L’écrit :
Puisque La notion de l’écrit occupe un rôle primordial dans le champ de la didactique
du FLE, elle a reçu différentes définitions de la part de nombreux didacticiens. D’abord, dans
une première perspective, certains le définissent par opposition à l’oral, ce qui paraît
clairement dans la définition qu’a donnée Jean Pierre Cuq, qui indique que le mot écrit est : «
utilisé comme substantif, ce terme désigne dans son sens le plus large par opposition à l’oral,
une manifestation particulière du langage, caractérisé par l’inscription sur un support, d’une
trace graphique matérialisant la langue et susceptible d’être lue. »1
Dans une deuxième définition, Dabène M affirme que l’écrit est une : “réalisation langagière
caractérisée par l’existence de signes graphiques représentant la langue “2
Ce même auteur ajoute que l’écrit : « se caractérise, par rapport à l'oral, par des
fonctionnements spécifiques de la morphologie (système de marques) et de la syntaxe : les
règles de cohésion syntaxique au niveau textuel ne sont pas l'effet d'une norme du beau
langage, Mais résultent des contraintes de la situation de production... »3
Selon ces trois définitions, nous pouvons dire que l’écrit tout en s’opposant à l’oral, se
présente comme un moyen de représentation graphique du langage, autrement dit, il est
considéré comme un système qui se base sur des signes graphiques spécifiques permettant au
scripteur la textualisation de sa pensée sur un support matériel dans le but d’être comprises et
lues. De plus, il possède un caractère langagier et morphologique irréductible, il est plus
formel et normatif que l’oral.
Dans une deuxième perspective, l’écrit n’est pas perçu comme une simple utilisation
des règles qui régissent la langue mais il est vu comme un outil de communication qui sert à
véhiculer du sens, il constitue une mémoire permettant de garder une trace tangible de la
communication, Jolibert Josette estime que : « l’écrit répond à des intentions, sous-entend
des enjeux, diffère selon les situations, permet de communiquer, de raconter des histoires, de
garder des traces. »4
En expliquant qu’outre la conception de l’écrit comme medium, il existe une autre
manière de le concevoir en tant que processus cognitif difficile à appréhender, dans ce sens
comme l’expliquent Jean Pierre Cuq et Isabelle Gruca : « écrire, c’est réaliser une série de
procédure de résolution de problèmes qu’il est quelquefois délicat de distinguer. »5
Dans la même optique, Deschênes ajoute que : « écrire implique donc tout un travail
cognitif d’élaboration, de structuration de l’information qui est le résultat de l’interaction
entre la situation d’interlocution et le scripteur »6
1
CUQ, Jean-Pierre. Dictionnaire du français : langue étrangère et seconde. Paris : CLE international, 2003.
Didactique des langues étrangères et secondes. P78
2
Dabène, M. (1991). Un modèle didactique de la compétence scripturale. Centre de Didactique du Français
Université Stendhal - GRENOBLE III. P10.
3
Dabène, M. (1987). L'adulte et l'écriture : contribution à une didactique de l'écrit en langue maternelle.
Bruxelles : De Boeck Université. P.68.
4
JOLIBERT, Josette. Former des apprenants producteurs de textes. Paris, Hachette, 1994. P11.
5
CUQ, Jean-Pierre et GRUCA, Isabelle. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble :
Presses universitaire de Grenoble, 2002. P178.
6
DESCHENE, Jules. La compréhension de la production de textes, les presses de l’université du
À travers ces deux définitions, nous pouvons dire qu’écrire ne signifie pas seulement
mettre en agencement des mots ou des phrases mais il s’agit plutôt d’une procédure qui
requiert à la fois une habileté linguistique et une mobilisation d’efforts considérables sur le
plan cognitif. Écrire nécessite une connaissance approfondie des normes linguistiques, telles
que l’orthographe, la grammaire et la ponctuation ainsi qu’une compréhension de la façon de
transmettre clairement le message.
