REPUBLIQUE DU CAMEROUN REPUBLIC OF CAMEROUN

Paix – Travail – Patrie Peace – Work – Fatherland

******** *******
UNIVERSITE DE YAOUNDE I UNIVERSITY OF YAOUNDE I
FACULTÉDES SCIENCES DE FACULTY OF SCIENCES OF
L’ÉDUCATION EDUCATION
DEPARTEMENT DE D'INGENIERIE DEPARTMENT OF OF
EDUCATIVE EDUCATIONAL
********* ENGINEERING
CENTRE DE RECHERCHE ET DE *******
FOMATION POST COORDINATE SCHOOL
DOCTORALE (CRFD) EN « SCIENCES FOR SOCIAL AND
EDUCATIONAL SCIENCES
HU-
MAINES , SOCIALES ET EDUCATIVES»
Sciences de l’Éducation

UTILISATION DES TIC POUR L’AMÉLIORATION DES

PERFORMANCES DES ELEVES EN CHIMIE AU
SECONDAIRE

Mémoire présenté en vue de l’obtention du diplôme de master en

Sciences de l’Éducation et
Ingénierie Éducative

Par : NGO BALEP LOUISE LÉONTINE

Titulaire d’un DIPES II en chimie

Sous la direction de
Dr. NKECK BIDIAS Renée Solange
Chargé de cours ENS YDE I
Pr. KAPCHE WABO Deccaux
Maitre de Conférence ENS-YDEI

Année Académique : 2015-2016

 Table des matières
Table des matières ....................................................................................................................... i
Dédicace ..................................................................................................................................... v
Remerciements .......................................................................................................................... vi
Liste des tableaux ..................................................................................................................... vii
Liste des figures ...................................................................................................................... viii
Liste des abréviations et des sigles ............................................................................................ ix
Liste des annexes ........................................................................................................................ x
Résumé ...................................................................................................................................... xi
Abstract………………………………………………………………………………………..xi

INTRODUCTION ...................................................................................................................... 1
CHAPITRE I : PROBLÉMATIQUE DE L’ÉTUDE ................................................................. 3
1.1 Contexte et justification du sujet ................................................................................ 3

1.1.1 Les TIC dans l’enseignement ........................................................................................ 4

 Niveau d’utilisation des TIC en Afrique .................................................................. 4

1.1.2. Contexte spécifique : cas du Cameroun ....................................................................... 5

 Système éducatif du Cameroun ............................................................................... 5

 Les TIC dans l’enseignement secondaire au Cameroun .......................................... 6

 L’apport des TIC dans l’enseignement .................................................................. 10

1.2 Position et formulation du problème ........................................................................ 16

1.3 Question de recherche. (QR) .................................................................................... 16

1.3.1 Questions spécifiques ......................................................................................... 17

1.4 Objectif de l’étude ................................................................................................... 17

1.4.1.Objectif général………………………………………………………………...17

1.4.2. Les objectifs spécifiques ......................................................................................... 18

1.5 Intérêt de la recherche .............................................................................................. 18

1.6 Délimitation de l’étude de recherche ....................................................................... 19

CHAPITRE II : INSERTION THÉORIQUE DE L’ÉTUDE .................................................. 20

1.1 Définition des concepts ............................................................................................ 20

Master II i
 1.1.1 Définition du concept « TIC »............................................................................ 20

1.1.2 Définition du « concept enseignement » ............................................................ 24

1.2 L’enseignement de la chimie au secondaire avec les TIC ....................................... 26

 Solution à l’obstacle conceptuel : didacticiel (ChemSketch) ................................ 28

 Solution à l’obstacle mathématique : logiciel de simulation ................................. 33

1.3 Revue de la littérature .............................................................................................. 37

1.3.1 Études consultées ............................................................................................... 38

 Etude de Passey (1996) .......................................................................................... 38

 Etude de Bibeau (2007) ......................................................................................... 39

 Étude de Lenoir, Larose, Karsenti et Grenon (2002) ............................................. 40

 Étude de Leclerc (2003) ......................................................................................... 40

 Étude de Gauthier, Karsenti (2006) ....................................................................... 41

 Étude Karsenti, Collin et Harper Ŕ Merrett (2011) ................................................ 41

 Étude de Carolyn Ngunu Hungu (2012) ................................................................ 42

 Étude Belaire, Desjardins, Lacasse (2013) ............................................................ 42

1.4 Théorie explicative du sujet ..................................................................................... 43

1.4.1 Théorie de l’intervention éducative d’Yves Lenoir(2004) ................................. 43

1.5 Formulation des hypothèses et des variables ........................................................... 47

1.5.1 Formulation des Hypothèses .............................................................................. 47

 Formulation des hypothèses spécifiques (HS) ....................................................... 47

1.5.2 Formulation des variables .................................................................................. 47

CHAPITRE III : CADRE METHODOLOGIQUE .................................................................. 52

1.1 Type de recherche : approche mixte ........................................................................ 52

1.2 Milieu d’étude .......................................................................................................... 53

1.3 Population d’étude.................................................................................................... 53

1.3.1 Population cible .................................................................................................. 54

1.3.2 Population accessible ......................................................................................... 54

1.4 Techniques et outils de collecte de traitements et d’analyse des donnée ................. 54

Master II ii
 1.4.1 Taille de l’échantillon......................................................................................... 54

1.4.2 Déroulement de la collecte des données ............................................................ 55

 Entrevue ................................................................................................................. 55

 Expérimentation ..................................................................................................... 57

i/- Observation de la classe............................................................................................ 57

 Sondage du questionnaire ...................................................................................... 61

1.4.3 Méthodes d’analyses des données ...................................................................... 61

 Données de l’entrevue de groupe. .......................................................................... 61

 Données du questionnaire ...................................................................................... 62

 Données de l’analyse du contenu ........................................................................... 62

 Données de l’analyse expérimentale ...................................................................... 63

ii/- Pré-tests et post-tests ............................................................................................... 64

CHPITRE IV : PRESENTATION, ANALYSE DES RESULTATS ET VERIFICATION DES

HYPOTHESES ........................................................................................................................ 65
1.1 Présentation analytique des résultats ........................................................................ 65

1.1.1 Résultats du questionnaire .................................................................................. 65

1.1.2 Résultats de l’observation ................................................................................. 67

1.1.3 Résultats sur le pré-test et post test .................................................................... 69

 Pré-test et post test ................................................................................................. 69

1.2 Analyse des données et vérification des hypothèses ................................................ 73

1.2.1 L’utilisation des didacticiels améliore les performances des élèves .................. 73

1.2.2 L’utilisation des exerciseurs améliore les performances des élèves en chimie .. 74

CHAPITRE V : INTERPRETATION DES RESULTATS ET IMPLICATIONS

PROFESSIONNELLES ........................................................................................................... 76
1.1 Explication de l’existence des liaisons entre les productivités de l’apprentissage et
les performances des élèves ................................................................................................. 76

1.2 Explication de l’existence de la liaison entre la mise en confiance et les

performances des élèves ....................................................................................................... 77

1.3 Limites ...................................................................................................................... 77

Master II iii
 1.4 Discussion ................................................................................................................ 78

Conclusion générale ................................................................................................................. 80

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ................................................................................. 88

Master II iv
 Dédicace

À
NGONO AMOA Madeleine Flore,

Master II v
 Remerciements

Au terme de la rédaction de ce mémoire, nous trouvons opportun de témoigner notre

profonde gratitude à ceux qui ont permis sa rédaction. Nos remerciements vont à :

 Docteur NKECK BIDIAS Renée Solange et Professeur KAPCHE WABO Deccaux,

directeur et co-directeur de la recherche, qui ont bien voulu sacrifier de leur temps pour nous

aider à la rédaction de ce mémoire ;

 Monsieur Barnabé MBALA ZE, professeur ; doyen de la faculté des Sciences de

l’Education de l’université de Yaoundé 1 ;

 Monsieur Valentin NGA NDONGO, professeur ; coordonnateur du centre de Re-

cherche et de Formation Doctorale en Sciences Humaines, Sociales et Educatives ;

 Monsieur Pierre FONKOUA, professeur et chef de département des Sciences de

l’Education qui a su encadrer notre promotion au cours de l’année et pour sa disponibilité ;

 tous les enseignants de L’URFD ;

 ZANG Olivier, MATJAPA Ruth, TCHELIBOU Firmin et TCHINDA Jirez pour la

saisie de ce travail

 toute ma famille, ma fille chérie, monsieur ATANGANA Louis Bertrand qui ont su

m’épauler lors des moments difficiles, m’encourager à continuer lorsque je voulais tout

abandonner ;

 toute notre promotion pour le soutien mutuel tant intellectuel que social ; et particuliè-

rement Pie ATANGANA EBODE pour son bon rôle en tant que notre délégué.

Master II vi
 Liste des tableaux

Tableau 1: Objectifs généraux du programme de Chimie au secondaire ................................. 27

Tableau 2:CRIE (centre de recherche sur l’Intervention Educative)- Canada- Lenoir, 2004 .. 45
Tableau 3: Apport du MIE4 ..................................................................................................... 47
Tableau 4: Tableau synoptique : Opérationnalisation des variablesErreur ! Signet non défini.
Tableau 5: Statistique d’équipement technologique du Lycée bilingue d’Essos (2013) ......... 53
Tableau 6:.Outil d’enquête : grille d’observation de l’enseignant .. Erreur ! Signet non défini.
Tableau 7 : Outil d’enquête : grille d’observation de l’élève .......... Erreur ! Signet non défini.
Tableau 8: Code de performance ............................................................................................. 64
Tableau 9:Sentiment des élèves apres utilisation des TIC ....................................................... 65
Tableau 10:Résultat des élèves apres utilisation du logiciel .................................................... 65
Tableau 11: Dégré de paticipation des élèves f ace au logiciel ...... Erreur ! Signet non défini.
Tableau 12: Motivation des apprenants face au logiciel ................. Erreur ! Signet non défini.
Tableau 13 : Autonomie sur l’utulisation des TIC .......................... Erreur ! Signet non défini.
Tableau 14 : Evaluation sur l’utulisation des TIC ........................... Erreur ! Signet non défini.
Tableau 15 : Grille codée des
enseignants……………………………………………………Erreur ! Signet non défini.
Tableau 16: Grille codée des élèves ............................................... Erreur ! Signet non défini.
Tableau 17: Résultat du bilan de la classe de 2ndeC1……………………………………..….69

Tableau 18: Résultat du bilan de la classe de 2ndeC2..…………………………….……..…..69

Tableau 19: Moyenne des résultats du groupe témoin et expérimentale dans les deux cours
avec et sans TIC………………………………………………………………………………70

Tableau 20: Bilan des résultats obtenus dans les deux classes……………………………....71

Tableau 21: Test d'ANOVA pour les mesures répétées entre enseignement sans TIC et avec
TIC……………………………………………………………………………………………72

Master II vii
 Liste des figures

Figure 1: les trois axes d’observation de l’enseignant ............................................................. 64

Figure 2 : Résultats obtenus dans les deux classes................................................................... 70
Figure 3: Bilan des résultats obtenus dans les deux classes ............ Erreur ! Signet non défini.

Master II viii
 Liste des abréviations et des sigles
AFNOR : Agence Française de Normalisation

APC : Approche Par Compétence

APP : Apprentissage Par Problème

BAC : Baccalauréat

BEP : Brevet d’Etudes professionnelles

BEPC : Brevet d’Etudes du Premier Cycle

CAP : Certificat d’Aptitude Professionnelle

CARET :Center for Applied Research in Educational Technologies

CEP : Certificat d’Etudes Primaires

CMM : Centre Multimédia

CRIE : Centre de Recherche sur l’Intervention Educative

ENIEG : Ecole Normale des Instituteurs de l’Enseignement Général

ENIET : Ecole Normale des Instituteurs de l’Enseignement Technique

ENS : Ecole Normale Supérieure

HTML : Hypertext Markup Language

LMD : Licence-Master-Doctorat

MINEDUB : Ministère de l’Education de Base

MINESEC : Ministère des Enseignements Secondaires

MITIC : Media, Image et Technologies de l’Information et de la Communication

NTIC : Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication

PPO : Pédagogie Par Objectifs

TIC : Technologies de l’Information et de la Communication

TICE : Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Education

UNESCO : Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Culture

Master II ix
 Liste des annexes

1. Questionnaire
2. Pré-test et post test
3. Entrevue
4. Formulation de consentement
5. Fiche de renseignements
6. Grille d’observation pour l’enseignant
7. Grille d’observation pour l’élève

Master II x
 Résumé
Notre étude s’intéresse à l’utilisation des Technologies de l’Information et de la Com-
munication (TIC) dans l’enseignement de la chimie dans les établissements secondaires de
l’enseignement général au Cameroun.

Le problème soulevé dans cette étude porte sur l’échec scolaire des élèves de
l’enseignement secondaire en chimie .Les causes sont nombreuses ,les élèves ont de la peine à
comprendre et à appliquer les concepts chimiques ,car il leur manque des référents empiriques
susceptibles de les aider à mieux conceptualiser ces notions chimiques .La chimie est une dis-
cipline qui se veut expérimentale pour une meilleur compréhension .Toutefois, son enseigne-
ment est resté purement théorique dans la plupart de nos établissements secondaires ; malgré
l’existence des centres multimédias. Ces derniers ne sont pas fréquentés par les enseignants de
chimie. Cela est dû au fait qu’il leur manque des connaissances, des compétences et des habi-
lités techno- pédagogiques face aux TIC. Viennent s’ajouter les effectifs pléthoriques et le
déficit horaire dont souffre le système scolaire .Tout ceci expose l’élève à un faible rendement
dans la discipline .Au vu de tout ceci nous nous sommes posés la question de savoir quelle est
l’influence de l’utilisation des TIC dans l’enseignement de la chimie au secondaire ?

L’utilisation des outils TIC dans l’enseignement de la chimie a prouvé qu’elle facilite-
rait la compréhension des concepts par les élèves .Il est dont opportun de savoir évaluer les
influences et le type d’outil TIC approprié pour l’utilisation en classe ayant pour but
d’améliorer les enseignements de la chimie.

Cette recherche est examinée à travers une méthodologie ayant une approche mixte.
Cinquante élèves ont été sélectionnés dans un Lycée de la ville de Yaoundé au Cameroun. En
fonction de sa nature et de son objet, la recherche a eu recours à un questionnaire construit
autour des modalités de l’hypothèse de recherche, puis à des entretiens organisés autour des
variables pertinentes et enfin à une évaluation des performances des élèves à travers un pré-
test et un post-test ou nous avons obtenu les résultats suivants : au pré-test 1.85 et au post test
2.60.

Les résultats de l’investigation de notre étude montrent au niveau du questionnaire et de

l’entretien que les enseignants souhaiteraient innover dans leur enseignement. Sur le plan ex-
périmental, les performances du groupe expérimental étaient meilleures que celles du groupe
témoin.

Nous sommes arrivés à la conclusion qu’il est important d’utiliser les outils TIC pen-
dant les enseignements de la chimie pour parfaire les méthodes employées par les enseignants
pendant leur enseignement pour qu’enfin les performances des élèves soient améliorées.

Dans l’avenir, il faudrait que les élève-professeurs en chimie soient formés à

l’utilisation des TIC dès leur entrée à l’Ecole Normale Supérieure.

Concepts-clés : TIC – Utilisation des TIC – Enseignement de chimie – Amélioration de

l’enseignement.

Master II xi
 Abstract

This study focuses on the use of Information and Communication Technologies (ICTs)
in the teaching of Chemistry in secondary schools of the general education domain in Came-
roon. The problem raised in this study is that of failures in official examinations with a special
focus on the very poor performance in the subject of Chemistry. Chemistry is a subject that
needs beyond the theoretical learning to be practical for a better understanding. However, it is
still taught theoretically in most of our secondary schools today despite the availability of
multimedia centres. Most teachers of Chemistry do not visit these centres as many of them do
not have basic knowledge on ICTs and so cannot pedagogically handle the technical aspects
of the subject in line with ICTs. The high number of students and the shortage in learning
hours which many schools suffer from today is also one of the reasons responsible for this
problem. All of these only expose the student to poor performance in the subject. In view of
the above one question stands out clear: how can the use of ICT tools influence the teaching
of Chemistry in secondary schools? In our research, we try to demonstrate the influence of the
use of ICTs in the teaching of Chemistry by identifying and analysing the types of ICTs that
can help influence the teaching activity and then by rating the degree of use of ICT by teach-
ers through student performance. The use of ICT tools has proven that it can positively con-
tribute a great deal in helping students to understand the subject matter. It is therefore im-
portant to understand the type of ICT and possible influence suitable for the classroom with
the aim being that of ameliorating the teaching of Chemistry. In the course of this study we
made use of several approaches. Fifty students were selected from one high school in the city
of Yaounde Cameroon. In line with the nature of our research and desired objectives, we pre-
pared a questionnaire built around the hypothesis of the study, organized talks on some of the
pertinent variables and finally conducted a pre-test and post-test to evaluate the students. The
results of the investigation show at the level of the questionnaire and evaluation that teachers
expressed the desire to innovate their manner of teaching. On the experimental platform, the
performances of those who went through the process were better than that of those who only
witnessed. We therefore arrived at the conclusion that it is important to use ICT tools in
teaching Chemistry as this will reinforce the work of teachers thereby bettering also the per-
formance of students in the subject. In the future it will be appropriate for all pupil teachers to
be trained in ICTs on their admission into the Higher Teacher’s Training College.

Key concepts: ICT- Use of ICTs – Teaching of Chemistry – Teaching Improvement.

Master II xii
 INTRODUCTION
Selon l’Organisation des Nations Unies pour l’Education, la Science et la Cul-
ture(UNESCO) (2008), le rendement interne de l’enseignement secondaire est faible. Au Ca-
meroun, les résultats aux examens officiels dans la discipline de la chimie montrent 28% en
2011, 26% en 2012 et 23,87% en 2013 au probatoire scientifique. Ces résultats reflètent éga-
lement les statistiques trouvées dans les établissements. Face à cette situation de nombreuses
organisations internationales et des chercheurs vont préconiser l’utilisation des Technologies
de l’Information et de la Communication (TIC), ce qui pourrait avoir pour incidence de favo-
riser l’accès des acteurs à de nombreuses ressources scientifiques indisponibles dans les éta-
blissements et encourager une pédagogie plus participative. L’enseignant qui utilise les TIC
pendant son enseignement s’adapte au monde qui change, acquiert de nouvelles compétences,
de nouvelles façons de travailler, etc. Fonkoua (2006). Cependant, force est de constater que
l’enseignement en Afrique garde toujours sa méthode traditionnelle dans un siècle de vitesse
et de technologies, l’ échec scolaire aux examens officiels restent très élevés, le manque
d’enseignants formés dans ce contexte pour enseigner certaines disciplines comme la chimie,
le manque d’ordinateurs, le manque d’équipements, le manque de réseau à cause de la situa-
tion géographique très souvent défavorable, le manque d’électricité … l’utilisation des TIC
tels que les logiciels éducatifs (tutoriel, didacticiel, exerciseurs…) dans l’enseignement ne
constituerait-elle pas un bon choix pour pallier aux insuffisances du système éducatif africain
plus particulièrement au Cameroun ? Vu l’intérêt de cette forme pédagogique, l’enseignement
ne deviendrait-il pas facile, moins fastidieux et motivant pour l’enseignant ? Et pour
l’apprenant, ne deviendrait-il pas plus attentif, captivé, intéressé par l’enseignement ? Au vu
de tout ceci, nous avons décidé de nous lancer dans cette recherche sur l’incidence de
l’utilisation des TIC dans l’amélioration de l’enseignement de chimie au secondaire au Came-
roun. L’enseignement de la chimie est basé sur la théorie et la pratique, notre type de re-
cherche sera vu sous deux angles à savoir le type évaluatif et expérimental. Pour atteindre ces
objectifs, nous avons eu recours à un protocole qui constituera le corpus. Les différents cha-
pitres ont été construits autour d’un cadre théorique et méthodologique.

Le premier chapitre porte sur la problématique qui situe le contexte dans lequel a été
formulé le problème de manière à dégager les questions, les objectifs, l’intérêt, et la délimita-
tion de la recherche.

Le deuxième chapitre se fonde sur la définition des notions essentielles à la compré-

hension du travail, à la revue de la littérature qui offre un éclairage sur la théorie de

Master II 1
.
l’intervention éducative d’Yves Lenoir (2004) qui nous a ensuite conduit à la formulation des
hypothèses.

Le troisième chapitre intitulé méthodologie justifie l’opération d’enquête choisie de

même que celle des instruments utilisés .En plus il présente la population d’étude, ainsi que
les procédures d’échantillonnages auxquelles la recherche a eu recours, sont également pré-
sentées les techniques d’analyses des données.

Le quatrième chapitre porte sur la présentation et l’analyse des résultats. L’analyse

s’est faite à deux niveaux, une analyse statistique appliquée aux données quantitatives et une
analyse du contenu appliquée à des interviews et de l’observation.

Enfin le cinquième chapitre basé sur l’interprétation, nous permettra d’une part de voir
si l’utilisation des TIC améliore la compréhension de la chimie chez les apprenants .Et d’autre
part, ce chapitre nous permettra de mesurer toutes les implications professionnelles néces-
saires pour que les TIC soient réellement utilisés par les enseignants dans le cadre de leur pra-
tique.

Master II 2
.
 CHAPITRE I : PROBLÉMATIQUE DE L’ÉTUDE

Cette partie essentielle du travail sera constituée de la position et formulation du pro-

blème, des objectifs, de l’intérêt et de la délimitation de l’étude.

1.1 Contexte et justification du sujet

Dans le monde entier, l’éducation est considérée comme un moule de la société. Elle
est vue à la fois comme un facteur essentiel à l’efficacité économique d’un pays et une protec-
tion face aux risques de chômage. C’est dans ce sens qu’elle est considérée comme le ciment
de l’intégration sociale et le garant de l’égalité au sein d’une société basée sur la diversité
Graveline(2007) dit à cet effet que « la qualité de l’éducation qu’un peuple reçoit est direc-
tement proportionnelle à la force de son identité et au goût qu’il développe pour le plein con-
trôle de sa destinée». Il en est de même pour les technologies de l’information et de la com-
munication (TIC) qui se sont imposées, par les avantages potentiels qu’elles présentent,
comme étant un facteur déterminant pour le développement économique et social de toute la
nation. C’est à ce titre que dans toutes les contrées du monde, des efforts sont faits pour vul-
gariser et utiliser ces outils dans tous les secteurs d’activités en général et en particulier dans
le secteur de l’éducation. Plusieurs recherches ont prouvé que les TIC améliorent
l’enseignement des disciplines.

Le XX1èmesiècle marque le début de l’usage des TIC dans l’éducation en Afrique. De-
puis ce siècle, les dirigeants africains multiplient les rencontres internationales en mettant
l’accent sur les questions liées aux progrès de la pédagogie. Mais la majorité des pays subsa-
hariens traînent encore le pas, en l’occurrence le Cameroun. Et pourtant, les TIC constituent
une ressource importante voire incontournable dans le domaine éducatif dans les pays déve-
loppés tels que : France, Belgique, USA Japon, Chine…Voilà pourquoi le gouvernement es-
saye de mettre l’accent sur l’amélioration de l’éducation:

- en introduisant dans les programmes les TIC comme discipline en informatique ;

- en créant des centres multimédias
- en créant en amont au niveau de l’ENS, la filière informatique pour préparer les en-
seignants à l’utilisation des TIC …

L’observation des pratiques faites dans les salles de classe, montre que, les cours sont théo-
riques, outils didactiques (craie-tableau pour l’enseignant et papier- crayon pour l’élève), les
enseignements sont dictés, aucune pratique expérimentale, les résolutions des problèmes en

Master II 3
.
chimie restent théoriques, manque de supports pour enseignant. L’enseignant n’utilise pas les
TIC, soit parce qu’il n’a pas de compétence, soit alors, le matériel n’est pas disponible.

