Formation et

pratiques d’enseignement
en questions

THÈME : ETHIQUE ET DÉONTOLOGIE

PROFESSIONNELLES DES ENSEIGNANTS

Numéro coordonné par

Laura Weiss, Sandra Pellanda Dieci
& Anne Monnier

Numéro 20, 2015

Le contenu et la rédaction des articles n’engagent que la responsabilité de leurs auteurs.

© CAHR

ISSN 1660-9603

Conception graphique : J.-B. Barras, Villars-sur-Glâne

Mise en page : M.-O. Schatz, Colombier
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

Thème : Ethique et déontologie professionnelles

des enseignants

Numéro coordonné par

Laura Weiss, Sandra Pellanda Dieci & Anne Monnier

Table des maTieres

Editorial
Sandra Pellanda Dieci, Anne Monnier et Laura Weiss 7

axe 1. approche philosophique de l’éThique professionnelle

L’éthique professionnelle des enseignants.

Une pratique de soi vers l’émancipation d’autrui
Didier Moreau 19

L’éthique du care et de la sollicitude en questions dans la responsabilité

morale des enseignants
Jean-François Dupeyron 39

Ethique professionnelle des enseignants. Quels référents ?

François Galichet 57

Les implicites conceptuels des recherches sur l’éthique

professionnelle enseignante
Samuel Heinzen 73

axe 2. idenTiTé, auToriTé eT professionnalisaTion

L’idée déontologique. Considérations générales et principes axiologiques

Eirick Prairat 91

Professionnalisation et éthique des enseignants

Denis Jeffrey 111

Un cadre de référence éthique pour les enseignants.

Pour des valeurs partagées
Christiane Gohier, France Jutras et Luc Desautels 123

3
 Table des matières

Historique de la création du code de déontologie du Syndicat

des Enseignants Romands SER. de l’outil à la vitrine
George Pasquier (SER) 141

axe 3. déonTologie eT formaTion iniTiale eT conTinue

Du bon sens à l’éthique professionnelle au sein d’une formation

à l’enseignement
Pascal Carron, Philippe Genoud et Pascale Spicher 149

Les modèles utilisés dans le cadre de la formation éthique des enseignants

du primaire à la HEPVS
Jean-Nicolas Revaz 167

Plaidoyer pour la construction d’une éthique professionnelle s’appuyant

sur une didactique critique et réfléchie de l’Ethique et Culture Religieuse
Elisabeth Ansen Zeder 179

L’éthique et la déontologie professionnelles. Un enjeu de professionnalisation

des formations à l’enseignement.
Anne Monnier, Laura Weiss et Sandra Pellanda Dieci 189

Contribution à l’élaboration d’un « code déontologique » pour enseigner

les sciences en démarche d’investigation.
Estelle Blanquet et Eric Picholle 205

4
Formation et pratiques d’enseignement en questions

eThique eT déonTologie
professionnelles des enseignanTs

5
6
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

Editorial

sandra pellanda dieci1 , anne monnier2 et laura

Weiss3 (IUFE, Université de Genève, Suisse)

Les enseignants ont toujours été confrontés à des dilemmes éthiques

qu’ils résolvaient au mieux de leur conscience prenant en compte un cer-
tain nombre de règles implicites en lien avec le respect de l’autorité de
l’institution mais surtout de valeurs partagées. Aujourd’hui, il semble que
l’enseignant ait à la fois moins de repères et en même temps plus de lati-
tude pour trancher lors de conflits ou dilemmes éthiques dans l’exercice
de son métier. Dans une société toujours plus multiculturelle, l’autorité
institutionnelle est davantage remise en cause par les différents acteurs
qui ne partagent pas forcément les valeurs sur lesquelles l’école publique
s’est construite. Qui plus est, l’éducation valorise actuellement davantage
l’esprit critique que l’obéissance.
Dans le même ordre d’idées, des relations plus formelles, qui prennent
parfois une dimension juridique, s’installent entre l’école et ses parte-
naires. Jusque là, l’institution scolaire en avait été préservée, les groupes
d’acteurs en jeu (enseignants, directions, élèves, parents) réglant habituel-
lement d’éventuelles dissensions à l’amiable, dans un respect mutuel des
compétences de chacun. Or, ce n’est plus toujours le cas, ce qui a comme
conséquence que les enseignants ne peuvent plus ignorer les règles et les
normes qui régissent les relations entre ces acteurs.
Par exemple, la question des œuvres à faire lire aux élèves est devenue un
sujet de débat dont l’ampleur dépasse largement le cadre scolaire. Pour
prendre un cas concret, le choix par certains enseignants du Grand Cahier
d’Agota Kristof dans le cadre du cours de français au secondaire supérieur
a, ces dernières années, défrayé la chronique dans plusieurs pays fran-
cophones, constituant un cas prototypique des conflits de valeurs auquel
l’école est aujourd’hui confrontée, et par rapport auquel elle se trouve rela-
tivement démunie. A Genève (Suisse) en particulier, le débat, lancé par
une plainte de parents, est monté jusqu’au Parlement. Si l’issue a consacré
l’autonomie des enseignants dans leurs choix pédagogiques, il n’en reste
pas moins qu’il y a eu immixtion des parents et du monde politique dans la
sphère scolaire. Ce conflit est un cas prototypique du débat sur le rôle et la
mission à la fois d’instruction et d’éducation de l’école.

1. Contact : [email protected]
2. Contact : [email protected]
3. Contact : [email protected]

N° 20 / 2015 / pp. 7-15 7

 Editorial

Pour préparer les enseignants à faire face à ce genre de situations, les

différentes institutions de formation initiale et continue tendent à intégrer
de plus en plus dans leur offre le champ de savoir relatif à l’éthique et
à la déontologie de la profession enseignante. Ce numéro thématique se
propose de traiter de cette problématique selon trois axes principaux. Le
premier se nourrit des apports de la philosophie pour clarifier les notions-
clés de ce domaine. Le deuxième axe s’intéresse aux liens entre identité,
autorité et professionnalisation des enseignants. Enfin, le dernier traite de
la déontologie dans la formation initiale et continue des enseignants.