Cependant, l’une des caractéristiques de la situation de communication écrite est
l’absence de face à face entre le scripteur et le récepteur, cela signifie que ces deux derniers
ne peuvent pas réagir instantanément l’un à l’autre comme ils le feraient lors d’une
conversation, ce qui peut rendre la situation difficile et il peut y avoir des conséquences sur la
façon dont le message est perçu et interprété. C’est pourquoi le scripteur doit s’efforcer de
contrôler la manière dont il communique pour éviter tous les malentendus. Autrement dit,
l’écrit implique une réflexion approfondie et une révision soigneuse afin de produire un texte
le plus clair et le plus cohérent possible.
La rapport lecture-écriture :
Lire et écrire sont les deux apprentissages primordiaux qui doivent être étudiés au
début de l’enseignement scolaire. Conséquemment ils sont considérés comme des outils
d’accès à tout savoir. Martinez Pierre explique : « Acquérir une double compétence lire/écrire
parait être une urgence dès les débuts de l’apprentissage »7.
Avant de parler du rapport qui existe entre la lecture et l’écriture, il est nécessaire de
définir ces deux notions. Nous commencerons par l’écriture.
Selon Barré-De-Miniac : « c’est une activité qui mobilise l’individu dans sa dimension
affective et singulière ».8
L’écriture est donc considérée comme un moyen d’expression qui associe à la fois l’aspect
personnel et émotionnel de l’individu. Lorsque nous écrivons, nous devons faire appel à nos
sentiments, nos opinions ainsi que notre expérience personnelle.
La lecture quant à elle, dans une première signification, M. BOULEANNE l’a définie
comme : « Un processus tout aussi complexe qu’est l’écriture, il s’agit d’un processus
dynamique et interactif. »9
Dans une deuxième signification, Alain Content explique que : « lire c’est construire du sens
et ne pas seulement déchiffrer. La lecture est basée sur une exploration du texte lui-même.
L’information contextuelle ou extra contextuelle étant accessoire, sauf pour les lecteurs
faibles qui y recourent. La manière la plus rapide est d’identifier les mots. »10
En se basant sur ces deux définitions, nous pouvons dire que l’acte de lire ne se limite
pas à un simple déchiffrement des lettres ou des mots mais il s’agit d’une activité complexe
Québec, Montréal, 1988, p.98.
7
Martinez, P. 2011. La didactique des langues étrangères. Paris : PUF, « Que sais-je ? », 6e édition.
8
BARRÉ-DE MINIAC, Christine. Le rapport à l’écriture : Aspects théoriques et didactiques, Presse
Universitaires de Septentrion, Paris, 2000, p.19.
9
M.BOULEANNE, Effet d’une séquence d’enseignement de la pré écriture sur la motivation des élèves à écrire
des textes variés en première secondaire, Université du Québec à Montréal, Janvier 2008, p.36.
10
CONTENT, A. 2003. Quelles sont les compétences et processus mobilisés par l’élève dans l’apprentissage de
la lecture et de l’entrée dans l’écrit à la maîtrise ? Conférence de consensus, paris, disponible sur :
https://www.bienlire.education.fr. Consulté 11-11-2022.
tout comme l’écriture, qui nécessite une combinaison de compétences linguistiques et
cognitives.
En effet, il existe trois stratégies de lecture différentes, la première est syllabique
partant du déchiffrement des plus petites unités (lettres, mots, phrases) jusqu’à arriver à une
construction du sens. Cette stratégie concerne les lecteurs débutants.
La deuxième stratégie dite globale, partant du sens de texte vers sa forme. Cette
stratégie est réservée aux lecteurs expérimentés. Quant à la troisième est mixte, elle associe
les deux stratégies précédentes.
Après avoir défini les deux notions, il est important maintenant d’éclaircir la relation
qui les unit. Pour parler du rapport lecture-écriture, Yves Reuter a dit : « Pas de lecture sans
écriture et pas d’écriture sans lecture »11.
