Administration générale de l’Enseignement

Service général de l’Enseignement

organisé par la Fédération Wallonie-Bruxelles

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4 7 2 / 2

Enseignement secondaire ordinaire

Humanités générales et technologiques
2e degré
 Générale
Introduction

Introduction Générale
INTRODUCTION GENERALE
1. Cadre légal

Le présent programme découle de l’application du décret du 4 décembre 2014 portant confirmation

des compétences terminales et savoirs requis à l'issue de la section de transition des humanités
générales et technologiques en mathématiques, en sciences de base et en sciences générales et
déterminant les compétences terminales et savoirs communs à l'issue de la section de qualification
des humanités techniques et professionnelles en éducation scientifique, en français, en sciences
économiques et sociales ainsi qu'en formation historique et géographique, modifié par le Décret du
14 juin 2018 instituant un enseignement expérimental aux 2e et 3e degrés de l'enseignement
secondaire qualifiant en ce qui concerne la certification par unités d'acquis d'apprentissage (CPU),
et aux 2e et 3e degrés de l'enseignement de transition en ce qui concerne le dépassement du nombre
maximum de périodes hebdomadaires, et portant diverses dispositions en matière d'enseignement
obligatoire, d'organisation du jury délivrant le certificat d'aptitudes pédagogiques et de concertation
avec les pouvoirs organisateurs et les organisations syndicales (Section XI) (les dispositions
concernant les modifications du référentiel lui ont été annexées).

Destiné aux établissements de Wallonie‐Bruxelles Enseignement (WBE), le contenu de ce programme

respecte la charte que le réseau offre à chacun de ses élèves et à sa famille, à savoir la possibilité de
vivre et de partager les valeurs essentielles que sont :
DÉMOCRATIE
WBE forme les élèves et les étudiants au respect des Libertés et des Droits fondamentaux de l’Homme,
de la Femme et de l’Enfant. Il suscite l’adhésion des élèves et des étudiants à l’exercice de leur libre
arbitre par le développement de connaissances raisonnées et l’exercice de l’esprit critique.
OUVERTURE & DÉMARCHE SCIENTIFIQUE
WBE forme des citoyens libres, responsables, ouverts sur le monde et sa diversité culturelle.
L’apprentissage de la citoyenneté s’opère au travers d’une culture du respect, de la compréhension de
l’autre et de la solidarité avec autrui.
Il développe le goût des élèves et des étudiants à rechercher la vérité avec une constante honnêteté
intellectuelle, toute de rigueur, d’objectivité, de rationalité et de tolérance.
RESPECT & NEUTRALITÉ
WBE accueille chaque élève et chaque étudiant sans discrimination, dans le respect du règlement de
ses établissements scolaires. Il développe chez ceux‐ci la liberté de conscience, de pensée, et la leur
garantit. Il stimule leur attachement à user de la liberté d’expression sans jamais dénigrer ni les
personnes, ni les savoirs.
ÉMANCIPATION SOCIALE
WBE travaille au développement libre et graduel de la personnalité de chaque élève et de chaque
étudiant. Il vise à les amener à s’approprier les savoirs et à acquérir les compétences pour leur
permettre de prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle.
Actif face aux inégalités sociales, WBE soutient les moins favorisés afin qu’aucun choix ne leur soit
interdit pour des raisons liées à leur milieu d’origine.
Confiants en eux, conscients de leurs potentialités, l’élève et l’étudiant construisent leur émancipation
intellectuelle, gage de leur émancipation sociale.

2. Aspects novateurs

Ces aspects novateurs résident tant dans les référentiels que dans ce programme lui‐même dont il
décline le « comment enseigner ».

2.1. Les référentiels

Les référentiels élaborés entre 1997 et 1999, dans la foulée de l’adoption de l’enseignement par
compétences, laissaient une grande latitude aux pouvoirs organisateurs tant en termes de contenus
d’apprentissage que d’approche méthodologique. Par contre, il n’en va pas de même pour ceux rédigés
après 2014. En effet, les contenus – compétences ET ressources – y sont listés de manière exhaustive,
homogénéisés et répartis en Unités d’Acquis d’Apprentissage (UAA). De plus, ces référentiels précisent
les processus (connaître – appliquer – transférer) à activer ainsi que les attendus en termes de
productions tant pendant les apprentissages que lors de l’évaluation.
Enfin, ils précisent les attendus au terme de l’étape intermédiaire dans le cursus que représente la fin
du deuxième degré.
Pour toutes ces raisons, le référentiel est repris intégralement dans le présent programme.
2.2. Le programme
Le balisage des contenus évoqués ci‐dessus laisse néanmoins suffisamment de champs aux pouvoirs
organisateurs pour y développer leur spécificité.
Wallonie‐Bruxelles Enseignement a souhaité imprimer la sienne en dotant tous les programmes, à
partir de 2014, d’un canevas commun, décliné en un volet orientation, un volet structure et un volet
formel.

Orientation
 Afin de répondre au découpage du référentiel mais également dans un souci d’aide à la
planification des apprentissages, le programme en tant qu’entité couvre un ou plusieurs
degré(s), dans sa forme (un seul document) comme dans son contenu.
 Une fois découpés en degrés, les apprentissages doivent s’insérer dans le continuum plus vaste
que constitue l’ensemble des Humanités. Ainsi, ce programme organise les contenus de sorte
qu’ils s’arriment à ce que l’élève est censé maîtriser tant en amont qu’en aval – lorsqu’aval il y
a. De même, il respecte une gradation dans la difficulté des types d’activités proposés.
 Par‐delà la dichotomie obligatoire‐facultatif, ce programme cible certains contenus comme
prioritaires ou incontournables. Cette différenciation peut s’opérer selon la forme
d’enseignement où ces contenus sont enseignés ou encore selon la manière dont ils sont
abordés.
 Ce programme envisage un redécoupage de l’année scolaire avec l’aménagement de périodes
« tampon ». Contrairement aux pratiques habituelles en termes de remédiation et dans un
souci d’excellence, ces périodes seront réservées à TOUS les élèves afin qu’ils améliorent leurs
performances quelles qu’elles soient. Ces périodes poursuivent un triple but : remédier aux
lacunes, consolider les acquis et offrir des activités de dépassement (RCD). Le programme fait
donc apparaître clairement que les évaluations sommatives se pratiquent idéalement en deux
temps suivant le schéma : SOMMATIVE 1 – RCD – SOMMATIVE 2.
  Conformément aux référentiels qui préconisent d’évaluer chacun des trois processus à mettre
en œuvre (connaître, appliquer et transférer), le présent programme propose une pondération
minimale entre ces trois processus qui réservera, au fil des degrés, une part croissante au
processus de transfert.
 Les référentiels interréseaux fixant clairement des attendus identiques à l’issue des Humanités
professionnelles et techniques, il est apparu cohérent de rédiger un même programme pour
l’ensemble de l’enseignement qualifiant. Cette option n’empêche cependant pas à l’intérieur
du programme une certaine différenciation selon la forme d’enseignement, les chemins
empruntés pour atteindre l’attendu ou via un recalibrage des proportions d’essentiel et
d’accessoire.
 Le présent programme met en exergue l’importance du respect de la norme linguistique dans
les productions attendues.

Structure

 Dans la perspective de donner sens aux apprentissages mais également pour assurer leur
pérennité, il apparaît incontournable de leur donner une dimension métacognitive. Celle‐ci
propose à l’élève un retour sur la démarche qu’il a adoptée mais va plus loin que la simple
explicitation de cette dernière. Il s’agit plutôt pour l’élève d’analyser le pourquoi et le
comment des choix opérés dans la résolution d’un problème et d’ainsi installer une relation
réellement pérenne au savoir. C’est pourquoi ce programme prévoit des phases visant à faire
émerger une dimension métacognitive dans les apprentissages.
 Plutôt que des exemples de grilles critériées d’évaluation, ce programme contient des
indications méthodologiques permettant aux enseignants d’élaborer leurs propres grilles.

Forme
 Le présent programme se présente sous la forme évolutive de classeurs contenant plusieurs
cahiers parmi lesquels la présente introduction générale et le référentiel interréseaux.
 De même, au‐delà de la charte graphique en vigueur pour toutes les publications de l’AGE, une
présentation commune aux programmes est d’application.
Corpus

Corpus
 Avertissement
Le présent programme est d‘application dans l’enseignement secondaire
général et de transition selon le schéma suivant :

- 2016-2017 pour les 3e années,

- dès 2017 pour les deux années du degré

Il abroge et remplace les programmes 219-2003-240, 125-2001-240 et 220-

2003-240.

G/TT - Sciences de base - 2e degré - 472/2017/240

1
 Introduction
Pour faciliter la lecture du présent programme, il est judicieux de prendre
connaissance de l’arrêté du Gouvernement déterminant les compétences
terminales et savoirs requis à l'issue de la section de transition des humanités
générales et technologiques en sciences de base à consulter sur le site
[Link]
Cette introduction se veut être un éclairage pour une lecture et une
application efficaces des programmes.

1. Les référentiels

Les référentiels se basent sur le décret « Missions » du 21 juillet 1997 adopté par
la Communauté française qui définit la notion de compétence en ces
termes :
« aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-
faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches ».
L’accent est mis sur l’action de l’élève (mettre en œuvre…). Cette action
s’appuie sur un ensemble de composantes : « un ensemble de savoirs, de
savoir-faire et d’attitudes ». Enfin, il s’agit d’une action finalisée (permettant
d’accomplir …).
Il en ressort qu’une compétence ne peut être appréhendée comme étant
une juxtaposition, une somme de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes : il n’y a
développement et acquisition de compétences que s’il y a complexité c’est-
à-dire mise en œuvre dynamique, organisée et finalisée de ces
composantes !

SAVOIRS SAVOIR-FAIRE
COMPETENCE

ATTITUDES

G/TT - Sciences de base - 2e degré - 472/2017/240

2
Ces référentiels (décret du 17/04/2014 :
- sont approuvés par un décret ;
- s’inscrivent dans la perspective d’une future évaluation externe et sont
donc obligatoirement organisés par degré ;
- sont construits en Unités1 d’Acquis d’Apprentissage2 (UAA).
et sont téléchargeables sur :
- [Link]
- [Link]

2. Programme

Ce programme couvre le 2e degré de l’enseignement de transition, dans sa

forme (un seul document) et dans son contenu.
Cette organisation en degré présente l’avantage d’offrir aux enseignants une
vision claire du continuum pédagogique et de ses objectifs finaux
(certification) ainsi qu’une possibilité de planification.
Soulignons enfin, dans le cas du deuxième degré, que l’utilisation d’un
programme couvrant le degré rendra nécessaire une concertation renforcée
entre enseignants des degrés inférieur et supérieur.

La chronologie des UAA, prescrite dans le référentiel et donc à respecter,

permet d’assurer le caractère spiralaire des apprentissages.
Les processus spécifiques des référentiels sont tous intégrés en italique dans le
programme.
Tous doivent être enseignés et entraînés mais aussi maîtrisés par les élèves.
Cependant l’ordre des processus présentés est donné à titre indicatif et peut
donc être envisagé en suivant une organisation différente.
Chaque processus est susceptible d’être certifié dans le cadre des
évaluations externes.
Les contenus ne figurant pas explicitement dans le référentiel et clairement
identifiés par une note spécifique sont en « dépassement » et donc facultatifs.

Dans les programmes, chaque unité s’intègre dans la chronologie du

référentiel et comprend :
Ø la partie correspondante du référentiel,
Ø des considérations pédagogiques,
Ø des exemples de situation d’apprentissage,
Ø des ressources bibliographiques.
Un glossaire disciplinaire commun aux sciences est présenté en ANNEXE III.
Des outils spécifiques (Fiches labo – Modes d’emploi du matériel spécifique –
Banque d’outils d’évaluation – Grilles critériées …) complèteront chaque UAA
et seront disponibles pour tous les enseignants du réseau WBE.

1 UAA : désigne « un ensemble cohérent d’acquis d’apprentissage susceptible d’être évalué »

3
2 AA : désigne « ce qu’un élève sait, comprend, est capable de réaliser au terme d’un processus
d’apprentissage ».

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Les considérations pédagogiques sont présentées sous forme d’un tableau
détaillant la méthodologie.
Les lignes
ü L’ordre des lignes du tableau est indicatif. Il s’agit d’une proposition de
planification des processus.
ü Les dernières lignes du tableau indiquent la nécessité de planification
de moments d’évaluation durant l’unité.
ü Dans certaines unités, la dernière ligne donne un cadre limite afin de
ne pas outrepasser les exigences du référentiel.
Les colonnes
ü La première colonne intitulée « processus explicités » reprend les
processus du référentiel (en italique) ainsi que des processus destinés à
être développés par les enseignants ou par les élèves. Les exemples
sont donnés à titre indicatif.
Les savoir-faire du référentiel sont mentionnés dans cette colonne
quand il viennent en articulation de différents processus.
ü La deuxième colonne reprend les savoirs à maîtriser par les élèves ; elle
constitue le cadre théorique de l’unité. Les exemples sont donnés à
titre indicatif.
ü La colonne des mots-clés indique le vocabulaire relatif au contenu. Il
ne s’agit pas d’une liste de mots dont les définitions sont à restituer
textuellement par l’élève.
ü La colonne outils-liens suggérés propose des documents, des outils, du
matériel et des références à actualiser.
ü Dans la dernière colonne, le timing suggéré propose une planification
des activités de l’unité en considérant vingt-cinq semaines « utiles » (y
compris les évaluations intermédiaires) par année scolaire, ce qui laisse
une place à des périodes « tampon »3.

Notes de bas de page

ü Les notes sont destinées exclusivement au professeur à titre

d’éclaircissement.

4
3
Voir introduction générale

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 3. Considération méthodologique : démarche scientifique

L’application de ces programmes privilégie la démarche scientifique à des

moments choisis par le professeur en fonction des rythmes d’apprentissage.
Cette démarche doit être entraînée dans chaque UAA à partir de situations
d’apprentissage.
L’apprentissage des sciences vise au développement de compétences et
propose une méthodologie pour amener les jeunes à se les approprier de
manière durable. La construction, par les élèves, de leurs savoirs et de leurs
savoir-faire doit être au centre de leur apprentissage.
Les cours de sciences doivent ouvrir les jeunes à leur environnement naturel et
développer dans ce cadre l’observation, la manipulation, l’expérimentation
…

Par la construction progressive de leurs savoirs et de leurs savoir-faire, les

élèves, quels que soient leur âge et leur niveau d’études, sont les premiers
acteurs de leurs apprentissages. En partant d’une situation de recherche, la
méthode proposée sollicite la créativité des élèves, intègre leurs acquis
antérieurs, favorise le travail en équipe et l’interdisciplinarité et ouvre à de
nouvelles perspectives. Les sciences doivent être construites, mises en
question et reconstruites sous un regard critique.
En cela, l’apprentissage s’inscrit dans une démarche d’éducation globale et
prépare les jeunes à devenir des citoyens à part entière, capables de
s’intégrer dans de nouveaux groupes de travail, de s’adapter à de nouvelles
tâches et d’affronter les problèmes qui se présenteront.

La démarche scientifique comprend trois étapes importantes constituées de

plusieurs phases. Dans toute démarche de construction des savoirs, ces trois
étapes apparaissent nécessairement ; certaines des phases qui les
composent peuvent cependant ne pas être développées lors de chaque
séquence d’apprentissage.

Première étape : appropriation du problème

Phase 1 : émergence de la situation à résoudre

Faire preuve de curiosité et avoir envie de se poser des questions pour :
- expliquer un phénomène interpellant,
- identifier une situation qui pose problème.

Phase 2 : rechercher des indices et dégager des pistes

Mobiliser ses ressources pour :
- émettre une hypothèse,
- avancer des explications plausibles.

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5
Phase 3 : confronter les pistes et sélectionner celles à suivre
Sélectionner et trier les hypothèses sur base :
- de leur possibilité de vérification expérimentale,
- de la cohérence face au questionnement de départ.

Deuxième étape : recueil des informations

Phase 4 : investiguer chaque piste retenue

Confronter les hypothèses à la réalité pour :
- élaborer et décrire une expérience, mener une recherche,
- manipuler, réaliser des mesures et/ou exploiter des documents.

Troisième étape : traitement et communication des informations

Phase 5 : regrouper les résultats et les communiquer

Constater des faits pour :
- communiquer les résultats de l’expérience et/ou de la recherche.

Phase 6 : vérifier si la situation d’apprentissage est résolue et s'interroger

Interpréter les résultats en analysant et argumentant pour :
- trouver un lien entre les facteurs mis en évidence,
- confronter les résultats réels aux prévisions,
- résoudre la situation d’apprentissage.

Phases 7 et 8 : valider la solution et conclure provisoirement

Valider ou non l’hypothèse de départ pour :
- tirer une définition, une loi, une représentation,
- confirmer ou infirmer les pistes suivies,
- reconnaître les limites de la recherche.

Remarque
La démarche scientifique permet :
Ø à l’élève de :
ü se tromper,
ü recommencer,
ü modifier ses hypothèses,
Ø au groupe classe, d’effectuer des allers-retours entre les différentes
étapes de la démarche.

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 4. Expérimentation

Les programmes soulignent l’importance de l’expérimentation en sciences.

En fonction des processus spécifiés dans le référentiel, plusieurs modalités
seront mises en œuvre :
ü l’élève manipule ;
ü la classe est divisée en groupes et chaque groupe réalise une
expérience, éventuellement différente ;
ü le professeur, assisté par quelques élèves, réalise lui-même la
manipulation.

Les expériences nécessitant des manipulations interdites en classe doivent

être illustrées par la présentation d’un film, par une simulation sur ordinateur
ou par une visite à l’extérieur.

L’équipe de professeurs se charge de réunir et/ou de faire acquérir par

l’école, le matériel et les conditions nécessaires à l’expérimentation. Les
normes d’encadrement sont précisées en ANNEXE I.

Les manipulations décrites dans ce programme sont à réaliser par tous les
élèves puisqu’elles sont prévues pour satisfaire aux processus exigés par le
référentiel.
Ces manipulations font partie intégrante du cours.
L’expérimentation faisant partie intégrante des référentiels, l’évaluation des
processus mis en œuvre est évidemment requise.

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 5. Évaluation

L’évaluation certifcative se fera toujours sur base des processus du référentiel.

Un exemple de question de compétence accompagné d’une grille critériée

d’évaluation est proposé en ANNEXE II.

La répartition des questions « ressources » et « compétences » dans les bilans

globaux (en fin d’UAA) se répartit comme suit : pour le 2e degré, les
ressources (savoirs, savoir-faire et combinaison savoirs & savoir-faire exercés)
doivent être comprises entre 60 % et 70 %. Les 30 % à 40 % restants sont
consacrés aux questions dites de compétences au sens du décret4.

L’évaluation doit aussi être envisagée pour les travaux de groupe lors de
tâches expérimentales.

La planification dans chaque unité inclut des temps d’évaluation formative et

sommative. De ce fait, elle envisage un découpage de l’année scolaire avec
l’aménagement de périodes « tampon » dédiées à la Remédiation, à la
Consolidation et/ou au Dépassement (RCD).

4Aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant

8
d’accomplir un certain nombre de tâches (avec situation nouvelle mais pas de démarche fournie ni de savoir
fourni).

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 ANNEXE I

CIRCULAIRES
I. Circulaire générale relative à l’Organisation de l’enseignement secondaire ordinaire et à la
Sanction des études

Les normes régissant la taille des classes applicables au 2e et 3e degré sont données au
chapitre 7 de cette circulaire qui est mise à jour à chaque rentrée scolaire.
Pour consulter les circulaires émises pour le réseau WBE :
[Link]

II. Circulaire 5078 - Sécurité/hygiène : dissections d’animaux ou d’organes

[Link]
an

III. Circulaire « Produits dangereux WBE » en cours de rédaction

IV. Cadre législatif wallon portant sur les déchets

Coordination Environnement, Gestion environnementale et développement durable

[Link]

[Link]

V. Mémento « Gérer les déchets dangereux et les risques en milieu scolaire » à télécharger
[Link]
DE/[Link]

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 ANNEXE II

Ex. : question de compétence + grille critériée

Comment expliques-tu ce qui arrive aux cheveux de l’expérimentateur sachant qu’il est monté sur un tabouret isolé du sol ?

Justifie ton explication scientifiquement.

Boule de cuivre reliée au générateur éteint Boule de cuivre reliée au générateur en fonctionnement

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 Logo de l’établissement
Nom & prénom du professeur :
Cours :
Classe :
Date :

Compétence sollicitée Critères Indicateurs Niveaux de maîtrise5

Quatre étapes : Tous les indicateurs sont

q Boule de cuivre chargée rencontrés
q Contact … indicateurs sont rencontrés
Processus activé(s) Qualité du raisonnement q Personne électrisée … indicateurs ne sont pas satisfaits.
Décrire une expérience (de contact, q Cheveux légers et chargés de même Aucune production
et pas d’influence) mettant en signe se repoussent
OU
évidence l’existence de deux types aucun indicateur n’est rencontré.
de charge électrique et les
Justification avec un lien logique attendu
attractions/répulsions qui en
L’élève utilise le vocabulaire scientifique Tous les indicateurs sont
résultent. Qualité de la production
spécifique (contact – charge électrique – rencontrés
- niveau
électrisation). … indicateurs sont rencontrés
scientifique
… indicateurs ne sont pas satisfaits.
La production est structurée dans sa forme et Aucune production
- niveau
soignée dans sa présentation. OU
communication
Respect strict des règles et usages de la langue travail bâclé
française
Ex. : Ѵ/R Conditions de réussite de la compétence
Bilan
A/NA Ex. :
*compétence
>50%/<50% Le critère 1 est réussi au niveau 2 au minimum et le critère 2 au niveau 3 au minimum.

Question de compétence si oui à toutes les colonnes

5Le degré de réalisation de chaque critère est défini selon quatre niveaux de maîtrise :
Ø maximum à attendre de l’élève à ce stade de l’apprentissage ;
Ø minimum à attendre de l’élève à ce stade de l’apprentissage ; Caractère Processus Démarche non
Ø minimum exigible non atteint ; nouveau fournie
Ø production inadéquate ou quasiment aucune production.

11
Les deux premiers niveaux correspondent à la réussite.
Oui - Non Oui - Non Oui - Non
G/TT - Sciences de base - 2 degré - 472/2017/240
e
 ANNEXE III

GLOSSAIRE
Abréger : Convention :
rendre plus court, réduire accord réciproque, règle acceptée
Analyser : Correct :
décomposer en ses éléments qui respecte les règles, exact
Appliquer : Critère :
mettre en pratique point commun observable chez tous les éléments à trier
Argumenter : Décomposer :
sélectionner et organiser des éléments pour étayer une thèse séparer, diviser en éléments
Calculer : Décrire :
déterminer par le calcul (opération numérique) représenter dans son ensemble, par écrit ou oralement,
énumérer les caractères
Caractéristique : Déduire :
marque essentielle qui distingue une chose d’une autre conclure en partant des propositions prises pour des
Caractéristique scientifique : aspect particulier présent chez certains faits d’où découle une conséquence
éléments d’un ensemble
Cause : Définir :
événement antécédent, action qui produit un effet (= facteur) ; déterminer le sens en énumérant les qualités propres
ce par quoi un événement, une action … arrive
Clarifier : Déterminer :
faire une opération ou donner des informations susceptibles de rendre indiquer, délimiter avec précision
quelque chose plus compréhensible
Classer : Distinguer :
regrouper de façon scientifique en fonction d’un critère permettre de reconnaître une personne ou une chose d’une
commun autre, en parlant d’une différence, d’un trait caractéristique
Comparer : Élaborer :
envisager les rapports de ressemblance et de différence combiner, construire, faire, former
Concevoir : Émettre :
créer un nouveau concept, créer par imagination exprimer
Conclure : Énoncer :
tirer une conséquence de prémisses données exprimer en termes clairs et simples ce qu’on a à dire
Conséquence : Estimer :
suite qu’une action, un fait entraîne déterminer approximativement
Constater : Établir :
se rendre compte, remarquer fonder sur des arguments solides, sur des preuves

G/TT – Sciences de base - 2e degré – 472/2017/240 12

Évaluer : Phénomène :
fixer approximativement une valeur fait, événement qui semble surprenant avant d’être expliqué
Expliquer : Prouver :
faire connaître la raison de quelque chose, être rendu intelligible faire apparaître comme vrai au moyen d’un raisonnement, d’une
démonstration, d’arguments pertinents
Exprimer : Qualifier :
faire connaître par le langage exprimer la qualité, attribuer une qualité, un titre à …
Identifier : Repérer :
reconnaître, discerner, déterminer marquer, indiquer ce qui sert à se retrouver
Imaginer : Représenter :
se représenter dans l’esprit, inventer décrire, évoquer un objet et/ou un concept, soit par le langage, soit par une
image
Indiquer : Résumer :
faire voir par un signe, un repère, un signal ; rendre plus court, présenter brièvement ; présenter, montrer en une seule chose
représenter en s’en tenant aux traits essentiels, sans un ensemble d’éléments
s’attacher aux détails
Interpréter : Schématiser :
expliquer, rendre clair ce qui est obscur dans un texte, donner du sens à dessiner en supprimant le superflu et en insistant sur l’aspect à mettre en
quelque chose, tirer une signification de … évidence
Justifier : Synthétiser :
Montrer par des arguments, des preuves, des faits scientifiques rassembler des éléments de connaissance en un ensemble cohérent (vue
d’ensemble)
Mesurer : Trier :
évaluer, par comparaison, avec une grandeur de référence répartir tous les éléments dans deux ensembles en fonction d’une caractéristique
choisie
Modéliser : Vérifier :
représenter d’une façon simplifiée un processus, un système examiner la valeur et rechercher si elle est telle qu’elle doit être ou qu’on l’a
en référence à un modèle connu déclarée.
Montrer :
faire constater, mettre en évidence
Observer : N.B. Un modèle ne décrit pas nécessairement la réalité telle qu’elle est mais telle qu'on
constater attentivement des faits tels qu’ils se produisent, sans s'imagine qu’elle pourrait être ! Il est considéré comme valable aussi longtemps qu'il aide
volonté de les modifier à expliquer des phénomènes et à en prévoir d'autres.
Organiser : Construire un modèle aide à comprendre, à expliquer, à interpréter mais aussi à prévoir.
doter d’une structure, soumettre à une méthode

G/TT – Sciences de base - 2e degré – 472/2017/240 13

G/TT – Sciences de base - 2e degré – 472/2017/240 14
biologie

biologie
 Biologie

Sciences de base
2e degré

UAA1

« Nutrition et transferts d’énergie chez les êtres vivants »

Durée prévue pour l’UAA (environ 17 périodes) : de septembre à mars en 3e année

G/TT – biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA1 1

Référentiel
Sciences de base – Deuxième degré – Troisième année - Biologie – Unité d’acquis d’apprentissage 1
« Nutrition et transferts d’énergie chez les êtres vivants »
Compétences à développer
• Expliquer les rôles fondamentaux de la photosynthèse à partir d’un écosystème concret.
• Expliquer les mécanismes de digestion des aliments et de production d’énergie chez les hétérotrophes.
• Expliquer les bases qualitative et quantitative d’une alimentation équilibrée.
Processus Ressources
Pré-requis
Transférer
• Producteurs et consommateurs
• Expliquer (modéliser) le rôle • Système digestif
Appliquer
indispensable des végétaux pour le
développement et le maintien d’un Savoirs disciplinaires
• Identifier sur base d’une expérience les écosystème.
facteurs principaux (lumière, gaz • Analyser et critiquer les menus d’une • Autotrophes
carbonique, eau) qui favorisent la journée en se référant à des tables • Hétérotrophes
photosynthèse. diététiques, aux règles des • Rôles des nutriments (plastique,
• Mettre en évidence l’équivalence de diététiciens et en tenant compte énergétique et fonctionnel)
la fonction de respiration chez les des activités réalisées au cours de la • Photosynthèse1
végétaux verts et chez les animaux. journée (par exemple : personne • Respiration2 cellulaire
• Interpréter une expérience de sédentaire, sportif de haut niveau, • Transformations chimiques des aliments
digestion d’un aliment (par exemple : …). en nutriments
du pain, du blanc d’œuf,…) à l’aide • A partir de documents, relier le • Règles simples de diététique
d’un test d’identification. déséquilibre entre apports et • Ration alimentaire
• Utiliser des tables pour calculer une dépenses énergétiques à des • Sucs digestifs
ration alimentaire. problèmes de santé. • Enzymes digestives

1
Pour la photosynthèse, se limiter à la transformation chimique, les équations chimiques seront vues dans l’UAA 2 de chimie.
2 Pour la respiration, se limiter à la transformation chimique, les équations chimiques seront vues dans l’UAA 2 de chimie.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA1 2

 Savoir-faire disciplinaire
• Extraire des informations à partir d’une
table de valeurs énergétiques des
aliments.

Connaitre

La photosynthèse

• Citer et décrire les rôles des principaux facteurs intervenant

dans la photosynthèse.
• Décrire la transformation chimique qui traduit la photosynthèse
chez les autotrophes.

Respiration

• Décrire la transformation chimique qui traduit la respiration

cellulaire chez les autotrophes et les hétérotrophes.

Alimentation humaine

• Caractériser les trois rôles essentiels et complémentaires des

nutriments.
• Expliquer à partir de documents, l’action des enzymes et des
sucs digestifs sur la digestion des glucides, des protéines et des
lipides au cours de la digestion.
• Expliquer l’absorption des nutriments, à partir de documents.
• Définir les règles de base d’une alimentation équilibrée.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA1 3

Considérations pédagogiques

Remarque préalable : les contenus de la colonne « développement suggéré » sont donnés dans un certain ordre à titre d’exemple. Dans la
construction de sa propre séquence d’apprentissage, chaque enseignant conserve la liberté pédagogique de leur articulation au sein de
chaque unité.

Outils-liens Timing
Processus explicités Développement suggéré Mots-clés
suggérés suggéré
Professeur 1. L’alimentation Delvigne, M., 1P
Sur base de l’analyse d’étiquettes de produits (2011). p. 64 à 71.
Nos aliments sont constitués, d’une
alimentaires, faire rechercher les différentes
part, de molécules organiques3 dont
molécules organiques et minérales et les faire Delvigne, M.,
ranger, par exemple, par ordre d’importance les principales classes sont :
Glucide (2008).p. 95.
quantitative. • les glucides ;
• les lipides ; Lipide
Demander, par exemple, de présenter les
• les protides. Protide
résultats sous forme de tableau.
Les vitamines, substances également Vitamine
organiques, sont nécessaires, en
petites quantités, au bon
fonctionnement de l’organisme. Elles
peuvent avoir une action préventive
contre de nombreuses pathologies.

Notre corps ne peut pas les

fabriquer. Elles sont apportées par

3
Une molécule organique est une molécule contenant au moins un atome de carbone (à part quelques exceptions comme le CO 2 ).

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA1 4

 notre alimentation.
D’autre part, les aliments sont
constitués de molécules minérales à
savoir de l’eau et des sels minéraux.
Sont aussi nécessaires à la vie mais
en très petite quantité, les oligo-
éléments qui sont des nutriments
constitués d’éléments minéraux.
Différents tests permettent de mettre
en évidence certains constituants des
aliments.
Professeur 2. Alimentation équilibrée Alimentation 3P
Présenter (ou faire apporter par les élèves) des équilibrée
Une alimentation équilibrée respecte
articles de revues de conseils diététiques par Règles simples de
exemple, et demander aux élèves de dégager des règles simples de diététique.
diététique
les rôles des nutriments. Une alimentation équilibrée doit
Faire calculer l’apport énergétique d’une tenir compte :
ration alimentaire (à partir d’exemples fournis a) des exigences de l'organisme :
par le professeur ou de menus proposés par • fonctionnement et activités
les élèves). cellulaires
= rôle fonctionnel ; Rôle fonctionnel
À partir de ces analyses et de tableaux de • croissance et régénération de
besoins en fonction des activités, de l’âge, du l'organisme
sexe, amener les élèves à établir les règles de Rôle plastique [Link]
= rôle plastique ; [Link]/html/fr/pyramide/list
base d’une alimentation équilibrée. e_compo.htm
• besoins énergétiques de
(Composition des aliments
l'organisme en fonction de via la pyramide
Élève alimentaire)
différents paramètres (âge, sexe,
Définir les règles de base d’une alimentation
activités physiques, stress…)
équilibrée.
= rôle énergétique ; Rôle énergétique

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA1 5

Caractériser les trois rôles essentiels et b) des aliments ingérés au niveau de : Delvigne, M.,
complémentaires des nutriments. • de leur variété : chaque groupe (2011).p. 81 à 84.
Recueillir des informations à partir d’une table alimentaire doit être présent
de valeurs énergétiques des aliments. chaque jour (boissons, féculents,
Utiliser des tables pour calculer une ration viandes-poissons, produits
alimentaire. laitiers, fruits-légumes, matières
Analyser et critiquer les menus d’une journée en se grasses et sucres) ;
référant à des tables diététiques, aux règles des • de leur quantité : respecter au
diététiciens et en tenant compte des activités mieux les proportions de
réalisées au cours de la journée (Ex. : personne chaque groupe alimentaire au
sédentaire, sportif de haut niveau …). sein de la pyramide
nutritionnelle ;
À partir de documents, relier le déséquilibre entre • de leur qualité : privilégier les
apports et dépenses énergétiques à des problèmes de produits frais, respecter la
santé. * chaîne du froid…
c) du rythme des repas : 3 repas
(petit déjeuner essentiel) et 2 ou 3
collation(s).

Une ration alimentaire est la Ration

quantité minimale de chaque type alimentaire
d'aliments qu'un individu doit
consommer chaque jour pour
subvenir aux besoins de son
organisme. La ration alimentaire
doit pourvoir aux besoins en matière
et en énergie. L’apport de la ration
alimentaire doit compenser la
totalité des dépenses et garantir

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA1 6

 l’équilibre nutritionnel de l’individu.
À chaque aliment correspond une
valeur énergétique. Une fois les
besoins énergétiques établis, il
convient de poser un choix relatif
aux quantités respectives de
glucides, lipides et protides de
manière à réaliser une ration
équilibrée. La ration alimentaire
varie selon l'âge, la taille, la masse et
l'activité de chaque personne.
Avoir une alimentation équilibrée
implique aussi :
• d'adapter les apports
énergétiques aux besoins de
l'organisme (Ex. : pour éviter
l'obésité) ;
• de varier les apports alimentaires
de manière à éviter les carences
(Ex. : anémie par carence en fer)
et les excès (Ex. : maladies cardio-
vasculaires par excès de lipides et
de sel).
Élève 3. Mécanismes de la digestion Delvigne, M., 6P
Interpréter une expérience de digestion d’un (2011).
Le système digestif permet, grâce à Système digestif
aliment (par exemple : du pain, du blanc d’œuf…) p. 72 à 76.
l’action de plusieurs organes, de
à l’aide d’un test d’identification.
fragmenter les aliments. Cette
Expliquer à partir de documents, l’action des fragmentation porte le nom de
enzymes et des sucs digestifs sur la digestion des digestion extracellulaire. Digestion

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA1 7

glucides, des protéines et des lipides au cours de la Pour que la digestion se fasse, Transformations [Link]
om/video/xg77bp_parcour
digestion. plusieurs conditions doivent être chimiques des s-d-une-bouchee-de-
remplies dont : aliments en brocolis-dans-notre-tube-
digestif_tech
Professeur • la présence d'eau ; nutriments
• la présence de différents enzymes Enzyme [Link]
Faire réaliser par les élèves quelques om/video/xc7t6m_aliment
contenues dans les différents sucs Suc digestif
expériences de digestion, par exemple, l’action ation-cycle-3_lifestyle
digestifs ; (Trajet des aliments,
de la salive sur l’amidon du pain. radiographie)
• une action mécanique liée à l’activité
Faire visualiser une simulation du trajet des
des organes du système digestif.
aliments dans le tube digestif afin d’amener
Une enzyme est une molécule qui
progressivement les élèves à découvrir les
accélère le déroulement d’une
étapes de la digestion.
réaction chimique. Dans le cas [Link]
Faire commenter un modèle, par exemple présent, les enzymes vont favoriser [Link]/enseigne/biologie/s
[Link]?article30
celui fourni ci-dessous, pour expliquer les le découpage de macromolécules en (Digestion in vitro de
étapes de l’hydrolyse enzymatique. l’amidon)
molécules plus petites. Les enzymes
montrent deux caractéristiques [Link]
[Link]/[Link]
Annexe 1 contraignantes : m#,
• leur action est spécifique (une (Approvisionnement du
sang en nutriments)
enzyme ne peut agir que sur la
transformation d’un seul type [Link]
[Link]
d’aliment). (Action chimique des sucs
• une marge de température limitée : digestifs)

les enzymes humaines agissent de [Link]

manière optimale entre 35 et 40 °C. [Link]/programmes/

Tout au long du tube digestif, des (Modélisation de

phénomènes mécaniques et l’hydrolyse des molécules
organiques)
chimiques interviennent.
UAA1 F14
Principaux phénomènes mécaniques

4 [Link]

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA1 8

 Au niveau de la bouche, les aliments
sont broyés par les dents, mouillés et
ramollis par la salive. Ils forment Delvigne, M.,
une pâte, le bol alimentaire, qui est (2011).
poussée par la langue vers le p. 77 à 80.
pharynx puis dans l'œsophage après
déglutition.
Au niveau de l'œsophage, les
muscles de la paroi créent des
mouvements péristaltiques
(contractions musculaires) qui font
progresser les aliments vers
l'estomac.
Dans l'estomac, les aliments
s'accumulent et sont brassés grâce
aux contractions musculaires.
Le péristaltisme se poursuit
permettant au contenu de l’intestin
et du côlon de poursuivre sa
progression.

Principaux phénomènes chimiques

La salive contient le plus souvent
une enzyme qui accélère le début de
la digestion de l'amidon.
Dans l'estomac, les aliments sont
brassés avec le suc gastrique qui
accélère la déstructuration des Suc gastrique
protéines en petites chaînes d'acides

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA1 9

 aminés.
Le foie secrète de la bile qui sera
stockée dans la vésicule biliaire, Bile
avant d’être déversée dans le
duodénum.
La bile, qui ne contient pas
d’enzymes et donc n’est pas un suc
digestif, émulsionne les lipides en les
fractionnant en gouttelettes.
Ensuite, le pancréas déverse
également dans le duodénum le suc
pancréatique qui contient différents
enzymes permettant la poursuite de Suc pancréatique
la digestion de l’amidon et des
protéines ainsi que le début de la
digestion des lipides.
Le suc intestinal renferme des
enzymes qui participent à Suc intestinal
l’achèvement de la digestion des
différents types d’aliments.
Au cours de leur passage dans le
tube digestif, seules les
macromolécules des aliments
organiques vont être
progressivement simplifiées :
- la digestion des glucides les
transforme principalement en
molécules de glucose ;
- la digestion des lipides aboutit à la

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA1 10

 libération de molécules de glycérol
et d'acides gras ;
- la digestion des protides libère des
molécules d'acides aminés.
Le glucose, les acides gras, le
glycérol et les acides aminés mais
aussi l'eau et les substances
minérales vont pouvoir nourrir les
cellules de l'organisme d'où leur
nom de nutriments.
Élève
L'intestin grêle n'est pas seulement Nutriment
Expliquer l’absorption des nutriments, à partir de l'organe où s'achève la digestion des
documents. aliments, c'est aussi un lieu où les
nutriments traversent la paroi du
tube digestif et pénètrent réellement
dans le milieu intérieur de
l'organisme : d’abord dans la
circulation sanguine puis dans
Professeur
toutes les cellules.
Utiliser un tableau de synthèse de la digestion
Ce passage des nutriments porte le
par exemple celui de l’annexe 2 et le faire
nom d'absorption intestinale.
commenter par les élèves.
Absorption
Quelle que soit l'efficacité de la
digestion, la simplification
moléculaire des aliments n'est jamais
totale : il reste à la fin de la digestion
des aliments mal digérés ou pas
digérés du tout (Ex. : cellulose des
végétaux ou fibres).