approche philosophique de l’éthique professionnelle

Une première question porte sur le sens des termes « éthique » et « déonto-
logie » : peuvent-ils être considérés comme des synonymes ou au contraire
convient-il de les distinguer ? Dans une dimension axiologique, parler
d’éthique c’est réfléchir aux valeurs qui sous-tendent le travail de l’ensei-
gnant, telles qu’égalité de traitement ou postulat d’éducabilité. La dimen-
sion déontologique concerne, quant à elle, le choix et l’établissement des
normes qui définissent les obligations concrètes auxquelles est soumis tout
enseignant de par son statut institutionnel.
Comme le rappelle Mauron (2004), la philosophie distingue deux types de
théories éthiques : l’éthique déontologiste et l’éthique conséquentialiste.
L’éthique déontologiste (dérivé du grec « ce qu’il convient de faire »
et « le discours, la doctrine » signifiant « obligation » ou « devoir ») af-
firme que chaque action humaine doit être jugée selon sa conformité ou
non à certains devoirs. Au contraire, l’éthique conséquentialiste considère
que les actions humaines sont à juger uniquement en fonction de leurs
conséquences.
Dans la même ligne, il convient aussi de distinguer droit, éthique et déon-
tologie. Le droit est un ensemble de règles contraignantes, règles qui sont
elles-mêmes érigées en standards minimaux que se donne une société et
qui sont considérés comme indispensables à la vie en collectivité. L’éthique
traite des questions et des réflexions sur les valeurs, sur l’intégrité et l’ex-
cellence morales. Enfin, la déontologie est un ensemble de règles que se
donne une profession à titre de garantie pour ne pas abuser d’un pouvoir.
Ces définitions permettent de distinguer ce qui devrait être de l’ordre des
règlements, des cahiers des charges et des codes de déontologie.

identité, autorité et professionnalisation

Si le questionnement sur les termes est essentiel d’un point de vue philo-
sophique, on peut naïvement se demander dans quelle mesure le domaine
de l’éthique peut concerner l’enseignant. Le « bon sens »ne serait-il pas
suffisant à ce dernier pour décider ce qu’il convient ou non de faire, et
ainsi trancher les dilemmes auxquels il est confronté dans l’exercice de
son métier ? Pour dire les choses autrement, ne suffit-il pas pour être un
bon enseignant d’être doté de raison au sens de Descartes et de qualités

8 Sandra Pellanda Dieci, Anne Monnier et Laura Weiss

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

humaines comme la sollicitude et la bienveillance pour gérer des situa-

tions problématiques du point de vue éthique ?
Pour aller plus loin, pourrait-on partir du principe que l’éthique ensei-
gnante s’appuie sur un certain nombre de valeurs renvoyant à des concep-
tions pédagogiques partagéespar le collectif enseignant ? L’existence de
valeurs communément admises et partagées, qui se révèlent dans et par
les croyances, les aspirations, les idéaux d’un groupe professionnel à un
moment donné, ne pourraient-elles pas tenir lieu de déontologie implicite ?
Qu’entend-on par « déontologie professionnelle » dans un corps de métier ?
Selon Prairat (2009), toute déontologie relève de l’éthique appliquée et a
pour objet d’« inventorier les règles et recommandations qui s’adressent
à un professionnel dans l’exercice de sa tâche » (p. 43). Autrement dit,
une déontologie a comme première fonction l’organisation d’un groupe
de professionnels par la mise en place de points de repères qui leur per-
mettent de s’orienter dans des contextes de travail toujours plus flous et
sujets à contestations. Sans fixer de standards, une déontologie a pour but
de proposer des critères de type socio-éthique permettant d’entériner ou
au contraire d’exclure certaines pratiques. En cela, elle participe donc à la
définition – ou à la redéfinition – d’une identité professionnelle « en préci-
sant, par-delà la spécificité d’un champ d’activités, l’ontologie d’une pra-
tique » (p. 43). Toujours selon Prairat (2009), les normes devraient être ainsi
définies et regroupées dans une charte de déontologie. Dès lors se pose la
question de savoir, d’une part, comment constituer un code de déontologie
et quels en seraient les avantages et les limites, d’autre part, si la profession
enseignante se prête aisément à la constitution d’un tel code.
Pour Dubar (2000), les « identités professionnelles sont des manières socia-
lement reconnues, pour les individus, de s’identifier les uns les autres, dans
le champ du travail et de l’emploi » (p. 95). Ce sociologue souligne que
les identités de métier supposent, pour se reproduire, une relative stabi-
lité dans les règles qui les sous-tendent et dans les communautés qui les
soutiennent. Or, depuis trente ans, les transformations du travail vont dans
le sens d’une valorisation grandissante de la responsabilité individuelle
et des compétences personnelles contribuant, selon Dubar, à une crise
des identités professionnelles. Cette individualisation progressive des
membres de groupes professionnels remet en cause les règles qui défi-
nissent leur identité professionnelle et fait émerger des problèmes d’ordre
éthique. Quelle place peut ou doit prendre l’éthique dans ces groupes ? A
quelles conditions peut-il y avoir une déontologie dans un groupe profes-
sionnel ?
Pour dépasser la crise dont parle Dubar (2000), plusieurs contributions de
ce numéro avancent la nécessité de développer une éthique et une déon-
tologie explicite de la profession enseignante. Dès lors, il s’agit de décider
collectivement des valeurs de la profession et de se donner des règles,
des normes, qui permettraient de définir une ligne de conduite dans diffé-
rentes situations. En effet, selon Prairat (2012), une norme professionnelle

