième nous a permis à recourir aux différents
ouvrages, travaux de fin de cycle connaissant bien les limites que
recèle notre travail.

0.7. DELIMITATION DU CADRE DE RECHERCHE

Toute démarche scientifique procède normalement par un
découpage des résultats sans lequel il n’est pas possible d’étudier, de
parcourir tous les éléments influents jusqu’aux extrémités de la terre. 22
C’est ainsi que nous avons délimité ce travail sur le plan spatial et sur
le plan temporel.

 Dans le temps
Dans le temps, nous avons considéré la période allant de 2022 à
2024 période pendant laquelle nous effectuions le premier cycle et
moment pendant lequel avons milité traiter ce sujet.

20
MULUMBATI NGASHA, cité par TSHIBANDA TSHIBANDA Ghislain, op cit.
21
HENRI PIEROOM, Qui et où sont les analphabètes ? En Afrique subsaharienne francophone, UNESCO, 2005,
p66
22
François TSHIBANGU, Cours d’observation et entretien psychologique, G2 OSP/ISP MDT/ inédit.
  Dans l’espace
Dans l’espace, notre travail est mené en République
Démocratique du Congo, Province de Lomami, dans la ville de Mwene-
Ditu, commune de Musadi plus précisément dans les écoles
secondaires.

0.8. DIVISION DU TRAVAIL

Cependant au regard de ce sujet qui fait l’objet de notre

préoccupation, notre travail est subdivisé en trois (3) chapitres
notamment.

o Le premier parlera sur les considérations théoriques dans

lequel nous définissons les concepts clés, aborderons les
théories relatives à l’impact des objectifs opérationnels et
son rendement dans une séquence didactique, puis nous
cherchons par la suite, décrire quelques études
antérieures.
o Le deuxième parlera du cadre méthodologique il inclut en
son sein la présentation du champs d’investigation le
description de la population cible et l’échantillon en fin
d’analyser de la méthode et technique de récolte des
données et les difficultés rencontrés
o En fin vient le troisième chapitre qui parlera sur les
résultats : présentation ; l’analyse et l’interprétation des
résultats puis donner une conclusion générale
 PREMIER CHAPITRE : CADRE THEORIQUE DE L’ETUDE

Pour toute interprétation évase et les éventuelles conditions qui

proviendraient d’une compréhension différente d’un même terme à nos
lecteurs, il est important de définir les concepts d’usage qui
constituent même l’essentiel de notre sujet de recherche. Car un
concept ne parle pas généralement la même signification dans toutes
les sciences. C’est à ce titre que chaque discipline ou science clarifie le
sens qu’elle accorde à tel ou tel autre concept.
1.1. DEFINITION DES CONCEPTS CLES
En vue de susciter plus de sensibilité à notre travail, nous
définissions en premier lieu les concepts clés qui recouvrent le
fondement de notre œuvre scientifique.
Nous voulons en d’autres termes occasionner une fixation
intégrale aux sens de certains mots et remédier à certains confusions
dans de la compréhension des termes, nous allons définir les concepts
de bases de ce travail. Ces mots clés sont les suivants : Impact,
objectifs, opérationnels, rendement, séquence, didactique, Ecoles,
secondaires, commune, Musadi.
a. Impact
Selon le dictionnaire petit Larousse, un impact est une collection
de deux ou plusieurs effets produits par quelque chose influencée.
Dans l’optique de notre sujet de recherche, le concept impact
signifie un effet ou une manifestation qui se produit sur quelque
chose.
 Nous voulons en fait, étudier l’impact de l’objectif opérationnel
dans une séquence didactique et son impact sur le rendement des
apprenants.
b. Objectif
Un objectif est une visée, un souhait qu’on veut voir se réaliser.
C’est ce qu’on veut atteindre.23
Pour JOHN DEWEY, « avoir un objectif c’est avoir l’intention de
faire quelque chose et percevoir la signification des choses à la lumière
de d’une intention ».24
c. Opérationnel
C’est ce qui est en activité et qui fournit le résultat optimal voulu
à réaliser parfaitement une opération.25
d. Objectif opérationnel
C'est une performance prenant la forme d'un comportement
observable que l'apprenant pourra accomplir et qui pourra être évalué.
Cette évaluation sera la preuve en acte que l'apprenant a atteint
l'objectif et donc la nouvelle compétence ou connaissance. Dans ce
cas, on parle d'objectif pédagogique opérationnel (O.P.O).26
e. Rendement
Le rendement est un produit proportionnel que donne quelque
chose. Pour Larousse, le rendement comme étant la production pour
l'ouvrier.
Le rendement est un résultat obtenu suite à un effort
consciencieusement consenti, pédagogiquement, quand on parle du
rendement scolaire, voit la réussite abattu du travail rendu et la
transmission de la matière y compris aussi la réussite du moment de
l'évaluation.27
Pour GHUCHER, cité par LUBAMBA, le rendement est une
production, un travail utile, une augmentation de produits.28
23
KABAMBA MUTOMBO P., Cours de psychologie des disciplines scolaires, G2
SSE/OSP/ISP/MDT
24
JOHN DEWEY, comment rédiger un travail scientifique, DKT, USA, 1999, in Clerque, p102.
25
De KETELE J-M., 2006. L'approche par compétences : ses fondements, Bruxelles : UCL, 16.
26
Jean KANGOLOJA, Manuel de Didactique des disciplines 4ème HP, Kinshasa, CRP, 2010, p38
27
Idem
28
GHUCHER, citer par LUBAMBA, impact de l'administration publique sur la gestion patrimoine de l'Etat cas des
écoles de la ville de Mwene-Ditu 2010, p13
 f. Séquence
Une séquence est une succession chronologique d’activités,
concernant une formation donnée ou les différentes phases d'un même
phénomène.29

g. Didactique
La didactique est l'étude des questions posées par
l'enseignement et l'acquisition des connaissances dans les
différentes disciplines scolaires. La didactique sert alors à transposer
des savoirs dits « utiles » en savoirs enseignables, et s'applique à
définir avec précision chaque objet (savoir) qu'elle souhaite enseigner,
mais également à définir comment on enseigne cet objet aux
apprenants.30
h. Séquence didactique
La séquence didactique est un ensemble d'activités qui
s'inscrivent dans un projet ou un thème donné (définitions 1 et 5) – La
séquence didactique est un ensemble de séances d'apprentissage
répondant à des objectifs tracés
i. Ecole
Une école est un établissement où l'on accueille des individus
appelés « écoliers » ou élèves afin que des professeurs leur dispensent
un enseignement de façon collective.31
Le mot école vient du latin schola, signifiant « loisir consacré à
l'étude », lui-même provenant du grec ancien, scholè (« le loisir »),
lequel constituait un idéal souvent exprimé par les philsophes et une
catégorie socialement valorisée opposée à la sphère des tâches
productives.
Selon la définition de l'UNESCO, l'école un établissement
d'enseignement est une « institution établie dont l’éducation est la

29
Dictionnaire Larousse, France Paris, 2006, p135
30
Jean KANGOLOJA, op cit p42
31
Yvan Allaire, op cit, p58
principale activité, comme par exemple une école, un collège, une
université ou un centre de formation.32
Pour le Larousse Dictionnaire de Français, l'école est un
établissement où l'on donne un enseignement collectif général, une
institution chargée de donner un enseignement collectif général aux
enfants d'âge scolaire et préscolaire ; un établissement d'enseignement
élémentaire ou préélémentaire.33
Pour nous, une école est un établissement permettant d'accueillir
des personnes (appelées élèves) afin de leur donner
un enseignement de façon collective.
j. Secondaire