La lecture et l’écriture réclament donc deux compétences différentes mais étroitement
liées, voir même complémentaire, l’une à pour but de transmettre les idées et les informations
de manière permanente et l’autre permet de comprendre ce qui est transmis par écrit.
La lecture est conçue comme une activité mobilisatrice qui influence de manière
positive l’acte d’écriture. Elle donne l’opportunité à l’apprenant d’améliorer ses compétences
et ses connaissances langagières. En effet, en lisant, nous pouvons découvrir et acquérir de
nouveaux styles d’écriture, de nouvelles formes de structures, de nouveaux mots et nouvelles
idées. La lecture peut également enrichir l’imagination et la créativité, ce qui peut se refléter
dans nos écrits. Comme l’affirme Émilie Déplanque : « La lecture...est une source de
connaissances qui alimente l’écriture, elle permet la construction de connaissance spécifique
de l’écrit... »12.
En conclusion, Il n’existe pas de savoir écrire sans savoir lire, ainsi, nous ne pouvons
écrire et produire des textes qu’à partir de ce que nous avons déjà acquis à travers la lecture.
Alors, un texte écrit n’est que le fruit de ce que nous avons déjà lus.
L’écrit à l’université :
L’objectif primordial de tout apprentissage d’une langue étrangère est la maîtrise des
deux codes à savoir l’écrit et l’oral, s’exprimer correctement à l’écrit et comprendre de
diversité de textes reste la préoccupation majeure des méthodologies. Or, cet objectif est loin
d’être réalisé facilement car la majorité des apprenants arrivent à l’université sans les
prérequis nécessaires, et ils se retrouvent confrontés à des objectifs qui vont au delà de leurs
aptitudes.
L’écrit à l’université tient une position forte dans l’enseignement technique et
scientifique, il constitue un objet central voir même indispensable à l’apprentissage des
disciplines. En Algérie, l’écrit est départagé par deux langues qui sont le français et l’arabe,
mais comme l’affirment kadi et bouchard : « à l’université c’est au français écrit que reste
confié le rôle de support de formations scientifiques. »13
11
Reuter, Yves. Les relations lecture-écriture dans le champ didactique. In : Pratiques : linguistique, littérature,
didactique, n°86, 1995. P14
12
DELPLANQUE Emilie (2012). L’articulation de la lecture au CP. Mémoire de master 2. Université d’Atrois (Dirs.
M. Avezard & C.Roger).
13
Bouchard.R, kadi.L (2012) “didactiques de l’écrit et nouvelles pratiques d’écriture”. P10
Il se manifeste à travers plusieurs formes telles que : la dissertation, la fiche de lecture,
le compte rendu et les mémoires, etc. Ces différentes tâches se présentent d’une part, comme
des activités d’apprentissage pour les étudiants. Elles peuvent aider l’apprenant à clarifier ses
idées, renforcer la compréhension des concepts, stimuler sa réflexion critique, et lui permettre
de conserver les informations et les savoirs acquis afin de les réutiliser, comme l’affirme
Michel FAYOL : « l’écrit constitue une mémoire externe susceptible d’aider à conserver des
informations soit en vue d’une exploitation collective ou individuelle. »14
D’autre part, elles servent d’outils d’évaluation pour les enseignants, qui les utilisent
pour mesurer les apprentissages et évaluer les apprentissages à différents moments du
processus.
Donc, l’écrit au sein de l’université demeure comme support de référence et facteur
décisif pour la réussite des études.
LA PRODUCTION ECRITE :
En didactique des langues, plus particulièrement la didactique de l’écrit plusieurs
dénominations ont été attribués à la production écrite, telles que la rédaction de texte,
l’expression du texte, la production scripturale, la production du texte, etc. Mais ce n’est que
les deux expressions ‘production’ et ‘expression’ qui sont d’usage et considérées comme
synonyme. Selon Jean Pierre Robert : « production écrite et expression écrite sont proches de
sens, et donc elles sont utilisées comme équivalences. On parle aussi bien de production
écrite que d’expression écrite »15. (Robert JP, 2008 : 170).