N° 20 / 2015 / pp. 7-15 9

 Editorial

porte sur les conduites humaines et constitue une tentative d’emprise sur
le temps ; elle n’est jamais l’objet d’une construction ou d’une constitution,
mais d’une institution au sens où elle valide des conduites déjà présentes
au sein du collectif professionnel. Dès lors, trois propriétés caractérisent
la norme : la régularité ; l’injonction à faire ou ne pas faire, resserrant ainsi
le champ des possibles ; la dimension collective qui la distingue de l’habi-
tude et du précepte personnel.
En outre, une déontologie contribuerait à inscrire la profession ensei-
gnante dans la perspective d’une autonomie mieux assumée, avec comme
objectif sa professionnalisation, par référence aux modèles que sont les
professions libérales de médecin et d’avocat (Kahn, 2006). Il faut néan-
moins constater que la déontologie enseignante présente des particulari-
tés spécifiques qui la distinguent des déontologies des autres professions.
De ce point de vue, les liens entre déontologie et institution scolaire et,
dans ce cadre, entre déontologie et autorité de l’enseignant sont intéres-
sants à analyser. Une institution scolaire est dotée de règlements rédigés
par l’administration publique traduisant l’application des lois sur l’ins-
truction publique. Ces différents textes institutionnels (lois, recommanda-
tions, règlements, protocoles, cahier des charges, etc.) cadrent le travail
et le comportement des acteurs (direction, enseignants, élèves, parents
d’élèves) qui interviennent à différents niveaux dans l’institution. Peut-on
dès lors faire coexister un code de déontologie avec ces textes et, si oui,
comment l’élaborer ? Dans quelle mesure un code de déontologie peut-il
être l’émanation des enseignants dans l’exercice de leur métier si, comme
le préconise Prairat (2009, 2012), il devrait être établi par eux et pour eux ?
Selon cet auteur, comme une éthique professionnelle ne peut être le résul-
tat que d’une délibération de l’« agent moral » avec soi-même et avec les
autres acteurs, une déontologie professionnelle doit être élaborée par les
agents mêmes de la profession. Est-il dès lors possible qu’une profession
constituée de fonctionnaires se dote d’un tel code ?
Sur le plan de l’autorité de l’enseignant vis-à-vis de ses élèves, mais aussi
des parents de ceux-ci, il convient de se demander si un code de déon-
tologie pourrait aider un enseignant dans sa classe et au sein de son ins-
titution. En-deçà d’un éventuel code, il faut considérer que les questions
d’ordre éthique se posant aux enseignants sont différentes selon le public
d’élèves, l’âge, les facteurs socio-économiques et culturels. Qui plus est,
elles dépendent aussi des finalités propres à chaque institution scolaire.
Enfin, il convient de réfléchir, en fonction de ces facteurs, à la part de res-
ponsabilité de l’enseignant dans l’éducation des élèves et des valeurs qu’il
peut ou doit transmettre dans le cadre de son enseignement. Ainsi c’est in
fine le couple éducation-instruction qui est réinterrogé.

10 Sandra Pellanda Dieci, Anne Monnier et Laura Weiss

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

déontologie et formation initiale et continue

Selon les normes officiellement fixées par la CIIP4, les dispositifs de for-
mation doivent viser la maîtrise d’un savoir pluriel et composite propre à
l’exercice de la profession, savoir lui-même constitué, selon Tardif et Borges
(2009) et Tardif et Lessard (1999), de « divers types de savoirs puisant à des
sources variées de connaissances et de compétences », qu’ils regroupent
sous l’appellation de « savoirs professionnels ». A quels savoirs de réfé-
rence renvoient l’éthique et la déontologie professionnelles ? Au niveau de
la formation, l’éthique et la déontologie professionnelles sont-elles à clas-
ser du côté des savoirs à ou des savoirs pour enseigner, pour une catégori-
sation classique utilisée notamment par Hofstetter et Schneuwly (2009) ? Si
ces savoirs participent à une professionnalisation de la formation – théma-
tique qui a notamment fait l’objet d’un numéro de la revue des HEP (Wen-
tzel & Pagnossin, 2012) – ils constituent des savoirs de formation dans un
double sens. Le formateur en tant que professionnel doit les détenir, non
seulement dans son action de formation éthiquement responsable qui peut
être un exemple pour les formés, mais aussi en tant que savoirs à ensei-
gner. Dans cette mesure, ces savoirs sont en lien avec les autres savoirs de
la formation, institutionnels, didactiques et des sciences de l’éducation que
les futurs enseignants doivent s’approprier.
Comment cependant travailler ces savoirs dans la formation ? Moreau
(2009) notamment, considérant que l’éthique professionnelle est l’un des
enjeux essentiels de la formation professionnelle initiale des enseignants,
défend l’idée d’une formation reposant sur la mise à disposition pour les
enseignants en formation d’un certain nombre de concepts et d’outils
permettant la problématisation éthique de leur praxis, tout en évitant les
tentations prescriptives d’une déontologie qui serait imposée de l’exté-
rieur. D’où l’intérêt de travailler avec des étudiants les questions éthiques
et déontologiques, dans l’optique d’amorcer déjà en formation initiale la
construction de leur identité professionnelle (Pellanda Dieci, S., Weiss, L.
& Monnier, A., 2012). Dans la ligne des propositions de Moreau (2009), des
recherches actuelles font état d’expériences menées en formation initiale
d’enseignants qui abordent la question de l’éthique et de la déontologie
professionnelles par le biais d’études de cas. Parmi celles-ci, les unes
(Weiss, Monnier & Pellanda Dieci, 2012) abordent ces questions d’un point
de vue avant tout pédagogique, alors que d’autres (Monnier, 2013) les ana-
lysent dans le cadre de la didactique disciplinaire à travers une réflexion
sur la question des contenus mais aussi des démarches. Cet ouvrage ex-
plore d’autres pistes, comme celle d’une didactique de l’éthique ou une
sensibilisation à certaines postures bienveillantes, pour intégrer la dimen-
sion éthique et déontologique dans la formation des enseignants.
L’ouvrage est composé de treize contributions réparties autour de trois
axes d’analyse de l’éthique et de la déontologie professionnelles d’auteurs

4. Déclaration de la Conférence Intercantonale de l’Instruction Publique de la Suisse romande

et du Tessin (CIIP) relative aux finalités et objectifs de l’école publique du 30 janvier 2003.