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA1 11

 Ces résidus pénètrent dans le côlon
qui, sans produire d'enzymes
digestives, est le siège de plusieurs
actions, dont, notamment,
l'absorption d'une grande partie de
l'eau non absorbée au niveau de
l'intestin grêle et la production de
selles.

Les organismes vivants qui ont la

nécessité de se nourrir de
constituants organiques préexistants
car ils sont incapables de les
fabriquer eux-mêmes sont appelés
organismes hétérotrophes.
Hétérotrophe
Élève 4. Mécanisme de la nutrition chez 2P
Citer et décrire les rôles des principaux facteurs les végétaux
intervenant dans la photosynthèse.
Identifier sur base d’une expérience les facteurs Contrairement aux organismes
principaux (lumière, gaz carbonique, eau) qui hétérotrophes, les végétaux
favorisent la photosynthèse. produisent eux-mêmes des matières
organiques à partir de matières Delvigne, M.,
Réaliser un croquis d’observation et l’annoter.
inorganiques. (2009). p. 92 à 111.
Professeur
Ils sont dits autotrophes. Autotrophes
Travailler à partir de documents ou
Il existe un mécanisme par lequel les
d’expériences à interpréter, par exemple,
végétaux chlorophylliens
proposer des expériences mettant en évidence

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA1 12

le prélèvement de CO 2 en utilisant le bleu de synthétisent leur matière organique, [Link]
[Link]/article/1537/expe
bromothymol, le dégagement d’O 2 en utilisant appelé photosynthèse. Photosynthèse5 riences-
le bleu de méthylène, l’utilité de la lumière La photosynthèse est un processus photosynthese#experience
-1-necessite-du-dioxyde-
avec une feuille de géranium partiellement par lequel les végétaux
de-carbone
chlorophylliens (ex. : le chêne)
masquée, visualiser le trajet de l’eau dans un (Expériences et siège de la
synthétisent leur matière organique photosynthèse)
pétiole de céleri (voir outil-lien proposé).
à partir : [Link]
Utiliser, par exemple, la situation · d’eau absorbée par leurs racines ; [Link]/francais/ala_cite/expo
/tempo/planete/portail/lab
d’apprentissage proposée (tomates et dioxyde · de dioxyde de carbone et de
o/carbone/[Link]
de carbone) en fin de document. lumière captés par leurs parties ml
(Animation sur la
Elève aériennes (ex. : feuilles). photosynthèse)
Décrire la transformation chimique qui traduit la La photosynthèse se déroule dans
photosynthèse chez les autotrophes. les cellules qui contiennent de la
Professeur chlorophylle.
Faire, par exemple, visionner par les élèves Au départ de dioxyde de carbone et
une animation sur la photosynthèse et leur d’eau, la plante fabrique du glucose
demander d’en faire une synthèse. et du dioxygène. Elle stocke le
glucose sous forme d’amidon.
Élève 5. Respiration cellulaire chez les [Link] 2P
_chaux.htm
Décrire la transformation chimique qui traduit la êtres vivants
respiration cellulaire chez les autotrophes et les (Expérience avec l’eau de
chaux)
hétérotrophes. Les composés organiques construits
Mettre en évidence l’équivalence de la fonction de par les végétaux et les nutriments
respiration chez les végétaux verts et chez les absorbés et traités par les animaux
animaux. servent en partie à constituer une
[Link]
Réaliser un bilan fonctionnel. réserve d’énergie chimique qu’ils -[Link]
peuvent utiliser (amidon,
glycogène).

S5 Se limiter à la transformation chimique

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA1 13

Professeur Le glucose fabriqué par les plantes Delvigne, M., (2011). p. 80.

Mettre en évidence expérimentalement la est utilisé lors de la respiration Delvigne, M., (2009),
respiration cellulaire chez les autotrophes et cellulaire. p.115.
les hétérotrophes (expériences avec l’eau de
chaux, voir outil-lien proposé par exemple). La respiration cellulaire est Respiration
cellulaire
une dégradation complète du
glucose en présence de dioxygène,
permettant une libération totale de
son énergie.
Cette réaction se déroule aussi bien
dans les cellules des hétérotrophes
que des autotrophes.
Donc, même si les plantes et les
animaux ont des modes de nutrition
et de vie bien différents, ils utilisent
tous la respiration cellulaire. Ainsi,
la respiration libère l'énergie mise en
réserve dans le glucose produit lors
de la photosynthèse (chez les
autotrophes) et le glycogène produit
lors de la digestion (hétérotrophes).
Les déchets de la respiration sont le
dioxyde de carbone et l'eau, qui sont
justement les matières premières de
la photosynthèse.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA1 14

 Concernant les plantes

La lumière : source d’énergie

Photosynthèse : production de
glucose
Respiration cellulaire : voir plus
haut.
Professeur 6. Ecosystème 1P
Choisir un exemple d’écosystème (mare, forêt
…) pour faire expliquer et modéliser, par les Grâce à la photosynthèse, les
élèves, le rôle des végétaux au sein de celui-ci. végétaux permettent l’entrée de la
Élève matière et de l’énergie dans
Écosystème
Expliquer (modéliser) le rôle indispensable des l’écosystème.
végétaux pour le développement et le maintien d’un Dans un écosystème, il existe de
écosystème. nombreuses interrelations et
notamment des relations trophiques.
Les végétaux chlorophylliens sont à
la base de quasi tous les réseaux
trophiques, d’où leur nom de
producteurs primaires.
Évaluation formative 1 P6
RCD
Évaluation sommative 1P
RCD

6
Le nombre et le moment des évaluations restent du domaine de la liberté pédagogique du professeur et sont indiqués ici à titre indicatif.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA1 15

Annexe 1 - UAA1 F17

7 [Link]

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA1 16

 Modélisations des molécules

Protide

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA1 17

Annexe 2

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA1 18

Exemple de situation d’apprentissage

Les parents de Thomas sont propriétaires de grandes serres dans lesquelles ils produisent d’énormes quantités de tomates destinées
à l’exportation vers les pays voisins.

Ils veulent augmenter leur production et suite au passage d’un représentant, Thomas a trouvé cette publicité sur le bureau de son
père :

Un coup de « pousse » pour vos serres !

Thomas ne comprend pas comment ce nouvel investissement pourra permettre d’augmenter le rendement de la production.

Mise en évidence de l’influence positive de l’apport de CO2 sur la croissance des plantes.

Prolongation pour l’enseignant

Détermination des facteurs qui entrent en jeu dans le processus par lequel les végétaux chlorophylliens synthétisent leur matière
organique.

Biologie – Sciences de base – 2e degré – UAA1 19

Ressources bibliographiques

Références scientifiques

Campbell. N. & Reece. J., (2007). Biologie 7e édition, Paris : France, Pearson Education.

Ouvrages pédagogiques

Delvigne, M., Faway, M., Marchesini, RC., Simon, X., Verhaeghe, P. & Walravens E. (2011) Bio 3 Référentiel Officiel. Louvain la
Neuve : Van In.

Delvigne, M., Faway, M., Marchesini, RC., Verhaeghe, P., &Walravens.E. (2015) Bio 3 pour tous, Louvain-la Neuve: Van In.

Delvigne, M., Faway, M., Marchesini, RC., Simon, X., Verhaeghe, P. & Walravens E. (2008) Bio 3 cahier d’activités Officiel.
Wommelgem : Van In.

Delvigne, M., Faway, M., Marchesini, RC., Simon, X., Verhaeghe, P. & Walravens E. (2009) Bio 4 cahier d’activités Officiel.
Wommelgem : Van In.

Sitographie

(s.d.). Action chimique des sucs digestifs. ,[Link]

[en ligne], consulté le 20/10/13.

CAF-Oblinger. (2004). Chimie de la digestion. Modélisation de l’hydrolyse des macromolécules organiques. [Link]
[Link]/programmes/ [en ligne], consulté le 25/10/17.

Biologie – Sciences de base – 2e degré – UAA1 20

(s.d.). Comment l’organisme est-il approvisionné en nutriments ? [en ligne], [Link]
consulté le 20/10/13.

Cité des Sciences. (s.d.) La photosynthèse- animation.

[Link] , [en ligne], consulté le
20/10/13.

C. Lefebvre. (s.d.). La respiration cellulaire.

[Link] [en ligne], consulté le
20/10/13.
Digestion in vitro de l’amidon
[Link] [en ligne], consulté le 12/11/14.

[Link] : outil d’évaluation. [Link] [en ligne], consulté le 21/11/14.

(s.d.). Expériences et siège de la photosynthèse., [Link]

du-dioxyde-de-carbone[en ligne], consulté le 25/10/17.

Expériences avec l’eau de chaux

[Link] [en ligne], consulté le 25/10/17.

Health and Food. (1998). Composition des aliments via la pyramide alimentaire, Institut Paul Lambin, 1998,
[Link]
[en ligne], consulté le 20/10/13.

[Link] [en ligne], consulté le 4/11/14.

(s.d) Petite leçon d’anatomie-le long parcours d’un morceau de chocolat dans notre organisme.
En ligne [Link] [en ligne], consulté le
20/10/13.
Radiographie du trajet des aliments dans le tube digestif

Biologie – Sciences de base – 2e degré – UAA1 21

[Link] [en ligne], consulté le 12/11/14.

Yannick Maubareigt. (2010). Parcours d’une bouchée de brocolis dans notre tube digestif. Site de Dailymotion
[Link] [en ligne] , consulté
le 20/10/13.

Biologie – Sciences de base – 2e degré – UAA1 22

 Biologie

Sciences de base
2e degré

UAA2

« L’écosystème en équilibre ? »

Durée prévue pour l’UAA (environ 8 périodes) : de mars à juin en 3e année

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA2 1

Référentiel
Sciences de base – Deuxième degré – Troisième année - Biologie – Unité d’acquis d’apprentissage 2
« L’écosystème en équilibre ? »
Compétence à développer
• Retrouver la multiplicité des facteurs et expliquer les relations qui interviennent dans un écosystème en état d’équilibre dynamique.
Processus Ressources
Pré-requis
Appliquer Transférer
• UAA 1 de biologie
• A partir de documents (photographies, • Par le biais d’une approche • Réseau trophique
vidéos,…), retrouver et caractériser, expérimentale, analyser un écosystème
dans un écosystème donné : simple (par exemple : la haie, la mare, Savoirs disciplinaires
o des relations inter-spécifiques le chêne, l’aquarium,...) et expliquer • Espèce
entre les êtres vivants ; comment l’écosystème tend vers un • Biotope
o des relations intra-spécifiques état d’équilibre. • Biocénose
entre les êtres vivants ; • Ecosystème
o des relations entre les êtres • Facteurs biotiques et abiotiques
vivants et leur biotope. • Relations interspécifiques entre les vivants
• Montrer à l’aide de différents réseaux (par exemple : parasitisme,
trophiques le lien entre la diversité des commensalisme, symbiose, mutualisme,
espèces et la stabilité d’un prédation)
écosystème. • Relations intra-spécifiques entre les vivants
(par exemple : compétition, coopération)
• Transferts de matière et flux d’énergie
• Cycle du carbone

Savoir-faire disciplinaire
• Réaliser un bilan fonctionnel.
Connaitre
• Distinguer à partir de l’observation d’un milieu de vie, les
notions de biotope, de biocénose et d’écosystème.
• Distinguer les facteurs biotiques et les facteurs abiotiques.
• Représenter le cycle bio-géo-chimique du carbone.
• Schématiser les transferts de matière et les flux d’énergie dans
un réseau trophique simple.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA2 2

Considérations pédagogiques

Remarque préalable : les contenus de la colonne « développement suggéré » sont donnés dans un certain ordre à titre d’exemple. Dans la construction
de sa propre séquence d’apprentissage, chaque enseignant conserve la liberté pédagogique de leur articulation au sein de chaque unité.

Outils-liens Timing
Processus explicités Développement suggéré Mots-clés
suggérés suggéré
Professeur Les êtres vivants qui peuplent un milieu 1P
Faire recenser par les élèves tous les éléments physique dépendent non seulement les uns des [Link]
d’un écosystème (Ex. : forêt, mare, souche autres mais aussi des facteurs de ce milieu. [Link]
d’arbre…) qui interviennent dans ce milieu de [Link]/fr/enclasse/---
vie et demander d’établir une L'ensemble des êtres vivants en relation entre secondaire/sur-la-
biodiversité/les-
classification êtres vivants/autres éléments. eux forme la biocénose. Biocénose
cosystmes_470.asp
Faire classer les éléments « non vivants » en x
facteurs physiques ou chimiques. Le milieu physique qui dispose des ressources (Les écosystèmes)
assurant les besoins des êtres vivants qui y
Élève habitent constitue le biotope. Il se caractérise Biotope
Distinguer à partir de l’observation d’un milieu de par un ensemble de facteurs physico- [Link]
vie, les notions de biotope, de biocénose et chimiques, appelés facteurs abiotiques (ex. : Facteur iere-
d’écosystème. température, humidité, teneur en dioxygène, abiotique [Link]/Scien
Distinguer les facteurs biotiques et les facteurs teneur en dioxyde de carbone, acidité, ces_Terre-
abiotiques luminosité, vent, précipitations…). Neuve/7e_annee/F
euilles_reproductib
Une biocénose et un biotope en fonctionnement les/FR_Module_1.p
df
forment un écosystème. Les écosystèmes sont Écosystème
(Les interactions
en évolution constante.
au sein d’un
En effet, ils sont sensibles aux changements de
écosystème
facteurs abiotiques susceptibles de se produire Facteur biotique

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA2 3

 (sècheresse, réchauffement anormal …) résumés et
mais aussi aux variations de facteurs biotiques exercices)
(interactions entre les êtres vivants qui peuplent
l’écosystème).

Les écosystèmes sont de tailles variables (de la

mare à l'océan, de l'arbre à la forêt…).
Professeur Dans une biocénose, toutes les espèces exercent Espèce Delvigne, M., 2P
Définir la notion d’espèce. les unes sur les autres des actions qui établissent (2011).
Préciser les différents types de relations entre de multiples relations (deux individus p. 87 à 96.
espèces différentes. appartiennent à la même espèce1 s’ils sont
Demander aux élèves d’illustrer, à l’aide d’une capables de se reproduire entre eux et de
recherche documentaire, ces différents types de donner naissance à des individus fertiles).
relations par des exemples concrets.
Relations Raven., (2007).
Élève Ø Les relations interspécifiques (entre
interspécifiques p. 1172.
A partir de documents (photographies, vidéos,…), espèces différentes) :
retrouver et caractériser, dans un écosystème
donné :
- des relations interspécifiques entre les êtres 1. la prédation Prédation
vivants ; La prédation est une relation de type
- des relations intra-spécifiques entre les êtres alimentaire au cours de laquelle un prédateur
vivants ; se nourrit d’une proie.
- des relations entre les êtres vivants et leur
biotope. 2. les associations ou symbioses Symbiose
Proposer, pour chaque type de relations, des Lorsqu'il s'établit des rapports étroits et
exemples concrets. durables entre deux espèces différentes, on
parle d'association ou de symbiose2.

1
Définition biologique la plus communément admise
2
Dans certains ouvrages, le terme « symbiose » est utilisé comme synonyme de mutualisme obligatoire.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA2 4

 En fonction des conséquences de cette relation
pour chacun des partenaires, on distingue trois
types d'associations :
- le parasitisme est une association entre Parasitisme
deux êtres vivants dans laquelle l'un (le
parasite) vit aux dépens de l'autre (l'hôte)
en lui portant préjudice sans entraîner
nécessairement sa mort (exemples de
parasites externes : tique du chien, de
parasites internes tel le ténia (ver solitaire)
ou le toxoplasme chez l’Homme…)
- le commensalisme est une association Commensalisme
entre deux êtres vivants dans laquelle l'un
tire profit de l'autre sans lui porter
préjudice (Ex. : poisson-pilote, lépisme des
fourmis, épiphytes…).
- le mutualisme est une association qui Mutualisme
profite aux deux espèces qui y participent
(Ex. : poisson-clown et l’anémone…) ;
lorsque les deux espèces ne peuvent pas
vivre séparément, on parle de mutualisme
obligatoire (Ex. : lichens, nodosités des
fabacées, mycorhizes …).

Ø Les relations intraspécifiques (au sein Relations

de la même espèce) : intraspécifiques

1. la recherche d'un partenaire sexuel (Ex. :

cerf) ;

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA2 5

 2. la coopération (Ex. : la formation de Coopération
sociétés d’individus avec, éventuellement, la
mise en place d’une hiérarchie entre individus
(rangs sociaux) comme les insectes sociaux, le
rat-taupe, les araignées sociales, les
chimpanzés …) ;

3. la relation parent-enfant (Ex. : soins aux

jeunes chez les manchots, les loups…);

4. la compétition : par définition, les Compétition

individus appartenant à la même espèce
utilisent les mêmes ressources et entrent en
compétition.

Les principaux facteurs de compétition sont :

- chez les végétaux :
a. l'accès à la lumière,
b. l'accès à l'eau et aux substances minérales,
c. l’espace disponible,
- chez les animaux :
a. l’accès à la nourriture et à l’eau,
b. l’occupation d'un territoire.
Professeur
Montrer des progrès technologiques issus de
l’étude des études d’animaux sociaux (par
exemple intelligence artificielle).

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA2 6

 Dans quasiment tous les écosystèmes, les êtres Activités 1P
Professeur vivants à la base de chaque chaîne alimentaire spécifiques
Rappeler les notions de « niveaux occupés par sont des organismes autotrophes. élaborées dans les
les êtres vivants » abordés au 1er degré. Dans un réseau trophique, les organismes Réseau CDPA (Centres
Proposer, en rappel du 1er degré, sur base d’un autotrophes se nomment les producteurs trophique de Dépaysement
écosystème étudié sur le terrain (forêt, mare, primaires. et de Plein Air W-
souche d’arbre …), différents réseaux Les plantes vertes en milieu terrestre et le BE).
trophiques et faire schématiser les transferts de phytoplancton en milieu marin constituent les [Link]
matière dans chacun des réseaux trophiques principaux producteurs primaires (P). [Link]/cdpa/
étudiés.
Faire construire, par les élèves, un schéma de Les niveaux trophiques suivants sont occupés
synthèse des transferts de matière entre les par les êtres vivants hétérotrophes. UAA2 F13
différents niveaux trophiques (UAA2 F.01).
Ils sont représentés par : [Link]
Élève – les animaux herbivores : les consommateurs nancy-
Schématiser les transferts de matière et les flux primaires (C1) ; [Link]/svt/enseign
/svt/program/ficha
d’énergie dans un réseau trophique simple. – les animaux carnivores : les consommateurs
cti/fich6/mare/Eco
secondaires (C2) (il peut y avoir plusieurs systemeMare_JK5.
niveaux d’animaux carnivores) ; html
– les organismes consommant des cadavres et Ecosystème mare
des déchets organiques : les décomposeurs
(détritivores et transformateurs). Ils [Link]
assurent leur recyclage en matière minérale. c-
Les détritivores fractionnent cette matière [Link]/spip.
organique (cadavres et détritus d’animaux et php?article548
de végétaux) en fragments plus petits. Les Ecosystèmes
transformateurs (bactéries, champignons…)

3 [Link]

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA2 7

 transforment cette matière organique Delvigne, M.,
morcelée en matière minérale. (2011).
La minéralisation de la matière organique par p. 97 à 103.
les décomposeurs permet de fournir aux
autotrophes les éléments minéraux dont ils ont Transfert de
besoin. Il existe donc un transfert de la matière. matière

UAA2 F14

C’est en consommant de la matière organique

que les organismes hétérotrophes trouvent les
matériaux et l’énergie qui leur sont nécessaires.
La matière organique produite par les
organismes autotrophes est donc transformée le
long des chaînes trophiques.
Le passage de la matière organique d’un niveau
trophique à un autre s’accompagne d’un flux
d’énergie qui se fait avec des pertes Flux d’énergie
considérables, principalement sous forme de
chaleur. Il en résulte que les chaînes trophiques
ne peuvent pas être très longues (5 à 6 niveaux
maximum).

4 [Link]

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA2 8

 Flux d’énergie au sein d’un réseau trophique
simple
[Link]
Professeur [Link]/ecos
Demander aux élèves de compléter le schéma [Link]
(Écosystème)
des transferts de matière à l’aide de flèches
correspondant aux flux d’énergie sur le (UAA2
F.01). UAA2 F15
Élève
Schématiser un flux d’énergie au sein d’un
organisme.

Flux d’énergie au sein d’un organisme

UAA2 F16

[Link]
[Link]
/la-foret-son-role-
vu-par-les-
I : énergie ingérée
citoyens/la-foret-
A : énergie assimilée
de-la-chaine-
NA : énergie non assimilée
alimentaire-au-
R : énergie utilisée lors de la respiration
transfert-de-
P : énergie fixée dans la production
matiere/
D : énergie utilisée lors la digestion des
(Étude de
aliments l’écosystème forêt)

5 [Link]
6 [Link]

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA2 9

 Professeur Équilibre d’un écosystème Campbell, N., 1P
Par le biais d’une approche expérimentale Les écosystèmes tendent à évoluer vers un (2012). p. 1393.
envisagée, par exemple, dans un CDPA, CRIE7, stade « stable » appelé climax (ou stade
universités…, souligner le fait que l’équilibre climacique). En effet, après une série de Jalajel, J., (2012).
est dynamique en mettant en évidence tous les successions de stades écologiques, les p. 194.
facteurs qui interviennent au sein de écosystèmes arrivent à un état d’équilibre
l’écosystème choisi. Faire un recensement de la [Link]
spécifique aux conditions climatiques et [Link]
biodiversité de l’écosystème. Mettre en
géologiques du moment (Ex : les forêts de [Link]/fr/enclasse/---
évidence les perturbateurs de l’écosystème.
chênes et de hêtres dans nos contrées, les secondaire/sur-la-
Élève biodiversité/les-
pessières dans le Jura…). Toutefois un
Par le biais d’une approche expérimentale, analyser cosystmes_470.asp
changement des conditions environnementales
un écosystème simple (par exemple : la haie, la mare, x
le chêne, l’aquarium...) et expliquer comment provoquera une évolution de l’écosystème vers (Exemple de deux
l’écosystème tend vers un état d’équilibre. un nouvel état d’équilibre. Dans des conditions écosystèmes :
Professeur environnementales instables, l’état d’équilibre pelouse-prairie
Aborder la notion de successions écologiques est donc rarement atteint. fleurie).
par différentes activités (Ex. : étude des terrils,
Plus la biodiversité est grande dans un
réalisation d’une mare, installation d’un jardin écosystème, plus les liens établis, que ce soit au
sauvage…). sein de la biocénose mais aussi entre la
Élève biocénose et le biotope, sont nombreux.
Montrer à l’aide de différents réseaux trophiques le La disparition ou l’apparition d’un maillon
lien entre la diversité des espèces et la stabilité d’un dans le réseau trophique d’un écosystème
écosystème. présentant une multitude de liens influencera
À l’aide de documents, montrer8 que la moins le stade climacique de ce dernier que
disparition d’un maillon dans un réseau peu pour un réseau présentant peu de liens.
diversifié aura plus d’impact sur la stabilité de Ainsi, dans les écosystèmes locaux (Ex. : une
l’écosystème. mare pédagogique), les communautés sont plus

7 Centre de Dépaysement et de Plein Air, Centre Régional d’Initiation à l’Environnement

8Cette constatation peut être formulée à partir de l’étude de l’écosystème étudié précédemment.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA2 10

 sujettes aux changements qu’à un stade « en
équilibre » (Ex. : apparition de lentille d’eau ou
d’algues dans un plan d’eau et eutrophisation).
Élève Le cycle du carbone est le « circuit » du Cycle du [Link] 1P
Représenter le cycle bio-géo-chimique du carbone. carbone dans la nature. Il est présent dans les carbone [Link]/encyclopedie/
animations/Cycle_
êtres vivants, les océans, l'air et l'écorce
du_carbone/11005
À partir de documents, de textes, d’animations terrestre, il circule en permanence et sous 59
… (voir outils-liens) reconstruire un cycle de différents états chimiques entre l'atmosphère, (Le cycle du
carbone. la biosphère, la lithosphère et l'hydrosphère. carbone)

[Link]
[Link]/files/edu
cation/animations/
cycle_du_carbone/
highres/[Link]
l
(Le cycle du
carbone)
[Link]
[Link]/bmedia/Pho
tosynthese-
cours/page-
[Link]
(Le cycle du
carbone et de
l'oxygène et le
flux d'énergie
dans la
biosphère)

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA2 11

 Évaluation formative 1 P9
RCD
Évaluation sommative 1P
RCD

9 Le nombre et le moment des évaluations restent du domaine de la liberté pédagogique du professeur et sont indiqués ici à titre indicatif.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA2 12

Exemple de situation d’apprentissage

Mise en situation

Martin, passionné d’aquariophilie, vient de recevoir en cadeau une petite « boule bizarre » appelée écosphère.

Doc. 1
Écosphère à montrer (en vente sur [Link])

Doc. 2 L’emballage stipule : « …À mi-chemin entre l'art et la science, l'Ecosphère est un écosystème qui vit et se développe sous vos yeux.
Animaux et végétaux s'y côtoient en harmonie, sans aide extérieure. Tout ce dont ils ont besoin, c'est d'un peu de lumière !... »

Doc.3 Il observe la description des éléments contenus dans sa sphère de verre :

« Éléments » présents dans l’écosphère

Eau de mer filtrée
Espèce de crevette non agressive
Support pour algues et bactéries (corail : gorgone morte)
Algue verte
Support bactérien (cailloux)

Exploitation
- Citer les éléments appartenant au vivant et au non vivant que Martin pourra identifier → introduire des notions de biotope, de biocénose,
d’écosystème.
- Mettre en évidence des facteurs biotiques et abiotiques.
- Mettre en évidence la notion de chaîne alimentaire.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA2 13

Ressources bibliographiques

Références scientifiques

Campbell, N. & Reece, J. (2007). Biologie 7e édition, Paris : France, Pearson Education.

Raven, P., Johnson.G., Losos.J. & Singer.S (2007).Biologie, Bruxelles : De Boeck.

Ouvrages pédagogiques

Delvigne, M., Faway, M., Marchesini, RC., Simon, X., Verhaeghe, P. & Walravens E. (2011) Bio 3 Référentiel Officiel. Belgique : Van In.

Delvigne ,M., Faway,M., Marchesini,RC., Verhaeghe,P., &Walravens.E. (2015) Bio 3 pour tous, Louvain-la Neuve: Van In.

Jalajel, J., Lex, M., Noce, D. & Bonhomme, C. (2012). Les cahiers du développement durable. Namur : Delbeuck.

Publications du Centre technique et pédagogique- Frameries : [Link]

« Allons pêcher dans un ruisseau »
« Ecologie de la forêt »
« Etude d’un étang périurbain »
« Evaluation biologique et typologique des cours d’eau »
« Extrait de « Aperçu sur l’écologie du sol » - La faune du sol »
« Le sol, milieu vivant »
« Guide écologique - Forêt de la Vecquée – Seraing »,

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA2 14

Sitographie

CEFOSCIM. (2010). Ecosystèmes. Site de l’Université de Namur [Link]

2010,
[en ligne] ,consulté le 20/10/13.

Ecosystèmes
[Link] [en ligne] , consulté le 25/10/2017.

Ecosystème mare
[Link]
, [en ligne] , consulté le 25/10/2017.

(s.d.). Ecosystèmes. [Link] [en ligne] , consulté le 03/04/2014.

(s.d). Flux d’énergie et de matière au sein de l’écosystème forêt, [Link]

foret-de-la-chaine-alimentaire-au-transfert-de-matiere/, [en ligne] , consulté le 26/11/2014.

(s.d.). Interaction au sein des écosytèmes (résumé et exercices). [Link]

Neuve/7e_annee/Feuilles_reproductibles/FR_Module_1.pdf, [en ligne] ,consulté le 20/10/13.

Larousse. (s.d.). Le cycle du carbone. Site de Larousse [Link] [en

ligne] ,consulté le 10/11/13.

(s.d.). Le cycle du carbone – animation. [Link] [en ligne],

consulté le 10/11/13.

(s.d.). Le cycle du carbone et de l'oxygène et le flux d'énergie dans la biosphère. [Link]

[Link] , [en ligne] consulté le 10/11/13.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA2 15

(s.d.). Les écosystèmes. [Link] [en ligne] ,
consulté le 20/10/13.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA2 16

 Biologie

Sciences de base

2e degré

UAA3
« Unité et diversité des êtres vivants »

Durée prévue pour l’UAA 3 (25 périodes) : de septembre à juin en 4e année

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 1

Référentiel
Sciences de base – Deuxième degré – Quatrième année - Biologie – Unité d’acquis d’apprentissage 3
« Unité et diversité des êtres vivants »
Compétences à développer
• Malgré leur extraordinaire diversité, mettre en évidence les ressemblances (moléculaires, cellulaires) entre les êtres vivants et induire que
ces êtres vivants ont une origine commune.
• Expliquer que la molécule d’ADN contient l’information génétique.
• Expliquer l’universalité et la variabilité de l’ADN.
• A partir de l’observation des modifications de la biodiversité au cours du temps, émettre une première explication sur la manière dont les
espèces évoluent (sélection naturelle).
Processus Ressources

Prérequis
Transférer
• UAA 1 et 2 de biologie
• Comparer l’organisation de membres Savoirs disciplinaires
Appliquer antérieurs de vertébrés et décrire les • Cellule végétale
caractéristiques probables du membre • Cellule animale
• Comparer les tailles relatives (par antérieur de leur ancêtre commun. • Cellule bactérienne
exemple : d’une cellule animale, d’une • Sur base de l’analyse de documents, • Structure cellulaire (paroi cellulosique,
cellule végétale, d’une bactérie et expliquer comment évoluent les espèces membrane cytoplasmique, vacuole,
d’une molécule d’eau). (par exemple : les pinsons des îles noyau, chloroplastes)
• Identifier les chromosomes au cours de Galápagos, les moustiques du métro de • Macromolécules organiques (glucides,
la mitose sur des images de coupe de Londres, ….). protéines, lipides, ADN)
microscope optique. • A partir de l’analyse de résultats • Information génétique (ADN –
• Comparer des photographies de expérimentaux montrant les variations de chromosomes-chromatine)
caryotypes provenant de cellules la quantité d’ADN au cours du cycle • Gène (unité d’information) et allèles
différentes cellulaire, interpréter un graphique de • Nucléotide
• Résoudre un problème simple de l’évolution de la quantité d’ADN au cours • Mutation
monohybridisme. du temps. • Cycle cellulaire (réplication de l’ADN,
mitose)
• Caryotype
• Méiose
• Espèce
• Monohybridisme

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 2

 • Biodiversité
• Chronologie de l’évolution
• Ancêtre commun hypothétique
• Sélection naturelle
Connaître
Savoir-faire disciplinaires
• Sur base de l’observation au microscope optique, modéliser et
comparer des cellules végétale, animale et bactérienne.
• A partir de documents, identifier les éléments chimiques • Utiliser un microscope optique.
caractéristiques (C, H, O, N) des molécules qui constituent les êtres • Calculer le grossissement.
vivants (eau et macromolécules organiques (protéines, glucides, ADN, • Réaliser un croquis d’observation et
lipides)). l’annoter.
• Suite aux similitudes cellulaires et moléculaires observées chez les êtres • Evaluer l’ordre de grandeur d’une cellule.
vivants, émettre l’hypothèse qu’ils sont issus d’un ancêtre commun. • Extraire des informations de photographies
• Réaliser une représentation schématique de la molécule d’ADN réalisées au microscope optique.
(échelle torsadée) à partir de documents. • Comparer des schémas de cellule.
• Décrire une expérience de transgénèse qui montre que l’ADN est une
molécule contenant une information universelle.
• Etablir le lien entre chromosomes, ADN et information génétique.
• Identifier les origines des mutations.
• Décrire les phases du cycle cellulaire et expliquer le rôle de la mitose.
• Expliquer les rôles de la méiose et de la fécondation quant à la diversité
génétique.
• Expliquer comment on caractérise une espèce.
• Mettre en parallèle les observations de Mendel (expérience de
monohybridisme) et la formation des gamètes lors de la méiose.
• Décrire les trois niveaux de biodiversité (niveaux de la génétique, des
espèces et des écosystèmes, à partir de différentes observations.
• Montrer, sur une ligne du temps, les grandes crises subies par la
biodiversité et rechercher pour une crise en particulier les causes
supposées.
• Expliquer comment la sélection naturelle influence l’évolution d’une
espèce.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 3

Considérations pédagogiques

Remarque préalable : les contenus de la colonne « développement suggéré » sont donnés dans un certain ordre à titre d’exemple. Dans la
construction de sa propre séquence d’apprentissage, chaque enseignant conserve la liberté pédagogique de leur articulation au sein de
chaque unité.

Processus Outils-liens Timing

Développement suggéré Mots-clés
explicités Suggérés suggéré
Professeur Matthys. (2013).
Rappeler brièvement les niveaux p.30, 32,184. 2P
d’organisation du vivant pour
introduire les cellules et arriver Cornet, M. (2008.)
aux molécules et atomes. p. 38, 39.
I. Quelques grands types cellulaires
Élève Delvigne, M.,
A. Cellule bactérienne Cellule bactérienne
Sur base de l’observation au (2011).
microscope optique, modéliser et La cellule bactérienne a une taille p. 24, 25, 26,28.
comparer des cellules végétale, généralement comprise entre 1 et 10 µm. Elle
animale et bactérienne. est constituée essentiellement : [Link]
§ d’une paroi rigide (chez la plupart des [Link].f
Professeur bactéries) ; r/file/Sciences_et_t
Faire observer au microscope § d’une membrane plasmique qui limite le echnologie/64/4/R
Membrane
optique un frottis de yaourt coloré cytoplasme de l’extérieur de la cellule ; A16_C3_SCTE_met
cytoplasmique
au bleu de méthylène par § d’un ADN bactérien composé tre_en_oeuvre_yao
exemple. généralement1 d’une molécule principale urt_560644.pdf
(Yaourt)

1 Vibrio cholerae possède deux chromosomes circulaires, Agrobacterium tumefaciens possède à la fois un chromosome circulaire et un chromosome linéaire, Burkholderia cenocepacia possède

trois chromosomes circulaires…

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 4

 Remarque : pour toutes les circulaire, le chromosome2 et d’un certain
observations microscopiques, nombre de molécules d’ADN plus petites,
faire calculer le grossissement. les plasmides (non visibles en microscopie
optique).

B. Cellules eucaryotes

Cellules dont l’ADN est contenu dans un [Link]

Comparer des schémas de cellule. noyau délimité par une enveloppe. [Link]/3cellbuccal
[Link]
Ø Cellule animale Cellule animale
(Cellule
La cellule animale a une taille comprise entre d'épithélium buccal
Faire observer au microscope 10 et 100 µm en moyenne ; mais il existe des humain colorée à
optique une cellule d'épithélium cellules beaucoup plus petites, tels certains l'eau iodée ou au
buccal humain colorée à l'eau unicellulaires ou certaines cellules du tissu bleu de méthylène,
iodée par exemple. nerveux. En revanche, quelques cellules observée au
atteignent plusieurs centimètres de diamètre microscope
Extraire des informations de (ovules d’oiseaux) ou de longueur (certaines optique)
photographies réalisées au microscope cellules nerveuses).
optique. Observée au microscope optique, la structure Structure cellulaire
cellulaire de la cellule animale se compose
essentiellement :
§ d’une membrane plasmique qui
limite le cytoplasme de l’extérieur de Membrane plasmique
la cellule ; Cytoplasme
§ d’un noyau.
Noyau

2 L’utilisation du terme « chromosome » ne correspond pas à la conception historique. Dans la conscience de cet état de fait, un choix a été établi en référence à une utilisation de plus en plus
étendue. Les sources bibliographiques scientifiques qui motivent ce choix sont notamment le Campbell édition 2012 et le Raven édition 2011 (voir bibliographie en fin de document).

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 5

 Ø Cellule végétale [Link]
[Link]/doc/46868
La cellule végétale a une taille comprise entre Cellule végétale
(Photo d’élodée du
10 à 200 µm en moyenne. En plus des
Canada)
constituants cellulaires de la cellule animale,
elle possède plusieurs constituants qui lui
sont propres :
Monter, par exemple, une feuille § une paroi cellulosique qui entoure la [Link]
Paroi cellulosique
d'élodée du Canada entre lame et membrane cytoplasmique ; [Link]/soutien-
lamelle et la faire observer par les § des chloroplastes qui contiennent de la Chloroplastes scolaire--/aide-
élèves au microscope optique (les chlorophylle et sont le siège de la scolaire-svt/elodea-
chloroplastes verts sont bien photosynthèse ; canadensis-
visibles). § une grande vacuole qui contient une Vacuole schemas-de-
réserve d’eau et de substances dissoutes. cellules-d-
Faire réaliser un croquis elodee/48690
d’observation. Résumé : Annexe 1

À partir des observations, faire

construire un tableau comparatif
reprenant les caractéristiques de
ces trois types de cellules (voir par
exemple annexe 1).
Élève 3P
À partir de documents, identifier les II. Les éléments et molécules du vivant
éléments chimiques caractéristiques Les principaux éléments qui servent de
(C, H, O, N) des molécules qui « briques » constitutives des molécules du
constituent les êtres vivants (eau et vivant sont :
macromolécules organiques
C : carbone O : oxygène
(protéines, glucides, ADN, lipides).
H : hydrogène N : azote

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 6

 Professeur Toutes les molécules du vivant sont faites à
Montrer un tableau comparatif partir de ces éléments qui sont ,par
des éléments constituant un ou conséquent, très abondants dans notre corps.
plusieurs organismes vivants D'autres éléments sont également présents,
pour en faire déduire les atomes mais en moindre quantité (teneur inférieure à
principaux. 1 mg/kg de masse corporelle) : les oligo-
éléments. Par exemple : le fer qui entre dans la
Rappeler les molécules vues lors composition de l’hémoglobine pour le
de la digestion. transport du dioxygène dans le sang, le zinc, Cornet, M., (2008).
le cuivre... p. 14 à 25.
Faire analyser des étiquettes Les substances constituant les êtres vivants
alimentaires pour déduire les peuvent être classées en deux catégories :
différents groupes de composés Ø Les substances minérales : eau et sels
organiques (voir la référence minéraux ; Delvigne, M.,
proposée dans la colonne outil- Ø Les molécules organiques3 : les protéines, (2011).
lien par exemple). les lipides, les glucides et les acides Protéines p. 14 à 20.
nucléiques qui constituent les quatre Lipides
principales classes de composés Glucides
organiques dans les cellules. Certaines de
ces molécules sont des macromolécules.
Annexe 2 Macromolécules
Schéma indiquant des tailles relatives (voir organiques
exemples des processus)
Delvigne, M.,
(2008)
p.95.

3 Un composé chimique est dit « organique » lorsque sa molécule possède au moins un atome de carbone (à part quelques exceptions comme le dioxyde de carbone).

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 7

 Élève A. L’eau
Comparer les tailles relatives (par [Link]
L’eau est une molécule inorganique
exemple : d’une cellule animale, d’une [Link]/anima
indispensable à la vie. Elle constitue entre 60
cellule végétale, d’une bactérie et [Link]?ref=bio-
et 70 % de la masse corporelle chez l’Homme
d’une molécule d’eau 0081-1
en fonction de l’âge et du sexe.
(Échelle
Professeur L’eau est le milieu réactionnel du vivant. C’est d’observation du
Fournir l’échelle de l’annexe 2 en un solvant, un transporteur de substances et vivant)
laissant l’emplacement « atomes » toutes les réactions chimiques au niveau
ainsi que les traits de « légende » cellulaire se font dans l’eau.
et demander aux élèves de placer
B. Les protéines
les différents éléments (cellule
animale, cellule végétale, bactérie) Ce sont les substances organiques les plus
en dessous des traits qui leur abondantes en masse dans la matière vivante.
correspondent. En déduire Elles renferment toujours du carbone, de
l’emplacement et donc la taille de l'hydrogène, de l'oxygène et de l'azote.
la molécule d’eau. Parfois, du soufre s'ajoute à ces quatre
éléments.

Une protéine est une succession d’acides

aminés attachés les uns à la suite des autres.
C’est un polymère c’est-à-dire une molécule
constituée d'une chaîne de molécules
semblables appelées monomères.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 8

 Montrer des formules Annexe
développées de quelques acides
aminés, lipides (ex : triglycérides,
phospholipides) et glucides.