L’enseignement secondaire couvre les degrés scolaires qui se

situent entre la fin de l’école primaire et l’enseignement universitaire,
l’école secondaire (septième), deuxième secondaire, actuellement
appelé huitième, troisième (première), quatrième (deuxième),
cinquième) (troisième) et la sixième secondaire appelé actuellement
quatrième secondaire.34
k. Ecole secondaire
Selon le dictionnaire Larousse : l'école est un Etablissement
scolaire ou se passe ou se donne un enseignement collectif ou c'est
une source d'enseignement.35
Pour le dictionnaire Robert, l'école est un groupe de personnes
qui se réclament d'un maitre ou une doctrine.
Selon "John DEWEY", l'école est une forme de vie
communautaire dans laquelle sont concentrés es moyens d'actions qui
seront les plus efficace pour amener l'enfant attirer parti de bien aux
valeurs héritées à des biens sociales.36
Pour IBEKE Léonard, l'école est une institution éducative où l'on
dispense les connaissances systématique en une de préparer les

32
UNESCO « Définition : Établissement d’enseignement » [archive], 24 novembre 2011 (consulté le 1 er
avril 2022).
33
Dictionnaire Larousse de Français, PUF, Paris, France, 1998, p79
34
Loi cadre de l’enseignement Primaire ; Secondaire et Technique, EPST, Kinshasa Gombe 2016, p85
35
Le dictionnaire petit Larousse (2013), p 135, idem
36
John DEWEY cité par ILUNGA MULAMBA, Analyse de l'organisation administrative de l'enseignement, 2010-
2011
jeunes à la vie active. En son sein, elle jouit d'une organisation
matérielle, administrative et pédagogique pour conserver sa validité.37
Selon Pascal KABAMBA, M. l'école est un milieu éducatif ou se
passe l'enseignement basé sur les connaissances systématiques qui
préparent les jeunes à la vie active.38
Pour nous, l'école est un établissement ou une institution chargé
de donner un enseignement collectif aux apprenants d'âge scolaire et
préscolaire
l. Commune
La commune est Collectivité territoriale décentralisée, dotée de la
personnalité morale qui est à la base de l'organisation administrative.
Elle est en outre une Circonscription administrative de base dans de
nombreux pays ou une association des bourgeois d'une même ville,
d'un même bourg, qui jouissait de privilèges conférant une certaine
autonomie.39
La commune est la collectivité administrative de base, la plus
petite subdivision administrative. C'est également la plus ancienne et
probablement la plus identifiée par les administrés.
Le décret du 14 décembre 1789 érige en municipalités "toutes les
communautés d’habitants" (paroisses, villages, bourgs) qui existent au
moment de la Révolution. Le terme de commune se substitue au terme
de municipalité en 1793. La commune constitue aujourd'hui l'une des
trois grandes catégories de collectivités territoriales avec
les départements et les régions. La commune est la collectivité qui agit
sur le plus petit territoire.40
m. Musadi
Est une appellation de la langue Kanyok qui signifie : une rivière
qui détermine les limites naturelles entre la ville de Mwene-Ditu
(commune Musadi) et le territoire de Luilu Sud-Est.41
1.2. REVUE DE LA LITTERATURE

37
IBEKE Léonard GEGET, pédagogie générale, pédagogie de point Médiat Paul, Kinshasa 2001. P 112
38
Pascal KABAMBA, M. cours de Didactique générale G1 OSP/ISP/MDT. 2016-2017, inédit
39
[Link] République démocratique du Congo, consulté le 30 Juin
2022.
40
[Link] consulté le 30 Juin 2022
41
Idem
1.2.1. Notions générales du sujet
2. Notion sur l’objectif opérationnel
La notion des objectifs pédagogiques s'est développée pour
répondre à la nécessité d'introduire davantage de rigueur dans les
dispositifs de formation. Elle visait à rendre explicites les finalités
d'une formation, en formalisant le contrat didactique entre les
enseignants et les apprenants et énonçant clairement ce que ces
derniers devaient apprendre. Pour expliciter cette notion, nous allons
développer dans cette optique les points ci-dessous :
- Définition
Pour Mathilde BOURDAT, un objectif opérationnel est « ce
que l'apprenant sera capable de faire I l'issue de la formation ». Il est
incontournable de la formation de formateurs, un élément essentiel du
contrat entre le formateur et ses apprenants.42
Omar BENKHADR pense que les
objectifs pédagogiques désignent les comportements que l'élève
doit être en état d'accomplir I l'issue d'un apprentissage. Ce dernier
sert à développer une compétence qui peut s'exprimer en termes de
capacité.43
Nous comprenons par objectifs pédagogiques, l'ensemble de
comportements observables (actions mesurables) attendu de l'élève I la
fin d'un processus d'apprentissage. Dans la présente étude, les
objectifs pédagogiques sont vus comme un ensemble de
comportements (performance) qu'on désire voir l'apprenant capable de
manifester pendant ou I l'issue d'un apprentissage.
Cette définition précise ce que l'apprenant doit être capable de
réaliser pour donner la preuve qu'il a atteint l'objectif. Donc, définir un
objectif pédagogique, c'est préciser ce qu'on se propose d'atteindre I la
fin d'une action éducative
- Importance de l’objectif opérationnel
Les objectifs opérationnels permettent de déterminer avec
précision les résultats attendus en termes de

42
Mathilde BOURDAT 2007. Approche par objectifs ou approche par compétences ?consulté sur
[Link] le 25/05/2024 à 16h18’
43
KAKUENE, L., 2001. Enquête à propos de la communication des objectifs pédagogique par les enseignants des
écoles secondaires de la ville de Kinshasa. Kinshasa : UPN, FPSE, Mémoire, Inédit.
connaissances, d'attitudes et de comportement de l'apprenant à la fin
des activités d'apprentissage. Ils guident le choix
d'enseignement, c'est-I-dire obligent les enseignants I penser et à
préparer leurs activités de façon précise, spécifique et détaillée.
Ils permettent aussi aux enseignants d'opérer un choix judicieux
des méthodes et techniques d'enseignement-apprentissage, du
matériel didactique adéquat, de l'organisation des classes et des
moyens d'évaluation. Les objectifs opérationnels favorisent
la transmission de savoir chez l'enseignant et l'acquisition de
connaissance chez l'apprenant.
- Classification des objectifs pédagogiques
Dans le cadre de la présente étude, nous classifions les objectifs
pédagogiques selon une acceptation courante I cinq niveaux :

