7528%/(6$1;,(8;

TABLE DES MATIÈRES Troubles anxieux .........................................................................39

Troubles anxieux courants ..........................................................40
Anxiété de séparation ............................................................40
Trouble d’hyperanxiété de l’enfant .......................................41
État de stress post-traumatique..............................................43
État de stress aigu..................................................................45
Trouble obsessionnel-compulsif ...........................................45
Trouble anxieux dû à une affection médicale générale .........47
Trouble anxieux induit par une substance.............................48
Phobies ........................................................................................49
Phobie spécifique ..................................................................49
Phobie sociale........................................................................50
Biologie de l’anxiété ...................................................................52
Déclencheurs d’anxiété ...............................................................53
Réactions d’autrui par rapport à des objets ou à des
événements ............................................................................53
Le fait d’observer ou de vivre un événement
traumatisant ou effroyable.....................................................54
Faible estime de soi et manque de confiance ........................54
Tensions familiales chroniques et hostilité ...........................54
Traitements médicaux et cliniques..............................................55
Thérapie cognitive du comportement....................................55
Thérapie familiale .................................................................56
Thérapie de groupe................................................................57
Thérapie psychodynamique...................................................57
Médicaments .........................................................................58
Stratégies pour aider les élèves aux prises avec des troubles
anxieux à l’école....................................................................58
De concert avec les parents ...................................................59
De concert avec les collègues................................................59
De concert avec les organismes communautaires et les
professionnels de la santé mentale ........................................60
Stratégies pour aider les élèves ayant des troubles
anxieux en classe.............................................................60
Sensibilisation .................................................................61
Milieu favorable ..............................................................61
Relation élève – enseignant.............................................61
Milieu ..............................................................................61
Établissement d’objectifs ................................................62

37
7528%/(6$1;,(8;
Réflexions d’autopersuasion positives ............................63
Communication ...............................................................63
Distractions......................................................................64
Visualisation....................................................................64
Être réaliste......................................................................64
Groupe de pairs ...............................................................64
Commentaires sur les stratégies ......................................65
Annexe .......................................................................................66
Bibliographie...............................................................................69
Sites Internet..........................................................................69
Livres et revues .....................................................................69

38
TROUBLES ANXIEUX L’inquiétude, l’angoisse, les nerfs, la frousse : voilà des termes qui
sont souvent employés pour décrire l’anxiété, ce sentiment normal
de l’être humain qui touche également les enfants et les adolescents.
En fait, il faut avoir un certain degré d’anxiété pour mener une vie
saine et productive. Par contre, lorsque les gens sont accablés ou
paralysés par l’intensité et la durée de leur anxiété, on peut dire
qu’ils souffrent de troubles anxieux. Lorsqu’on détermine qu’une
personne a un trouble anxieux, on sait qu’elle est susceptible d’être
atteinte de plus d’un trouble anxieux. En outre, le tiers des
personnes aux prises avec un trouble anxieux peuvent être atteintes
de dépression à un moment ou à un autre de leur vie.1

Le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux

(DSM-IV) énumère 14 troubles anxieux.2 Nous présentons ici les
sept troubles anxieux susceptibles d’affliger les enfants et les
adolescents. L’intensité des troubles anxieux varie de légère à
sévère. Ils sont à tendance épisodique et pendant les périodes de
stress prononcé, les symptômes sont dramatiques. Toutefois, entre
les poussées actives, les personnes ayant des troubles anxieux sont
moins heureuses et moins efficaces qu’elles ne pourraient l’être si
elles adoptaient de meilleurs comportements d’adaptation.3

L’anxiété problématique a un aspect physiologique qui s’en prend à

divers systèmes, soit :
• le système respiratoire (respiration peu profonde, rapide);
• le système cardiaque (palpitations, battements de cœur
irréguliers);
• le système vasculaire (rougissements, évanouissements,
étourdissements);
• le système musculosquelettique (tremblements, faiblesse des
membres, douleurs, raideur);
• le système dermatologique (transpiration, peau moite et froide);
• le système digestif (maux d’estomac, nausée, vomissements,
diarrhée).4

1
Tiré de Abnormal psychology in modern life (10e édition) (p. 160), de R.C. Carson et al., 1998, New York, New York,
Longman.
2
Tiré du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (4e édition) (p. 393–394), de l’American Psychiatric
Association, 1994, Washington, DC, American Psychiatric Association.
3
Tiré de Study guide to accompany abnormal psychology in modern life (10e édition) (p. 107), de D.C. Foules, 1996, New York,
New York, Harper Collins College Publications.
4
Tiré de Psychiatric dictionary (4e édition) (p. 49), de L. Hinsie et R.J. Campbell, 1970, Toronto, Ontario, Oxford University
Press.

39
 L’anxiété touche également l’aspect psychologique. Ainsi, la
personne :
• a énormément de sentiments négatifs;
• a une inquiétude excessive vis-à-vis des menaces ou des dangers
éventuels;
• est repliée sur elle-même, ce qui nuit à sa capacité de résoudre
efficacement des problèmes;
• a la sensation de ne pas être capable de venir à bout de la menace
si elle se concrétisait.5

TROUBLES ANXIEUX Anxiété de séparation 6

COURANTS Même si Sunita est en 2e année, elle pleure au début de chaque
journée ou tout au moins, on ne peut pas lui poser de questions
pendant la première demi-heure par crainte de la voir s’effondrer
en larmes. Au fil de la journée, elle devient moins sensible, bien
qu’elle soit solitaire et qu’il soit rare qu’elle s’intègre pleinement
aux activités.

Les enfants qui ont la nostalgie de la maison, qui souffrent de

phobie scolaire ou qui sont solitaires peuvent être atteints d’anxiété
de séparation. L’enfant aux prises avec ce trouble éprouve une
anxiété excessive lorsqu’il s’éloigne de la maison ou des personnes
auxquelles il est attaché. Cette anxiété dépasse en gravité celle à
laquelle on pourrait s’attendre, compte tenu du niveau de dévelop-
pement de l’enfant. La perturbation entraîne une détresse clinique-
ment significative ou une altération du fonctionnement sur le plan
social et scolaire ou encore, dans d’autres champs d’activités
importants.

Lorsque ces enfants sont séparés de leurs êtres chers, ils ont besoin
de savoir où ceux-ci se trouvent et de garder un contact avec eux
(au téléphone, par exemple). Loin de chez eux, ces enfants ont la
nostalgie de la maison et ne pensent qu’aux retrouvailles. Séparés
de ceux qu’ils aiment, ils sont envahis de craintes d’accidents ou de
maladies qui pourraient les toucher eux-mêmes ou encore toucher
ces personnes chères. Par conséquent, ils peuvent refuser d’aller à
l’école, de rendre visite à des amis ou d’y passer la nuit, ou d’aller
seuls faire des commissions.

5
Tiré de Abnormal psychology in modern life (10e édition) (p. 196), de R.C. Carson et al., 1998, New York, New York,
Longman.
6
Tiré du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (4e édition) (p. 131–135), de l’American Psychiatric
Association, 1994, Washington, DC, American Psychiatric Association.

40
 Les enfants souffrant d’anxiété de séparation proviennent souvent
de familles dans lesquelles les relations sont très étroites. Loin de
la maison ou de ceux qu’ils aiment, ils sont généralement timides,
apathiques, tristes et ne peuvent se concentrer ni sur leur travail ni
sur des jeux. Le refus d’aller à l’école peut conduire à un échec
scolaire ou à un évitement social. Lorsqu’ils sont bouleversés par
une séparation imminente, ils peuvent se mettre en colère et,
occasionnellement, frapper la personne qui essaie de les forcer.
Cependant, en général, ces enfants sont décrits comme excessive-
ment consciencieux, obéissants et désireux de plaire. Un état dé-
pressif est souvent associé à ce trouble et il peut devenir chronique.

Les manifestations de l’anxiété de séparation varient avec l’âge.

Souvent, les jeunes enfants n’expriment pas de peurs spécifiques
concernant des menaces pouvant peser sur leurs parents, sur leur
maison ou sur eux-mêmes. C’est lorsqu’ils grandissent que les
préoccupations ou les craintes se portent sur des dangers identifiés
(la peur d’être enlevé, d’être agressé ou de faire l’objet d’un vol).
Chez les adolescents, particulièrement chez les garçons, l’anxiété
concernant la séparation peut être niée mais se traduire par un champ
d’activités autonomes limité et une réticence à quitter la maison.