Citer quelques exemples de

protéines en demandant ou
rappelant aux élèves leur rôle
respectif si nécessaire.
Exemples : hémoglobine (protéine
Il existe un grand nombre d’acides aminés
de transport du dioxygène des
dans la nature mais seulement 20 d’entre eux
globules rouges), kératine
sont utilisés dans la fabrication des protéines.
(protéine de soutien dans les
cheveux, les ongles…), enzymes C. Les lipides
digestives (protéines qui
Les lipides renferment toujours du carbone,
accélèrent la vitesse des réactions
chimiques)… de l'hydrogène et de l'oxygène. Parfois, du
phosphore s’ajoute à ces éléments. Ce sont des
molécules organiques insolubles dans l’eau.

Ex : triglycérides (graisses) et phospholipides

(constituants principaux des membranes
cellulaires)

D. Les glucides

Les glucides sont constitués de carbone,

d’hydrogène et d’oxygène.

Ce sont les «sucres». On en distingue

plusieurs types.

• Les monosaccharides : monomères de

glucides.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 9

 Exemples : le glucose, le galactose et le
fructose.
• Les disaccharides : deux monomères de
Citer quelques exemples de glucides liés ensemble.
glucides (vus en 3e) : glucose, Exemples : saccharose = glucose + fructose
cellulose, amidon. maltose = glucose + glucose
lactose = glucose + galactose
• Les polysaccharides : polymères de
glucides
Exemples : amidon, glycogène, cellulose.

- La paroi cellulosique des végétaux

chlorophylliens contient de la cellulose Cellulose
(polysaccharide non digestible par
l’Homme).
- Le glycogène : réserve glucidique des Glycogène
animaux. Les humains et les autres
vertébrés emmagasinent le glycogène
surtout dans les cellules du foie (qui
stockent le glucose sous forme de
glycogène quand la glycémie > 1g/L ou qui
libèrent du glucose dans le sang par
hydrolyse du glycogène quand la
glycémie < 1g/L).
- L’amidon : réserve glucidique des Amidon
végétaux. Ceux-ci emmagasinent
l'amidon sous forme de granules dans
des structures comme les chloroplastes.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 10

 E. Les acides nucléiques - L’ADN

L’ADN (acide désoxyribonucléique) est formé ADN

de deux brins enroulés en une double hélice.
Chaque brin est un polymère composé d’une
succession de nucléotides (voir schéma Nucléotide
annexe 4 par exemple).
Annexe 4

L’ADN est un polymère de nucléotides.

Un nucléotide est composé d’un groupement
phosphate, d’un sucre (désoxyribose) et d’une
base azotée.
Élève Les nucléotides peuvent être de quatre types
Réaliser une représentation en fonction de leur base azotée. On symbolise
schématique de la molécule d’ADN chaque base azotée par une lettre :
(échelle torsadée) à partir de A : adénine
documents. T : thymine
C : cytosine
G : guanine.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 11

 Professeur Les deux brins d’une molécule d’ADN sont
Montrer la modélisation de la reliés l’un à l’autre sur toute leur longueur par [Link]
molécule d’ADN (avec les leurs bases azotées. A est toujours apparié à T [Link]/watch?v=Ius
molécules reliées entre elles) – et C à G. Les brins sont dits complémentaires. U0OjAuEI
Modèle 3D et vidéo par exemple. (Vidéo – Structure
Une molécule d’ADN se caractérise par sa
ADN)
séquence, c'est-à-dire le nombre, la nature et
l’ordre dans lequel les nucléotides s’agencent.

L’ADN est contenu dans le noyau des cellules

eucaryotes sous forme d’un enchevêtrement
de filaments linéaires appelé chromatine4.

L’ADN est la molécule qui contient

l’information génétique nécessaire à la
Information génétique
construction des organismes et de leurs
(ADN)
molécules.
Pour aller plus loin…
La présence d’ADN comme support des
(dépassement)
caractères héréditaires chez tous les êtres
Utiliser, par exemple, la règle de
vivants permet la réalisation d’une
Chargaff pour déduire la
complémentarité des bases transgénèse.
azotées.

Demander à chaque élève d’écrire,

à son choix, une séquence de
quelques nucléotides au tableau
ou sur sa feuille puis mettre en

4 Chez l’Homme, 46 molécules enchevêtrées qui correspondent à 46 chromosomes sous leur forme décondensée

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 12

 commun les résultats et demander
aux élèves de les comparer pour
mettre en évidence ce qui les
différencie (nombre, nature et
ordre des nucléotides)

Élève
Etablir le lien entre chromosomes,
ADN et information génétique.

Professeur
Interpréter une expérience de
transplantation nucléaire
(expérience de John Gurdon par [Link]
exemple) et faire déduire que [Link]/schemassvt
l’information génétique c’est-à- /[Link]?article86
dire l’ADN se trouve dans le 2
noyau des cellules eucaryotes. (Expérience de
Exploiter les résultats des John Gurdon -1960)
expériences de Griffith, Avery
pour déduire que l’ADN est le
support de l’information
génétique. Utiliser par exemple la
situation d’apprentissage
proposée en fin d’UAA.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 13

 III. Universalité de la molécule d’ADN [Link] 1P
Élève [Link]/video-
La transgénèse consiste à transférer une
Décrire une expérience de mgm-mais-
portion d’ADN appelée gène, contenant une
transgénèse qui montre que l’ADN genetiquement-
information génétique particulière, d’un être
est une molécule contenant une [Link]
vivant vers un autre être vivant d’espèce
information universelle.
différente. L’organisme transformé est appelé (Document sur la
organisme génétiquement modifié (OGM) ou transgénèse)
Professeur
organisme transgénique.
Utiliser par exemple l’annexe 5.
Par exemple l'insuline est une hormone
(messager chimique produit dans le corps
humain à partir d’une information contenue
dans l’ADN), qui participe à la régulation de
la glycémie c’est-à-dire de la quantité de
glucose dans le sang. Certaines personnes
présentent des problèmes au niveau de la
production d’insuline (ce qui peut engendrer
des problèmes de santé importants). Les
laboratoires pharmaceutiques fabriquent de
l'insuline en cultivant des bactéries
transgéniques.
Pour cela, on a introduit le gène humain
responsable de la fabrication de l'insuline
dans le plasmide (portion d’ADN distincte de
l’ADN chromosomique, facilement intégrable
dans une autre bactérie et capable de
réplication autonome) de bactéries.
Les bactéries modifiées (transgéniques),
placées dans des bonnes conditions de culture,
produisent des quantités importantes
d'insuline qui peut alors être utilisée comme
médicament.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 14

 Annexe 5

Le fait que la bactérie produise de l’insuline

humaine montre que :
- le fragment d’ADN humain intégré contient
bien l’information permettant de fabriquer
l’insuline ;
- la bactérie est capable de lire du matériel
génétique humain, montrant ainsi
l’universalité de l’information contenue dans
la molécule d’ADN.
IV. Le cycle cellulaire [Link] 5P
[Link]/watch?v=OD
Élève Au cours du cycle cellulaire, l’ADN présente Cycle cellulaire _hk9o_osQ
Établir le lien entre chromosome et des aspects différents. (Différents aspects
ADN Dans le noyau d’une cellule eucaryote, les de l’ADN)
molécules d’ADN sont enroulées autour de
protéines spécifiques pour former la

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 15

 Professeur chromatine. Cette association permet Chromatine
Partir de l’observation différents niveaux de condensation variables
(microscopie ou image) d’un au cours de la vie cellulaire. Le niveau de
méristème d’oignon, par exemple, condensation le plus élevé est atteint lorsque
pour montrer les différents la cellule se divise. L’ADN présente alors une
aspects du noyau et des structure typique en forme de X qui
chromosomes. correspond à un chromosome dédoublé à Chromosome
deux chromatides-sœurs.

Annexe 6

Matthys. (2013).
p. 102 à 115.

Élève Le cycle cellulaire comprend :

Décrire les phases du cycle cellulaire - l’interphase, phase généralement la plus Delvigne, M.,
longue, durant laquelle se fait la majorité (2011)
de la croissance cellulaire et la réplication p. 79 à 91.
de l’ADN ; Réplication de l’ADN
- la mitose, processus de division du noyau; Mitose
Cornet, M., (2008).
- la division de la cellule qui permet p. 112 à 119.
d'obtenir deux cellules-filles, dont
l’information génétique est conservée, à
partir d'une cellule-mère.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 16

 A. L’interphase

L’interphase se déroule en trois étapes :

Ø la phase G1 correspond à une croissance de

la cellule et à une stabilisation du volume
de la cellule. Durant cette phase la
quantité d’ADN est constante (quantité
Q) ;
Delvigne, M.,
Professeur Ø la phase S correspond à la réplication de (2009). P.58, 59.
Faire construire un graphique l’ADN : la cellule double son stock (Graphique de
montrant les variations de la d'ADN. La réplication de chaque l’évolution de la
quantité d’ADN (annexe 10) au molécule d’ADN donne 2 molécules quantité d’ADN au
cours du cycle cellulaire à partir de d'ADN identiques5 (on passe de Q à 2Q) cours du temps)
données expérimentales et qui restent solidaires en leurs
montrer sur le graphique que la 1er centromères ;
variation correspond à un
dédoublement de la quantité Annexe 7
d’ADN.

Pour aller plus loin…

(dépassement)

5 Les 2 molécules ne sont pas toujours rigoureusement identiques mais la notion de mutation sera abordée ultérieurement.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 17

 Ø la phase G2 correspond à la poursuite de la
croissance cellulaire (la quantité d’ADN
reste constante à 2Q).

Déroulement du mécanisme de la
réplication
[Link]
Les deux brins de la molécule d’ADN [Link]/bb/special
s’écartent par séparation des bases azotées _topics/replication.
complémentaires. htm
Chaque brin d’ADN sert de modèle pour la (Animation
synthèse d’un nouveau brin. Ce dernier est réplication)
synthétisé par incorporation6 de nucléotides
présents dans la cellule à l’état dispersé
(fournis par l’alimentation ou synthétisés dans
la cellule) qui viennent se placer en face des
bases azotées complémentaires des deux brins
d’ADN localement écartés.
Une enzyme spécifique7, l’ADN polymérase,
catalyse la formation des nouveaux brins.
L’ADN se réplique selon un mode semi-
conservatif.

6 La vitesse d’incorporation est d’environ 50 nucléotides par seconde chez l’Homme.

7 Il s’agit en fait d’un complexe enzymatique.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 18

 Annexe 8 [Link]
Professeur [Link]-
À partir d’une vidéo ou d’une [Link]/cartelec/c
animation, demander aux élèves artelec_lyc/premier
de décrire le mécanisme de e_s/vegetal/adn/ad
réplication. [Link]
(Réplication de
l’ADN)

Les molécules d’ADN sont relativement

stables. Cependant, il arrive, en particulier au
cours de la réplication, que des erreurs se
produisent (ajout, disparition, mauvais
appariement de bases azotées…) et échappent
aux mécanismes de contrôle existant au sein Mutation
des cellules. Ce sont des mutations qui seront
transmises au cours des divisions cellulaires
suivantes.
Certains facteurs augmentent la fréquence des
mutations.
L’ADN est soumis en permanence à des
facteurs intra, extracellulaires (certains virus)
Élève [Link]
ou environnementaux qui peuvent
Identifier les origines des mutations. [Link]/watch?v=tH
l’endommager.
zoQbMiap4
Les facteurs environnementaux appelés aussi
(« Blabla SVT » -
agents mutagènes sont de deux types : les
Agents
agents physiques (rayons X, gamma, UV…) et
Professeur mutagènes au
agents chimiques (benzène, acide nitreux,
Montrer un exemple d’erreur qui temps 4 min 16s)
alcool…).
peut survenir lors de la réplication
et qui aboutit à une mutation.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 19

 B. La mitose
Élève
Expliquer le rôle de la mitose. La mitose permet :

- la formation de l’embryon puis du fœtus à

Professeur
partir de la cellule-œuf (zygote) ;
À partir de différents documents
- la croissance durant l’enfance et
(ex : 1er étapes de la segmentation),
l’adolescence ;
faire déduire aux élèves les rôles
- le renouvellement des cellules mortes
de la mitose.
(cellules de peau, cellules intestinales…) ;
- la réparation des tissus (cicatrisation) ;
Élève
- la reproduction asexuée de certains
Identifier les chromosomes au cours
eucaryotes.
de la mitose sur des images de coupes
observées au microscope optique. Les étapes de la mitose8
Prophase
Ø La prophase
Pour aller plus loin… La chromatine, formée des molécules d’ADN
(dépassement) répliquées, s'organise en filaments de plus en
plus condensés, de plus en plus courts, épais
et colorables : les chromosomes typiques à
deux chromatides. [Link]
[Link]/watch?v=nP
Après désagrégation de l’enveloppe9 G6480RQo0
nucléaire, les chromosomes se répartissent (Animation mitose
dans tout le cytoplasme et s’enchevêtrent. – cellule animale)
Métaphase
Ø La métaphase

Jusqu'alors disposés en vrac dans la cellule, les

chromosomes dédoublés, visibles au

8 Les différentes étapes de la mitose sont envisagées ici pour une cellule animale. Le professeur peut également les développer pour une cellule végétale.
9 Une enveloppe nucléaire est constituée d’une double membrane.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 20

 microscope, s’alignent dans un plan au milieu [Link]
de la cellule. C’est au stade de la métaphase [Link]/watch?v=2ae
que l’on peut réaliser un caryotype (voir plus xPpAM1nU
loin) car les chromosomes sont bien visibles au (Exemple
microscope optique. d’activité pour
Anaphase comprendre la
Ø L’anaphase
structure de l’ADN
Par scission des centromères, les chromatides- et les étapes de la
sœurs de chaque chromosome dédoublé se mitose)
séparent et migrent vers les pôles de la cellule.
Télophase
Ø La télophase

Les chromatides se décondensent, deviennent

indistinctes et reforment de la chromatine.

Une enveloppe nucléaire se forme autour de

la chromatine.

Ø La division cellulaire

Il s’agit de la séparation des deux cellules-

filles après formation d’un sillon de division
qui étrangle la cellule-mère (cytocinèse).

En fin de division mitotique chaque cellule-

fille a hérité de chromosomes simples. Comme
chaque chromosome dédoublé était formé de
deux molécules d'ADN identiques, chaque
cellule-fille possède la même information
génétique que la cellule-mère dont elle est
issue.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 21

 1 cellule 2n Mitose 2 cellules 2n

Élève
A partir de l’analyse de résultats Annexe 9
expérimentaux montrant les
variations de la quantité d’ADN au
cours du cycle cellulaire, interpréter
un graphique de l’évolution de la
quantité d’ADN au cours du temps.

Le processus de réplication permet aux

cellules de préparer la mitose suivante.

Ø Graphique de la variation de la quantité

Professeur d’ADN au cours du cycle cellulaire
Reprendre le graphique de la
Annexe 10
variation de la quantité d’ADN au
cours du temps (annexe 10) et faire
placer par les élèves les différentes
phases du cycle.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 22

 V. Caryotype et degré de ploïdie

Chez la plupart des êtres vivants les

chromosomes dédoublés (prélevés au stade
métaphasique de la mitose) peuvent être
regroupés par paires selon leur taille et la
position du centromère10. L’image ou la
Élève
photographie qui en résulte constitue le
Expliquer comment on caractérise Caryotype
caryotype.
une espèce.

Le caryotype caractérise chaque espèce.

Comparer des photographies de 1P
caryotypes provenant de cellules
Dans l’espèce humaine, le caryotype contient
différentes
23 paires de chromosomes : 22 paires de
chromosomes semblables pour les deux sexes
Professeur
(autosomes) et une paire de chromosomes
Comparer des caryotypes de [Link]
sexuels (gonosomes) appelés XX chez la
cellules somatiques chez des [Link]/watch?v=F-
femme et XY chez l’homme.
espèces différentes (exemple 09QMVhGeU
Tous les mammifères possèdent une paire de
comparaison Homme-chimpanzé) (Caryotype)
chromosomes sexuels mais un nombre
et, au sein d’une même espèce, des
variable de paires d'autosomes.
caryotypes de cellules somatiques
avec des caryotypes de gamètes Les deux chromosomes d’une paire sont
pour introduire la notion de appelés chromosomes homologues (sauf X et [Link]
ploïdie. Y qui ont une taille différente). [Link]/discipli
nes/svt/file/ancien_
Le nombre de chromosomes des cellules site/log/t_s/ts_geno
d'une espèce donnée est généralement me/TS_genome_act
constant. [Link] (Caryotype
de gamète)

10 Dans un chromosome dédoublé, les deux chromatides sont associés au niveau de leurs centromères respectifs

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 23

 § « n » désigne le nombre haploïde de
chromosomes (si la cellule possède un
seul jeu de chromosomes différents les
uns des autres).
§ « 2n » désigne le nombre diploïde (si la
cellule possède deux jeux de
chromosomes, semblables deux à deux11
c'est-à-dire des paires de chromosomes).
Les deux chromosomes d'une même paire
sont qualifiés de chromosomes
homologues (l’un provient du père,
l’autre provient de la mère).
Exemple pour deux espèces différentes : une
cellule haploïde et une cellule diploïde12 en
cours de division.

Annexe 11

11 Les gonosomes chez les mâles de mammifères ne sont que partiellement semblables.
12 Quelques algues et la plupart des champignons possèdent un nombre haploïde de chromosomes (n =…).

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 24

 La formule chromosomique d'une espèce
diploïde est exprimée par la formule
conventionnelle 2n.
Ex : chez l’Homme

Chez l’Homme, les gamètes (cellules

reproductrices) ne contiennent que 23
chromosomes (un des chromosomes de
chaque paire). Ils sont haploïdes. Les cellules
somatiques sont diploïdes.

VI. La méiose
2P
Les gamètes sont les seules cellules haploïdes
de notre organisme. Elles sont formées lors
Professeur d’un processus appelé méiose commun à Méiose
Visualiser une animation ou une toutes les espèces sexuées. Cette méiose est
vidéo montrant les différentes précédée par une réplication d’ADN et
étapes d’une méiose. consiste en deux divisions successives (méiose
I et méiose II) qui comme dans la mitose,
comprennent une prophase (I et II), une
métaphase (I et II), une anaphase (I et II) et une
télophase (I et II).

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 25

 À l’issue de la première division de méiose
aussi appelée division réductionnelle, les
chromosomes dédoublés d’une même paire
(chromosomes homologues), qui s’étaient
appariés en prophase I, se séparent ; chacune
des deux cellules formées (cellules filles) reçoit
un chromosome dédoublé de chaque paire.
La répartition se fait aléatoirement : chaque
cellule-fille héritant pour chaque paire de
chromosomes, soit du chromosome d’origine
paternelle, soit du chromosome d’origine
maternelle. Cela se répète pour chaque paire,
entrainant une grande diversité génétique des
gamètes.
On passe d’une cellule initiale diploïde (2n
chromosomes) à deux cellules haploïdes à n
chromosomes : le nombre de chromosomes
dédoublés est réduit de moitié par rapport à la
cellule - mère d’où l’appellation de division
réductionnelle.

À l’issue de la seconde division de méiose, les

chromatides de chaque chromosome se
séparent ce qui permet d’obtenir, à partir des
deux cellules haploïdes issues de la première
division, quatre cellules à n chromosomes à
une chromatide (ou chromosomes simples).

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 26

 Pour aller plus loin… Annexe 12
(dépassement) Schéma simplifié de la méiose pour une cellule
2n=6

Grâce aux répartitions aléatoires des

chromosomes réalisées au cours de la méiose,
chacun des deux parents peut produire un très
grand nombre de gamètes différents (2n).
Ex : une cellule 2n = 6 a 23 possibilités de
Élève
répartition chromosomique.
Expliquer les rôles de la méiose et de
la fécondation quant à la diversité
génétique

Professeur
Établir avec les élèves un tableau
comparatif de la mitose et de la
méiose.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 27

 Annexe 13

La fécondation va amplifier encore la diversité

génétique des descendants potentiels car le
hasard s’y exprime également : la rencontre
des gamètes est aléatoire et aboutit à
différentes « combinaisons chromosomiques»
de la cellule-œuf.

Du point de vue chromosomique, la

fécondation est l’union des noyaux haploïdes
des gamètes pour former le noyau diploïde de
la cellule-œuf. Elle rétablit le nombre de
chromosomes diploïde de l’espèce dans la
cellule œuf.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 28

 Élève VII. Le monohybridisme Gilliquet, V., (2009). 4P
Mettre en parallèle les observations de p. 10 à 23.
Mendel (expérience de mono Un gène13 est une portion d’ADN qui Gène
hybridisme) et la formation des détermine un caractère (couleur des grains de Delvigne, M.,
gamètes lors de la méiose. maïs, forme du lobe de l’oreille chez (2012).
l’Homme…) p. 12 à 17.
Au sein d’une espèce, un gène peut présenter
de multiples variantes appelées allèles. Allèles
Leur diversité est due aux mutations.

Un caractère est héréditaire lorsqu’il est

déterminé par les gènes.

La génétique étudie l’hérédité, c'est-à-dire la

transmission des caractères d’un être vivant à
ses descendants.

L’étude de la transmission d’un caractère, dû

à l’expression d’un seul gène, est le
monohybridisme. Monohybridisme

Dans une cellule diploïde, un gène existe en

deux exemplaires14 occupant la même position
sur chacun des deux chromosomes d’une
paire d’homologues.
Pour ce gène, un individu peut posséder deux
informations identiques c'est-à-dire deux
allèles identiques (on dit qu’il est
homozygote) ou deux informations Homozygote

13 Cette définition se limite au gène de structure.

14 Sauf dans le cas de la paire de gonosomes XY (ce point sera vu en 6e).

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 29

 différentes c'est-à-dire deux allèles différents
(on dit qu’il est hétérozygote). Hétérozygote

Annexe 14
(chromosomes métaphasiques)

Les expériences de Mendel

Johann Gregor Mendel, moine et botaniste

autrichien du 19e siècle, est reconnu comme le
père fondateur de la génétique. Il découvrit les
principaux mécanismes de l'hérédité en
cultivant des lignées pures de pois, obtenues

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 30

 par autofécondation15, dont les caractères
étudiés (couleur de la fleur, forme de la graine,
couleur du fruit…), facilement observables,
sont bien fixés et ne se modifient pas au cours
des générations successives (aux mutations
près). Il nota ses résultats en les soumettant à
une analyse statistique rigoureuse. Il est à
l'origine des lois de Mendel qui définissent la
manière dont les allèles se transmettent de
génération en génération

Deux des variétés de pois cultivées par

Mendel se montrèrent pures quant à la forme
de la graine. Il utilisa donc ces variétés pour
une partie de ses expériences.

Professeur 1er expérience

Partir des expériences de Mendel Une pollinisation croisée entre individus (P =
et faire schématiser aux élèves les parents) de deux lignées pures de pois, l’une à
différents gamètes formés au graines lisses et l’autre à graines ridées, donne
cours de la méiose en plaçant les en première génération (F1) 100 % de graines
allèles sur les chromosomes. lisses (voir annexe 15).

Voir annexes 15 et 16 2e expérience

Mendel sème ensuite les graines lisses issues
Élève de la F1 qui donnent des plantes dont les
Résoudre un problème simple de fleurs s’autofécondent (F1×F1) pour donner la
monohybridisme. génération F2. Cette génération est constituée

15 L’autofécondation est l’union de deux gamètes produits par le même individu.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 31

 Professeur de 75 % de graines lisses et 25 % de graines
Méthode ridées (voir annexe 16).
- Nommer et écrire les allèles Dans le cas de croisement de lignées pures,
(représenter les allèles d’un l’allèle sera qualifié de récessif s’il ne se
même gène par une même manifeste plus en F1 (l’allèle récessif ne
lettre en utilisant une s’exprime pas face à l’allèle dominant) mais
majuscule pour l’allèle réapparaît en F2 ; l’allèle dominant est celui
dominant et une minuscule qui se manifeste à chaque génération. Les
pour l’allèle récessif). allèles n’ont donc pas la même force
- Représenter les phénotypes en d’expression.
utilisant l’abréviation de
l’allèle qui s’exprime et que L’expression d’un caractère16 visible à l’œil nu
l’on met entre crochets. présenté par un organisme constitue le Gilliquet, V.,
- Construire un échiquier de phénotype alors que les allèles correspondant (2009), p. 27
Punnett ou de croisement. à ce caractère constituent le génotype. Les
allèles dominants sont notés par une lettre
majuscule et les allèles récessifs par la même
lettre minuscule.

Les lois de Mendel s’appliquent également

aux animaux. Si on étudie l’hérédité de la
couleur du pelage (allèle gris : G et allèle
blanc : g) chez la souris par exemple, les
résultats peuvent être interprétés de la
manière suivante :

! "
P: × génotypes17
! "

16
La définition du phénotype se limite ici au caractère visible à l’œil nu (phénotype macroscopique) et non à l’étude microscopique (phénotype cellulaire) ou biochimique (phénotype
moléculaire).
17 !
Le choix d’utilisation de notation (par exemple ou Gg) reste de la liberté pédagogique du professeur. Néanmoins, l’élève devra être informé de la possibilité de rencontrer les deux
"
notations dans la littérature.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 32

 [G] [g] phénotypes (respectivement gris
et blanc)
¯
!
F1 :
"
[G]
Les individus F1 produisent deux types de
gamètes : G ou g ; la combinaison de ceux-ci
lors de la fécondation donne des zygotes de
plusieurs types. Les «échiquiers de
croisement » ou tableaux de Punnett facilitent
l’analyse de ces croisements.
La première ligne et la première colonne
représentent les gamètes possibles produits
par d’une part le mâle et d’autre part la
femelle. Dans les cases blanches, on indiquera
le génotype des zygotes issus de la
fécondation. On déduira ensuite du tableau
les différents phénotypes possibles ainsi que
leurs proportions attendues.

F1 X F1 : F2

Þ ¾ [G]
¼ [g]

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 33

 Élève VIII. Les trois niveaux de biodiversité Delvigne, M., 1P
Décrire les trois niveaux de (2012).
biodiversité (niveaux de la génétique, A. La biodiversité au niveau génétique p. 101.
des espèces et des écosystèmes, à partir
de différentes observations. Tous les individus d’une même espèce
possèdent les mêmes gènes mais les versions [Link]
Professeur de ces gènes appelées allèles peuvent différer
[Link]/a
Montrer, par exemple, des images entre individus. Si on prend deux individus de
ctive/sciencenews
d’individus mettant en évidence la même espèce, l’ensemble de leur ADN n’est
leurs différences : couleur des donc pas identique : ils ne possèdent pas
/biodiversitycons
yeux, des cheveux, couleur de exactement la même séquence nucléotidique. ult
peau… Il existe donc une biodiversité génétique au Biodiversité [Link]
niveau d’une espèce, elle est basée sur la [Link]/fr/
diversité des allèles des différents gènes.

B. La biodiversité au niveau des espèces Campbell, N.,

Montrer une vidéo sur la (2007)
biodiversité ou des tableaux Elle fait référence à la variété des différentes p. 485.
comparant la richesse spécifique espèces.
de différentes régions (forêt Environ 1,8 million d'espèces animales et
tropicale/ tempérée par exemple). végétales ont été nommées et décrites. Les
scientifiques considèrent que 70 à 95 % du
vivant n'est pas encore répertorié. En Belgique
on estime à 35 000 le nombre d’espèces
animales et à 18 500 le nombre d’espèces
végétales, d’algues et de champignons. Ces
valeurs illustrent la diversité des espèces.
[Link]
[Link]/acces/terre/
paleo/paleobiomes/

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 34

 Montrer les différents biomes C. Biodiversité au niveau écologique comprendre/quest-
terrestres et en donner quelques ce-quun-biome/
caractéristiques. La variété d’écosystèmes dans un endroit
déterminé (paysage, région…) crée la
diversité écologique.
En Belgique, par exemple, on peut identifier
de nombreux écosystèmes différents
(écosystème marin, écosystème forestier,
écosystème des tourbières hautes, écosystème
des pelouses calcaires…)

Élève IX. Les grandes crises subies par la 1P

Montrer, sur une ligne du temps, les biodiversité
grandes crises subies par la
Si on envisage la chronologie de la Chronologie de
biodiversité et rechercher pour une
biodiversité des espèces, on peut constater l’évolution
crise en particulier les causes
qu’elle peut fortement varier et qu’elle est déjà
supposées.
passée par des périodes durant lesquelles, à
l’échelle du globe, un grand nombre d’espèces
Professeur
ont disparu sur de courtes périodes ; ces
À partir de différents documents
périodes ont été appelées crises biologiques.
(articles, vidéos…), débattre avec
les élèves des hypothèses Pour être définie comme une crise, il faut que
suivantes : la période concernée rassemble les
caractéristiques suivantes :
Hypothèses émises pour - la disparition concerne un nombre
expliquer l’extinction des important d’espèces ;
dinosaures : - elle a une durée relativement brève à
l’échelle des temps géologiques
- ils sont inadaptés donc voués à (quelques millions d’années maximum) ;
l’extinction (le groupe est - elle s’étend à toute la planète et à
« vieux » au niveau évolutif) ; différents écosystèmes.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 35

 - ils ont subi la concurrence des On distingue classiquement cinq crises
mammifères ; biologiques majeures. Parmi celles-ci, celle d’il
- ils ont été victimes de y a environ 65 millions d’années a touché un
changements climatiques ; groupe très connu : celui des dinosaures.
- ils ont été victimes d’une
éruption volcanique ; Les dinosaures constituent un groupe de
- une chute « d’objets célestes » a vertébrés terrestres qui a connu un succès
eu lieu ; évolutif considérable, dominant les faunes
- une variation du niveau des continentales.
mers a eu lieu.
L’extinction massive concerne environ trois-
quarts des espèces et pas uniquement les
dinosaures.

Plusieurs causes semblent être à l’origine de

cette extinction : le volcanisme intense, la
collision avec une météorite et les variations
du niveau des mers.

Élève X. Des arguments en faveur de l’évolution 1P

Comparer l’organisation de membres Fiche SVT Pierron
antérieurs de vertébrés et décrire les Une structure commune à tout un ensemble [Link]
caractéristiques probables du membre d’espèces (par exemple les glandes [Link]/ressources/fich
antérieur de leur ancêtre commun. mammaires chez les mammifères…) constitue estp/3eme_svt/CSV
un argument pour penser que ces espèces T66-
Professeur possèdent un ancêtre commun chez lequel Etablir_une_relatio
Montrer les squelettes du membre une telle structure existait. Cet ancêtre Ancêtre commun n_de_parente_entr
antérieur de quelques vertébrés : commun hypothétique aurait transmis la hypothétique e_les_especes.pdf
ailes des chauves-souris, bras de structure à ses descendants.
l’Homme, palette natatoire de la Certains caractères peuvent présenter des [Link]
baleine… ressemblances entre espèces même si leurs [Link]/agreginter
fonctions peuvent se révéler très différentes. ne/2-

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 36

 Élève Par exemple les membres antérieurs des enseignement/Cara
Suite aux similitudes cellulaires et vertébrés sont des structures homologues, cthomolrech3103.p
moléculaires observées chez les êtres c'est-à-dire qu’elles diffèrent d’apparence et df
vivants, émettre l’hypothèse qu’ils de fonction mais qu’elles dérivent toutes de la (Caractères
sont issus d’un ancêtre commun. même partie du corps d’un ancêtre commun homologues)
car les mêmes os de base se retrouvent et sont
Professeur agencés de la même manière.
Reprendre le tableau construit Gilliquet, V., (2009)
avec les élèves (annexe 1) pour Les ressemblances héritées d’un ancêtre p. 161.
insister sur les similitudes commun peuvent également être décelées à
cellulaires. l’échelle moléculaire : séquences protéiques et
d’ADN.
Faire comparer aux élèves des
séquences protéiques et des La convergence entre les similitudes
séquences d’ADN pour des observées aux niveaux morphologique et
espèces plus ou moins moléculaire est un argument fort en faveur de
apparentées. la parenté et de l’évolution des êtres vivants à
Par exemple, l’hémoglobine. Les partir d’un ancêtre commun.
similitudes de la chaîne β de
l’hémoglobine sont plus grandes
entre certaines espèces
(chimpanzés, gorilles, orangs
outangs, Homme) que celles
observées entre d’autres espèces
(chiens et chimpanzés).

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 37

 Élève XI. Influence de la sélection naturelle sur Campbell, N., 2P
Expliquer comment la sélection l’évolution d’une espèce (2007).
naturelle influence l’évolution d’une p. 484,485.
espèce. La sélection naturelle est le phénomène par Sélection naturelle
lequel certains caractères héréditaires plus Gilliquet, V., (2009).
Professeur favorables que d’autres à la survie et à la p.188.
Partir de l’exemple de la phalène reproduction des individus qui les portent
du bouleau. sont transmis préférentiellement de Tommy Rodriguez,
génération en génération. Elle modifie donc la [Link]
fréquence des allèles dans les populations au [Link]/obse
cours des générations. rvations_speciation
La sélection naturelle constitue un mécanisme .html
de « tri » des individus, et donc des caractères
qu’ils portent, par l’environnement. Delvigne.M.,
Élève Les ressources étant limitées (alimentaires, (2012).
Sur base de l’analyse de documents, spatiales…), tous les individus ne peuvent pas p.62.
expliquer comment évoluent les survivre. Certains individus laissent plus de
espèces (par exemple : les pinsons des descendants que d’autres (ils atteignent la CNRS
îles Galápagos, les moustiques du maturité sexuelle et se reproduisent [Link]
métro de Londres, ….). davantage), car ils possèdent par hasard des cw/dossiers/dosev
caractères qui les rendent mieux adaptés au ol/decouv/articles/c
milieu dans lequel ils vivent. hap7/[Link]
Comme les milieux ne sont pas tous les mêmes
Professeur et peuvent se modifier au cours du temps,
Par exemple, utiliser la vidéo dont certaines conditions peuvent se révéler [Link]
le lien est donné dans la colonne défavorables pour certains individus et [Link]/watch?v=rDj
« outils liens » pour expliquer favorables pour d’autres. rYKuOD2g
l’évolution des moustiques du (exemple : phalène du bouleau). (« Blabla SVT » -
métro de Londres. La sélection naturelle constitue une force moustique du
évolutive qui contribue à la modification des métro de Londres)
êtres vivants au cours du temps.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 38

 Évaluation formative 1P18
RCD
Évaluation sommative 1P
RCD

18 Le nombre et le moment des évaluations restent du domaine de la liberté pédagogique du professeur et sont indiqués ici à titre indicatif.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 39

Annexe 1

Sont-elles présentes Sont-elles présentes Sont-elles présentes

Structures cellulaires dans les cellules dans les cellules dans les cellules
observées bactériennes ? animales? végétales?

Paroi oui non oui

(autour de la bactérie) (autour de la cellule)

Membrane plasmique oui oui oui

Noyau non oui oui

Chloroplastes non non oui

Grande vacuole non non oui

Annexe 2

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 40

Annexe 3

Annexe 4

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 41

Annexe 5

Bactérie
Cellule Escherichia
humaine coli

ADN
Plasmide

Ouverture
Gène de
du
l’insuline
plasmide

Insertion du gène
humain dans le
Intégration du
plasmide bactérien
plasmide
recombiné

Sécrétion
d’insuline
humaine

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 42

Annexe 6

Annexe 7

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 43

Annexe 8

ADN polymérase

2 molécules d’ADN
identiques

Nucléotides libres

Annexe 9

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 44

Annexe 10

Graphique de la variation de la quantité d’ADN au cours du cycle cellulaire

Quantité d’ADN
dans la cellule

G2 M
2Q
S
G1 G1
Q

Temps
Interphase Mitose + cytocinèse

Un cycle cellulaire

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 45

Annexe 11

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 46

Annexe 12
Schéma simplifié de la méiose pour une cellule 2n = 6

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 47

Annexe 13

Annexe 14.

Chromosomes
homologues

Le même gène
Un gène
Allèle « noir »
Allèle « blanc »

Homozygote Hétérozygote

Chromosome d’origine paternelle

Chromosome d’origine maternelle

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 48

Annexe 15

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 49

Annexe 16

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 50

Exemple de situation d’apprentissage

Quel est le support de l’information génétique au sein du vivant ?

Expérience 1 : Expérience de Griffith (1928)

Le microbiologiste anglais Frederick Griffith travaillait sur le pneumocoque Diplococcus pneumoniae,

la bactérie responsable de la pneumonie chez les Mammifères. Le pneumocoque existe sous deux
formes :

Ø une forme virulente19 qui possède une capsule (enveloppe protégeant la bactérie contre les
attaques du système immunitaire). Les colonies de bactéries virulentes montrent un aspect
lisse ; on les désigne par la lettre S (Smooth = lisse).

Schéma d’une bactérie S

Ø une forme non virulente dépourvue de capsule. Griffith observa que dans ses cultures, il se
formait parfois une variété de bactéries différente de la variété courante ; elles forment des
colonies d’aspect mat, rugueux ; on les désigne par la lettre R (Rough = rugueux).

L’expérience de Griffith consiste à inoculer à des souris différents types de pneumocoques.

Les expériences sont résumées dans le tableau de la page suivante (expériences a, b, c et d).

Expérience 2 : Expérience d’Avery, MacLeod et McCarty (1944)

Ces trois chercheurs (Avery et MacLeod étaient canadiens et McCarty américain) ont repris
l'expérience de Griffith avec une légère variante. Les bactéries S mortes étaient broyées (on les brise
en morceaux en les passant au mixeur) et traitées avec une enzyme digestive avant de les mélanger
aux R vivantes. Si l'enzyme utilisée était une DNase (enzyme qui détruit l'ADN), alors la
transformation des R en S ne se faisait pas. La souris survivait (expérience e du tableau page suivante).

De l’ADN de souche S est extrait et mélangé à des bactéries R. Le mélange est injecté à des souris
(expérience f, page suivante).

19 On appelle virulence, le pouvoir que possèdent certaines bactéries (ou virus) de se multiplier dans un organisme animal.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 51

À partir des expériences décrites dans le tableau ci-dessous, interpréter les résultats, proposer une
explication au changement de nature des souches R puis conclure.

Analyse de sang de la
Expériences État de la souris souris
(après l’expérience)
Mort (pneumonie) Présence de très
a) Injection de bactéries nombreux
vivantes de type S (virulentes). pneumocoques S
vivants

Survie Absence de tout

b) Injection de bactéries pneumocoque
vivantes de type R (non
virulentes).

c) Griffith détruit par la chaleur

Survie
la capsule des bactéries de type
Absence de tout
S (virulentes). Il injecte ces pneumocoque
bactéries tuées à des souris.

Présence de très
nombreux
pneumocoques S
d) Griffith injecte un mélange vivants
Mort
de bactéries S (virulentes) tuées
et de bactéries R vivantes (non (Les souches R se sont
virulentes) à des souris. transformées en souches
S et se reproduisent en
donnant d'autres
bactéries S)

e) Injection d’un mélange de Survie Absence de tout

bactéries S (virulentes) tuées et
pneumocoque
sans ADN + bactéries R
vivantes (non virulentes) à des (Pas de transformation de
souris. R en S)

f) Injection d’un mélange de Mort Présence de très

bactéries R (non virulentes) + nombreux
ADN extrait de bactéries S pneumocoques S
vivants
(virulentes) à des souris. (Les souches R se sont
transformées en souches S)

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 52

 Considérations pédagogiques pour le professeur :

On peut conclure des expériences de Griffith que si au contact des bactéries S mortes, des bactéries
R se sont transformées en bactéries S mortelles bien vivantes c’est que quelque chose, une
information de S, est passée dans les R et les a transformées en bactéries S. Ce quelque chose se
transmet de façon héréditaire puisque les S ainsi formées se reproduisent en donnant d'autres
bactéries S.

Quelle est l’information contenue dans la bactérie S qui a été transmise à la bactérie R ?

Ce sont les expériences d’Avery et de ses collègues qui nous fournissent la réponse. L’ADN est
donc le support de l’information génétique.

Ceci montre que des transferts d'ADN sont possibles entre bactéries (espèces identiques), que les
morceaux d'ADN transmis sont reconnus et que l'information qu'ils véhiculent est bien exprimée
dans la cellule receveuse.