Au vu des efforts que le gouvernement fait, on se pose la question de savoir dans un

contexte où il existe les centres multimédias dotés, d’ordinateurs, vidéoprojecteurs… on peut
se poser la question de savoir pourquoi est-ce que l’utilisation d’un matériel TIC ne pourrait-il
pas avoir une influence sur l’enseignement de la chimie.

L’enseignement de la chimie exige des laboratoires équipés (soluté, solvant, burette

etc.) mais en l’absence de ce matériel concret, il y a entre autre des matériels qui peuvent ai-
der à améliorer l’enseignement. Quelle influence pourrait avoir ces matériels dans
l’enseignement de la chimie ?

1.1.1 Les TIC dans l’enseignement

Les progrès opérés dans les domaines des TIC influencent plusieurs aspects dans la vie
humaine .Le milieu de l’éducation n’en est pas resté indifférent. L’utilisation des TIC telles
que : logiciel, téléphone, ordinateurs……, crée un environnement de changement rapide. Cet
environnement requiert une approche fondamentale nouvelle dans laquelle l’enseignement des
disciplines scolaires n’est pas resté sans changement.

 Niveau d’utilisation des TIC en Afrique

L’utilisation des TIC dans le continent africain est à des stades d’évolution différents
selon les pays. Les pays du Maghreb et l’Afrique du Sud ont commencé leurs mutations in-
formatiques grâce à des politiques d’équipements massifs ces dernières années. Les taux de
pénétration d’internet en Tunisie et au Maroc sont aujourd’hui respectivement de 33.9% et de
41.3% alors qu’il n’est que de 0.7% au Niger et en République Démocratique du Congo (In-
ternet Word Statistiques ,2012).

L’utilisation des TIC a entrainé la modification des méthodes d’enseignement dans

plusieurs disciplines. L’extension du champ empirique d’application des connaissances et une
accélération dans la production des résultats.

Toutefois, certaines expériences en chimie sont faites à travers les TIC, on se demande
comment faire pour qu’elles soient vraiment utilisées par les enseignants en classe. L’absence
d’une utilisation des TIC au sein des établissements est déplorée par plusieurs éducateurs.
Puisque, certains vont jusqu’à nier l’importance des TIC pour l’éducation en affirmant qu’il
n’existe aucune voie sérieuse qui démontre les bénéfices des TIC en éducation. Cette prise de,
position peut-elle expliquer l’aversion que de nombreux enseignants ont de ces technologies

Master II 4
.
alors qu’il y a de nombreux défis à relever pour un usage pédagogique des TIC par les ensei-
gnants ?

Dans un contexte, où l’insuffisance et le défaut d’infrastructure rendent la logistique

inopérante, comment peut-on utiliser les TIC dans un tel environnement ? Et quelles en se-
raient leurs influences sur l’utilisation effective par les enseignants pendant leurs enseigne-
ments?

1.1.2. Contexte spécifique : cas du Cameroun

Cette partie présente le système éducatif Camerounais et l’attitude des enseignants
pendant leur pratique avec ou sans matériel TIC.

 Système éducatif du Cameroun

Le Cameroun est un pays d’Afrique centrale, doté de deux langues officielles,
l’anglais et le français. Le système éducatif est multiple et divers. Les deux langues officielles
sont également les langues d’enseignement avec des modalités afférentes, auxquelles s’ajoute
une diversité d’écoles d’enseignement ((privé (laïc, confessionnel catholique, protestant et
musulman), public)).

Dès lors, le secteur éducatif s’est caractérisé par une offre des services insuffisants à la
demande et à la précarité des revenus financiers des parents, le ratio enseignant/élève reste
très faible en raison de l’accroissement continu des effectifs des élèves, du manque
d’enseignants formés aux TIC et du faible accroissement des infrastructures scolaires ; le
faible revenu des parents pénalise la scolarisation de leurs enfants, le taux élevé des échecs
aux examens officiels.

Bien que ; le Cameroun ait l’un des systèmes éducatifs des pays du subsaharien à être
plus développé comme le témoigne certains indicateurs : en 2009, 81% de la population âgée
de plus de quinze(15) ans étaient déjà instruites, on y retrouve 88,76% d’hommes et 80,4% de
femmes. Après les années 2007, le taux brut de la scolarisation était élevé à 49% .Tout sim-
plement, parce que le système éducatif avait connu beaucoup de changements tels que :

- Au niveau du primaire, l’enseignement devient obligatoire et gratuit au public. Il y a la

suppression des frais de scolarisation. Ce qui a encouragé beaucoup de parents à envoyer les
enfants à l’école. Le taux de scolarisation s’est amélioré. Cet enseignement se compose de
l’éducation préscolaire, comportant un cycle unique de trois (3) ans et de l’enseignement pri-
maire comportant trois niveaux de deux (2) ans chacun qui est sanctionné par le CEP (Certifi-
cat d’Études Primaires).

Master II 5
.
 - Au niveau de l’enseignement secondaire, l’enseignement est subdivisé en deux(2)
types : l’enseignement général, le type technique/professionnel. L’enseignement général est
généralement constitué de deux types de filières : la filière littéraire et la filière scientifique.
Par contre dans l’enseignement technique, on retrouve plusieurs séries ayant chacune une par-
tie de l’enseignement général et d’autre part une partie professionnelle, c'est-à-dire une partie
purement technique. L’enseignement général est constitué d’un cycle de 4 ans sanctionné par
le Brevet d’Étude du premier cycle (BEPC), et d’un second cycle de 3 ans sanctionné par
le BACCALAURÉAT. En ce qui concerne l’enseignement technique et professionnel, on a
également un premier cycle de 4 ans, sanctionné par le Certificat d’Aptitude Professionnel
(CAP),et un cycle moyen de 2 ans sanctionné par un Brevet d’Études Professionnelles (BEP)
ou alors d’un long cycle de 3 ans, sanctionné par le BACCALAURÉAT.
- Au niveau du supérieur, le système actuel est le système LMD (Licence-Master-
Doctorat) avec trois cycles successifs : le premier cycle dure 3 ans et est couronné par la Li-
cence ou un diplôme équivalent. Le deuxième cycle dure 2 ans et est couronné par un Master
ou un diplôme équivalent. Et enfin le dernier cycle dure 3 ans et est couronné par un Doctorat
ou un diplôme équivalent. Le même constat est fait au niveau des enseignants.

L’enseignement secondaire étant le maillon central du système éducatif camerounais,

et dominé par l’enseignement général, la Chimie est maintenant enseignée dans toutes les
classes.

 Les TIC dans l’enseignement secondaire au Cameroun

L’enseignement de nos jours, a beaucoup évolué. Il fut un temps où chaque enseignant don-
nait des cours magistraux. Avec le temps, certains ont compris l’importance d’ajouter de la
pratique dans leur enseignement.

Master II 6
.
 L’avancée explosive de la technologie dans les systèmes plus particulièrement dans le
domaine éducatif qui est un socle important pour un pays, l’utilisation des TIC a obligé les
pouvoirs publics camerounais à s’ancrer à leur nécessité dans le processus formation-
enseignement-apprentissage. Voilà pourquoi, à la suite des Etats généraux de l’éducation de
1995, l’article 25 de la loi 98/004d’orientation de l’éducation maternelle, primaire et secon-
daire du 14 avril 1998 stipulait déjà que « l’enseignement dans les établissements scolaires
prend en compte l’évolution des sciences et des technologies et dans ses contenus et ses mé-
thodes est adapté aux évolutions économiques, scientifiques, technologiques, sociales et cul-
turelles du pays et de l’environnement international. » et ceci a été consolidé par l’arrêté
no053/B1/1464/MINEDUC du 28 Mars 2000 portant révision des programmes d’informatique
du second cycle de l’enseignement secondaire technique et professionnel où les programmes
ont été modifiés par l’introduction de l’informatique dans les enseignements scolaires au Ca-
meroun.

Les élèves apprennent tous différemment et à leur rythme. Le simple fait de les impli-
quer davantage semble plus motivant dans l’apprentissage scolaire. Internet est aussi un nou-
veau moyen de communiquer et de travailler avec les apprenants.

Toujours dans la même lancée, l’arrêté no65C/13/MINEDUC/CAB du 16 février 2001,

instaure l’informatique dans le programme de formation des instituteurs de l’enseignement
général. Et par la suite, le décret no2002/004 du 04 Janvier 2002 portant organisation du Mi-
nistère de l’Éducation Nationale crée une inspection générale de pédagogie chargée de
l’informatique. L’arrêté no3745/P/63/MINEDUC/CAB du 16 juin 2003, introduit
l’informatique dans l’enseignement général.

Ensuite, les décrets no2005/139 du 25 avril 2005 portant organisation du Ministère des En-
seignements Secondaires (MINESEC) et no 2005/140 du 25 avril 2005 portant organisation du
Ministère de l’Éducation de Base (MINEDUB). Ainsi, dans le souci d’une innovation,
l’utilisation des TIC dans le processus de formation, plusieurs ministères tels que le MINE-
SEC, MINEDUB, MINEFOP, et autres présentent les TIC comme un facteur d’amélioration
dans l’enseignement.. Et enfin la décision no 249106/MINESEC/CAB du 15 Mai 2006 fixe
les rôles des centres de ressources multimédia créés au sein des établissements scolaires de
son ressort administratif.

Master II 7
.
 Voilà pourquoi le gouvernement camerounais a instauré un projet dans le but
d’amener les enseignants à mieux s’approprier de l’outil informatique. D’où plusieurs orienta-
tions ont été élaborées telles que :

 Les principales orientations :

o Promouvoir l’accès au savoir à un plus grand nombre

o Dispenser une formation adaptée aux réalités de l’enseignement moderne.

o Adapter la diffusion du savoir en valorisant le rôle de l’enseignant.

o Ouvrir l’enseignement secondaire camerounais au monde.

o Lutter contre les inégalités par une formation accessible à tous.

 Les principales ressources matérielles et humaines.

Les ressources matérielles sont :

o Il faut la création des plates-formes pour une mise en place progressive pour
faciliter la mise en cours dans l’enseignement suivant son l’évolution.

o Il faut la connexion entre lycées et collèges de proximité pour permettre les

échanges des contenus du savoir.

o Créer des laboratoires spécialisés.

L’utilisation des TIC dans l’enseignement secondaire a montré ses preuves dans cer-
tains pays (Canada, USA, Tunisie…) mais semble toujours être complexe malgré tout le dis-
positif mis en place par le gouvernement. Les cours sont théoriques, les évaluations sont faites
sur une base purement théorique, les enseignants préfèrent utiliser le manuel au programme
pour préparer leurs cours, la bibliographie est inexistante. Au vu de la pratique dans les
classes, on constate que les enseignants dispensent leurs cours de façon théorique même pour
les disciplines qui exigent une partie expérimentale comme la biologie, la chimie, la phy-
sique…ils n’utilisent pas de matériel TIC ; ce matériel s’il existerait, il ne serait pas conçu
pour être maitrisé par les enseignants, et par conséquent, il n’aurait pas les compétences, ni
les aptitudes pour l’utiliser .Vu les manquements suscités, comment avec tant d’avantages
que procurent les TIC, notre système éducatif pourrait-il profiter?

Master II 8
.
-les images peuvent facilement être utilisées pour enseigner et améliorer la mémoire des
élèves à long terme ;

- Les enseignants peuvent facilement donner des explications complètes et s’assurer de

la bonne compréhension des élèves ;
- Les enseignants peuvent rendre la classe interactive et les cours plus agréables, ce qui
pourrait améliorer le taux de présence et de concentration des élèves, voir le taux de réussite
aux examens.

A cela s’ajoutent les budgets alloués au fonctionnement des établissements scolaires

qui ne prennent pas en charge les TIC. Le financement des équipements par l’approche gou-
vernementale s’étant avéré insuffisant pour combler toutes les attentes, les textes d’agréments
ont été signés pour introduire les prestations privées de services informatiques dans les lycées
et collèges.

L’enseignement de la chimie commençait autrefois dans les classes de 4ième et 3ième.

Voilà pourquoi la compréhension de certaines notions n’était pas évidente, le programme de
chimie actuel cherche à établir la différence entre la réaction chimique et la transformation
chimique. Mais une telle recherche nécessite d’une part, un changement du registre macros-
copique et d’autre part un registre microscopique de la matière qui se fait par une écriture
symbolique appelée équation de la réaction chimique. Mais il est important de noter que
l’enseignement de la chimie sous l’aspect microscopique nécessite un laboratoire spécialisé
particulièrement novateur à cause de sa partie expérimentale. Les chimistes ont mis beaucoup
d’importance sur l’étude du concept de substance chimique et ses constituants élémentaires
tels que l’atome à la molécule. Car, il y a une insuffisance dans l’acquisition de ces notions
élémentaires aboutissant à l’atome et la molécule. Allant dans le même sens d’acquisition des
savoirs, les enseignants rencontrent également des difficultés lorsque les apprenants sont face
aux formules mathématiques appliquées en chimie. Il est aussi à noter que lors de la formation
à l’ENS, les élèves-professeurs sont formés dans des disciplines bien spécifiques, mais arrivés
sur le terrain ils doivent faire face à un manque d’enseignant dans certaines disciplines en
sciences. Voilà pourquoi un enseignant de physique enseigne la chimie ou la technologie.
Celui-là a-t-il suffisamment d’aptitudes d’un chimiste ? Cela pourrait également influer néga-
tivement sur les performances des élèves en chimie. Dans la suite de notre étude, nous appel-
lerons tout le cadre d’enseignants de sciences physiques, enseignants de chimie.

Master II 9
.
  L’apport des TIC dans l’enseignement
L’avènement des TIC dans l’enseignement vient pallier plusieurs problèmes que ren-
contrent les enseignants pendant leur pratique. Les TIC ont permis le rapprochement de
l’éducation et la formation des populations à travers des enseignements à distance. Elles ont
révolutionné les méthodes et outils d’enseignement. L’enseignant autrefois détenteur et dona-
teur du savoir, devient le facilitateur, le médiateur, le guide… on part de l’enseignement
dogmatique pour un enseignement démocratique, ou chaque acteur participe à l’élaboration
du savoir. L’enseignement devient attrayant, ludique. Ainsi, la pratique des TIC dans
l’enseignement est devenue un élément indispensable à la réussite dans le parcours scolaire et
éducatif à l’apprentissage de la chimie au regard de l’intérêt qu’on lui accorde. Les constats
sont les suivants:

 Développement des habilités des apprenants

Les TIC excitent les habilités intellectuelles de l’apprenant. Exemple : la capacité de résoudre
un problème, produire, créer et raisonner.

 Diversité dans l’apprentissage.

Les TIC participent de plusieurs façons à améliorer l’acquisition des connaissances et amélio-
rer l’habilité des apprenants et un comportement lié à ces connaissances. La richesse de ces
apprentissages participe aux activités que l’apprenant accomplit à travers l’utilisation des TIC.

 Plus d’importance et d’intention pour les activités d’apprentissage

L’apprenant se consacre spontanément dans ses activités d’apprentissage

 Temps et la centralisation consacrée aux activités

Le temps et la centralisation des apprenants seront concentrés éventuellement sur le contenu

du cours

 Amplification de l’esprit de recherche chez l’apprenant

L’utilisation des TIC améliore la recherche des informations fiables, une solution plus conve-
nable à un problème posé.

 Travaux en collaboration entre les apprenants

Master II 10
.
 L’utilisation des TIC aide les apprenants à réaliser les travaux en collaboration à dis-
tance ou en classe. Par exemple : partager les solutions d’un problème posé sur le net, cher-
cher le sens propre ou figuré d’une citation

 Apprentissages mieux maitrisés

La manipulation virtuelle et la réaction entre l’apprenant et les données, les progressions

graphiques favorisent une mise en relation avec les connaissances de la personne et mobili-
sent une bonne maitrise de nombreux apprentissages.

 TIC ressources d’information et disponibilité à tout moment

L’enseignant aura rapidement des renseignements sur la disponibilité des ressources

d’informations et c’est ce qui permet une transmission rapide du savoir et de bénéficier sou-
vent d’un soutien pour leur utilisation.

 Travail en collaboration entre les enseignants et d’autres personnes

Les travaux en collaboration seront facilités entre les enseignants et même entre les en-
seignants et d’autres personnes hors du secteur d’enseignement.

 Planification idéale

Toutefois, l’enseignant doit planifier son enseignement, il doit harmoniser l’orientation

pédagogique qu’il favorise, une bonne orientation des apprenants et aussi une planification
pour les programmes.

 Bonne relation entre l’enseignant et les apprenants

L’utilisation des TIC permet aux enseignants d’agir auprès de leurs apprenants, tout en
conservant l’autorité nécessaire à la situation d’apprentissage. Dans ce cas, d’apprentissage,
en l’enseignant devient un catalyseur, un facilitateur.

 Nouvelle vision sur l’enseignement

L’utilisation des TIC dans l’enseignement donne l’envie à d’autres enseignants et ap-
prenants de refaire les expériences.

 Évaluation facile

Les TIC permettent une association positive des apprenants avec leurs apprentissages.
Master II 11
.
  Exemple de difficultés rencontrées dans l’enseignement de chimie

L’enseignement des concepts chimiques ne se déroule pas toujours aussi facilement

qu’on le penserait. Plusieurs obstacles sont relevés à divers niveaux : le vocabulaire, les sym-
boles mathématiques, les difficultés conceptuelles, les méthodes pédagogiques utilisées ina-
déquates.

 Obstacles conceptuels

Les études faites par Solomonidou (1991) et Stavidou (1990) ont révélé que la construc-
tion du concept de la réaction chimique chez les élèves du secondaire ainsi que son fonction-
nement, se fait en relation avec la construction du concept substance chimique. Tout ceci met
en exergue l’importance cruciale du concept substance dans le processus de l’apprentissage de
la réaction chimique. Alors que cette transformation de la matière, nécessite d’abord de situer
la place de la substance chimique dans le processus de cette transformation. Certes, le concept
de substance chimique est présenté selon deux représentations distinctes appartenant à deux
échelons différents. L’une est au niveau manipulatoire qui adopte l’homogénéité de la subs-
tance pure, et sert à décrire l’identité de la substance, l’autre faisant appel au modèle particu-
lier de la matière (niveau atomique). De manière générale, la chimie moderne essaie de mon-
trer les deux descriptions de la substance pure afin que les données qu’on a au niveau ato-
mique puissent décrire et expliquer les phénomènes que cette substance peut subir lors de la
manipulation.

On peut donc dire à ce niveau que l’enseignement de la chimie au secondaire vise à

faire acquérir aux apprenants les différents volets de leur programme à savoir :

- la connaissance des concepts de base sur la composition et la structure de la matière. Donc

l’enseignant doit enseigner de telle manière que l’apprenant puisse comprendre la notion de
substance, atome, molécule et élément chimique.

- parvenir à faire la différence entre les transformations physiques et les transformations chi-
miques.

- avoir l’aptitude à modéliser les transformations chimiques.

Donc il s’agit à travers des concepts, d’enseigner la structure de la matière et ses transforma-
tions. Le savoir chimique devrait subir des changements dits transposition didactique en vue
de le rendre accessible aux élèves.

Master II 12
.
 L’enseignement de la notion de substance vise à analyser les deux types de représenta-
tion, ainsi que la mise en interrelation. D’après Roletto et al.(1994) qui ont démontré les cri-
tères qui font appel au sens commun de l’identification des substances pures effectuées par les
apprenants, caractérisés par les termes tels que mélange, non mélange, naturel/artificiel, mais
alors ceci aboutit à une difficulté qui se manifeste par l’incapacité des apprenants à pouvoir
distinguer entre les concepts mélange et corps composés, aussi leur tendance à lier le corps
simple à l’élément chimique.

Il en est de même pour ce qui concerne le statut de l’équation de la réaction chimique.

Car nous savons théoriquement que la réaction chimique est un processus d’addition et
d’attachement des réactifs plutôt qu’une interaction ; au cours de laquelle, les liaisons chi-
miques se brisent et se reforment. (Anderson, 1990)

À ce niveau, la compréhension de l’apprenant devient difficile vis-à-vis de l’écriture de

l’équation chimique qui vient symboliser le processus de la transformation chimique, surtout
lorsqu’il faut apporter des explications aux différents changements subis par les réactifs au
cours de ce processus. Voilà pourquoi Barlet et al. (1994) disaient à propos de l’équation de
la réaction qu’elle est « un concept intégrateur source de difficultés persistantes » Lauguier et
Dumon (2004) renchérissent en disant que « c’est l’équation de la réaction qui permet le pas-
sage de l’observation expérimentale à l’échelle d’une très grande population d’entité chi-
mique ou modélisable grâce au recours à l’échelle atomique et moléculaire. C’est un concept
complexe dont la maitrise nécessite une forte capacité d’abstraction ». Ainsi l’assimilation de
certains concepts en chimie par les apprenants, tels la conception de la réaction chimique est
difficile car ils éprouvent des difficultés à voir la différence qui existe entre les réactifs et les
produits de la réaction chimique d’une manière théorique.

Nous pouvons dire donc que l’étude d’une transformation chimique nécessite l’apport
de plusieurs concepts tant sur les registres macroscopiques que microscopiques sans oublier la
transition qui existe entre eux à travers le registre symbolique qui a pour but de représenter
cette transformation à travers l’équation chimique.

C’est dans ce sens que Barlet et al. (1994) disent à propos du concept de l’équation de la
réaction chimique qu’elle « présente des significations multiples, elle prend appui sur
l’explicite, elle suggère le non-dit. Elle présuppose beaucoup de notions associées à
l’évolution de la réaction et l’enseignant passe souvent de l’une à l’autre sans le dire ».

Master II 13
.
 Ainsi l’enseignant de chimie devrait avoir d’autres méthodes lors de son enseignement
sur l’équation de la réaction chimique car cette leçon reste à l’état actuel dans nos pro-
grammes de chimie en classe de 3ième très limitée en bilan de matière. Il convient donc de re-
courir à ce qui est observable, à la modélisation.