N° 20 / 2015 / pp. 7-15 11

 Editorial

issus de Suisse romande, mais aussi d’autres pays francophones (France,

Québec). Ces contributions, tout en s’inscrivant dans un des trois axes pré-
sentés ci-dessus, explorent de nouvelles pistes, offrant ainsi des perspec-
tives de recherche prometteuses sur la thématique.
Les quatre premières contributions qui ont trait à l’approche philosophique
de l’éthique professionnelle (axe 1) étudient différents fondements pos-
sibles d’une éthique professionnelle enseignante. Tournées vers des va-
leurs comme l’émancipation, le bonheur ou la sollicitude, qu’on ne verrait
pas à priori comme base pour une éthique, elles proposent des pistes nou-
velles qui se situent en-deça de la mise en place de normes et de codes.
Ainsi, la première contribution de didier moreau propose un état de la
question sur les références actuelles aux théories éthiques profession-
nelles. Partant du double constat selon lequel il existe une injonction socié-
tale relayée par les institutions à prendre en compte l’éthique et une irrup-
tion du souci éthique dans le champ éducatif, l’auteur s’interroge sur une
éthique légitime en éducation. Cette éthique légitime, qui se doit de dé-
passer une mise en œuvre experte technique, pourrait être définie comme
une pratique de soi ayant pour but sa propre émancipation qui favoriserait
par exemplarité l’émancipation d’autrui. De ce point de vue, pour Moreau,
une déontologie professionnelle, parce qu’elle se situe dans l’interface du
droit et de la morale, échapperait au plan éthique.
Jean-François dupeyron, quant à lui, se penche sur l’éthique du care qui
met en avant l’intérêt d’une posture enseignante de sollicitude, avec un
retour à la primauté des sentiments moraux. Si ce modèle est confronté
à trois défis majeurs – philosophique, politique et déontologique - qui ne
doivent pas être négligés, le care apporte, selon l’auteur, une plus-value à
une conception de la professionnalité, dans laquelle les enseignants font
face à des responsabilités juridique, éthique et déontologique complexes.
La troisième contribution de François galichet s’interroge sur les fonde-
ments d’une réflexion normative et axiologique de l’action enseignante. S’il
analyse certaines qualités déontologiques en vogue à notre époque, telles
que l’enthousiasme, la confiance et la flexibilité, il démontre également que
ces qualités ne sont pas seulement descriptives de la profession mais actuel-
lement également prescriptives. Dès lors, se détachant des référents impli-
cites de l’éthique enseignante, en particulier le code Soleil et l’éthique mo-
derniste, il propose le concept de bonheur comme référent explicite d’une
éthique enseignante qui place les enseignants devant leurs responsabilités.
Pour sa part, samuel Heinzen s’intéresse aux concepts qui s’invitent aus-
si bien dans les représentations des sujets – les chercheurs comme les
personnes qui participent à des recherches – que dans les méthodes et
les résultats des enquêtes scientifiques portant sur ces questions. Il met
ainsi en lumière l’importance pour le chercheur de prendre conscience
de cette intrication conceptuelle, s’il veut pouvoir assumer explicitement
les valeurs sous-jacentes à un questionnement éthique. Enfin, analysant les
rapports complexes qui existent entre les différentes missions d’un ensei-

12 Sandra Pellanda Dieci, Anne Monnier et Laura Weiss

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

gnant : relations interpersonnelles professionnelles, relations aux parents

et aux élèves, il montre que l’éthique enseignante est spécifique et ne peut
être comparée à aucune autre approche professionnelle.
Les quatre contributions suivantes articulent l’éthique et la déontologie
professionnelle avec les questions d’identité, d’autorité et de profession-
nalisation (axe 2), n’hésitant pas à poser la focale sur différents codes
d’éthique et de déontologie des enseignants, mettant en lumière ainsi le
fait que la professionnalisation peut précéder ou découler de ces codes.
La contribution d’eirick prairat présente l’idée déontologique à partir de
plusieurs points de vue – fonctionnaliste, structuraliste, éthique. L’auteur
analyse d’abord quatre principes éthiques qui touchent à la profession
enseignante : l’éducabilité, l’autorité, le respect et la responsabilité. Puis, il
montre qu’une déontologie minimaliste permet d’obtenir un consensus au
sein d’une profession enseignante marquée par la diversité des valeurs. Le
code de déontologie qu’il présente vise à lancer un débat sur cette question.
Dans sa contribution, denis Jeffrey part du constat que la tertiarisation de
la formation des enseignants a fait de ceux-ci de véritables professionnels,
ayant notamment une plus grande liberté pédagogique et une plus grande
autonomie dans l’exercice de leur métier. Dès lors, ces derniers devraient,
à l’instar d’autres corps de métier, adhérer à une éthique commune.
christiane gohier, France Jutras et luc desautels mettent en évidence
les valeurs éthiques de la profession enseignante au Québec, en Ontario et
au Nouveau Brunswick à travers la présentation de textes législatifs et de
codes. Dans la deuxième partie de leur contribution, ils rendent compte
d’une étude empirique analysant le point de vue de plusieurs enseignants
sur le code déontologique de l’Ontario, afin de mettre en évidence les va-
leurs communément privilégiées par les professionnels en exercice.
Le syndicat des enseignants romands (ser) réfléchissait depuis longtemps
à un projet de création d’un code de déontologie. Son président, george
pasquier, retrace l’historique des discussions autour du statut profession-
nel des enseignants depuis le milieu du 19e siècle, qui se sont concrétisées
entre autres - au milieu du 20e siècle - sous la forme d’un code de déonto-
logie des enseignants.
Enfin les cinq contributions qui s’inscrivent dans l’axe 3 analysent des
dispositifs de formation initiale ou continue des enseignants centrés sur
l’éthique et la déontologie professionnelles. Alors que les quatre premières
considèrent ce champ comme un savoir pour ou à enseigner à acquérir en
formation, la dernière l’aborde au niveau de la classe, d’un point de vue
didactique en lien avec l’enseignement des sciences. L’ensemble de ces
contributions proposent de ce fait un panorama de dispositifs innovants
dans le cadre de la formation initiale et continue des enseignants.
pascal carron, philippe genoud et pascale spicher articulent les ques-
tions éthiques et déontologiques en formation d’enseignants aux diffé-
rents axes du référentiel de compétences en vigueur dans leur institut de

N° 20 / 2015 / pp. 7-15 13

 Editorial

formation du canton de Fribourg (Suisse). L’analyse d’un dispositif expéri-

menté initie une réflexion sur ces questions et promeut une posture éthique
s’appuyant sur une déontologie tantôt prescrite, tantôt co-construite.
Jean-nicolas revaz s’appuie sur six modèles théoriques utilisés dans le
cadre de la formation des enseignants du primaire du canton du Valais
(Suisse) pour déterminer quels sont les éléments qui interviennent dans
l’examen, par les enseignants, de situations à caractère éthique et comment
ces derniers peuvent s’y référer pour fonder les décisions qu’ils doivent
prendre. Cette contribution présente ainsi des outils qui permettent de
traiter des dilemmes éthiques que les enseignants (stagiaires ou confir-
més) rencontrent dans leurs situations de travail.
elisabeth ansen Zeder, quant à elle, propose d’aborder les problèmes
relatifs à la déontologie dans la formation initiale des enseignants du
primaire dans le cadre d’une didactique de l’éthique et de la culture re-
ligieuse à la Haute Ecole Pédagogique de Fribourg. De ce point de vue,
l’éthique, comme domaine de la philosophie, devient un savoir à enseigner
aux élèves par le biais de contes et de mythes.
La contribution d’anne monnier, laura Weiss et sandra pellanda die-
ci analyse un dispositif de formation pour les futurs enseignants secon-
daires à Genève, centré sur des études de cas qui articulent les dimen-
sions éthiques et déontologiques aux différents savoirs professionnels. Ces
chercheuses montrent ainsi que le champ de l’éthique et de la déontologie
enseignantes fait appel à des savoirs de référence pluriels qui rend leur
maîtrise difficile aussi bien pour les formés que pour les formateurs. Les
résultats de leur recherche empirique mettent en évidence que l’acquisi-
tion de ces savoirs est plus aisée quand ceux-ci sont abordés d’une façon
systémique et dans un ancrage fort avec le terrain scolaire.
estelle Blanquet et eric picholle s’intéressent à la posture de l’ensei-
gnant primaire ou de sciences dans le contexte français d’un enseigne-
ment basé sur une démarche d’investigation qui s’appuie sur l’expérience.
Ils définissent un code de déontologie en dix « commandements » per-
mettant de donner un enseignement véritablement scientifique en classe.
Cette démarche les amène à identifier un certain nombre de mauvaises
pratiques, malheureusement présentes – selon ces auteurs – aussi bien
dans la recherche scientifique que sur le terrain scolaire.
Sur les plans théoriques et méthodologiques, les contributions aspirent
non seulement à apporter des connaissances nouvelles sur l’éthique et la
déontologie professionnelles, mais également à questionner les pratiques
souvent basées sur des valeurs éthiques spontanées, en ouvrant notamment
une perspective critique pour résoudre les dilemmes qui mettent en ten-
sion des principes éthiques. Nous espérons que la palette des contributions
retenues dans ce numéro thématique permettra au lecteur chercheur, for-
mateur ou enseignant d’approfondir sa réflexion sur ce sujet tout en consta-
tant au travers des nombreuses pistes qui lui sont offertes l’importance que
revêt actuellement cette réflexion pour la profession enseignante.