Est-ce possible de transférer de l’ADN à une autre espèce ? Þ Transgénèse

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 53

Ressources bibliographiques

Références scientifiques

Campbell.N., Reece.J., (2007), Biologie 7e édition, Paris : France, Pearson Education

Raven, P., Johnson.G., Losos.J. & Singer.S (2007).Biologie, Bruxelles : De Boeck.

Ouvrages pédagogiques

Michèle Cornet, (2008) Biologie 4e Belgique, Bruxelles : De Boeck.

Delvigne M.,Faway M., Marchesini, R-C. Verhaeghe P., Walravens E., (2008) cahier d’activités Bio
3 Officiel Belgique, Wavre-Wommelgem : Van In.

Delvigne M., Faway M., Marchesini, Verhaeghe P., Walravens E., (2009) Bio 4 libre Belgique,
Louvain la Neuve : Van In.

Delvigne M., Faway M., Marchesini, Verhaeghe P., Walravens E., (2011) Bio 5 Officiel Belgique,
Louvain la Neuve : Van In.

Delvigne M., Faway M., Marchesini, Verhaeghe P., Walravens E., (2011) Bio 6 Officiel Belgique,
Louvain la Neuve : Van In.

Gilliquet, (2009), Biologie 6e Sciences générales, Bruxelles : De Boeck.

Matthys, Feys, Miseur, (2013), Sciences 4e sciences de base, Belgique, Bruxelles : De Boeck.

Sitographie

Animation mitose cellule animale

[Link] ligne], consulté le 12/11/14.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 54

Blabla SVT- agents mutagènes au temps 4 min 16s
[Link] [en ligne], consulté le 12/11/14.

Blabla SVT » -Moustique du métro de Londres

[Link] [en ligne], consulté le 12/11/14.

Caractères homologues et critères de parenté. [Link]

enseignement/[Link], [en ligne], consulté le 24/02/14.

Caryotypes
[Link] [en ligne], consulté le 9/12/14.

Caryotype de gamète
[Link]
m (caryotype de gamète), [en ligne], consulté le 03/01/14.

Cellule d’épithélium buccal humain colorée à l’eau iodée et au bleu de méthylène, observée au
microscope optique
[Link]

CNRS. [Link] [en ligne],

consulté le 24 /04/14.

Didier Néraudeau, Paléontologue, professeur à l'université de Rennes. Conférence.

[Link] [en ligne], consulté le 24
/02/14.

Divers aspects de l’ADN

[Link] [en ligne], consulté le 9/12/14.

Espèces de Belgique. [Link] [en ligne], consulté le 24/02/14.

Expérience de John Gurdon (1960)
[Link] [en ligne], consulté le 25/10/17.

Fiche SVT Pierron. [Link]

Etablir_une_relation_de_parente_entre_les_especes.pdf, [en ligne], consulté le 24/02/14.
Guillaume Billet et Benjamin Bonnefoy, dans le cadre du monitorat MNHN 2006-2007
Sous la direction de Patrick De Wever, Professeur, MNHN. [Link]
crises/[Link], [en ligne], consulté le 24 /02/14.

[Link] [en
ligne], consulté le 02/01/15.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 55

[Link] ligne], consulté le 12/11/14.

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Kal Smallville (s.d). Structure ADN. [Link] [en ligne],

consulté le 24:/02/ 14.

L’échelle d’observation du vivant

[Link]

La transgénèse. [Link]
[en ligne], consulté le 25/10/17.

Musée des Sciences naturelles – biodiversité

[Link] [en ligne], consulté le
24 /02/14.
Portail Wallonie. Biodiversité en Wallonie. [Link] [en ligne], consulté le
24/02/14.

Réplication de l’ADN
[Link] [en ligne],
consulté le 25/10/17.

Structure de l’ADN et étapes de la mitose

[Link] [en ligne], consulté le 12/11/14.

Tommy Rodriguez. [Link] [en ligne],

consulté le 20/03/ 14.

Yaourt : cellules bactériennes

[Link]
re_en_oeuvre_yaourt_560644.pdf, [en ligne], consulté le 25/10/ 17.

consulté le 20/03/ 14.

G/TT – Biologie - 2e degré - Sciences de base – UAA3 56

Chimie

chimie
 Chimie

Sciences de base
2e degré

UAA1

« Constitution et classification de la matière »

Durée prévue pour l’UAA1 (14 périodes) : de septembre à janvier en 3e année

G/TT - Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA1 1

Référentiel
Sciences de base – Deuxième degré – Troisième année - Chimie – Unité d’acquis d’apprentissage 1

« Constitution et classification de la matière »

Compétences à développer

 Décrire et modéliser les différents niveaux d’organisation de la matière.

 Analyser le tableau périodique pour en extraire des informations pertinentes.
Processus Ressources

Savoirs disciplinaires

Objets macroscopiques

Appliquer Transférer  Corps pur simple, composé

 Mélange
 A partir des propriétés  Solvant, solution, soluté
 Schématiser un atome selon un
macroscopiques d’un corps pur  Métaux, non-métaux
modèle atomique déterminé.
simple, analyser la localisation  Elément
 Extraire du tableau périodique des
éléments les informations utiles pour : de l’élément correspondant Objets microscopiques
o estimer la masse atomique dans le tableau périodique des
éléments.  Espèce chimique
relative d’un élément,  Molécule
o modéliser la répartition des  Atome (modèles de Dalton, Thomson,
particules subatomiques selon Rutherford, Rutherford et Chadwick,
le modèle de Bohr. Bohr)
 Préparer une solution de concentration  Ion
massique donnée.  Charge1, proton, neutron, électron
Atomes, éléments, familles

 Masse atomique relative

 Nombre atomique
 Symbolisme
 Nomenclature atomique
 Electronégativité
Phénomène chimique
Concentration massique

1 La notion de charges électriques est vue dans l’UAA 1 de physique.

G/TT - Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA1 2

 Savoir-faire disciplinaires
 Calculer la concentration massique
d’une solution.
 Distinguer un métal d’un non-métal à
l’aide du tableau périodique des
éléments.
 Extraire les informations (nombre de
protons, de neutrons et d’électrons,
électronégativité, masse atomique
relative) du tableau périodique des
Connaître
éléments.
 Modéliser un objet ou un matériau comme un ensemble de
molécules ou d’atomes (lien macroscopique – microscopique).
 Expliciter la composition d’une molécule, d’un atome, d’un ion.
 Décrire le concept de modèle à partir de l’histoire du modèle
atomique.
 Décrire les qualités, les limites et le caractère évolutif d’une
théorie scientifique à partir de l’histoire de la théorie atomique.
 Connaître les symboles des 20 premiers éléments du tableau
périodique des éléments plus ceux des métaux usuels (pas
d’étude exhaustive).
 Décrire des corps purs simples et des corps purs composés.
Fournir des exemples d’utilisation de ceux-ci dans la vie
courante.
 Repérer des propriétés chimiques analogues (par exemple :
réactions avec l’eau, avec un acide, avec l’oxygène…) au
sein d’une famille.
 Illustrer le concept d’ion au travers d’une situation
expérimentale ou quotidienne.
 Relier l’électronégativité d’un ensemble d’éléments et leur
caractère métallique.

Stratégie transversale

 Percevoir les limites d’un modèle (sur base de l’histoire de la théorie atomique).

G/TT - Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA1 3

 Considérations pédagogiques
Processus explicités Développement suggéré Mots-clés Outils - Liens Timing
suggéré
suggérés
Professeur2 Composition de la matière
Préparer un mélange (Ex. : eau, farine, sel) puis en 6P
séparer les différents constituants. 1. Distinction mélange – Organigramme
Élève corps pur3 évolutif de la
Décrire et modéliser un corps pur – un mélange. La matière est constituée d’un ou de matière
plusieurs corps pur(s). Corps pur UAA1 F19
Un mélange est un ensemble de plusieurs Mélange
corps purs. homogène
Un mélange peut être homogène ou Mélange
hétérogène4. hétérogène
Une solution est un mélange homogène Solution
constitué d’un solvant, constituant Solvant
majoritaire, et de un ou plusieurs solutés, Soluté
constituant(s) minoritaire(s).
Une solution aqueuse est une solution Solution aqueuse
dont le solvant est l’eau.

Les méthodes de séparation des

constituants d’un mélange sont des
procédés physiques où des corps purs Procédés
sont triés en fonction de leurs propriétés physiques
physiques.
Un corps pur est un ensemble de
molécules5 identiques. Molécule

2 L’idée du référentiel étant de partir du monde macroscopique pour aller vers le monde microscopique, la dissolution sera d’abord abordée à l’échelle macroscopique et donc envisagée
comme un phénomène physique. C’est dans l’UAA2 que la dissolution sera envisagée à l’échelle microscopique comme un phénomène chimique.
3 Les chimistes ont utilisé pendant longtemps l’acception « forme pure de la matière » pour substance. Pour éviter toute ambiguïté, à ce stade, nous emploierons uniquement l’expression corps

pur. Le terme substance sera utilisé dans l’UAA5, pour désigner les substances ioniques et les substances covalentes polaires et apolaires (voir organigramme évolutif de la matière UAA1 F1).
4 Un mélange homogène est un mélange dont les constituants ne sont visibles ni à l’œil nu, ni au moyen d’un appareil grossissant (loupe, microscope optique). Un mélange hétérogène est un

mélange dont les constituants sont visibles à l’œil nu, à la loupe ou au microscope optique.

G/TT - Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA1 4

 Les molécules sont des espèces Espèce chimique
chimiques6.

Un corps pur est donc un ensemble

d’espèces chimiques identiques7.

Une espèce chimique est une entité

microscopique susceptible d’intervenir
dans un phénomène chimique 8 , Phénomène
phénomène auquel s’intéresse le chimiste. chimique
2. Les molécules et les atomes
Professeur L’électrolyse de l’eau est un phénomène
Comparer la conductibilité électrique de l’eau chimique.
pure et par exemple de l’eau acidifiée10. Un phénomène chimique est un processus
Réaliser une électrolyse de l’eau 11 . Mettre en au cours duquel un ou plusieurs corps
évidence les propriétés et les applications du purs se transforment.
dioxygène (respiration cellulaire, comburant), du L’électrolyse est la transformation de
dihydrogène (voiture au dihydrogène) et les corps purs au moyen du courant
volumes relatifs des gaz produits12. électrique.
La molécule d’eau est sécable.
Élève L’électrolyse de l’eau produit du
Expliciter la composition d’une molécule, d’un atome, dioxygène et du dihydrogène dont les
d’un ion. propriétés sont différentes.

5 Notion introduite au 1er degré

9 [Link]
6 Les différentes espèces chimiques (molécules – atomes – ions – radicaux – électrons – protons) feront l’objet d’une découverte progressive au cours de l’UAA1. Cependant, les radicaux ne

seront pas abordés.

7 Dans le cas des corps purs ioniques, cette définition n’est pas rigoureuse. Les corps ioniques seront abordés au 3 e degré dans l’UAA5.

8« Phénomène chimique » est l’acception générique qui comprend :

 au niveau macroscopique, la transformation chimique,

 au niveau microscopique, la réaction chimique,
 au niveau symbolique, l’équation chimique pondérée.
10 Les pictogrammes de sécurité pourront déjà être introduits à ce stade mais devront être obligatoirement introduits dans l’UAA 2.

11 On utilise, par exemple, une solution aqueuse de H 2 SO 4 (acide de batteries de voitures, déboucheur) à 10% en masse ou une solution aqueuse de H 3 PO 4 (acide des boissons au cola) à
10 % en masse.
12 Le rapport des volumes des gaz sera utilisé dans l’UAA3.

G/TT - Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA1 5

Expliciter la composition d’une molécule. Une molécule est constituée d’atomes. Atome
Modéliser un objet ou un matériau comme un La molécule d’eau est constituée de deux
ensemble de molécules ou d’atomes (lien macroscopique atomes d’hydrogène et d’un atome
– microscopique). d’oxygène.
Observer les expériences et interpréter les 1er modèle des
résultats. Les atomes sont modélisés par des atomes et des
Modéliser les atomes et les molécules à l’aide de sphères. molécules
modèles moléculaires et modéliser l’électrolyse de (la bille devient
l’eau. l’atome et n’est
plus la «molécule»
Professeur comme vu au 1er
Réaliser la synthèse de l’eau à partir du Au cours d’un phénomène chimique, les degré)
dihydrogène et du dioxygène13. atomes se réarrangent.
Élève L’atome est la plus petite partie d’un corps
Expliciter la composition d’une molécule, d’un atome, pur qui intervient dans un phénomène
d’un ion. chimique.
Expliciter la composition d’une molécule.
Modéliser un objet ou un matériau comme un
ensemble de molécules ou d’atomes (lien
macroscopique- microscopique).
Observer l’expérience et interpréter les résultats.
Modéliser les atomes et les molécules à l’aide
de modèles moléculaires et modéliser la synthèse
de l’eau.
Élève Les atomes ont un nom et un symbole14 : Symbole
Expliciter la composition d’une molécule, d’un atome, - symbole de l’atome d’oxygène : O O
d’un ion. - symbole de l’atome d’hydrogène : H H
Expliciter la composition d’une molécule. Les molécules ont un nom respectant des
Connaître les symboles des atomes d’oxygène et règles de nomenclature et une formule Règles de
d’hydrogène. moléculaire15 : nomenclature

13 Faire observer la buée formée lors de la réaction entre le dihydrogène et le dioxygène.

14 À ce stade, on utilise le terme atome et non élément. La notion d’élément sera introduite après la notion d’ion.

G/TT - Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA1 6

 - l’eau : H 2 O Formule
- le dioxygène : O 2 moléculaire
- le dihydrogène : H 2
Dans une formule moléculaire, figurent
dans un ordre déterminé16 :
- le ou les symboles des atomes
constituant la molécule ;
- un ou plusieurs nombres appelés
indices. Par convention, l’indice est Indice17
décalé vers le bas, à droite du symbole
de l’atome dont il donne le nombre.
Lorsqu’il est égal à 1, il ne s’écrit pas.
Professeur 3. Métaux et non-métaux Tableau
Réaliser des expériences pour mettre en évidence périodique (à ce
les différentes propriétés physiques des métaux et stade, utilisation
des non-métaux (conductibilité électrique, professeur pour les
conductibilité thermique, aspect brillant-mat, applications)
caractère malléable ou non …). à commander par
Élève mail :
Décrire des corps purs simples et des corps purs events-
composés. Fournir des exemples d’utilisation de ceux- Corps purs essenscia@essensci
ci dans la vie courante. Les corps purs métalliques (métaux) et métalliques [Link]
Décrire des corps purs simples (métaux, non- non métalliques (non-métaux) se (Métaux) version numérique
métaux). Fournir des exemples d’utilisation de distinguent par des propriétés physiques Corps purs non sur le site :
ceux-ci dans la vie courante. et chimiques différentes. métalliques [Link]/
À partir d’expériences réalisées par le professeur (Non-métaux20) fr/jeunes_formatio
(conductibilité électrique, conductibilité n
thermique, aspect brillant-mat, caractère

15 L’expression « formule chimique » s’applique à tous les corps purs tandis que l’expression « formule moléculaire » est uniquement réservée aux corps purs de type moléculaire (covalent).
Elle ne s’applique donc pas aux corps ioniques.
16 L’ordre d’écriture sera vu dans l’UAA2.

17 Introduit à ce moment mais à développer dans l’UAA2.

20 On écrit non-métal (tiret) mais non métallique (pas de tiret).

G/TT - Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA1 7

malléable ou non …), classer les corps purs en
corps purs métalliques ou non métalliques.
Relier certains corps purs à des usages de la vie
courante (Ex. : diiode et iso-Betadine,
antiseptique ; graphite et mines de crayon,
carbone et charbon de bois 18 ; cuivre et câbles
électriques ; fer et clous ; octasoufre et pommade
contre l’acné (car propriétés antiseptique et anti-
sébum) ou vulcanisation du caoutchouc … ;
plomb et batteries de voitures ; magnésium et
flash des appareils photographiques à
pellicule…).
Connaître les symboles des métaux et des non-
métaux impliqués dans les expériences. Fe
Professeur Les métaux d’usage courant sont le fer Cu
Réaliser des expériences pour : (Fe), le zinc (Zn), le cuivre (Cu), l’argent Al
- comparer les propriétés physiques des (Ag), l’or (Au), le plomb (Pb), l’aluminium Pb
métaux d’usage courant et des métaux tels (Al) … Zn
que Na, Ca, Mg et K (Ex. : dureté, ductilité, Il existe d’autres métaux (Ex. : le sodium Ag
éclat métallique, malléabilité …) ; (Na), le magnésium (Mg), le calcium (Ca), Au
- comparer la réactivité chimique de métaux, le potassium (K) …) qui, vu leurs Na
d’usage courant ou non, vis-à-vis du propriétés chimiques et physiques Mg
dioxygène et de l’eau19. différentes, n’entrent pas dans les mêmes Ca
applications. K
I
Élève Quelques atomes non métalliques : l’iode C
Repérer des propriétés chimiques analogues (par (I), le carbone (C), le soufre (S) … S
exemple : réactions avec l’eau, avec un acide, avec le
dioxygène …) au sein d’une famille.

18 Utiliser le charbon de bois plutôt que le graphite dans les expériences de comparaison des propriétés des métaux et des non-métaux. Le graphite est conducteur de l’électricité tandis que le
charbon de bois ne l’est pas.
19 Pour les expériences avec Na et K, verser du détergent dans l’eau pour éviter l’explosion du verre de la cuve. Utiliser des morceaux de sodium et de potassium de la taille d’un cube

d’environ 2 mm de côté.

G/TT - Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA1 8

Repérer des propriétés chimiques analogues (par
exemple : réactions avec l’eau, avec le dioxygène
…) au sein d’une famille.
À partir d’expériences réalisées par le professeur,
comparer le comportement, vis-à-vis de l’eau et
du dioxygène, des métaux d’usage courant et des
métaux tels que Na, Ca, Mg et K.
Mettre en relation les propriétés des métaux avec
leur utilisation dans la vie courante.
Élève 4. Les ions
Illustrer le concept d’ion au travers d’une situation Les solutés des eaux minérales sont des
expérimentale ou quotidienne. ions. Ion
Analyser la composition chimique d’eaux Les ions sont des espèces chimiques
minérales à partir des étiquettes de bouteilles électriquement chargées.
d’eau (Ex.21 : Vichy Célestins, Chaudfontaine, Spa, Une solution aqueuse d’ions contient à la Ion positif
Hépar…) et trier les solutés en fonction : fois des ions positifs et des ions négatifs. Ion négatif
- de leur formulation22, Une solution aqueuse est électriquement
- du nombre de « symboles »23, neutre.
- de leur charge électrique,
- … Les ions sont responsables de la
conductibilité électrique des eaux
minérales. Les ions
monoatomiques
peuvent être
Élève On distingue :
modélisés par des
Illustrer le concept d’ion au travers d’une situation - les ions monoatomiques, Ion monoatomique
sphères sur
expérimentale ou quotidienne. - les ions polyatomiques. Ion polyatomique lesquelles est
À partir d’expériences menées en classe par le mentionnée la charge
professeur, comparer la conductibilité électrique Les espèces chimiques constituant la électrique de l’ion.

21 Échantillon comprenant des bouteilles d’eaux belges (sans mention de charges électriques pour les solutés) et d’eaux étrangères (avec mention de charges électriques pour les solutés).
Certaines étiquettes d’eaux minérales font mention de l’ion ammonium NH +4 mais la plupart des eaux minérales n’en contiennent pas.
22 La formulation est parfois mentionnée en toutes lettres, sous forme symbolique avec ou sans charges électriques, correctement ou incorrectement placées.
23 La notion d’élément est développée dans l’activité suivante.

G/TT - Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA1 9

de l’eau déminéralisée et d’une eau fortement matière peuvent être les atomes, les
minéralisée avec mention d’ions sur l’étiquette24. molécules et les ions.
Classer les ions en fonction du nombre de
symboles présents et en fonction de leur charge 1er approche de l’élément chimique Élément chimique
électrique. Nous avons rencontré :
Comparer ensuite avec une eau d’origine belge25 : - le sodium sous sa forme atomique Na et
- pour vérifier si la formulation des solutés est sous sa forme ionique Na+ ;
correcte ; - le calcium sous sa forme atomique Ca et
- pour mettre en évidence la relation entre la sous sa forme ionique Ca2+ ;
masse de résidu sec et la conductivité -…
électrique. L’atome Na et l’ion Na+ sont deux formes
aux propriétés différentes de l’élément
chimique sodium.
De même, l’atome Ca et l’ion Ca2+ sont
deux formes aux propriétés différentes de
l’élément chimique calcium.

On parle également d’éléments chimiques

pour les non-métaux.

Un élément chimique peut se rencontrer

sous forme d’atome, d’ion(s) 26 ou entrer
dans la composition d’une molécule ou
d’un ion polyatomique.

La concentration massique d’une solution Concentration

est la masse de soluté dissoute dans un massique
litre de solution. Elle est exprimée en g/L.27

24 Il est conseillé d’utiliser une lampe d’intensité nominale de 50 mA - 6V, des électrodes de graphite (mines de crayon) et de l’eau de Vichy.
25 L’eau d’origine belge (Ex. : Chaudfontaine) est moins minéralisée que l’eau de Vichy.
26 Le pluriel s’explique par l’existence possible de plusieurs ions (Ex. : le fer : Fe2+ et Fe3+)

27 Dans un laboratoire de chimie, les unités SI sont rarement utilisées au profit d’unités plus fonctionnelles. Pour la concentration massique, on utilise aussi le g/dm³ sachant que la norme SI est

le kg/m³. Le symbole  sera introduit dans l’UAA3.

G/TT - Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA1 10

Professeur
À partir de l’analyse des étiquettes d’eaux
minérales, introduire la notion de concentration
massique.
Élève
Préparer une solution de concentration massique
donnée.
Préparer un volume d’une solution de
concentration massique donnée (Ex. : liquide
physiologique).
Calculer la concentration massique d’une solution
à partir de la masse de soluté et du volume de
solution.
Professeur 5. Classement des corps purs
Présenter des modèles de structures Il existe deux grandes catégories de corps
microscopiques de différents corps purs simples purs :
et de corps purs composés, choisis pour - les corps purs simples, constitués d’un Corps pur simple
UAA1 F228
représenter chacun des états de la matière. seul élément chimique ;
Élève - les corps purs composés, constitués de Corps pur
UAA1 F1a28
Modéliser un objet ou un matériau comme un plusieurs éléments chimiques. composé
ensemble de molécules ou d’atomes (lien macroscopique
– microscopique).

Décrire des corps purs simples et des corps purs

composés. Fournir des exemples d’utilisation de ceux-
ci dans la vie courante.
À partir des modèles de structures
microscopiques de différents corps purs, classer
ceux-ci en corps simples et en corps composés
(l’objectif étant d’être cohérent avec l’état
physique modélisé au 1er degré).

28 [Link]

G/TT - Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA1 11

Justifier le classement en mentionnant le(s)
critère(s) utilisé(s).
Fournir des exemples d’utilisation de ceux-ci
dans la vie courante (Ex. : CO 2 et boissons
gazeuses ou respiration cellulaire, H 2 O et
boissons, H 2 et voiture au dihydrogène …).
Le tableau périodique des 2P
Élève Depovere, P., Koot, A.,
éléments (2012), « À la découverte
Repérer des propriétés chimiques analogues (par de la chimie », de boeck
exemple : réactions avec l’eau, avec un acide, avec
l’oxygène…) au sein d’une famille. La masse atomique relative 30 (Ar) est le Masse atomique
rapport entre la masse d’un atome et une relative Jeu de cartes ULg
Au départ, par exemple de la bande dessinée (De
masse de référence. (Ar) Laboratoire
Boeck, p.14 et p.15), du jeu de cartes, d’étiquettes
d’Enseignement
d’eaux minérales … établir la classification d’une Multimédia
Le tableau où sont classés les éléments, est
vingtaine d’éléments (familles a). [Link]
dit périodique car il est conçu en fonction Tableau périodique
Établir la périodicité des éléments grâce à leur bmonfort@[Link]
de la périodicité des propriétés des
masse atomique relative 29 et à leurs propriétés ou
éléments.
chimiques (charge de l’ion, stœchiométrie de la [Link]
Mendeleïev, chimiste russe (1837-1907), Mendeleïev
combinaison avec l’oxygène…).
est à l’origine du concept du tableau
Numéroter les vingt premières cases et définir le
périodique utilisé par les chimistes. Tableau périodique
nombre atomique Z, la notion de famille et de
Le nombre atomique 31 est le numéro de Nombre Essenscia
période. Tél : +32 2 238 97 11
rangement pour les vingt premiers atomique
info@essenscia
éléments du tableau .
32
[Link]

29 Sur chaque carte figurent, le nom, le symbole, la masse atomique relative de l’élément, la formule chimique d’une combinaison entre l’élément et l’oxygène et éventuellement la formule de
l’ion monoatomique.
30 La définition de la masse atomique relative sera précisée dans l’UAA3.

31 La définition du nombre atomique va évoluer au cours de l’UAA1.

32 Tableau construit par les élèves

G/TT - Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA1 12

Élève
Repérer des propriétés chimiques analogues (par
exemple : réactions avec l’eau, avec un acide, avec Une famille est un ensemble d’éléments Famille
l’oxygène…) au sein d’une famille. aux propriétés chimiques semblables.
À partir des propriétés macroscopiques d’un corps pur Une famille est une colonne du tableau
simple, analyser la localisation de l’élément périodique .
33

correspondant dans le tableau périodique des éléments. Il y a huit familles a. Les sept premières
sont désignées par un chiffre romain suivi
Extraire du tableau périodique des éléments les
de la lettre a.
informations utiles pour :
La huitième est désignée par le chiffre 0.
o estimer la masse atomique relative d’un
élément,
Une ligne du tableau périodique s’appelle
o modéliser la répartition des particules
une période. Période
subatomiques selon le modèle de Bohr.
Une période est désignée par un chiffre
Extraire du tableau périodique des éléments les arabe. Il y a sept périodes.
informations utiles pour estimer la masse Au sein du tableau, les propriétés des
atomique relative d’un élément. éléments évoluent de façon périodique.
Connaître les symboles des 20 premiers éléments du Les métaux sont situés dans la partie
tableau périodique des éléments plus ceux des métaux gauche du tableau périodique ; les non-
usuels (pas d’étude exhaustive). métaux sont situés dans la partie droite,
avant les gaz nobles. Gaz noble
Comparer le tableau construit par les élèves avec Les gaz nobles, très peu réactionnels, sont
le tableau périodique actuel. situés dans la dernière colonne de droite
du tableau périodique.
Analyser le tableau périodique actuel pour :
- déterminer les règles d’écriture des Le symbole de chaque élément comprend
symboles ; une ou deux lettres ; la première est une
- mettre en évidence les trois groupes de majuscule, la seconde une minuscule.34
familles ;
- localiser les métaux, les non-métaux et les
gaz nobles en relation avec leurs

33 Une colonne est une famille pour les éléments des familles a.
34 Les symboles à trois lettres sont des symboles temporaires. Ces lettres correspondent à la traduction latine du numéro de la case du tableau périodique.

G/TT - Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA1 13

 propriétés chimiques;
- localiser, dans la case des éléments, la
masse atomique relative.
Élève Évolution du modèle atomique 4P
Décrire le concept de modèle à partir de l’histoire du Depovere, P., Koot, A.,
jusqu’au modèle de Bohr (2012), « A la découverte
modèle atomique. de la chimie », de boeck
Décrire les qualités, les limites et le caractère évolutif
d’une théorie scientifique à partir de l’histoire de la
théorie atomique. Logiciel de
Extraire du tableau périodique des éléments les modélisation
informations utiles pour : [Link]
/simulation/build-an-atom
o estimer la masse atomique relative d’un
élément,
o modéliser la répartition des particules
subatomiques selon le modèle de Bohr.
Extraire du tableau périodique des éléments les Les protons, les électrons et les neutrons Proton
informations utiles pour modéliser la répartition sont des particules constitutives de Électron
des particules subatomiques selon le modèle de l’atome. Neutron
Bohr. Les protons et les neutrons sont localisés Tableau de
dans la région centrale de l’atome que l’on remplissage des
Expliciter la composition d’une molécule, d’un atome,
appelle le noyau. Noyau couches
d’un ion.
Autour du noyau gravitent des électrons. électroniques des 20
Expliciter la composition d’un atome, d’un ion. premiers éléments :
Le proton et le neutron ont
Schématiser un atome selon un modèle atomique [Link]
approximativement la même masse (ordre
déterminé. idac/Didac%20Fr/Di
de grandeur : 10-27 kg).
Au départ de textes historiques ou d’autres dac03/frame%20Dida
L’électron est environ deux mille fois plus [Link]
documents35 : léger que le proton.
- décrire le concept de modèle à partir de La quasi-totalité de la masse de l’atome est
(Les modèles
d’atomes- document
l’histoire du modèle atomique ; concentrée dans son noyau. M13)
- décrire le caractère évolutif et les limites du L’atome d’hydrogène, le plus léger des
modèle atomique jusque Bohr, y compris le atomes, a une masse de l’ordre du

35 Par exemple, la bande dessinée « À la découverte de la chimie », de chez De Boeck

G/TT - Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA1 14

 remplissage des couches électroniques. milliardième de milliardième de
Schématiser un atome selon un modèle atomique milliardième de kilogramme.
déterminé. Le proton est chargé positivement et
À partir de la représentation du modèle de Bohr, l’électron est chargé négativement.
d’atomes et d’ions monoatomiques Le neutron n’a pas de charge électrique. Charge électrique
correspondants : La charge électrique du proton est égale en
a) déduire le lien entre le caractère valeur absolue à celle de l’électron.
métallique ou non métallique de l’élément Le nombre atomique Z est le nombre de
et le signe de la charge de l’ion protons de l’élément considéré.
correspondant ; Dans le modèle de Bohr, les électrons sont Modèle de Bohr
b) décrire la différence entre un atome et répartis sur des couches électroniques, en Couche
l’ion monoatomique correspondant pour fonction de leur énergie. électronique
expliciter la composition d’un ion ; La structure (ou configuration) Structure (ou
c) établir la relation entre le numéro de électronique est la distribution des configuration)
famille a et le nombre de charges électrons sur les différentes couches électronique
électriques de l’ion monoatomique ; électroniques.
d) établir le lien entre les propriétés Le numéro de famille a correspond au
chimiques et le nombre d’électrons de la nombre d’électrons de la dernière couche
dernière couche ; électronique occupée par les électrons.
e) établir le lien entre la structure Le numéro de période correspond au
électronique de l’ion monoatomique et nombre de couches électroniques occupées
celle du gaz noble le plus proche ; par les électrons.
f) définir l’élément chimique. Le nombre de neutrons est égal à la
différence entre le nombre de masse et le Nombre de masse
nombre atomique Z.
Le nombre de masse est égal à la masse
atomique relative arrondie au nombre
entier le plus proche36.
Dans un atome, le nombre de protons est
égal au nombre d’électrons.
Le signe de la charge électrique d’un ion

36En réalité chaque isotope possède un nombre de neutrons qui lui est caractéristique. Comme la notion d’isotopes n’est pas abordée en sciences de base, on se limite à ce calcul du nombre de
neutrons.

G/TT - Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA1 15

 monoatomique dépend du caractère
métallique (ion positif) ou non métallique
(ion négatif) de l’élément.
Dans un ion positif, le nombre d’électrons
est inférieur au nombre de protons.
Dans un ion négatif, le nombre d’électrons
est supérieur au nombre de protons.
Le nombre de charges électriques d’un ion
monoatomique dépend de la position de
l’élément dans le tableau périodique.

Les propriétés chimiques des éléments

dépendent du nombre d’électrons sur la
dernière couche électronique occupée.
La stabilité chimique est due à la présence
de huit électrons sur la dernière couche
électronique occupée (octet Octet électronique
électronique). 37

Un ion monoatomique possède la même

structure électronique que celle du gaz
noble le plus proche. 38
La dénomination « élément chimique » 39
correspond à un ensemble de noyaux de
même nombre atomique Z.
Un élément chimique peut exister sous
forme d’atome, d’ion(s) monoatomique(s)
ou entrer dans la composition d’une Lambert, & Al,
molécule ou d’un ion polyatomique. 2014, pp. 17-18

37 Cette règle ne s’applique pas aux ions du lithium et du béryllium, stabilisés en acquérant la configuration électronique de He.
38 Pour les métaux, cette règle s’applique essentiellement aux familles Ia et IIa.
39 En général, on peut rencontrer un élément sous différentes formes chimiques : atome - ion(s). Dans chacune de ces formes, différents isotopes peuvent être présents. Dans ces différentes

formes, le nombre d’électrons et le nombre de neutrons varient. Par contre, le nombre de protons reste inchangé. On donne donc le nom d’élément chimique à l’ensemble des espèces
chimiques (atome, ion(s), isotopes), ayant le même nombre atomique Z. Un élément est donc caractérisé par son nombre atomique Z. La réaction chimique ne modifie pas les éléments
chimiques car les noyaux ne sont pas transformés. Ils le sont dans les réactions nucléaires.

G/TT - Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA1 16

 L’électronégativité40 () est une grandeur Électronégativité
qui traduit numériquement la tendance ()
des éléments à attirer un ou plusieurs
électrons.
En général, un métal a une
électronégativité inférieure à celle de
l’hydrogène.
En général, un non-métal a une Collette, 1997, p.80-
Élève électronégativité supérieure à celle de 81
Repérer des propriétés chimiques analogues (par l’hydrogène.
exemple : réactions avec l’eau, avec un acide, avec Dans une période, l’électronégativité est
l’oxygène…) au sein d’une famille. croissante de la gauche vers la droite.
Relier l’électronégativité d’un ensemble d’éléments et Dans le tableau périodique, les métaux se
leur caractère métallique. situent à la gauche d’une période et les
non-métaux à la droite.
À partir de la réactivité différente de Na, K, Ca, et
Mg vis-à-vis de l’eau, classer ces éléments selon
leur facilité à s’ioniser et établir l’échelle
d’électronégativité.
Comparer l’électronégativité des éléments
métalliques, des éléments non métalliques et de
l’hydrogène.
Associer l’inertie des gaz nobles à l’absence
d’électronégativité.
Sur le tableau périodique, localiser la frontière
entre les métaux et les non-métaux.
Que fait donc le chimiste ?
Élève
Modéliser un objet ou un matériau comme un
Il étudie les propriétés de la matière et les
ensemble de molécules ou d’atomes (lien macroscopique
met en relation avec la structure
– microscopique).
microscopique.

40 L’électronégativité d’un élément est la tendance à attirer les électrons qui le lient à d’autres éléments. La notion de liaison chimique sera abordée dans l’UAA5.

G/TT - Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA1 17

 Évaluation formative 1P
RCD
Évaluation sommative 1P
RCD

G/TT - Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA1 18

Exemples de situation d’apprentissage

1. Manipulation réalisée par le professeur

Prendre un morceau de sucre et y déposer un peu de cendres de cigarettes. Chauffer avec un briquet ou une allumette.
Le sucre brûle avec une flamme visible et se transforme en carbone. La combustion se poursuit même si on le retire de la
flamme.
Émettre une hypothèse quant à la présence de carbone dans le morceau de sucre.

2. Manipulation réalisée par le professeur

Dans un tube à essais en pyrex, chauffer 1 cm³ de sucre41 fin.
Émettre une hypothèse quant à la composition chimique du sucre fin.

Documents complémentaires
Bracelet en fibres de carbone avec diamants noirs
Raquette en fibres de carbone
Ski en fibres de carbone

La fibre de carbone est une fibre de 5 à 15 micromètres de diamètre. Plusieurs milliers de fibres de carbone peuvent être
enroulées ensemble pour former un fil, qui peut être employé tel quel ou tissé.

Le diamant noir naturel est sans aucun doute le plus mystérieux de tous les diamants ; d’une rareté et d’un éclat
extraordinaire, ce diamant révèle une beauté unique et se marie à merveille avec les métaux précieux, pour donner
naissance à de sublimes bijoux en or et diamants noirs.

41 Saccharose

G/TT - Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA1 19

Ressources bibliographiques

Références scientifiques

Atkins, P.W., Jones, L., Laverman, L. (2017). Principes de chimie. Louvain-La-Neuve : De Boeck.

Blackman, A., (2012). Chemistry 2nd EDITION. Milton : Wiley.

Hill, J., Petrucci, R.H., Dion, M., Lamoureux. M., (2011). Chimie générale. Paris : Pearson Education.

Ouvrages pédagogiques

Blender, A., Rabbe, C. (2011). La chimie est un jeu. Paris : Librio.

Collette, P. & al. (1997). Chimie 2e fiches professeur. Frameries : CTP.

Depovere, P., Koot, A. (2012). À la découverte de la chimie. Louvain-La-Neuve : De Boeck.

Lambert J., Jarber, M. & Georgelin, T. (2014). Chimie inorganique. Paris : Dunod.

G/TT - Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA1 20

 Chimie

Sciences de base
2e degré

UAA2

« La réaction chimique : approche qualitative »

Durée prévue pour l’UAA2 (16 périodes) : de février à juin en 3e année

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA2 1

 Référentiel

Sciences de base – Deuxième degré – Chimie – Unité d’acquis d’apprentissage 2

« La réaction chimique : approche qualitative»

Compétences à développer
Réaction chimique
• À partir de l’observation d’un phénomène chimique, décrire le réarrangement moléculaire et traduire la réaction chimique par une
équation pondérée.
Fonction chimique
• À partir d’expériences et de propriétés observables, classer les espèces moléculaires selon leur fonction chimique.
• Expliquer des propriétés de substances usuelles en lien avec leur fonction chimique.
Processus Ressources

Pré-requis
Appliquer Transférer

• À partir d’informations du tableau périodique des éléments, • Traduire en une équation

• UAA 1 de chimie
construire une formule moléculaire sans nommer la molécule. chimique un phénomène
• Identifier une réaction et pondérer l’équation correspondante chimique montré ou décrit. Savoirs disciplinaires
o de combustion des métaux, des non-métaux, • Expliquer la présence de • Phénomène chimique
o de neutralisation, pictogrammes de danger o Transformation chimique (observation
o entre un acide et un métal, en lien avec la fonction empirique d’un phénomène chimique)
o entre un oxyde et l’eau. chimique du réactif. o Réaction chimique (interprétation
• Associer une formule chimique à une fonction chimique. moléculaire, ionique… d’un phénomène
chimique).
o Équation chimique
• Réactifs, produits
Connaître • Coefficients stœchiométriques
• Distinguer l’action de mélanger aboutissant à : • Indices
o un mélange, • Fonction chimique (acide, base, sel, oxyde)
o une transformation chimique. • Valence et/ou état d’oxydation
• Décrire une transformation chimique sous forme d’une équation moléculaire. • Pictogrammes de danger
• Décrire à l’aide d’une équation chimique pondérée la respiration cellulaire. Savoir-faire disciplinaire
• Décrire à l’aide d’une équation chimique pondérée la photosynthèse. • Écrire une équation chimique.
• Décrire le phénomène de dissociation ionique sous forme d’une équation. • Pondérer une équation chimique.
• Identifier les pictogrammes de danger liés à des substances usuelles. • Extraire les informations (valence, état
d’oxydation) du tableau périodique des
éléments.

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA2 2

 Considérations pédagogiques

Processus explicités Développement suggéré Mots-clés Outils-liens Timing

suggéré
suggérés
Professeur1 Phénomène chimique 1P
Mélanger intimement :
- de la limaille de fer et de l’octasoufre puis Mélanger des corps purs n’implique pas
résoudre le mélange en : nécessairement une transformation Transformation
a. séparant le fer et l’octasoufre avec un aimant ; chimique. chimique
b. séparant les corps purs par flottaison dans l’eau. Informations
- du sel de cuisine et du sable ; Une transformation chimique est un « sécurité produits
- du chlorure de plomb (II) et de l’iodure de processus au cours duquel des réactifs se Réactif chimiques »
potassium en solution aqueuse (KI administré transforment en produits. Produit [Link]
pour saturer en iode la glande thyroïde en cas Les réactifs sont les corps purs de départ
d’accident nucléaire) ; qui seront transformés.
- du vinaigre et de l’hydrogénocarbonate de Les produits sont les corps purs obtenus
sodium (ou bicarbonate de soude, antiacide par transformation chimique des réactifs.
gastrique et levure chimique) ;
- du chlorure de fer (III) et de l’hydroxyde de En l’absence de transformation chimique,
sodium en solution aqueuse (déboucheur le mélange ne modifie pas les corps purs Mélange
ménager) ; mélangés. Ils conservent donc leurs
- … propriétés.
Élève
Distinguer l’action de mélanger aboutissant à :
o un mélange ;
o une transformation chimique.
Identifier les pictogrammes de danger liés à des
substances usuelles.
Trier les phénomènes observés en transformations
chimiques ou en mélanges.