L’enseignant se trouve toujours dans l’incapacité de bien faire assimiler les notions aux
élèves tout simplement parce que ceci reste théorique. Donc l’apprenant est face à plusieurs
incompréhensions. Du point de vue macroscopique, l’apprenant trouve difficile l’usage des
critères scientifiques et il se réfère à ce qui lui est propre et inspiré de la vie quotidienne. C’est
dans ce même sens que Solononidou (1991) déclare que « si les élèves pensent que le con-
cept de la réaction chimique est indépendant de la signification scientifique associée à la subs-
tance chimique. Et du point de vue microscopique, la difficulté se trouve au niveau de la vi-
sualisation de la structure moléculaire, il faut donc faire recours à plusieurs catégories de phé-
nomènes (formation, délocalisation des distances liant les atomes…) et pour cela, le phéno-
mène de compressibilité et de dilatation d’un gaz est mal compris car l’apprenant pense que
cela est lié aux atomes constituant ce même gaz. »

Puisqu’une réaction chimique se présente en une série d’étapes à l’échelle moléculaire,

par-dessus tout, elle nécessite une visualisation de ce qui se passe réellement à l’échelle molé-
culaire. Par exemple : Équilibrer une équation chimique en classe de 3éme

La combustion du carbone par le dioxygène donne du dioxyde de carbone d’après

l’équation bilan suivante :

Les éléments observables ici : les lettres (les symboles et formules chimiques), les
chiffres (indices des éléments dans les formules chimiques et coefficients stœchiométriques),
ne suffisent manifestement pas à faire comprendre le principe de l’équilibration des équations
chimiques, une compétence de base de l’apprenant en chimie. Si les symboles sont faciles à
mémoriser, cela n’est pas le cas avec les deux types de chiffres qui ont des significations dif-
férentes ne permettant pas d’accéder à l’équilibration juste. Alors la maitrise des tech-
niques sur les équations chimiques fait appel à des processus intellectuels plus complexes.
Pour cela, l’enseignant de chimie au secondaire devrait aider l’apprenant à construire un mo-
dèle en cohérence avec l’observable ; c'est-à-dire, ne se limitant pas seulement aux explica-
tions théoriques mais en réalisant des expériences et en représentant tout ce qui est observable
par un ensemble de symboles chimiques qui entrent dans la transformation chimique. Puisque
jusqu’à l’heure actuelle, l’enseignement de chimie au secondaire au Cameroun reste toujours

Master II 14
.
limité à l’écriture des formules chimiques des réactifs et des produits, alors une simulation
informatique peut servir à l’élaboration de la modélisation et par conséquent faire connaitre à
l’apprenant l’autre aspect invisible de la matière. Mais pour que cet objectif visé soit atteint, il
faudrait une mise en place d’une formation continue destinée aux enseignants de chimie du
secondaire.

 Obstacles mathématiques dans l’enseignement de chimie

Au niveau de ces obstacles, le vocabulaire et les symboles incluant généralement les no-
tions mathématiques exige plusieurs utilisations et méthodes pour que l’apprenant puisse les
comprendre correctement. L’enseignement de chimie tel qu’il est fait actuellement ne donne
pas assez de temps à l’enseignant pour pouvoir faire plusieurs répétitions, plusieurs illustra-
tions. Cependant la crainte des apprenants face aux formules mathématiques les découragent
rapidement, et ils ne sont plus intéressés par le cours tout simplement parce qu’il y a eu une
approche mathématique dans l’évolution du cours, alors que le problème peut être résolu en
introduisant des concepts scientifiques de façon qualitative et quantitative Thouin (2002).Un
exemple typique de pièges d’une approche béhavioriste dans l’enseignement de chimie est
l’utilisation de « la règle de trois ». Cela se voit dans la détermination des quantités de ma-
tières mises en jeu dans une réaction chimique. La « règle de trois » n’est opérationnelle que
dans le calcul des masses des composés mis en jeu que si les substances sont mélangées dans
les proportions stœchiométriques, mais si l’un des réactifs est en excès, l’application de la
règle de trois donne des résultats dénués de sens, parce que ne respectant pas la fameuse loi de
la conservation de la matière attribuée à Lavoisier.

Avec les TIC, on peut simuler les résultats produits par des phénomènes utilisant un ré-
sonnement mathématique sans que l’apprenant ne s’aperçoive. Mais plusieurs autres aspects
scientifiques sont abstraits. Il faut dont utiliser une démarche progressive qui débute par un
matériel concret vers un matériel abstrait. Cette progression facilitera la compréhension des
concepts à l’élève. Ou soit alors on minimise les autres aspects de la chose tels les calculs
mathématiques que les apprenants ne souhaitent pas rencontrer pour qu’ils viennent encore les
perturber.

Pendant plusieurs siècles, l’enseignement de la chimie avait toujours utilisé papier et

crayon, craie, tableau et plus récemment l’écran et modèle analogique Habraken (2004). Voilà
pourquoi pendant plusieurs années, il n’existait pas d’ensemble cohérent de simulateurs pour
l’enseignement de la chimie au secondaire car des outils de simulations ont fait leur apparition
Master II 15
.
sur la toile et les seuls qui couvraient un large domaine de connaissances étaient conçus pour
l’enseignement supérieur. Donc pour l’enseignement secondaire, les outils se présentaient
sous forme isolée et ne traitaient que d’un petit nombre de domaine et par conséquent, la mise
en évidence avec l’enseignement (cours ŔTP-exercice) demeurait un obstacle en ce qui con-
cerne la compréhension des apprenants

1.2 Position et formulation du problème

Le manque de compétences, de connaissances des enseignants face au matériel TIC, le
manque d’infrastructures, d’électricité dans les établissements et les programmes caduques ;
permettent qu’on ne peut envisager que les conditions d’études sont peu attrayantes et la pé-
dagogie transmise en vigueur en sont les principales causes de cette situation. La ‘’méthode
dictée’’ est le modèle de communication pédagogique qui s’est imposé dans l’enseignement
secondaire dans ce pays. Cette méthode si elle requiert un moindre effort dans la préparation
de la communication pédagogique, s’avère tout de même extrêmement éprouvante aussi bien
pour l’enseignant que les enseignés qui sortent physiquement éprouvés de la salle de classe.
D’un côté, ce sont les élèves qui sont inquiets de n’avoir pas pu copier correctement toutes les
phrases dictées par l’enseignant, de plus cette méthode n’est pas en phase avec les nouveaux
courants et les nouvelles approches pédagogiques qui visent l’autonomisation de l’élèves, son
engagement dans l’apprentissage et la participation active, manque de matériel didactique, la
peur des élèves à affronter certains exercices ont abouti au fait que les résultats des élèves
sont mauvais par exemple, 28% en 2013, 26% en 2012 et 23,87% en 2011 taux de réussite de
chimie au probatoire scientifique. Les enseignants qui utilisent un matériel TIC pendant leur
enseignement, mettent leurs apprenants au cœur de leur apprentissage. Les apprenants peu-
vent visionner les formes des atomes, des molécules et voir même la formation des liaisons
covalentes qui ne sont pas visibles à travers les formules brutes muettes… ceci devient du
semi concret pour eux, ils peuvent les voir à travers les didacticiels, les logiciels en général.
On peut se poser les questions à savoir : est-ce que l’utilisation des TIC comme outil
d’apprentissage aide les élèves à développer une meilleure compréhension du cours ?
L’utilisation d’un didacticiel a-t-elle une influence sur les performances des élèves ?on se
demande comment ces outils TIC peuvent améliorer les enseignements.

1.3 Question de recherche. (QR)

Nous supposons que les activités expérimentales (séances de travaux pratiques) inté-
grées au cours de chimie peuvent aider l’élève à découvrir et à observer des phénomènes mis
enjeu afin de construire les concepts et comprendre les lois étudiées. Bon nombre
Master II 16
.
d’incompréhensions résultent du fait que les enseignants manipulent oralement des concepts
sans pour autant chercher à les concrétiser à travers notamment des activités expérimentales ;
alors que l’élément central d’une activité pratique en chimie est l’observation des phénomènes
et des mesures, voilà pourquoi dans un laboratoire on a une variété d’instruments pour obser-
ver et mesurer. Mais on constate que l’apprenant manque souvent de réfèrent empirique sus-
ceptible de l’aider à mieux conceptualiser les notions apprises ce qui plus tard entrainera les
mauvaises performances dans certaines disciplines en particulier en chimie.

C’est ainsi que, bon nombre de recherches se sont focalisées sur les méthodes
d’utilisation effectives des TIC dans les salles. Les questionnements sont faits sur l’effectivité
des pratiques des TIC en classe et les attitudes des élèves envers les TIC comme cela se fait
dans d’autres pays développés en vue d’améliorer l’enseignement de chimie. On pourrait éga-
lement s’interroger sur le comportement des enseignants face aux TIC et quels en sont les
impacts des TIC sur l’enseignement de Chimie ? Alors notre question de recherche sera inti-
tulée : QR : « quelle est l’influence de l’utilisation des TIC dans l’enseignement de la chimie
dans l’enseignement secondaire ? ».

1.3.1 Questions spécifiques

- Est-ce que l’utilisation des TIC comme outil d’apprentissage aide les élèves à déve-
lopper une meilleure compréhension du cours ?
- L’utilisation d’un didacticiel a-t-elle une influence sur les performances des élèves ?

1.4 Objectif de l’étude

1.4.1. Objectif général de l’étude

Les technologies de l’informatique et de la communication (TIC) ont fait leur apparition

il y a plus de vingt (20) ans, mais leur utilisation effective s’est répandue dans l’enseignement
depuis une dizaine d’années. Aujourd’hui cette utilisation n’est pas toujours généralisée en
Afrique, plus précisément au Cameroun. Amorcée entre 2001 et 2002 par la création des
centres multimédias dans certains lycées et collèges urbains du pays, l’utilisation des TIC
dans l’enseignement a prouvé qu’elle faciliterait les contacts entre enseignants et apprenants
du monde entier. Les logiciels éducatifs et autres constituent une véritable source de données
scientifiques et d’information théoriques. Ils constituent un outil indispensable pour soutenir
l’enseignement de chimie. Par exemple, les simulations peuvent être utilisées pour développer
une compréhension des concepts chimiques dans différents contextes. Alors en chimie, les
TIC peuvent être considérés comme un outil efficace dans l’enseignement et l’apprentissage.
Master II 17
.
Car elles aident à manier et à traiter les données expérimentales en chimie. Les enseignants
peuvent se servir des logiciels de traitement de textes pour commenter les résultats des expé-
riences ou des recherches qu’ils effectuent.

Il est donc important que les TIC soient utilisées avec beaucoup d’attention, ce qui con-
tribuera à l’amélioration de l’enseignement de chimie en classe et à consolider les acquis des
enseignants ,et améliorer les performances des élèves

Ce qui nous amène à l’objectif général de la recherche(OG) qui est d’évaluer les influences de
l’utilisation des TIC en vue d’améliorer les performances des élèves en chimie dans
l’enseignement secondaire.

1.4.2. Les objectifs spécifiques

Les deux objectifs spécifiques de recherche seront :

- identifier les types d’outils des TIC qui sont en possession des enseignants.
- mesurer les influences de l’utilisation des TIC sur les enseignements de la chimie.

1.5 Intérêt de la recherche

Donner l’intérêt d’une étude revient à trouver à quoi et pour qui cette étude est impor-
tante. Alors la recherche soumise à notre étude qui se propose de mettre en avant l’intérêt de
l’utilisation des TIC pendant les enseignements de chimie présente plusieurs intérêts :

Sur le plan scientifique

L’étude qui est basée sur l’utilisation pédagogique des TIC par les enseignants pourrait
intéresser une recherche qui se nourrit actuellement des recherches sur les bonnes pratiques
enseignantes, à la révolution, à la manière de transmettre les notions chimiques, à généraliser
les études sur les mauvaises pratiques avec les TIC à travailler pour l’amélioration de
l’enseignement de chimie.

Sur le plan social

Cette étude intéresse les acteurs eux Ŕ mêmes. Car elle va permettre d’accroitre la réus-
site et les performances des apprenants, à comprendre les concepts, les visualiser…

Des études présentent de multiples expériences que le système éducatif devrait adopter
afin que l’utilisation de ces technologies à l’école soit dirigée dans l’intérêt de tous. Il y a

Master II 18
.
donc un besoin prononcé pour de telles recherches qui permettront ces échanges
d’expériences.

1.6 Délimitation de l’étude de recherche

Notre étude de recherche se limitera sur la manière dont les TIC sont utilisées en classe
par les enseignants pendant qu’ils dispensent leurs cours. Cette recherche sera structurée selon
plusieurs plans ; premièrement sur le plan théorique, nous parlerons des outils des TIC utilisés
par les enseignants et ensuite de leurs compétences acquises et enfin des performances des
élèves. Sur le plan spatial, cette étude se déroulera au Cameroun. Deux établissements ont été
retenus dans la ville de Yaoundé, puisque les autres établissements n’étant pas dotés de
centres multimédias et ne sont pas équipés en outils informatiques. Et sur le plan temporel,
l’étude va s’étendre sur deux ans.

Master II 19
.
 CHAPITRE II : INSERTION THÉORIQUE DE L’ÉTUDE

Dans ce chapitre, nous allons poser les bases théoriques de notre travail de recherche. Il
est nécessaire pour nous de préciser le sens que nous donnons à notre thème d’investigation.
L’approche théorique envisagée dans ce chapitre reposera essentiellement sur la théorie de
l’intervention éducative de Lenoir (2004) et nous retrouverons les définitions des concepts
clés de notre étude, cadre de référence, la revue de littérature, la formulation des hypothèses et
la détermination des différentes variables.

1.1 Définition des concepts

Selon DURKHEIM(1895) « le savant doit toujours définir les choses dont il parle, pour
que l’on sache de quoi il est question ». C’est dans ce sens qu’avec le souci d’éviter toute am-
biguïté conceptuelle, l’analyse sur l’utilisation des TIC pour l’amélioration de l’enseignement
de chimie peut être abordée à travers un réseau notionnel articulant les concepts clés suivants :

1.1.1 Définition du concept « TIC »

Malgré l’acharnement du monde pour les Technologies de l’information et de la com-
munication (TIC), l’on n’est pas jusqu’aujourd’hui accordé sur la définition apportée à cette
nouvelle notion qui semble apporter des changements importants dans plusieurs domaines, et
le monde éducatif n’est pas en reste.

Les TIC, technologies de l’information et de la communication, sont l’ensemble des

technologies permettant de communiquer avec un médium. On trouve donc un ordinateur,
mais également l’audiovisuel, téléphone, radio…etc. Il existe également d’autres acronymes
qui sont relativement similaires tels que NTIC (nouvelles technologies de l’information et de
la communication) qui met l’accent sur la nouveauté de ces technologiques, MITIC (média,
image et technologies de l’information et de la communication) ainsi que TICE (technologies
de l’information et de la communication pour l’enseignement), NT (nouvelles technologies),
NTI (nouvelles technologies de l’information).

Cependant en littérature on rencontre plusieurs définitions en rapport avec

l’enseignement pour décrypter les sigles (TIC) qui signifie Technologie, Information et
Communication. Ce dernier « TIC » ne semble pas être utilisé de la même manière par diffé-
rents utilisateurs. En effet dans certains écrits l’utilisation du terme « ordinateur » a tendance
à remplacer celui de TIC.

Master II 20
.
 Dans le système éducatif, les TIC sont des moyens technologiques qui regroupent : les
logiciels éducatifs, les bandes vidéo éducatives, les CD rom, les technologies de
l’information, les sites web, la vidéo conférence, les tablettes, le courrier électronique etc.
Alors les TIC impliquent non seulement la mise en place des équipements et des réseaux dans
les établissements, mais aussi une utilisation à des fins de développement social, éducatif,
économique et culturel, c’est à ces fins que nous utiliserons le terme TIC . Pour l’UNESCO
(2004 :13) « les TIC sont définies comme la combinaison des technologies issues de
l’information avec d’autres technologies apparentées, en particulier les technologies de la
communication. »Pour Carrier(2000), l’utilisation vise à montrer que l’efficacité de ces tech-
nologies dépend de leurs utilisations.

Définition du concept « utilisation des TIC »

Avant d’analyser les TIC dans l’enseignement, nous essayerons de préciser le sens du
terme « utilisation » appliqué au contexte TIC.

L’utilisation appliquée au concept des TIC se différencie du terme « usage » pédago-

gique. Selon l’assertion de Baron et Bruillard (1996) du terme « usage », il s’agit d’usage so-
cial par opposition à la notion d’ « utilisation » qui renvoie à une action ponctuelle et aux as-
pects manipulations des TIC. Etant donné que l’utilisation des TIC renvoie à plusieurs types
de variétés technologiques, dans le cadre de la présente étude, les TIC renverront de manière
plus spécifique à l’utilisation de l’ordinateur, d’un vidéo projecteur et de l’internet, didacti-
ciels…

Le terme utilisation se définit d’après le dictionnaire Larousse comme étant le fait

d’utiliser, de manipuler, de manier. En pédagogie les TIC sont constituées de plusieurs amal-
games des éléments différents en ce qui concerne la fonctionnalité.

L’utilisation des TIC considérée comme outil didactique peut aider à la mise en con-
fiance des enseignants, à l’élaboration d’outils communs de travail, c'est-à-dire la mise en
place d’une boite à outils constituée de ressources pédagogiques, d’échanges pratiques. Donc
les TIC permettent de passer d’une éducation artisanale à une éducation industrielle. Cette
évolution dans le vocabulaire des sciences de l’éducation reflète de plus en plus des change-
ments dans l’enseignement pédagogique. Mais pour que l’utilisation des TIC soit faite, dans
un système éducatif, il faudrait élaborer une stratégie. Cette stratégie préconise de faire un
diagnostic portant sur les pratiques pédagogiques existants, les ressources disponibles,

Master II 21
.
l’infrastructure et les équipements mis en place. Tout ceci permettra de base pour établir les
actions à mener pour atteindre les objectifs fixés.

Après avoir défini les objectifs pédagogiques, on s’interroge également sur la place des
ressources numériques, dans les démarches pédagogiques, le rôle des TIC dans les pratiques
pédagogiques.

Les TIC peuvent également être utilisés comme moyens de transmission des savoirs à
travers des livres, cahiers de cours, cahiers d’exercices électroniques par exemple les CD
ROM, et les documents de l’enseignant sous forme de présentation pouvant contenir des illus-
trations, animations et interactions, rendent le cours plus attractif pour les apprenants. Ils fa-
vorisent aussi les échanges de supports pédagogiques entre collègues. L’insertion des liens
internet et de références facilement accessibles en complément du cours, permettent tout à la
fois de mieux harmoniser le travail des apprenants autour d’un socle de connaissances et aux
plus avancés d’en apprendre plus. L’annotation du cours distribué électroniquement augmente
dans une certaine mesure la productivité des cours, en évitant la prise de note manuscrite,
lorsqu’elle n’est pas utile à mémoriser. Ainsi, l’enseignant qui utilise les TIC pendant son
enseignement s’adapte au monde qui change, acquiert de nouvelles compétences, de nouvelles
façons de travailler, etc. à technologie émergente et pédagogie émergente .Onguéne Essono
L. et Onguéne Essono C (2006)

L’utilisation des TIC dans le système éducatif passe par une maitrise des outils TIC tels
que les logiciels éducatifs or un logiciel est un programme informatique.

L’utilisation des logiciels éducatifs permet d’après Taylor « d’enseigner, former, ap-
prendre » On peut citer parmi certains logiciels éducatifs :

 Les exerciseurs, didacticiels, tutoriel, outil de simulation, hypertextes…

*l’exerciseur

L’exerciseur est un « logiciel conçu pour répéter les opérations (exercices répétés) de
base, en vue de faire acquérir un apprentissage précis »(AFNOR). Il donne un choix
d’exercices à l’apprenant sur des thèmes spécifiques. L’apprenant est en situation d’activité
constante et progressive. La connexion se fait plus ou moins immédiatement et systémati-
quement les réponses sont affichées sous forme de scores. La fonction pédagogie d’un exerci-
seur est de dispenser les exercices.

Master II 22
.
*le didacticiel

Le didacticiel est la contradiction de « didactique » qui a pour but d’instruire ou

d’éduquer et « logiciel » qui a un programme informatique. Le didacticiel est un « programme
qui informatique relevant de l’enseignant assisté par ordinateur (EAO) » ou alors un logiciel
interactif destiné à l’apprentissage des savoir et de savoir-faire sur un thème ou un domaine
donné et incluant généralement un autocontrôle de connaissance.

D’après Stéphane Dufoumet (2007)

 Le didacticiel permet à l’apprenant de communiquer avec le logiciel ; l’interactivité du

didacticiel se situe donc au niveau de la transmission des savoirs et aussi des savoirs faires ; le
didacticiel donne l’autonomie à l’apprenant dans l’acquisition des savoirs et développe son
savoir-faire ou ses compétences.
 Le didacticiel permet un auto contrôle des connaissances en donnant à l’apprenant de
s’auto évaluer à travers des exercices interactifs parfois incorporés des corrections.

La fonction pédagogique du didacticiel dépendra de l’aspect recherché.

*le tutoriel (support de cours)

Le tutoriel est un logiciel ou une notion qui est d’abord enseignée puis mise en pratique
et dans lequel la matière découpée en notion élémentaire est présentée par tranches. D’après
Dillenbourg(1991). La fonction pédagogique du tutoriel est de présenter les notions sous
forme d’une vidéo, d’un document textuel électronique ou papier…

*Logiciel

La définition générale du terme logiciel est « l’ensemble des programmes et des procé-
dures nécessaires au fonctionnement d’un système informatique (opposé à matériel) » le Ro-
bert quotidien(1996, p.1104-1105).

Il est en outre précisé : « recommandé officiellement pour remplacer l’anglicisme soft-

ware, logiciel est couramment employé à la différence de matériel » (ibid., p. 1104-1105). Un
logiciel est donc un programme c’est-à-dire du code informatique qui permet quelque chose
avec un ordinateur (matériel).

Dans l’usage quotidien, on a tendance à distinguer différent logiciel, car le code infor-
matique permet des choses très différentes. Cela va du système d’exploitation (Windows par

Master II 23
.
exemple) à un logiciel utilitaire (calculatrice), en passant par les outils de traitement de texte
et les logiciels pédagogiques.

Dans cette étude, nous nous intéresserons aux logiciels technologiques c’est-à-dire, aux
logiciels qui ont été conçus pour l’enseignement.

*progiciels

Ce sont des traitements de textes, base de données, organisateur d’idée ou des tableurs
qui sont des programmes informatiques permettant de présenter, traiter et d’analyser les don-
nées. Dans Legendre (1993), ils sont des logiciels permettant l’exploration des savoirs et
d’habiletés par le sujet.

C’est ainsi que Baron(1996) affirme que la technologie informatique peut être utilisée
dans l’acte pédagogique au sein d’un établissement scolaire vue comme lieu d’enseignement,
lieu physique où les principaux acteurs de l’éducation sont l’administration, l’enseignant et
l’apprenant. Les TIC ici distinguent les applications pour l’administration scolaire et les ap-
plications pour la pédagogie proprement dite.

Pour notre étude nous nous limiterons aux outils de TIC utilisés au cours de
l’enseignement de chimie : didacticiels, exerciseurs, vidéoprojecteurs, ordinateurs.

1.1.2 Définition du « concept enseignement »

Le terme enseignement signifie « marquer d’un signe, distinguer, rendre remarquable»
Il se réfère à un bien précis, soit celui du développement de connaissance des élèves à
l’aide des signes (la transmission des connaissances est en soi impossible on ne transmet pas
de connaissance) « signe » et « enseignement deviennent de la même racine latine selon Mar-
guerite Altet (2000), l’enseignement couvre deux champs de pratique :
-l’un est celui de la gestion de l’information ; de la structuration du savoir par
l’enseignant et de leur appropriation par l’élève, d’où le domaine didactique.
-et l’autre est celui du traitement de la transformation de l’information en savoir par la
pratique relationnelle et l’action de l’enseignant en classe ; par l’organisation de situation pé-
dagogique pour l’apprenant, c’est le domaine de la pédagogie.
En d’autre terme enseigner suppose à la fois des techniques et méthodes spécifiques à la
disciplines scolaire (celles-ci sont étudiées par la didactique) et des techniques et méthodes
qui peuvent s’appliquer à n’importe quelle discipline et domaine de connaissance (celles-ci

Master II 24
.
relèvent de la pédagogie).Dans le cadre de notre étude, nous nous intéresserons au champ
pédagogique.
 Définition du concept « Amélioration de l’enseignement »

« Améliorer » par définition est un état qui résulte d’une situation et son synonyme
plus proche c’est le « progrès » mais d’autre le succèdent « perfectionnement », « avance-
ment », « développement », « évolution ». Dans notre contexte d’étude, améliorer est l’action
de rendre meilleur, de changer en mieux.