14 Sandra Pellanda Dieci, Anne Monnier et Laura Weiss

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

références
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Kahn, P. (2006). Autour des mots : réflexions générales sur l’éthique professionnelle ensei-
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teur et de chercheur : le cas d’un dispositif de formation à la déontologie professionnelle
enseignante. Formation et pratiques d’enseignement en questions : revue des HEP, 14 , 83-102.
Wentzel, B., & Pagnossin, E. (dir.). (2012). Pratiques de recherche dans les institutions de forma-
tion des enseignant(e)s. Revue des HEP, 14.

N° 20 / 2015 / pp. 7-15 15

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Formation et pratiques d’enseignement en questions

axe 1. approche philosophique

de l’éThique professionnelle

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 Formation et pratiques d’enseignement en questions

L’éthique professionnelle des enseignants :

une pratique de soi vers l’émancipation d’autrui

didier moreau1 (Laboratoire des Logiques Contempo-

raines de la philosophie, Laboratoire EXPERICE, Université
de Paris VIII, France)

L’article précise les enjeux philosophiques et politiques de l’éthique profes-

sionnelle des enseignants. En distinguant l’éthique des déontologies profes-
sionnelles, il pose la question de savoir ce qu’est une éthique enseignante légi-
time, permettant l’émancipation intellectuelle et morale. Il examine ensuite les
références actuelles aux théories morales dans le champ éducatif : éthiques de
la sollicitude, éthiques contractualistes et éthique herméneutique. La question
est alors posée de savoir comment une pratique de soi peut fonder une visée
d’émancipation éducative dans les théories de la subjectivation, chez Foucault
et Badiou. Le conflit entre les préconisations institutionnelles vers les éthiques
compassionnelles, et les constructions personnelles émancipatrices prend son
sens. L’éthique professionnelle enseignante est une éthique de la rencontre et
du risque.
Mots clés : Ethique professionnelle des enseignants, théorie morale, émanci-
pation, modes de subjectivation

introduction
Parmi les transformations les plus visibles du champ éducatif intervenues
au cours de la précédente décennie, la considération éthique paraît au pre-
mier plan : il devient inconcevable désormais de réduire l’acte éducatif à
une mise en œuvre experte technique ; la techné semble être devenue une
praxis, c’est-à-dire une activité dont les moyens doivent être de même qua-
lité morale que les fins et qui en ce sens permet le perfectionnement de
l’agent moral, dans la mesure où la pratique de la vertu renforce la vertu
(Aristote, 1994).
Mais cette mutation que constitue l’irruption du souci éthique dans le
champ des pratiques enseignantes recouvre en réalité deux mouvements
absolument distincts. Tout d’abord une véritable métamorphose de certains
enseignants débutants, qui résulte pour partie de la transformation des pra-
tiques classiques de formation grâce aux IUFM (Instituts Universitaires de
Formation des Maîtres en France), et pour l’autre partie de l’entrée en for-
mation d’enseignant de personnes issues d’un milieu professionnel diffé-
rent, qu’elles avaient abandonné parce qu’il ne répondait pas à leur projet

1. Contact : [email protected]

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 L’éthique professionnelle des enseignants :
une pratique de soi vers l’émancipation d’autrui

éthique. La conjonction des deux facteurs a constitué une situation inédite

d’autoformation à l’éthique au sein des groupes en formation dans les IUFM.
C’est sur cette révolution invisible que nous avons alors développé une ap-
proche critique et scientifique. Elle remettait en question cette prétendue
indifférence éthique d’un corps enseignant qui se serait tenu dans la ré-
serve purement technicienne d’un agir professionnel, suffisamment balisé
par les didactiques efficientes, que tous les problèmes moraux s’en seraient
trouvés résolus. Nos recherches, entreprises au début des années 2000, ont
montré qu’il n’en était rien et qu’il fallait prendre en compte désormais le
surgissement d’une éthique professionnelle (Moreau, 2003).
Cependant, il convient d’abandonner la vision irénique de la science
produisant des effets de vérité dans la pratique : si la question éthique
est devenue si présente dans le champ éducatif, ce n’est pas du fait de la
transformation des pratiques de l’enseignement ou de la formation, mais
bien plutôt sous l’effet de la pression institutionnelle politique, directement
parfois transcrite dans les textes législatifs, et qui aboutit à cet impératif
catégorique à peine démarqué d’un commandement kantien : « Agis de
telle sorte que la maxime de ton action enseignante soit conforme à la loi
éthique ministérielle... ».
C’est qu’entre temps les institutions qui organisent l’éducation ont dû
prendre en compte cette injonction sociétale à l’éthique, porteuse d’une
axiologie binaire, organisée selon l’intérêt supposé d’un être-en-commun
pacifié qu’on rêve toujours d’atteindre. De ce point de vue, qui est politique,
si les enseignants agissaient « éthiquement », leurs élèves s’en sentiraient
mieux et la société, in fine, y gagnerait en cohésion. « Agir de façon éthique
et responsable », selon la prescription du référentiel des compétences pro-
fessionnelles de l’enseignant en France, deviendrait le carmen vers la réa-
lisation d’un idéal de paix sociale. L’apparente convergence vers l’éthique
en éducation masquerait alors – c’est notre hypothèse depuis quelques
temps (Moreau, 2014a) – un véritable conflit entre d’abord des pratiques
subjectives de formation de soi et des structures de gouvernementalité
imposant un cadre prescriptif de l’agir. Pour l’éclairer, il est nécessaire de
définir préalablement le cadre théorique grâce auquel cette « révolution
invisible » est devenue perceptible à la recherche, ce qui est la condition
politique minimale pour qu’elle puisse revendiquer sa propre légitimité.

la légitimité de l’éthique professionnelle de l’éducation.