Produire un texte n’est pas une tâche aisée, c’est une opération mentale qui nécessite
de la part de l’apprenant la maîtrise d’un double savoir, il s’agit bien évidemment d’un savoir
linguistique et un savoir-faire. C’est à dire pour que l’apprenant soit capable à produire de
nouveaux énoncés, il doit maitriser simultanément les opérations mentales celles de haut
niveau et de bas niveau (la maitrise de l’orthographe, syntaxe, la cohérence semantique, la
conceptualisation et l’organisation linéaire des idées). La production écrite est décrite par Cuq
et Gruca comme une : « activité mentale complexe de construction de connaissances et de
sens. »16
Jean Dubois à son tour, la définit comme : « l’action de produire, de créer un énoncé au
moyen des règles de grammaire d’une langue »17.
Par ailleurs, La production écrite n’est pas seulement une simple expression d’idées ou
transmission des sentiments, mais plutôt considérée comme un fait social, voir un acte
communicationnel qui remplit diverses fonctions. En effet, elle est une forme d’apprentissage
nécessitant la maîtrise de plusieurs types de compétences dont la compétence linguistique,
discursive, référentielle, socioculturelle et cognitive. Pour Sophie Moirand, toute production
écrite exige cinq niveaux de compétences :
- une compétence linguistique : englobe la connaissance des règles lexicales, grammaticales et
textuelles de la langue.
14
FAYOL, Michel. L’acquisition de l’écrit. Paris : presse universitaire de France, 2013. Que sais-je ? P35.
15
16
17
- une compétence référentielle : « connaissances des domaines d’expérience et des objets du
monde ».18
- une compétence socioculturelle : « connaissance et appropriation des règles sociales et des
normes d’interaction entre les individus et les institutions, connaissance de l’histoire culturelle
»19
- une compétence discursive : concerne la capacité d’adapter le texte produit à la situation de
la communication.
- une compétence cognitive : concerne la capacité de construire le savoir.
Pour en finir, la production écrite tient le statu d’un outil qui sert de base à la construction de
sens et de rendre l’apprenant capable de produire de différents types de textes répondant à des
situations de communications multiples.
La place de la production écrite à travers les méthodologies :
Il est à noter que nous entendons par méthodologie : « un ensemble construit de
procédés, de techniques, de méthodes, le tout articulé autour d’options ou de discours
théorisant ou théoriques d’origine diverses qui le sous-tendent. »20
L’écrit et notamment la production écrite a subi divers traitements au fil des évolutions
des méthodologies d’enseignement du français langue étrangère. Ayant connu la gloire et la
déchéance.
1. La méthodologie traditionnelle :
La méthodologie traditionnelle ou grammaire-traduction est appelée également
la méthodologie classique, comme son nom l’indique cette méthodologie est calquée
sur les langues mortes et centrée sur la méthode de la traduction et l’enseignement
déductive de la grammaire
Son objectif primordial était d’inciter les apprenants à la lecture, la
compréhension et de parvenir à traduire des textes littéraires en langue étrangère tout
en passant par les règles de la grammaire enseignés. En classe, l’enseignement se
faisait principalement par le recours à la langue maternelle, c’est à dire l’enseignant
effectue des aller retours entre la langue cible et la langue source pour assurer
l’apprentissage. Cependant, l’interaction entre lui et ses apprenants était à sens unique.
Avec cette méthodologie, l’écrit a occupé une place prédominante et son
enseignement était à travers les textes des auteurs qui véhiculent les normes de la
langue. L’importance est accordée à leur forme qu’à leur sens. L’oral quant à lui, s’est
trouvé au second plan.