L’un des buts de l’enseignement moderne doit être d’aider l’homme à s’adapter aux
changements. Nous vivons dans un monde en évolution accélérée, due en partie à la science et
à des applications techniques. Dans ce monde, tous les êtres humains subissent et devrait pou-
voir comprendre l’influence de la science sur leurs activités. Une certaine connaissance des
principes scientifiques fondamentaux qui restent stables, alors que le contenu même de la
science s’élargie rapidement peut aider l’homme à s’adapter aux changements de la vie mo-
derne. C’est pourquoi les sciences fondamentales sont à leur place dans les programmes
d’enseignement général aussi bien que dans la formation technique et scientifique.

Il est généralement admis que la technique moderne exige un personnel pourvu d’une
formation étayée sur les sciences fondamentales (mathématique, chimie, biologie, phy-
sique…..). Mais le développement économique et social d’un pays n’est lui-même possible
que dans un climat caractérisé par la pénétration de la science et de la technologie dans
l’ensemble de la population. Du point de vue pratique comme du point de vue physique, la
science a une influence si profonde sur la vie moderne que nul ne peut dire qu’il participe aux
grands courants de la pensée moderne s’il est « illettré scientifique ».

Alors la science et la technique ont contribué au développement des procédés pédago-

giques moderne et cela de deux façon : d’une part, en nous permettant de mieux comprendre
le processus même d’acquisition des connaissances et parce qu’elles ont ainsi fixé l’attention
sur ce processus, en entrainant la mise au point de nouvelles méthodes d’enseignement,
d’autre part, en nous fournissant des moyens plus efficaces pour la transmission des cours.

L’enseignement des sciences fondamentales qui fait appel à des expériences et à des
démonstrations, se prête particulièrement bien à l’emploi des procédés audio Ŕ visuels et
autres techniques nouvelles. C’est dans ce domaine que, l’éducation se prête à l’utilisation des
TIC comme moyens de transmettre les informations et des techniques nouvelles.

Master II 25
.
 Suite à l’insuffisance des installations et du matériel d’expérimentation, un enseigne-
ment stéréotype et dogmatique a souvent eu tendance à se substituer dans les programmes de
sciences, à l’expérience à la recherche. Or en matière de science il est essentiel que l’élève
s’instruise par l’expérimentation. Dans les pays du tiers monde plus particulièrement en
Afrique Sub-sahélien, on continu à manquer de laboratoire et d’équipement, de sorte qu’il est
souvent impossible de mettre à la base de l’enseignement des sciences, des expériences et
d’observation faites par les élèves eux même et suivies de l’interprétation des résultats obte-
nus.

Cependant, par « apprendre » on entend « apprendre par cœur » et, de plus, tout le
système d’enseignement est soumis à l’influence paralysante des examens. La conception
moderne, au contraire, insiste sur la recherche et la découverte de la part de l’élève, des étu-
diants des sciences, à tous les niveaux. Cela permet en effet à l’apprenant, mais aussi avec les
principes, plus stables qui font l’unité de la science et avec la méthode expérimentale si heu-
reusement appliquée par les savants pour résoudre des problèmes réels. La recherche,
l’expérience et la découverte constituent le propre d’un enseignement de science capable de
contribuer au développement de cette « adaptabilité » qui est indispensable dans notre monde.

1.2 L’enseignement de la chimie au secondaire avec les TIC

 Définition
La chimie est une science de la nature qui étudie la matière et ses transformations et plus
précisément :
1- les éléments chimiques, atomes ou ions atomiques
2- les processus qui changent et modifient l’identité de ces particules
3- les mécanismes réactionnels intervenant dans les processus chimiques
4- les phénomènes fondamentaux observables en rapport avec les forces de la nature qui
jouent un rôle chimique

Le système éducatif camerounais, à l’instar de celui de nombreuses et anciennes colo-

nies françaises en Afrique, a hérité du système éducatif français de l’ère coloniale. Le pays a
connu de nombreuses réformes après son indépendance. Ces réformes ont affecté les curricula
sans en changer la structure.

Dans l’enseignement secondaire au Cameroun, les sciences physiques regroupent deux

grandes disciplines que sont la physique, la chimie auxquelles sont parfois associées la tech-
nologie. La chimie (de la 6e en Tle) est subdivisée en deux domaines ou modules :

Master II 26
.
 -La structure de la matière

-La réaction chimique

Il faut noter à cela l’introduction de la chimie organique en classe de première. Ainsi chaque
domaine est constitué par des objectifs qui visent à donner à l’élève : le savoir, le savoir-faire
et le savoir-être. Ils sont présentés dans le tableau suivant :

Tableau 1: Objectifs généraux du programme de Chimie au secondaire

Niveaux Objectifs généraux

-Citer les propriétés chimiques de la matière
e
6 -Préparation d’une solution de concentration massique donnée
-Utilisation du papier pH
5e inexistant pendant notre enquête
-Connaitre les transformations chimiques de la matière
4e
-Connaitre l’utilité des combustibles et leurs dangers
-Traduire une réaction en équation chimique
-Caractériser les ions en solution
3e -Caractériser les corps organiques du pétrole et leurs dangers
-Comprendre le phénomène d’électrolyse
-Réaliser l’étude de solutions aqueuse, acide et basique
-Réaction chimique
2nd C
-Étude des solutions aqueuses, des acides, de bases et les sels
-Interpréter les réactions d’oxydoréduction
Père C-D
-Développer les compétences techniques
-Comprendre l’étude cinétique d’une réaction
-Caractériser les équilibres chimiques
Tle -Réaliser l’étude des solutions aqueuses, des acides et des bases
-Caractériser les réactions d’estérification et de saponification
-Développer les compétences techniques

 Volume horaire assigné à l’enseignement de la chimie au secondaire au Came-

roun

Master II 27
.
Le programme officiel ne prévoit pas un volume horaire particulier ou spécial à
l’enseignement de la chimie. La chimie obéit au volume horaire hebdomadaire réservé aux
sciences, physiques et technologiques qui se présente comme suit :

 6e : 1h
 5e : 1h
 4e : 1h
 3e : 2h
 2nd : 2h
 Père C-D : 3h
 TleC-D : 2h
 2nd A : 1h
 Père A : 1h

 Solution à l’obstacle conceptuel : didacticiel (ChemSketch)

Les orientations les plus récentes sont prises en charge par la discipline : consolider la
maitrise des fonctions de base d’un environnement informatique, plus particulièrement dans
un environnement en réseau constitue un premier objectif. Ensuite, par une première approche
de la réalisation et du traitement de documents numériques, l’élève comprend l’importance
des données saisies et de la nature du logiciel sur le résultat obtenu : utilisation d’un tableur,
expérimentation assistée par ordinateur, numérisation et traitement d’images, exploitation des
bases de données, réalisation de compte rendu illustré, les simulations numériques sont
l’occasion d’une réflexion systématique sur les modèles qui les sous entendent, sur leur li-
mites, sur la distinction nécessaire entre réel et virtuel.
Les outils tels que les logiciels de modélisation en chimie permettent à l’enseignant,
pendant son cours de dépasser la simple description des faits, de mettre en relation la percep-
tion des phénomènes et le recours au formalisme théorique.
Les modélisations donnent à l’enseignant la possibilité de manipuler des modèles, ob-
jets d’apprentissage pour interpréter des phénomènes. En outre, certains phénomènes chi-
miques peuvent être visualisés à travers les vidéos, CD ROM… Ceci permet à l’élève de voir
les scènes réelles dans les meilleures conditions possibles et renforce ses performances.
Voilà pourquoi dans l’enseignement de la chimie, il est important de prendre en compte la
description des objets et des phénomènes au niveau microscopique, telles que les molécules
qui sont représentées à travers des écrans d’ordinateurs. L’enseignant peut à travers cela dé-

Master II 28
.
crire les ruptures des liaisons chimiques en relation avec l’énergie du système, vitesse de dé-
placement en relation avec un paramètre de température…ce qui n’était pas possible avant.
Tout ceci permet de créer les conditions favorables à l’articulation des nombreuses connais-
sances devant être simultanément introduits lors de l’enseignement de chimie.

L’utilisation des logiciels éducatifs de représentation permet à l’enseignant de voir et

montrer à l’apprenant la façon donc les atomes sont liés entre eux, et favorise également
l’apprentissage Casanova(1999) en développant l’intelligence spatiale de l’élève via la mé-
moire visuelle, et les capacités à traiter l’information visuelle et spatiale Habraken(2004) la
trace laissée dans la mémoire par un document visuel est de nature tout à fait différente de
celle que produit un livre.

Présentation de ChemSketch (didacticiel de modélisation)

ChemSketch est un logiciel de représentation et de modélisation des molécules chimiques de

la société ACD/Labs disponible à l’adresse www.acdlabs.com. Il dispose d’une interface clas-
sique (couramment utilisée par la plupart des logiciels et ce qui permet une prise en main ra-
pide) présentée comme sur cette image :

Master II 29
.
Lorsqu’on place le pointer de la souris sur
un bouton de commande de la barre
d’outils ou de la palette, on obtient une
infobulle qui indique son nom ou sa fonc-
tion, ce qui permet de se retrouver plus
aisément.

Pour représenter la formule semi-développée d’une molécule, on procède comme suit

(exemple de l’éthanol CH3-CH2-OH) :

- Sur la palette de gauche, sélectionnez l’atome de carbone (C) ;

- Cliquez ensuite dans la zone de travail ; il y apparait CH4 ;
- Cliquez ensuite sur CH4 (un rectangle l’encadre lorsque le pointeur de la souris est
dessus) et on obtient H3C-CH3 ;

Master II 30
.
 - Cliquez ensuite sur le radical CH3 du nouvel élément obtenu précédemment ; on ob-
tient alors CH3-CH2-CH3 ;
- Sur la palette de gauche, sélectionnez l’atome d’oxygène (O) ;
- Cliquez ensuite sur le radical CH3 ; il s’opère alors une substitution tenant compte de
la valence de chacun des atomes. On obtient ainsi la représentation de l’éthanol.

- Sur la barre d’outils, cliquez sur l’icône encerclée en rouge sur la figure ci-dessous
pour générer le nom de la molécule précédemment obtenue

Le résultat se présente comme ci-contre :

Master II 31
.
 - Pour obtenir la représentation spatiale de la molécule, cliquez sur l’icône de la barre d’outils
ci-dessous :

- Une fenêtre de visualisation s’ouvre et on obtient (cliquez sur le sous-menu Label All du
menu View pour afficher les noms des atomes comme sur la figure) :

Ainsi il ressort que, lorsqu’un objet d’apprentissage est un objet perceptible ,comme dans un
montage de chimie ou de reconstruction, comme un atome, une molécule, ou modélisation molécu-
laire d’une réaction chimique, les principales connaissances à priori connexes à cet objet sont repré-
sentées sur l’écran et l’enseignant peut agir sur la représentation de l’une d’elle et montrer l’effet
produit sur l’objet aux élèves. Tiberghien(1994); le Marechal(1999); Bécu-Robinault (2004).
Master II 32
.
  Solution à l’obstacle mathématique : logiciel de simulation
La simulation peut servir à vaincre la peur, la crainte des mathématiques. Il permet aux élèves de
travailler en créant et en agissant sur les objets rendus visibles, quantifiables. Ils peuvent adhérer
dans l’espace et établir les liens entre les liaisons des atomes. La notion d’expérience et des fonc-
tions pédagogiques des simulations des modèles est d’une importance dans les enseignements. Cet
instrument peut explorer les réalités, les modèles peuvent en effet, avoir des rôles différents tels que
décrire, expliquer, prévoir ou aider à une prise de décision. On distingue les modèles
« d’hypothèse » et les modèles de « décision et de clé prévision », les modèles de « mécanismes ».
De même que les fonctions de la simulation peuvent varier dans chaque domaine concerné et dans
chaque cas « stimuler pour comprendre », « stimuler pour concevoir », « stimuler pour agir ».

Ainsi l’approche plausible ici est le socioconstructiviste de par son coté « construction sociale » de
la preuve. L’épistémologie ici considère la façon originale de l’activité scientifique car elle intègre
l’aspect socioconstructiviste de la modélisation et valorise l’importance de l’expérience de la simu-
lation et de l’exploitation des résultats obtenus. On retrouve quelques caractéristiques semblables
aussi dans les exerciseurs, car ils s’appuient sur l’idée de transmission des connaissances à travers :

- les exercices d’entrainement pour faire mémoriser et/ou approfondir le contenu

- Contrôle des cours comportant un certain nombre de questions permettant de tester si les no-
tions exposées ont été acquises
- Questionnaire à choix multiples : parmi les réponses proposées, il s’agit de choisir celle qui
convient
- Question ouverte dont la réponse est courte qui sera analysée par l’ordinateur.

- démarche à suivre : attributions d’une simulation pédagogique.(Sauvé et al.2007)

 Il s’agit de choisir et d’organiser les activités pédagogiques en se basant sur les dé-
marches et des modèles d’apprentissage ;
 Définir le dispositif qui va permettre de dispenser le savoir dans une activité pédago-
gique en se basant sur des méthodes ;
 Démarche déductive (variante de la démarche socioconstructiviste)
 Démarche inductive (variante de la démarche socioconstructiviste). Ici on part du cas
général au cas particulier. L’enseignant définit des lois, règles, propose des exercices
d’application dans le but de renforcer la mémorisation et la compréhension,

Master II 33
.
  Ensuite l’enseignant propose d’étudier des cas particuliers à partir desquels les ap-
prenants vont reconstituer la loi, les règles ;
 l’enseignant devrait toujours revenir sur les notions apprises précédemment dans le
but de renforcer la notion complexe afin d’atteindre les performances attendues.

- modèles d’apprentissage

Des modèles d’apprentissage utiles.

 Le modèle transmissif

Ici, il est associé à une démarche déductive pour les objets simples.

 Le modèle béhavioriste

Il permet une « traduction » aisée des référentiels de la discipline en activité de formation.

 Le modèle constructiviste

- méthodes pour apprendre

C’est l’ensemble des moyens techniques et pédagogiques mis en œuvre par l’enseignant pendant
son activité pédagogique.

- Les expériences doivent être menées avec une grande précision pour que les élèves puissent
observer les modèles
- On peut regrouper les techniques telles que la démonstration, la gestuelle, l’exposés, présen-
tation des expériences, simulation, exercice d’application, résolution du problème ;
- On peut regrouper les moyens pédagogiques tels que : les CD-ROM, photo, documents, lo-
giciel de simulation et de modélisation ;
- La méthode interrogative qui utilise la technique d’animation en questionnant l’apprenant
pour guider sa réflexion.
- La méthode active : ici l’apprenant est autonome pendant son apprentissage, l’enseignant
tient compte des motivations de l’apprenant, besoins et attentes et lui propose des techniques
pour parfaire son apprentissage.

Un logiciel de simulation d’avancement des réactions chimiques créé par Franck FRESNEL,
se base sur la loi de la conservation de la matière dite de Lavoisier pour déterminer la quantité de la
matière des produits en fonction des quantités initiales des réactifs.

Master II 34
.
 Pour étudier l’avancement d’une réaction, il faut préalablement définir l’équation bilan de la
réaction.

- Pour ce faire, cliquez sur le menu définir les équations (1). Il apparait alors une boite de
dialogue comme sur la figure ci-dessous.
- La zone (3) cette figure est une zone de texte réservée à l’écriture de la formule brute de
la molécule du premier réactif. Il faut écrire les indices des molécules entre les balises
html _et et les exposants entre les balises ^et. Les autres
zones de texte identiques à celle-ci permettent d’ajouter les formules des autres réactifs
et produits définissant la réaction.
- La zone (2) montre un aperçu en temps réel de l’équation.
- La zone (4) est la zone réservée aux coefficients stœchiométriques ainsi que celles des
autres réactifs et produits. Il est nécessaire que ces coefficients soient corrects pour avoir
une simulation juste.
- Une fois la rédaction de l’équation terminée, il faut cliquer sur le bouton Ajouter pour
l’enregistrer.

L’équation ainsi ajoutée, on peut fermer la boite de dialogue et revenir à l’interface princi-
pale pour observer la simulation de la réaction.

Master II 35
.
 - Cliquez sur la liste déroulante en (1) ;
- Puis cliquez sur le bouton de lecture en (2).

Les graphiques (1) et (2) montrent alors l’évolution de la réaction.

Master II 36
.
 La recherche de Papert (1980) a permis de montrer que les problèmes rencontrées dans une
salle de classe, par exemple, les élèves peuvent se laisser absorber par l’écran au détriment de la
réflexion sur le contenu. Ils ne vont pas nécessairement mobiliser leurs connaissances en géométrie.
La manipulation des images sur l’écran ne signifie pas nécessairement que les idées conceptuelles
sont acquises .Bien que l’avenir des TIC laisse beaucoup d’autonomie à l’apprenant, il ne faut pour
autant pas tout attendre des logiciels, car un frein de l’apprentissage peut émerger si l’objet apparait
trop réel, excitant l’élève naïf à ne pas aller au-delà de ce qui lui est présenté d’après Harrisson et
Treagust(2000).

1.3 Revue de la littérature

L’utilisation des TIC en éducation dépend fortement des pratiques que font les enseignants
des technologies de l’information et de la communication. Dans ces pratiques, les modes
d’utilisation des TIC par ces derniers sont nombreux et ne sont pas toujours liés à des pratiques
éducatives.

Il existe de nombreux exemples d’utilisations novatrices des TIC dans l’enseignement. Ce-
pendant l’utilisation des TIC dans l’enseignement est habituellement le fait d’initiatives person-
nelles. Des études ont prouvé que les enseignants de certaines écoles secondaires notamment au
Canada, ont une attitude généralement favorable vis à vis des nouvelles technologies, mais seule
une poignée utilise effectivement l’ordinateur avec leurs élèves au secondaire.

Jusqu’à présent, les recherches en éducation ont témoigné peu d’intérêt pour l’analyse du
travail de l’enseignant. On peut constater une inflation de discours, de jugements, de prescriptions,
de préconisations sur l’action des enseignants, notamment des TICE, et un vrai déficit d’analyse de
situations concrètes de travail et des modalités selon lesquelles les enseignants les affrontent. Tardif
et Lessard(1999) ; Saujat( 2001).

Si l’utilisation des TIC pendant la formation des maitres est essentielle pour qu’ils les intè-
grent cela dans leur pratique professionnelle, des études mettent en évidence, entre autres, que les
nouveaux enseignants ont certains « savoirs » en ce qui a trait aux TIC, mais ont peu ou pas de sa-
voir Ŕ faire ou encore d’habiletés techno-pédagogiques à intégrer les TIC dans leur programme pro-
fessionnelle Karsenti et Larose (2001).

Ce constat n’est pas spécifique à une aire géographique donnée. En effet des études réali-
sées tant au Canada Karsenti, Savoie-Zajc et Larose (2001) qu’en Europe Scottish Board of Éduca-
tion (2000) ou aux États-Unis Levin(1999), pire encore en Afrique aboutissent aux mêmes résultats.
L’usage des outils informatiques dans les établissements est quasi-inexistant.

Master II 37
.
 Les technologies de l’information et de la communication(TIC) sont devenues l’une des
pierres angulaires de la société moderne. Plusieurs pays considèrent la maitrise des compétences et
concepts de base en TIC comme étant un élément indispensable en matière d’éducation. Ainsi de
nombreux modèles d’enseignement et d’apprentissage sont conçus en exploitant les nouvelles op-
portunités offertes par les TIC et, en particulier les technologies du Web, à l’environnement de
l’enseignement. Dans le sens où, l’omniprésence de ces technologies dans nos vies ne permet plus
de les ignorer, l’on a la conviction qu’elles peuvent conduire à des changements surtout dans le sys-
tème éducatif, améliorer la production de l’éducation en réduisant les coût et, accroître la qualité de
l’enseignement par exemple en chimie. Pourtant la dernière assertion semble plus ou moins contes-
tée. Malgré cette controverse, plusieurs études reconnaissent que les enseignants aimeraient utiliser
ces outils mais sont confrontés à quelques obstacles dans la pratique pédagogique dû au manque
d’intérêt par ceux-ci et manque de connaissance. L’utilisation des TIC dans l’enseignement est plus
ou moins réussie Karsenti et Coll(2011), plus ou moins lente à arriver dans les pratiques de classe
ou limitée à certaines utilisations courantes ou spécifiques Onguene (2006) ; Foukoua et Coll.,
(2006), faible, décevante dans les niveaux secondaires.

La documentation présentée dans cette partie, est centrée sur la dernière décennie et se
penche sur les raisons qui pourraient amener les enseignants à utiliser les nouvelles innovations
dans les pratiques pédagogiques.

1.3.1 Études consultées

 Etude de Passey (1996)

Pour Passey, il ne suffit pas de changer les curricula pour que les pratiques éducatives se modi-
fient et que les compétences maitrisées par les élèves progressent. Entre le curriculum officiel et
celui pratiqué au niveau de la classe, il existe bien souvent des différences qui sont loin d’être né-
gligeables. Alors, pour rapprocher les curricula des pratiques, il est essentiel d’accompagner les
enseignants dans leur appropriation des TIC. À ce niveau, il distingue cinq étapes successives dans
le processus d’utilisation des nouvelles technologies en classe.

 « localised » lorsqu’il s’agit d’expérience isolée menée individuellement par un nombre li-
mité d’enseignants
 « co-ordinated » lorsque tous les enseignants de l’école sont informés de ce que font les
autres
 « transformative » lorsqu’une approche commune est bien définie et acceptée
 « embedded » lorsque tous les enseignants sont impliqués ensemble dans l’utilisation des
technologies.
Master II 38
.
  « innovative » lorsque les usages nouveaux et originaux sont définis et mis en œuvre.

Ces étapes décrivent le chemin à parcourir pour pouvoir planifier des actions de formation et de
soutien en vue de créer les conditions favorables et efficaces d’un enseignement. Cette partie est
intéressante pour la réussite de l’utilisation des TIC liée aux enseignants. Les TIC peuvent servir
donc de déclencheur ou catalyseur aux changements pédagogiques.

 Etude de Bibeau (2007)

Pour l’auteur, les tics deviennent des « partenaires intellectuels »et offrent des outils cognitifs
extrêmement puissants mais l’utilisation des technologies peut-elle assurer pour autant de meil-
leures résultats scolaires aux élèves ? De nombreux facteurs, notamment l’approche pédagogique
privilégiée dans chaque contexte particulièrement de la façon dont la technologie est mise en œuvre
dans la classe jouent un rôle crucial pour l’atteinte de ces résultats.

Le centre de recherche CARET a comparé des centaines de recherches américaines mesurant les
effets sur les élèves et leurs apprentissages de l’utilisation des tics à l’école. Il semble selon Barette
qu’à certaines conditions, l’usage des tics améliore les résultats scolaires des élèves.