A quelle condition une éthique est-elle légitime ? Cette question peut pa-
raître étrange si l’on néglige la définition aristotélicienne de l’eupraxis,
de permettre à l’agent moral de renforcer la qualité morale de son agir.
Il faut noter qu’il s’agira là d’un topos propre à la réflexion éthique dans
toute l’Antiquité, puisqu’on en trouve les prémisses chez Platon, et l’abou-
tissement conceptuel dans le stoïcisme. Cette légitimité est l’autre nom
de l’autosuffisance – comme projet – de l’agent moral, qui ne soumet sa
raison à aucun maître pour agir en connaissance de cause. Une éthique
légitime est une éthique par laquelle le sujet s’émancipe de ce qui entrave

20 Didier Moreau
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

son agir rationnel, elle est donc un mode de subjectivation propre à la pra-
tique de soi. Ne sont donc pas légitimes les structures qui, sous le nom
d’éthique, imposent une obéissance ou une soumission à une puissance
de juger extérieure au sujet, même si on leur accorde généralement une
fonction moralisatrice éminente en éducation. Cette définition permet dès
à présent de dissiper un certain nombre de confusions, dont la fonction de
méconnaissance n’est pas anodine.
La première confusion consiste à refuser à la réflexion éthique sa légi-
timité, en l’intégrant dans le champ général de la moralité sociale – que
le concept hégélien de Moralität définit précisément – en pensant que la
volonté subjective est déterminée soit par une représentation abstraite du
Bien interne au sujet, soit par sa médiation objective dans le monde envi-
ronnant : c’est alors l’Esprit objectif auquel le sujet se rapporte à travers les
productions et constructions sociales. L’éthique d’un sujet – quand on dit
qu’une personne « manque d’éthique » – se confondrait alors avec sa mora-
lité, entendue comme capacité à intuitionner et à saisir le Bien à travers ses
manifestations empiriques (sociales, religieuses, médiatiques). Mais si l’on
assimile éthique et moralité, on ne comprend pas comment celle-ci peut
conduire à l’émancipation par la pratique de soi – tout au contraire, on se
trouve confronté aux phénomènes d’aliénation du sujet dans des formes
paralysantes de détermination d’un Universel apparaissant comme vérité
ultime de la Morale. Cette aliénation consiste à donner son assentiment aux
prescriptions morales ambiantes, relayées par tous les canaux médiatiques.
En revanche, direction que nous allons privilégier, il faut distinguer avec
Hegel Moralität et Sittlichkeit, terme que l’on pourrait traduire par éthicité.
(Hegel, 1940, § 14). L’éthicité est l’effort concret et réfléchi du sujet pour
réaliser dans le monde social sa perception du Bien, laquelle se transforme
à la mesure de son effectuation, dans un processus dialectique de négation
du donné immédiat. Derrida remarque l’importance de cette distinction
qui permet de rompre définitivement avec l’hypothèque de la morale kan-
tienne d’un sujet soit agissant conformément au devoir (pflichtmässig) et
comme tel hétéronome et dépourvu de morale, soit agissant par devoir
(aus Pflicht) et comme tel nécessairement solitaire, malheureux et déçu par
le monde ambiant (Derrida, 1974, p. 12-13 ; 1993, p. 21-22). L’éthique appa-
raît alors comme le mode de subjectivation propre à la pratique de l’éthi-
cité concrète, ce qui correspond à notre définition initiale de la légitimité
éthique : une éthique professionnelle est un mode de construction de soi
à travers l’exercice d’une profession entendue comme champ d’une pra-
tique de l’éthicité concrète. L’enseignant se construit comme sujet éthique
par son engagement réflexif dans l’agir professionnel.
Cette distinction permet alors d’éclairer la seconde confusion, qui consiste
en un rapprochement, voire une superposition, de l’éthique et de la déon-
tologie. Il semble en effet, pour certains analystes, qu’une éthique pro-
fessionnelle ne puisse prendre la forme que d’une déontologie, si l’on
veut échapper à l’aporie précédente d’une morale professionnelle ne
dépassant pas la forme coercitive et conservatrice d’une moralité sociale.

N° 20 / 2015 / pp. 19-38 21

 L’éthique professionnelle des enseignants :
une pratique de soi vers l’émancipation d’autrui

L’introduction d’une déontologie permettrait alors d’extraire les pro-

fessionnels de leur passivité et de leur indifférence vis-à-vis des enjeux
éthiques des tâches qu’ils accomplissent. Doter la profession enseignante
d’une déontologie permettrait aux acteurs de devenir progressivement
des agents moraux en les amenant à faire réflexion, par le corpus normatif,
sur leur pratique spontanée. Cette hypothèse est sensée, mais elle ne per-
met pas, bien au contraire, d’accéder à une éthique légitime.
En effet, toute déontologie professionnelle échappe au plan éthique et
tente de se situer dans l’entre-deux du droit et de la morale. Si l’on reprend
la distinction célèbre fondée par le normalisme de Kelsen entre le droit et
la morale, on comprend que ce n’est pas l’origine ou la nature des normes
qui est décisive, question qui renverrait à un arrière-plan métaphysique
(Moreau, 2011, p. 222) mais ce qui spécifie leur caractère hypothétique :
les normes morales comme les normes juridiques peuvent en effet être
violées, mais seules les normes du droit garantissent leur efficacité par la
prescription d’un acte de contrainte qui est la sanction (Kelsen, 1996). Il
n’y a pas de sanction morale, mépris et désapprobation ne sont que des
affects transitoires qui font, par exemple, que la corruption politique, n’a
jamais empêché un élu de briguer les suffrages des électeurs, pour peu
qu’une sanction juridique ne l’ait pas rendu inéligible. Cela ne signifie pas
qu’une déontologie professionnelle des enseignants soit une construc-
tion inutile, tout au contraire, dans la mesure où elle protège ceux qui s’y
intègrent contre les actions juridiques qui pourraient leur être opposées
dans l’exercice de leur profession. Mais cependant, il ne faut pas attendre
d’elle qu’elle puisse contribuer à « moraliser l’exercice du métier », car,
dans cette hypothèse, plus rien ne la distingue de la moralité sociale, dans
la mesure où elle perd ce qui la caractérise : l’autonomie. En effet, une vé-
ritable déontologie professionnelle suppose que ce sont les agents eux-
mêmes qui édictent les normes qui régulent leur activité, qu’ils possèdent
toute compétence pour les modifier selon les évolutions du métier et que
l’instance de sanction s’exerce bien entre pairs, hors toute institution coer-
citive. Faute de cette autonomie, la déontologie n’est que l’exercice de la
contrainte, plus ou moins déguisée, d’un pouvoir prescriptif hiérarchique.