 Les finalités : ce sont des énoncés très généraux définis par le

pouvoir politique et qui donnent des orientations sur la politique
éducative ;
 Les buts : ce sont des énoncés définissant de façon générale les
intentions poursuivies par une ou plusieurs personnes, I travers
un programme ou une notion de formation ;
 Les objectifs généraux : ce sont des objectifs dont la formulation
reste générale et vague, c'est-I-dire non opérationnel (non
évaluable directement avec précision) ;
 Les objectifs spécifiques : ce sont des objectifs définis pour chaque
branches ou sous branches et évalues I chaque séance
d'apprentissage par l'enseignant ;
 Les objectifs opérationnels : ce sont des objectifs définis en terme de
comportement observable par l'enseignant et qui indiquent
clairement les actions concrètes que l'élève doit exécuter pour
prouver la maîtrise de l'apprentissage. Ils sont du ressort des
enseignants qui sont des praticiens.
Alors, parmi ces cinq niveaux d'objectifs, nous retenons les trois
derniers qui se rapportent à un cours : les premiers se situent au
niveau de la planification du cours. Ce sont des objectifs
que l'enseignant doit atteindre, ils sont souvent définis avec les verbes
mentalistes. Par exemple : comprendre la Géographie du Congo.
Les seconds se situent au niveau de la planification d'une
leçon, et disent ce que l'apprenant doit atteindre I la fin d'un
apprentissage. Par exemple : expliquer les différents chapitres de la
Géographie économique en 4ème HP. Et les troisièmes décrivent ce qui
est attendu dans le comportement de l'apprenant pendant et après
une leçon. Ces objectifs sont souvent formulés avec des verbes
d'actions et déterminent les conditions de réalisation et de
performance.
Afin d'éviter que les objectifs soient présentés sans lien entre eux
ou dans un ordre qui ferait que des choses plus difficiles soient exigées
avant des choses plus faciles ou plus simples, Benjamin BLOOM et
ses collaborateurs ont mis en ordre une taxonomie qui permet de
mieux apprécier le niveau de performance exigé.
- Formulation des objectifs opérationnels
Si l'on ne sait pas où l'on va, il y a risque de se retrouver
ailleurs. Et, plus les objectifs sont formulés de façon vague au
départ, plus ils donnent lieu I des interprétations multiples, voir des
déviations.
Formuler un objectif, c'est le définir. Cette formulation
consiste, en partant de chacune des compétences recensées, I définir
un objectif général que l'on déclinera en plusieurs
objectifs spécifiques. Ainsi, elle doit respecter certaines exigences, pour
garantir leur caractère opérationnel.
A propos de ce sujet, TYLER cité in D. Hameline , nous a
montré les exigences ou les principes généraux d'énonciation d'un
objectif éducatif. D'après l'auteur, pour qu'une intention pédagogique
tende I devenir opérationnelle : son contenu doit être énoncé de la
manière la moins équivoque possible ; cette intention doit décrire une
activité de l'élève identifiable par un comportement observable ; elle
doit mentionner les conditions dans lesquelles ce
comportement doit se manifester ; elle doit indiquer le niveau
d'exigence auquel l'apprenant est tenu de se situer, et les critères
qui serviront I l'évaluation de cet apprentissage.44
A cet effet, nous terminons cette notion en disant que, pour être
opérationnel, l'objectif pédagogique doit, dans sa
formulation, compter idéalement les six éléments suivants :

44
TYLER HAMELINE, D., 1979. Les objectifs pédagogiques, Paris : ESF.p45
  L'échéance I laquelle le comportement attendu se
manifeste ;
 Le sujet cible ou l'acteur du comportement attendu ;
 Le comportement attendu (verbe) ;
 Le produit du comportement ou la performance ;
 Les conditions dans lesquelles le comportement se
produira ;
 Les critères d'évaluation de la performance.
Dans ce cas, nous illustrons par un exemple, la formulation
correcte d'un objectif opérationnel dans la leçon de Géographie
portée sur le climat de montagne ; l'objectif opérationnel de cette leçon
sera formulé comme suit :
I A l'issue de cette leçon1, l'élève2 sera capable d'énumérer
et identifier3 correctement6 les différentes caractéristiques du Climat
de montagne4. si on les lui demande5
Donc, la formulation de l'objectif opérationnel devra de
référence :

 Déterminer l'échéance ;
 Préciser l'auteur du comportement attendu :
 Décrire I l'aide des verbes appropriés le comportement
ou l'activité de l'apprenant ;
 Préciser le produit résultat de ce comportement
 Décrire les conditions matérielles ou psychologiques dans
lesquelles celui-ci se manifestera ;
 Préciser les critères d'évaluation de la performance.
Mais, quatre éléments seulement
peuvent être, néanmoins, considérés comme fondamentaux :

 L'échéance ;
 Le sujet cible ;
 Le comportement ou la performance attendu (e) ; 4. Le
produit de ce comportement
Certes, nous constatons souvent que cet exercice de la
formulation des objectifs pédagogiques ou opérationnels reste toujours
ardu pour la plus grande majorité des enseignants ; et
surtout, chercher le bon terme en fonction d'un comportement attendu
peut prendre de temps dans certains cas.
3. Didactique et séquences d’enseignement
Une séquence est une étape d’enseignement correspondant à un
ou plusieurs objectifs d’apprentissage de compréhension de
connaissance.
- Le but de la séquence didactique
Le but de la séquence didactique, c'est de fédérer "des activités
qui apparaîtraient autrement dissociées et d'organiser ces activités
différentes autour d'un même objectif". Il s'agit donc de construire un
projet clairement conçu par le professeur, qui soit perçu par les élèves
et qui corresponde à des besoins bien identifiés. On voit donc que lors
d’une séquence didactique, élève doit progresser dans divers domaines
dans un même objectif. C’est tout le sens du décloisonnement.
On comprend aussi que plusieurs séquences peuvent se
rechercher dans le temps ; « dire ses goûts n’étant pas, en effet, une
étape obligée pour être capable, par exemple de décrire un paysage ou
de se présenter soi-même.
Bien sûr, certaines séquences sont primordiales « dans
l’apprentissage d’une langue : se présenter, dire ce qu’on veut » par
rapport à d’autres elles viennent donc en général en premier.
La séquence didactique, concrètement, peut s'étaler sur quelques
heures ou quelques semaines, voire quelques mois, en fonction du
niveau de l'élève, de sa motivation, des conditions matérielles, des
autres séquences (il est souvent possible d'en faire plusieurs à la
fois).45
On voit donc que, lors d'une séquence didactique, l'élève doit
progresser dans divers domaines.
- Séquence didactique au secondaire
Au secondaire, de nombreux enseignants sans formation
pédagogique initiale ont en charge l’enseignement de plusieurs
disciplines. En général, ces débutants ont à enseigner plusieurs
matières, d’où une diversité des préparations à faire.46

45
Peter Stone, Séquence didactique et utilisation des matériels didactiques, TFC, ISP-
MOVA, KUAMUTU, 2009-2010, inédit
46
Idem
 En tant qu’enseignant, il y a des moments où nous avons tous
du mal à élaborer un plan de leçon qui ne soit pas seulement un
succès auprès des élèves, mais qui répond également à des objectifs
d’apprentissage prédéterminés. Certains enseignants essaient de
trouver une solution pour élaborer le «plan de cours parfait». Mais la
perfection n’existe en rien et elle en va de même pour la rédaction d’un
plan de cours 47. Alors, comment préparer une séquence didactique au
secondaire ?
- Comment préparer une séquence didactique au secondaire ?
Voici quelques conseils simples pour préparer une séquence
didactique au secondaire :
- Comprendre le niveau et les capacités des élèves.
Chaque fois qu’on planifie un enseignement, il est important de
connaître le niveau des élèves. Garder à l’esprit leur capacité tout au
long du temps de préparation. Si vous en utilisez un avec lequel vous
enseignez déjà, vous devrez peut-être le modifier en fonction du niveau
de vos élèves.48
- Utiliser le livre comme dispositif de lancement d’enseignement
Si vous passez toute la période de classe à suivre simplement le
plan donné dans le livre sans rien ajouter d’autre à la leçon, votre
leçon deviendra monotone pour vos élèves; la plupart d’entre eux
auraient pu lire le livre par eux-mêmes. Votre travail en tant
qu’enseignant est d’apporter des ressources au-delà du livre. Le livre
n’est qu’un squelette de votre leçon; vous devez le remplir pour le
rendre vraiment significatif. Vous pouvez le faire en reliant la leçon à la
vie réelle, en ajoutant du matériel supplémentaire pertinent ou en
créant des activités supplémentaires pour vos élèves.49
- Reconnaître la capacité d’attention des élèves
Si vous enseignez à des élèves de maternelle, il est très peu
probable qu’ils puissent rester assis et se concentrer sur une activité
pendant une heure. Même les adultes auront du mal à le faire! Pour
éviter cela, interrompez la leçon. Prévoyez du temps dans votre leçon
pour les activités qui obligent les élèves à se déplacer, à s’étirer et à
47
MACAIRE, F. (1993).Notre Beau Métier ; pédagogique appliquée .édition Saint Paul, les
classiques africains.
48
Idem
49
Jean KANGOLOJA, op cit
parler. Une bonne règle de base à suivre est pour chaque période de 50
minutes de cours; vous devriez avoir trois activités différentes. Par
exemple, 20 minutes de lecture et d’écriture, 15 minutes de discussion
/débat en classe et 15 minutes d’activité.50
- Utiliser différents outils pédagogiques.
Si vous voulez que vos élèves s’impliquent vraiment dans votre
leçon, il peut être judicieux de ne pas vous limiter seulement à l’usage
du livre dans votre classe. Lorsque vous ajoutez des clips vidéo, de la
musique ou même de simples accessoires à votre plan de cours, les
élèves sont plus susceptibles d’y prêter attention. Vous pouvez
également faire des activités qui nécessitent
d’autres fournitures comme la peinture, du papier de couleur ou des
blocs de construction. Trouver des idées et trouver du matériel peut
prendre du temps, mais si vous voulez faire un bon plan de cours,
vous devez faire l’effort. 51