La mort ou la maladie d’un membre de la famille, d’un ami ou d’un

animal familier, un déménagement vers un nouveau quartier ou un
changement d’école constituent des facteurs de stress qui déclen-
chent l’anxiété de séparation. Les premiers signes peuvent se
déclarer avant l’âge de l’entrée à l’école jusqu’à 18 ans, bien qu’ils
soient plus courants à la phase intermédiaire de l’enfance (de 6 à
11 ans). L’anxiété de séparation atteint autant les garçons que les
filles, avec un taux de prévalence de quatre pour cent.7 Par contre,
on dénote qu’un plus grand nombre de filles sont amenées à
consulter un professionnel pour obtenir de l’aide. Ce trouble peut
durer pendant des années tout en accusant des hauts et des bas. Le
trouble anxiété de séparation est plus fréquent chez les enfants de
femmes ayant un trouble panique, un autre trouble anxieux.

Trouble d’hyperanxiété de l’enfant8

Carlos a dix ans. C’est un garçon intelligent, mais il trouve
toujours une foule de prétextes pour ne pas faire quelque chose.
Peu importe de quoi il s’agit, Carlos s’inquiète car il croit ne pas
être à la hauteur, ne pas avoir assez de temps pour bien faire, ou il

7
Tiré du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (4e édition) (p. 509), de l’American Psychiatric Association,
1994, Washington, DC, American Psychiatric Association.
8
Ibid., p. 509–513.

41
a l’impression qu’une catastrophe l’empêchera de faire son travail
à la perfection. Il exprime ses soucis avec irritation ou avec une
certaine tristesse vis-à-vis de son échec inévitable, tout en
s’efforçant de plaire à son enseignant.

Lorsqu’un enfant a une anxiété et des soucis excessifs survenant la

plupart du temps sur une période d’au moins six mois et concernant
plusieurs événements ou activités, il s’agit vraisemblablement d’un
trouble hyperanxiété de l’enfant. Souvent, l’anxiété et les soucis
sont associés à au moins un autre des symptômes suivants :
• l’agitation;
• la fatigabilité;
• des difficultés de concentration;
• l’irritabilité;
• la tension musculaire;
• la perturbation du sommeil.

Par conséquent, les enfants atteints de ce trouble ont de la difficulté

à fonctionner non seulement à l’école, mais aussi dans d’autres
champs d’activités importants. Ils ont tendance à s’inquiéter de
manière excessive, quant à leurs compétences ou à la qualité de leur
rendement à l’école ou dans les événements sportifs, même lorsque
leur performance n’est pas évaluée par les autres. Ils peuvent avoir
des préoccupations excessives concernant la ponctualité. Les
symptômes suivants caractérisent ce trouble : ils peuvent être
préoccupés par l’idée de la possibilité d’événements catastrophiques
tels la persécution, des conditions météorologiques exceptionnelles
ou une catastrophe écologique.

Souvent, les enfants ayant ce trouble sont excessivement confor-

mistes, perfectionnistes et peu sûrs d’eux-mêmes; ils ont tendance à
refaire les tâches en raison d’un sentiment d’insatisfaction face à
une performance qui n’est pas (tout à fait) parfaite. Ils insistent trop
dans leur demande d’approbation et ils ont un grand besoin d’être
rassurés sur leur performance. Les personnes atteintes de ce trouble
se sentent souvent déprimées.

Plus de la moitié des adultes atteints d’un trouble d’anxiété généra-

lisée (qui caractérise plutôt les adultes) montrent des signes durant
leur enfance ou leur adolescence. L’évolution est chronique mais
fluctuante et s’aggrave souvent durant les périodes de stress.
L’anxiété en tant que trait chez les enfants est rarement associée à
une forme de trouble héréditaire ayant atteint d’autres membres de
la famille. La répartition selon le sexe est représentée par environ
deux tiers de filles pour un tiers de garçons.

42
 État de stress post-traumatique9
Jusqu’en mai et en juin, Dominique était un élève attentif et indus-
trieux. C’est à cette période-là que se formaient occasionnellement
de gros nuages noirs dans le ciel, suivis d’orages. Depuis qu’une
tornade s’est abattue dans le parc à roulottes où il habitait aupara-
vant, il ne peut pas s’empêcher de regarder les nuages régulière-
ment même s’il essaie de les ignorer. Rapidement, il oublie ce qui
se passe en classe.

L’état de stress post-traumatique (ESPT) fait suite à l’exposition à

un facteur de stress traumatique extrême impliquant le vécu direct
et personnel d’un événement pouvant entraîner la mort, constituer
une menace de mort ou une blessure grave subie par un membre de
la famille ou de quelqu’un de proche. La réponse de la personne à
l’événement comprend une peur intense, un sentiment de désespoir
ou d’horreur (chez les enfants, la réponse doit comprendre un
comportement désorganisé ou agité).

Les symptômes caractéristiques résultant de l’exposition à un

traumatisme comprennent le fait de revivre de manière persistante
l’événement traumatique (par exemple, un enfant qui a été impliqué
dans un accident de la route rejoue de manière répétitive des acci-
dents avec ses petites voitures). Les rêves qu’ils ont de l’événement
peuvent se changer en cauchemars où ils voient des monstres, où ils
se voient venir au secours des autres, où leur vie est en danger. Ils
peuvent également faire l’objet de symptômes psychosomatiques,
tels que maux d’estomac et maux de tête. Cela se produit lorsque la
personne est exposée à des événements déclencheurs qui symbo-
lisent un aspect de l’événement traumatique (dates anniversaires,
des conditions météorologiques particulières ou endroits suscitant la
peur).

L’enfant peut éviter intentionnellement les stimulus associés au

traumatisme, ce qui comprend les personnes, les pensées, les senti-
ments ou les conversations. Cela peut se traduire par une perte
d’intérêt face à l’activité qu’il aimait faire. La présence de symptô-
mes persistants comme l’indifférence à l’égard d’autrui, un sommeil
interrompu et des inquiétudes vis-à-vis de l’avenir peuvent égale-
ment en découler. Dans certains cas, ils peuvent être aussi atteints
d’amnésie sélective

9
Tiré du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (4e édition) (p. 498–504), de l’American Psychiatric
Association, 1994, Washington, DC, American Psychiatric Association.

43
Les élèves souffrant de l’état de stress post-traumatique éprouvent
des difficultés considérables sur le plan scolaire, social et familial.
Les symptômes peuvent se manifester immédiatement après le
traumatisme ou jusqu’à six mois plus tard. Chez la moitié des
sujets, la guérison complète survient en trois mois, tandis que chez
les autres, les symptômes persistent plus de 12 mois après le
traumatisme.

Les traumatismes que peuvent vivre les enfants varient

d’expériences directes à indirectes.
• Parmi les traumatismes directs, notons : les agressions physiques
ou sexuelles, le fait d’être kidnappé, le fait d’être pris en otage,
les accidents de la route graves, un incendie grave ou le fait de
recevoir le diagnostic d’une maladie constituant un danger de
mort.
• Parmi les traumatismes dont l’enfant peut avoir été témoin,
notons : le fait d’assister à la blessure grave ou à la mort d’une
autre personne, à un accident grave ou à une catastrophe comme
une inondation, une tornade, un tremblement de terre ou le fait
de voir de manière inattendue un cadavre ou les morceaux d’un
corps.
• Parmi les événements qui sont vécus par autrui et qui sont rap-
portés à l’enfant, notons : les agressions personnelles violentes,
le viol, des blessures graves vécues par un membre de la famille
ou d’un ami proche, la mort accidentelle d’un membre de la
famille ou d’un ami proche.

Cet état a tendance à durer plus longtemps et à être plus grave

lorsque le traumatisme est attribuable à l’être humain et non pas à
une catastrophe naturelle. Après un traumatisme attribuable à l’être
humain, l’enfant peut se replier sur lui-même. La gravité, la durée
et la proximité de l’exposition d’un sujet à l’événement traumatique
sont les facteurs les plus importants dont dépend la probabilité de
développer ce trouble.

Les personnes ayant un état de stress post-traumatique peuvent

souvent éprouver des sentiments de culpabilité pour avoir survécu à
un accident, alors que d’autres n’ont pas survécu et si elles croient
ne pas avoir suffisamment aidé les victimes sur la scène de
l’événement traumatique. Les jeunes qui émigrent de pays déchirés
par la guerre souffrent souvent d’un état de stress post-traumatique.

44
 État de stress aigu10
Mlle Bélanger a été agréablement surprise de voir Bernard repren-
dre le cours normal de la classe après avoir trouvé un corps mutilé
dans un ravin le mois précédent. Il a été désorganisé et agité
pendant deux semaines, mais par la suite, Bernard a graduellement
recommencé à répondre aux questions, à aider en classe et à
remettre ses travaux à temps.