les théories morales et l’éthique professionnelle

Séparer l’éthique professionnelle de la déontologie, c’est à coup sûr passer
du côté de l’invisibilité des pratiques de soi et du mode de subjectivation
propre à l’éthicité concrète. C’est une difficulté méthodologique consi-
dérable sur plusieurs points importants. Cela suppose tout d’abord que
l’éthique échappe à la réflexion sociologique et se trouve resituée dans
son champ originaire qu’est la philosophie. Ce qui permet de contourner
– avantage substantiel – l’aporie de l’individualisme méthodologique, qui
suppose que seul l’engagement de professionnels de plus en plus nom-
breux dans la réflexion éthique permettrait une transformation du champ
éducatif. Les enquêtes menées au Québec en particulier montrent effec-
tivement que les enseignants se déclarent sensibilisés par l’éthique et

22 Didier Moreau
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

soucieux d’en respecter les normes sans pour autant que leurs pratiques
s’en trouvent transformées (Desaulniers & Jutras, 2008).
Cette séparation, dans un deuxième temps, ouvre la question des modes de
subjectivation et se place alors dans le champ des débats philosophiques :
« qu’est-ce qu’un sujet éthique ? comment se forme-t-il et comment est-il
institué dans des communautés de pratiques ? » deviennent alors les ques-
tions centrales. Les théories éthiques ne sont plus considérées comme des
schèmes de description de la moralisation professionnelle à prescrire,
mais comme des outils critiques permettant de repérer des conflits et des
lignes de partage entre le politique et l’éthique.
Les références actuelles aux théories morales dans le champ éducatif
s’orientent massivement vers les éthiques du care et de la sollicitude. Il
ne faudrait pas interpréter ce phénomène comme un effet de mode tran-
sitoire ; il s’y dissimule un conflit important que seule une caractérisation
non descriptive de l’éthique peut révéler. Réaliser une typologie des
théories morales est toujours une entreprise délicate et partiale, dans la
mesure où aucune métathéorie ne viendrait surplomber l’ensemble des
éthiques. Néanmoins certaines voies méthodologiques peuvent être pri-
vilégiées. La première est formelle, elle est ouverte et expérimentée par
Vuillemin (2001) à partir des doctrines de l’Antiquité autour de l’Argument
Dominateur de Diodore. Dans son ouvrage, Nécessité et liberté, Vuillemin
montre qu’une théorie morale peut être considérée comme une axioma-
tique qui, à partir du libre choix de ses axiomes initiaux, en déduit logique-
ment les conséquences pour la pratique. Dès lors, la transformation d’un
des axiomes initiaux permet de transformer la théorie morale, et, pour un
observateur extérieur, il devient possible d’organiser toutes les théories
morales à partir de leurs systèmes propositionnels selon les choix qu’elles
font des axiomes initiaux, comme assertions fondamentales. Vuillemin peut
alors extrapoler cette méthodologie en montrant qu’elle permet une ty-
pologie des systèmes philosophiques : « Chaque assertion fondamentale
donne naissance à un système philosophique et à un seul. On pourra alors
dresser la table des systèmes philosophiques » (ibid. p. 284). Nous avons
montré que l’intérêt principal de la typologie de Vuillemin était de sépa-
rer les théories morales cohérentes des agglomérats éclectiques, confus et
contradictoires, par là-même tout à fait contre-productifs pour prétendre
éclairer le champ moral, mais de ce fait tout à fait utiles pour un usage
politique (Moreau, 2011). Mais les deux limites de ces typologies restent
leur incapacité à saisir l’historicité des théories, c’est-à-dire leurs relations
aux ruptures épochales (Blumenberg, 1999), et surtout de ne pas prendre
en compte (mais cela échappe à toute formalisation) les agents moraux
eux-mêmes dans leur rapport à la théorie. Aussi est-il plus pertinent de
caractériser les théories morales contemporaines du point de vue de leur
rapport au champ philosophique.
Dans cette perspective, la dichotomie conçue par Habermas et Apel
s’avère fructueuse (Habermas, 1991 ; Apel, 1994). Il s’agit de distinguer les
éthiques s’appuyant sur une métaphysique, postulant la réalité d’un Bien

N° 20 / 2015 / pp. 19-38 23

 L’éthique professionnelle des enseignants :
une pratique de soi vers l’émancipation d’autrui

transcendant, des éthiques post-métaphysiques, à la recherche ou non

d’une fondation ultime (Apel, 1994) et se soutenant de la structure de l’acti-
vité humaine, qu’elle soit praxique, depuis Heidegger (Heidegger, 1986)
ou langagière depuis Peirce et Wittgenstein. Le mérite de cette dichoto-
mie est qu’elle permet de saisir les éthiques contemporaines comme des
constructions en devenir, et de répudier les tentatives récurrentes de re-
théologiser l’éthique, tendance actuelle dont la Renaissance nous avait
cependant affranchi.