4. Notion relative à l’impact des objectifs opérationnels dans une séquence

d’enseignement
La séquence un ensemble de compétences propres à atteindre
dans une discipline scolaire. Par discipline, ces compétences sont
rassemblées dans un référentiel qui présente de façon structurée
toutes les compétences à acquérir au cours d'un cycle
scolaire. Donc, une compétence disciplinaire est la possibilité pour un
élève, de mobiliser un ensemble de ressources en vue de résoudre un
problème.
Mais aussi, dans une discipline, on peut développer d'autres
compétences tel qu'organise Albert IRIBARNE cité par PELLEN Marie ;
selon une échelle à trois niveaux : les compétences d'imitation, les
compétences de transposition et les compétences d'innovation. Dans
ce cas, il nous est utile d'expliquer chacune de ces compétences.
- Les compétences d'imitation
Elles permettent de reproduire à l'identique des actions. Ce
sont des compétences qui rendent possible la réalisation d'activités
d'exécution répétitives, automatisées selon des
procédures spécifiques prédéfinies.

50
Jean KANGOLOJA, op cit
51
Idem
 - Les compétences de transposition
Elles permettent, partant d'une situation donnée, de faire face à
des situations imprévues mais proches, en raisonnant par
analogie. Dans ce cas, il s'agit d'adopter, d'ajuster à des situations
différentes des démarches bien maîtrisées car déjà mises par ailleurs.
- Les compétences d'innovation
Elles permettent de faire face à un problème nouveau, donc avec
une solution inconnue, en puisant dans un patrimoine de
connaissance et en recomposant à partir d'elles les éléments
nécessaires à la solution. Ici, l'élève ne
Dispose plus de modèle à appliquer, auquel se référer ; il doit
rechercher, concevoir, créer. C'est une situation de résolution de
problème, d'élaboration de stratégies visant à mettre en oeuvre une
solution non préalablement identifiée.
- Compétences transversales
Philippe JONNAERT trouve qu'une compétence transversale
permet l'utilisation par le sujet d'un réseau opératoire stabilisé de
capacités et d'habiletés dans de nombreuses situations
qui n'appartiennent pas nécessairement à la pédagogie, classe
de situation.
D'après Mario Richard & Steve BISSONEETEE, les compétences
transversales sont communes à plusieurs
tâches, activités, fonctions, métiers et réutilisables dans un grand
nombre de situations. Une compétence est transversale lorsqu'elle
s'exerce dans un large spectre de situations : problématiques des
différentes
disciplines ; problématiques multidisciplinaires et problématique de la
vie courante.
Tout comme la compétence disciplinaire, la compétence
transversale est un savoir-agir faisant appel à des
connaissances, habiletés et capacités qui sont intégrées et accessibles
en mémoire, mobilisables dans l'action, parce qu'elles ont été exercées
régulièrement avec succès dans une grande variété de contextes de
discipline et cet autant à l'école qu'à l'extérieur du
milieu scolaire. Ainsi,
 Les compétences transversales se développent de la même
manière et en utilisant les mêmes schèmes et niveaux d'intégration
mémoriels que les compétences disciplinaires, sauf qu'elles s'en
distinguent par la diversification de leurs contexte d'utilisation.
1.3. ETUDES REFERENTIELLES
L’étude que nous menons, en rapport avec l’impact des objectifs
opérationnels et son rendement dans une séquence didactique nous ne
sommes pas le premier dans le système d’enseignement-apprentissage
bien avant nous, d’autres chercheurs s’est sont aussi intéressé chacun
à sa façon dans ses propres aspects, à la question d’objectifs ou des
compétences. Dans ce point nous allons présenter le résumé de
quelques études qui peuvent renforcer d’une manière ou d’une autre
des notions avec le nôtre.
En 2001, LOUISON DUBU. K a mené une enquête à propos de la
communication des objectifs pédagogiques par les enseignants des
écoles secondaires de la ville de Kinshasa. Il s’est préoccupé de savoir
si les enseignants des écoles secondaires communiquent, au départ de
leurs actions didactiques les objectifs poursuivis à leurs élèves. Et il a
présumé que les enseignants des écoles secondaires
communiqueraient ainsi les objectifs de leurs enseignements aux
élèves.52
En menant cette enquête, l’un de ses objectifs était de savoir si
les enseignants des écoles secondaires avaient la formation
pédagogique voulue pour formuler correctement les objectifs aussi
bien généraux que spécifiques et plus précisément ils définissent ses
objectifs de façon opérationnelle lors des séquences didactiques.
Par le méthode d’enquête appuyée par le questionnaire
administré à un échantillon de 75 enseignants des écoles secondaires
dont 69 hommes, soit 92% et 6 femmes, soit 8% sélectionnée
occasionnellement, l’auteur est arrivé aux résultats que voici :
Pédagogiquement, ils n’arrivent pas à communiquer les objectifs
surtout opérationnels à leurs élèves. Il apparait d’ailleurs que la
plupart ne savent pas formuler les deux principaux types d’objectifs
auxquels un enseignant doit régulièrement recourir au cours des
séquences didactiques.

52
LOUISON DUBU. K. La communication des objectifs pédagogiques par les enseignants des écoles secondaires de la ville
de Kinshasa, 2001, in mémoire online
 Cette étude se rapproche de la nôtre au niveau de l’importance
qu’éprouvent les enseignants des écoles secondaires quant à la
formulation correcte des objectifs pédagogiques des leçons (séquence
didactiques).
NORBERT NTUMBA K. a mené une étude sur la nécessité de
définir les objectifs pédagogique dans l’enseignement, son problème
majeur était de savoir la nécessité de formuler les objectifs dans
l’enseignement au lieu d’enseigner sans objectifs ni évaluation. Pour
cela, il a émis l’hypothèse selon laquelle : la formulation des objectifs
dans l’enseignement serait nécessaire pour l’enseignant afin de bien
organiser des activités d’apprentissage des apprenants. Il était
préoccupé d’examiner auprès des enseignants la manière dont ils
définissent leurs objectifs d’enseignement, comment ils les trouvent
nécessaires.53
En menant cette enquête à l’aide d’interview et de questionnaire
administrés à un échantillon de 11 enseignants des écoles
conventionnées protestantes de Bandalungwa (32 hommes soit 78% et
9 femmes, soit 29%.
L’auteur est arrivé aux résultats suivants : de manière générale,
les enseignants ciblés dans cette étude sont accordés et ont confirmé
la nécessité de définir (formuler) les objectifs pédagogiques dans
l’enseignement.
En analysant leurs opinions, il convient de dire que les objectifs
dans l’enseignement fixent tant l’enseignant que l’apprenant sur la
direction et la voie à suivre l’on doit arriver, ce que l’on vise, vers quoi
l’on tend.
Cette étude de Norbert a des rapports de convergences avec la
nôtre notamment sur les aspects suivants : la formulation des objectifs
pédagogiques, importance de ces objectifs et leurs considérations
auprès des enseignants de nos écoles. Mais, il sied à signaler que nous
avons apprêté dans notre étude la notion de compétences.
BENNACEUR Benaouda et ses collaborateurs ont guidé un projet
intitulé « L’approche par compétences : pédagogie du problème et mise
en œuvre qui a pris effet à partir de janvier 2008 traite des questions
sengendrus par l’application de la reforme pédagogique initiée dans les