L’état de stress aigu est un état de stress post-traumatique plus

léger. La perturbation dure au moins deux jours et ne persiste pas
au-delà de quatre semaines après la fin de l’événement traumatique.
Les événements déclencheurs et les symptômes qui s’ensuivent sont
les mêmes que dans le cas de l’état de stress post-traumatique. La
réaction est simplement moins soutenue. Les personnes souffrant
d’état de stress aigu courent de plus grands risques de développer
un état de stress post-traumatique.

Trouble obsessionnel-compulsif 11
Chris, un élève de 11e année, devient anxieux dès que de petits
changements sont faits à l’ordre des choses à l’école. Si quelqu’un
s’assoit à la place qu’il occupe habituellement, cela le bouleverse.
Il peut même aller jusqu’à se faire du souci si quelqu’un s’assoit
dans un endroit différent de la classe. Avant de s’asseoir, Chris se
sent obligé de faire un petit rituel : il dépose ses livres sur son
pupitre et les aligne au coin supérieur droit du bureau, il sort de la
salle pour aller boire, revient à son pupitre, qu’il touche trois fois
avec ses trois doigts du milieu avant de s’arrêter pour regarder
dehors par la fenêtre située à l’arrière de la classe, puis il revient à
son bureau pour commencer sa journée. Pendant les cours, il
vérifie sa montre sans arrêt pour comparer l’heure avec l’horloge
de sa classe et il demande l’heure à son enseignant. Si un élève lui
emprunte un stylo, il ne le quitte pas des yeux tant qu’il ne lui a pas
été remis. À midi, il passe son temps toujours au même ordinateur
pour jouer toujours au même jeu parce qu’il n’a pas d’amis. Tout
changement dans l’ordre normal des choses de la classe, les
changements d’horaire et les changements de trimestres sont une
source de stress pour lui.

10
Tiré du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (4e édition) (p. 505), de l’American Psychiatric Association,
1994, Washington, DC, American Psychiatric Association.
11
Tiré de Abnormal psychology in modern life (10e édition) (p. 182–189), de R. C. Carson et al., 1998, New York, New York,
Longman.

45
Le trouble obsessionnel-compulsif, communément appelé TOC, est
un trouble anxieux caractérisé par des représentations persistantes et
récurrentes de pensées irrationnelles ou d’images troublantes. La
plupart du temps, elles sont accompagnées de comportements
compulsifs ayant pour but de neutraliser les pensées ou les images
obsessionnelles ou encore, d’empêcher une situation ou un
événement redouté de se produire.

Le terme « obsessionnel » qui fait partie du nom de ce trouble se

rapporte aux pensées, tandis que le terme « compulsif » se rapporte
aux comportements. Bien que le trouble obsessionnel-compulsif se
manifeste en général durant l’adolescence ou chez le jeune adulte,
les symptômes peuvent apparaître durant l’enfance. Il est frappant
de constater à quel point ces symptômes sont similaires à ceux des
adultes. Dans la plupart des cas, les premiers signes sont progres-
sifs, mais lorsque le trouble est aigu, il a tendance à avoir des hauts
et des bas. Le trouble est réparti quasi également chez les hommes
et les femmes. En Amérique du Nord, le taux de prévalence est de
2,5 pour cent. Dans 90 pour cent des cas, les comportements
compulsifs précèdent les idées obsessionnelles.

À un moment donné, la plupart des personnes ont des comporte-

ments obsessionnels-compulsifs. Par exemple, elles vérifient si les
appareils électroménagers sont éteints ou si les portes sont fermées
à clé. Dans le cas d’un trouble obsessionnel-compulsif, l’intensité
de la pensée et des comportements connexes, de même que
l’inaptitude à les contrôler, sont une source de difficultés et elles ont
des répercussions sur le fonctionnement quotidien.

Même si les pensées obsessionnelles peuvent être axées sur une

variété de sujets, les aspects suivants reviennent le plus souvent
dans les études sur le TOC :
• la contamination (55 pour cent), soit la possibilité d’attraper une
maladie en raison des microbes;
• les impulsions agressives (50 pour cent), soit le fait de
s’imaginer en train de pousser quelqu’un devant un véhicule en
mouvement;
• le besoin de symétrie (37 pour cent);
• des inquiétudes relatives au corps ou à la santé (35 pour cent);
• un penchant sexuel (32 pour cent).

Les actes compulsifs les plus courants qui sont effectués pour soula-
ger la souffrance induite par les pensées obsessionnelles prennent la
forme du nettoyage, de la vérification et du comptage. Le lavage
excessif des mains peut faire partie du rituel du nettoyage. Après

46
 être allée aux toilettes, la personne peut se laver les mains pendant
15 minutes ou elle peut utiliser des produits désinfectants forts
pendant des heures, jusqu’à ce que ses mains saignent. Pour ce qui
est du rituel de la vérification, les personnes atteintes de ce trouble
peuvent vérifier les serrures de trois à six fois ou passer des heures à
une intersection pour trouver des signes d’un accident qu’elles
pensent avoir provoqué. En général, les rituels se répètent un
certain nombre de fois. Ces rituels permettent de réduire la tension
et procurent une impression de satisfaction, tout au moins à court
terme. Cependant, la plupart des personnes ayant un TOC savent
qu’ils consacrent un nombre excessif d’heures à leurs compulsions
tous les jours et qu’elles nuisent à leur fonctionnement social ou
professionnel.

Comme dans le cas de tous les troubles anxieux, un TOC est

souvent accompagné d’autres troubles anxieux (trouble panique,
phobie spécifique et phobie sociale) et de troubles de l’humeur, qui
prennent souvent la forme de dépression (pour un taux de
prévalence de 80 pour cent sur la vie).

Trouble anxieux dû à une affection médicale générale 12

L’état de souffrance soudaine qui transparaissait sur le visage
d’Aline laissait percevoir chaque épisode d’irrégularité de son
rythme cardiaque. Lorsque Aline a soudainement commencé à
ranger son pupitre et à aligner ses stylos et ses crayons, son
enseignant savait ce qui se passait : elle se préparait à mourir.

Pour déterminer si les symptômes anxieux sont dus à une affection

médicale générale, le clinicien doit tout d’abord établir la présence
d’une affection médicale générale en vérifiant l’histoire médicale de
la personne, en faisant un examen physique et en étudiant les
résultats des examens médicaux complémentaires. Le clinicien doit
également vérifier s’il y a un lien entre les premiers symptômes
d’anxiété et les différents stades de la maladie (premiers signes,
progression, rémission).

Voici des affections médicales qui causent souvent des symptômes

anxieux :
• les affections endocrines (glandes) comme l’hyper et l’hypothy-
roïdie (soit un fonctionnement trop rapide ou un fonctionnement
trop lent de la thyroïde), l’hypoglycémie (faible quantité de
glucose sanguin);

12
Tiré du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (4e édition) (p. 514-516), de l’American Psychiatric
Association, 1994, Washington, DC, American Psychiatric Association.

47
 • les affections cardiovasculaires, comme l’insuffisance cardiaque
(la plénitude excessive des vaisseaux sanguins du cœur),
l’arythmie (l’irrégularité du rythme cardiaque);
• les affections respiratoires, comme l’hyperventilation, la
pneumonie, l’asthme;
• les affections métaboliques, comme l’anémie pernicieuse (déficit
en vitamine B12);
• les affections neurologiques, comme l’encéphalite (inflammation
du cerveau).

Les symptômes du trouble anxieux dû à une affection médicale

générale peuvent comprendre des symptômes nets d’anxiété généra-
lisée (soucis d’un certain nombre d’événements ou d’activités), des
attaques de panique (période d’anxiété ou de malaise très intense
accompagnée de symptômes physiologiques et de craintes) ou des
obsessions et des compulsions (pensées et comportements répétés).

Trouble anxieux induit par une substance 13

Le matin en classe, tout va bien pour Charles. Cependant, après le
dîner, il est agité et croit que quelque chose ne va pas. Un autre
élève a dit à l’enseignant que Charles a pris du LSD à l’heure du
midi.

Certains médicaments prescrits pour les enfants ainsi que certaines

substances non prescrites – comme le tabac, la drogue, l’alcool et
les substances inhalées – consommées par les adolescents peuvent
causer des symptômes anxieux prononcés et une performance
amoindrie chez les usagers de ces médicaments ou substances, que
ce soit au stade de l’intoxication ou du sevrage. À la lumière de ce
diagnostic, les symptômes anxieux sont le résultat d’un processus
physiologique reconnu suivant la consommation d’une substance
(médicaments, drogue ou toxines).