1L’idée du référentiel étant de partir du monde macroscopique pour aller vers le monde microscopique, la dissolution sera ici abordée à l’échelle microscopique et donc envisagée
comme étant un phénomène chimique.
G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA2 3
Professeur La réaction chimique et sa 4P
Réaliser deux expériences (par ex. entre le fer et
symbolisation
l’octasoufre puis entre le chlorure de plomb (II) et
l’iodure de potassium en solution aqueuse) pour
mettre en évidence les principes (conservation du A. Conservation de la masse
nombre d’atomes et proportions définies) qui
régissent la démarche de pondération des équations
chimiques.
Expérience 1 : mélanger2 intimement dans un tube
en pyrex du fer et de l’octasoufre puis chauffer. Dans une transformation chimique, les
Tester l’action de l’aimant et de l’eau sur le produit réactifs se transforment en produits.
obtenu. Les produits de la réaction ont des
Expérience 2 : peser 3 , par exemple, des volumes propriétés différentes de celles des réactifs.
d’une solution aqueuse de PbCl 2 (10 g/L) et d’une
solution aqueuse de KI (6 g/L) contenus dans des Dans un phénomène chimique, la masse
récipients différents. des réactifs est égale à la masse des
Mélanger ces deux solutions. produits obtenus donc, le nombre
Peser les produits de la réaction et les récipients. d’atomes ne varie pas.
Élève
Distinguer l’action de mélanger aboutissant à :
o un mélange,
o une transformation chimique.
Identifier les pictogrammes de danger liés à des
substances usuelles.
Interpréter les résultats.

2 En quantités stœchiométriques (Ex : 5,6 g de fer et 3,2 g d’octasoufre). Chauffer le fond du tube en pyrex jusqu’à ce qu’un point rouge incandescent apparaisse. Laisser
l’incandescence se communiquer d’elle-même à toute la masse. Laisser refroidir. Envelopper le tube dans un drap et briser le verre au moyen d’un marteau. Récupérer le sulfure de fer
(II).
2+
3 Pour précipiter quantitativement les ions Pb , le volume de la solution de KI sera le double de celui de la solution de PbCl 2 .

G/TT – Chimie – 2 degré – Sciences de base – UAA2

e
4
Élève B. Écriture d’une équation
Traduire en une équation chimique un phénomène chimique pondérée
chimique montré ou décrit.
Décrire une transformation chimique sous forme d’une
équation moléculaire.
Identifier les pictogrammes de danger liés à des
substances usuelles.

1. Électrolyse de l’eau
À partir de l’expérience de l’électrolyse de l’eau, Transformation chimique nominative
traduire par une phrase la transformation chimique « Au cours de l’électrolyse, l’eau se Électrolyse
de l’eau. décompose en dihydrogène et
Modéliser les réactifs et les produits de la réaction. dioxygène. »
Premier schéma de la réaction chimique4

à +
Introduire la définition de la réaction chimique. Réaction
Une réaction chimique est un
chimique
réarrangement des éléments chimiques des
réactifs en produits.

Traduire la transformation chimique en équation Équation nominative Équation

nominative. eau à dihydrogène + dioxygène nominative

équation Équation chimique

5
Traduire l’équation nominative en Équation
chimique. H2 O à H2 + O2 chimique
L’indice (Ex. : 2) exprime le nombre Indice
d’atomes identiques présents dans la
molécule.

4 Les
tailles relatives des modèles dessinés ne correspondent pas à la réalité.
5 L’équation chimique est une traduction symbolique de la réaction chimique. Elle exprime le bilan de la réaction. L’ordre d’écriture des différents réactifs et des différents produits
importe peu.
G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA2 5
 Schéma de la réaction chimique pondérée

Modéliser l’électrolyse à l’aide de modèles

moléculaires puis schématiser la réaction pondérée. à +

Équation chimique pondérée (ou Équation

Symboliser la réaction chimique par une équation équation bilan) de la réaction chimique
chimique pondérée. 2H 2 O à 2H 2 + O 2 pondérée
Distinguer coefficient stœchiométrique et indice.
L’équation chimique pondérée est une
traduction symbolique de la réaction
chimique.

État physique des réactifs et des produits

Écrire les états physiques des réactifs et des produits
de la réaction. 2H 2 O ( l) à 2H 2(g) + O 2(g)
Coefficient
Le coefficient stœchiométrique est un
stœchiométrique
nombre entier placé devant une formule
moléculaire. Il indique le nombre
minimum de molécules pour que la
réaction se produise. Quand il est égal à 1,
il ne s’écrit pas.

Dans une transformation chimique, les

réactifs se transforment en produits selon
des proportions définies.

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA2 6

 2. Synthèse du sulfure de fer (II)
À partir de l’expérience de synthèse du sulfure de fer Transformation chimique nominative6
(II), traduire par une phrase la transformation « Le fer réagit avec l’octasoufre pour
chimique du fer et de l’octasoufre. former un solide gris anthracite appelé
sulfure de fer (II). »
Premier schéma de la réaction

Modéliser les réactifs et les produits de la réaction. + à

Traduire la transformation chimique en équation Équation nominative

nominative. fer + octasoufre à sulfure de fer (II)

Traduire l’équation nominative en équation Équation chimique

chimique. Fe + S 8 à FeS

Schéma de la réaction pondérée

Modéliser la réaction à l’aide de modèles
moléculaires puis schématiser la réaction pondérée + à
en mettant l’accent sur le rôle de la chaleur.

Équation chimique pondérée (ou équation

Symboliser la réaction par une équation chimique bilan) de la réaction
pondérée. 8 Fe + S 8 à 8 FeS
Le coefficient stœchiométrique placé
Distinguer coefficient stœchiométrique et indice. devant le symbole d’un atome indique le
nombre minimum d’atomes pour que la
réaction se produise.

Écrire les états physiques des réactifs et des produits État physique des réactifs et des produits
de la réaction. 8 Fe ( s) + S 8( s) à 8 FeS ( s)

6 Rappeler l’usage des réactifs dans la vie courante.

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 3. Réaction entre PbCl 2 et KI
Élève Transformation chimique nominative
Traduire par une phrase la transformation chimique « En solution aqueuse, le chlorure de
en solution aqueuse du chlorure de plomb (II) et de plomb (II) réagit avec l’iodure de
l’iodure de potassium. potassium 7 pour former un précipité
d’iodure de plomb (II) et du chlorure de
potassium ».

Premier schéma de la réaction8

Modéliser les réactifs et les produits de la réaction.

+ à +

Équation nominative
Traduire la transformation chimique en équation Chlorure de plomb (II) + iodure de
nominative. potassium à iodure de plomb (II) +
chlorure de potassium

Équation chimique
Traduire l’équation nominative en équation PbCl + KI à PbI + KCl
2 2
chimique.
Schéma de la réaction pondérée

Modéliser la réaction à l’aide de modèles

moléculaires puis schématiser la réaction pondérée. + à +

Symboliser la réaction par une équation chimique Équation chimique pondérée (ou équation
pondérée. bilan) de la réaction
Distinguer coefficient stœchiométrique et indice. PbCl 2 + 2 KI à PbI 2 + 2 KCl

7 Rappeler l’usage de l’iodure de potassium dans la vie courante

8 On a choisi d’adopter la géométrie des molécules AB 2 et celle des molécules AB tout en sachant que les substances sont ioniques.

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA2 8

Écrire les états physiques des réactifs et des produits État physique des réactifs et des produits
de la réaction. PbCl 2(aq) + 2 KI (aq) à PbI 2( s) + 2 KCl (aq)
avec (aq) : aqueux, dissous dans l’eau Solution
(solution aqueuse) aqueuse
Professeur 4. Réaction entre un acide et un
Étendre le concept de pondération à d’autres métal
réactions (Ex. : la réaction entre l’acide
chlorhydrique et un métal 9 ) en partant de
l’expérience pour arriver à l’équation chimique
pondérée.
Élève
Identifier les pictogrammes de danger liés à des
substances usuelles.
Identifier une réaction et pondérer l’équation
correspondante
o de combustion des métaux, des non-métaux,
o de neutralisation,
o entre un acide et un métal,
o entre un oxyde et l’eau.
Identifier une réaction et pondérer l’équation
correspondante entre un acide et un métal.
Observer la réaction réalisée par le professeur, par
exemple, entre le magnésium et l’acide
chlorhydrique et identifier le gaz produit.
Transformation chimique nominative
Traduire par une phrase la transformation chimique « L’acide chlorhydrique 10 réagit avec le
de l’acide chlorhydrique et du magnésium. magnésium pour former notamment du
dihydrogène ».

9 Tous les métaux ne sont pas attaqués par l’acide chlorhydrique : Mg l’est, Cu ne l’est pas (cf UAA8).
10 Rappeler aux élèves qu’il s’agit de l’acide de l’estomac.
G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA2 9
 Premier schéma de la réaction
Modéliser les réactifs et les produits de la réaction.
+ à +

Équation nominative
Traduire la transformation chimique en équation Acide chlorhydrique + magnésium à
nominative. dihydrogène + chlorure de magnésium
Traduire l’équation nominative en équation Équation chimique
chimique. HCl + Mg à H + MgCl 2 2

Schéma de la réaction pondérée

Modéliser la réaction à l’aide de modèles
moléculaires puis schématiser la réaction pondérée. + à +

Symboliser la réaction par une équation chimique Équation chimique pondérée (ou équation
pondérée. bilan) de la réaction
Distinguer coefficient stœchiométrique et indice.
2 HCl + Mg à H 2 + MgCl 2
Écrire les états physiques des réactifs et des produits
de la réaction. État physique des réactifs et des produits
2 HCl (aq) + Mg ( s) à H 2(g) + MgCl 2(aq)
5. La respiration cellulaire
Professeur
Faire le lien avec le cours de biologie.
Élève
Décrire à l’aide d’une équation chimique pondérée la
respiration cellulaire.
Traduire en une équation chimique un phénomène
chimique montré ou décrit.
Traduire en une équation chimique un phénomène
chimique décrit.

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA2 10

Traduire par une phrase la transformation chimique Transformation chimique nominative :
correspondant à la respiration cellulaire. « Le glucose réagit avec le dioxygène pour
former du dioxyde de carbone et de
l’eau ».
Traduire la transformation chimique en équation Équation nominative
nominative. Glucose + dioxygène à dioxyde de
carbone + eau
Traduire l’équation nominative en équation Équation chimique
chimique. C 6 H 12 O 6 + O 2 à CO 2 + H 2 O

Pondérer l’équation chimique. Équation chimique pondérée (ou équation

Distinguer coefficient stœchiométrique et indice. bilan) de la réaction
C 6 H 12 O 6 + 6 O 2 à 6 CO 2 + 6 H 2 O
Écrire les états physiques des réactifs et des produits
de la réaction. État physique des réactifs et des produits11
C 6 H 12 O 6(aq) + 6 O 2(g) à 6 CO 2(g)+ 6 H 2 O (g)
6. Photosynthèse
Élève
Décrire à l’aide d’une équation chimique pondérée la
photosynthèse.
Traduire en une équation chimique un phénomène
chimique montré ou décrit.
Traduire en une équation chimique un phénomène
chimique décrit.
Transformation chimique nominative :
Traduire par une phrase la transformation chimique
« Sous l’action de la lumière, le dioxyde de
correspondant à la photosynthèse.
carbone réagit avec l’eau pour former du
glucose et du dioxygène ».

11 L’état physique mentionné correspond à l’état physique au niveau cellulaire.

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA2 11
Traduire la transformation chimique en équation Équation nominative
nominative. Dioxyde de carbone + eau à glucose +
dioxygène
Traduire l’équation nominative en équation Équation chimique
chimique. CO 2 + H 2 O à C 6 H 12 O 6 + O 2
Équation chimique pondérée (ou équation
Pondérer l’équation chimique. bilan) de la réaction
Distinguer coefficient stœchiométrique et indice.
6 CO 2 + 6 H 2 O à C 6 H 12 O 6 + 6 O 2
Écrire les états physiques des réactifs et des produits État physique des réactifs et des produits
de la réaction. 6 CO 2(g) +6 H 2 O ( l) àC 6 H 12 O 6(aq) +6O 2(g)

Élève Fonctions chimiques 7P

Expliquer la présence de pictogrammes de danger en lien
avec la fonction chimique du réactif. 1. Les acides, les bases et leurs
Trier des solutions aqueuses au moyen de solutions aqueuses
l’indicateur coloré : bleu de bromothymol . 12 Un indicateur coloré est un corps pur qui Indicateur
Exemples de solutions : permet d’identifier le caractère acide, coloré Pourcentages
ü jus de citron ; basique ou neutre d’une solution Solution massiques
ü ammoniaque (dégraissant utilisé pour les vitres) aqueuse. aqueuse acide
dilué à 0,1 mol/L ; Les solutés des solutions acides sont Esprit de sel :
Acide
ü déboucheur à base de NaOH dilué à 0,1 mol/L ; appelés des acides. solution commerciale,
Solution
ü eau salée ; Les solutés des solutions basiques sont par exemple, à 23 %
aqueuse basique
ü eau sucrée ; appelés des bases. Base Déboucheur à base de
ü vinaigre blanc ; NaOH :
ü esprit de sel (détartrant) dilué à 0,1 mol/L ; solution commerciale,
ü eau de chaux, solution aqueuse saturée de par exemple, à 10 %
Ca(OH) 2 (réactif de mise en évidence du Ammoniaque
dioxyde de carbone) ; Les acides et les bases sont des fonctions Fonction solution commerciale,
chimiques. chimique

12 En réalité, une solution de bleu de bromothymol : 0,1 g de bleu de bromothymol dans 20 mL d’éthanol à 90% en volume. Amener à 100 mL en ajoutant de l’eau.
G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA2 12
 ü solution aqueuse de potasse 0,1 mol/L Il existe des solutés qui ne sont ni des par exemple, à 12 %
(décapeur du bois) ; acides ni des bases et dont les solutions Solution Vinaigre blanc
ü mélange eau + éthanol (alcool dans les boissons aqueuses sont neutres. aqueuse neutre solution commerciale,
alcoolisées) ; par exemple, à 7 %
ü eau distillée ;
Acide phosphorique
ü acide sulfurique (H 2 SO 4 ) (0,1 mol/L) (liquide solution commerciale,
dans des batteries de voitures, déboucheurs) ; par exemple, à 85 %
ü acide nitrique (HNO 3 ) (0,1 mol/L) (produit
utilisé pour la gravure de circuits intégrés) ;
ü acide phosphorique (acide des boissons au cola)
(H 3 PO 4 ) (0,1 mol/L).
Connaissant le caractère acide du jus de citron et le
caractère neutre de l’eau, distinguer le caractère
acide – neutre – basique des différentes solutions
aqueuses.
Professeur Un acide est un corps pur qui, en solution
Tester la conductibilité électrique, par exemple, des aqueuse, libère des ions hydrogène H + Ion hydrogène
solutions aqueuses de HCl, H 2 SO 4 et HNO 3 (protons) responsables de l’acidité de la H+
(concentration 0,1 mol/L). solution aqueuse et de la couleur de
Ajouter du bleu de bromothymol dans les l’indicateur coloré.
différentes solutions aqueuses acides utilisées. Formule
La formule générique d’un acide 14 générique
Élève
est HM’ (acide binaire) ou HM’O (acide Acide binaire
Associer une formule chimique à une fonction chimique.
ternaire) avec M’ : non-métal. (HM’)
Décrire le phénomène d’ionisation sous forme d’une
équation. Acide ternaire
Équation d’ionisation 15 d’un acide dans
À partir des étiquettes d’eaux minérales, de la (HM’O)
l’eau
couleur de l’indicateur coloré et du test de Équation
H2O(l)
conductibilité électrique, identifier les ions présents d’ionisation
HM’ (g ) 16 à H (+aq) + M’ (-aq) 17

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA2 13

dans chaque solution.
Traduire par une équation chimique pondérée
l’ionisation des différents acides dans l’eau.13 H2O(l)

HM’O à H (+aq) + M’O (-aq) 18

Professeur
Mettre en évidence la notion de groupement
d’atomes M’O et faire le lien avec les ions
polyatomiques.
Élève
À partir des tests à l’indicateur coloré et des Le nombre de charges négatives de l’anion
équations d’ionisation, identifier l’ion responsable M’O - est égal à l’indice de l’hydrogène
de l’acidité des solutions aqueuses et de la couleur dans la formule chimique de l’acide
de l’indicateur coloré. HM’O.
Déduire la relation entre la formule chimique de
l’acide HM’O et le nombre de charges électriques
-
négatives de l’anion polyatomique M’O .
Professeur
Tester la conductibilité électrique, par exemple, des
solutions aqueuses de KOH, NaOH (c = 0,1 mol/L)
et de l’eau de chaux (Ca(OH) 2(aq) ).
Ajouter du bleu de bromothymol dans les Une base hydroxyde est un corps pur qui
différentes solutions aqueuses basiques utilisées. en solution aqueuse libère des ions Ion hydroxyde
-
Élève hydroxyde OH responsables de la OH -
Décrire le phénomène de dissociation ionique sous forme basicité de la solution aqueuse et de la
d’une équation. couleur de l’indicateur coloré.

14 Les acides carboxyliques ne seront pas étudiés en sciences de base.

15 Une ionisation est une réaction au cours de laquelle il y a production d’ions alors qu’une dissociation ionique est une réaction au cours de laquelle il y a séparation d’ions
préexistants dans le corps pur composé. Donc, on parlera de dissociation ionique pour les corps composés ioniques et d’ionisation pour les corps composés covalents (voir UAA5).
16 Les hydracides sont gazeux dans les conditions de température et de pression du laboratoire. Comme l’état physique de tous les HM’O n’est pas le même, il ne sera pas précisé dans

l’équation d’ionisation des acides ternaires. Ne pas faire mémoriser l’état physique de chaque HM’O.
17 (aq) : ion hydraté

13 Étendre la notion de coefficient stœchiométrique aux ions.

18 Les acides H 2 CO 3 et H 2 SO 3 n’étant pas stables, on évitera d’écrire une équation d’ionisation.

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA2 14

Associer une formule chimique à une fonction chimique.
À partir des étiquettes d’eaux minérales, du test de La formule générique d’une base Base hydroxyde
conductibilité électrique et de la couleur de hydroxyde est MOH avec M : métal. (MOH)
l’indicateur coloré, identifier les ions présents dans
chaque solution. Équation de dissociation ionique d’une Dissociation
Traduire par une équation chimique pondérée la base hydroxyde dans l’eau19 : ionique
H2O(l)
dissociation ionique des différentes bases dans l’eau.
MOH ( s) à M (+aq) + OH (-aq)
Professeur
Mettre en évidence la notion de groupement OH et L’indice, écrit derrière les parenthèses Indice
faire le lien avec les ions hydroxyde OH - . délimitant un groupement d’atomes,
Élève indique le nombre de groupements
À partir des tests à l’indicateur coloré et des d’atomes présents dans la molécule.
équations de dissociation ionique, identifier l’ion
responsable de la basicité des solutions aqueuses et
de la couleur de l’indicateur coloré.
Professeur20 2. Les sels
Faire identifier par les élèves, les produits de la Solutions aqueuses
réaction entre, par exemple, HCl et NaOH, en de, par exemple,
mélangeant des solutions aqueuses de même NaOH et HCl :
concentration dans lesquelles on a ajouté du bleu de
0,1 mol/L
bromothymol21.
Réaliser le test au nitrate d’argent22 sur les solutions
(0,1 mol/L) de KCl, NaCl, Na 2 SO 4 (par exemple) et
la solution obtenue après la réaction entre l’acide et
la base.
Réaliser le test à la flamme avec le sel de cuisine, le
chlorure de potassium (par exemple), le sodium et le

19 L’état solide (s) des bases hydroxyde sera introduit en montrant le corps pur avant la mise en solution.
20 Se limiter à la théorie d’Arrhenius sans le nommer.
21 Une des deux solutions est introduite, par exemple, dans un erlenmeyer et l’autre dans une burette graduée. La solution présente dans la burette est introduite mL par mL puis

goutte à goutte dans l’erlenmeyer jusqu’au changement de couleur de l’indicateur coloré.

22 L’argent possède plusieurs N.O. (+I, +II, +III). Les composés où le N.O. est égal à +II ou +III sont très peu nombreux, raison pour laquelle on ne précise pas le N.O. dans le nom du sel

d’argent.
G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA2 15
solide obtenu après évaporation de la solution
contenant les produits de la réaction entre HCl et
NaOH.
Élève
Traduire en une équation chimique un phénomène
chimique montré ou décrit.
Traduire en une équation chimique un phénomène
chimique montré.
Décrire une transformation chimique sous forme d’une
équation moléculaire.
Identifier une réaction et pondérer l’équation
correspondante
o de combustion des métaux, des non-métaux,
o de neutralisation,
o entre un acide et un métal,
o entre un oxyde et l’eau.
Identifier une réaction et pondérer l’équation
correspondante de neutralisation.
Associer une formule chimique à une fonction chimique.
Expliquer la présence de pictogrammes de danger en lien
avec la fonction chimique du réactif.
Observer l’évolution de la couleur de l’indicateur
coloré au fur et à mesure de l’addition d’une Un des produits de la réaction en solution
solution aqueuse de NaOH dans une solution aqueuse entre HCl et NaOH est le sel de
aqueuse de HCl de même concentration. cuisine (NaCl).
En déduire l’évolution du caractère acide, basique
ou neutre du milieu réactionnel.
Observer la réaction entre le nitrate d’argent23 et les Équation chimique pondérée (ou équation
solutions aqueuses (c = 0,1 mol/L) de KCl, NaCl, bilan) de la réaction
Na 2 SO 4 et la solution obtenue après la réaction

23 Utilisé pour éliminer les verrues

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA2 16
entre HCl et NaOH. HCl + NaOH à NaCl + H 2 O
En déduire la présence de l’élément chlore dans le État physique des réactifs et des produits
produit de la réaction entre HCl et NaOH.
HCl (aq) + NaOH (aq) à NaCl (aq) + H 2 O ( l)
Observer la couleur de la lumière émise lorsqu’on
chauffe dans la flamme bleue du bec Bunsen :
La réaction entre NaOH et HCl produit du
- le résidu obtenu après évaporation 24 de la
sel de cuisine NaCl et de l’eau.
solution issue de la réaction entre HCl et
NaOH ; La réaction entre un acide et une base est Réaction de
- du sel de cuisine ; appelée réaction acide-base. Elle est aussi neutralisation
- du chlorure de potassium ; appelée réaction de neutralisation ou
- du sodium. encore réaction de salification.25 Sel binaire
La réaction entre un acide binaire et une
En déduire la présence de l’élément sodium dans le
produit de la réaction entre HCl et NaOH. base hydroxyde produit un sel binaire et MM’
de l’eau.
Écrire l’équation chimique pondérée de la réaction.
La formule générique d’un sel binaire est :
MM’ (avec M’ différent de O).
Élève 3. Les oxydes métalliques et leur
Traduire en une équation chimique un phénomène réaction avec l’eau
chimique montré ou décrit.
Traduire en une équation chimique un phénomène
chimique montré.
Décrire une transformation chimique sous forme d’une
équation moléculaire.
Identifier une réaction et pondérer l’équation
correspondante
o de combustion des métaux, des non-métaux,
o de neutralisation,
o entre un acide et un métal,
o entre un oxyde et l’eau.

24 Afin de respecter le timing, le professeur aura préalablement effectué l’évaporation de la solution finale obtenue lors d’une réaction de neutralisation réalisée avant le cours.
25 Une réaction de salification est une réaction dans laquelle il y a formation d'un sel.
G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA2 17
Identifier une réaction et pondérer l’équation
correspondante :
o de combustion des métaux,
o entre un oxyde et l’eau.
Associer une formule chimique à une fonction chimique La réaction entre un métal et le dioxygène Oxyde
Expliquer la présence de pictogrammes de danger en lien produit un oxyde métallique. métallique
avec la fonction chimique du réactif. Cette réaction est appelée combustion 29 Combustion
. des métaux.

Observer les réactions, menées en classe par le

professeur26, entre :
- le magnésium et le dioxygène de l’air,
- le calcium et le dioxygène de l’air.
En déduire la fonction oxyde métallique (MgO :
magnésie27, antiacide et CaO : chaux vive, absorbeur
de dioxyde de carbone, repas chauds-minute).
Écrire l’équation chimique pondérée des deux
réactions. Équation chimique pondérée (ou équation
bilan) des réactions de combustion :
2 Mg + O 2 à 2 MgO
Écrire les états physiques des réactifs et des produits 2 Ca + O 2 à 2 CaO
de la réaction.
État physique des réactifs et des produits :
2 Mg (s) + O 2 ( g) à 2 MgO (s)
Élève
Observer les réactions, menées en classe par le 2 Ca (s) + O 2 ( g) à 2 CaO (s)
professeur entre : La formule générique d’un oxyde
ü l’oxyde de magnésium et l’eau additionnée métallique est : MO. MO
de bleu de bromothymol ;
ü l’oxyde de calcium et l’eau additionnée de
bleu de bromothymol.

26 La combustion des métaux sera effectuée dans une cuillère à combustion.

27 Les sportifs utilisent le terme magnésie pour désigner, de manière abusive, le carbonate de magnésium.
G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA2 18
En déduire le caractère basique de la solution et la
notion d’oxyde basique.28
Écrire l’équation pondérée de chaque réaction. Équation chimique pondérée (ou équation
bilan) des réactions :
MgO + H 2 O à Mg(OH) 2
CaO + H 2 O à Ca(OH) 2
Écrire les états physiques des réactifs et des produits
de la réaction.
État physique des réactifs et des
(NB : Mg(OH) 2 : antiacide gastrique ; Ca(OH) 2 :
produits30 :
entre dans la fabrication du ciment)
MgO (s) + H 2 O (l) à Mg(OH) 2 ( aq )

CaO (s) + H 2 O (l) à Ca(OH) 2 ( aq )

Oxyde basique
MgO et CaO sont des oxydes basiques car
ils réagissent avec l’eau pour former des
solutions aqueuses basiques.
Élève 4. Les oxydes non métalliques et leur
Traduire en une équation chimique un phénomène réaction avec l’eau
chimique montré ou décrit.
Traduire en une équation chimique un phénomène
chimique montré.
Décrire une transformation chimique sous forme d’une
équation moléculaire.
Identifier une réaction et pondérer l’équation
correspondante
o de combustion des métaux, des non-métaux,
o de neutralisation,
o entre un acide et un métal,

29 Première approche de la combustion. Elle sera élargie dans l’UAA7.

28 Les oxydes des métaux de la famille Ia, les oxydes des métaux de la famille IIa (à l’exception de BeO) et les oxydes In 2 O 3 et Tl 2 O 3 sont des oxydes basiques.
2+ -
30 L’équation chimique MgO ( s ) + H 2 O ( l ) à Mg ( aq ) + 2 OH ( aq ) sera également acceptée comme équation bilan (idem pour toute réaction entre un oxyde basique et l’eau).

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA2 19

 o entre un oxyde et l’eau.
Identifier une réaction et pondérer l’équation
correspondante
o de combustion des non-métaux,
o entre un oxyde et l’eau.
Associer une formule chimique à une fonction chimique
Expliquer la présence de pictogrammes de danger en lien
avec la fonction chimique du réactif.
La réaction entre un non-métal et le
Observer les réactions, menées en classe par le
dioxygène produit un oxyde non Oxyde non UAA1 F1b34
professeur, entre :
métallique. métallique
- l’octasoufre et le dioxygène de l’air,
Cette réaction est appelée combustion des
- le carbone31 et le dioxygène de l’air.
non-métaux.
En déduire la fonction oxyde non métallique et
donner des exemples d’utilisation dans la vie
courante.
Ex. :
- SO 2 : antiseptique utilisé dans l’industrie
alimentaire, blanchiment de la pâte à papier ;
- CO 2 : gaz dans les boissons pétillantes ;
- ... Équation chimique pondérée (ou équation
Écrire l’équation chimique pondérée des deux bilan) des réactions de combustion :
réactions. S 8 + 8 O 2 à 8 SO 2
C + O 2 à CO 2
État physique des réactifs et des produits :
Écrire les états physiques des réactifs et des produits
de la réaction. S 8( s) + 8 O 2( g ) à 8 SO 2 (g )
C (s) + O 2( g ) à CO 2( g )
Élève
Observer les réactions, menées en classe par le
La formule générique d’un oxyde non

31 Utiliser de la poudre de charbon de bois dans une cuillère à combustion.

34 [Link]
G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA2 20
professeur, entre : métallique est : M’O. M’O
ü le dioxyde de soufre et l’eau additionnée de
bleu de bromothymol ;
ü Le dioxyde de carbone et l’eau additionnée
de bleu de bromothymol.
En déduire le caractère acide de la solution et la Équation chimique pondérée (ou équation
notion d’oxyde acide.32 bilan) des réactions33 :
Écrire l’équation chimique pondérée de chaque SO 2 + H 2 O à H 2 SO 3
réaction.
CO 2 + H 2 O à H 2 CO 3
État physique des réactifs et des produits
Écrire les états physiques des réactifs et des produits SO 2( g ) + H 2 O ( l) à H 2 SO 3(aq)
de la réaction.
CO 2( g ) + H 2 O ( l) à H 2 CO 3(aq)
SO 2 et CO 2 sont des oxydes acides car ils
Oxyde acide
réagissent avec l’eau pour former des
solutions aqueuses acides.
Élève
Sur base de la formule chimique d’un corps pur,
identifier la fonction chimique correspondante.
Écriture des formules chimiques 1P
Professeur
des corps composés36
Faire associer, par les élèves, la position de l’élément
dans le tableau périodique avec la charge électrique
des ions monoatomiques correspondants.
Rappeler les formules chimiques des ions
polyatomiques.

32 Tous les oxydes non métalliques ne sont pas des oxydes acides (Ex. : CO n’est pas un oxyde acide).

Pour une raison de simplification, on écrit les formules moléculaires des acides tout en sachant que H 2 SO 3 et H 2 CO 3 n’existent pas sous forme stable.
33

Pour les enseignants qui choisiront la méthode du chiasme, préciser que cette méthode ne s’applique pas lorsque les charges électriques sont égales en valeur absolue ou sont
36

multiples l’une de l’autre.

Attention : la méthode du chiasme ne s’applique pas à la chimie organique.
G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA2 21
Élève
Extraire du tableau périodique des éléments les
informations pour prévoir la formule d’un ion
monoatomique.
Connaître la formule des ions suivants :
• H+ • Cu + et Cu 2+
• Fe 2+ et Fe 3+ • NO3-
• SO 24- • CO32 -
• PO34- • OH -
2+
• Zn • Ag +
Pour quelques formules chimiques de substances
binaires 35 , déterminer la charge électrique des
éléments sous leur forme ionique.
Pour quelques formules chimiques de substances
ternaires, déterminer la charge électrique de
l’élément (Ex. : Al 3 + ) et du groupement (Ex. : SO24- ).
sous leur forme ionique respective.
Calculer la somme des charges électriques des ions
positifs et des ions négatifs.
Formule
Professeur chimique
Énoncer les règles d’écriture des formules chimiques La formule chimique d’un corps composé
des corps composés. débute par le symbole de l’élément 37
Élève correspondant à un ion de charge positive
À partir d’informations du tableau périodique des suivi du symbole de l’élément ou de la
éléments, construire une formule moléculaire sans formule du groupement d’éléments
nommer la molécule. correspondant à un ion de charge
Écrire des formules chimiques de corps composés négative.
binaires et ternaires en utilisant les charges La formule chimique du corps composé est

35 Éviter les formules chimiques des oxydes non métalliques où les N.O. des non-métaux sont positifs.
37 Le cas du groupement ammonium n’est pas traité en sciences de base.
G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA2 22
électriques des éléments et des groupements correcte lorsque la somme algébrique des
d’éléments sous leur forme ionique. charges électriques des ions positifs et des
ions négatifs est égale à zéro.
Élève
Pondérer des équations chimiques impliquant des
corps simples et des corps composés binaires et
ternaires.
Nombre d’oxydation39 1P
Professeur
Introduire la notion de nombre d’oxydation en À tout élément d’un corps pur est associé
faisant associer, par les élèves, la position deun nombre d’oxydation (état d’oxydation) Nombre
La valeur de ce nombre est égale à 0 pour
l’élément métallique dans le tableau périodique avec d’oxydation
la charge des ions monoatomiques correspondants.l’élément des corps simples. (état
Elle est différente de 0 pour les éléments
Associer la valeur zéro au nombre d’oxydation d’un d’oxydation)
élément sous forme atomique. constituant les corps composés40.
Le nombre d’oxydation (N.O.) d’un
élément métallique est la valeur algébrique
Élève de la charge électrique de l’élément sous sa
Pour quelques corps purs binaires et ternaires forme ionique.
comportant un élément métallique, déterminer le La valeur numérique du nombre
nombre d’oxydation du métal.38 d’oxydation s’écrit en chiffres romains.
Que fait donc le chimiste ?

Élève Il transforme les espèces chimiques pour

en créer de nouvelles. Il transforme la
Déduire l’activité du chimiste.
matière.

38 Si la méthode du chiasme est choisie pour la construction des formules chimiques, la recherche des N.O. doit impérativement se faire à partir du tableau périodique et non par
« décroisement ».
39 En sciences de base, seuls les N.O. des métaux sont abordés car ils sont utilisés en nomenclature. Les N.O. des non-métaux n’intervenant pas dans les règles de nomenclature, ils ne

sont pas abordés à ce niveau.

40Dans ce cursus, on n’aborde pas les corps composés d’éléments de même électronégativité tels que H Te, NCl 3 , CS , PH 3 …
2 2

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA2 23

 Évaluation formative 1P
RCD
Évaluation sommative 1P
RCD

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA2 24

Exemples de situation d’apprentissage

1. Le professeur présente des objets métalliques oxydés :

- bijoux en argent ternis

- lame de cuivre oxydée ou vert-de-gris41 sur le toit de certains bâtiments

- fer rouillé

Émettre une hypothèse quant à la transformation des métaux.

2. a. Mélanger dans un ballon de baudruche du bicarbonate de soude et du vinaigre. Refermez le ballon.

Recommencer avec du sel et du vinaigre.
b. Mélanger dans un berlin du bicarbonate de soude et du vinaigre. Recommencer avec du sel et du vinaigre.
Le chimiste est-il un magicien ?
Émettre une hypothèse quant aux phénomènes observés.

3. Tester la conductibilité électrique de l’eau pure. Dissoudre progressivement du sel de cuisine dans l’eau (pour
observer la brillance croissante de la lampe). Comparer avec du sucre dans l’eau.

41 Le vert-de-gris est du carbonate de cuivre (II) provenant de la réaction entre le dioxyde de carbone et l’oxyde de cuivre (II) produit lors de l’oxydation du cuivre au contact de l’air.
G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA2 25
Ressources bibliographiques

Références scientifiques

Atkins, P.W., Jones, L., Laverman, L. (2017). Principes de chimie. Louvain-La-Neuve : De Boeck

Blackman, A. (2012). Chemistry 2nd EDITION. Milton : Wiley.

Hill, J., Petrucci, R.H., Dion, M., Lamoureux. M., (2011). Chimie générale. Paris : Pearson Education.

Ouvrages pédagogiques

Depovere, P., Koot, A.(2012). « À la découverte de la chimie », Louvain-La-Neuve : de boeck.

Blender, A., Rabbe, C.(2011). « La chimie est un jeu ». Paris : Libri.

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA2 26

 Chimie

Sciences de base
2e degré

UAA3

« La réaction chimique : approche quantitative »

Durée prévue pour l’UAA3 (22 périodes) : de septembre à mi-avril en 4e année

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA3 1

Référentiel
Sciences de base – Deuxième degré – Quatrième année - Chimie – Unité d’acquis d’apprentissage 3
« La réaction chimique : approche quantitative »
Compétence à développer
Résoudre des problèmes de stœchiométrie dans le cas de réactions complètes avec les réactifs en quantités stœchiométriques.
Processus Ressources
Pré-requis
Appliquer Transférer  UAA 1 et 2 de chimie
Savoirs disciplinaires
 Préparer une solution de concentration  Résoudre en exploitant le  Loi de Lavoisier
molaire déterminée. concept de mole des problèmes  Masse moléculaire relative
 Calculer une concentration molaire à de stœchiométrie dans le cas de  Mole, nombre d’Avogadro, masse molaire
partir d’une concentration massique. réactions complètes avec les  Unités de masse et de volume
 À partir d’informations du tableau réactifs en quantités  Volume molaire d’un gaz (CNTP)
périodique des éléments, construire stœchiométriques.  Concentration molaire
une formule moléculaire et nommer la  Déterminer expérimentalement  Nomenclature des acides, des hydroxydes, des
substance correspondante. le nombre de molécules d’eau sels, des oxydes
associées à un composé hydraté Savoir-faire disciplinaires
(par exemple : sulfate de cuivre,  Mesurer des masses et des volumes.
alun …).  Utiliser les unités SI des grandeurs (masse, volume,
quantité de matière).
 Vérifier la cohérence des unités (masse, volume,
quantité de matière) et le cas échéant les
transformer.
Connaître  Calculer une masse molaire.
 Décrire le nombre d’Avogadro comme interface entre la réaction chimique  Extraire les informations (valence, état
(dimension microscopique) et la transformation chimique (dimension d’oxydation, masse atomique relative) du
macroscopique). tableau périodique des éléments.
 Décrire la mole comme un outil permettant au chimiste de lier les champs  Identifier la fonction chimique d’une substance
macroscopique et microscopique. usuelle sur base de son nom.
 Associer une formule chimique à une fonction
chimique et à un nom.
 Appliquer les règles conventionnelles de
nomenclature.
 Nommer une molécule sur base de sa formule
chimique.
 Utiliser la règle de trois dans le cadre de
problèmes de stœchiométrie.

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA3 2

 Considérations pédagogiques

Processus explicités Développement suggéré Mots-clés Outils-liens Timing

suggéré
suggérés
Professeur 5P
Proposer, sous forme d’une activité ludique, une Nomenclature Autre
liste de formules chimiques correspondant à des possibilité :
corps purs simples et à des corps purs composés jeu de cartes
binaires et ternaires. UAA3 F14

Ex. : Pb, He, S 8 , MgO, KNO 3 , HCl, Ca(OH) 2 ,

CO 2 , HNO 3 , Al 2 O 3 , CO, CuSO 4 , Na 2 O,
NaClO, FeCl 2 , HClO, Cl 2 O, P 4 , H 2 S, NaCl,
H 2 SO 4 , Fe 2 O 3 , HClO 3 , Cu 2 O, Kr , Cl 2 ,
Fe(NO 3 ) 3 , CaF 2 , FeCl 3 , N 2 O 3 , ZnO,
Fe(NO 3 ) 2 , CuBr, HF , O 3 , FeO, KI , BaCO 3 ,
P 2 O 5 , K 3 PO 4 , CuO, Fe(OH) 3 , Na 2 SO 3 ,
Cu(OH) 2 , BaS, HNO 3 , CuBr 2 , Fe(OH) 2 ,
H 3 PO 4 , Mg(OH) 2 , NaOH

Élève
À partir d’informations du tableau périodique des
éléments, construire une formule moléculaire et
nommer la substance correspondante.
Trier une collection de corps purs en fonction du
nombre d’éléments présents dans leur formule
chimique.