1- La technologie améliore les résultats scolaires quand le dispositif d’enseignement :

- soutient directement les objectifs du programme d’études qui sont évalués
- offre aux élèves des possibilités de collaboration
- s’ajuste aux capacités de l’élève et à son expérience antérieure et fournit une rétroaction au
sujet de ses résultats et progrès dans l’application
- s’intègre aux activités pédagogiques courantes
- présente aux élèves des moyens de conception et de mise en place de projets qui dépassent
le contenu du programme d’études
- est utilisé dans des établissements qui soutiennent l’utilisation de technologie.
2- La technologie améliore la motivation et l’intérêt quand les élèves emploient des :
- applications informatiques qui adaptent les problèmes et ajustent les difficultés, des taches
pour maximiser leur expérience de réussite
- applications pour produire, présenter et partager le travail avec les pairs
- application s ludiques pour développer des habiletés et des connaissances de base.

Cette étude est importante pour notre contexte et pour la méthodologie appliquée dans notre re-
cherche.

Master II 39
.
  Étude de Lenoir, Larose, Karsenti et Grenon (2002)
Larose, et Coll (2002) ont étudié les facteurs qui ont une influence l’adaptation sur
l’utilisation des TIC dans la pratique des enseignants (novices et chevronnés), ainsi que l’influence
du modelage de la formation pratique sur la reproduction de types de modèles d’utilisation des TIC.

Les enseignants sont confrontés à plusieurs limites quant à un choix éclairé de la sélection et
l’analyse de l’information accessible sur Internet. Ils réduisent le cours pédagogique aux TIC à la
préparation de l’enseignement ou à celui de l’enrichissement du matériel didactique mis à leur dis-
position. Il ressort de tout ceci que les enseignants novices ou chevronnés, rencontrent les difficultés
telles que :

- le nombre restreint de période d’enseignement

- la variabilité des finalités poursuivies selon la matière scolaire.
- La reproduction exclusive des utilisations correspondantes

La formation au détriment de celles privilégiées dans le cours à suivre ou à donner.

Ils proposent donc de modifier le rapport aux disciplines scolaires et aux finalités de
l’enseignement sur le terrain pour pouvoir espérer à une amélioration des enseignements. Étude est
intéressante pour notre recherche dans le sens où elle soulève les problèmes que rencontrent les
enseignants lors de leur pratique et en même temps ils font des propositions.

 Étude de Leclerc (2003)

Il examine selon différents modèles, Hall et Hord(1987) ; Savoie- Zajc (1993), Fullan (2001) ;
Collerette et Delisle (1982) les changements vécus par le personnel enseignant qui utilise les TIC en
classe.

Il apporte des indications sur les facteurs qui favorisent ces changements, d’une part et, ceux qui
peuvent les freiner d’autre part. À partir des études de cas, une analyse inductive, des entrevues
semi- structurées, ... met en exergue les transformations qui s’opèrent quant aux rôles des princi-
paux acteurs. Le rôle de l’enseignant et de l’élève sont en pleine mutation, ils orientent de plus en
plus vers le paradigme d’apprentissage de Tardif (1998). En outre, les changements profonds sont
en train de s’opérer dans les dimensions reliées intimement à la pédagogie. La remise en question
de certaines pratiques traditionnelles, l’orientation vers les activités signifiantes pour l’élève sont
bien réelles. Les TIC stimulent les choix par la diversité du contenu ; sur un même sujet et permet-
tent l’organisation et la présentation de ce contenu de différentes manières. Il devient plus facile
pour les élèves d’orienter leur choix de production en fonction de leurs centres d’intérêts, de leur
façon d’apprendre et de leurs connaissances antérieures. Les utilisateurs laissent apparaitre un cer-
Master II 40
.
tain niveau d’aisance avec ces transformations, car l’enseignant compte bien profiter de ces avan-
tages même si la maitrise des outils informatiques reste encore problématique. Les difficultés peu-
vent être la méconnaissance des nouveaux rôles, des nouvelles approches, des avantages pour
l’enseignant, un manque de Leadership qui supporte le changement, le manque de soutien actif, les
pressions sociales, le manque de temps et les craintes personnelles de l’enseignant, le manque des
salles spécialisées, le manque d’outils informatiques.

L’étude montre que des changements majeurs viendraient de l’enseignement du personnel en-
seignant à s’actualiser face aux nouveaux outils et à comprendre leur nouveau rôle. Mais
l’insistance devrait être mise sur l’importance de ces outils.

 Étude de Gauthier, Karsenti (2006)

Gauthier et Karsenti (2006) ont constaté qu’Internet a bouleversé le travail de l’enseignant. Bien
que les TIC tardent toujours à faire partie du paysage commun des salles de classe comme c’est le
cas pour la craie, le tableau noir. En plus des études menées en vue de faire entrer les TIC dans les
établissements scolaires, comme fins pédagogiques dans l’ensemble des écoles scolaires qui restent
encore sporadiques. Ceci est dû au manque de soutien technique, manque de soutien de la direction
et une préparation inadéquate tant en formation initiale que la formation continue. Le manque de
temps, le faible sentiment de compétence ou d’auto-efficacité techno pédagogique, l’anxiété, les
difficultés liées à la gestion de la classe et la motivation ou des attitudes face à l’utilisation des TIC.
L’étude faite par les auteurs nous intéresse car il soulève les difficultés que les enseignants rencon-
trent lors de leur pratique en classe lors l’utilisation du tic. Mais quelle serait l’impact de ces outils
dans l’enseignement ?

 Étude Karsenti, Collin et Harper – Merrett (2011)

Karsenti et Collin (2011) rapportent les succès remportés et les défis à relever de l’utilisation
pédagogique des TIC dans les écoles africaines. Il ressort qu’au Cameroun, la présence des TIC est
aujourd’hui une réalité dans plusieurs établissements scolaires. Il semble toutefois se regrouper
quelques centres d’intérêts. En effet, certains sont liés à leurs comportements et leurs connaissances
face à l’innovation. Les autres émanent du contexte dans lequel les acteurs évoluent.

Ainsi, afin de circonscrire la démarche et les éléments pour lesquels l’étude sera abordée,
l’enseignant est placé au-devant de l’action. Donc à travers son comportement, ses connaissances et
son environnement dans l’intérêt d’une utilisation effective des TIC en classe, son point de vue sera
sollicité non seulement pour ressortir les obstacles qui peuvent freiner l’utilisation des TIC en
classe, mais aussi pour lui démontrer les aspects bénéfiques de cette utilisation.

Master II 41
.
 Dans le paragraphe suivant nous essayerons d’expliquer les dimensions de l’étude.

 Dimension de l’étude
- Dimension affective

Ici, elle caractérise les actions que mène l’enseignant pendant l’utilisation des TIC en classe. Ce
sont des réactions, des émotions et les préférences susceptibles de l’amener à les utiliser. La réces-
sion a révélé des aspects comme l’identification sociologique du sujet (sexe, âge, niveau d’étude ...)
et psychologique (motivation, attitude et pratique). Tout ceci permet de distinguer les relations avec
les TIC.

- Dimension cognitive

Ce sont les habilités et les connaissances relatives aux capacités intellectuelles des enseignants
pour l’utilisation des TIC en classe. Ces capacités caractérisent le savoir théorique et pratique de
l’enseignant. Les études recensées ont révélé des compétences cognitives avec les TIC dans le do-
maine professionnel. Ces caractéristiques nous permettrons de mieux saisir les antécédents du sujet
par rapport à l’utilisation pédagogique des TIC en classe et de délimiter les besoins.

- Dimension contextuelle
Elle révèle l’ensemble des ressources disponibles dans leurs établissements, leurs organisations
et leur gestion (moyens, méthodes) pour aider les enseignants à mieux appliquer les TIC en classe.
La recension a mis en exergue les ressources matérielles, financières et humaines...... tout ceci nous
permettra d’observer les relations que l’enseignant développe avec son environnement de travail et
ses tiers face aux TIC.

 Étude de Carolyn Ngunu Hungu (2012)

Les TIC dans l’éducation couvrent un large spectre : Ils sont utiles à la fois pour
l’administration et pour la pédagogie. Ceci est une conséquence de l’intégration progressive des
TIC dans tous les domaines de l’éducation. Les recherches doivent être menées afin d’obtenir des
informations plus approfondies sur l’impact de l’utilisation des TIC. Il pourrait être intéressant éga-
lement de développer un modèle conceptuel d’évaluation des TIC. Cela permettrait de faire une
analyse d’identification d’outils TIC. Les stratégies prises en matière d’utilisation des TIC au Kenya
comme dans de nombreux pays africains occupent divers domaines.

 Étude Belaire, Desjardins, Lacasse (2013)

Plusieurs auteurs en TIC suggèrent que les TIC peuvent soutenir la pensée scientifique et ai-
der les enseignants à développer leurs compétences scientifiques. Car plusieurs TIC ont été conçues

Master II 42
.
dans le but délibérer d’éclairer et d’aborder des croyances scientifiques communément rencontrées
dans la vie de tous les jours. Ainsi c’est la façon dont on utilise les TIC pour l’amélioration des ap-
prentissages scientifiques qui ont tendance à être en lieu avec des matières scolaires propres. Con-
trairement aux études menées sur la lecture et l’écriture, la sorte de TIC utilisée apparait être plus
étroitement reliée à des concepts et à des habiletés spécifiques en matière scolaire, par exemple, les
auteurs montrent les études sur l’utilisation du traitement de texte. La technologie a évolué à tel
point qu’elle peut grandement faciliter l’utilisation de l’investigation guidée à plusieurs niveaux et
offrir également de nouveaux outils capables d’aider les apprenants à représenter la nature de la
science lorsqu’ils sont en classe. La technologie peut être utilisée pour soutenir de nouvelles ap-
proches et objectifs pédagogiques dans le but d’améliorer l’enseignement des sciences dès qu’on les
utilise en tant qu’outil, elle peut aider les élèves à garder leur attention sur les concepts abstraits,
visualiser plus efficacement les procédures, analyser de manière qualitative des tendances et des
relations et, ainsi, accéder à de nouvelles idées et les transférer plus facilement. Par exemple, les
modélisations, les animations et les simulations inter actives rendent plus accessibles, les phéno-
mènes abstraits, comme interpréter une réaction chimique. Cette étude est intéressante du point de
vue pédagogique, mais pas au niveau didactique car elle ne ressort pas les types d’outils TIC.

1.4 Théorie explicative du sujet

« Une théorie est un ensemble de concepts, de propositions, de modèles articulés entre eux
qui a pour but d’expliquer un phénomène » TSAFACK (2004, P.4). Étant donné que c’est le champ
de la pédagogie et plus précisément des pratiques pédagogiques de l’enseignant, la théorie de
l’intervention éducative de Lenoir est utilisée pour lire le phénomène observé.

1.4.1 Théorie de l’intervention éducative d’Yves Lenoir(2004)

Cette expression est inspirée des travaux de Not (1979,1987) l’intervention renvoi en pre-
mière approximation à l’idée d’une action, dans le cadre d’un métier relationnel qui vient modifier
un processus. S’insérer, se glisser entre, s’introduire, poser une action en vue de changer quelque
chose chez quelqu’un, en vue de résoudre un problème identifié chez autrui. L’intervention est une
activité interactive qui constitue une intrusion de la part d’un intervenant (économistes, médecins,
policiers, sociologues, psychologues, enseignants, etc.) dans la vie des êtres humains concernés. Il
n’y a pas d’intervention sans une ou des finalités, ces dernières sont toujours exprimées d’un point
de vue bien satisfaisant. L’intervention n’est donc pas simplement action, mais pro action. Guay(
1991). C’est une action interventionnelle, dirigée, finalisée, légitimée. Dans le cadre de l’éducation,
elle prend le nom de l’intervention éducative, qui est au sens de Lenoir (2000, P.13) :

Master II 43
.
 L’ensemble des actions finalisées, posées par un formateur en vue de poursuivre dans le
contexte de l’institution scolaire les objectifs éducatifs socialement déterminés en mettant en
face les conditions les plus adéquates possibles. Ceci pour favoriser la mise en œuvre par
les élèves des processus d’apprentissages appropriés.

La théorie de l’intervention éducative de Lenoir s’appuie sur plusieurs attributs du concept

d’intervention éducative qui peut être définie comme une médiation pédagogique-didactique exer-
cée par l’enseignant ,qui considéra les aspects organisationnels et de dimension contextuelle consti-
tutive de la pratique d’enseignement ,qui porte sur la médiation collective interne mise en œuvre par
les apprenants et qui instaure un espace transitionnel et transactionnel constitutif d’une situation Ŕ
problème au sein duquel deux médiations inter agissent à partir du dispositif de formation de type
procédural et instrumental.

Le dispositif procédural réside dans les démarches à caractères scientifiques (communicationnelle,

de résolution des problèmes, de conceptualisation, expérimentale) auxquelles recourent les élèves
dans la mesure où l’enseignant le permet et en soutien la mise en œuvre.

L’intervention éducative met en évidence la fonction enseignante qui ne peut être définie ni par la
relation didactique, ni par la relation pédagogique, ni encore par la relation organisationnelle. Qui
sont plutôt les moyens indispensables pour assurer une intervention la plus appropriée, possible en
vue de favoriser la mise en œuvre le processus d’apprentissage par l’élève.

Tous ces attributs nous guiderons tout au long de notre étude étant donné qu’on parle
d’intervention éducative, on voit surtout le ‘’comment enseigner ‘’ de l’enseignant, son action. A
cet effet, Yves Lenoir propose quatre modèles d l’intervention (MIE). La différence entre les mo-
dèles se situe au niveau des conceptions de finalités, des modalités d’opérationnalisation, des pro-
cessus éducationnels et des démarches d’apprentissages.

Dans le cadre de notre étude, nous allons nous appuyer sur le quatrième modèle de
l’intervention éducative (MIE) à savoir le modèle d’inter structuration cognitive. Il pose comme
fondement une relation de structuration collective du type interactif entre le sujet qui apprend et les
objets d’apprentissage et une perspective constructiviste qui attribue l’initiative du sujet dans
l’élaboration du savoir. Dans cette interaction, le sujet a un rôle majeur en ce qu’elle permet
d’interroger et de transformer le réel en le conceptualisant en construisant la réalité (processus de
d’assimilation). Et l’objet auquel cette action accorde une existence autonome, par la résistance
qu’il offre à une appropriation immédiate, transforme en retour le sujet en l’obligeant à
s’accommoder et à modifier ses schèmes assimilateurs et à produire ainsi les nouveaux instruments

Master II 44
.
cognitifs plus appropriés. Ce rapport constructif du sujet et de l’objet n’est jamais un rapport direct
ou immédiat d’appréhension du réel. C’est toujours un rapport médiatisé du fait qu’il s’agit préci-
sément d’un processus d’objectivation c’est-à-dire de l’établissement conscient par le sujet d’une
rupture avec le réel sous l’observation et la mise en place des opérations réflexives requises pour
surmonter cette rupture alors que dans le cadre des apprentissages scolaire, la fonction médiatique
est assurée par des démarches d’apprentissages qui font appel à des méthodologies explicites et de
mode d’expression appropriés. Par ailleurs, l’action du sujet est contextualisé socialement, spatia-
lement et temporairement et s’exerce dans l’interaction sociale.

Dans notre cadre d’étude ; la démarche d’apprentissage appropriée qui se décline de ce modèle
d’intervention éducative passe par trois étapes :

- L’étape de l’investigation spontanée qui a pour objectif de poser et de construire la situation

problème. Cette étape se réalise en plusieurs phases à savoir la phase de mise en situation et
la phase d’exploration.
- L’étape de l’investigation structurée dont l’objectif est de résoudre la situation problème
après exploration de cette dernière à la phase précédente. C’est dans cette étape qu’il y a re-
cherche des solutions du problème. Ici se réalise deux phases : la phase de planification et la
phase de collecte des données.
- L’étape de la structuration régulée qui a toujours pour objectif de résoudre la situation pro-
blème à travers des actions. Il en découle deux phases : la phase de traitement des données
et la phase de synthèse.

Nous avons choisi le quatrième modèle d’intervention éducative puisqu’il cadre avec notre
thème de recherche. Ainsi, l’enseignant de chimie lors de sa pratique en classe, doit adopter une
démarche particulière. Une démarche qui permet de favoriser le développement des compétences,
de conceptualisation, de communication, de l’expérimentation et enfin de la résolution des pro-
blèmes des apprenants.

Tableau 2:CRIE (centre de recherche sur l’Intervention Educative)- Canada- Lenoir, 2004

Etape du MIE Objectifs Phases Cheminement

No4

Phase de mise en  Déclencheur

 Questionnement

Master II 45
.
 situation  Observation

 perceptions initiales
 inventaire des acquis
Investigation spon- Poser et construire
 débats, lectures, observa-
tanée la situation pro-
blème Phase d’exploration tion
 situation(s) problème(s)

 sélection d’une ou de plu-

sieurs questions de re-
cherche, d’une ou de plu-
sieurs hypothèses, plu-
sieurs plans de réalisation
Phase de planifica-  procédures
tion
Investigation struc- Résoudre la situa- - D’échantillonnage
turée tion problème
- Le recueil de données

- De traitement de données

Phase de collecte  recueil de données ou réa-

des données lisations

Phase de traitement  analyse des données ou de

des données la réalisation

 activités de synthèse
 perspective métacognitive

- objectivation du cheminement

- objectivation de la ou des dé-

Structuration régu- Résoudre la situa- marches utilisées
lée tion problème Phase de synthèse
- confrontation des nouveaux ac-
quis avec les perceptions initiales.

- bilan des apprentissages

Source : CRIE (centre de recherche sur l’Intervention Educative)- Canada- Lenoir, 2004

Ce modèle a des apports bénéfiques mais aussi porteurs d’éventuelles limites, comme les
autres modèles. Nous avons comme apports dans le tableau suivant :

Master II 46
.
 Tableau 3: Apport du MIE4

apports
Reconnaissances de la nécessité d’une interaction entre les apprenants, ceux-ci et l’enseignant.
Reconnaissance de la nécessité d’une attribution de sens sur le plan social par le sujet apprenant
Reconnaissance de la nécessité d’une intégration des différentes composantes de l’intervention
éducative
Reconnaissance d’apprendre est un acte intentionnel et finalisé par un processus et un produit
Reconnaissance de l’importance de processus médiateur
Importance du savoir agir

1.5 Formulation des hypothèses et des variables

À ce niveau, il nous revient de formuler l’hypothèse générale et faire ressortir les hypothèses
spécifiques. Mais les formuler, sous-entend en quelque sorte de trouver des solutions aux questions
soulevées dans la problématique. Comme le confirme Grawitz (1990 :443) « une hypothèse est une
proposition de réponse à la question posée. »

1.5.1 Formulation des Hypothèses

Cette recherche présente une hypothèse générale intitulée « l’utilisation des TIC par les en-
seignants au cours de l’acte de l’enseignement améliore les performances des élèves. »

 Formulation des hypothèses spécifiques (HS)

Elles sont au nombre de deux et constituent une tentative de réponses provisoires aux préoc-
cupations de la recherche.
HR1 « l’utilisation des didacticiels améliore les performances des élèves»
HR2 « l’utilisation des exerciseurs améliore les performances des élèves. ».
D’après ces hypothèses, il ressort des avantages que procurent les TIC à l’endroit des enseigne-
ments de chimie.

1.5.2 Formulation des variables

Les variables permettent aux chercheurs d’avoir des orientations précises par rapport à son
étude. Il existe plusieurs catégories de variables. Elles sont définies en fonction du rôle qu’elles
jouent dans l’étude. Ainsi la variable indépendante (VI) est en première approximation la cause
dans la relation de cause à effet. Dont dépend de la démarche que prendra le chercheur. Elle a une
influence sur une variable dite variable dépendante (VD), elle est passive, souvent considérée
comme variable réponse. Tout simplement parce qu’elle est la réponse estimée par le chercheur.
C’est elle qui subit l’action de la variable indépendante (VI). Les autres variables appelées variables

Master II 47
.
externes ou intermédiaires, (Vix) ou x appartient à (l’ensemble des entiers naturels) sont intercalées
entre les VI et VD pour déterminer les comportements.
Par contre, chacune de ces variables est appréciée grâce au moins à une manifestation concrète
visible appelée indicateur. De même, elles occupent également des positions appelées modalités.
*Définition des variables
- Définition de la variable dépendante(VD) : Amélioration des performances des élèves.
Les résultats scolaires sont en général liés au comportement de l’enseignant, au comportement de
l’élève lui-même, à sa position dans la classe et à l’environnement régnant au sein de l’école. La
variable de l’amélioration doit prendre en compte tous ses éléments. Cette variable dépendante est
importante et doit être introduite en tant que covariable dans les variables indépendantes (VI), car
elle permettra de vérifier si les autres VI ont des effets sur l’amélioration dans performances des
élèves. Notre travail se focalise sur cette VD qui constitue véritablement le cœur de votre recherche.
À travers elle, nous espérons mettre en lumière différents degrés d’utilisations et leurs implications
dans le système. Nous allons examiner la façon dont les enseignants interagissent avec leurs élèves,
la façon dont ils orientent leur enseignement tant du point de vue qualitatif que quantitatif : les sa-
voirs, les conseils et ses actions pour enseigner, assister, seconder leurs élèves.
Pour notre étude, le pré-test et le post-test sont constituées de mêmes questions
Le pré-test est distribué juste avant le début du cours puis est ramassé le cours commence peu de
temps avant la fin du cours (avec ou sans outil TIC), le post-test est distribué. Les réponses au
post-test révèlent clairement le changement de score. Le score maximal au score est de 3 points
pour le pré-test comme pour le post-test la différence maximale au score est de -3 et le minimal est
de 0
- Définition de la variable indépendante (VI) : Utilisation des logiciels
Indicateurs :o Nombre de fréquence d’utilisation des outils T.I.C en classe avec l’enseignant nous
avons établi trois (3) fréquences d’utilisations des TIC : jamais ; parfois ; toujours. Il s’agit de
l’utilisation en classe afin de réaliser des tâches, d’illustrer des explications données par
l’enseignant
 Nombre de fréquence d’utilisation des TIC sans enseignant
Cet indicateur nous donne la fréquence d’utilisation des TIC en absence de l’enseignant. Ceci
peut être fait après les cours ou pendant les pauses. Nous avons évalué cet aspect comme une
marque d’autonomie de l’élève.
-Attitude des élèves envers les outils TIC
Nous voulons voir comment l’utilisation d’un outil TIC influe sur l’attitude de l’élève. Est-ce-que
les TIC peuvent susciter un intérêt particulier aux élèves ?

Master II 48
.
 -Effet académique d’utilisation des T.I.C
Nous voulons interroger les élèves sur l’effet qu’a eu l’utilisation des TIC sur leur performance
aux évaluations .Les réponses sont répertoriées dans le questionnaire de recherche. Nous leur avons
ensuite distribué les post-tests afin de comparer avec leurs réponses précédentes.

Tableau 4 : Tableau synoptique : Opérationnalisation des variables

Master II 49
.
 HYPOTHÈSES DE
HYPOTHÈSEGÉNÉRALE VARIABLES INDICATEURS MODALITÉS
RECHERCHE(HR)

- la perception de l’objet favorise la réten- - jamais

tion des connaissances -parfois
Vli : Utiliser des
HRNO1 : - captive -toujours
didacticiels
l’utilisation des -motivation
didacticiels amé-
liore les perfor- VD amélioration - la productivité de l’apprentissage - assez bien
mances des élèves des perfor- -mise en confiance -bien
l’utilisation des TIC par les mances des -très bien
enseignants au cours de élèves
l’acte de l’enseignement -Auto contrôle des connaissances - pas du tout
améliore les performances -l’esprit critique -parfois
Vlii : Utiliser
des élèves -renforce la mémorisation du cours -toujours
HRNO2 : « des exerciseurs
l’utilisation des
exerciseurs amé-
liore les perfor-
VD ; améliora- - la productivité de l’apprentissage - très bien
mances des élèves
tion des perfor- -mise en confiance - bien
mances des - assez bien
élèves

Master II 50
.
 En définitive, le chapitre II nous a permis de présenter la définition des concepts, l’approche
théorique du sujet, la revue de littérature, la formulation des hypothèses et la définition des va-
riables. Dès lors, il sera important pour nous de définir la démarche à suivre pour vérifier les hypo-
thèses ce qui nous conduira aux chapitre III intitulé : la méthodologie.