Les activités qui portent sur la production écrite reste très restreintes. Comme
l’explique Cornaire & Raymond : « les activités écrites proposées en classe de langue
demeurent relativement limitées et consistent principalement en thèmes et versions.
Les exercices d’écriture portent sur des points de grammaire à faire acquérir aux
apprenants (ordre des mots dans la phrase, élaboration d’une phrase simple,
18
Moirand, S, Enseigner à communiquer en langue étrangère, Paris, Hachette, 1982.
19
20
CUQ JP, (2003). « Didactique du français langue étrangère et Seconde. ». Paris : CLE
international. P234
complexe…) et proviennent d’exemples tirés de textes littéraires lus et traduits. Ces
textes au langage normatif sont considérés comme le moyen le plus sûr de devenir un
bon rédacteur. ».21
Cependant, cette méthodologie, n’a pas donné suffisamment d’autonomie aux
apprenants. Ils étaient considérés comme des imitateurs de textes modèles et n’ont pas
été formés pour devenir de bons scripteurs, mais plutôt de bons traducteurs.
2. La méthodologie directe :
La méthode directe est née en 1900 en réaction à la méthodologie de
grammaire traduction. Elle est considérée selon C. Puren 22 comme la première
méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères.
Cette méthodologie se concentre sur l’enseignement de la langue étrangère en
excluant tout recours à la langue maternelle, et en prenant en considération la
motivation des apprenants, de plus les méthodes d’enseignement sont adaptées aux
intérêts et aux capacités de ces apprenants, en partant du simple vers le complexe et du
général vers le particulier.
Dans cette méthodologie, les quatre aptitudes (parler, écouter, lire, écrire) sont
toutes visées, mais l’importance est accordée d’abord à l’habileté de parler, c’est à dire
: « l’accent est mis sur l’acquisition de l’oral et l’étude de la prononciation » 23, donc
l’écrit est relayé au second plan. D’ailleurs, il est considéré comme dépandant de
l’oral, et est vu comme une simple reproduction de ce que l’apprenant sait déjà utiliser
oralement. Cette conception de l’écrit est nommée l’oral scripturé.
Elle s’est appuie également sur plusieurs méthodes tels que : la méthode
directe, la méthode interrogative, la méthode orale, et la méthode active, toutes ayant
pour objectif final d’amener l’apprenant à penser directement et à communiquer
facilement dans une langue cible sans passer par l’intermédiaire de sa langue
maternelle.
21
CORNAIRE C & RAYMOND M-P, (1999). « La production écrite. ». Paris : CLE international. P4-5
22
PUREN C, (1988). « Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues ». Paris : Clé
international. P43
23
Cuq, Pierre, Jean, Dictionnaire didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, clé. International,
première édition, 2003, p237
3. La méthodologie audio-orale (MAO) :
La méthodologie audio-orale a vu le jour vers les années quarante durant la
deuxième guerre mondiale, par les américains qui formaient des soldats aptes à parler
rapidement d’autres langues étrangères que leur langue maternelle.
Les conceptions de cette méthodologie se sont inspirées du structuralisme d’un
point de vue linguistique et du béhaviorisme de Bloomfield d’un point de vue
psychologique. Le langage dans cette méthodologie n’est qu’un type de comportement
adopté comme une réponse à un stimulus.
Son but est identique à celui de la méthodologie directe, c’est la
communication dans la langue cible, c’est pourquoi les quatre habiletés sont favorisés,
toutefois, la priorité est accordée à l’oral, tandis que l’écrit vient en second lieu.
Apprendre une langue selon cette méthodologie consiste à acquérir un
ensemble d’habitudes sous la forme d’automatisme syntaxique par le moyen de la
répétition. Les activités d’écriture restent centrer sur les exercices structuraux de
substitution et de transformation, c’est à dire l’imitation des structures modèles toutes
faites.