4 [Link]

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA3 3

Distinguer les corps simples des corps composés.
Nommer les corps simples et en déduire les règles
de nomenclature. Un corps 3 composé binaire est un corps Corps composé
Trier les corps composés en corps composés constitué de deux éléments chimiques. binaire
binaires et ternaires. Un corps composé ternaire est un corps Corps composé
Trier les corps composés binaires en fonction de constitué de trois éléments chimiques. ternaire
leur composition chimique.
Identifier la fonction acide binaire, la fonction sel Les fonctions chimiques binaires sont :
binaire et la fonction oxyde. MO : oxyde métallique
Trier les oxydes en oxydes métalliques et en M’O : oxyde non métallique
oxydes non métalliques. HM’ : acide binaire
Nommer les différents corps composés binaires MM’ : sel binaire
connus et triés (Ex. : CO 2 , CO, MgO, HCl, NaCl
UAA3 F25
…) et en déduire les bases des règles de Règles de nomenclature
Règles de
nomenclature.
nomenclature
Associer une formule chimique à une fonction
chimique et à un nom.
Identifier la fonction chimique d’un corps usuel
sur base de son nom.
À partir des informations tirées du tableau
périodique, construire une formule chimique
d’un composé binaire1 non vu et le nommer en
appliquant les règles de nomenclature.
Nommer un corps pur binaire sur base de sa
formule chimique2.

1 À l’exclusion des M’O où le N.O. du M’ est positif.

2 Y compris les oxydes non métalliques M’O.
3 Par l’appellation « corps simple » et « corps composé » il est sous-entendu « corps pur simple » et « corps pur composé ».

5 [Link]

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA3 4

Trier les corps composés ternaires en fonction de
leur composition chimique.
Identifier la fonction acide ternaire, la fonction
hydroxyde et la fonction sel ternaire. Nommer Les fonctions chimiques ternaires sont :
différents corps composés ternaires connus et MOH : hydroxyde
triés (Ex. : H 2 SO 4 , NaOH, Ca(OH) 2 …) et en HM’O : acide ternaire UAA1 F1c6
déduire les bases des règles de nomenclature. MM’O : sel ternaire
Identifier la fonction chimique d’un corps usuel
Règles de nomenclature
sur base de son nom.
Associer une formule chimique à une fonction
chimique et à un nom.
À partir des informations tirées du tableau
périodique et des formules des ions suivants :
 NO3  Cu+ et Cu 2+
 SO24
 Fe2 + et Fe3 +
 CO32 
 Zn 2 
 PO34 
 Ag
 OH 
construire une formule chimique d’un composé
ternaire non vu et le nommer en appliquant les
règles de nomenclature.
Nommer un corps pur ternaire sur base de sa
formule chimique.
Professeur
Associer le nom des solutions aqueuses des acides
binaires et ternaires à la formule chimique du
soluté.

6 [Link]

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA3 5

Élève
Énoncer les règles de nomenclature des solutions Nomenclature des solutions aqueuses des
aqueuses des acides. acides
Professeur
Associer les noms usuels de quelques corps purs
à leur formule chimique [Ex. : esprit de sel (HCl), Nomenclature usuelle
vitriol (H 2 SO 4 ), sel de cuisine (NaCl), chaux
vive (CaO), chaux éteinte (Ca(OH) 2 ), gaz
carbonique (CO 2 ), rouille (Fe 2 O 3 ), calcaire
(CaCO 3 ), ozone (O 3 ), soude caustique (NaOH),
eau oxygénée – peroxyde d’hydrogène (H 2 O 2 ),
distinction ammoniac (gaz NH 3 ) et ammoniaque
(solution aqueuse du gaz NH 3 ), eau de Javel
(solution aqueuse de NaCl et de NaClO)].
Professeur Énoncé de la loi de Lavoisier Loi de Lavoisier 1P
Réaliser une expérience pour en déduire la loi de
Lavoisier.
Dans toute réaction chimique, la masse
Faire réagir, par exemple, le magnésium et l’acide
totale des réactifs est égale à la masse
chlorhydrique.
totale des produits.
Élève
Observer et interpréter la variation de la masse.
Proposer une expérience permettant de récolter le
gaz formé.
Professeur
Réaliser l’expérience proposée.
Élève
Énoncer la loi de Lavoisier7.

7 Cette loi s’applique quelle que soit la nature du système (ouvert ou fermé) : éviter donc d’écrire « en système fermé ».

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA3 6

Professeur Approche expérimentale de la 2P
Préparer une séance de laboratoire au cours de
lecture moléculaire d’une
laquelle les élèves identifieront quelques produits
de réactions chimiques dans le but d’écrire équation chimique pondérée
l’équation pondérée de la réaction et d’en faire la
lecture nominative et la lecture moléculaire.
Ex. : UAA3 F38

- CaCO 3 ( s ) + HCl (a q) (identification du CO 2

au moyen de l’eau de chaux)
- Zn ( s ) + CuSO 4 (a q) (identification du cuivre
métallique)
- Zn ( s ) + HCl (a q) (identification du
dihydrogène)
- FeCl 3 ( a q) + NaOH ( a q) (identification du
précipité de couleur rouille)
- …
Élève
Réaliser les expériences ci-dessus en mesurant les
volumes des solutions avec la verrerie adéquate.
Écrire les équations chimiques pondérées.
Effectuer les lectures nominative et moléculaire
des équations.

8 [Link]

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA3 7

 Grandeurs physiques 4P
Professeur
et leurs unités
Peser, par exemple, un clou devant les élèves.
Comparer la masse du clou à la masse d’un atome
1. Nombre d’Avogadro pour lier les
de fer. Interpeller les élèves au sujet du nombre
champs macroscopique et
d’atomes de fer dans le clou9.
microscopique
Élève
Déduire que l’échelle macroscopique impose un
La matière observée à l’échelle
très grand nombre d’atomes.
macroscopique correspond, à l’échelle
Professeur
microscopique, à un très grand nombre
Peser, par exemple, l’eau contenue dans un verre
d’espèces chimiques.
d’eau. Comparer la masse de l’eau contenue dans
le verre à la masse d’une molécule d’eau.
Interpeller les élèves au sujet du nombre de
molécules dans cette masse d’eau10.
Élève
Décrire le nombre d’Avogadro comme interface entre
Pour passer du monde macroscopique au
la réaction chimique (dimension microscopique) et la
monde microscopique et inversement, les
transformation chimique (dimension macroscopique). Nombre
chimistes utilisent le nombre d’Avogadro,
d’Avogadro :
Déduire que l’échelle macroscopique impose un qui correspond au nombre d’atomes de
6,02 . 1023
très grand nombre d’espèces chimiques dans le carbone présents dans une masse de
cas des atomes comme des molécules. carbone11 égale à 12 g.
Le nombre d’Avogadro est égal à 6,02.1023.

9 À ce stade, il ne faut pas faire de calculs exhaustifs !!!

10 À ce stade, il ne faut pas faire de calculs exhaustifs !!!
11 En réalité, il s’agit d’une masse de carbone 12 mais en sciences de base la motion d’isotopes n’est pas abordée.

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA3 8

 2. Masse atomique relative et masse
Professeur atomique
Introduire la définition de la masse atomique La masse atomique relative (Ar 14 ) est le Masse atomique
relative en réactivant la notion de masse de rapport entre la masse réelle d’un atome relative (Ar)
référence vue dans l’UAA1. (ma) et une masse de référence15. Masse atomique
Déduire l’expression de la masse d’un atome12 ou Cette masse de référence, égale à 1,66.10-27 (masse réelle de
masse atomique de l’élément : kg, est la masse de l’unité de masse l’atome)
- en unités de masse atomique13(u) atomique (u). (ma)
- en gramme (g) Ar(X) = ma(X)/1,66.10-27 Unité de masse
- en kilogramme (kg). avec X symbole de l’atome et ma(X) atomique (u)
exprimée en kilogramme.
Élève
Extraire la masse atomique relative des éléments La masse atomique relative est un nombre
du tableau périodique. entier 16 sans dimension. Ce nombre
Exprimer des masses atomiques en unités de indique combien de fois un atome est plus
masse atomique, en g et en kg. lourd que l’unité de masse atomique.
L’unité de masse atomique est symbolisée
par u.
Professeur 3. Masse moléculaire relative et
Introduire la définition de la masse moléculaire masse moléculaire Masse moléculaire
relative. La masse moléculaire relative, Mr, est le relative
Déduire l’expression de la masse d’une molécule rapport entre la masse moléculaire (masse
17 Mr
ou masse moléculaire du corps pur : réelle d’une molécule), mm, et la masse de Masse moléculaire
- en unités de masse atomique (u) l’unité de masse atomique dont la valeur (masse réelle d’une
- en gramme (g) est égale à 1,66. 10-27 kg. molécule)
- en kilogramme (kg). Mr = mm/1,66. 10-27 mm

12 Il s’agit en réalité d’une valeur moyenne de la masse d’un atome ; la notion d’isotopes ne devant pas être abordée en sciences de base, on omettra ici l’adjectif « moyenne ».
13 Comparer avec la masse d’un diamant qui s’exprime soit en carats, soit en grammes avec 1 carat = 0,2 g.
14 Attention à la typologie : le symbole de la masse relative n’est pas celui de l’argon ! Masse relative : r en indice

15 L’isotope 12 du carbone est l’atome qui sert de référence au système des masses atomiques relatives. 1,66 10 -27 kg est le douzième de la masse d’un atome de carbone 12.

16 En réalité, la masse atomique relative est un nombre décimal mais pour les sciences de base, les valeurs seront arrondies à un nombre entier.

17 Il s’agit en réalité d’une valeur moyenne de la masse d’une molécule. La notion d’isotopes ne devant pas être abordée en sciences de base, on omettra ici l’adjectif « moyenne ».

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA3 9

Élève avec mm exprimée en kilogramme.
Extraire les masses atomiques relatives des La masse moléculaire relative est un
éléments du tableau périodique. nombre entier sans dimension. Ce nombre
Calculer des masses moléculaires relatives et des indique combien de fois une molécule est
masses moléculaires en unités de masse atomique plus lourde que l’unité de masse
(u), en gramme (g) et en kilogramme (kg). atomique. Elle s’obtient en additionnant
les masses atomiques relatives des
différents éléments constituant le corps
pur, en prenant en compte les indices.
Professeur 4. La mole et la masse molaire
Introduire la notion de mole et de masse molaire. La mole est une quantité de matière 18 Mole
Préparer des récipients contenant une mole de constituée de 6,02 1023 ou six cent deux
solides différents y compris le carbone ainsi mille milliards de milliards d’espèces
qu’une mole de liquides différents. chimiques19 20. C’est une unité de base du
Élève système international (S.I.).
Décrire la mole comme un outil permettant au Ex. :
Ex. : plomb,
chimiste de lier les champs macroscopique et - Une mole d’atomes de fer est un
aluminium,
microscopique. ensemble de 6,02.1023 atomes de fer.
carbone, eau,
Comparer la valeur de la masse molaire de corps - Une mole de molécules d’eau est un
éthanol, sel de
simples atomiques avec les informations figurant ensemble de 6,02.1023 molécules d’eau.
cuisine …
dans le tableau périodique. La masse d’une mole d’un corps est
En déduire que la masse atomique relative est la appelée masse molaire. Elle est désignée Masse molaire
valeur numérique de la masse molaire atomique. par M. (atomique,
Comparer la valeur de la masse molaire de corps On parle de masse molaire atomique pour moléculaire)
simples moléculaires et de corps composés avec les corps purs simples de type atomique et (M)
les informations figurant dans le tableau de masse molaire moléculaire dans les
périodique. autres cas.
En déduire que la masse moléculaire relative est La masse molaire est une grandeur. Elle

18 Attention : éviter la confusion entre quantité de matière et masse. La quantité de matière s’exprime en mole et la masse en kilogramme.
19 Analogies possibles : paire – douzaine – rame de feuilles …Insister en précisant que l’on peut parler d’une mole de feuilles ou de n’importe quel autre objet !
20 Attention : cette définition n’est pas rigoureuse dans le cas des substances ioniques. Ex . : une mole de NaCl contient 6,02.1023 ions Na  et 6,02.1023 ions Cl  .

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA3 10

la valeur numérique de la masse molaire possède une valeur numérique et une
moléculaire. unité.
Professeur La masse molaire s’exprime en g/mol.
Attirer l’attention sur l’intérêt du tableau
périodique : sans avoir la possibilité de voir et de Elle a pour valeur numérique :
compter les espèces chimiques, on peut calculer  soit celle de la masse atomique
leur nombre grâce à une pesée du corps pur et au relative21 (corps pur simple
nombre d’Avogadro. atomique)
Élève M = Ar g/mol
Extraire les informations (masse atomique  soit celle de la masse moléculaire
relative des éléments) du tableau périodique des relative (corps pur composé et
éléments pour calculer des masses molaires corps pur simple moléculaire)
atomiques et moléculaires. M = Mr g/mol
Élève 5. Relation entre la masse et la
Par groupe d’élèves, peser une masse donnée quantité d’un corps pur
d’un corps pur. Subdiviser cette masse en
« paquets de corps pur », chaque paquet m=n.M
correspondant à une mole du corps pur. avec
Professeur m : masse du corps pur (g) Masse d’un corps
Introduire la notion de quantité de corps pur (n). n : quantité du corps pur (mol) pur (m)
Élève M : masse molaire du corps pur (g/mol) Quantité d’un
Déduire la relation entre la masse de corps (m) et corps pur (n)
la quantité de corps (n). Diagramme :
Compléter le diagramme 22 en indiquant la UAA3 F423
relation entre la masse (m) et la quantité du corps
(n).

21 M = N A .m a or N A = 6,02 1023/mol et m a = Ar . 1,66 10-24 g  M = Ar g/mol

22 Voir UAA3 Fiche 4
23 [Link]

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA3 11

Élève 6. Relation entre la quantité d’un
Calculer le nombre de molécules dans la masse de corps pur et le nombre d’espèces
corps divisée en moles. chimiques
Professeur Diagramme :
Introduire la constante d’Avogadro NA. Constante d’Avogadro : NA Constante UAA3 F424
Élève NA = 6,02. 1023/mol d’Avogadro
Déduire la relation entre la quantité de corps (n) (NA)
et le nombre d’espèces chimiques (N). N = n. NA
Compléter le diagramme en y indiquant la Nombre d’espèces
relation entre la quantité du corps (n) et le avec N, le nombre d’espèces chimiques chimiques
nombre d’espèces chimiques (N). (N)
8P
Professeur Stœchiométrie
Reprendre l’équation d’une réaction chimique dans le cas de réactions complètes avec
réalisée en classe (Ex. : KI + PbCl 2 en solution les réactifs en quantités
aqueuse). stœchiométriques
Élève
Décrire le nombre d’Avogadro comme l’interface entre
la réaction chimique (dimension microscopique) et la
transformation chimique (dimension macroscopique).
Résoudre en exploitant le concept de mole des
problèmes de stœchiométrie dans le cas de réactions
complètes avec les réactifs en quantités
stœchiométriques.
Effectuer la lecture moléculaire de l’équation
chimique (échelle microscopique). 1. Exploitation des grandeurs n et m
Effectuer la lecture molaire de l’équation
chimique (échelle macroscopique).
Effectuer la lecture massique de l’équation

24 [Link]

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA3 12

chimique de la réaction (échelle macroscopique).
En déduire que le rapport des quantités,
contrairement au rapport des masses, est égal au
rapport des coefficients stœchiométriques des
corps impliqués dans la réaction25.
Résoudre des problèmes de stœchiométrie dans le
cas de réactions complètes avec les réactifs en
quantités stœchiométriques, en exploitant n et m.
Utiliser l’équation chimique de la réaction et la
règle de trois pour calculer :
- à partir de la quantité d’un des corps, la
quantité des autres corps impliqués dans cette
réaction chimique ;
- à partir de la quantité d’un des corps, la masse
des autres corps impliqués dans cette réaction
chimique ;
- à partir de la masse d’un des corps, la masse
des autres corps impliqués dans cette réaction
chimique.
2. Détermination expérimentale du
Professeur volume molaire d’un gaz UAA3 F528
Réaliser une expérience pour mesurer le volume
d’un gaz produit, par exemple, le volume de Le volume molaire d’un gaz (Vm) est le Volume molaire
dihydrogène lors de la réaction entre 0,07 g de volume occupé par une quantité de gaz d’un gaz (Vm)
magnésium décapé et un excès d’acide égale à une mole. Son unité est : L/mol 26.
chlorhydrique (25 mL de HCl(aq); c = 1 mol/L).

25 Analogie avec, par exemple, une recette de cuisine où l’unité de référence des ingrédients est le bol. Pour une réaction chimique, la recette de cuisine est l’équation chimique
pondérée et l’unité de référence des substances est la mole.
26 L’unité SI de volume est le m³ mais le chimiste utilise le litre (L).

28 [Link]

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA3 13

Élève
En déduire le volume molaire dans les conditions
de température et de pression de l’expérience.

Professeur
Définir la valeur du volume molaire d’un gaz Dans les Conditions normales de
(Vm) dans les conditions normales de température température et de pression (CNTP  0 °C CNTP
et de pression (CNTP : 0 °C et 101 325 Pa) : et 101 325 Pa), Vm = 22,4 L/mol quelle que  0 °C et 101 325 Pa
Vm = 22,4 L/mol soit la formule chimique du gaz27.
UAA3 F429
Élève
Déduire la relation entre le volume d’un gaz V et Relation entre le volume d’un gaz (V) et la Volume d’un gaz
la quantité d’un gaz n. quantité du gaz (n) (V)
Compléter le diagramme. V = n . Vm
Professeur 3. Exploitation des grandeurs n et V
Reprendre l’équation correspondant à la réaction
entre le magnésium et l’acide chlorhydrique.
Élève
Résoudre en exploitant le concept de mole des
problèmes de stœchiométrie dans le cas de réactions
complètes avec les réactifs en quantités
stœchiométriques.
Effectuer la lecture moléculaire de l’équation
(échelle microscopique).
Effectuer la lecture molaire de l’équation (échelle
macroscopique).
Résoudre des problèmes de stœchiométrie dans le
cas de réactions complètes avec les réactifs en

27 Gaz supposé parfait

29 [Link]

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA3 14

quantités stœchiométriques, en exploitant n et V.
Utiliser l’équation chimique de la réaction et la
règle de trois pour calculer dans les CNTP :
- à partir de la quantité d’un des corps, la
quantité des autres corps impliqués dans la
réaction chimique ;
- à partir de la quantité d’un des corps, le
volume du gaz libéré dans la réaction
chimique ;
- à partir du volume de gaz libéré, la quantité
des autres corps impliqués dans la réaction
chimique.
Professeur
Reprendre l’équation chimique pondérée de
l’électrolyse de l’eau.
Élève
Effectuer la lecture moléculaire de l’équation
(échelle microscopique).
Effectuer la lecture molaire de l’équation (échelle
macroscopique).
Connaissant les volumes des deux gaz libérés lors
de l’électrolyse de l’eau, calculer le volume d’eau
engagé dans la réaction.

Élève 4. Séance d’exercices de

Résoudre en exploitant le concept de mole des stœchiométrie
problèmes de stœchiométrie dans le cas de réactions dans le cas de réactions complètes avec
complètes avec les réactifs en quantités les réactifs en quantités
stœchiométriques. stœchiométriques en
Résoudre des problèmes de stœchiométrie dans le exploitant n, m, V et N
cas de réactions complètes avec les réactifs en

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA3 15

quantités stœchiométriques en exploitant n, m, V
et N.
Professeur 5. Détermination du nombre de UAA3 F631
Réaliser la déshydratation30 d’un solide hydraté molécules d’eau
par exemple CuSO 4 .5H 2 O. associé à un composé hydraté

Élève
Déterminer expérimentalement le nombre de molécules
d’eau associées à un composé hydraté (par exemple :
sulfate de cuivre, alun …).
Professeur 6. Concentration d’une solution
Introduire la notion de concentration molaire. aqueuse
Élève
Préparer une solution de concentration molaire a. Concentration molaire Concentration
déterminée. Concentration molaire molaire (c)
Préparer un volume d’une solution de c = n/V
concentration molaire déterminée. Unité de c : mol/L32
Proposer un protocole expérimental permettant
de préparer par exemple 100 mL de solution b. Concentration massique Concentration
aqueuse de chlorure de sodium c = 0,1 mol/L. Concentration massique massique ()
Réaliser l’expérience. m
=
Professeur V
Présenter des solutions de concentration Unité de  : g/L33
massique différente. c. Conversion d’une concentration
massique en concentration
Élève
molaire
Calculer une concentration molaire à partir d’une
c =  /M
concentration massique.

30 Le sulfate de cuivre (II) anhydre pourra être utilisé dans l’UAA4 pour montrer le caractère réversible de la réaction de déshydratation.
31 [Link]
32 Unité SI : c en mol/m³ mais le chimiste utilise mol/L

33 Unité SI :  en kg/m³ mais le chimiste utilise g/L

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA3 16

Élève 7. Séance d’exercices de
Résoudre en exploitant le concept de mole des stœchiométrie
problèmes de stœchiométrie dans le cas de réactions dans le cas de réactions complètes avec
complètes avec les réactifs en quantités les réactifs en quantités
stœchiométriques. stœchiométriques, à partir de volumes
Résoudre des problèmes de stœchiométrie dans le de solutions aqueuses de réactifs de
cas de réactions complètes avec les réactifs en concentration molaire donnée.
quantités stœchiométriques, à partir de volumes
de solutions aqueuses de réactifs de concentration
molaire donnée.
Évaluation formative 1P
RCD
Évaluation sommative 1P
RCD

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA3 17

Exemples de situation d’apprentissage
Situation 1

Flacons différents

2 flacons de solides blancs – (sel de cuisine et sucre) : importance de l’étiquetage et donc règles de nomenclature
transférables

2 flacons : l’un de magnésium et l’autre de chlorure de magnésium

2 flacons de chlorure de potassium et chlorure de calcium (2 produits blancs avec même début de nom)

2 flacons l’un d’oxyde de cuivre II et l’autre de chlorure de cuivre II (même fin de nom)

2 flacons l’un de chlorure de fer II et chlorure de fer III (chiffres romains différents)

Émets une hypothèse quant aux règles d’écriture des étiquettes.

Situation 2

Présenter de l’acide sulfurique dans un conditionnement commercial et observer les différentes informations disponibles
(nom du composé, formule moléculaire, données quantitatives (%, densité, masse molaire …), pictogramme de danger,
mention de danger H, conseil de prudence P.

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA3 18

Ressources bibliographiques

Références scientifiques

Atkins, P.W., Jones, L., Laverman, L. (2017). Principes de chimie. Louvain-La-Neuve : De Boeck

Blackman, A. (2012). Chemistry 2nd EDITION. Milton : Wiley.

Hill, J., Petrucci, R.H., Dion, M., Lamoureux. M., (2011). Chimie générale. Paris : Pearson Education.

Ouvrages pédagogiques

Blender, A., Rabbe, C.(2011). « La chimie est un jeu ». Paris : Libri.

Collette, P. &al. (1997). Chimie 2e fiches professeur. Frameries : CTP.

Depovere, P., Koot, A.(2012). « À la découverte de la chimie », Louvain-La-Neuve : de boeck.

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA3 19

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA3 20
 Chimie

Sciences de base
2e degré

UAA4

« Caractériser un phénomène chimique »

Durée prévue pour l’UAA4 (6 périodes) : de mi-avril à juin en 4e année

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA4 1

 Sciences de base – Deuxième degré – Quatrième année - Chimie – Unité d’acquis d’apprentissage 4
« Caractériser un phénomène chimique »
Compétences à développer
• Classer les phénomènes selon l’effet thermique associé (exothermique, endothermique, athermique).
• Caractériser la vitesse de réaction sur base de critères qualitatifs.
• Distinguer sur base de critères empiriques un phénomène chimique réversible d’un phénomène irréversible.
Processus Ressources

Transférer Pré-requis

• UAA1 à 3 de chimie
Appliquer • Analyser une situation de la vie
courante sous l’angle
Savoirs disciplinaires
thermodynamique (par exemple,
• Caractériser les réactions chimiques
choisir un combustible selon sa
selon l’effet thermique associé, à partir • Chaleur
capacité ou son pouvoir
d’un diagramme faisant appel à • Réactions exothermique,
calorifique).
l’énergie des réactifs et à l’énergie des endothermique ou athermique.
• Analyser une situation de la vie
produits. • Réactions réversibles et réactions
courante sous l’angle cinétique
• Représenter sous forme d’un graphique irréversibles
par exemple :
une réaction chimique exothermique, • Capacité calorifique et pouvoir
o expliquer pourquoi le frigo
endothermique ou athermique, les calorifique d’une substance
permet une meilleure
réactifs et les produits étant en solution, • Facteurs influençant la vitesse d’une
conservation des aliments ;
puis interpréter ce graphique. réaction
o expliquer pourquoi une
• Catalyseur
bûche brûle moins vite que
la même quantité de bois
Savoir-faire disciplinaires
sous forme de brindilles.
• Mesurer une température.
• Tracer un graphique énergie = f(temps).

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA4 2

 Connaître

• Distinguer chaleur et température.

• Sur base de critères observables, distinguer une transformation
chimique endothermique, exothermique ou athermique.
• Distinguer un phénomène chimique réversible d’un phénomène
chimique irréversible sur base de critères observables (sans
utiliser Guldberg et Waage ou le Chatelier).
• Classer des phénomènes de la vie courante, des applications
industrielles, des phénomènes biochimiques ou écologiques
selon leur vitesse de réaction.
• Expliquer le rôle d’un catalyseur au travers de phénomènes de
la vie courante (par exemple : pot catalytique, enzyme).
• Décrire les facteurs influençant la vitesse d’une réaction.

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA4 3

 Considérations pédagogiques

Processus explicités Développement suggéré Mots-clés Outils-liens Timing

suggéré
suggérés
Thermochimie 2P
Élève 1. Chaleur et température
Distinguer chaleur et température. Température d’une
La chaleur est une forme d’énergie
flamme d’allumette
appelée énergie thermique. et utilisation de cette
La température d’un corps est une flamme pour
grandeur qui exprime le niveau thermique chauffer une grande
de ce corps. casserole d’eau
Cette grandeur est basée sur une (Kotz, p.17-18)
comparaison : plus chaud que…, moins
chaud que…
Pour uniformiser les comparaisons, on a
besoin de recourir à une échelle, donc de
déterminer deux repères. Repérer la
température d’un corps, c’est situer son
niveau thermique sur l’échelle choisie, par
rapport aux deux repères.
Élève 2. Réactions endo, exo et athermiques
Sur base de critères observables, distinguer une Au cours d’une réaction chimique, de
transformation chimique endothermique, exothermique l’énergie chimique contenue dans les
ou athermique. réactifs peut être convertie en énergie
Expérimenter, par groupe, une réaction thermique transférée au milieu extérieur.
UAA4 F11
chimique : De même, au cours d’une réaction
- endothermique par exemple : chimique, de l’énergie thermique peut être
Ø Ba(OH) 2 . 8H 2 O(s) + NH 4 SCN(s) transférée du milieu extérieur aux réactifs
Ø dissolution NH 4 NO 3 (s) dans l’eau pour être convertie en énergie chimique

1 [Link]

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA4 4

 Ø NaHCO 3 (s) + vinaigre dans les produits.
- exothermique par exemple : Une réaction chimique exothermique est Réaction chimique :
Ø Zn(s) + HCl (aq) une réaction qui dégage de l’énergie ü exothermique
thermique.
Ø CaO(s) + H 2 O(l)
Une réaction chimique endothermique ü endothermique
Ø HCl (aq) + NaOH (aq)
est une réaction qui absorbe de l’énergie
- athermique par exemple : thermique.
Ø AgNO 3(aq) + KI (aq) Une réaction chimique athermique est ü athermique
Ø CuSO 4(aq) + NaOH (aq) une réaction qui ne dégage ni absorbe de
l’énergie thermique.
Mesurer la température du système chimique
avant et après la réaction.
Écrire l’équation chimique pondérée de chaque
réaction en y indiquant l’aspect énergétique
(chaleur libérée ou absorbée).

Élève 3. Diagramme d’énergie des réactifs et Diagramme

Représenter sous forme d’un graphique une réaction des produits d’énergie des
chimique exothermique, endothermique ou athermique, réactifs et des
les réactifs et les produits étant en solution, puis Exemple : la réaction exothermique produits
interpréter ce graphique.
À partir des expériences réalisées ci-dessus et des Énergie en fonction du temps
relevés des températures, représenter sous forme
d’un graphique une réaction chimique Réactifs
Energie (J)

exothermique, endothermique ou athermique, les

Energie
libérée
réactifs et les produits étant en solution, puis
interpréter ce graphique.
Produits
Caractériser les réactions chimiques selon l’effet
thermique associé, à partir d’un diagramme faisant Temps (s)
appel à l’énergie des réactifs et à l’énergie des produits.

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA4 5

Tracer les graphiques « énergie en fonction du
temps » pour les réactions endo-, exo- et
athermiques.
Professeur 4. Capacité calorifique massique et
Introduire la notion de capacité calorifique pouvoir calorifique
massique. La capacité calorifique massique2 (c) d’un Capacité
Élève corps pur est la quantité de chaleur calorifique
Comparer la capacité calorifique massique de requise pour élever d’un Kelvin3 (un degré massique
quelques corps purs et mettre en évidence la Celsius) la température d’un kilogramme (c)
valeur élevée de celle de l’eau. de ce corps.
Exemples : Elle est définie en Joule par kilogramme et
ü Fer : 440 J/kg.K par Kelvin (ou degré Celsius) (S.I.).
ü Eau liquide : 4 180 J/kg.K En pratique, l’unité utilisée est souvent :
ü Éthanol liquide : 2 460 J/kg.K kilojoule/gramme. degré Celsius (kJ/g. °C)

Professeur
Introduire la notion de pouvoir calorifique d’un Le pouvoir calorifique d’un combustible Pouvoir calorifique
combustible. (PC) est l'énergie dégagée, sous forme de d’un combustible
Élève chaleur, par la réaction de combustion de PC
Analyser une situation de la vie courante sous l’angle 1 kg de ce corps. Elle est définie en Joule UAA4 F24
thermodynamique (par exemple, choisir un par kilogramme.
combustible selon sa capacité ou son pouvoir En pratique, l’unité utilisée est souvent le
calorifique). mégajoule par kilogramme (MJ/kg).
Analyser une situation de la vie courante sous

2
Capacité calorifique massique ou chaleur massique.
La capacité calorifique d’un corps pur est la quantité de chaleur à fournir pour élever sa température de 1°C (ou 1K). Elle est donc égale au produit c.m (m : masse du corps et
c : capacité calorifique massique du corps).
3 Il faut introduire la relation entre la température en Kelvin et la température en degrés Celsius (Ex. : De Boeck, À la découverte de la chimie, p.34).

4 [Link]

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA4 6

l’angle thermodynamique (par exemple, choisir
un combustible selon son pouvoir calorifique).
Exploiter un tableau de pouvoirs calorifiques, en
vue d’expliquer, par exemple, l’intérêt du passage
du charbon aux hydrocarbures (pétrole, gaz).

Cinétique chimique 2P
Professeur
Effectuer des réactions, analyser des documents
1. Vitesse d’une réaction chimique
… en vue de faire émerger le concept de vitesse Vitesse d’une
La vitesse d’une réaction chimique est la
de réactions sur base de critères qualitatifs. réaction chimique
vitesse à laquelle les réactifs se
Introduire la notion de vitesse de réaction.
transforment en produits.
Élève
Toutes les réactions chimiques ne se
Classer des phénomènes de la vie courante, des
produisent pas à la même vitesse.
applications industrielles, des phénomènes
biochimiques ou écologiques selon leur vitesse de
On distingue :
réaction.
- réactions instantanées : explosions,
transformation des gaz polluants dans
le pot d’échappement catalytique,
réaction de précipitation entre PbCl 2
et KI en solution aqueuse … ;
- réactions lentes : digestion des
aliments, synthèse industrielle de
l’ammoniac … ;
- réactions très lentes : vinification,
formation de la rouille, formation du
diamant, formation du pétrole …

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA4 7

Professeur 2. Facteurs influençant la vitesse
Réaliser des expériences mettant en évidence d’une réaction
l’influence de différents facteurs sur la vitesse Facteurs influençant la vitesse d’une UAA4 F36
d’une réaction, par exemple : réaction :
- la dissolution5 d’un cachet effervescent broyé ou - la température,
non dans l’eau (ou réaction entre la même - la concentration des réactifs,
masse, par exemple de zinc en poudre ou en - la surface de contact entre les
grenailles, et de l’acide chlorhydrique de même réactifs,
concentration) pour le facteur surface de - la présence d’un catalyseur.
contact entre les réactifs ;
- la dissolution du cachet effervescent dans l’eau Un catalyseur est un corps pur ou un Catalyseur
(ou réaction entre Zn et HCl) à différentes mélange qui modifie la vitesse d’une
températures pour le facteur température ; réaction chimique.
- la réaction entre une solution aqueuse de Il est spécifique d’une réaction donnée.
thiosulfate de sodium à différentes concentrations Il se retrouve inchangé en fin de réaction
et une solution aqueuse de chlorure d’hydrogène et il ne s’écrit donc pas dans les membres
pour le facteur concentration des réactifs ; de l’équation chimique.
- la décomposition de l’eau oxygénée en présence
de MnO 2 et SiO 2 pour le facteur catalytique :
MnO2 est un catalyseur de cette réaction ; par
contre SiO2 ne l’est pas.
Élève
Décrire les facteurs influençant la vitesse d’une
réaction.
Observer les expériences, mettre en évidence les
différents facteurs influençant la vitesse d’une
réaction et exprimer l’influence de ces différents
facteurs sur la vitesse.

5 Cette dissolution est le résultat d’une transformation chimique entre les composés du cachet.
6 [Link]

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA4 8

Professeur 3. Cinétique et phénomènes de la
Présenter des phénomènes de la vie courante vie courante
pour que l’élève en fasse une interprétation sous
l’angle de la cinétique.

Élève
Expliquer le rôle d’un catalyseur au travers de
phénomènes de la vie courante (par exemple : pot
catalytique, enzyme).
Analyser une situation de la vie courante sous l’angle
cinétique par exemple :
o expliquer pourquoi le frigo permet une meilleure
conservation des aliments ;
o expliquer pourquoi une bûche brûle moins vite que
la même quantité de bois sous forme de brindilles.
1P
Professeur Réaction réversible et réaction
Décrire et/ou réaliser des réactions réversibles et
irréversible
irréversibles.
Exemples de : Réaction
Une réaction réversible est une réaction
- réactions réversibles Réversible
qui se produit dans les deux sens.
Ø Déshydratation thermique du
Dans l’équation :
CuSO 4 . 5H 2 O ( s)
Ø Ca (2aq
+ + 2HCO - Réaction UAA4 F47
) 3( aq) Une réaction irréversible est une réaction
irréversible
CaCO 3( s) + H 2 O ( l) + CO 2(g) qui ne se produit que dans un seul sens.
Dans l’équation : ®
Ø 2 FeCl 3(aq) + 2KI (aq)
2 FeCl 2(aq) + I 2 + 2 KCl (aq)
Référence Didac
Ø Fixation du dioxygène sur l’hémoglobine

7
[Link]

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA4 9

- réactions irréversibles pour la réaction
Ø Combustion de la bougie entre FeCl 3 et KI
Ø Fabrication du charbon de bois Chapitre 2
Ø Mg ( s) + HCl (aq) Équilibre chimique
Élève [Link]
Distinguer un phénomène chimique réversible d’un /didac/Didac%20Fr
phénomène chimique irréversible sur base de critères /Didac02/frame%2
observables (sans utiliser Guldberg et Waage ou le [Link]
Chatelier).
Interpréter les expériences et déduire le caractère
réversible ou irréversible d’un phénomène
chimique.
Évaluation formative ½P
RCD
Évaluation sommative ½P
RCD

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA4 10

Exemple de mise en situation

1. Tu es ingénieur chimiste et on te demande de choisir la réaction chimique qui permettra à l’airbag de se gonfler au moment
du choc.
Quels sont les facteurs de la réaction dont il faut tenir compte pour que l’airbag soit efficace à la fois au niveau de la
protection et de la sécurité des passagers ?

Exemple de situation d’apprentissage

UAA4 : « Caractériser un phénomène chimique »

• Caractériser la vitesse de réaction sur base de critères qualitatifs.
Le dispositif vise à rendre l’élève capable
d’analyser une situation de la vie courante sous l’angle cinétique.
Situation d’apprentissage :
disciplinaire
Cours concernés
Chimie 4e année sciences de base
Prérequis
• UAA1 à UAA3 de chimie sciences de base
• Vitesse d’une réaction chimique
Scénario de contextualisation
Interroger les élèves : qu’est-ce qu’un pot catalytique ? Pourquoi les voitures en sont-elles équipées ?

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA4 11

Les tâches
Professeur
Réaliser des expériences mettant en évidence l’influence de différents facteurs sur la vitesse d’une réaction, par exemple :
• la dissolution d’un cachet effervescent broyé ou non dans l’eau (ou réaction entre la même masse, par exemple de zinc en poudre ou
en grenailles, et de l’acide chlorhydrique de même concentration) pour le facteur surface de contact entre les réactifs ;
• la dissolution du cachet effervescent dans l’eau (ou réaction entre Zn et HCl) à différentes températures pour le facteur température ;
• la réaction entre une solution aqueuse de thiosulfate de sodium à différentes concentrations et une solution aqueuse de chlorure
d’hydrogène pour le facteur concentration des réactifs ;
• la décomposition de l’eau oxygénée en présence de MnO 2 et SiO 2 pour le facteur catalytique : MnO 2 est un catalyseur de cette
réaction ; par contre SiO 2 ne l’est pas.
Élève
Décrire les facteurs influençant la vitesse d’une réaction.
• Observer les expériences, mettre en évidence les différents facteurs influençant la vitesse d’une réaction et exprimer l’influence
de ces différents facteurs sur la vitesse.
Évaluations
Formative
Supports et matériels pédagogiques
UAA4 F3 8
[Link]
[Link]
Conditions matérielles
Connexion Internet
Conditions du laboratoire

8 [Link]

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA4 12

Ressources bibliographiques

Références scientifiques

Atkins, P.W., Jones, L., Laverman, L. (2017). Principes de chimie. Louvain-La-Neuve : De Boeck

Blackman, A. (2012). Chemistry 2nd EDITION. Milton : Wiley.

Hill, J., Petrucci, R.H., Dion, M., Lamoureux. M., (2011). Chimie générale. Paris : Pearson Education.

Ouvrages pédagogiques

Blender, A., Rabbe, C.(2011). « La chimie est un jeu ». Paris : Libri.

Collette, P. &al. (1997). Chimie 2e fiches professeur. Frameries : CTP.

Depovere, P., Koot, A.(2012). « À la découverte de la chimie », Louvain-La-Neuve : de boeck.

Kotz, J. (2006). « Chimie générale ». Louvain-La-Neuve : De Boeck.

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA4 13

G/TT – Chimie – 2e degré – Sciences de base – UAA4 14
physique

physique
 Physique

Sciences de base
2e degré

UAA1

« Électricité »

Durée prévue pour l’UAA1 (15 périodes) : de septembre à février en 3e année

G/TT - Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA1 1

Référentiel
Sciences de base – Deuxième degré – Troisième année - Physique – Unité d’acquis d’apprentissage 1

« Electricité »

Compétences à développer
• Estimer l’efficacité énergétique de différents appareils électriques.
• Préciser les conditions de la sécurité électrique.