Des troubles anxieux peuvent survenir en association avec une

intoxication par une substance appartenant aux classes suivantes :
alcool, amphétamines (uppers), caféine, cannabis, cocaïne, halluci-
nogènes comme le LSD, la psilocybine (champignons magiques), la
mescaline, la PCP ou poussière d’ange et les substances inhalées.
Des troubles anxieux peuvent survenir en association avec le
sevrage à une substance appartenant aux classes suivantes : alcool,
cocaïne, anxiolytiques et autres substances.

13
Tiré du Manuel diagnostique et statistique des troubles anxieux (4e édition) (p. 517-521), de l’American Psychiatric
Association, 1994, Washington, DC, American Psychiatric Association.

48
 Les médicaments qui ont été rapportés comme pouvant provoquer
des symptômes anxieux comprennent les analgésiques, les
anesthésiques, les bronchodilatateurs, l’insuline, les préparations
thyroïdiennes, les contraceptifs oraux, les antihistaminiques, les
stéroïdes, les anticonvulsivants, les médicaments antipsychotiques
et les antidépresseurs.

Les métaux lourds et les toxines peuvent également causer des

symptômes anxieux lorsqu’ils sont inhalés. Ils comprennent des
substances comme l’essence, la peinture, la colle, les solvants, les
insecticides et d’autres substances du genre.

Les symptômes et les comportements anxieux découlant de

l’ingestion ou de l’inhalation de substances prennent la forme d’une
anxiété généralisée, d’attaques de panique, de symptômes obses-
sionnels-compulsifs ou de phobies spécifiques.

PHOBIES Phobie spécifique 14

Juliette est âgée de 14 ans. À l’automne, elle s’est absentée
pendant plusieurs jours sans donner d’explications. Le dernier
jour de classe, elle semblait nerveuse et lorsqu’elle est revenue, on
aurait dit qu’elle était prête à se sauver. Plusieurs jours plus tard,
lorsqu’on a annoncé que l’infirmière de la santé publique était de
retour pour donner les vaccins contre la rubéole à ceux qui
n’avaient pas encore eu la chance de l’avoir, Juliette s’est évanouie
en classe.

Contrairement au trouble d’hyperanxiété de l’enfant où celui-ci

connaît une anxiété excessive lors de certains événements ou
activités qui prennent place à différentes périodes et différents
endroits, l’enfant souffrant de phobie spécifique a peur d’objets ou
de situations, ou a peur à la seule pensée de ces objets et de ces
situations. Au stade de l’enfance et de l’adolescence, les craintes
sont courantes, mais elles ne justifient pas le diagnostic de phobie
spécifique à moins qu’il n’y ait dysfonction grave sur le plan
scolaire ou social pendant au moins six mois. Souvent, les enfants
ayant des phobies spécifiques expriment leur anxiété de manière
non verbale par des pleurs, des accès de colère, des réactions de
figement ou d’agrippement. Bien que les adolescents et les adultes
ayant ce trouble reconnaissent que leur peur est excessive ou
irraisonnée, cela peut ne pas être le cas chez les enfants. Les
phobies peuvent se développer en réaction à un nombre infini

14
Tiré de Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (4e édition) (p. 476–483), de l’American Psychiatric
Association, 1994, Washington, DC, American Psychiatric Association.

49
 d’objets ou de circonstances. Les types communs de phobies
spécifiques sont :
• la phobie des animaux : la peur est induite par les animaux ou les
insectes, ce qui comprend les reptiles et les araignées; on observe
les premiers symptômes généralement dans l’enfance;
• la phobie des éléments naturels : la peur est induite par des
éléments de l’environnement naturel tels les orages, les hauteurs
et l’eau; les premiers symptômes s’observent généralement dans
l’enfance;
• la phobie du sang – injection – accident : la peur est induite par
le fait de voir du sang ou un accident ou d’avoir une injection ou
toute autre procédure médicale ou dentaire invasive, comme des
points de suture pour refermer une plaie; cette peur est hautement
familiale et est souvent caractérisée par des évanouissements; les
premiers symptômes se déclarent généralement dans l’enfance;
• la phobie de certaines situations : la peur est induite par une
situation spécifique tels les transports en commun, les tunnels,
les ponts, les voyages aériens, les ascenseurs, les escaliers rou-
lants ou les endroits clos; les premiers symptômes apparaissent
généralement pendant l’adolescence.

Les facteurs prédisposants au début des phobies spécifiques

incluent des événements traumatiques tel le fait d’être attaqué ou
d’être impliqué dans un accident de voiture. Certaines informations
obtenues de la famille et des médias peuvent également déclencher
une phobie spécifique.

Lorsqu’une personne a une phobie spécifique, elle est susceptible

d’avoir d’autres phobies spécifiques se rapportant à la première,
comme la peur des chiens et des lézards. Les femmes souffrent plus
souvent de phobies spécifiques. En moyenne, dix pour cent de la
population à un moment donné a des phobies assez prononcées pour
justifier le diagnostic de phobie spécifique.

Phobie sociale 15
Joanne, le visage rouge et en état de panique, a non seulement
refusé de faire son discours devant la classe, mais elle n’a même
pas fait l’effort de rédiger son discours, au grand désarroi de son
enseignante. C’est comme si elle n’avait jamais eu à faire ce
travail.

15
Tiré du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (4e édition) (p. 483–490), de l’American Psychiatric
Association, 1994, Washington, DC, American Psychiatric Association.

50
Qui n’a pas déjà eu le trac, ou n’a pas déjà été timide ou tendu en
présence d’étrangers? Une anxiété ou un comportement d’évite-
ment social transitoire est particulièrement commun dans l’enfance
et l’adolescence. Pour certaines personnes cependant, ces
symptômes sont tellement prononcés et persistants qu’ils nuisent à
la routine quotidienne, au fonctionnement scolaire ainsi qu’à la vie
sociale et familiale.

Les personnes ayant une phobie sociale sont préoccupées par leur
gêne et craignent qu’autrui ne les juge comme étant anxieux,
faibles, fous ou stupides. Chez les enfants, le trouble peut s’accom-
pagner de pleurs, d’accès de colère, de réactions de figement ou
d’agrippement. Aussi, l’enfant craint les situations sociales où se
trouvent des personnes qu’il ne connaît pas bien dans un milieu qui
lui est familier, comme lorsqu’il y a des visiteurs à la maison.

Les adolescents ayant une phobie sociale reconnaissent générale-

ment que leur peur est excessive ou irraisonnable, alors que ce n’est
pas toujours le cas pour les enfants. Les enfants ayant une phobie
sociale peuvent éviter :
• d’aller à l’école;
• de jouer avec d’autres enfants;
• de parler à la classe ou en classe;
• de participer à de petites activités ou discussions de groupe;
• de manger, de boire ou d’écrire en public;
• d’aller aux toilettes publiques;
• d’amorcer ou d’entretenir des conversations;
• de s’adresser à des symboles d’autorité;
• d’aller à des fêtes;
• de sortir avec un garçon ou une fille.

En général, l’enfant ayant une phobie sociale évite les situations qui
l’effraient. De plus, avant la situation sociale redoutée, il ressent
une anticipation anxieuse marquée. Souvent, cette anticipation
mène à une prophétie qui se réalise puisque son fonctionnement est
diminué par la crainte et les pensées négatives qui précèdent
l’événement.

Bien que certains enfants redoutent des rencontres sociales particu-

lières, d’autres généralisent leur peur à la plupart des situations
sociales, qu’il s’agisse d’une interaction en public ou avec une seule
autre personne. Ces élèves sont susceptibles d’avoir des aptitudes
sociales inadéquates. Ils ont peut-être de la difficulté à s’affirmer,
ils peuvent éprouver un sentiment d’infériorité, être hypersensibles
à la critique, exercer une critique sévère à leur propre égard et éviter

51
 systématiquement le regard des autres. En général, les réseaux de
soutien social de ces enfants ne sont pas très larges. Dans les cas
plus graves, les élèves peuvent décrocher de l’école, être incapables
de passer des entrevues pour se trouver un emploi, s’accrocher à des
relations insatisfaisantes ou n’avoir pour seuls contacts que les
membres de leur famille. Dans certaines cultures, la peur ne se
rapporte pas au fait d’être embarrassé, mais plutôt au fait d’offenser
les autres dans des situations sociales. Par exemple, pour certaines
cultures, le fait de rougir et d’avoir des contacts par le regard est
une source d’offense.