53
NORBERT NTUMBA K., La nécessité de définir les objectifs pédagogique dans l’enseignement, cas des écoles
conventionnées protestantes de Bandalungwa, 2006, in mémoire online
systèmes éducatifs dans ce projet la problématique définie comme
suit : qu’est qu’une compétence au regard des apprentissages
disciplinaires et méthodologique, et comment installer les compétences
et les développés chez l’élève.54
En menant ce projet, les axes de leur recherche portaient sur une
clarification des concepts fondamentaux de l’approche par
compétences tels que ceux de compétence et de situation problème en
particulier dans la problématique générale de l’enseignement-
apprentissage. La détermination des compétences de base dans
plusieurs disciplines surtout au niveau du primaire et du moyen en ce
qui concerne les disciplines telles que la mathématique, la langue, les
sciences naturelles, le français en tant que langue étrangère, etc.
Une réflexion sur la pratique en classe des situation-problèmes et
les conditions épistémologiques préalables pour l’élaboration de
situation-problème ; les conditions problèmes pertinentes et
l’organisation didactique à mettre en place pour ces situations
problèmes dans la classe.
Enfin, toutes les études évoquées ci-haut, elles menées à leur
dia au Congo, nous intéressent parce qu’elles sont cohérentes avec la
nôtre, mettant en évidence l’impact des objectifs opérationnels et son
rendement dans une séquence didactique.

54
BENNACEUR Benaouda et ses collaborateurs, « L’approche par compétences : pédagogie du problème et mise en
œuvre », 2003, in mémoire online
 CHAPITRE DEUXIEME : CADRE METHODOLOGIQUE

Dans ce chapitre, nous traitons sur le champ d’investigation, la

description de l’échantillon, la description de la population cible, la
description du processus méthodologique, ainsi que les méthodes et
les techniques de recherche utilisées.
2.1. PRESENTATION DU CHAMP D’INVESTIGATION
a. Brève Historique De La Ville De Mwene – Ditu

Mwene - Ditu est à 132 kilomètres de la ville de Mbuji Mayi en

République Démocratique du Congo. Ce nom de Mwene Ditu est
composé de deux vocables : Mwiin (propriétaire ou responsable) et diit
(forêt), et signifie mot à mot « propriétaire de foret ». C’est-à-dire, le
nom de Mwene - Ditu s’employait pour designer ainsi le « chef
coutumier, propriétaire des terres sur lesquelles est fondée la ville de
Mwene - Ditu, vassal du grand-chef de Mulund’ ».55
Cette appellation a été attribuée à l’ancêtre Kabakayi Mwin Mat,
chasseur immigrant de l’Est. Autrefois territoire transféré du chef-lieu
du territoire jadis de Kanda-Kanda, crée par l’ordonnance
n°077/A/ MO du 29 septembre 2001, lequel (transfert) fut confirmé
par l’ordonnance n°21/426 du 08 décembre 2003 portant création
d’autres territoires de la province du Kasaï oriental.
Il y'a lieu de noter que la ville de Mwene - Ditu a été créée par
décret n°0043/2003 du 28 mars 2003 suite à la demande de la
population lors du passage de son excellence monsieur le président de
la république démocratique du Congo en date du 26 décembre 2002 à
Mwene - Ditu.
Ce dernier est une ville cosmopolite, attrayante et coquette. « Elle
est dirigée par le maire qui reste l’organe suprême de coordination de
toutes les activités dans cette entité urbaine. Il est l’autorité politico
administrative qui statue par voie d’arrêté. Quant au maire adjoint, il
se charge des affaires économiques et de finance, de l’administration
de la ville en cas d’absence du titulaire ».
Elle attire beaucoup de gens par sa position géographique et par
son importance économique. Surtout par le passage du chemin des
fers allant du Katanga vers Ilebo.
55
T. MUKASH KALEL, cité par BUJITU BUJITU, BANZA NGOYI, MPOYI BALEKA : des auditoires a
l’université :la dynamique d’un grand homme, éd. MADOSE, 2012, p.16
 b. Situation Géographique De La Ville De Mwene – Ditu

Les limites de la ville de Mwene – Ditu sont fixées de la manière

suivantes : au Nord : la chefferie de Mulundu et le secteur de KANDA
KANDA, partant du confluent des r ruisseaux Tshisulusulu et
Bondoyi, de ce point, le ruisseau Tshisunzu jusqu'à la source du
ruisseau Mukalenge Musulu en traversant la national N°1, Mwene –
Ditu - Mbuji Mayi. De ce point, une ligne droite jusqu'à la roche Dibue
diambula nadi en secteur de KANDAKANDA.
Au sud : la chefferie de Mulundu par une ligne droite reliant la
source du ruisseau Mukukuyi à la hauteur du passage à niveau du
chemin de fer sur l’axe routier Mwene – Ditu - Kalenda à celle du
ruisseau Kahuku. De ce point, une ligne droite jusqu'à la source du
ruisseau Kanene. De ce point, une ligne droite jusqu'à son confluent
avec le ruisseau Lukole.
A l’Est : le secteur de Kandakanda et la chefferie de Mulundu
par la ligne droite partant de la roche dibue diambula nadi jusqu’au
ruisseau Musadi. De ce point, en remontant jusqu’au point sur le
ruisseau Musadi au niveau de la notional N°1 Mwene – Ditu – Luputa.
De là jusqu’au confluent avec le ruisseau Mukusuyi menant à la
source.
A l’ouest : la chefferie de Mulundu par le ruisseau Lukole, à
son confluent avec le ruisseau Mukusuyi jusqu'à la source.
La superficie de la ville de Mwene – Ditu est de 15.000
hectares 150,00 km².56
c. La Population

Le nombre d’habitants de la ville de Mwene - Ditu jusque-là

estimée environs de 530.000 à 600.000 habitants. Le mouvement
migratoire constaté régulièrement favorise sa croissance.
Les ethnies : on trouve dans cette ville, presque toutes les
ethnies de la république Démocratique du Congo y compris aussi les
étrangers (canadiens, Indiens, Rwandais……)
Le climat est chaud du tropique et capricorne, avec deux
saisons, notamment la saison sèche et celle de pluie, la température
varie entre 21 et 31°C ; l’attitude est de 1.000m en moyenne au-dessus
56
BUJITU BUJITU, BANZA NGOYI, MPOYI BALEKA : des auditoires à l’université : la dynamique d’un
grand homme, éd. MADOSE, 2012, p.18.
de la mer ; le relief de Mwene - Ditu a en son sein des plateaux, des
pleines et des montagnes. (Le plateau de MPOHOHI, les montagnes de
LUBINDA, KATELA, SALAYI…)57
Les premiers animateurs de la ville sont Michael KAZADI
TSHIPUT A MASEK et KONGOLO MAND A MUSAS, respectivement
maire et maire adjoint. KONGOLO MAND fut remplacé par POTIEN
TSHIBANDA TONDOYI A BUKAS. Ce dernier a été promis maire après
la déchéance de MICHAEL KAZADI, avec comme adjoint MUKADI
KAZADI. Cette équipe est remplacée actuellement par Fidelie KABINDA
MUTONJI, comme maire, et Joseph KOMAND comme maire adjoint
depuis le mois de mars 2017.58 Cette ville est subdivisée en trois
communes qui sont : la commune de Mwene – Ditu, la commune de
MUSADI, et enfin, la commune de BONDOYI.