Processus Ressources

Pré-requis
• Force
• Principe des actions réciproques
Appliquer Transférer • Interrupteur : circuit ouvert, circuit fermé
• Énergie électrique et transformations d’énergie
• Mesurer une puissance ou une tension et une • Réaliser une tâche qui implique un montage • Circuit électrique simple
intensité de courant dans un circuit. impliquant un ou des commutateur(s) (par • Bons et mauvais conducteurs
• Mesurer une résistance (par exemple celle du exemple : l’allumage d’une seule lampe à partir
corps humain). de 2 points différents). Savoirs disciplinaires
• Vérifier qu’un élément de plus grande • Dans une perspective de consommation • Charges électriques1
résistance réduit l’intensité de courant pour responsable, proposer des solutions pour • Attraction et répulsion électriques (sans formule)
une tension donnée. diminuer la consommation électrique de • Tension, intensité de courant : mesure, unité SI
• Dans le cadre d’une expérience, régler différents récepteurs. • Circuit électrique : générateur, récepteur, câbles de
l’alimentation d’un électroaimant (afin de connexion
contrôler par exemple l’ouverture d’une porte • Sens conventionnel du courant
ou de lever une charge avec une grue • Loi des nœuds
magnétique). • Effets du courant (chaleur, lumière, magnétisme,
moteurs) (sans la description détaillée de ces effets)
• Le prix approximatif du kWh
• Symboles des composants usuels du circuit.
• Résistance électrique (unité SI)

1 Cette notion doit être vue en début d’année scolaire pour pouvoir être utilisée en chimie.

G/TT - Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA1 2

 • Fusible, disjoncteur, différentiel, prise de terre (rôle
fonctionnel, sans détail)
• Puissance électrique
• Efficacité énergétique d’un appareil électrique
(point de vue qualitatif)

Savoir-faire disciplinaires
.
Connaître • Elaborer un schéma électrique.
• Utiliser un appareil de mesure (wattmètre,
• Décrire une expérience (de contact, et pas d’influence) mettant en évidence multimètre).
l’existence de deux types de charge électrique et les attractions/répulsions
• Construire un circuit électrique.
qui en résultent.
• Respecter les consignes de sécurité électrique.
• Citer différents types de générateurs électriques (par exemple : turbine d’un
barrage hydraulique, panneau photovoltaïque, éolienne, piézoélectrique) et • Utiliser les unités SI des grandeurs (énergie,
indiquer leur source d’énergie première. puissance, intensité, tension,…).
• Citer différents types de récepteurs, citer la catégorie énergétique dans • Vérifier la cohérence des unités et le cas échéant,
laquelle ils se trouvent (par exemple : radiateur électrique, chargeur de pile, les transformer (énergie, puissance, intensité,
moteur électrique, lampe LED, haut-parleurs) et indiquer la transformation tension,…).
d’énergie correspondante (électricité en chaleur, en énergie chimique, en
énergie mécanique, …).
• Décrire le rôle d’un dispositif de sécurité (fusible, disjoncteur, différentiel,
prise de terre).
• Expliquer que 1 kWh correspond à une énergie.
• Reconnaître les différents symboles en usage pour représenter les
composants des circuits.

G/TT - Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA1 3

 Considérations pédagogiques

Processus explicités Développement suggéré Mots-clés Outils-liens-

Informations
complémentaires
1. Charges électriques 11
Élève 1P
Observer des phénomènes d’électrisation. Dans certaines conditions, les
matériaux, après frottement2, sont Matériel : tubes en PVC et en
Décrire une expérience (de contact, et pas d’influence) mettant verre, chiffon en laine, machine
capables d’attirer des objets légers.
en évidence l’existence de deux types de charge électrique et les Électrisation de Wimshurst, boîtes
C’est le phénomène d’électrisation
attractions/répulsions qui en résultent. métalliques.
qui s’explique par la charge
électrique qu’ils portent. Charge électrique
Professeur
Initier la structure atomique (électron- noyau) pour Les charges électriques sont de deux
interpréter l'électrisation. types : positives et négatives.
(NB. Les charges électriques peuvent être stockées dans Expériences d'électrostatique
des condensateurs). La matière3 est constituée de faciles à réaliser soi-même :
Molécule [Link]
molécules, elles-mêmes constituées
Atome [Link]/sites/michel_maussion
d'atomes. /elecstat/[Link]
Ces atomes sont constitués d'un
noyau central chargé positivement Noyau
autour duquel circulent des
électrons chargés négativement. Électron
Un atome est une « entité »
électriquement neutre.

2 Cf ANNEXE fiche UAA1- F9 : couples triboélectriques

3 La notion d’ion sera vue à la fin de l’UAA1 en chimie. Il s’agit d’une première approche.

G/TT - Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA1 4

 Électrisation par frottement
Le frottement de deux objets l’un
contre l’autre entraîne un
arrachement d’électrons : l’un perd
des électrons et devient positif,
l’autre en gagne et devient négatif.
La charge électrique totale des deux
objets est conservée au cours du
processus.

Interaction entre les charges

électriques
• 2 charges de même type se
Table tournante pour
repoussent. Répulsion expériences d’électrostatique
• 2 charges de type différent CTP Frameries
s'attirent. Référence: ES 0245 12125
Attraction

2. Courant électrique 5

Professeur
Définir le courant électrique comme un débit de charges
électriques.
Mettre en place une analogie (hydraulique, piste de ski, Un courant électrique est un Courant électrique
ou autre…) (UAA1.F12). déplacement d’ensemble de charges
4. 2P
Définir le générateur électrique comme un élément de électriques.
circuit maintenant un déséquilibre entre ses bornes. 3.

G/TT - Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA1 5

 Élève
Citer différents types de générateurs électriques (par exemple :
turbine d’un barrage hydraulique, panneau photovoltaïque, Produire du courant électrique
éolienne, piézoélectrique) et indiquer leur source d’énergie nécessite un générateur électrique. Générateur
première. électrique
À partir de l’énergie qui l’alimente,
Ex. : le générateur établit un déséquilibre
- Panneau photovoltaïque : transforme l’énergie électrique entre ses bornes (voir
lumineuse en énergie électrique exemples ci-contre).
- Alternateur : transforme l’énergie mécanique en
énergie électrique Le générateur connecté à des
- Sonde Peltier - Seebeck (thermoélectricité) : utilise une récepteurs y fait circuler un courant
différence de température pour produire de l’énergie électrique.
électrique
- ….

Citer différents types de récepteurs, citer la catégorie Récepteur

Un récepteur électrique convertit
énergétique dans laquelle ils se trouvent (par exemple : électrique
l’énergie électrique reçue en d’autres
radiateur électrique, chargeur de pile, moteur électrique, lampe
formes d'énergie.
LED, haut-parleurs) et indiquer la transformation d’énergie
Ex. :
correspondante (électricité en chaleur, en énergie chimique, en
- Radiateur électrique : transforme
énergie mécanique, …).
l’énergie électrique en énergie
thermique ;
- Moteur électrique : transforme
l’énergie électrique en énergie
mécanique.

G/TT - Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA1 6

 3. Circuits électriques

3.1 Circuits simples

Élève
Reconnaître les différents symboles en usage pour représenter Un circuit électrique « simple » est Circuit électrique Les symboles normalisés :
4P
les composants des circuits. constitué d’un générateur et d’un ou fiche UAA1.F1
Réaliser quelques circuits simples à partir d’un schéma et plusieurs récepteurs, connectés entre
vice-versa. eux par des fils conducteurs. Matériel.
Reconnaître et utiliser des symboles normalisés des 1 coffret pour 2 ou 3 élèves
éléments de circuit. Un interrupteur unipolaire permet Interrupteur (coffret du CTP de Frameries

d'interrompre ou de laisser passer le ou équivalent) contenant :

1 groupe de 2 piles de 1,5V
Sur base d’une expérience, énoncer les conditions de courant, en ouvrant (OFF) ou en Circuit ouvert (OFF)
3 porte-lampes
circulation d’un courant électrique dans un milieu donné fermant (ON) le circuit. Circuit fermé (ON)
(circuit fermé, générateur, récepteur …).
Découvrir les symboles normalisés Pour qu’un courant électrique circule
Décrire le rôle : dans un circuit, il faut :
• du générateur, - un générateur,
• des récepteurs, - des fils conducteurs,
• des câbles de connexion - un récepteur,
• de l’interrupteur unipolaire dans un circuit. et que le circuit soit fermé (= qui
3 lampes 6 V
forme une boucle, une chaîne
3 lampes 3,5 V
Réaliser une tâche qui implique un montage impliquant un ou ininterrompue). 1 interrupteur unipolaire
des commutateur(s) (par exemple : l’allumage d’une seule 2 interrupteurs de direction
lampe à partir de deux points différents). 1 LED
Visualiser le sens conventionnel du courant en réalisant 1 multimètre
un circuit comprenant une LED. 7 fils de connexion
Dans un circuit, à l’extérieur du
générateur, le sens conventionnel du
courant électrique est du + vers le -.

G/TT - Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA1 7

Élève
Découvrir les effets du courant et leurs applications par
une démarche expérimentale. Effets des courants Effets du courant
Collection pour l'étude
Effets des courants o Effet thermique électrique élémentaire de l'électricité
o Effet thermique (effet Joule) (Ex. : production de chaleur), CTP Frameries :
o Effet luminescent (LED) o Effet luminescent ED 2100 41 211
o Effet magnétique (dans un électroaimant) (Ex. : LED)
Dans le cadre d’une expérience, régler l’alimentation d’un o Effet magnétique Matériel.
électroaimant (afin de contrôler par exemple l’ouverture (Ex. : électroaimant) - mine de crayons
d’une porte ou de lever une charge avec une grue o Effet chimique - thermoplongeur (résistance
(Ex. : électrolyse de l’eau) chauffante)
magnétique).
- électroaimant (fil de cuivre
o Effet chimique (recharge d’une batterie) enroulé autour d'un
tournevis ou d’un clou)
- eau salée

Utilisation des LEDs

(résistance en série) :
fiche UAA1.F8

G/TT - Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA1 8

3.2 Caractéristiques d'un circuit
Intensité du courant électrique - Tension électrique - Puissance électrique et énergie électrique
Intensité du courant électrique 1P

Professeur L'intensité du courant électrique en Intensité Utilisation d’un ampèremètre

Définir l'intensité électrique en utilisant éventuellement une
un endroit déterminé d’un circuit est : fiche UAA1.F2
analogie liée au débit (Ex. hydraulique, piste de ski …).
la quantité d’électricité passant par
Expliquer l’utilisation d’un multimètre fonctionnant en seconde à cet endroit. 1 coffret de matériel pour 2
ampèremètre Intensité du courant électrique : I ou 3 élèves

Unités SI :
Élève o ampère (A) ampère
Utiliser un multimètre (ou un énergimètre) pour mesurer L’appareil de mesure de l’intensité
une intensité électrique. électrique est l’ampèremètre. Pour Ampèremètre
Mesurer une intensité de courant dans un circuit. mesurer la valeur du courant dans
un récepteur, l’ampèremètre se
monte en série avec cet élément. Montage série

Tension électrique 1P

Professeur La différence de potentiel électrique Utilisation d’un voltmètre :

Définir la tension électrique en utilisant une analogie (ddp en abrégé) ou tension fiche UAA1.F2
Tension électrique
(Ex. sorte de pression …). électrique entre deux points est
1 coffret de matériel pour 2
Expliquer l’utilisation d’un multimètre fonctionnant en l’énergie électrique fournie par unité
ou 3 élèves
voltmètre de charge électrique transportée
entre ces points.

G/TT - Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA1 9

 Un générateur de courant crée un
déséquilibre électrique, capable 1 coffret de matériel pour 2
Élève «d’attirer et de repousser» les ou 3 élèves
Utiliser un multimètre pour mesurer une tension électrique électrons. Ce déséquilibre électrique
Mesurer la tension appliquée à cet élément dans un circuit. est caractérisé par la tension
électrique ou la différence de
potentiel.
La tension électrique se mesure entre
deux points d'un circuit.
Tension électrique : U
Unités SI :
o volt (V) volt
L’appareil de mesure de la tension
électrique est le voltmètre, il se Montage en
monte en dérivation dans le circuit. dérivation

Énergie électrique et puissance électrique 1P

Professeur Tout circuit électrique comporte un Utilisation d’un wattmètre ou

Introduire la notion d’énergie électrique. générateur qui met les charges en d’un énergimètre :
mouvement. Le générateur fournit fiche UAA1.F3
Énergie électrique
Professeur de l’énergie électrique.
Définir la puissance électrique.
Utiliser un wattmètre ou un énergimètre. Énergie électrique : E
Unité pratique : kWh

G/TT - Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA1 10

 La puissance électrique d'un Puissance électrique
appareil est l'énergie qu’il consomme
par unité de temps.

E
Puissance électrique : P=
Dt
Unités SI :
o watt (W) watt
Élève
Mesurer une puissance ou une tension et une intensité de courant
dans un circuit. Remarque
Mesurer l’énergie ou la puissance électrique produite ou 1 kWh correspond à l’énergie
consommée dans un circuit. consommée par :
- un appareil électrique de
Utiliser un wattmètre pour mesurer une puissance puissance 1 kW fonctionnant
électrique et une énergie électrique consommée. pendant une heure ;
- un appareil électrique de
Élève puissance 2 kW fonctionnant
Utiliser un wattmètre pour mesurer une puissance pendant une demi-heure ;
électrique et une énergie électrique consommée. - …..
Expliquer que 1 kWh correspond à une énergie.

G/TT - Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA1 11

 Résistance électrique 1P

Professeur La résistance électrique d'un Résistance électrique Résistance du corps humain :

Définir la résistance électrique d’un matériau. matériau est la propriété de ce Fiche UAA1.F10
Élève matériau à s'opposer au passage du
Mesurer la résistance électrique d'un récepteur thermique à courant électrique. Résistances électriques :
l'aide d'un ohmmètre. Fiche UAA1.F7
Mesurer une résistance (par exemple celle du corps humain). Résistance électrique : R
Ordre de grandeur de la
Vérifier qu’un élément de plus grande résistance réduit l’intensité Unités SI : ohm (Ω) ohm
résistance du corps humain : de
de courant pour une tension donnée. 1 kΩ à plusieurs MW.

Pour une tension donnée (U

constant), si on augmente la
résistance d’un récepteur donné,
l’intensité électrique le traversant
diminue.

L’appareil de mesure de la résistance

électrique est l’ohmmètre, il se
monte aux bornes d’un composant
(en l’absence d’alimentation de celui-
ci).

G/TT - Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA1 12

 4. Électricité domestique

Dans une installation électrique 1P

Professeur domestique, outre les prises, les Énergie électrique dans la
À l'aide du panneau : "Énergie électrique dans la maison", maison : panneau à louer au
interrupteurs et les fils électriques, CTP Frameries. Réf :
montrer l'utilité du fusible automatique, du disjoncteur d’autres éléments sont présents : ED 4000 00 001
général et disjoncteur différentiel. - un compteur qui mesure l’énergie
Montrer que la consommation facturée aux clients est consommée ; Disjoncteur Énergie électrique dans la
exprimée en kWh et est relevée par le compteur électrique. - un disjoncteur principal, maison : [Link]
Élève - un rupteur de terre, [Link]/dossiers/terre.
php
Décrire le rôle d’un dispositif de sécurité (fusible, disjoncteur, - un coffret de répartition,
différentiel, prise de terre). contenant : Disjoncteur
Préciser les conditions de la sécurité électrique. ü des disjoncteurs automatiques, automatique
üdes disjoncteurs différentiels. Disjoncteur
différentiel
Un disjoncteur différentiel mesure la
différence d’intensité entre le fil de
phase et le fil neutre.
Il ouvre le circuit instantanément en
cas de différence d’intensité
supérieure à la valeur nominale du
disjoncteur différentiel.
Le disjoncteur différentiel protège
l’usager des mises à la terre
involontaires.

G/TT - Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA1 13

 Un disjoncteur automatique (ou
fusible) est un dispositif qui protège
le circuit des dégâts causés par une
intensité trop élevée due à un court-
circuit ou à une surconsommation
d’énergie (lorsque l’on branche
plusieurs appareils électriques sur
un même circuit, leurs puissances
s’additionnent).
Le disjoncteur automatique (ou
fusible) protège l’installation.

Professeur Dans une habitation, les radiateurs, Cas particulier : la foreuse

1P
À l'aide du panneau : "La vie ne tient qu'à un fil", montrer la baignoire (métallique), la Fiche UAA1.F5 : double
l'utilité de la prise de terre. tuyauterie métallique ainsi que les isolation

Élève carcasses métalliques entourant

Préciser les conditions de la sécurité électrique. certains appareils électriques (Ex. :
frigo, machine à laver, etc) doivent
être reliées à la terre.
Panneau « La vie ne tient que
La prise de terre protège les Prise de terre
par un fil » et rôle du fil de
personnes dans le cas d’un défaut terre : CTP Frameries. Réf. :
d’isolation d’un fil électrique qui ED 2200 44 111
serait au contact de la partie
métallique d'un "appareil".
Elle permet d'évacuer une partie du
courant vers la terre et ainsi de
déclencher le différentiel.

G/TT - Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA1 14

Élève L'étiquette-énergie est destinée au
Étiquette énergie
Citer la catégorie énergétique dans laquelle différents consommateur et résume les
Fiche UAA1.F13
appareils se trouvent. caractéristiques d'un produit, en
particulier ses performances
énergétiques, afin de faciliter le choix
Dans une perspective de consommation responsable, proposer des
entre différents modèles.
solutions pour diminuer la consommation électrique de différents
récepteurs.
L'efficacité énergétique de l'appareil
est évaluée en termes de classes
d'efficacité énergétique notées de
A+++ à D ou G.

La classe A+++ est celle du

rendement optimal, G la moins
efficace.

Évaluation formative 1P
RCD
Évaluation sommative 1P
RCD

G/TT - Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA1 15

Ressources bibliographiques

Références scientifiques

Hecht, E. (1999). Physique. Louvain-La-Neuve : De Boeck.

Ouvrages pédagogiques (professeur)

Humblet, N., Loriau, Y. & Noël, C. (2011). Physique 3 Corrigé Officiel 1 période/semaine.
Louvain-la-Neuve : Van In.

Mergny, P. (1999). Physique Loi d’Ohm. Tihange : Caf.

Oblinger, D. (2007). Physique Fiches électricité. Tihange : Caf.

Oblinger, D. (2010). Module 4 Banque d’outils d’évaluation (Électricité). Tihange : Caf.

Sitographie

Physique à main levée : [Link]

[Link]

[Link]

G/TT - Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA1 16

[Link]

[Link]

[Link]

[Link]

G/TT - Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA1 17

Exemple de mise en situation
Présenter la catégorie énergétique dans laquelle différents appareils se trouvent (par appareil de même type classe A, B…). Ex. : catégorie énergétique
d'un réfrigérateur
Elle est déterminée à partir d'un indice calculé pour chaque appareil à partir de sa consommation et du volume des
compartiments, tout en prenant en compte le type d'appareil. Cet indice n'est donc pas exprimé en kWh.
A++ A+ A B C D E F G
<30 <42 <55 <75 <90 <100 <110 <125 >125
De plus, on retrouve sur l'étiquette :
• la consommation d’énergie en kWh/an,
• la capacité de denrées fraîches en litres pour les réfrigérateurs et appareils combinés,
• la capacité de denrées congelées en litres pour les congélateurs et appareils combinés.
Dans une perspective de consommation responsable, proposer des solutions pour diminuer la consommation électrique de
différents récepteurs.

P U I S S A N C E ( W)
Appareil éteint mais prise en veille allumé
branchée
TV 0 5 40
Lampe bureau 0 0 48
Lampe LED 0 0 4
Écran ordinateur 6 6 32
Tour PC 15 15 80 - 300
Haut-parleur PC 4 4
Portable 4 50
Imprimante 12 5 25
Imprimante laser 20 145 655
Machine à laver 13 - 25
Photocopieuse 160 300

G/TT - Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA1 18

 Physique

Sciences de base
2e degré

UAA2

« Flotte, coule, vole »

Durée prévue pour l’UAA2 (13 périodes) : de février à juin en 3e année

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences de bases – UAA2 1

Référentiel
Sciences de base – Deuxième degré –Troisième année - Physique – Unité d’acquis d’apprentissage 2

« Flotte, coule, vole ! »

Compétences à développer

• Décrire et expliquer une situation donnée mettant en jeu la pression et ses variations.
Processus Ressources

Savoirs disciplinaires

Prérequis
• Notion de force
Appliquer Transférer • Pression comme rapport F/A
• Unité SI de la pression
• Expliquer une situation quotidienne qui • Réaliser une expérience impliquant • Pression atmosphérique (approche qualitative) : ordre
met en œuvre la pression atmosphérique la poussée d’Archimède et en de grandeur
(par exemple : l’aspiration par une paille, proposer une explication (par • Masse volumique
un aspirateur, une soufflerie). exemple : tri de déchets plongés • Incompressibilité des liquides
• Expliquer le fonctionnement de la partie dans des bains différents, vol d’une Savoirs disciplinaires
hydraulique d’une machine (par exemple : montgolfière …). • Force (représentation, caractéristiques)
pont, bulldozer, freins) à l’aide du principe • Résultante de force de même ligne d’action
de Pascal. • Notion de fluide
• Mener une recherche expérimentale pour • Pression dans un fluide
identifier et quantifier les paramètres qui • Relation masse-poids : P = m.g
font varier la pression dans un fluide au • Pression hydrostatique
repos. • Principe d’Archimède (pas d’exercices numériques sur
• Comparer les forces agissantes dans la le sujet)
situation d’un objet ou d’un être vivant • Transmission des pressions (principe de Pascal)
qui coule ou qui flotte. • Eléments d’hydrodynamique (variation qualitative de
la pression avec la vitesse du fluide)

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences de bases – UAA2 2

 Savoir-faire disciplinaires

• Représenter une force

• Estimer un ordre de grandeur de pression/
• Utiliser les unités si des grandeurs (force et
pression)
• Vérifier la cohérence des unités et le cas échéant,
les transformer (force et pression)
Connaître

• Illustrer la notion de résultante par un exemple dans le cas de forces de

même ligne d’action.
• Déterminer les caractéristiques de la résultante de forces de même
ligne d’action agissant sur un objet.
• Décrire un exemple de la vie quotidienne dans lequel la notion de
pression d’une force intervient.
• Décrire une expérience qui met en évidence la mesure de la pression
atmosphérique.
• Décrire le lien entre la diminution de la pression et la croissance de la
vitesse à partir d’une expérience (par exemple : une feuille devant un
ventilateur, un vaporisateur de parfum, une balle en équilibre dans une
soufflerie).
• Indiquer l’ordre de grandeur d’une pression par rapport à la pression
atmosphérique.
• Décrire les caractéristiques de la poussée d’Archimède.

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences de bases – UAA2 3

 Considérations pédagogiques

Processus explicités Développement suggéré Mots-clés Outils-liens-

Informations
complémentaires
1. Archimède 4P
Masse volumique : rappel
Professeur La masse volumique est définie par : Masse volumique Matériel : étiquette de bouteille
Réactiver la notion de masse et de masse volumique. m de ketchup/ mayonnaise de la
r=
V marque Heinz.
Unités SI :
Élève
o m en kilogramme (kg)
En partant de l’étiquette d’une bouteille de ketchup,
o V en mètre cube (m³)
calculer sa masse volumique.
o r en kilogramme par m³ (kg/m³)
Masse et poids
Caractéristiques d’une force : Force
Professeur - sens Matériel : balances,
Réactiver la notion de masse et de poids. - valeur 1 dynamomètre pour 2 élèves.
- droite d’action
Élève - point d’application : point
Mesurer la masse et le poids de plusieurs objets. représentant l'objet
G=mg
Professeur Unités SI : Poids
Introduire la relation masse-poids1. o valeur du poids (G) en newton Masse
G=mg o masse (m) en kilogramme (kg)
o valeur du champ de pesanteur (g)
en newton par kilogramme
(N/kg)

1
Voir notes page 11

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences de bases – UAA2 4

 Corps flottants et théorème d'Archimède
Élève
Comparer les forces agissantes dans la situation d’un objet ou Objets flottants
d’un être vivant qui coule ou qui flotte (manipulé par le Lorsqu’un objet flotte, la force exercée Trier des morceaux de
professeur). par le liquide sur l’objet est égale en plastique selon leur densité.
Découper des bouteilles en
Déterminer les caractéristiques de la résultante de forces de grandeur au poids de celui-ci.
plastique :
même ligne d’action agissant sur un objet. - les bouchons en PEBD
• L’objet est posé sur une table. Force d’Archimède Archimède - le corps de bouteille en PET
ü Illustrer la notion de résultante par un exemple dans le Tout corps immergé dans un liquide (qualitatif) ou PEHD
cas de forces de même ligne d’action. subit une force de la part de ce liquide. Fiche UAA2.F2

ü Déterminer les caractéristiques de la résultante de Cette force est :

forces en jeu.
• L’objet flotte. ü verticale ;
ü Déduire la notion d’objet flottant. ü dirigée du bas vers le haut ;
ü Déterminer les caractéristiques de la résultante de ü appliquée au point
forces appliquées à l’objet. représentant l’objet ;
2

• L’objet coule. ü sa valeur dépend du liquide et

ü Déterminer, de façon qualitative, les du volume immergé.
caractéristiques de la résultante des forces
appliquées à l’objet.
ü Décrire les caractéristiques de la poussée d'Archimède.
ü Déduire des facteurs qui influencent : masse
volumique du liquide et volume immergé.
Professeur
Retourner à la situation-problème.
Élève
Réaliser une expérience impliquant la poussée d’Archimède et
en proposer une explication (par exemple : tri de déchets plongés
dans des bains différents, vol d’une montgolfière …).

2 Ne pas développer « centre de poussée » et « centre de gravité »

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences de bases – UAA2 5

 2. Pression 4P
Pression : rappel

Élève La notion de pression est utilisée dès Pression

Décrire un exemple de la vie quotidienne dans lequel la notion qu’une force agit sur une surface.
de pression d’une force intervient.
Elle est définie par :
Liste des ordres de grandeur :
F
Professeur p= ptalon aiguille » 1 000 000 Pa
S
ppomme coupée en lamelles3 » 1 Pa
Rappeler la modélisation microscopique des liquides et Unités SI :
p Tour Eiffel = 450 000 Pa
des gaz pour introduire la notion de pression dans les o F en newton (N) péléphant = 173 000 Pa
fluides au repos. o S en mètre carré (m²)
Outil Modmol :
o p en pascal (Pa)
Élève [Link]-bruxelles-
[Link]/sctech
Décrire et expliquer une situation donnée mettant en jeu la
pression et ses variations.

3 Pomme de 200 g répartie sur une surface de 2 m²

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences de bases – UAA2 6

 Pression hydrostatique ou Pression dans les fluides . Les fluides regroupent les gaz et les liquides.

Professeur Un fluide au repos exerce une Fluide

À l’aide d’une bouteille percée, faire observer les forces pression sur toute surface avec Matériel.
de pression : laquelle il est en contact. La force F Bouteille percée.
Ä sur le fond ; appliquée à une portion S de cette Capsule manométrique :
Ä sur des parois verticales et obliques ; surface est perpendiculaire à celle-ci et • CTP Frameries.
Ä par immersion de la bouteille vide, percée et la pression exercée par le fluide à Référence : MF260023212
• Pressiomètre Initio®
bouchée dans un liquide. l’endroit considéré est définie par le
(Firme Jeulin)
rapport : Référence : 25103984
Remplir une bouteille d’eau et la boucher. [Link]
F
Percer la bouteille pour montrer le rôle de la pression p= a1033497-
atmosphérique.
S edc1000003/article/251039
84-Pressiometre-Initio-
L’unité de pression est le pascal (Pa). sup-sup-
Vérifier éventuellement l’existence de la pression .html#.U3HTUih9lxg
hydrostatique à l’aide d’un manomètre ou d’un
La pression n’est pas limitée à la paroi
pressiomètre.
du récipient, elle s’exerce dans tout le
Montrer à l’aide d’un manomètre, que la pression
fluide.
définie n’est pas limitée à la paroi du récipient mais
qu’elle s’exerce dans tout le fluide.
La pression en un endroit donné est la
même quelle que soit l’orientation de
Élève
cet élément de surface. Elle est
À l’aide de la capsule manométrique, observer les forces
toujours perpendiculaire à celui-ci.
de pression, au sein d’un liquide (orientation).

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences de bases – UAA2 7

Élève La pression exercée par le fluide : Matériel :
o augmente avec la profondeur - - Aquarium
Mener une recherche expérimentale pour identifier et
- - 3 liquides de masses
quantifier les paramètres qui font varier la pression dans un (h) ;
volumiques différentes (Ex. :
fluide au repos. o augmente avec la masse eau, eau salée, éthanol
volumique du fluide (r) ; dénaturé)
Professeur o dépend du champ de pesanteur - - « Pressiomètre »
Pression ([Link]) ou
À l’aide de la capsule manométrique, faire observer les Manomètre CTP Frameries
forces de pression dans trois liquides de masses Valeur de la pression hydrostatique : hydrostatique
4
Réf. : MF26002401
volumiques différentes. !"#$%& = ()ℎ

Unités SI :
o phydro en pascal (Pa)
o r ( kg/m³)
o h en mètre (m)
Élève o g (N/kg)
Décrire et expliquer une situation donnée mettant en jeu la
pression et ses variations. Pression au sein d’un liquide au
repos :
pliq = phydro + patm

4 Pas d’exercices numériques sur le sujet

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences de bases – UAA2 8

 Pression atmosphérique 1P
1
Élève Une différence de pression de part et
Déterminer les caractéristiques de la résultante de forces de d’autre d’une paroi engendre une Liste des ordres de grandeur :
même ligne d’action agissant sur un objet force résultante perpendiculaire à la Résultante de forces patm » 1013 hPa
c’est-à-dire agissant sur une surface soumise à deux paroi et dirigée de la région de haute de même droite patm à 1000 m » 900 hPa
patm à 10 000 m » 260 hPa
pressions différentes de part et d'autre (Ex. : réaction du pression vers la région de basse d'action !"#$%& à ,-. $/ 0%&1 ≅ !34.
tympan lorsque l'on plonge à la piscine, vent …). pression.

Expliquer une situation quotidienne qui met en œuvre la La pression atmosphérique au niveau
pression atmosphérique (Ex. : aspiration par une paille, de la mer (considérée comme = 0 m) a
soufflerie). pour valeur moyenne, dite normale : Pression
Autres exemples : principe d’action de l’aspirateur, patm normale = 101 300 Pa atmosphérique
ventouse… = 1 013 hPa
Elle fluctue de quelques pourcents en
Décrire une expérience qui met en évidence la mesure de la fonction des circonstances
pression atmosphérique. atmosphériques et elle diminue avec
Indiquer l’ordre de grandeur d’une pression par rapport à la l’altitude.
pression atmosphérique.
Professeur
Rappeler l’usage des préfixes multiplicateurs et
diviseurs.
Élève
Comparer la pression atmosphérique normale à la
pression exercée par l’eau à 10 mètres de profondeur.

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences de bases – UAA2 9

 Principe de Pascal 1P
Professeur Dans la mesure où le liquide est
Exposer le principe des mécanismes hydrauliques. incompressible5, toute variation de Incompressibilité Matériel : seringues et tuyau.
Élève pression appliquée en un point A
Expliquer le fonctionnement de la partie hydraulique d’une d’un liquide se transmet Transmission des
machine (par exemple : pont, bulldozer, freins) à l’aide du intégralement en tout autre point B pressions
principe de Pascal. de celui-ci.
Application : les machines
hydrauliques

3. Fluide en mouvement 1P

[Link]
Professeur Lorsqu’un fluide circule dans des
ulation/fluid-pressure-and-flow
Manipuler et expliquer le tube de Venturi (si possible) et tuyaux ou entre des obstacles, une
ses implications. augmentation de sa vitesse Vitesse [Link]
Élève d’écoulement en un endroit donné vaporisateur-a-parfum/
Décrire le lien entre la diminution de la pression et la s’accompagne, à cet endroit, d’une
[Link]
croissance de la vitesse à partir d’une expérience (par exemple baisse de pression. Inversement, une
[Link]/JPP/telechargeab
: une feuille devant un ventilateur, un vaporisateur de diminution de sa vitesse entraine une les/Francais/ASPIRISOUFFLE.p
parfum, une balle en équilibre dans une soufflerie). hausse de pression. df
Autres exemples : aileron voiture de course, tube de et
[Link]
venturi...
h?v=jUdlNsgjJRY

Évaluation formative 1P
RCD
Évaluation sommative 1P
RCD

5 Largement incompressible …

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences de bases – UAA2 10

Notes

Poids et masse

Tout objet situé au voisinage de la surface terrestre subit une force qui le tire vers le sol : cette force, dite de pesanteur et qui doit son
origine à la présence de la Terre, est le poids de l’objet considéré. C’est un vecteur orienté verticalement vers le sol (en réalité, vers le centre
de la Terre) et sa valeur se mesure à l’aide d’un dynamomètre.

Un objet, transporté sur la Lune, présente un poids environ 6 fois plus faible que sur Terre. Le poids d’un objet dépend donc des
circonstances et n’est pas une caractéristique de celui-ci. Sur la Terre, il varie d’ailleurs légèrement d’un lieu à l’autre (aux Pôles, il est plus
élevé d’environ 0,5 % qu’à l’Equateur).
Mais on observe que le rapport des valeurs des poids de deux objets est toujours le même, quel que soit le lieu où ces poids sont mesurés. Il
existe donc une grandeur « universelle » associée à tout objet : c’est ce que l’on appelle sa masse.
La masse est généralement représentée par m.

Son unité SI est le kilogramme (kg), égal à la masse d’un décimètre cube (un litre) d’eau pure, à 4 °C. Dans la pratique, le kilogramme, ses
multiples et ses sous-multiples sont matérialisés par des blocs métalliques (en fer ou en laiton pour l’usage courant). La masse d’un objet se
mesure en la comparant à des masses calibrées, à l’aide d’une balance.
L’unité SI de force est le newton (N). Sa définition précise sera vue plus tard. Le poids d’une masse de 1 kg à la surface de la Terre est
environ égal à 9,8 N et le poids G d’un objet de masse m a pour valeur
G = mg

où g ≈ 9,8 N/kg ; g est le champ de pesanteur local. Sur la Lune ou une autre planète, cette expression reste valable moyennant une valeur
appropriée de g, par exemple g ≈ 1,6 N/kg pour la Lune et 3,7 N/kg pour la planète Mars.

Deux commentaires
ü La distinction entre poids et masse passe mal dans le public : ainsi, les « poids » indiqués sur des marchandises sont en réalité des masses
(mais c’est sans conséquence pratique).
ü Nous déplacer ou déplacer des objets pesants mobilise notre appareil musculaire et celui-ci s’est adapté à g = 9,8 N/kg. Sur une autre
planète, il sera sur- ou sous-dimensionné : les performances d’un terrien seraient accrues sur la Lune (g ≈ 1,6 N/kg) et sur Mars (g = 3,8
N/kg) ; sur Jupiter (g ≈ 25 N/kg), il serait quasiment incapable de se mouvoir.

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences de bases – UAA2 11

Bibliographie
Références scientifiques

Hecht, E. (1999). Physique. Louvain-La-Neuve : De Boeck.

Unités et grandeurs, [Link] (1994). Paris : Nathan.

Ouvrages pédagogiques (professeur)

Humblet, N., Loriau, Y. & Noël, C. (2011). Physique 3 Corrigé Officiel 1 période/semaine.
Louvain-la-Neuve : Van In.

Marrien, R. (1999). Méthode inducto-déductive en hydrostatique. Tihange : Caf.

Oblinger, D. (2010). Module 3 Banque d’outils d’évaluation (Hydrostatique). Tihange : Caf.

Boss E., Weller H., Loftin J., Albright J., Karp-Boss L. (2009). Enseigner les concepts physiques en océanographie. Une approche basée sur
la pratique. The oceanography society.

Sitographie

Physique à main levée : [Link]

[Link]
[Link]
[Link]

et d’une façon générale toutes les académies universitaires françaises :

[Link]
[Link]
[Link]

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences de bases – UAA2 12

 Physique

Sciences de base
2e degré

UAA3

« Travail, énergie, puissance »

Durée prévue pour l’UAA3 (14 périodes) : de septembre à février en 4e année

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA3 1

Référentiel
Sciences de base – Deuxième degré – Quatrième année - Physique – Unité d’acquis d’apprentissage 3

« Travail, énergie, puissance »

Compétences à développer

• Analyser une situation pour en déduire la répartition d’énergie ou les échanges énergétiques.
• Analyser une situation pour en déduire la puissance associée ou le bilan d’énergie.
Processus Ressources

Pré-requis
Appliquer Transférer
• Grandeurs et unités (longueur, masse, force)
• Estimer ou mesurer la puissance d’une machine ou • Pour une machine simple non vue en • Force (définition, action d’un objet sur un autre)
d’un athlète. classe (par exemple : le pédalier du vélo, la • Énergie (sources, formes, transformations)
• Estimer les pertes d’énergie dans une grue hollandaise), identifier les principales • Notions de chaleur, de température et d’état de la matière
transformation énergétique correspondant à une caractéristiques des forces en présence et Savoirs disciplinaires
situation donnée. déterminer l’avantage mécanique.
• Appliquer la conservation du travail à une machine • Dans une situation donnée, estimer (via • Travail d’une force colinéaire au déplacement
simple. l’énergie cinétique) le lien entre une • Composante d’une force qui travaille (approche qualitative,
• Dans une situation pratique, appliquer la variation de vitesse et la sécurité d’un sans calculs)
conservation de l’énergie mécanique pour estimer déplacement. • Grandeurs et unités spécifiques (travail, puissance)
la hauteur ou la vitesse liée à une position extrême.
• Énergie et puissance
• Frottement (qualitatif, sans formule)
• Vitesse
• Énergie potentielle de gravitation
• Énergie cinétique (sans démonstration)
• Conservation de l’énergie mécanique
• Machine simple
• Bras de levier (force dans l’axe du déplacement)
• Chaleur comme forme d’énergie transférée
• Température comme mesure de l’agitation thermique
• Changement d’état dû à l’apport énergétique

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA3 2

 Savoir-faire disciplinaires

• Représenter une force à l’échelle.

• Calculer le travail d’une force colinéaire au
déplacement.
• Calculer l’énergie cinétique, l’énergie potentielle et
l’énergie totale dans une situation donnée.
• Déterminer l’avantage mécanique d’une machine.
Connaître
• Estimer l’ordre de grandeur d’un travail, d’une
énergie et d’une puissance.
• Énoncer les formes d’énergie qui sont impliquées dans une situation de la vie
courante. • Utiliser les unités SI des grandeurs (force, travail,
• Pour un processus donné, décrire les différentes formes d’énergie présentes énergie, puissance).
et les transformations en cours. • Vérifier la cohérence des unités et le cas échéant,
• Relier le travail à la variation d’énergie mécanique dans une situation les transformer (force, travail, énergie, puissance).
courante.
• Pour une machine simple donnée, préciser la position du point d’appui et du
point d’application des forces ainsi que les bras de levier correspondants.
• Identifier, dans un processus, les positions où les valeurs des énergies
cinétique et potentielle sont minimales et maximales.
• Utiliser le modèle microscopique de la constitution de la matière et l’agitation
thermique pour donner une interprétation mécanique de la chaleur, de la
pression d’un gaz et de la température.
• Associer des ordres de grandeur d’énergie et de puissance à quelques
situations concrètes.

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA3 3

 Considérations pédagogiques

Prérequis : vitesse moyenne, force (définition, unité de mesure), énergie (sources, formes, transformations), notions de chaleur, de température
(interprétation microscopique) et d’état de la matière, préfixes usuels des unités.

Processus explicités Développement suggéré Mots-clés Outils-liens-

Informations
complémentaires
1. Forces

1. Expérience permettant
Professeur Force : définition (rappel), 2P
de mesurer le frottement
Faire représenter une force, à l’échelle. représentation à l’échelle. statique / cinétique.
UAA3-F1
Réaliser graphiquement la décomposition d’une force sur Poids d’un corps : Poids
Matériel : Dynamomètre, ficelle,
deux axes. G=mg mètre-ruban ou règle, différents
avec g = 9,8 N/kg et m la masse en kg. blocs comprenant des faces aux
Dans une démarche expérimentale, inventorier le rôle des textures différentes.
paramètres qui déterminent la valeur d’une force de Force de frottement « solide » : Forces de
frottement. Elle s’oppose au glissement de deux frottement
solides, l’un sur l’autre. « solide » et fluide
Elle dépend de la nature et de l’état de
leurs surfaces en contact, mais pas de
leur étendue. Elle augmente avec la Décomposition
force pressant les deux solides l’un d’une force
contre l’autre.

Force de frottement « fluide » :

Elle s’oppose au mouvement d’un
objet dans un fluide. Elle croît avec la
vitesse de l’objet par rapport au fluide.