Master II 51
.
 CHAPITRE III : CADRE METHODOLOGIQUE
Tout au long de ce chapitre, nous nous attarderons sur les points suivants : le type de re-
cherche, le milieu d’étude, la population d’étude la population cible, la population accessible,
l’échantillonnage, l’échantillon, la technique de collectes, méthode d’analyse des données.

1.1 Type de recherche : approche mixte

Boyer et Savoie-Zajc (1997, P 19) définissent la recherche en éducation comme étant une
forme de recherche qui s’intéresse *au quoi* et *au comment* enseigner. Elle s’intéresse à la dy-
namique interne de l’action pédagogique de l’enseignement. Cette forme de recherche produit un
impact direct sur l’activité pédagogique, sur la pratique enseignante, cette forme de recherche est
source d’influence et catalyseur de changements sur la pratique éducative, et étudie des probléma-
tiques, chères aux enseignants et ce, dans leur milieu professionnel, D’après Richardson (1994).

La présente recherche poursuit cette optique sauf qu’elle a plusieurs dimensions ; dont elle
cadre bien avec une recherche mixte qui nous fait adopter dans un premier temps la posture quanti-
tative où on fait l’inventaire d’identification des outils TIC dont l’enseignant peut se servir et dans
un deuxième temps, on rentre dans la phase qualitative (évaluative) où les enseignants justifient la
place de l’utilisation de l’outil TIC en pratique enseignante. Et enfin on rentre dans la phase expé-
rimentale qui nous permettra d’avoir la confirmation que l’outil TIC peut améliorer les perfor-
mances des élèves.

Cette dernière phase qui est définie selon Gagné (1997, p 48) à savoir :

« Le chercheur se préoccupe d’assurer la validité des résultats attribués à l’intention péda-

gogique malgré le caractère naturel et complexe du contexte expérimental. Pour ce faire, il peut uti-
liser un groupe témoin, administrer un pré-test et un post-test et soumettre ses données à un test de
significativité et observer la classe.

Ainsi telle que décrite par Gagné (1997), la phase expérimentale qui a pour dispositif : pré-test, ex-
périence, post-test avec groupe témoin et un groupe expérimental

Le pré-test

Ici on compare deux groupes aussi semblables que possible, un groupe expérimental (GE) et un
groupe témoin (GT). Les deux groupes doivent satisfaire à une homogénéité numérique, psycholo-
gique et environnementale. Les deux groupes doivent présenter grâce à un test de comparaison t ou
Z une absence de différence significative. Après cette épreuve on passe au test.

Le test

Master II 52
.
Cette phase consiste à faire intervenir le facteur expérimental à étudier uniquement dans le groupe
expérimental. Après avoir inoculé ce facteur expérimental on passe au post-test.

Le post-test

Il faudra qu’après l’expérience réévaluer le groupe GE et GT n’ayant pas subit d’expérience

On doit utiliser (le même instrument qu’on avait au pré-test. Si entre temps l’instrument a eu des
modifications, on réévalue alors le groupe témoin et le groupe expérimental.

L’observation des résultats au travers d’un nouveau test de comparaison (t ou Z) permet de

se prononcer sur la portée du facteur expérimental.

Il faut remarquer ici que le groupe témoin (GT) subit le pré-test et le post-test mais pas
l’expérience. Le groupe expérimental (GE) subit les trois épreuves.

Les données seront soumises à un test statistique de significativité, techniques utilisées dans
les démarches de type expérimental. Le choix de cette méthode nous parait pertinent afin de parve-
nir à des conclusions plus complètes et plus valides en lien avec l’objectif. Nous nous attarderons
maintenant sur la population cible.

1.2 Milieu d’étude

Notre étude est menée au lycée bilingue d’Essos .Celui-ci est situé dans la ville capitale poli-
tique du Cameroun à savoir Yaoundé. Il est implanté dans l’arrondissement de Yaoundé 4ème ; est
localisé dans le quartier Essos. Des grands bâtiments abritent les classes de la seconde scientifique
(2nde C1 et C2)

Tableau 4: statistique d’équipement technologique du Lycée bilingue d’Essos (2013)

Nombre Ratio Nombre

Nom de Nombre Nombre d’enseignants
Arrondissement CMM Ordi/acteur
l’établissement d’enseignants d’ordinateurs PCT
d’élèves scolaire

Lycée bilingue Yaoundé 4 7080 184 01 72 0,009 20

d’Essos

1.3 Population d’étude.

C’est l’ensemble des individus mesurables localisés dans l’espace et dans le temps sur laquelle
porte l’étude. Deux types de population sont définis dans le cadre de notre recherche : la population
cible, la population accessible

Master II 53
.
1.3.1 Population cible
C’est l’ensemble des choses ou des personnes qui, présentent le même critère ou caractéristique
et qui sont plus ou moins éloignés du chercheur et de son enquête

Dans le cadre de notre étude la population cible est composée des élèves du lycée bilingue
d’Essos

1.3.2 Population accessible

la population accessible est l’ensemble des éléments caractéristiques matériels ou humains relati-
vement prêts de l’enquêteur au cours de sa recherche .Il peut effectivement les rencontrer et les ob-
server d’une manière méthodique en vue de recueillir les informations recherchées .L’étendue de la
population accessible est constituée des élèves de la seconde scientifique du lycée bilingue .Ce ni-
veau délicat a été choisi pour notre étude à cause de plusieurs raisons .On peut citer les lacunes que
les élèves rencontrent au cours de leur apprentissage en chimie et l’existence d’effectif suffisant
dans les classes.

Ainsi, notre population d’étude est composée des élèves de la seconde C1 et C2. Du point de vue
global la technique d’échantillonnage permet d’obtenir un échantillon sur lequel nous pourrons ap-
pliquer les méthodes empiriques. Dans notre étude, nous avons choisi d’utiliser une technique
d’échantillonnage probabiliste qui se fonde sur le hasard. Il s’agit d’une technique qui s’appuie sur
la théorie mathématique des probabilités. Elle se caractérise par le fait qu’en les utilisant chaque
unité de la population mère a la même chance qu’une autre d’être choisie au sein de l’échantillon
Dans le souci d’affiner notre recherche, la technique d’échantillonnage par grappe a été épuisée
puisque nous ne disposions pas assez de temps pour pouvoir présenter notre expérience et en plus
nous sommes amenés à effectuer une observation en classe .

1.4 Techniques et outils de collecte de traitements et d’analyse des donnée

1.4.1 Taille de l’échantillon

Le sondage a été retenu comme une technique de collette des données. Il se définit comme une me-
sure de l’opinion ou le comportement d’une population à un instant donné, effectué à travers un
questionnaire et soumis à un échantillon représentatif de l’ensemble de la population.

Ainsi il nous permet d’avoir une idée précise des opinions ou du comportement de nos sondés.

Le sondage repose sur sa capacité à rendre une image chiffrée de la question abordée. Une question
souvent complexe est toujours subjective se traduit en un simple pourcentage ayant l’ambition de
refléter la réalité de l’ensemble la population étudiée.

Master II 54
.
Nous avons calculé le taux de sondage réalisé dans l’établissement. Nous notons le taux de sondage
(TS) qui est le rapport entre la taille de l’échantillon (TE) et la taille de la population d’étude (TPE)

( )

Ainsi au lycée bilingue d’Essos ( )

AN : TS= (50/100) x100 =50% car l’effectif de l’ensemble de deux classes (2nde C1et 2ndeC2) est
de 100 élèves

1.4.2 Déroulement de la collecte des données

Le but de la collecte des données est de recueillir le maximum d’informations des principaux
participants sur la situation problématique. Nous avons donc opté pour l’utilisation de trois tech-
niques à savoir l’entrevue, le sondage et l’expérimentation ; puis nous avons élaboré plusieurs
autres outils.

 Entrevue
D’après Aktouf (1987) l’entrevue est un procédé d’investigation utilisant un processus de com-
munication verbal pour recueillir des informations en relation avec des objectifs fixés, surtout lors-
que l’information qu’on recherche est au-delà des faits et des opinions.

On a plusieurs types d’entrevues : entrevue structurée, entrevue semi-structurée et l’entrevue

non structurée. Mais l’entrevue semi structurée, celle qui nous concerne est caractérisée par le fait
que durant tout le déroulement de l’entretien, l’interviewer détient le contrôle de tout, car l’ordre
des questions peut être modifié et pour cela, la personne interrogée est libre de répondre suivant ses
connaissances et ses perceptions sur le sujet traité et sur le sens attribué au vécu.

Le type d’entrevue entreprit est l’entrevue de groupe, semi-directive, les informations sont
recueillies suivant les buts visés. Et ces dernières ne sont pas toujours des vérités absolues, car elles
sont des représentations construites de l’expérience des répondants d’après van der Maren, 1996),
utilisation d’une telle technique de collecte des données nécessite une préparation du cherché. Pour
que le contexte soit favorable à la production d’information presque vraie et pertinente suivant la
situation du problème.

Pour cela, les rédacteurs dans ce sens proposent des stratégies à considérer pendant la prépara-
tion à savoir :

Master II 55
.
 - Le chercheur doit d’abord se familiariser avec les techniques d’entrevue à travers des lec-
tures et des documents audiovisuels.
- Le chercheur doit ensuite s’assurer lors de sa première entrevue que la personne visée dé-
tient de bonnes informations par rapport aux questions de recherche.
- Et troisièmement, le chercheur fait parvenir des documents explicatifs à l’interviewé afin
que ce dernier soit préparé par rapport aux questions qui lui seront posées. Tout ceci se passe
entre le contact préliminaire et la première entrevue.
- Et enfin, le chercheur s’assure que l’informateur a reçu sa documentation, puis lui commu-
nique le rendez-vous en précisant la date, l’heure et le lieu.

À la fin de la préparation des entrevues, nous avons ressorti trois documents :

 Le guide d’entrevue (annexe n°3)

 Le formulaire de consentement (annexe n°4)
 La fiche socio professionnelle (annexe n° 5)

i/- Guide d’entrevue

Après avoir consulté les textes officiels, des études empiriques, des mémoires, des causeries,
des entretiens libres avec des enseignants, tout ceci nous a permis de comprendre que la question
de la recherche était pertinente.
Les questions primordiales posées allaient dans le sens où on cherche à comprendre la place
que préconise l’administration face à l’utilisation des TIC lors des enseignements plus particuliè-
rement en chimie dans l’enseignement secondaire au Cameroun.

ii/- Formulaire de consentement

Ce document nous permet d’informer les personnes avec lesquelles nous avons travaillé sur les
objectifs de l’étude et sur les conditions de participation, sur le respect de la confidentialité et le
caractère non obligatoire de la participation. Une fois que le participant a approuvé le formulaire,
l’entrevue peut commencer.

iii/- Fiche socio professionnelle

Cette fiche nous a permis d’avoir des informations personnelles et confidentielles sur les parti-
cipants dans le but de pouvoir former groupes.

Master II 56
.
  Expérimentation

i/- Observation de la classe

L’observation s’avère, selon M. Bru(2002), l’outil le plus judicieux pour recueillir des données
sur les actions que pose l’enseignant au cours d’activités d’enseignement et d’apprentissage. Cet
outil permet d’amasser des faits perçus par l’observateur dans la situation réelle de la classe.
Dans notre posture d’observateur, on tient une grille d’observation dans laquelle on ob-
serve :

Dans le comportement de l’enseignant, .nous voulons voir comment la nouvelle manière

d’enseigner peut influencer le comportement des élèves utilisant un outil TIC

Tableau 5: Grille d’observation de l’enseignant

COMPORTEMENT DE L’ENSEIGNANT CODAGE

a)occupation de l’espace 1(oui)
i) l’enseignant est proche du tableau
2i) l’enseignant est parmi les élèves, marche 0(non)
aisément

b) oral 1(oui)
i) quantité de propos en 50min de cours
2i) qualité de propos en 50 min de cours 0(non)
-donne des explications –pose des questions –
fait la discipline – explique les concepts
c) écrit 1(oui)
i) qualité en accord avec le logiciel
2i) quantité en 45min du cours 0(non)
d) support 1(oui)
i) manuels
2i) photocopie 0(non)
3i) évaluation

L’enseignant doit être en position de détecter les comportements perturbateurs et intervenir

efficacement sur ces comportements.

Master II 57
.
 -Occupation de l’espace (oui ou non) il est important de voir si la position de l’enseignant
dans l’espace de la classe pendant le cours a un effet sur l’élève et son comportement. La façon
d’enseigner est propre à chaque enseignant. On veut voir s’il est à l’aise, s’il se déplace partout

-Oral :en 55min de cours ,la qualité des interventions de l’enseignant est-elle :i) faible (0-
13fois) ;moyenne(14-26 fois) ;bonne(20-40fois).Une faible qualité peut avoir des conséquences sur
le comportement des élèves.2i) pour un cours de 55min ,combien de fois l’enseignant intervient il
pour communiquer avec les élèves ?Nous considérons comme très communiquant s’il intervient
plus de 23fois, moyennement communiquant s’il intervient entre(12-20) et faiblement s’il intervient
communicant s’il intervient moins de12fois.

-Ecrit :i) cet indicateur nous permet d’évaluer si l’enseignant communique par l’écrit princi-
palement à l’aide d’un tableau noir pendant son cours. Nous allons observer la qualité de son écri-
ture et sa cohérence avec le cours.2i) nous allons observer le nombre de fois ou l’enseignant a écrit
au tableau et nous allons classer comme important s’il écrit 10fois ou plus faible si c’est si moins de
10fois.

-Support : les supports servent de clarifier les points ambigus et offre la possibilité
d’approfondir sa leçon après la classe.

De la même façon, nous voulons voir comment l’utilisation d’un outil TIC a une influence
sur l’attitude des élèves .Et si cela améliore l’intérêt des élèves sur le cours et à long terme leurs
performances.

Tableau 6 : Grille d’observation de l’élève

COMPORTEMENT DE L’ELEVE CODAGE

a)attention 1(oui)
i) écoute l’enseignant
2i) parle en lien avec les activités de la classe 0(non)
3i) est distrait, fait autre chose
4i) discute avec ses camarades
5i) prend les notes
b) participation 1(oui)
i) veut répondre aux questions
2i) veut poser les questions 0(non)
3i) réalise les taches demandées

Master II 58
.
c)interaction 1(oui)
i) interagit avec l’enseignant
2i) interagit avec ses camarades 0(non)
3i) interagit avec le logiciel
La dimension cognitive de l’apprentissage se réfère aux capacités des apprenants à « recevoir,
stocker, extraire, transformer et transmettre des informations »d’après Merriam et Caffarella (1991,
p.159)

Nous allons lier la variable comportement à celle des effectifs de classe pour prendre en
considération un aspect de la classe observée, intérêt de l’élève sur le sujet est révèle par son com-
portement ainsi que sa participation et ses interactions au cours la de séance observée.

-Attention :

i) écoute l’enseignant : nous considérons que le comportement de l’élève est un indice de

son intérêt aux propos de l’enseignant .Nous considérons qu’il est attentif, s’il est bien assis, si son
regard est centré sur l’enseignant et s’il réagit aux propos de l’enseignant.

2i) parle en lien avec les activités de la classe : il s’agit de voir la façon dont l’élève inter-
vient en général en classe. Nous voulons observer si les interventions de l’élève sont en lien avec le
cours ou bien si elles sont hors propos.

3i) distrait : il s’agit du comportement des élèves en classe. Sont-ils en train de faire autre
chose que ce qui est demandé par l’enseignant ?regardent ils par la fenêtre lorsque l’enseignant fait
son cours ?

4i) discute avec ses camarades : nous voulons observer si l’élève bavarde avec ses cama-
rades alors que l’enseignant parle.

5i) prend les notes : nous voulons voir si les élèves prennent les notes pendant le cours. La
prise des notes est un indice de l’attention de l’élève aux propos de l’enseignant. Ils souhaitent gar-
der une trace du cours et comprennent ce que fait l’enseignant.

-Participation (nombre sur 5)

i) veut répondre aux questions : il s’agit de la volonté de donner les réponses aux questions
posées par l’enseignant. Si l’élève lève la main après une question de l’enseignant, nous le considé-
rons comme un signe de volonté.

Master II 59
.
 2i) veut poser une question : autrement dit, l’élève est impliqué s’il pose des questions, s’il
souhaite avoir des précisions parce que c’est un indice de l’attention qu’il porte au cours de
l’enseignant.

3i) réalise les taches demandées : l’élève réagit aux propos de l’enseignant qui demande
d’effectuer une tache. Par exemple (répéter), (remplir) …….

-Interaction (nombre sur 5)

i) inter réagit avec l’enseignant : il s’agit d’un échange qui s’établit entre l’enseignant et
élève.

2i) inter réagit avec ses camarades : l’élève collabore avec ses camarades, afin de réaliser les
activités de groupe proposé par l’enseignant.

ii /- Déroulement en salle de classe

Pour mener à bien cette expérimentation, l’enseignant devra choisir une première partie de la
classe ((GE) dont la moitié de l’effectif (25 élèves)) qu’il amènera dans un laboratoire spécialisé où,
il fera le cours avec un outil TIC (didacticiel), dans le deuxième temps il fera passer le questionnaire
et enfin, il les évaluera (post test) et recueillera les résultats. La même chose sera faite avec ceux qui
sont restés dans l’autre salle (donc 25 élèves) il leur fera le cours sans outil TIC et les évaluera à la
fin et recueillera les résultats.

Mais avant cela, tous les élèves seront soumis à un pré test pour avoir une homogénéité du
niveau des élèves. Et après il devra faire comprendre aux élèves qu’ils vont faire une séance de tra-
vaux pratiques, puisque les effectifs sont pléthoriques, une première moitié ira d’abord au labora-
toire pendant que les autres resteront faire les exercices en classe, mais qu’après cela, eux aussi se
rendront au laboratoire pendant que les autres retrouveront leur salle de classe. On le leur a dit pour
éviter la frustration des uns contre les autres. A la fin de chaque période, nous noterons si le com-
portement cible s’est manifesté. Ce type d’observation nous a permis de connaitre le niveau
d’attention des élèves cibles en comparaison avec celui des élèves de la classe. La même méthode a
été choisie pour observer l’enseignant.

Une autre séance de travail se fera le lendemain dans la classe voisine (2ndC2) avec le même
protocole que précédemment.

Master II 60
.
  Sondage du questionnaire
C’est une technique d’observation directe où l’on recueille les informations des participantes
à partir des fiches, des questionnaires conçus sur une échelle de signes. Dans notre étude nous utili-
sons un questionnaire ponctuel, car le caractère ponctuel donne des traits d’une situation précise et
le caractère auto-administré permet une transmission fidèle de l’information.

i. Questionnaire d’enquête

Le questionnaire d’enquête est un instrument donc l’avantage repose sur une grande flexibi-
lité (Gautier, 1997). Car on obtient très vite les résultats sur les concepts de l’étude. Et l’élaboration
du questionnaire est basée sur l’importance que les personnes intéressées portent à l’intérêt de notre
étude de recherche. Le questionnaire est constitué de six (6) questions fermées donnant aux élèves
plusieurs choix de réponses.

Le questionnaire a été distribué vers la fin du cours juste avant le post test et nous avons pris
le temps d’expliquer chaque question, pour répondre aux interrogations des élèves .Nous leur avons
demandé d’écrire leur nom puis, nous avons ramassé les copies.

 Question 1: à travers cette question, nous cherchons à connaitre le sentiment de l’élève avec
l’utilisation d’un outil TIC par rapport aux indicateurs de sa performance.
 Question2: dans cette question, nous cherchons si le logiciel a amélioré ou détérioré les résultats
des élèves ou bien s’il n’a produit aucun effet.
 Question 3 : cette question nous a permis de voir le degré de motivation des élèves.
.
 Question 4 : ici nous cherchons à connaitre le changement de point de vue de l’élève à propos de
l’usage TIC en liaison avec le ressenti de l’élève vis-à-vis des craintes en mathématiques.
 Question 5 : nous voulons évaluer si l’élève peut manipuler un outil TIC de façon autonome ou
avec ses camarades et aussi nous connaitrons le niveau d’interaction de l’élève avec l’outil TIC.
 Question 6 ; cette question a été posée afin d’évaluer la fréquence d’utilisation des outils TIC .En
fonction de leurs réponses, nous allons connaitre les habiletés des élèves.

1.4.3 Méthodes d’analyses des données

 Données de l’entrevue de groupe.

Les données provenant de l’entrevue de groupe ont subi un traitement manuel. Le traitement
de données a consisté dans un premier temps à identifier les participants selon un tableau en leur
attribuant un code composé de l’initiale de leur titre et du numéro qui leur était attribué sur la liste

Master II 61
.
de départ. Cette identification permettait d’avoir une meilleure connaissance de leur profil et de
mieux comprendre le sens de leurs propos.
Si par exemple, on note le code « I » qui signifie que le participant no1 est un animateur pédago-
gique.
Les participants de l’entrevue sont de sexe masculin(2) et féminin(1), tous anciens enseignants.
Leur âge varie entre 30 et 55 ans avec un maximum 10 ans d’ancienneté et ayant une idée des TIC
dans le secteur de l’enseignement de chimie au secondaire. L’ajout du code du participant, la
lettre « A » qui indique la ligne de son intervention dans le verbatim et le numéro de la page.
L’objectif était de faciliter un regroupement des données en fonction des similitudes aux ca-
ractéristiques de chaque type d’obstacles susceptibles d’apporter un éclairage dans l’analyse des
données.

 Données du questionnaire
Sur les 50 questionnaires retenus, les 50 ont été conservés. Les informations ont été traitées
mécaniquement à l’aide des logiciels Excel et SPSS 13.0 de Windows.
En définitive, cinquante (50) élèves ont volontairement été impliquées aux activités de collecte de
données. Donc trois(03) enseignants ont subi l’entretien. Les deux types de données traitées selon
les outils utilisés ont été compilés dans une même grille en attendant d’être analysées.

 Données de l’analyse du contenu

À partir des trois dimensions du cadre conceptuel, nous aurons une grille de traitement où on va
utiliser l’analyse du contenu.
L’analyse de contenu encore appelé analyse thématique est selon Krippendorff (2003), la
méthode la plus répandue pour étudier les interviews ou les observations. Elle permet de structurer
nos énoncés en correspondance à leurs thèmes ; dans cette analyse thématique, le chercheur doit
être très méticuleux parce que ne disposant d’aucun outil automatique de comptage.

Pour Bardin (1986, P.9) « elle est une technique de recherche pour la description objective,
systématique et quantitative du contenu manifeste de la communication. Elle consiste à découper le
texte en unité afin de classer les données sous forme de catégorie ».Il convient à ce niveau que la
classification des données en catégories rend efficace et facile l’analyse thématique à condition
d’utiliser des discours directs et simples.