La phobie sociale se développe typiquement vers le milieu de

l’adolescence. Elle fait parfois suite à une inhibition sociale ou à
une timidité datant de l’enfance. Les premiers symptômes peuvent
se déclarer à la suite d’une expérience stressante ou humiliante ou
bien peut être insidieux. Lorsque la phobie sociale prend sa source
dans l’enfance, l’enfant n’a pas la possibilité d’optimiser son
fonctionnement social. Par contre, lorsque la phobie sociale
commence à l’adolescence, le fonctionnement social diminue,
généralement de pair avec le rendement scolaire.

À l’adolescence, certains symptômes de phobie sociale peuvent être

reliés à un trouble mental ou un trouble médical, comme un cas
d’acné grave ou d’autres états dermatologiques, le bégaiement, un
trouble des conduites alimentaires ou l’épilepsie. La phobie sociale
a tendance à affliger davantage les filles que les garçons.

BIOLOGIE DE L’ANXIÉTÉ Il existe maintenant de nombreuses indications qui portent à croire

que les causes du trouble obsessionnel-compulsif (TOC) sont
d’ordre biologique. Ces preuves sont tirées d’études génétiques,
d’études sur le fonctionnement structural du cerveau, ainsi que de
l’étude psychopharmacologique de divers médicaments et de leurs
effets sur certains systèmes neuromédiateurs du cerveau.16

Dans le cas du trouble d’hyperanxiété de l’enfant, bien que les

preuves attribuables aux facteurs génétiques ne soient pas
concluantes, il semble exister de minces possibilités d’héritabilité
comme pour les autres troubles anxieux. Selon de récents travaux
de recherche, les enfants souffrant d’hyperanxiété pourraient avoir
un déficit sur le plan du neuromédiateur GABA, qui joue un rôle
dans la façon dont le cerveau bloque l’anxiété dans une situation
stressante.

16
Tiré de Abnormal psychology and modern life (10e édition) (p. 189) de R.C. Carson et al., 1998, New York, New York

52
 Pour ce qui est de l’anxiété de séparation, des souffrances physi-
ques, comme les maux d’estomac, les maux de tête, la nausée et les
vomissements peuvent se manifester lorsqu’il y a séparation ou
lorsque la séparation est imminente. Les symptômes cardiovas-
culaires, comme les palpitations, les étourdissements et les
sensations d’évanouissement sont rares chez les jeunes enfants.
Elles peuvent cependant être présentes chez les enfants plus âgés.

Les inquiétudes quotidiennes qui caractérisent le trouble d’hyper-

anxiété de l’enfant sont susceptibles d’être accompagnées de
symptômes physiques, comme la sensation d’être surexcité ou
énervé, les tremblements, la tension musculaire et les douleurs
musculaires. Parmi les autres symptômes physiques, notons les
mains moites et froides, la bouche sèche, la transpiration, la nausée,
la diarrhée, la pollakiurie (soit l’émission fréquente de petites
quantités d’urine), le fait d’avoir une « boule » dans la gorge, les
maux de tête et un réflexe de sursaut exagéré.17

Sur le plan des phobies spécifiques, outre les expériences de

conditionnement, les facteurs génétiques et caractériels ont une
corrélation positive sur l’acquisition de phobies spécifiques.

Les enfants ayant une phobie sociale ont presque toujours des
symptômes physiques dans les situations qu’ils redoutent. Ces
symptômes prennent diverses formes : tremblements, voix
chevrotante, transpiration, diarrhée et confusion. Le rougissement
est une caractéristique courante et particulière de la phobie sociale.

Des études récentes ont permis de démontrer qu’il peut exister un

lien entre la génétique et la phobie sociale, tout comme il existe un
lien entre le tempérament, l’expérience et la phobie sociale.

DÉCLENCHEURS Réactions d’autrui par rapport à des objets ou à des

D’ANXIÉTÉ événements
L’exemple donné aux enfants par des parents surprotecteurs, qui
réagissent de façon anxieuse aux diverses menaces ou dangers de la
vie quotidienne, qu’ils soient réels ou inventés, constitue une cause
importante de réactions anxieuses chez les enfants. Ce genre de
comportement peut transmettre un manque d’assurance en ce qui a
trait à l’aptitude de l’enfant à faire face à diverses situations sans
l’aide d’un adulte.

17
Tiré du Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (4e édition) (p. 433), de l’American Psychiatric Association,
1994, Washington, DC, American Psychiatric Association.

53
 Parfois, les personnes ayant une phobie spécifique18 acquièrent leur
phobie en observant la réaction craintive d’une autre personne qui
craint l’objet ou une situation qui est à la source de sa phobie. Cette
constatation a des incidences sur les adultes qui modélisent des
comportements anxieux en présence d’enfants ou d’adolescents.
Le conditionnement direct ou vicariant (l’enfant développe une
phobie en observant les réactions négatives d’autrui par rapport à
une situation sociale) semble expliquer la majorité des phobies
sociales.19
Le fait d’observer ou de vivre un événement traumatisant
ou effroyable
Les expériences de la vie devant lesquelles les enfants n’ont pas
l’impression de maîtriser la situation ou d’être en mesure de prévoir
ce qui se passera peuvent les prédisposer à l’anxiété à l’avenir.
Puisque les mécanismes d’adaptation des enfants découlent de leurs
perspectives négatives sur le monde, ces mécanismes peuvent être
activés automatiquement lorsqu’ils perçoivent une situation étrange
ou dangereuse. Chez les enfants sujets à l’anxiété, celle-ci altère le
traitement de l’information menaçante de manière telle qu’ils ne
prêtent attention qu’aux aspects menaçants et non pas aux aspects
rassurants. Toute information ambiguë est, par conséquent,
interprétée comme une menace.

Faible estime de soi et manque de confiance

Les sentiments de compétence et de sécurité qui sont minés en rai-
son d’une maladie, d’un accident, d’un handicap ou de décès étant à
la source de souffrances physiques et émotives considérables,
comme une hospitalisation, un déménagement, un changement
d’école, etc. suscitent des niveaux d’anxiété problématique chez les
enfants.
Tensions familiales chroniques et hostilité
Les enfants qui n’ont pas eu l’occasion de s’épanouir ou qui ne sont
pas suffisamment encadrés dans leurs occasions d’épanouissement,
par exemple à l’école, perdent graduellement leur estime de soi et
leur concept de soi. Cela a pour effet d’engendrer l’anxiété, le repli
sur soi et l’évitement des situations menaçantes. Lorsque les
enfants n’ont pas l’impression d’être à la hauteur des attentes
exagérées de leurs parents, ils peuvent avoir cette sensation.20

18
Tiré de Abnormal psychology in modern life (10e édition) (p. 163–166), de R.C. Carson et al., 1998, New York, New York,
Longman.
19
Tiré de Abnormal psychology in modern life (10e édition) (p. 166–168), by R.C. Carson et al., 1998, New York, New York,
Longman.
20
Ibid., p. 544.

54
TRAITEMENTS Seuls des professionnels qualifiés et spécialisés en santé mentale
peuvent poser des diagnostics de troubles anxieux. Par contre, les
MÉDICAUX ET enseignants peuvent prêter main-forte en montant un dossier précis
CLINIQUES et en prenant des notes à partir de leurs observations, des interactions
de l’élève ainsi que des signes de croissance chez l’élève, de rende-
ment et de comportement. Les renseignements que nous donnons ici
à propos des traitements médicaux et cliniques ont seulement pour
but de sensibiliser les enseignants à ces troubles et à faire en sorte
qu’ils connaissent mieux les thérapies auxquelles les élèves peuvent
avoir accès à l’extérieur de l’école. Toutes les thérapies médicales et
cliniques doivent être administrées et surveillées par des profes-
sionnels qualifiés et spécialisés en santé mentale.

Il est important de traiter les troubles anxieux chez les jeunes afin
que les comportements déviants ne se transforment pas en
évitements plus prononcés, en dépression ou en pensées et en
situations idiosyncratiques à l’adolescence et au début de la vie
adulte.21 Généralement, les enfants souffrant de troubles anxieux
réagissent bien aux thérapies dont il est question ci-dessous. Ils ont
rarement besoin d’être hospitalisés.22

Thérapie cognitive du comportement 23

La thérapie du comportement fait appel à des cours de relaxation,
d’assertivité et de désensibilisation dans des situations de la vie
quotidienne. Souvent, elle permet de rectifier le mauvais appren-
tissage à la source des troubles anxieux des enfants, surtout dans le
cas de phobies spécifiques, de la phobie sociale et du TOC.24

La thérapie du comportement met l’accent sur l’élimination des

symptômes anxieux et sur l’enseignement de comportements
d’adaptation. Cette méthode fait appel à une exposition progressive
à la situation suscitant l’anxiété. Au début, on demande à l’élève de
s’imaginer en train de vivre la situation qui provoque l’anxiété.
Avec l’aide du thérapeute, l’anxiété de l’élève s’atténue graduelle-
ment. Ensuite, on demande à l’élève de s’imaginer au prochain
barreau de l’échelle d’anxiété et d’y rester jusqu’à ce qu’il maîtrise
ce niveau d’anxiété.