d. Organigramme De La Ville De Mwene-Ditu

Maire

Maire adjoint

Chef de division Chef du personnel

Autres services

Secrétaire

Ainsi, la commune de MUSADI a été portée dans notre choix

comme lieu de recherche parce que c’est un endroit qui correspond
aux réalités de notre investigation, où les informations fiables nous
seront fournies.
La Commune de Musadi est le milieu dans lequel nous avons
mené notre étude. Elle est une de communes qui composent la ville de
Mwene-Ditu dans la Province de Lomami. Les écoles secondaires

57
I BUJITU BUJITU, BANZA NGOYI, MPOYI BALEKA, op cit
58
Données recueillies au secrétariat de la mairie Mwene – Ditu.
ciblées pour notre enquête sont situées dans cette commune et toutes
appartenant à la sous-division éducationnelle de Mwene-Ditu, c’est
ainsi qu’il nous revient de présenter brièvement la situation historique
ainsi que géographique de la Commune de Musadi.
A. Historique de la commune de Musadi

Notre commune de Musadi fut créée par le décret-loi n°043/2003

du 28/03/2003. Ses derniers animateurs se présentent de la manière
suivante :
 KASONGO MASHITALA qui était nommé comme bourgmestre
titulaire et NGOYI KADIL Roger comme Bourgmestre Adjoint.
Le titulaire n’ayant pas répondu à son poste, son Adjoint
répondant au nom de NGOYI KADIL Roger, assuma l’intérim
jusqu’à la nomination de Monsieur MBANGUNA MUKANDA
comme titulaire de cette Commune en date du 08/04/2003
et travaillera avec NGOYI KADIIL comme son Adjoint.
 En date du 24/09/2008, des nouvelles nominations tomba et
la Commune de Musadi avait eu des nouvelles figures à sa
tête, il s’agit d’Emmanuel TSHIBANG MANYAMANGA et
KABAMBI BUKASA Bison, respectivement Bourgmestre
titulaire et Bourgmestre Adjoint. Il entra officiellement en
action en date du 17/10/2008 et y travaillent jusqu’à ces
jours. Elle est composée de 19 quartiers.

B. Situation démographique

Tous les quartiers de la Commune de Musadi regroupent une

population évaluée à peu-près à 294.522 nationaux en 2006 et dont
522 étrangers. Ainsi, la population totale est de 294.522 habitants
dans la commune de Musadi.
C. Situation économique

Dans la situation économique, la Commune de Musadi occupe

un première place dans la production élevée des produits culturelles
vivriers (manioc, maïs, arachides, haricots, choux…) grâce à ces petits
marchés (Koloboyi et Mabaya) qui présentent un grand centre
commercial pour les villages environnant, la SNCC, SEP/Congo, la
REGIDESO grande entité d’activités économiques.
 D. Aspect politique et administratif

Les administrateurs de la Commune de Musadi se sont succédés

de la manière suivante :
 Mastaki KASONGO KASONGO, décret de nomination n°49 du
03/03/2003 déserté et remplacé par Roger NGOYI KADIIL qui
fait l’intérim de la Commune ;
 Roger NGOYI KADIIL : fait l’’intérim depuis le 30/03/2003
jusqu’au 05/07/2005 ;
 BANKUNA MUKANDA : décret de nomination n°05/060 du
05/07/2005 qui travailla avec Roger NGOYI comme son
Adjoint ;
 Le 24/09/2008, Emmanuel TSHIBANGU MANYAMANGA et
Bison KABAMBI BUKASA sont nommés respectivement
Bourgmestre et Bourgmestre Adjoint qui dirigea cette commune
jusqu’à nos jours.

En effet, la commune de Musadi a deux bâtiments dont le

nouveau (deuxième) est inachevé situé sur l’avenue Kinshasa n°12 au
Camp militaire. La Commune de Musadi se subdivise en 19 quartiers
et 79 cellules.
o Statistique du personnel administratif de la Commune de Musadi

L’effectif du personnel du service à la commune de Musadi se

présente de la manière suivante :
o Tableau N°1 : Effectif du personnel de la commune de Musadi

N Les agents administratifs Hommes Femmes Total

Agents et fonctionnaires de l’Etat 10 3 13
Agents sous contrat 9 4 13
Agents du budget 3 3
Agents de la cellule 2 2
d’ordonnancement
Effectif total 24 7 31
Source : nous-mêmes à partir de l’entretien avec le secrétaire de la Commune de
Musadi.
E. Aspect géographique

La situation géographique de la commune de Musadi se présente

de la manière suivante :
  De la densité
La densité de la Commune de Musadi est non encore exprimée
par le service technique du domaine. *
 Du climat
La commune de Musadi est au centre du climat tropical chaud
et du climat tropical humide.
 Des saisons
La commune de Musadi connait deux saisons :
 La saison de pluie qui dure 8 à 9 mois ;
 La saison sèche qui dure 3 à 4 mois.

 De la température
Dans la commune de Musadi, la température reste par tout forte
élevée. C’est-à-dire, elle se fait d’ordinaire de la saison sèche est très
froide, aussi bien pendant la journée que pendant la nuit. Alors que la
saison de pluie est très chaude, sa température est de 22.5°C.
 Du sol
Le sol de la commune de Musadi est sablonneux et argileux, le
sol argileux occupe la grande partie et le sol sablonneux en petite de
cette dernière.
 De surface
La surface de la Commune de Musadi est non encore exprimée
par lr service technique du domaine.
 Des limites
La commune de Musadi est limitée :
 Au Nord : par l’Avenue Centrale de la nationale n°1Mwene-Ditu-
Luputa jusqu’à son intersection avec les avenues Kasavubu et du
cimetière et se limite au pont de Musadi en allant vers
Tshilomba ;
 Au Sud : une ligne droite reliant la source du ruisseau Kukulu
sur l’axe routier Mwene-Ditu-Wikong ;
  A l’Est : la chefferie de Mulundu partant sur la rivière Musadi en
remontant à son confluent avec le ruisseau Mukuluyi ;
 A l’Ouest ; la commune de Bondoyi, partant du rond-point, le
prolongement de l’avenue du cimetière jusqu’à Lukola.

 De l’ethnographie
 La commune de Musadi est habitée par plusieurs ethnies et
tribus qui sont : les Kanyoks, constituent une ethnie
majoritaire ;
 Les In-kanintshin,
 Les Ketés ;
 Les Lubas du Kasaï-Oriental avec tours leurs clans et
familles, les Songs, les Lualaba …

 La végétation
La commune de Musadi se trouve dans un centre urbain, ainsi, il
est très difficile de préciser cet aspect. Il convient de signaler que les
parcelles résidentielles que commerciales sont revêtues pour la plupart
des arbres à fruits comestibles.
 De l’hydrographie
L’hydrographie de la Commune de Musadi est vraiment absente,
dans la mesure où la Commune est battue loin de grands cours d’eaux
tels que : Luilu à plus moins 25 à 30 Km et la rivière Mbuji-Mayi à
plus ou moins 120Km.
F. Fonctionnement de la Commune de Musadi

La Commune de Musadi fonctionne de la manière que toutes les

autres Communes de la ville de Mwene-Ditu. Elle est dirigée par un
Bourgmestre et ses collaborateurs. Cette commune compte 24
quartierss et c’est les chefs des quartiers qui assument un bon
fonctionnement de cette dernière.
Les quartiers de cette commune sont :
 Akantendele ;
 Tshiama lunganga ;
 Mutoni mayanda ;
 Kalolo ;
 Industriel ;
  Munsampi bondoyi ;
 Keseya kabuya ;
 Kalonji ;
 Tshiamala ;
 Tshibanda nduva ;
 Tshibang manyamang ;
 Kabwe muzembz ;
 Kamabue ;
 Tshibanda tondoyi ;
 Ditu bukasa ;
 Kasanza ;
 Kanana ;
 Matanda muidika ;
 Bukasa.