 Retranscription des données

La 1ére étape fait l’inventaire des informations recueillies et les met en forme par écrit. Ce
texte appelé verbatim représente les données brutes de l’enquêté. Elle est menée à la main où nous

Master II 62
.
notons mot à mot tout ce que dit l’interviewé sans changer le texte, sans l’interpréter et sans abré-
viations.

 Codage des informations (codage des données)

Selon Berg (2003), le codage explore ligne par ligne, étape par étape, les textes d’interview
ou d’observation. Il décrit, classe et transforme les données qualitatives brutes en fonction de la
grille d’analyse. Dans le cadre de notre étude, nous optons pour un codage ouvert qui consiste en :

 La lecture ligne par ligne des données pour les généraliser :

 La recherche d’ensemble similaires, classement et comparaison ;

 Au codage des principales dimensions et codage sélectif des idées centrales et répétitives.
On mettra B1 pour le premier enseignant et B2 pour le deuxième enseignant.

 Traitement des données

Le traitement des données qualitatives peut être mené d’un point de vue sémantique ou statis-
tique d’après Conchon (2001). Dans le cas des traitements dits « sémantiques » qui nous intéresse,
l’analyse empirique des idées, des mots et de leurs significations sont conduites à la main. Par
exemple nous aurons I-A.2.P2 5sur notre grille l’animateur représente la position I et a pour code A,
le numéro de la ligne de l’entrevue est n°2 et la page 2).

Une fois la technique de traitement des données définie, nous allons présenter nos données.

 Données de l’analyse expérimentale

i/- Données de l’observation de la classe

Dans notre posture d’observateur, on tient une grille d’observation dans laquelle on observe-
ra :

 Le comportement de l’enseignant a été observé selon 3 axes caractéristiques du climat pédago-

gique créé par un enseignant.




Master II 63
.

 Style discipline

D’enseignement

Interactivité

Figure 1: les trois axes d’observation de l’enseignant

Discipline : nous cherchons à savoir si l’enseignant a des réactions immédiates, différées, voire tar-
dives face aux mauvais comportements des élèves.

Style d’enseignement : nous nous sommes focalisés sur quelques caractéristiques de la façon
d’enseigner (donne des consignes verbales ou écrites…)

Interactivité : on cherche à savoir comment se font des interventions ?

 L’observation du comportement des élèves dans la classe nous a permis de voir ou

d’évaluer l’attention des élèves c’est-à-dire s’ils écoutent l’enseignant, s’ils sont distraits, discutent
avec ses camarades …nous avons également évalué la participation des élèves, s’ils répondent aux
questions posées ?posent ils les questions ? réalisent-ils les taches demandées par l’enseignant ?

ii/- Pré-tests et post-tests

Les pré-tests et post-tests sont constitués de trois (3) questions posées avant et après le cours
utilisant les TIC pour le groupe expérimental et sans utilisation des TIC pour le groupe témoin. Ce
sont les questions à choix multiple (QCM). Les enseignants nous ont accordé quelques minutes
avant le cours pour le pré-test et 10 minutes encore à la fin du cours pour le post-test. Cette partie
nous a éclairée quelque peu sur l’influence qu’ont les outils TIC sur les enseignements de la chimie
et par conséquent évaluer les performances des élèves.

Tableau 7:code de performance

Dimensions : perfor-
Valeur Codage
mance en score
Amélioration du score 1 1
Sans changement 0 0
Dégradation du score 0 -1
Ce troisième chapitre explique le choix de la méthodologie et présente ses différentes étapes
pour réaliser notre étude.

Master II 64
.
CHPITRE IV : PRESENTATION, ANALYSE DES RESULTATS ET VERIFI-
CATION DES HYPOTHESES
Ce chapitre nous permettra de présenter, analyser les données collectées sur le terrain et de vérifier
les hypothèses émises. Ainsi, nous avons retenu le questionnaire, l’observation de la classe, la phase
expérimentale comme outils de collecte des données.

1.1 Présentation analytique des résultats

1.1.1 Résultats du questionnaire

Le questionnaire a été administré aux élèves. Cet outil nous a permis de récolter diverses informa-
tions sur les indicateurs de politiques d’améliorations internes en relation avec les performances des
élèves. Ainsi, pour mieux appréhender la pertinence des données, cette partie d’étude en a fait une
distribution fréquentielle. Les résultats seront donnés sous forme de tableau après chaque question.

 Question 1 :Pensez-vous avoir mieux assimilé vos cours de chimie ?

Tableau 9 : Sentiment des élèves après l’utilisation des TIC

Modalités Effectifs Fréquences (%)
Jamais 10 20
Parfois 19 38
Toujours 21 42
Dans ce tableau, on a 20%qui n’ont pas assimilé le cours de chimie en présence d’un logiciel, 38%
estiment qu’ils assimilent le cours et 42% sont d’accord sur le choix d’utiliser les TIC pendant le
cours.

 Question 2 :Pensez-vous que vous auriez des bonnes notes en chimie après avoir travaillé
avec un logiciel de chimie ?
Tableau 10 : Résultats des élèves après utilisation du logiciel

Modalités Effectifs Fréquences (%)

Pas du tout 5 10
Probablement 36 72
Sûrement 9 18
Nous constatons que 72% d’élèves espèrent voir leurs performances augmenter contrairement à
10%qui ne sont pas prêts, par contre 18% sont surs des performances après l’utilisation des TIC au
cours.

Master II 65
.
  Question 3 : Etes-vous plus actifs à assimiler le cours durant la phase pratique ?
Tableau 11 : Degré de participation des élèves face au logiciel

Modalités Effectifs Fréquences (%)

Jamais 0 0
Parfois 10 20
Toujours 40 80
D’après ce tableau, 80% d’élèves, presque la totalité sont plus actifs pendant le cours utilisant des
TIC.

 Question 4 : Etes-vous motivés à faire le cours de chimie avec un logiciel en vue

d’améliorer votre apprentissage ?
Tableau12 : Motivation des apprenants face au logiciel

Modalités Effectifs Fréquences (%)

Pas du tout 0 0
Peu 15 30
Toujours 35 70
Ce niveau montre que 70% d’élèves sont motivés pour faire l’apprentissage lorsque l’enseignant le
dispense avec un logiciel chimique et moins de 30% sont en accord avec l’utilisation des TIC

 Question 5 : Etes-vous prêts à travailler en groupe en utilisant un logiciel de chimie ?

Tableau13 : Autonomie sur l’utilisation des TIC

Modalités Effectifs Fréquences (%)

Pas du tout 2 4
Parfois 18 36
Toujours 30 60
En observant ce tableau, on constate que 4% ne sont pas prêts à travailler en groupe contrairement
au 60% des élèves qui le sont.

 Question 6 :Utilisez-vous les informations trouvées sur le net pour mieux renforcer vos
connaissances en chimie ?
Tableau14 : Evaluation sur l’utilisation des TIC

Modalités Effectifs Fréquences (%)

Jamais 9 18

Master II 66
.
Parfois 21 42
Toujours 20 40
Ce tableau nous révèle que, 42% d’élèves utilisent parfois les informations trouvées sur le net pour
compléter leur apprentissage contrairement au 18% autres qui ne le font jamais et 40% qui
s’exercent seuls sur les TIC.

1.1.2 Résultats de l’observation

Toutes les observations ont été faites après 5min, 20min, 40min de cours pour nous permettre de
noter des changements du comportement au cours du temps.

- Observation de l’enseignant

Le comportement a été observé selon trois axes caractéristiques du climat pédagogique crée par
l’enseignant.

Nous avons utilisé les critères d’observation et nous les avons codé en 0/non et 1/oui pour calculer
la moyenne observable de chacune des variables de l’observation de l’enseignant, chacune des co-
lonnes représente un enseignant avec (X et Y leur nom)

Tableau15 : Grille codée des enseignants

Nom de l’enseignant x y
i) Temps/style
5min 1 0
20min 0 1
40min 1 1
2i) autorité
5min 1 0
20min 1 1
40min 0
3i) interactivité
5min 1 1
20min 1 1
40min 1 1
Le tableau ci-dessus montre que les enseignants dans les deux classes ont passé la majorité de leur
temps du cours à diriger la classe à travers des explications ou en marchant dans les allées de la
salle de classe enfin de surveiller le travail des élèves. Les enseignants ont également passé du
temps important à gérer des routines de la classe. Le rôle de l’enseignant dans la salle de classe
ayant intégré l’outil TIC a considérablement changé.
Master II 67
.
Bien que la différence ne soit pas mesurée statistiquement, nous avons établi les scores de7/9 donc
un score positif. Les enseignants utilisant l’outil TIC en classe a passé moins de temps à surveiller
leurs apprenants.

- Observation des élèves

Pour arriver à observer les élèves, nous les avons regroupés en cinq (5). Intervalle de temps
d’observation (5 min- 20 min Ŕ 40 min).Nous avons ciblé les élèves arbitrairement en salle et sui-
vant leur position devant l’écran ou éloigné de l’écran : A/P/I : Attention/participation/interaction

T (5-20-40) : intervalle de temps d’observation en minute.

A, B, C, D, E : groupes d’observation en fonction de la position en salle de classe. Où A est plus

proche de l’écran, B est proche de l’écran, C est moins proche de l’écran, D est encore moins
proche de l’écran et E plus loin de l’écran.

Nous avons associé le nombre d’élève et avons fait la moyenne pour les deux classes dans le ta-
bleau ci-dessous

Tableau16 : Grille codée des élèves.

Table banc Attention Participation Interaction

A 1 1 1
B 1 1 1
C 1 1 0
D 0 1 0
E 0 0 1

On constate à travers ce tableau que, les élèves proche de l’écran sont attentifs, participent et sont
interactifs au cours, par contre ceux assis loin de l’écran sont moins actifs mais font les taches de-
mandées par l’enseignant. Néanmoins, les élèves participent beaucoup au cours, posent des ques-
tions.

Au cours de notre observation, un certain nombre de facteurs ont semblé limiter l’utilisation de
l’outil TIC dans la salle de classe. Dans l’indisponibilité d’avoir un ordinateur pour chaque élève,
(ce qui aurait permis une utilisation plus efficace du logiciel), l’enseignant a dû d’adapter malgré lui
pour conduire à bien le cours en intégrant l’outil TIC. Les observations de l’organisation des classes

Master II 68
.
suggèrent que l’orientation pédagogique soit plutôt celle centrée sur l’enseignement. L’enseignant
a donc organisé sa salle de classe en lignes traditionnelles face à l’écran ou au tableau.

1.1.3 Résultats sur le pré-test et post test

 Pré-test et post test

Nous avons identifié un groupe de 50 élèves dans les deux classes des secondes scientifiques
de l’établissement. Pour faire l’expérience, chaque groupe a été soumis à un pré-test pour pouvoir
déterminer l’homogénéité du niveau des élèves puis le groupe a été divisé en deux où l’un des
groupes témoin (GT) est resté en salle pendant que l’autre groupe expérimental (GE) est allé en
salle de laboratoire avec un outil TIC accompagné d’un enseignant. Nous leur avons fait passer un
pré-test au cours pendant les cinq premières minutes d’un cours qui durait 50 minutes. L’enseignant
a ensuite continué son cours de la façon habituelle en utilisant comme outils didactiques (le tableau
noir, la craie, les manuels) avec le groupe témoin (GT) et à la fin du cours, un post-test leur a été
proposé. La même procédure a été faite pour le groupe expérimental, mais il disposait d’un outil
TIC sauf qu’en plus de l’outil TIC on leur donné un questionnaire constitué de six (6) questions
avant le post test .Dans le but d’avoir leur ressenti à travers l’outil TIC ; puis c’était l’évaluation
qui a duré cinq minutes également. À l’issu de cette séance, nous avons obtenu les résultats suivants
répartis par classe sous forme de tableaux suivants :

Tableau17 : Résultats du bilan de la classe de 2ndeC1

2nde C1
Pré-test Post-test
8/25 [5 ; 9[ 4/25 [8 ; 10]
Sans TIC (GT) 12/25 [9 ; 11] 12/25 [11 ; 13[
5/25 [12 ; 13] 9/25 [13 ; 15]
10/25 [8 ; 10[ 2/25 [9 ; 11[
Avec TIC (GE) 9/25 [10 ; 12[ 11/25 [11 ; 13]
6/25 [12 ; 13] 12/25 [14 ; 17]

Tableau18 : Résultats du bilan de la classe de 2ndeC2

2nde C2
Pré-test Post-test
13/25 [5 ; 9[ 5/25 [8 ; 10]
Sans TIC (GT) 10/25 [9 ; 11] 10/25 [11 ; 13[
2/25 [12 ; 13] 10/25 [13 ; 15]
6/25 [8 ; 10[ 5/25 [9 ; 11[
Avec TIC (GE) 11/25 [10 ; 12[ 9/25 [11 ; 13]
8/25 [12 ; 13] 11/25 [14 ; 17]

Master II 69
.
 Pré-test GT 2nde C1 Pré-test GT 2nde C2 Post-test GT 2nde C1 Post-test GT 2nde C2

14 13 14
12 12
12 12
10 10 10
10 10 9
8
8 8
6 5 6 5
4
4 4
2
2 2
0 0
[5;9[ [9;11] [12;13] [8;10] [11;13[ [13;15[

"Pré-test GE 2nde C1" "Pré-test GE 2nde C2" Post-test GE 2nde C1 Post-test GE 2nde C2

12 11 14
10 12
9 12 11 11
10
8 9
10
8
6 6 8
6
6 5
4
4
2
2 2
0 0
[8;10[ [10;12[ [12;13] [9;11[ [11,13] [14;17]

Figure 2 : Résultats obtenus dans les deux classes

Dans ces tableaux, on a un nombre élevé de moyennes supérieures ou égale à dix (10) des
élèves en classe expérimentale de la 2ndC1contrairement à celui du groupe expérimental de la 2
nd
C2

Ensuite, nous avons procédé à l’analyse des résultats en calculant la différence entre les ré-
sultats obtenus aux pos-tests et pré-test sans TIC puis nous avons comparé respectivement avec le
post test et le pré-test après l’utilisation des TI

Tableau19 : Moyenne des résultats du groupe témoin et expérimental dans les deux
classes

Pré-test Post- test

Sans TIC (GT) 1,95 2,30
Avec TIC (GE) 1,85 2,60
D’après ce tableau, nous voyons que dans les deux cas, il existe des améliorations des scores
entre pré-test et post test. Sans l’utilisation des TIC nous avons une moyenne de résultat au pré-test
de 1,95 puis après l’utilisation des TIC la moyenne des scores est de 2,30 en post test. Ceci signifie
qu’il y a une amélioration des résultats du groupe de 33%.

Master II 70
.
 Et dans le groupe avec TIC, nous avons obtenus aux pré-tests 1,85 et 2,60 en post test, soit
une amélioration de 71%.

Tableau20 : Bilan des résultats obtenus dans les deux classes

Pré-test Post-test
21/50 [5 ; 9[ 9/50 [8 ; 10]
Sans TIC (GT) 22/50 [9 ; 11] 22/50 [11 ; 13[
7/50 [12 ; 13] 19/50 [13 ; 15]
16/50 [8 ; 10[ 7/50 [9 ; 11[
20/50 [10 ; 12[ 20/50 [11 ; 13]
Avec TIC (GE)
14/50 [12 ; 13] 23/50 [14 ; 17]

Pré-test GT Post-test GT

25
22 22
21
20 19

15

10 9
7

0 0 0 0 0 0
0
[5 ; 9[ [9 ; 11] [12 ; 13] [8 ; 10] [11 ; 13[ [13 ; 15]

Figure3 : Bilan des résultats obtenus dans le groupe témoin des deux classes

Master II 71
.
 Pré-test GE Post-test GE

25 23
20 20
20
16
15 14

10
7

0 0 0 0 0 0
0
[8 ; 10[ [10 ; 12[ [12 ; 13] [9 ; 11[ [11 ; 13] [14 ; 17]

Figure4 : Bilan des résultats obtenus dans le groupe expérimental des deux classes

Les résultats du groupe expérimental montrent une amélioration au niveau des performances
des élèves, contrairement aux résultats du groupe témoin.

Dans le groupe avec les TIC, nous avons obtenu aux pré-tests 1,85 et 2,60 en post-test.
Nous avons réalisé le test d’ANOVA sur les deux cas (avec TIC et sans TIC) pour voir s’il existe
une différence significative entre les deux résultats obtenus (moyenne d’amélioration des résultats)
sans TIC et avec les TIC. Nous avons employé le test t d’élève et les tests à mesures réitérées.

Tableau21 : Test d’ANOVA pour les mesures répétées entre enseignement sans TIC et
avec TIC

TypeIII. Sum of dF Mean square F SIG

Source linear
squares
Chim linear 3,051 1 3,051 6,268 0,017
Error linear 19,962 42 0,51
Le fait d’utiliser des TIC pendant l’enseignement est significatif. Car sur les per-
formances des élèves. Ceci confirme le test ANOVA qui a été fait en donnant F :
; il y a amélioration du score. Le fait d’avoir déterminer les perfor-
mances des élèves en les évaluant, nous a permis d’évaluer également les performances des ensei-
gnants à travers celles des élèves.

Master II 72
.
 1.2 Analyse des données et vérification des hypothèses
D’après OUELLET (1999, p. 33) « l’interprétation des résultats d’une recherche est un pro-
cessus qui consiste à remonter à la théorie et la pratique à partir du modèle obtenu et au
moyen des explications. »

1.2.1 L’utilisation des didacticiels améliore les performances des élèves

L’activité d’enseignement est un phénomène largement social et affectif. Dans un contexte
TIC, le rôle de l’enseignant devient plus indispensable que jamais. Ce rôle est toutefois appelé à se
transformer : d’une part, l’information devient de plus en plus facilement accessible et le savoir de
plus en plus décloisonné ; dès lors, on ne peut plus concevoir l’enseignant comme dépositaire
unique des connaissances. D’autre part, le système éducatif tend à passer d’un modèle centré sur
l’enseignement à un modèle centré sur l’apprentissage. L’enseignant devient comme un mentor, un
guide.

Il y a des enseignants qui utilisent les documents trouvés sur les sites, ils ont tous un ordina-
teur. La plupart des enseignants manifestent une motivation plus élevée pour une activité
d’apprentissage qui fait appel aux TIC que pour les approches coutumières en classe. Comme le
confirme l’animateur pédagogique en « (…) ces technologies nous rendent le travail plus facile et
les estiment que les corrections se passent rapidement puis que les élèves sont motivés et attirés par
les cours. »I1-A.2.P2. Les TIC fournissent des moyens novateurs, non seulement pour la diffusion
des connaissances mais aussi pour l’exploitation des stratégies d’apprentissage qui favorisent la
construction des compétences .L’aide d’un didacticiel de présentation multimédia (équilibre
d’équation chimique,…) sert de soutien pédagogique à l’exposé, la diffusion peut également
s’effectuer hors classe (temps différé) par le biais d’un intranet ou d’un site web : l’enseignant offre
divers ressources en lien avec la discipline, des consignes de travaux dirigés ou des résultats sco-
laires que l’élève peut consulter n’importe où et m’importe quand… Ici, l’enseignant voit augmen-
ter de façon positive la perception qu’il a de son niveau de compétence Poellhuber et Boulanger.
(2001) : la qualité de production qu’il crée par la manipulation des didacticiels de présentation mul-
timédia est parfois surprenante, souvent gratifiante. Voilà pourquoi lors de l’entrevue, un ensei-
gnant déclarait être à l’aise pendant ces enseignements « […] Depuis que j’ai commencé à utiliser
l’internet comme outil de recherche, mes enseignements sont toujours actualisés, dynamiques et
adaptés aux élèves […] » II2-B2.3-4.P3, et à l’autre de surenchérir. « […] J’explique mieux les no-
tions que moi- même je ne connaissais pas théoriquement… et maintenant je ne tergiverse plus… ».
II1-B.1 -4.P3. Ceci a été également confirmé par les résultats du post-test du groupe expérimental
(GE) des deux classes que les performances des élèves sont nettement supérieures à ceux du groupe
témoin (GT). Alors, les TIC présentent de nombreuses et intéressantes possibilités pour les ensei-

Master II 73
.
gnants qui souhaitent expérimenter les activités où l’on cherche à rendre les apprenants plus actifs,
attentifs et à les faire travailler ensemble à la construction de leurs connaissances a un impact sur
ses performances Poellhuber et Boulanger.( 2001).

La motivation qui amène à utiliser les TIC est influencée par des facteurs comme l’attrait de
la découverte (la valeur ajoutée) et l’utilité perçue du temps consacré à la réalisation de l’activité
Poellhuber et Boulanger.(2001) : comme le rapportait un animateur pédagogique « six minute à
faire quelque chose que t’haïs, c’est plus long que deux heures à exécute ce que t’aime » II2-B2.4.P3

L’utilisation des TIC permet de féconder ces démarches et de les revitaliser, de les faire
avancer. D’ailleurs, comme ce n’est pas l’utilisation de la technologie en soi qui importe, ce sont les
usages que l’on en fait. C’est donc à une pédagogie active à laquelle nous invitent les TIC.

Au vue de ceci, nous rejetons l’hypothèse nulle qui stipule que le fait d’utiliser les logiciels
éducatifs n’améliore pas les performances des élèves.

1.2.2 L’utilisation des exerciseurs améliore les performances des élèves en chimie
En plus de cela les enseignants préfèrent un espace virtuel où les documents sont accessibles
à tout temps : finis les excuses courantes où les élèves déclarent souvent « J’ai oublié les exercices à
la maison » ; Et un autre d’ajouter « […] mes élèves peuvent exploiter les exercices et les cours
contenus dans les blogs… »II1-B1.5.P5. On constate que les TIC viennent assister l’enseignant, à
travers des logiciels éducatifs qui permettent à l’enseignant de faire visualiser les phénomènes étape
par étape aux élèves. « Je ne savais pas qu’on corrigeait les exercices aujourd’hui… » Pour justifier
le retard à remettre un travail…. Étant donné que quelques-uns de ces élèves ont internet à la mai-
son… Seuls les risques pourraient être ceux où tous les élèves n’auront pas accès à internet, ou
n’auront pas assez de moyen pour se rendre dans un cyber. Alors les changements apportés par les
TIC peuvent entrainer les problèmes car la diffusion multimédia requiert des ressources matérielles
comme l’accès régulier à l’ordinateur pendant et en dehors des heures de cours. En effet, à partir du
moment où un enseignant décide d’investir dans les activités de diffusion, alors il devrait avoir ac-
cès à un ordinateur dans un espace approprié.

L’exerciseur permet de fournir des questions soigneusement conçues pour vérifier à quel
point les élèves ont bien saisi la matière et de ce fait, évaluer la compréhension des concepts chi-
miques au sujet desquels les élèves font habituellement des erreurs, et ainsi proposer à l’apprenant
des activités complémentaires. Anyamene et al. (2012)

L’étude de Cerulli et al. (2006) porte sur l’utilisation des TIC comme moyen d’améliorer
l’enseignement […] Dans ce contexte, on conseille à l’enseignant dans la phase de préparation de
cours, d’établir une situation didactique. Les élèves quant à eux, dans leur système de penser seront
plus disponibles pour construire de nouvelles connaissances. Alors avec l’utilisation effective des
Master II 74
.
TIC en classe par les enseignants, ils pourront mieux résoudre les problèmes des élèves, et cela va
accroitre leur performance, motivation et meilleur attitude pendant le cours.