21
Tiré de Abnormal psychology in modern life (10e édition) (p. 545), de R.C. Carson et al., 1998, New York, New York,
Longman.
22
Tiré de Study guide to accompany abnormal psychology in modern life (10e édition) (p. 107) de D.C. Foules, 1996, New York,
New York, Harper Collins College Publications.
23
Ibid., p. 192–193.
24
Ibid., p. 545.

55
Par la suite, l’élève doit dépasser le stade de l’imaginaire et relaxer
dans le bureau du thérapeute tout en étant exposé à une situation
réelle en compagnie, d’abord, du thérapeute, puis d’un ami, et puis
seul. L’élève affronte ses pires craintes jusqu’à ce que l’anxiété
diminue. À ce moment, il se rend compte que ses pires craintes ne
se concrétiseront pas et son anxiété se dissipe graduellement. Ce
genre de thérapie d’exposition est particulièrement utile dans le
traitement de la phobie spécifique et de la phobie sociale.

La thérapie cognitive part du principe que si les gens sont anxieux,

c’est en raison de pensées, de croyances et d’attitudes négatives.
Pour commencer, le thérapeute aide l’élève à cerner ses pensées
automatiques, qui sont généralement irrationnelles et qui reposent
sur les pires éventualités. Ensuite, ils travaillent ensemble pour
changer ces pensées en faisant une analyse logique. La thérapie
cognitive porte particulièrement fruits dans les cas de phobie sociale
ou d’hyperanxiété de l’enfant. Ce n’est toutefois pas le cas de la
phobie spécifique.

La thérapie cognitive et la thérapie du comportement s’appuient

toutes deux sur une théorie commune de l’apprentissage fonda-
mental, qui met l’accent sur l’élimination des symptômes ou sur
leur maîtrise.

Thérapie familiale
Puisque la vie des enfants est liée de si près à celle des membres de
leur famille, des méthodes indirectes telles que la thérapie familiale
permettent souvent de venir à bout des comportements et des
sentiments anxieux chez les enfants.

Dans le cadre de la thérapie familiale, on considère les problèmes

de l’enfant comme s’ils faisaient partie intégrante des problèmes de
la famille. On émet l’hypothèse suivante : si l’on parvient à résou-
dre les problèmes de la famille, on réglera également les problèmes
de l’enfant. La thérapie familiale met l’accent sur les communica-
tions, les rôles, la maîtrise du comportement, la résolution des
problèmes, l’éducation, le stade de développement, le réseau de
soutien, l’état physique et mental, les relations conjugales, les
relations entre frères et sœurs, les facteurs du milieu, l’origine
ethnique, l’éthique et les valeurs, les habiletés d’adaptation et la
vision du monde.

Il peut être avantageux pour les enfants qui suivent une thérapie par
le jeu de participer à des séances occasionnelles de thérapie fami-
liale visant à aider les parents à se tenir au courant de l’épanouisse-
ment de leur enfant et à les aider à lui venir en aide. Pour leur part,

56
 les adolescents peuvent suivre une thérapie individuelle, bien qu’ils
doivent parfois suivre des séances de thérapie familiale afin de
résoudre des questions que les jeunes adultes ne peuvent pas régler
seuls.

Thérapie de groupe
Grâce à la thérapie de groupe, les adolescents ont l’occasion de
mettre en pratique de nouveaux comportements et de recevoir des
commentaires de la part d’autres membres du groupe et du
thérapeute dans un milieu favorable. Du point de vue théorique, les
thérapies de groupe ont diverses orientations mais généralement,
elles sont axées sur les relations.

Thérapie psychodynamique
La thérapie psychodynamique vise à aider les élèves à se com-
prendre, à comprendre leurs problèmes, leurs relations et leur place
dans le monde, ainsi qu’à les aider à acquérir des attitudes plus
saines et de meilleures habiletés d’adaptation. Ce genre de thérapie,
qui est une thérapie à long terme, attache beaucoup d’importance à
la relation individuelle qui existe entre le thérapeute et l’élève. Elle
a précisément pour but d’aider les élèves à explorer les conflits
inconscients qui sont sous-jacents à leurs symptômes anxieux.

Pour les enfants, la thérapie par le jeu constitue une thérapie psy-
chodynamique. La thérapie par le jeu aide les enfants à exprimer
ces aspects troublants d’eux-mêmes par le jeu et non pas par les
mots. Dans ce cas-là, le thérapeute observe l’enfant en train de
jouer dans une pièce spécialement conçue à cette fin. À partir de
ses observations, il tente de déterminer à quoi se rapportent les
conflits, les sentiments et les émotions excessives de l’enfant.
L’établissement d’une relation positive avec le thérapeute permet à
l’enfant de vivre une expérience émotionnelle corrective, en plus de
lui donner la possibilité de conquérir ses craintes et de trouver un
lieu sûr pour remplacer l’anxiété.25

La thérapie par le jeu permet de traiter efficacement l’anxiété de

séparation, le trouble d’hyperanxiété de l’enfant, le trouble de stress
post-traumatique et l’état de stress aigu.

25
Tiré de Abnormal psychology in modern life (10e édition) (p. 546), de R.C. Carson et al., 1998, New York, New York,
Longman.

57
 Médicaments
Souvent, les médecins de famille ou les pédiatres recommandent les
patients ayant des symptômes anxieux et des symptômes physiques
à un psychiatre. La thérapie par les médicaments est de plus en plus
préconisée pour les enfants, bien que l’on se demande encore quels
médicaments sont efficaces et à quel moment il faut les administrer.
Un traitement psychopharmacologique constitue souvent une mé-
thode efficace. Il arrive fréquemment que les enfants et les adoles-
cents cessent de prendre leurs médicaments en raison de leurs effets
secondaires désagréables ou encore, parce qu’ils commencent à se
sentir mieux et qu’ils croient ne plus en avoir besoin. Il s’agit là de
l’un des grands inconvénients de la thérapie par les médicaments.

STRATÉGIES POUR Les enseignants peuvent aider à réduire les effets négatifs de
l’anxiété problématique en enseignant des stratégies d’adaptation
AIDER LES ÉLÈVES
réconfortantes, en les mettant en pratique et en aidant les élèves à
AYANT DES TROUBLES « éviter l’évitement ».
ANXIEUX À L’ÉCOLE
Tous les matins, l’enseignante de Pascal prend soin de lui deman-
der comment il va lorsqu’elle le salue. Si la journée de Pascal ne
s’avère pas de bonne augure, ils ont déjà convenu que Pascal peut
faire part de ses pensées à son enseignante, qu’il peut écouter de la
musique douce, faire une marche en direction du bureau du
conseiller et lui parler s’il le désire, prendre un petit moment de
répit dans un coin de la classe qui est à l’écart des autres, ou jouer
avec de la pâte à modeler. Les périodes accordées à ces activités
font l’objet d’une supervision étroite et elles sont raccourcies
graduellement. Une fois qu’un climat confortable et sûr est établi,
Pascal est mieux en mesure de maîtriser ses sentiments, de se fixer
des objectifs et au bout du compte, il est capable de réagir au
« compte de 1, 2, 3 » sans cesser toute activité lorsqu’il est dépassé
par les événements. Pascal a souvent des hauts et des bas, ce qui
signifie qu’il doit souvent recommencer à zéro.

Jeanine arrive souvent à l’école en pleurant, en disant qu’elle a mal

au ventre, qu’elle a mal à la tête ou que quelqu’un lui a fait de la
peine. Elle demande souvent la permission d’aller aux toilettes ou
d’aller boire. Contrairement à Pascal, Jeanine essaie vraiment de
se concentrer sur son travail. Elle est sensible aux besoins de ses
pairs, elle les aide et elle aime plaire à ses enseignants, bien qu’elle
soit souvent sur le point de fondre en larmes. Tous les jours,
Jeanine prend le temps de jaser avec son enseignante. Lorsqu’elle
a l’air vulnérable, son enseignante lui prête une attention parti-
culière. Jeanine sait qu’elle peut lui faire part de ses pensées
lorsqu’elle en ressent le besoin.