G. Organisation administrative
 Organigramme de la commune de Musadi

BOURGMESTRE

BOURGMESTRE ADJOINT

SECRETARIAT CLASSEMENT
CHEF DE BUREAU

SECRETAIRE

FINANCE

BUDGET
COMPTABILITE ORDONNANCEMENT

Commune

Quartiers
 Cellule

H. Sur le plan de l’enseignement

Le répertoire des écoles secondaires de la Commune de Musadi.

Parler du répertoire des écoles secondaires de la commune de Musadi
c’est faire l’inventaire, un recueil, une liste de toutes les écoles
secondaires et les arranger dans un ordre qui permet de les retrouver
facilement.
Dans l’entretien avec le Secrétaire de ladite commune, le
répertoire des écoles secondaires nous ont été donné :
o Tableau N°2 : Répertoire des écoles secondaires de la commune de Musadi

N° Dénomination Secteur Quartiers

1 C.S boucet Moïse Privée Industriel
2 C.S Bon berger Privée Musadi
3 C.S Cité des jeunes/A Privée Kamabue
4 C.S Diese Privée Industriel
5 C.S Emmanuel Privée Katendele
6 C.S La connaissance Privée Musadi
7 C.S Les P.G.K/A Privée Mayanda
8 C.S Lukat Privée Kamabwe
9 C.S Moyo wa buledi Privée Mayanda
10 C.S Njanja Privée Industriel
11 C.S Piscine de Chiloé C.P Kanana
12 C.S Roi du savoir Privée Kanana
13 C.S Saint-Louis Privée Kasanza
14 C.S Tondoy’ abukasa Privée Kanana
15 C.S Tujenge Munara Privée Bukasa
16 Collège Père Marc C.C Ditu ilunga
17 Collège Watend Privée Tshiband tondoyi
18 Institut Bonso Batante C.C Matand Mwidik
19 Institut Bujitu buetu 2 C.C Ditu ilunga
20 Institut Kayembe N.C Kanana
21 Institut Kikulu C.P Mabaya
22 Institut la Gloire C.P Ditu ilunga
 23 Institut Mwan’a Maweja C.C Matand mwidik
24 Lycée Jésus de Nazareth C.C. Kamabue
25 Lycée Musadidi C.C Mayanda
Source : Entretien avec le Secrétaire de la commune de Musadi
2.1. METHODOLOGIE DE L’ETUDE

Dans toute recherche scientifique, pour atteindre le niveau et la

rigueur scientifique réacquis, le chercheur doit user des méthodes et
des techniques adéquates. Celles-ci dépendent non seulement de
l’objectif visé, mais aussi des données du terrain d’investigation.
En effet, nous disons qu’une méthode sans technique ne suffit
jamais pour mener une recherche scientifique et des techniques sans
méthodes constituent un obstacle pour un chercheur. D’où,
l’application de ces deux concepts est nécessaires pour raison de
complémentarité.
a. Méthodes utilisées

Pour [Link], la méthode c’est la direction donnée à

l’intelligence, la voie à suivre naturellement par l’esprit pour acquérir
la science avec facilité et sureté. C’est l’ensemble des règles à suivre ou
des moyens à employer pour découvrir la vérité quand on l’ignore ou
pour la démontrer quand on la possède.59
Selon R. PINTO et M. GRAWITZ, la méthode est l’ensemble des
opérations intellectuelles par lesquelles une discipline cherche à
étudier les vérités qu’elle poursuit, les vérifier et les démontrer.60
Pour nous, elle est une voie, un chemin à suivre, un ensemble
d’étapes à parcourir pour atteindre les objectifs définis. Comme nous
l’avons déjà dit, les méthodes utilisées dans ce travail scientifique
sont : la méthode d’enquête ; la méthode d’observation ; et la méthode
statistique.
o Méthode d’enquête

L’enquête est une méthode qui consiste à reconstruire le fait ou

réussir en rassemblant les avis, les témoignages.

59
J. THEUNISSEN, Méthode et technique de collecte des données, PUF, Paris 2006, p57
60
R. PINTO et M. GRAWITZ, Méthodologie de la recherche en sciences sociales, Lubumbashi, SPA, 2009, p23
 En effet, toute enquête oblige le chercheur à descendre sur
terrain pour récolter les données, avis ou témoignages à partir d’un
échantillon titré de la population accessible en vue d’une analyse.
Cette méthode nous a aidés à sélectionner ou reconstruire les
avis de notre échantillon d’une généralisation.

o Méthode d’observation

Elle examine attentivement un objet, un sujet en vue d’avoir une

connaissance. Elle permet de constater le phénomène tel qu’il se
manifeste dans le but de relever le comportement ou phénomène à
étudier en vue d’avoir la clarté et la précision.
En effet, cette méthode nous a aidé à constater les faits, les
événements, les réalités, les phénomènes tels qu’ils se reproduisent ou
se manifeste dans les différentes écoles ciblées.
o Méthode statistique

La statistique est une technique basée sur l’analyse des résultats

quantitatifs ou chiffrés.
Cette méthode nous a permis de réduire les résultats littéraires
obtenus des différents sujets enquêtés en langage mathématique en
tirant des conclusions rationnelles.
b. Techniques utilisées

La technique est le moyen qui permet de récolter les données sur

un sujet d’étude.
Pour le Professeur KAPAND’A MBAL, la technique est un semble
des procédés mis en moyen pratique et particulier utilisés pour rendre
plus fructueuse la méthode.61
Selon le Dictionnaire Larousse, la technique est un ensemble des
procédés mis en œuvre pour obtenir un résultat déterminé dans un
domaine de recherche particulier.62
2.2. SOURCE ET DESCRIPTION DES DONNEES
a. Objectif de l’enquête

61
KAPAND'A MBAL Laurent, op cit
62
Dictionnaire Larousse, op cit, p1187
 L’objectif de cette enquête est de nous permettre d’arriver à une
conclusion générale (de faire une généralisation) à propos d'une
population sur un sujet relié aux objectifs de la vérification.
Spécifiquement, nous voulons savoir « Impact des objectifs
opérationnels et son rendement dans une séquence didactique. Cas
des écoles secondaires de la commune de Musadi »
b. Description de la population cible

Selon MUANGALA K. la population est l’ensemble des éléments

de toute la nature visés par une étude63.
Pour Larousse illustré, définit la population comme étant un
ensemble des habitants d’un espace déterminé (constant, pays…).
Statistiquement, selon J.P KONGOLO.M, la population est
l’ensemble de tous les éléments ou unités qui ont une caractéristique
commune ou encore un groupement des unités statistiques délimitées
d’une façon précise de telle sorte qu’on sache exactement celles qui
doivent y entrer.64
Selon Google search, la population est constituée de quelques
jeunes qui sont initiés dans le centre de formation professionnelle dans
les différentes communes.65
Pour LUBAMBA KIBAMBE, la population est en somme
l’ensemble des sujets sur lesquels porte une investigation donnée. Il
peut s’agir des êtres humains, des animaux ou des choses.66
Notre population de recherche concerne les écoles secondaires de
la commune de Musadi, qui se lèvent à 25 établissements scolaires
comme indiqué dans le tableau ci – haut.
c. Description de l’échantillon