Le MAO a été critiqué par les chercheurs, qui pour eux la répétition et
l’imitation des structures n’augmentent pas la capacité à produire des énoncés.
4. La méthodologie Structuro-Globale Audio-Visuelle (SGAV) :
La méthodologie structuro-globale audio-visuelle a été développée au milieu des
années 1950, en inspirant des travaux de P. Guberina de l’université de Zagreb. Elle
accorde une importance à la communication quotidienne réelle, et s’appuie sur la
méthode appelée ‘image et voix de France’.
Dans cette méthodologie la langue est : « un moyen d’expression et de
communication orale dont l’apprentissage doit porter sur la compréhension du sens
global de la structure, les éléments audio et visuel facilitant cet apprentissage »24.
En effet, elle a remplacé les supports écrits par les supports audio-visuels, c’est
à travers le recours aux exercices de dramatisation, de dialogues, ainsi que les
enregistrements et les documents fabriqués que l’apprenant arrive à accéder aux
différentes situations de communication.
Ce qui compte pour la sgav, c’est la réception et l’expression c’est pour cette
raison que les quatre habiletés sont visées, mais l’oral tient toujours une position forte,
l’écrit quant à lui est considéré comme un phénomène analytique, et est vu comme un
dérivé de l’oral. Cependant, sa pratique n’est réalisée qu’à travers l’utilisation de la
dictée qui : « devient un nouveau prétexte pour revenir de la graphie aux sons,
puisqu’on demande aux apprenants de lire à haute voix les phrases qu’ils viennent
d’écrire. »25 Donc l’écrit est utilisé uniquement comme un moyen de contrôle de l’oral.
Bien que, la sgav offre aux apprenants l’opportunité de communiquer avec les
natifs, cette communication reste limitée car ils ne peuvent pas comprendre les
interactions qui se déroulent entre les natifs.
5. L’approche communicative :
L’approche communicative a été élaborée au début des années 1970 par
opposition aux précédentes méthodologies et plus précisément en réaction contre
24
CORNAIRE C, 1998. “la compréhension orale”. P18
25
CORNAIRE C & RAYMOND M-P, (1999). « La production écrite. ». Paris : CLE international. P8
la méthodologie structuro-globale audio-visuelle et la méthodologie audio-orale.
Elle se caractérise par sa flexibilité et son acceptation du changement.
Pour concevoir ses conceptions théoriques, elle s’est inspirée de plusieurs
disciplines, rejetant le béhaviorisme et le structuralisme en faveur de la
psychologie cognitive et le fonctionnalisme.
Le langage dans cette approche est perçu à la fois comme un outil de
communication et d’interaction avec les individus.
Pour communiquer, selon cette approche, il faut non seulement connaître les
règles de la langue mais il est nécessaire de savoir les utiliser dans le milieu social,
c’est à dire, elle associe à la fois la composante linguistique et sociolinguistique
dont l’objectif est d’adapter le discours à la situation de communication et
d’arriver à une compréhension et interprétation correcte du message.
Dans cette approche, on assiste à une combinaison entre le code orale et le
code écrit, ils : «se voient confinées, sans visée prioritaire, dans leur rôle respectif
de communication. »26
De plus, les quatre aptitudes sont développées en fonction des besoins langagiers
des apprenants, et la communication n’est plus réservée à l’oral, l’écrit quant à
lui est devenu à la fois comme support et objet d’enseignement.
À travers ces méthodologies nous pouvons remarquer, qu’auparavant, la
production écrite n’était pas la plus favorisée, elle a occupée un statu inférieur par
rapport à l’oral, jusqu’à l’avènement de l’approche communicative.
26
GERMAIN C& LEBLANC R, (1987). « Quelques caractéristiques d'une méthode communicative
d'enseignement des langues ». ln P. Calvé & A. Mollica (Eds.), « Le français langue seconde: des
principes à la pratique ». Welland, Ont.: Canadian Modern Language Review. (1993). P101