58
Maintenant, ces deux enfants viennent à l’école plus régulièrement
bien qu’ils soient souvent en retard, ce qui pose un problème.
Jeanine peut finir par aimer ses journées et dans le cas de Pascal,
de deux à trois jours peuvent s’écouler sans qu’il n’ait de
problèmes.
De concert avec les parents
Lorsque les élèves font face à des attentes de rendement excessive-
ment élevées, les enseignants doivent s’adresser aux parents pour
fixer des objectifs plus réalistes et remédier à la situation. Suggérez
aux parents d’élargir les horizons de leur enfant très anxieux en lui
parlant et en lui offrant un exemple de vie équilibrée. Suggérez
également aux parents des moyens pratiques d’établir des relations
positives avec leurs enfants afin que ces derniers se sentent mieux
en mesure de faire part de leurs inquiétudes à leurs parents. Aidez
les parents à modifier les attentes exagérées et irréalistes,
susceptibles d’être à la source du trouble anxieux.

Dans le cas d’une anxiété de séparation marquée, les enseignants

peuvent être obligés de réduire ou de restreindre les contacts entre
les parents et leurs enfants à l’école. Parfois, la surprotection des
parents fait en sorte que les enfants évitent les responsabilités, ce
qui a pour effet d’accroître l’anxiété de ces élèves et de réduire leur
autonomie.

Il incombe aux parents et aux médecins des préadolescents de

décider s’ils prendront des médicaments ou non. Cependant, les
adolescents ont généralement leur mot à dire dans ce domaine.
Dans certains cas, le personnel de l’école peut suggérer aux parents
de faire évaluer la santé mentale de leur enfant afin que le personnel
de l’école et les membres de la famille soient mieux en mesure de
comprendre la nature de l’anxiété de l’enfant et de savoir comment
lui offrir un soutien qui pourrait se poursuivre à la maison.

De concert avec les collègues

Les conseillers, les administrateurs, les aides-enseignants et le
personnel de soutien peuvent également venir en aide aux élèves
anxieux.

Si vous recommandez un élève anxieux au conseiller de l’école,

faites-le avec tact afin de ne pas empirer la situation. Lorsque vous
présentez l’élève au conseiller, procédez ainsi : « M. S. est très bon
dans ce domaine ». Vous pouvez aussi lui dire qu’en tant
qu’enseignant, vous devez vous fier sur le conseiller pour avoir
accès à son expertise. Il peut être bon, pour l’enseignant, de
participer à la première rencontre.

59
Faites-vous le défenseur de ces élèves pour qu’ils aient droit à des
programmes et à des services d’enseignement appropriés, comme
l’enseignement à domicile à long terme ou à court terme pendant les
périodes d’anxiété aiguë. De plus, préconisez le maintien de l’élève
en salle de classe, surtout à l’élémentaire, puisque cela a pour effet
de préparer les élèves au milieu scolaire plus complexe dans lequel
ils évolueront par la suite. Lorsque les élèves sont plus âgés,
demandez à ce qu’ils aient droit à de l’aide à l’école. Cette aide
peut leur être fournie par les conseillers et les travailleurs sociaux
de l’école, les aides-enseignants et les enseignants à l’enfance en
difficulté. Les enfants nouent des relations avec divers enseignants
et ceux-ci doivent tous favoriser l’épanouissement des élèves au-
delà des activités scolaires.

De concert avec les organismes communautaires et les

professionnels de la santé mentale
Il arrive souvent que les enseignants travaillent de concert avec le
personnel d’organismes et les professionnels de la santé. On
demande fréquemment aux enseignants de tenir un journal, de
remplir des listes de contrôle et de faire des rapports d’anecdotes
aux spécialistes externes qui traitent les élèves souffrant de phobies
ou d’autres troubles anxieux. Parfois, les médecins se servent de
ces rapports pour suivre de près et évaluer l’efficacité d’un
traitement pharmacologique. Cependant, les enseignants ne doivent
partager l’information privilégiée que lorsque les parents y ont
consenti ou lorsque la loi les y oblige.

Stratégies pour aider les élèves ayant des troubles anxieux

en classe
Sensibilisation
Les enseignants doivent savoir à quoi ressemblent les troubles
anxieux à l’école. Chez les élèves, l’anxiété excessive peut se
manifester ainsi :
• ils refusent de faire leurs travaux;
• ils sont anxieux quand vient le temps des examens;
• ils réagissent à certaines choses qu’ils voient, qu’ils entendent ou
qu’ils sentent à l’école;
• ils se plaignent d’avoir très froid;
• ils vont souvent aux toilettes;
• ils ont des problèmes d’assiduité;
• ils ont des comportements répétitifs qui caractérisent les
perfectionnistes;
• ils s’agrippent à leurs parents ou à leur enseignant.

60
Certains de ces comportements, comme le refus de faire les travaux
et le fait d’avoir très froid, peuvent être considérés à tort comme un
comportement oppositionnel avec provocation.

Milieu favorable
Une fois que vous êtes conscient de la situation, n’hésitez pas à
nommer les sentiments anxieux pour l’élève qui n’est peut-être pas
capable de le faire. En nommant les sentiments, les personnes
concernées auront l’impression de les contrôler. Par la même
occasion, racontez une anecdote personnelle à votre élève ou une
anecdote d’un autre élève ou encore, demandez à un élève qui a
vécu une anxiété semblable de parler à cet élève. Faites attention de
ne pas montrer d’anxiété afin de ne pas empirer la situation du point
de vue de l’élève.

Vous pouvez également aider les élèves anxieux en leur parlant de

ce qui suit :
• du fait qu’il existe des moyens de remédier à leur anxiété;
• du fait qu’il faut s’efforcer d’atteindre les objectifs scolaires et
qu’ils ne peuvent être évités;
• de l’importance de s’engager à travailler de concert avec
l’enseignant et les autres pour venir à bout de leurs symptômes
anxieux;
• des mesures qu’ils ont prises ou qu’ils seraient prêts à prendre
pour venir à bout de leur anxiété.

Relation élève – enseignant

Dans le cas d’élèves souffrant d’hyperanxiété, la relation qui existe
entre l’enseignant et l’élève revêt une importance particulière. La
confiance s’établit au fur et à mesure que les enseignants s’appro-
chent de l’élève, sans toutefois empiéter sur les limites de leur rôle,
et permettre à l’élève d’éviter de prendre ses responsabilités en
classe. Ce processus ne se concrétise pas du jour au lendemain et
les élèves doivent avoir suffisamment d’occasions de verbaliser
leurs inquiétudes, souvent avec répétition, afin de prendre du recul
par rapport à la situation pour mieux la comprendre. Souvent, il
faut jusqu'à six mois pour que les modèles de comportement
anxieux se dissipent. Il faut faire preuve de persistance pour faire
face aux modèles de pensée, de sentiments et de comportement des
enfants souffrant d’hyperanxiété.

Milieu
Les résultats de Jérôme à ses examens du secondaire ont été
catastrophiques. Son enseignant a remarqué qu’il y avait un trop
grand écart entre son rendement en classe et ses résultats
d’examen. C’est donc pour cette raison qu’il a décidé d'adapter les

61
séances d’examen en conséquence. Il a donné la permission à
Jérôme de faire les examens séparément des autres élèves de la
classe, dans un bureau tranquille ne ressemblant pas à une classe.
Il lui a donné plus de temps qu’aux autres élèves, lui a permis
d’utiliser un baladeur pour écouter la musique de son choix et lui a
donné la liberté de se lever pour bouger. En changeant de milieu,
les résultats de Jérôme se sont améliorés au point où il ne voulait
plus de dispositions spéciales pour faire ses examens.

L’adaptation du milieu peut aider à maîtriser l’anxiété. Une routine

et un milieu prévisibles peuvent aider énormément les élèves
anxieux dans leur démarche. En permettant à l’élève qui est
anxieux en raison de ses examens de travailler dans un autre local,
cela peut le distraire juste assez pour réduire le stress. Lorsque vous
vous approchez d’un élève anxieux, arrivez par devant afin de
réduire son réflexe de sursaut. Le mouvement physique, comme le
fait de faire une marche dans le couloir, de faire une commission,
de bouger les pupitres et d’aller se laver les mains et le visage aux
toilettes, peut servir à réduire la tension anxieuse. Par ailleurs, des
travaux d’arts plastiques à une table sur laquelle se trouve de la pâte
à modeler ou du sable, le fait d’écouter une histoire, de la musique
ou des exercices de relaxation à l’aide d’écouteurs peuvent
également aider les élèves à surmonter une période d’anxiété.