Les activités de gestion et de production pédagogiques contribuent à développer les habile-

tés technologiques de l’enseignant. Au vue de tout ce qu’on a constaté, on peut dire que ; tout le
monde est favorable à l’idée d’utiliser les TIC en classe. De même les attitudes des enseignants en-
vers les TIC sont très positives parce que la plupart des enseignants affirment aimer utiliser les TIC
maintenant et dans l’avenir, ce qui suggère un intérêt particulier par les technologies éducatives.

Nous rejetons donc l’hypothèse nulle qu’il n’aurait pas de changement entre les perfor-
mances sans TIC ou avec les TIC. L’élève apprécie d’avantage la matière grâce à l’utilisation des
TIC en salle de classe.

Master II 75
.
CHAPITRE V : INTERPRETATION DES RESULTATS ET IMPLICATIONS
PROFESSIONNELLES

1.1 Explication de l’existence des liaisons entre les productivités de l’apprentissage

et les performances des élèves
Le critère de sélection de la classe était basé là où les enseignants responsables du niveau ont dé-
montré un certain intérêt pour l’utilisation des outils TIC dans leurs enseignements de la chimie, et
c’est le niveau où les élèves rencontrent plus de lacunes .Ils étaient au nombre de trois (03) et nous
avons choisi l’animateur pédagogique car responsable du département des sciences physiques et
enseignant servant de liaison avec administration.

Pendant l’observation effectuée en classe, il ressort qu’il y a eu beaucoup d’échanges entre les
élèves et entre élèves et l’enseignant dans la classe. Les enseignants de l’étude ont eu tendance à se
concentrer sur la langue. En fournissant des explications élaborées, les intentions des enseignants
étaient de faire communiquer les élèves afin que ces deniers développent leur sens de la réflexion
sur des problèmes chimiques. Et les attitudes des élèves changent lorsqu’on utilise les logiciels.

Nous avons décidé d’utiliser l’observation directe pendant le déroulement de la séance. Le but
était de comprendre comment l’outil T.I.C soutient l’enseignement des concepts chimiques ainsi
que la façon dont les élèves apprennent en les utilisant. Il a été démontré qu’avec les outils TIC, les
élèves ont été en mesure de s’acquitter de la tâche d’une manière plus souple et instantanément
grâce aux calculs effectués par le didacticiel. Les observations ont été positives. Globalement,
les enseignants sont tout à fait d’accord sur le fait que l’utilisation des outils TIC dans
l’apprentissage est bénéfique pour les apprenants car cela les a aidés à comprendre les concepts
chimiques sans passer par les calculs. Ils seront intéressés par l’utilisation dans leur classe. Et les
enseignants ont noté que les objets d’apprentissage auraient eu plus de succès, s’ils avaient été mis
en œuvre dans une partie plus appropriée du programme.

Les questions posées visaient à savoir si les élèves trouvaient les outils TIC utiles ou efficaces
pour leur apprentissage, ainsi que les moyens qu’ils choisissaient pour utiliser les outils dans leurs
apprentissages. Nous supposons que l’utilisation des TIC intégrée au cours peut aider l’élève à
découvrir et à observer les phénomènes mis en jeu afin de construire les concepts et comprendre les
lois étudiées. Bon nombre de difficultés d’incompréhension résultent du fait qu’il manque souvent
de concret à travers par exemple une visualisation.

Master II 76
.
 1.2 Explication de l’existence de la liaison entre la mise en confiance et les perfor-
mances des élèves
Pour Capobianco et Lehman (2004) les TIC ont le potentiel de jouer un rôle important comme
outil d’enseignement qui permet à l’enseignant de Science, de concevoir, de planifier, et de mener
des investigations scientifiques. Les enseignants doivent pouvoir choisir parmi divers outils TIC.
Pour cela, il leur faudra acquérir de nouvelles compétences pour travailler avec les outils TIC dans
leurs salles de classe, de façon didactique et pédagogique. Les enseignants doivent se former à
l’utilisation de l’outil TIC dès leur arrivée à l’école de formation .Cela leur permettra d’être compé-
tents avec ses outils.

Les mesures appropriées doivent être prises pour assurer aux enseignants de chimie les con-
naissances et les compétences nécessaires pour qu’ils s’impliquent activement dans l’utilisation des
outils TIC lors de l’enseignement de la chimie, pour que les performances des élèves soient amélio-
rées

L’étude de Ngah et Massad (2006) révèle que les enseignants estiment que l’utilisation des
TIC dans leurs carrières permettrait d’améliorer la qualité de leur travail. Dans le même temps, les
TIC ont la capacité de motiver les élèves et de fournir une autre source d’information. Les compé-
tences et les Connaissances dans le domaine dans le domaine TIC vont augmenter la confiance des
enseignants dans leur recherche d’information.

Les élèves ayant des attitudes négatives envers les formules mathématiques ou qui sont faibles
en mathématique, ont montrés une plus grande confiance lors de l’utilisation du didacticiel en chi-
mie et une attitude positive envers l’apprentissage de la chimie avec les TIC contrairement à
l’enseignement traditionnel.

Les outils TIC offrent plusieurs possibilités aux enseignants pendant leur enseignement par
exemple, les TIC peuvent proposer diverses représentations dans divers concepts en chimie, ces
représentations mettent l’enseignant en confiance en entrainant ainsi un apprentissage rapide pour
les apprenants.

1.3 Limites
En ce qui concerne la logistique, après avoir analysé les résultats obtenus nous avons choisi
trois (3) outils de collecte de données. Des questionnaires destinés aux élèves (GE) après le cours et
des observations : l’observation des élèves et l’enseignant pendant le cours et des grilles
d’évaluations et des entretiens. Les résultats ont été traités avec un logiciel statistique afin d’avoir
un regard objectif ainsi que pour identifier leur importance pour l’échantillon de notre étude. Il est
à noter que si notre enquête sur le terrain avait été plus longue, nous aurions dû utiliser en profon-
Master II 77
.
deur l’outil d’observation et avec des mesures répétées. Nous avons observé une séance dans
chaque salle de classe et pourtant notre attention était portée sur le comportement des élèves et des
enseignants. Bien évidemment, il fallait se dépêcher à cause des coupures intempestives de
l’électricité qui pouvait interrompre la séance ; le temps accordé par les enseignants pour le pré-test
et post-test et les questionnaires en début et fin de cours était très limité. Toutes ces conditions con-
traignantes de réalisation de la recherche sur le terrain nous ont fait oublier de vérifier certains dé-
tails (noms, âge, quartier…) de l’élève. L’outil TIC utilisé avec le GE a été utilisé d’une façon très
passive dans l’établissement. Ceci pourrait engendrer un effet négatif sur le comportement des
élèves et enseignant. La prochaine étude demanderait que le logiciel soit accessible aux concernés,
et plusieurs établissements devraient être équipés de laboratoires spécialisés.

1.4 Discussion
L’utilisation des outils informatiques (tutoriels, progiciels, didacticiels, exerciseurs…) per-
mettent certainement de développer les compétences des enseignants. La majorité des enseignants
est convaincue que ces outils sont bénéfiques pour l’enseignement. Les résultats statistiques des
questionnaires des élèves, nous révèlent que les performances des élèves ne sont pas totalement
influencées par la présence d’un outil TIC. Mais il y a quand même une majorité d’élèves où les
indicateurs sont significatifs .Ceci pourrait être dû au comportement antérieur des élèves qui ne
trouvent pas d’intérêt, sont inactifs, timides …. Sont ceux qui croient que le logiciel leur donnera
des solutions à tout .C’est une limite du MIE4 vers la dérive de MIE2 (intitulé modèle d’auto struc-
turation cognitif).

Alors les résultats obtenus sont en accord avec les écrits entre autres Sandholtz et al. (1997, p.
82), qui déclarent que « plus un enseignant utilise les TIC à sa pratique pédagogique, plus il œuvre
d’une manière constructiviste ou socioconstructiviste en classe ».

C’est l’observation qui s’est révélée la plus difficile car il fallait observer à la fois les élèves et
l’enseignant afin d’avoir une idée de l’ambiance dans la salle de classe .La présence d’une personne
supplémentaire aurait sans nul doute facilitée la tache mais rétrospectivement ,cela aurait pu pertur-
ber les élèves et l’enseignant ,donc nos résultats .Certains élèves se sont montrés plus actifs
,motivés attentifs et l’enseignant à l’aise et plus actif pendant son cours Les analyses réalisées mon-
trent également que les enseignants eux-mêmes estiment que les TIC leurs permettent d’amener les
élèves à réviser les notions déjà vues par exemple en chimie, en faisant recourt aux exerciseurs. Plus
largement ils croient que les TIC permettent aux élèves de développer les habiletés essentielles pour
fonctionner dans la société. Le faite que les élèves répondent aux questions et sont intéressés au
cours prouvent que l’enseignant à bien fait son travail. Tout ceci grâce à l’utilisation des TIC, car le
fait de pratiquer une activité en la visualisant permet à l’apprenant d’être plus attentif ce qui veut
Master II 78
.
dire que les TIC sont un facteur externe qui peut influencer les performances scolaires et c’est
comme cela que l’apprenant devient motivé, intéressé, assidu … Néanmoins, la méconnaissance des
produits disponibles, les problèmes techniques que rencontrent les enseignants lors de leur période
de travail au laboratoire et l’adéquation entre la tâche proposée et les contenus vus en classe, les
coupures régulières d’électricité et le manque de formation sur la discipline avec les TIC constitue
les principaux facteurs qui influencent entre autre l’utilisation effective des TIC pendant les ensei-
gnements de la chimie.

Akour, (2006), dans sa recherche, a mené une analyse de convenance sur les évaluations
(pré-test et post Ŕtest). Il a montré que par rapport au groupe une instruction traditionnelle et le
groupe bénéficiant d’un enseignement aidé par les ordinateurs (EAO) a eu des performances net-
tement meilleures. Il a conclu que le format de l’enseignement aidé par l’ordinateur doit se substi-
tuer au format de l’enseignement traditionnel.

L’initiative de Myhre (2002) No LIMTI (nouveau résultats ; amélioration de l’apprentissage

pour intégrer la technologie en science) fonctionne depuis 6 ans et a pour objectif d’améliorer
l’enseignement dans les disciplines scientifiques et l’apprentissage dans les classes moyennes à tra-
vers l’utilisation des TIC. Lemonidis et Theodorou (2005) ont constaté à l’issu d’une expérience
pratiquée en Grèce dans un laboratoire scientifique qui a été créé pour enseigner aux élèves que les
apprenants l’ont jugée bonne et utile. La majorité des apprenants ont déclaré que leurs idées ont
changé après l’expérimentation Zama et al (2004) constatent dans leurs recherches que pour les
élèves, la perception du processus d’apprentissage en utilisation des didacticiels est pour la plupart
d’entre eux agréable.

De plus leur motivation pour apprendre les concepts ou intérieurement les notions mathéma-
tiques est supérieure, et ils comprennent mieux les concepts

Master II 79
.
 Conclusion générale
Cette recherche, menée dans le cadre d’un Master en technologies éducatives, cherchait à
faire ressortir les avantages liés à l’utilisation pédagogique des TIC par les enseignants pendant leur
pratique dans un lycée du Cameroun. Le but de la recherche étant de montrer l’importance de
l’utilisation effective des TIC en vue d’améliorer et d’accroitre l’efficacité de l’enseignement de la
chimie au secondaire.

La pratique des TIC dans l’enseignement est devenue un élément indispensable à la réussite
dans le parcours scolaire et éducatif à l’apprentissage de la chimie, vue l’intérêt qu’on lui accorde,
le bilan des analyses a bien répondu aux attentes. C’est dans ce sens que le choix de la méthodolo-
gie a épousé la démarche globale d’une recherche mixte. Elle encourage le développement de
l’action sur le terrain, concède diverses réalités à une situation donnée, soutient la Co-construction
des connaissances pour l’intérêt personnel, commun et reconnait la diversité des savoirs, cette mé-
thodologie s’est révélée tout à fait approuvée pour détailler notre position épistémologique.

Nous sommes partis du constat que, le taux de réussite des élèves baisse considérablement
au fil du temps tout ceci est dû à leur niveau bas en chimie dans le siècle de vitesse de la technolo-
gie ; ce qui nous a amené à montrer aux enseignants de chimie qu’utiliser les TIC pendant leur pra-
tique pédagogique pourraient leur faciliter la tâche et assurer la transmission du savoir aux appre-
nants. L’objectif général étant d’évaluer les influences de l’utilisation des TIC en vue d’améliorer
les performances des élèves en chimie dans le second cycle. Cet objectif s’est clarifié le long du
cheminement et la pertinence de mener à bien notre recherche. Nous nous sommes intéressés aux
élèves de deux classes de la seconde scientifique du lycée bilingue d’Essos de Yaoundé au Came-
roun qui avait été doté de centre multimédia dans établissement. L’étude s’est basée sur l’analyse
d’un questionnaire, entretien et évaluation des élèves pour mieux évaluer les performances des
élèves dans le but de générer un ensemble de données propres à une recherche qui a une approche
expérimentale et évaluative .A la fin nous avons eu un score de performance 1 et un seuil significa-
tif P<0.01sur les performances des élèves et par conséquent l’amélioration de l’enseignement de la
chimie..

D’après l’étude menée par les auteurs Anyamene et al, (2012), ils ont trouvé que l’utilisation
d’un logiciel éducatif a amélioré les résultats des élèves du groupe expérimental (GE) entre le pré-
test et le post-test contrairement au groupe témoin (GT). Quant aux résultats de notre recherche, ils
ont donné des résultats similaires. Alors la théorie de l’intervention éducative qui est fondée sur la
conception de système, nous a permis d’avoir une vision plus large du système éducatif de l’étude

Master II 80
.
 L’impact des TIC sur l’enseignement et l’apprentissage est considérable. Les TIC permet-
tent d’une part, aux enseignants de chimie d’être plus performants, plus proches des apprenants en
classe et au foyer (capacité de faire travailler les élèves à distance), plus fonctionnels et efficaces,
plus stimulateur de la curiosité des élèves, plus exigeants sur les objectifs et les activités
d’apprentissage et plus rapide dans la transmission du savoir. Il permet d’autre part aux apprenants,
d’être plus motivés et plus actifs à participer dans la construction du savoir, de suivre facilement les
cours, de comprendre plus vite, d’être plus innovateurs, plus autonomes, de pouvoir manipuler et
d’exécuter les logiciels éducatifs seuls. L’étude de Mwei et al (2012) portait sur l’utilisation d’EAO
dans une école secondaire et étudiait l’attitude des élèves envers les sciences. Ils ont conclu que les
EAO modifiaient de façon positive l’attitude des élèves. Leur étude confirme que l’utilisation des
TIC a permis de travailler plus rapidement.

En définitive, nous pouvons dire que, le fait d’utiliser les TIC en classe est « une solution
magique » pour résoudre le problème des élèves qui présentent les lacunes mathématiques rencon-
trées dans le calcul des mesures chimiques, et dans les notions conceptuelles. Car les TIC en géné-
ral, aident l’élève à surpasser la peur, d’affronter un problème et d’être plus confiant ….et quant à
l’enseignant, ils aident à surmonter les problèmes techniques de certains cours, de mieux trans-
mettre les enseignements.... Ils permettent d’illustrer par des exemples pratiques certains cours (par
exemple l’illustration de la formation des molécules). Les illustrations ou animations apportées par
les logiciels éducatifs donnent à l’élève une vision plus concrète du cours enseigné.

L’enseignant de chimie doit être à mesure :

- de dispenser l’enseignement par le canal des TIC et d’amener les apprenants à adopter les TIC
dans l’apprentissage.
- d’utiliser efficacement les TIC pour favoriser le développement professionnel dans
l’enseignement de la chimie.
- d’utiliser les laboratoires virtuels et les logiciels de simulation, de modélisation …
- il doit adopter l’esprit critique dans l’enseignement de la chimie.

L’enseignant devrait être aidé également par l’État dans :

- la création à l’École Normale Supérieure d’un module informatique dans la formation ini-
tiale des enseignants de chimie.
- encouragé l’investissement en recherche et développement pour concevoir des matériels et
des logiciels TIC à bas coût ou le financement de ces activités…

Master II 81
.
 Nous avons présenté la situation de l’enseignement de la chimie utilisant un outil TIC .Les
comportements de l’enseignant et des élèves sont fortement influencés par l’outil TIC qui crée un
environnement plus convivial et favorise l’interactivité entre enseignant et élève et entre élèves.
Mais la dimension interactive était faible dans la mesure où c’est toujours l’enseignant qui manipu-
lait l’outil TIC.A travers les résultats de notre étude, nous avons constaté qu’il y a bien un impact
sur les élèves lors de l’utilisation des TIC, mais cet impact pourra encore être différent selon le
contenu de l’outil TIC utilisé qui influence directement la manière de l’utiliser. Il existe également
des obstacles externes limitant l’utilisation des TIC. Bien que l’étude présente des informations
utiles, d’autres recherches doivent être menées afin d’obtenir des informations plus approfondies
sur l’influence de l’utilisation des TIC en classe.

Master II 82
.
 Annexes

I - Questionnaire pour élève

1- Pensez-vous avoir mieux assimilé vos cours de chimies après l’avoir effectué avec un logiciel?

Jamais parfois toujours

2-Pensez-vous que vous auriez des bonnes notes en chimie après avoir travaillé avec un logiciel de
chimie ?

Pas du tout probablement surement

3-Etes-vous plus actifs à assimiler le cours durant la phase pratique ?

Jamais parfois toujours

4-Etes-vous motivés à faire le cours de chimie avec un logiciel en vue d’améliorer votre apprentis-
sage ?

Pas du tout peu toujours

5-Etes-vous prêts à travailler en groupe en utilisant un logiciel de chimie ?

Pas du tout parfois toujours

6-Utilisez-vous les informations trouvées sur le net pour mieux renforcer vos connaissances en
chimie ?

Jamais parfois toujours

II - Pré-tests et post-tests utilisés : L’acide chlorhydrique utilisé en classe de 2nd C

1) L’acide chlorhydrique est :

a) Un gaz formé d’hydrogène et de chlore
b) Une solution aqueuse de chlorure d’hydrogène
c) Noté HCl
2) La dissolution de l’acide chlorhydrique contient les espèces suivantes :
a) Les ions H3O+, Cl-
b) Les ions H3O+, SO42-
c) Les ions H3O+, HO-
3) La dissolution de l’acide chlorhydrique est :
a) Endothermique
b) Exothermique
c) Thermique

Master II 83
.
III - Guide d'entretien

1) En votre qualité d’acteur dans le secteur de l’enseignement secondaire, parlez-nous de la situa-

tion actuelle de l’utilisation des TIC dans l’enseignement de chimie. Est-ce qu’on peut dire que
l’utilisation est effective ? pourquoi ?
2) Comment qualifiez-vous l’utilisation pédagogique de ces technologies ?

Suggestion de réponse : il est faible, moyen, fort.

a) Expliquez comment.
b) Pouvez-vous donner des exemples concrets ?
3) Comment caractérisez-vous les dispositions prises pour mettre en œuvre cette structure ?

Suggestions de réponses : elles sont très suffisantes, suffisantes, insuffisantes ?

a) Expliquez comment
b) Pouvez-vous donner des exemples concrets ?

4) Selon vous, quelles sont les difficultés auxquelles les enseignants de chimie font face présente-
ment pour utiliser ces technologies dans leurs pratiques ?
a) Pouvez-vous les mentionner (en commençant par les plus importants) ?
b) Expliquez pourquoi vous croyez que ces difficultés sont importantes
c) Pouvez-vous donnez des exemples concrets ?
5) Pour essayer de surmonter ces difficultés, quelles stratégies suggérez-vous ?
a) Pouvez-vous les mentionner (en commençant par les plus importantes)
b) Expliquez en quoi ces stratégies sont pertinentes pour faciliter l’utilisation pédagogique des
TIC ?
6) Avez-vous d’autres aspects dont vous voulez discuter avec nous ?
IV - Grille d’observation de l’enseignant

Comportement de l’enseignant codage

a)occupation de l’espace 1(oui)
i) l’enseignant est proche du tableau
2i) l’enseignant est parmi les élèves 0(non)
b) oral 1(oui)
i) quantité de propos en 50min de cours (très
communiquant plus de 26 fois, moyennement 1(non)
entre 13-26, faiblement si c’est de 13 fois.

Master II 84
.
2i) qualité de propos en 50 min. fable (0-13) ;
moyen (14-26) ; bonne (26-40)
c)écrit 1(oui)
i) qualité
2i) quantité : important s’il écrit plus de 10 fois
et faible moins de 10 fois 0(non)

d)supports 1(oui)
i) manuels 0(non)
2i)photocopies
3i)evaluation

V - Grille d’observation de l’élève

Groupe A Groupe B Groupe C Groupe D Groupe E

a)attention
i) écoute
l’enseignant
2i) parle en
lien avec les
activités de la
classe
3i) est distrait,
fait autre
chose
4i) discute
avec ses ca-
marades
5i) prend les
notes
b) participa-
tion
(nombre sur
5)

Master II 85
.
i) veut ré-
pondre aux
questions
2i) veut poser
les questions
3i) réalise les
taches qui
sont deman-
dées
c)interactivité
nombre sur 5)

VI - Formulaire de consentement

Titre du projet : utilisation des TIC dans l’enseignement de chimie au secondaire : cas du
Cameroun

Ce projet de recherche porte sur l’utilisation des TIC dans l’enseignement secondaire : cas
du Cameroun. La recherche s’effectue dans le cadre du projet de Master II : Mme Ngo Balep, sous
la direction de : Dr Nkeck et le Professeur Kapche

La nature et les procédés de la recherche se définissent comme suit :

La recherche a pour but de montrer à utiliser les TIC en classe pendant les enseignements de
chimie. Elle vise l’amélioration du processus d’enseignement à travers leur utilisation dans le sec-
teur du système éducatif Camerounais.

Chaque participant(e) pourra se retirer de cette recherche en tout temps, sans avoir à fournir
de raison ni à subir de préjudice quelconque. Il n’y a aucun risque connu lié à la participation à la
recherche.

En qui concerne le caractère confidentiel des renseignements fournis par les participants(es), les
mesures suivantes sont prévues :

- Les noms des participant(es) ne paraitront dans aucun rapport ;

- Un code sera utilisé sur les divers documents de la recherche. Seul le chercheur aura accès à
la liste des noms et des codes ;

Master II 86
.
 - En aucun cas, les résultats individuels des participants (es) ne seront communiqués à qui que
ce soit.
- Les données incluant les enregistrements seront conservées jusqu’au dépôt final du mé-
moire

Un compte rendu sera fait aux participants (es) qui en manifesteront le désir.

La recherche fera éventuellement l’objet de publication dans les revues scientifiques, sans qu’aucun
des participants ne puisse être identifié.

Toute question concernant le projet pourra être adressée au chercheur à l’adresse suivante : Mme
Ngo Balep Louise/Tél :………………….

VII - Fiche d’identification personnelle

Nom ………………………………………………………………………………….

Prénom(s) …………………………………………………………………………….

Sexe …………………………………………………………………………………..

Age …………………………………………………………………………………...

Qualification ………………………………………………………………………….

Ancienneté ……………………………………………………………………………

Discipline enseignée ………………………………………………………………….

Adresse ……………………………………………………………………………….

Courriel : ……………………………………………………………………………..

Poste occupé ………………………………………………………………………….

Avez-vous déjà suivi (ou suivez-vous présentement) une ou des formations aux TIC ?

Oui

Non

Si vous répondez oui cette question, précisez les ou l’année(s)

Lieux de formation
Master II 87
.
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