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA3 4

2. Travail d’une force

Professeur Une force travaille s’il y a 1P

Matériel : dynamomètre, mètre-
Faire mesurer une force, un déplacement et calculer le déplacement de son point ruban ou règle, ficelles, masses
travail d’une force colinéaire au déplacement. d’application. marquées.
Travail d’une force
Estimer l’ordre de grandeur d’un travail. Le travail effectué par une force est
égal au produit du déplacement d de
Montrer expérimentalement comment l’angle entre une son point d’application et de sa
Force colinéaire au
force et le déplacement d’un objet modifie le travail de composante !// , colinéaire
(parallèle) à ce déplacement1 : déplacement
cette force (rester qualitatif).
# = !// &

Le travail d’une force se note W.

L’unité SI de travail est le joule ( J )

1J=1Nm

Si la composante F// de la force et le

déplacement d sont de même sens, le
travail est dit « moteur » et est positif ;
sinon, il est dit « résistant » et est
négatif.

1 Cette définition sous-entend que le travail effectué par la composante de la force perpendiculaire au déplacement est toujours nul.

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA3 5

3. Vitesse

Professeur La vitesse moyenne se calcule par : Vitesse moyenne Matériel : compteur de vitesse 0,5P
+ de vélo, capteur de
Distinguer « vitesse moyenne » et « vitesse instantanée ». '()* = (unité SI : m/s) mouvement, chronomètre,
∆-
où d est la distance parcourue (en m) décamètre
Élève et ∆t la durée du parcours (en s)
Estimer une valeur de vitesse.
Convertir m/s en km/h et inversement. La vitesse instantanée est la vitesse Vitesse instantanée
moyenne mesurée sur un intervalle de
temps très court (Δt très petit) autour
de l’instant considéré.

4. Puissance

Professeur La puissance d’une machine est égale Puissance Liste des ordres de grandeur : 0,5P
100 W est la puissance moyenne
Sur base de documents ou à partir de données au travail qu’elle peut fournir par approximative utilisée par le
expérimentales, faire calculer la puissance d’une machine unité de temps corps humain. 500 W est la
/
ou d’un athlète. . = ∆- ou P = F// v (en W) puissance d'une personne
travaillant dur physiquement.
où v est la vitesse du déplacement (en 736 W = 1 cheval-vapeur (CV) est
Associer des ordres de grandeur de puissance à quelques m/s).
la puissance d’un cheval. 40 kW à
situations concrètes. 200 kW est la puissance d’une
Le watt (W) est l’unité SI de voiture.
Élève puissance : 1 W = 1 J/s
2. Activité : course dans
Estimer ou mesurer la puissance d’une machine ou d’un athlète.
l’escalier. UAA3-F2

Estimer l’ordre de grandeur d’une puissance.

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA3 6

5. Machines simples

Professeur Les machines simples sont des 3. « Simples, mais très 2P

Machines simples utiles, ces
Mesurer les forces, les déplacements et le travail moteur appareils (leviers, poulies, treuils, machines ! » par
pour au moins un type de machine simple (leviers, plan palans, plan incliné…) permettant de Soizic Mélin.
incliné, treuil, poulie mobile, engrenages). déplacer un objet, soumis à une force Plan incliné Document réalisé
résistante 444⃗
!3 s’opposant à son dans le cadre de la
recherche en
Faire déterminer l’avantage mécanique d’une machine déplacement, à l’aide d’une force pédagogie
simple. motrice 4444⃗
!( généralement inférieure. CF/042/02/A . « Eveil
L’utilisation du dispositif est telle que à l’observation et à la
Vérifier, dans le cas du plan incliné, que le travail moteur est égal au travail pratique
1 expérimentale en
0// = 0 2 où G est le poids, H la dénivellation et D la résistant :
physique ».
longueur du plan. |#()-783 | = |#3é:;:-<=- |
Direction de
c’est-à-dire !( &( = !3 &3 Bras de levier recherche en
Élève où dm et dr sont les déplacements pédagogie , Ministère
Pour une machine simple donnée, préciser la position du point respectifs des points d’application des de la Communauté
deux forces. Française , 2003. Site
d’appui et du point d’application des forces ainsi que les bras de internet :
levier correspondants. [Link]
Appliquer la conservation du travail à une machine simple. Pour L’avantage mécanique d’une Avantage [Link]
une machine simple non vue en classe (par exemple : le pédalier machine simple est le rapport de la mécanique d’une
force résistante à la force motrice : Matériel : leviers, poulies, plan
du vélo, la grue hollandaise), identifier les principales machine
incliné, treuil, palan, ficelle,
caractéristiques des forces en présence et déterminer l’avantage Fr / Fm
masses marquées,
mécanique. dynamomètres, règle graduée.

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA3 7

6. Énergie

Professeur Un corps possède de l’énergie s’il est 4. Protocoles d’expériences 3P

pour déterminer l’expression
Au cours d’un processus donné, identifier les formes capable d’effectuer un travail. de l’énergie cinétique. UAA3-
d’énergie mécanique en jeu et les transformations en F3
cours. Unités SI d’énergie : le joule (J).
5. « Physique et sécurité
routière » IBSR, page 20 :
Faire calculer l’énergie cinétique, l’énergie potentielle et L’énergie d’un objet sur lequel [Link]
l’énergie mécanique totale dans une situation donnée. s’applique seul un travail résistant e/Documents%20clients/doc/
diminue. [Link]
Associer des ordres de grandeur d’énergie à quelques L’énergie d’un objet sur lequel
situations concrètes. s’applique seul un travail moteur
augmente.
Dans une situation pratique, appliquer la conservation de Matériel : balance, rail
Phywé, petit chariot, capteur
l’énergie mécanique pour estimer la hauteur ou la vitesse liée à Dans un repère donné, l’énergie Énergie cinétique de mouvement, membrane
une position extrême. cinétique d’un solide de masse m et vibrante
@
de vitesse v est >? = A B' A Liste des ordres de grandeur :
Élève 1 tonne de pétrole = 1 tep = 4,2 x
Énoncer les formes d’énergie qui sont impliquées dans une Énergie potentielle 1010 J
Dans un repère donné, l’énergie
situation de la vie courante. de pesanteur 1 kWh = 3,6 x 106 J
potentielle de pesanteur d’un objet
Pour un processus donné, décrire les différentes formes d’énergie 1 tonne d’uranium = 10 000 tep
de masse m situé à une hauteur h est :
présentes et les transformations en cours. >C = B D ℎ
Relier le travail à la variation d’énergie mécanique dans une
situation courante. L’énergie mécanique d’un objet est la
Identifier, dans un processus, les positions où les valeurs des somme de son énergie cinétique et de
énergies cinétique et potentielle sont minimales et maximales. son énergie potentielle. Énergie mécanique
Associer des ordres de grandeur d’énergie et de puissance à
quelques situations concrètes. S’il n’y a ni frottement ni apport
Estimer les pertes d’énergie dans une transformation d’énergie, l’énergie mécanique est
énergétique correspondant à une situation donnée. conservée.
Dans une situation pratique, appliquer la conservation de

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA3 8

l’énergie mécanique pour estimer la hauteur ou la vitesse liée à
une position extrême.
Dans une situation donnée, estimer (via l’énergie cinétique) le
lien entre une variation de vitesse et la sécurité d’un
déplacement.
7. Chaleur et température
Professeur
Illustrer par des exemples l’élévation de température Énergie thermique et température Matériel : eau chaude, eau
1P
Transformation
observée (et/ou un changement d’état) lors d’un freinage. La diminution de l’énergie mécanique froide avec colorant, ballon,
d’énergie mécanique
correspond au travail des forces de thermomètre sensible.
en énergie
Estimer la diminution d’énergie mécanique dans une frottement qui implique un
thermique.
transformation énergétique et l’énergie thermique ainsi accroissement d’énergie thermique 6. Modmol :
dégagée. des objets en contact. Il en résulte une Énergie thermique
à télécharger (onglet - outils) :
élévation de température et/ou un et température
Utiliser une simulation informatique ou une expérience changement d’état des objets [Link]-bruxelles-
[Link]/sctech
pour décrire l’agitation moléculaire, la pression et la impliqués.
température.
Pour un gaz, la température et la
Élève pression sont liées à l’agitation
Utiliser le modèle microscopique de la constitution de la matière thermique des molécules et donc à
et l’agitation thermique pour donner une interprétation leur énergie cinétique.
mécanique de la chaleur, de la pression d’un gaz et de la
température.

Évaluation formative
RCD 2P
Évaluation sommative
RCD 2P

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA3 9

Exemple de planification de séquence (14 périodes)

Ø Accroche (1P)

Situation problème : examiner l’installation d’un moulin à eau sur un torrent ou une rivière. L’objectif est de faire tourner une lourde meule à grain.
Contrainte : le moulin doit pouvoir tourner en toute saison.

À l’aide de démonstrations et/ou de documents, faire une première approche des machines simples et des leviers, de la transmission de force, de la
vitesse de fonctionnement, du travail et de l’énergie (potentielle, cinétique).

Outil : UAA3 sb 3

Ø Forces de Frottement (1P)

Les élèves réalisent une expérience de traction d’un bloc posé sur une table. Ils mesurent la force de frottement (statique et éventuellement cinétique)
et examinent l’influence des différents paramètres sur la valeur de la force de frottement.
Le professeur réalise des expériences qualitatives montrant que le frottement fluide dépend de la vitesse relative v du mobile par rapport au fluide.

Outil : UAA3 sb 1

Ø Vitesse (0,5 P)

A l’aide d’exemples, distinguer les notions de vitesse moyenne et de vitesse instantanée. Conversions d’unités de vitesse (km/h en m/s).

Ø Travail et puissance d’une force colinéaire au déplacement (1,5 P)

Le professeur réalise des expériences de traction d’un chariot le long de plans inclinés de longueurs différentes mais de même dénivellation et fait
observer l’invariance du produit F// d.

Définition, unités et ordres de grandeur du travail d’une force (W)

Sur base de documents, examiner l’ascension d’un col par deux voitures différentes de même masse. Idem en revenant à l’accroche.

Définition, unités et ordre de grandeur de la puissance moyenne.

Outil : UAA3 sb 2, 3

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA3 10

 Ø Machines simples (2 P)

Les élèves réalisent des expériences – une par groupe – de mesure de forces et des travaux moteurs ou résistants correspondants, pour différentes
machines simples (leviers inter appui, inter résistant et inter moteur, treuil, poulies simple et mobile, engrenages). Mise en commun : chaque groupe
communique ses résultats en un exposé de 5 minutes maximum.

Revenir sur l’accroche (qui devient une situation de transfert).

Définir la notion d’avantage mécanique (avantage en force).

Outil : UAA3 sb 3

Ø Évaluation sommative 1 (0,5P)

Évaluation par groupe : réaliser des mesures sur une machine non traitée par le groupe et compléter ces mesures par un calcul de l’avantage
mécanique théorique. Exemples de machine : vélo en statique, grue hollandaise, palan,…
Ø Énergies cinétique et potentielle de pesanteur (2 P)

Réaliser des expériences (professeur et/ou élèves) qualitatives montrant qu’un objet en mouvement possède une capacité de travail en lien avec sa
vitesse et sa masse (Énergie cinétique) et qu’un objet posé en hauteur a une capacité de travail liée à sa position et sa masse (Énergie potentielle de
gravitation).

Déterminer l’expression de l’énergie cinétique à partir de mesures lors d’une expérience (professeur et/ou élèves). Les mesures peuvent être prises en
classe sous la conduite de l’enseignant et le traitement des données réalisé à domicile.

Déterminer l’expression de l’énergie potentielle de gravitation à partir du travail de la force qui contre le poids pour l’amener à une hauteur donnée.

Définition de l’énergie mécanique.

Outil : UAA3 sb 4, 5

Ø Transformation de l’énergie mécanique (1P)

Faire observer que, dans toutes les expériences menées, il y a transformation d’une forme d’énergie dans une autre au cours du processus.

Revenir sur l’accroche en développant le point de vue énergétique. Analyser d’autres applications (entre autres celles liées à la sécurité routière) sous
l’angle des transformations d’énergie.

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA3 11

Sur base de documents ou de mesures, montrer que les transformations d’énergie mécanique se font rarement à 100%.

Outil : UAA3 sb 5

Ø Agitation thermique, température, pression et énergie thermique (1P)

Montrer la simulation Modmol, la diffusion d’un colorant dans de l’eau chaude ou froide et l’expérience de billes agitées par une membrane pour
indiquer qu’un apport d’énergie augmente l’agitation moléculaire et peut conduire à un changement d’état.

Lier la pression à l’agitation moléculaire (Modmol2).

Outil : UAA3 sb 6

Ø Évaluation sommative 2 (0,5 P)

Ø R/C/D (2 P)

Nouvelles situations problèmes sur l’utilisation des machines simples et des transferts d’énergie (par exemple montrer, lors d’une collision, la
déformation de véhicules en fonction de la vitesse et évaluer le travail de déformation ainsi que la force exercée sur le conducteur pour le maintenir lié
à son siège).

Mouvement perpétuel / moulins en boucle : possible ou impossible ? Justifier.

Vis d’Archimède (vis sans fin).

Utilisation du coin comme machine simple.

Ø Évaluation sommative 3 (1 P)

À partir de la description d’une situation, citer les différents types d’énergie présents. Estimer les valeurs de ces différents types d’énergie. Indiquer si
ces valeurs vont augmenter, diminuer ou rester constantes au cours du processus.

2
[Link]/sctech

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA3 12

Bibliographie

Références scientifiques

Hecht, E. (1999). Physique. Louvain-La-Neuve : De Boeck.

Dupont, B. (1994). Unités et grandeurs. Paris : Nathan.

Wautelet M. et Duvivier D. (2014). Sciences, technologies et société. Guide pratique en 300 questions. Bruxelles : De Boeck.

Ouvrages pédagogiques (professeur)

Sandori, P. (1983). Petite logique des forces. Constructions et machines - Collection Points-Sciences Paris : Seuil.

Provost, M. (2012). Comment tout ça tient ? Voyage au pays des structures. Paris : Alive & CIVA.

Salvadori, M. (2005). Comment ça tient ?. Marseille : Parenthèses.

Soutif, M. (2014). Naissance et diffusion de la physique. Grenoble : Grenoble sciences.

Laurenza, D. Léonard de Vinci, artiste et scientifique. Paris : Belin.

Collectif d’enseignants. Dynamique - 2- Physique 4e. Frameries : CTP.

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA3 13

Collectif d’enseignants. Énergie et matière. Physique 4e. Frameries. CTP.

Strandh, S. (1990). A history of the machine. London : Arrows books.

Lévy-Leblond, JM. (1998). La physique en questions - Mécanique. Paris : Vuibert

van Amerongen, C. (1972). How things work 1 & 2. The universal encyclopedia of machines. Granada : Paladin book.

Sitographie

Physique à main levée : [Link]

[Link]

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences de base – UAA3 14

 Physique

Sciences de base
2e degré

UAA4

« La magie de l’image »

Durée prévue pour l’UAA4 (13 périodes) : de février à juin en 4e année

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences bases – UAA4 1

Référentiel
Sciences de base – Deuxième degré – Quatrième année - Physique – Unité d’acquis d’apprentissage 4

« La magie de l’image »

Compétences à développer

• Mener une expérience pour vérifier des propriétés de la lumière.

• Décrire et expliquer une situation impliquant les propriétés de la lumière.
Processus Ressources

Savoirs disciplinaires
• Sources de lumière (notamment une LED)
• Propriétés de la lumière : forme d’énergie,
Appliquer sens de propagation, propagation en ligne
Transférer
droite, vitesse de propagation (facultatif),
formation d’ombres
• Vérifier expérimentalement la loi de la • Pinceau et faisceau lumineux
réflexion sur un miroir plan. • Expliquer le phénomène d’éclipse de soleil • Image
• Utiliser des éléments d’optique pour obtenir ou de lune à partir d’un texte simple ou
• Loi de la réflexion dans un miroir (pas de
une image plus grande ou plus petite. d’une expérience montrée.
construction d’image)
• Déterminer expérimentalement la distance • Expliquer le sens d’une prescription pour un
• Réfraction (uniquement l’identification du
focale d’une lentille convergente (par verre de lunettes : (se limiter à u cas
phénomène)
exemple : une loupe, un verre de lunette,…). simple : myopie, hypermétropie, presbytie).
• Lentille convergente et lentille divergente,
distance focale (pas de calcul)
• L’œil : description et fonctionnement
• Concept de dioptrie
• Réflexion totale
• Couleurs, composition de la lumière blanche
• Principe de retour inverse de la lumière

Savoir-faire disciplinaires
• Schématiser un dispositif optique.
• Utiliser le matériel d’optique (source de
lumière, lentilles, miroir).

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences bases – UAA4 2

 Connaître

• Comparer différentes sources lumineuses, notamment sur le plan

énergétique et de la luminosité.
• Décrire la composition de la lumière blanche (couleurs).
• Décrire comment la lumière se réfléchit sur un miroir.
• Identifier le processus de réflexion spéculaire dans une situation de la vie
quotidienne.
• Identifier la réfraction de la lumière (sans formules ni calculs) dans une
situation de la vie quotidienne.
• Identifier la réflexion totale dans une situation de la vie quotidienne.
• Décrire les utilisations et le fonctionnement d’une fibre optique.
• Schématiser un œil et son fonctionnement du point de vue de l‘optique.

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences bases – UAA4 3

 Considérations pédagogiques

Prérequis : triangles semblables, théorème de Thalès (math), énergie et puissance électriques (UAA1).

Outils-liens-
Processus explicités Développement suggéré Mots-clés Informations
complémentaires
1. Propagation de la lumière et sources lumineuses

1. Protocole pour la 3P
Professeur Dans une chambre noire (sténopé1) : Chambre noire
réalisation d’un sténopé :
Observer et construire l’image d’un objet formée dans une UAA4-F1
chambre noire. 1. la taille de l’image dépend de la 2. Normes de sécurité pour
profondeur de la boîte et de la l’usage des lasers :
Montrer expérimentalement la propagation rectiligne de la distance à laquelle se trouve l’objet ; UAA4-F2

lumière en milieu homogène (Ex. : alignements, laser, 2. l’image est renversée ;

ombres…). 3. la netteté et la luminosité de l’image Matériel : luxmètre, laser,
dépendent de la grandeur de pyranomètre, energymètre
l’ouverture (diaphragme). (wattmètre), boîtes en carton,
Propagation papier collant, papier calque,
lampes (LED, incandescence,
Dans un milieu homogène transparent rectiligne en milieu
lampe fluo-compacte), filtres de
et isotrope, la lumière se propage en homogène couleurs, réseau de diffraction,
ligne droite. étiquettes d’emballage de
Diffusion de la différentes lampes, bâtonnets
Un faisceau lumineux peut-être lumière par un objet d’encens.

divergent, convergent ou parallèle.

1 Le sténopé désigne le petit trou dans la face avant de la chambre noire.

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences bases – UAA4 4

Répertorier les différents types de sources lumineuses.
Types de sources : Soleil, flamme, laser, Sources lumineuses
3. Voir liste du rapport lm/W
Différencier un objet éclairé (source secondaire) d’une LED, lampe halogène, lampe fluo-
pour différents types de
source lumineuse (source primaire). compacte. Diaphragme lampe en fin de cette UAA.
4. Le lux sert de cadre
Différencier incandescence et luminescence. Choix du type d’éclairage en fonction Pinceau et faisceau normatif pour définir, dans
de l’efficacité de la lampe. lumineux la législation européenne,
les niveaux minimums
Sur base de mesures ou de documents, comparer différentes requis pour l'éclairage
lampes du point de vue de la consommation électrique et du public et l'éclairage des
flux lumineux. lieux de travail. Voir liste
des niveaux d’éclairement
minimum en fin de cette
UAA.
Élève
Comparer différentes sources lumineuses, notamment sur le plan
énergétique et de la luminosité.
Expliquer le phénomène d’éclipse de soleil ou de lune à partir
d’un texte simple ou d’une expérience montrée.
2. Réflexion et réfraction
3P
5. Labyrinthe optique.
Professeur
UAA4-F5
Prévoir la trajectoire d’un rayon lumineux réfléchi. Quand un rayon lumineux frappe un Réflexion
miroir, Matériel : miroirs plans et courbes,
• Le rayon incident, le rayon Normale à un plan demi-cylindre en verre ou en plexi,
réfléchi et la normale au miroir épingles, cuve à faces parallèles,
fibre optique, laser, baguette de
sont dans un même plan Rayons lumineux
verre, télémètre laser.
• L’angle d’incidence = l’angle de incident, réfléchi et
réflexion réfracté

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences bases – UAA4 5

Différencier réflexion et réfraction2. Lorsqu’un faisceau lumineux passe Angles d’incidence,
d’un milieu à un autre, il est dévié (sauf de réflexion et de
si le faisceau est perpendiculaire au réflexion
dioptre). Dioptre

Prévoir qualitativement la trajectoire d’un rayon réfracté. Lorsque le faisceau se rapproche de la

normale lors d’une réfraction, le 2e Réfraction
milieu est plus réfringent que le premier
(l’angle de réfraction < l’angle
d’incidence).
Il est moins réfringent dans le cas
contraire (angle de réfraction > angle
d’incidence).

Principe de retour inverse de la Principe de retour

lumière : si on inverse le sens de inverse de la
propagation de la lumière, le trajet reste lumière
identique.

Choisir une situation du quotidien dans laquelle un rayon Réflexion totale : le passage de la
lumineux est totalement réfléchi. lumière d’un milieu plus réfringent à un
milieu moins réfringent est impossible à
Différencier réflexion partielle et totale. partir d’un angle d’incidence appelé
angle limite : toute la lumière est alors Angle limite et
Dessiner la trajectoire d’un rayon lumineux dans une fibre réfléchie. réflexion totale
optique. Cet angle limite dépend des deux
milieux.

2Il est possible d’introduire une formule simplifiée pour la réfraction, dans le cas des petits angles (< 25°). Dans ce cas, l’angle d’incidence et de réfraction sont tels que i/r = n où n est l’indice de
réfraction relatif des 2 milieux.

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences bases – UAA4 6

Élève
Décrire comment la lumière se réfléchit sur un miroir.
Identifier le processus de réflexion spéculaire dans une situation
de la vie quotidienne.
Identifier la réfraction de la lumière (sans formules ni calculs) Grâce à de multiples réflexions totales,
dans une situation de la vie quotidienne. une fibre optique ou un jet d’eau
Identifier la réflexion totale dans une situation de la vie peuvent guider la lumière.
quotidienne.
Décrire les utilisations et le fonctionnement d’une fibre optique.
Vérifier expérimentalement la loi de la réflexion sur un miroir
plan.
3. Lentilles
1P
Matériel : lentilles, verres de
Élève Une lentille convergente fait converger Lentille
lunette, billes de gel, règle
Adopter la représentation schématique d’une lentille. tout faisceau lumineux parallèle à l’axe graduée, lampe (LED par
principal de cette lentille en son foyer. Représentation exemple), un écran.
Déterminer expérimentalement la distance focale f d’une schématique d’une
lentille convergente. lentille

Professeur Distance focale f : c’est la distance entre

Choisir une situation du quotidien dans laquelle une lentille le centre de la lentille et le foyer. Foyer d’une lentille
convergente donne une image agrandie. convergente
Une lentille convergente est capable de Distance focale
donner une image réelle d’un objet en
Élève faisant converger une partie de la
Utiliser des éléments d’optique pour obtenir une image plus lumière issue de cet objet.
grande ou plus petite.

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences bases – UAA4 7

Déterminer expérimentalement la distance focale d’une lentille Une image réelle est une image qu’on Image réelle
convergente (par exemple : une loupe, un verre de lunette…). peut capter sur un écran en
interrompant le faisceau lumineux.

La vergence C d’une lentille est Vergence

l’inverse de la distance focale :
#
!=
$

C s’exprime en dioptrie dont le symbole Dioptrie

est % (unité SI : m-1).
Par convention, C est positive pour une
lentille convergente et négative pour
une divergente.
4. L’œil

6. Fabrication d’un modèle

Professeur Description du fonctionnement optique 1P
d’œil : UAA4-F7
Comparer l’œil (normal) à la chambre noire (ou à un de l’œil.
appareil photo).
Schématiser l’œil humain et son fonctionnement du point
de vue de l‘optique. Défauts de l’œil : myopie, presbytie,
Faire fabriquer un modèle d’œil ou utiliser un modèle hypermétropie
didactique.
Associer défaut de l’œil et faisceau trop ou trop peu
convergent.

Élève
Schématiser un œil et son fonctionnement du point de vue de
l‘optique.
Expliquer le sens d’une prescription pour un verre de lunettes :
(se limiter à un cas simple : myopie, hypermétropie, presbytie).

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences bases – UAA4 8

 5. Couleurs

Matériel : laser, LED (blanches),

Professeur Sources lumineuses monochromatiques Couleurs 1P
lampe halogène, lampe fluo-
Dessiner l’expérience de décomposition de la lumière par ou poly chromatiques. compacte, prismes en verre ou en
un prisme. plexi, filtres de couleur, réseau de
Justifier la couleur d’un objet éclairé par de la lumière Composition et décomposition de la diffraction, écran plat (pixels).
blanche. lumière blanche.
7. Matériel « Photonics
Élève
explorer » :
Décrire la composition de la lumière blanche (couleurs). [Link]
ms/Photonics-Explorer

Évaluation formative
2P
RCD
Évaluation sommative
2P
RCD

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences bases – UAA4 9

Exemple de situation d’apprentissage

UAA4 : « La magie de l’image »

• Mener une expérience pour vérifier des propriétés de la lumière.
• Décrire, expliquer et quantifier certains aspects d’une situation impliquant les propriétés de la lumière.
Le dispositif vise à rendre l’élève capable :
- de reconnaître les différents éléments d’optique et leur rôle
- d’anticiper le trajet de la lumière à travers différents éléments d’optique
Situation d’apprentissage :
Le labyrinthe optique (UAA4-F5)
Cours concernés
Physique 4e année sciences de base

Prérequis
• Triangles – Droites remarquables dans les triangles
Scénario de contextualisation
Proposer aux élèves d’imaginer un dispositif optique réalisant un effet imposé.

Les tâches

• Décrire comment la lumière se réfléchit sur un miroir.

• Identifier le processus de réflexion spéculaire.
• Identifier la réfraction de la lumière (sans formules ni calculs).
• Identifier la réflexion totale.
• Différencier réflexion partielle et totale.
• Différencier réflexion et réfraction.
• Prévoir qualitativement la trajectoire d’un rayon réfracté.
• Utiliser expérimentalement la propagation rectiligne de la lumière en milieu homogène.

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences bases – UAA4 10

 Évaluations

Formative - Sommative

Supports et matériels pédagogiques

UAA4-F5

Léonard, P. (2014). Le labyrinthe optique : une expérience d’initiation à l’optique. Bulletin de l’ABPPC -203. pp.10-13.
Conditions matérielles

Labyrinthe optique

Laser

Collection pour l’étude de l’optique géométrique. CTP Frameries. Réf : OG040031331

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences bases – UAA4 11

Exemple de planification de séquence (13 périodes)

Ø Accroche (1P)
Situation problème : des photos ont été réalisées dans les camps de concentration par les prisonniers, à l’aide de sténopés.
Les élèves réalisent des sténopés à l’aide de boîtes en carton ; ils y observent l’image d’un objet lumineux. Contrainte : les élèves ont
apporté le matériel nécessaire (boîtes, gobelets, papier calque, papier collant).
Observations : la taille de l’image dépend de la profondeur de la boîte et de la distance à laquelle se trouve l’objet. La netteté et la
luminosité de l’image dépendent de la taille de l’ouverture.

Outils : UAA4-F1
Ø Propagation rectiligne et sources lumineuses (1,5 P)
A partir de la réalisation du sténopé de la leçon précédente, les élèves proposent un schéma expliquant les caractéristiques de l’image
obtenue.

Expériences complémentaires sur la propagation rectiligne : observation d’un faisceau laser dans la fumée (ou dans la bruine).
Classification des sources de lumière (types, primaire/secondaire).

Comparaison des consommations électriques et de l’éclairement de différentes lampes. Observations des couleurs rendues par
différentes lampes.
Outils : UAA4-F2, 3, 4, 7
Ø Réflexion, réfraction et réflexion totale (1P)
Utilisation du labyrinthe optique.

Outils : UAA4-F5

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences bases – UAA4 12

 Ø Lois de la réflexion et de la réfraction : leçon de synthèse (1 P)
Sur base des photos du labyrinthe optique, identifier les phénomènes de réflexion et de réfraction.

Le professeur établit les lois de la réflexion.

Principe de retour inverse de la lumière.

Réfraction de la lumière lors d’un changement de milieu (sans formule) ; milieux plus ou moins réfringents.
Optionnel : Formule de Kepler pour les petits angles. Tant que les angles d’incidence et de réfraction restent « petits » (< 25°), la loi
de la réfraction se ramène à &# ' = &( ) , où n1 et n2 sont les indices de réfraction des deux milieux.

Outils : UAA4-F5, UAA4-F2, 7

Ø Évaluation sommative 1 (1P)
Cette évaluation peut très bien inclure une partie expérimentale utilisant le labyrinthe optique, par exemple.
Ø Réflexion totale (1 P)
Le professeur établit les conditions de réflexion totale. Définition de l’angle limite.

Démonstration : fibre optique, prismes ou jet d’eau. Usage des fibres optiques
Outil : UAA4-F5, UAA4-F2, 7
Ø Lentilles (1 P)
Représentation schématique des lentilles.
Les élèves déterminent expérimentalement la distance focale d’une lentille convergente (utiliser, par exemple, des verres de
lunettes).

Vergence et dioptrie (comparer avec l’indication de l’emballage des verres de lunettes).

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences bases – UAA4 13

Les élèves déterminent expérimentalement les conditions d’utilisation d’une lentille convergente pour obtenir une image agrandie
ou réduite d’un objet (ni formule, ni construction géométrique).
Ø L’œil (1P)
Fabrication d’un modèle d’œil (ou utilisation d’un modèle didactique) et comparaison avec le sténopé.

Comparer le fonctionnement optique de l’œil avec celui d’un appareil photo (ou d’une chambre noire).
Défauts de l’œil (faisceau trop ou trop peu convergent, presbytie).

Outils : UAA4-F7, UAA4-F5

Ø Couleurs (0,5 P)
Les élèves réalisent des expériences de décomposition de la lumière blanche par un prisme (ou par l’eau). Couleurs d’un objet et
éclairage.

Outil : 7
Ø R/C/D (2 P)
Image formée par un miroir plan.
Loupe.
Arc-en-ciel.
Relèvement apparent d’un objet immergé dans l’eau.
Ombres et éclipses.
Méthode d’Eratosthène pour mesurer le périmètre de la Terre.
Mirages.
Périscope.
Ø Evaluation sommative 2 (1 P)

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences bases – UAA4 14

 Ø Outils
Liste du rapport lm/W pour différents types de lampes :
• 40 à 100 lm/W : Ampoule basse consommation et tube fluorescent
• 40 lm/W : Ampoule halogène 24V/250W 50h de durée de vie
• 14 à 30 lm/W : Ampoule halogène 12V
• 10 à 23 lm/W : Ampoule halogène 230V
• 7 à 14 lm/W : Ampoule à incandescence classique
• 0.2 à 0.4 lm/W : flamme de bougie

Liste des niveaux d’éclairement minimum :

• rues, routes et autoroutes : 15 à 50 lux
• activité intermittente ou tâche simple : 125 lux
• mécanique moyenne, travail de bureau : 200 lux
• mécanique fine, dessins : 400 lux
• mécanique de précision, électronique : 600 lux
• tâches difficiles, laboratoires : 800 lux.
• Autres exemples d'éclairement :
• sensibilité d'une caméra bas niveau : 0,001 lux
• nuit de pleine lune : 0,5 lux
• rue de nuit bien éclairée : 20 - 70 lux
• local de vie : 100 – 200 lux
• appartement bien éclairé : 200 - 400 lux
• local de travail : 200 - 3 000 lux
• stade de nuit : 1 500 lux
• extérieur par ciel couvert : 500 lux à 25 000 lux
• extérieur en plein soleil : 50 000 à 100 000 lux.
• Constante solaire : 1370 W/m² hors atmosphère.
• Intensité lumineuse solaire (Puissance surfacique) : la moyenne, annuelle est 100 W/m², en Belgique

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences bases – UAA4 15

Bibliographie
Références scientifiques

Hecht, E. (1999). Physique. Louvain-La-Neuve : De Boeck.

Dupont, B. (1994). Unités et grandeurs. Paris : Nathan.

Ouvrages pédagogiques (professeur)

Collectif de professeurs (2009). Optique -4- Physique 4e. Frameries : CTP.

Ray, C. (2007). La physique par les objets quotidiens. Paris : Belin.

Valeur, B. (2005). Lumière et luminescence. Paris : Belin.

Maitte, B. (2014). La lumière. Paris : Points-Seuil.

Sitographie

Physique à main levée : [Link]

[Link]

G/TT –Physique - 2e degré - Sciences bases – UAA4 16

Référentiel

Référentiel
32810 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32811
32812 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32813
32814 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32815
32816 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32817
32818 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32819
32820 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32821
32822 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32823
32824 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32825
32826 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32827
32828 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32829
32830 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32831
32832 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32833
32834 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32835
32836 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32837
32838 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32839
32840 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32841
32842 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32843
32844 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32845
32846 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32847
32848 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32849
32850 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32851
32852 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32853
32854 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32855
32856 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32857
32858 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32859
32860 BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE
BELGISCH STAATSBLAD — 17.04.2014 — MONITEUR BELGE 32861
 MINISTERE DE LA COMMUNAUTE FRANÇAISE

14 JUIN 2018. ‐ Décret instituant un enseignement expérimental aux 2e et 3e degrés de

l'enseignement secondaire qualifiant en ce qui concerne la certification par unités d'acquis
d'apprentissage (CPU), et aux 2e et 3e degrés de l'enseignement de transition en ce qui concerne le
dépassement du nombre maximum de périodes hebdomadaires, et portant diverses dispositions
en matière d'enseignement obligatoire, d'organisation du jury délivrant le certificat d'aptitudes
pédagogiques et de concertation avec les pouvoirs organisateurs et les organisations syndicales

Section XI. ‐ Dispositions modifiant le décret du 4 décembre 2014 portant confirmation des
compétences terminales et savoirs requis à l'issue de la section de transition des humanités
générales et technologiques en mathématiques, en sciences de base et en sciences générales et des
compétences terminales et savoirs communs à l'issue de la section de qualification des humanités
techniques et professionnelles en formation scientifique, en français, en formation économique et
sociale ainsi qu'en formation historique et géographique
Art. 51. Dans le décret du 4 décembre 2014 portant confirmation des compétences terminales et
savoirs requis à l'issue de la section de transition des humanités générales et technologiques en
mathématiques, en sciences de base et en sciences générales et des compétences terminales et
savoirs communs à l'issue de la section de qualification des humanités techniques et professionnelles
en formation scientifique, en français, en formation économique et sociale ainsi qu'en formation
historique et géographique, les modifications suivantes sont apportées à l'annexe II : Compétences
terminales et savoirs requis en sciences de base :
‐ à la page 15, les mots « Décrire la transformation chimique qui traduit la respiration cellulaire chez
les autotrophes et les hétérotrophes. » sont remplacés par les mots « Décrire la transformation
chimique qui traduit la photosynthèse chez les autotrophes. » ;
‐ à la page 16, les mots « Schématiser les transferts de matière et les transferts d'énergie dans un
réseau trophique simple. » sont remplacés par les mots « Schématiser les transferts de matière et les
flux d'énergie dans le réseau trophique simple. » ;
‐ à la page 21, les mots « Décrire le phénomène de dissociation d'ionisation (par exemple la
dissociation ionique d'un sel). » sont remplacés par les mots « Décrire le phénomène de dissociation
ionique sous forme d'une équation ». ;
‐ à la page 22, les mots « Nomenclature IUPAC des acides, des hydroxydes, des sels, des oxydes »
sont remplacés par les mots « Nomenclature des acides, des hydroxydes, des sels, des oxydes » ;
‐ à la page 23, les mots « Caractériser les réactions chimiques selon l'effet thermique associé, à partir
d'un graphique faisant appel à (énergie =f (temps)). » sont remplacés par les mots « Caractériser les
réactions chimiques selon l'effet thermique associé, à partir d'un diagramme faisant appel à l'énergie
des réactifs et à l'énergie des produits. » ;
‐ à la page 29, les mots « Appliquer la conservation du travail à une machine simple » sont remplacés
par les mots « Appliquer la "conservation" du travail à une machine simple. » ;
‐ à la page 37, les mots « Illustrer à partir d'un exemple que l'environnement peut modifier
l'expression de certaines gènes. » sont remplacés par les mots « Illustrer à partir d'un exemple que
l'environnement peut modifier certains phénotypes. » ;
‐ à la page 44, les mots « Détailler en termes de vitesse et de forces le mouvement d'une voiture qui
s'engage, sur une autoroute jusqu'à rouler à une vitesse constante. » sont remplacés par les mots «
Détailler en termes de vitesse et de forces le mouvement d'une voiture qui s'engage, par exemple,
sur une autoroute jusqu'à rouler à une vitesse constante. ».
Art. 52. Dans le même décret, les modifications suivantes sont apportées à l'annexe III : Compétences
terminales et savoirs requis en sciences générales :
‐ à la page 21, les mots « Schématiser un atome et un ion, selon un modèle atomique déterminé. »
sont remplacés par les mots « Schématiser un atome et un ion monoatomique, selon un modèle
atomique déterminé. » ;
‐ à la page 24, les mots « Décrire un phénomène de dissociation d'ionisation (par exemple la
dissociation ionique d'un sel). » sont remplacés par les mots « Décrire un phénomène de dissociation
ionique sous forme d'une équation » ; »
‐ à la page 25, les mots « Nomenclature IUPAC des acides, des hydroxydes, des sels, des oxydes,
groupements ioniques » sont remplacés par les mots « Nomenclature des acides, des hydroxydes,
des sels, des oxydes, groupements ioniques » ;
‐ à la page 33, les mots « Appliquer la conservation du travail à une machine simple. » sont remplacés
par les mots « Appliquer la « conservation » du travail à une machine simple. » ;
‐ à la page 48, les mots « Expliquer le comportement de la matière à partir de sa modélisation
atomique/ionique/moléculaire pour les situations suivante :
‐ dureté et conductivité du diamant contrairement au graphite ;
‐ ductilité et conductivité des métaux contrairement aux cristaux de sels ioniques ;
‐ solubilité des sels ioniques ;
et montrer comment l'homme en tire profit. »
sont remplacés par les mots :
« Expliquer le comportement de la matière à partir de sa modélisation
atomique/ionique/moléculaire pour les situations suivantes :
‐ dureté et conductivité électrique du diamant contrairement au graphite ;
‐ ductilité et conductivité électrique des métaux contrairement aux cristaux de sels ioniques ;
‐ solubilité des sels ioniques
et montrer comment l'homme en tire profit. ».
‐ à la page 50, les mots « Tracer un graphique delta h=f(t) représentant le delta H des réactifs et le
delta H des produits. » sont remplacés par les mots « Tracer un diagramme delta H représentant le
delta H des réactifs et le delta H des produits. » ;
‐ à la page 50, les mots « Représenter sous forme d'un graphique une réaction chimique
exothermique, endothermique ou athermique, les réactifs et les produits étant en solution, puis
interpréter ce graphisme. » sont remplacés par les mots « Représenter sous forme d'un diagramme
une transformation chimique exothermique, endothermique ou athermique, les réactifs et les
produits étant en solution, puis interpréter ce diagramme. » ;
‐ à la page 56, les mots « Utiliser une table de potentiels d'oxydoréduction et une échelle d'acido‐
basicité afin de prédire le sens d'évolution de réactions chimiques. » sont remplacés par les mots «
Utiliser une table de potentiels d'oxydoréduction et une échelle des KA afin de prédire le sens
d'évolution de réactions chimiques. » ;
‐ à la page 62, les mots « UAA6 de physique (induction magnétique limitée à la transmission
d'énergie d'une bobine à une autre) » sont remplacés par les mots « UAA6 de physique (induction
magnétique) ».