Établissement d’objectifs
Jacques est en 3e année. Ne serait-ce que pour accomplir une
tâche, il a besoin d’une tranquillité absolue. Son enseignante a
remarqué que le bruit le dérange. Ensemble, ils se sont donc fixé
un objectif et ont fait un plan. Après l’enseignement de la matière,
Jacques devait rester en classe pendant cinq minutes pour com-
mencer son travail, après quoi il devait se rendre dans un endroit
tranquille de l’école pour terminer son travail. Avec le temps, la
durée passée en classe augmentait puisque Jacques semblait
capable de faire face à la situation. En classe, Jacques recourt aux
réflexions d’autopersuasion au besoin. Il se dit des phrases
comme : « Je vais faire comme si le bruit qui me dérange n’existait
pas. Comment puis-je y arriver? Mon objectif, c’est de travailler
pendant de plus longues périodes en classe. Je vais réussir. » Au
cours d’une période de trois mois, Jacques s’est amélioré au point
de pouvoir rester en classe pendant toute la tâche et son anxiété
s’est dissipée entièrement.

Il est important d’établir des objectifs lorsqu’on fait affaire à des

élèves anxieux. Les objectifs doivent être progressifs, et les progrès
doivent être consignés. Les objectifs subséquents peuvent être fixés

62
lorsque l’élève est prêt. Lorsque les enseignants normalisent les
régressions inévitables, les élèves peuvent être prêts à les affronter.

L’annexe, aux pages 66-67, renferme un modèle pour surveiller les

objectifs : le « Plan de l’élève » et un échantillon rempli de « Plan
de l’élève ».

Réflexions d’autopersuasion positives

Il faut enseigner aux élèves les effets de l’autopersuasion. Les
réflexions d’autopersuasion positives, tel que l’a fait Jacques ci-
dessus, ce sont des courants de pensée qui sont consciemment axés
sur un sujet. Il s’agit d’une conversation intérieure qui aide les
élèves à atteindre leurs objectifs. L’autopersuasion peut également
être négative lorsque les messages intérieurs érodent la confiance et
l’espoir d’être capable d’accomplir quelque chose. Par exemple, si
Jacques se disait ce qui suit, il s’agirait d’autopersuasion négative :
« Je ne serai pas capable de faire comme si le bruit qui me dérange
n’existait pas. Comment puis-je fuir le bruit qui me dérange? Mon
objectif, c’est de travailler plus longtemps en classe, mais je ne
crois pas pouvoir y arriver. » Lorsque les réflexions d’autopersua-
sion négative envahissent la conversation intérieure, avec le temps,
l’érosion de la confiance en soi se généralise à de nombreuses
situations, ce qui a pour effet d’isoler ces élèves encore plus de
leurs vraies aptitudes et des autres.

Les réflexions d’autopersuasion positive, soit l’antidote de la

réflexion d’autopersuasion négative, sont des habiletés qui peuvent
facilement être montrées par l’enseignant. Dans le cas de certains
élèves, avant d’enseigner les habiletés de réflexion et d’autoper-
suasion, il faut d’abord expliquer le concept du courant de la pensée
– la conversation intérieure. En recourant à des analogies de la vie
quotidienne, tirées de l’histoire, de la littérature, des sports ou de la
culture populaire par exemple, l’enseignant peut aider un élève à
comprendre comment les héros de la société n’auraient pas aussi
bien réussi s’ils n’avaient pas fait de réflexions d’autopersuasion
positive.

Communication
La communication entre l’élève et l’enseignant doit être claire et
régulière. En prévoyant un échange de regards ou d’autres signes,
l’élève peut faire signe subtilement à l’enseignant de venir l’aider.
Le fait de dire : « Tu me sembles inquiet aujourd’hui » et non pas
« Tu es inquiet aujourd’hui » laisse entendre que l’élève n’est pas
nécessairement inquiet. Pour obtenir de meilleurs résultats,
l’enseignant doit commencer au niveau de détresse de l’élève, et

63
travailler en vue de réduire les tâches menaçantes jusqu’à ce qu’il se
sente à l’aise. Les situations qui sont à la source d’anxiété doivent
être réparties en composantes, qui servent alors à suggérer des
solutions. Des conversations de deux ou trois minutes avec l’élève
à l’extérieur de la classe, une fois que les cours sont commencés,
peuvent porter fruits. Une fois en classe, un signe visuel peut faire
en sorte que l’enseignant s’approche de l’élève pour le rassurer.

Distractions
La création de distractions peut constituer une méthode utile pour
les enseignants ayant des élèves anxieux. Dans le cas d’élèves plus
âgés qui sont anxieux pendant les périodes d’examen, suggérez-leur
de porter des chaussettes ou des boucles d’oreilles dépareillés, ce
qui aura pour effet de les éloigner de leur obsession des examens.
Recourez à l’humour et à des jetons (qui pourraient prendre la
forme de bonbons chassant le stress) pour distraire les élèves
anxieux qui font un travail leur procurant du stress.

Visualisation
La visualisation est une technique que les élèves peuvent employer
pour surmonter des obstacles éventuels. Dans le cadre de la
visualisation, l’élève doit s’imaginer la situation qui est à la source
de l’anxiété de même qu’une solution. Par exemple, l’élève qui a
peur de faire des exposés en classe peut s’imaginer en train de faire
son exposé à son enseignant ou à un ami seulement.

Être réaliste
Soyez réaliste avec les élèves anxieux afin de les aider à éviter des
pièges pour lesquels ils ne possèdent pas la maturité et l’expérience
nécessaires. Aidez l’élève souffrant de phobie sociale à se rendre
compte que son rêve de carrière qui consiste à devenir commen-
tateur sportif n’est pas réaliste, mais qu’il pourrait tout de même
devenir rédacteur ou chercheur dans ce domaine.

Groupe de pairs
Le groupe de pairs de l’élève est une autre ressource de l’école qui
peut aider l’élève anxieux. Voici notamment deux manières dont
vous pouvez avoir recours aux pairs pour venir en aide aux élèves
anxieux : placez un élève anxieux à côté d’un élève plus confiant,
ou utilisez les séances de groupe pour faire du remue-méninges afin
de trouver des solutions à des situations susceptibles de provoquer
l’anxiété.

64
Commentaire sur les stratégies
Cette liste de stratégies n'est pas exhaustive. Cependant, si ces
stratégies sont utilisées avec prudence, elles auront des incidences
sur l’anxiété paralysante des élèves hyperanxieux.

65
 ANNEXE

Plan de l’élève

Nom de l’élève : _____________________ Date : _______________

Date de l’analyse : ____________________________________________

Objectif

Plan d’action de l’élève Observations de l’enseignant

Suivi de l’élève et de l’enseignant

66
 ANNEXE (suite)

Plan de l’élève

Nom de l’élève : Jacques Lannes Date : Le lundi 15 mars 1999

Date de l’analyse : Le vendredi 19 mars 1999 à 12 h 45

Objectif
Mon objectif consiste à travailler en classe pendant de plus longues périodes.

Plan d’action de l’élève Observations de l’enseignant

• Je vais essayer de faire comme si le bruit qui • Il a semblé être capable de faire
me dérange n’existait pas. comme si le bruit fait par
l’activité en petits groupes en
études sociales, lundi et jeudi,
n’existait pas.

• Je vais faire des réflexions d’autopersuasion • Il a fait des réflexions

positive. « Je vais faire comme si le bruit d’autopersuasion positive. En
n’existait pas. Je peux y arriver! Je vais études sociales et en arts
regarder la carte de consignes qui est collée langagiers le lundi, le mardi et
sur mon pupitre. » le mercredi, il a consulté sa
carte de consignes.

• Je vais m’installer dans un autre endroit de • Il a essayé de faire comme si le

la classe pour m’éloigner du bruit. bruit n’existait pas en
s’installant dans un autre
endroit de la classe pendant
trois périodes consécutives
après le dîner, soit le lundi, le
mardi et le mercredi.

• Je vais me retirer de la classe. • Il s’est retiré de la classe à deux

reprises, une fois de son propre
chef le mercredi matin et une
fois lorsque je lui ai fait signe le
jeudi après-midi.

• Je vais rester en classe après le cours • Il est resté en classe après le

pendant au moins dix minutes. cours pendant dix minutes à
trois occasions ces deux
derniers jours et pour le reste
des cours le jeudi et le vendredi.

67
 ANNEXE (suite)

Suivi de l’élève et de l’enseignant

Le 19 mars 1999 – Compte rendu de la semaine : L’enseignant a dû amplifier les

gains réalisés. La semaine prochaine, les trois premiers points du plan d’action de
l’élève seront conservés. Une modification sera apportée au quatrième point :
« seulement une fois par jour » et le cinquième point sera modifié pour lire
« 15 minutes par jour ». Ce plan révisé sera en vigueur à partir du 22 mars à
8 h 40 jusqu’au 26 mars à 12 h 45.

68
BIBLIOGRAPHIE Sites Internet

(troubles anxieux) http://www.chu-rouen.fr/

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