Selon MUANGALA.K, l’échantillon est un élément ou un

ensemble d’éléments tirés aléatoirement pour que les caractéristiques
correspondent à celles de la population.67
Pour le Professeur MULUMBATI NGASHA, l’échantillon est un
ensemble extrait d’un univers large ou vaste de telle manière que ces
63
MUANGALA KA, Cours de statistique, G1 OSP, ISP-MDT, 2016-2017, inédit
64
KONGOLO MUKENDI Jean Paul, Statistique descriptive, G1 SED, FPSED, UMD, 2014-2015, inédit
65
[Link], consulté le 11/09/2022 à 19h30'
66
LUBAMBA KIBAMBE, Statistique Inferrentielle, G2 SED, FPSED, UMD, 2014-2015, inédit
67
MUANGALA KA, op cit
caractéristiques ou ces avis et considérations correspondent aux
caractéristiques de l’ensemble de l’univers.68
Bien que notre population soit établie, nous n’étions en mesure
d’atteindre toutes les autorités scolaires et tous les enseignants de
toutes les écoles secondaires de la commune de Musadi. C’est ainsi, la
technique d’échantillonnage nous a été utile.
o Technique d’échantillonnage

Les techniques d’échantillonnage sont les outils près à la

disposition dub chercheur en fonction des objectifs de son étude et de
la nature de phénomènes à étudier. Comme technique
d’échantillonnage, nous avons fait usage du sondage systématique et
du sondage aléatoire simple.
 Le sondage aléatoire simple : cette technique qui consiste à
numéroter chaque individu de la population, les individus
devant composer l’échantillon sont tirés un a un, à l’aide d’une
table de nombre au hasard, on l’aide de la technique de
loterie ;
 Sondage systématique : le sondage systématique consiste en
une variante du sondage aléatoire simple. Dans le premier
temps, on divise l’effectif estimé de la population totale par la
proposée de l’échantillon. Le quotient ainsi obtenu, forme le
pas de sondage. On établit ensuite une liste de tous les
éléments de la population ou base de sondage.

Dans un troisième temps, on tir le quatrième cas sur la liste des

éléments en commençant par un nombre choisi au hasard entre 1 et 2.
C’est ainsi que nous trouvons :
 Population : 25 (N)
 Taille de l’échantillon : 6 (n)
n 6
 Taux : = =2 X 100=20%
N N 26
n 25
 Intervalle : = = 4,1
N 6

Cependant, nous avons tiré l’échantillon représentatif avec

l’intervalle de 4.
D’où, 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
68
MULUMBATI NGASHA, Méthodologie en sciences sociales, Lubumbashi, CRP, 2011, p12
 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
23 24 25

Notre échantillon est donc constitué des agents de 6 écoles ci-

après :
1. Complexe Scolaire Diese
2. Complexe Scolaire Lukat
3. Complexe Scolaire Rois du Savoir
4. Collège Père Marc
5. Institut KAYEMBE
6. Lycée Jésus de Nazareth.
Dans chaque école, allons enquêtés 10 enseignants ce qui donne
un total de 60 sujets pour atteindre le chiffre d'échantillon pour une
étude.
c. Variables de l’étude
On pourrait comprendre par variable un critère de classement
quelconque. Elle peut représenter un statut (situation matrimoniale
par exemple) ; une caractéristique (sexe, âge, etc.). A chacune de nos
variables correspond un ensemble d'indicateurs spécifiques.
o Tableau N°3 : Présentation de l’échantillon selon la variable sexe

Sexe Fréquence Pourcentage

Masculin 42 70
Féminin 18 30
Total 60 100
Source : Nos enquêtes
Il sied de signaler que sur 60 sujets enseignants enquêtés, 42
sujets sont 70% sont de sexe masculin et 18 sujets soit 30% sont
enseignantes.
o Tableau n°4 : Présentation de l’échantillon selon la variable ancienneté

Ancienneté Fréquence Pourcentage

0-5 ans 33 55
6 – 10 ans 20 33,3
11 ans et plus 7 11,7
 Total 60 100
Source : Nos enquêtes
Pour ce qui est de l’ancienneté, 33 sujets enquêtés soit 55% ont
une expérience comprise entre 0 – 5 ans, 20 sujets soit 33,3 ont 6 – 10
ans d’ancienneté et 7 sujets soit 11,7 ont une ancienneté de 11 ans et
plus.
o Tableau N°5 : Présentation de l’échantillon selon la variable type des cours
(selon les domaines)
Domaines Fréquence Pourcentage
Domaines de 7 11,7
langues
Domaines 24 40
psychopédagogiques
Domaines 13 21,6
mathématiques
Domaines 16 26,6
techniques
Total 60 100
Source : Nos enquêtes
Par rapport avec les domaines, 7 sujets soit 11,7% sont des
domaines des langues, 24 sujets soit 40% sont des domaines
psychopédagogiques, 13 sujets soit 21,6% sont des domaines
mathématiques et 16 sujets soit 26,6% sont des domaines techniques.
d. Qualités des données

Nos données sont quantitatives et représentatives. Elles sont

issues des enquêtes et seront compilées dans les tableaux.
e. Contraintes et limites de l’étude

A cet effet, disons que l'étude ne s'est pas inscrite dans une
perspective comparative entre les situations vécues par les enseignants
du primaire et ceux du secondaire. Il se pourrait donc que ces
difficultés ne soient pas l'apanage des seuls des enseignants. Des
similitudes pourraient apparaître avec des situations vécues ailleurs.
Aussi les résultats auxquels nous avons abouti ne peuvent être
extrapolés à l'ensemble de la province, encore moins à l'ensemble du
pays. Des similitudes et des dissemblances pourraient naître entre
zones rurales, semi urbaines et urbaines. Par conséquent, à la limite,
les résultats de cette étude n'ont de valeur qu'en référence à la localité
concernée, la ville de Mwene –Ditu et précisément la commune de
Musadi.

2.3. METHODOLOGIE DE TRAITEMENT ET D’ANALYSE

a. Méthodologie de traitement

Nous avons adoptés la procédure consistant à repartir tous les

protocoles en deux groupes :
 Le premier reprenait les sujets qui exprimaient mes avis
favorables de l’item ;
 Le deuxième par contre, comprenait tous les enquêtés qui
présentaient un avis défavorable. Et cela nous aidés de dresser
les tableaux de nos données brutes, converties en % que nous
présenterons au chapitre portant la représentation, l’analyse et
l’interprétation des résultats.
b. Méthodologie d’analyse

Pour parvenir à atteindre tout notre échantillon, nous pris soin

de le multiplier en plusieurs exemplaires pour permettre à toutes les
personnes qui savaient lire et écrire d’y répondre personnellement.
Signalons qu’ici, la passation de ce questionnaire d’enquête s’est
réalisée uniquement en français.
2.2. DIFFICULTES RENCONTREES

Dans l’élaboration de tout travail et plus particulièrement celui

de recherche scientifique, les difficultés rencontrées sont énormes,
nous avons dû lutter pour les surmonter :
 La rareté des documents nécessaires pour asseoir
scientifiquement notre étude ;
 Manque des moyens tant matériels que financiers pour mener
les enquêtes et atteindre les lieux d’information ;
 La distance entre la maison d’habitation du Directeur de ce
travail et le nôtre.
 Période d’enquête qui coïncidée avec la fermeture des écoles.
TROISIEME CHAPITRE : PRESENTATION, ANALYSE ET
INTERPRETATION DES RESULTATS