la question de l’asymétrie
Quelles sont donc les théories contemporaines qui peuvent éclairer le
champ éducatif ? Deux groupes importants concentrent actuellement l’inté-
rêt des chercheurs : les éthiques déontologistes cognitivistes et les éthiques
de la sollicitude. On les oppose traditionnellement comme une approche
rationaliste face à une approche émotive ou sensible, mais leur véritable
différence, en éducation, tient dans leur compréhension du concept d’asy-
métrie. Reprenons l’origine du problème. En fondant une morale à visée
universelle, Kant avait séparé radicalement la sphère du jugement de celle
de la sensibilité en établissant que seul l’entendement pouvait prescrire
à la volonté d’obéir à des lois universalisables, sous la forme de l’impé-
ratif catégorique, lorsque la sensibilité ne conduisait qu’à l’hétéronomie
de cette volonté, face aux désirs et aux passions. Je peux respecter la Loi
morale parce que j’en reconnais la nécessité rationnelle si je suis auto-
nome, mais si je respecte la moralité ambiante par crainte d’une sanction
sociale, je reste hétéronome. Mais cette orientation cognitiviste, outre le
fait qu’elle abroge toute possibilité de penser quelque chose de l’ordre du
sentiment moral, avait une conséquence redoutable, qui était de disquali-
fier éthiquement tous les êtres qui ne pouvaient pas accéder au jugement
moral, et donc à l’autonomie requise pour devenir une conscience éthique :
les enfants, les fous et les animaux étaient ainsi soustraits à la sphère de la
réflexion éthique. Ce qui pose en éducation la question de l’asymétrie de
la relation entre l’adulte et l’enfant, entre l’éducateur autonome et l’éduqué
« mineur », au sens kantien (Kant, 2006).
C’est pourquoi les éthiques cognitivistes postkantiennes se sont attachées
en priorité à reprendre cette question de l’asymétrie. Mais elles ne purent
le faire sans l’apport essentiel des travaux de Piaget relatifs à la construc-
tion sociale du jugement moral chez l’enfant (Piaget, 1932). Piaget montre
en effet que l’asymétrie, sur laquelle Durkheim se fonde pour établir la
nécessité d’une conversion éducative violente (Durkheim, 1938) ne joue
aucun rôle – sinon négatif – dans la subjectivation éthique de l’enfant, dans
la mesure où la construction de l’éthicité concrète est un processus de la
vie collective entre pairs qui coopèrent pour résoudre des problèmes de
justice, de loyauté et de confiance mutuelle (Moreau, 2015). Habermas re-
connaît fréquemment cette importance de la réflexion piagétienne, qui est
la clef de la genèse de l’éthique de la discussion, comme processus de
formation éthique dans un espace public démocratique (Habermas, 1988).

24 Didier Moreau
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

les éthiques du care

En revanche, les théories qui font du sentiment moral le point de départ
de l’expérience éthique ne peuvent pas dépasser la question de l’asymé-
trie, dans la mesure où, précisément, elles fondent toute relation à autrui
sur cette base d’inégalité. Examinons la structure des éthiques du care,
indépendamment de leur conception du bien ou de l’action morale. Elles
se fondent originellement sur l’inégalité thérapeutique. L’inégalité n’y est
plus pensée, comme le faisait Kant, en termes de minorité, mais en termes
de déficit, apte à provoquer des affects engageant dans une action – de
réparation, restauration ou rééquilibre – car, bien évidemment, il n’est pas
dans le pouvoir des affects de rétablir l’égalité. Fabienne Brugère défend
précisément sur cette base l’éthique de la sollicitude parce qu’elle pense
que l’action soignante peut corriger les déséquilibres : « la sollicitude est
moins une disposition qu’une réponse, mais la réponse n’existe qu’en mo-
bilisant la sphère relationnelle de l’individu. La sollicitude suppose donc
les moteurs d’activité que sont les sentiments. Elle invente une figure du
sujet relationnel qui repose sur le lien soignant-soigné et une chaîne des
conduites affectives. » (Brugère, 2008, p. 150). Même si elle distingue bien
entre ce qui est sensible et ce qui est spontané, comme le fait Levinas à
travers le visage de l’autre (Levinas, 1990), elle identifie cependant l’appel
éthique à un sentiment qui serait autoréférent : puisque j’éprouve une é-
motion éthique qui m’invite à dépasser mon mouvement quotidien, cette
é-motion est un ressenti qui vaut par lui-même comme message moral. Fa-
bienne Brugère poursuit son étude en déclarant que la sollicitude n’a pas
le rôle politique qui consisterait en une utilisation sociale et politique des
sentiments. Une politique de la sollicitude, dit-elle, devrait se fonder sur
l’instabilité des sentiments et le refus de l’aide répétée : le renoncement
à l’action possible à tout moment en est la forme originelle : je ne suis pas
charitable constamment, ni non plus condamné à être bienveillant. Mais il
ne reste alors que le rêve issu de cette impossibilité réelle d’être constant
et identique à soi : si toute bienveillance est domination des démunis, la
sollicitude s’en distinguerait par le projet de donner plus de pouvoir à
ceux qui en sont dépourvus : la sollicitude, dit Brugère, est portée par un
idéal : un mieux-être de ceux dont on s’occupe. Ainsi une politique de la
sollicitude ne serait plus un projet généralisé de bienveillance indifféren-
ciée, mais un système concret favorisant « les activités et les modes d’orga-
nisation dans le monde social afin que chacun se sente impliqué dans le
souci des autres. » (Brugère, 2008, p.159) Pour Fabienne Brugère, ce souci
des autres est un mode de subjectivation singulier qui instaure des dépen-
dances construisant une figure complexe de l’autonomie.
Mais l’on peut renverser la démonstration : qu’est-ce qui met en œuvre une
politique locale de la vie sociale en vue du mieux-être ? Ce ne peut être
qu’un pouvoir politique réel qui n’a pas en vue de mieux-être à grande
échelle, mais qui instaure un double système de renoncement : la sollicitude
locale est un renoncement à un projet politique de transformation des condi-
tions de l’égalité. Et le rêve de transformation globale est le renoncement

N° 20 / 2015 / pp. 19-38 25

 L’éthique professionnelle des enseignants :
une pratique de soi vers l’émancipation d’autrui

à l’action concrète réelle : on retrouve la logique d’une bienveillance

désarmante organisée par les institutions de gouvernementalité. C’est
une dialectique sans issue, et c’est la raison qui incite à s’en démarquer.
L’inégalité, comme l’avait montré Rancière, dès qu’elle est pensée comme
inaugurale et fondatrice, ne peut être rattrapée (Rancière, 1987). Mais il
est possible de prolonger la critique des éthiques de la bienveillance par
un examen de ce qui semble les fonder originellement, une orientation
vers l’altérité. Cette orientation est déduite par les auteurs à partir du Souci
(Sorge) que Heidegger analyse comme orientation constitutive du Dasein
vers l’Etre visé comme monde (Heidegger, 1986). Or cela est excessif. Le
souci, pour Heidegger, n’a pas herméneutiquement d’orientation vers au-
trui. Le souci de soi ne devient un souci de l’autre que par une réorienta-
tion du projet (Entwurf), obtenue par une analyse que le Dasein fait de son
être-jeté-dans-le-monde. C’est ce qui est manifeste, par exemple, lorsque
Heidegger interprète la phronésis, la sagesse pratique aristotélicienne,
comme savoir construit par l’expérience éthique que fait le Dasein de ses
possibilités (Heidegger, 2001). Ainsi, le tour de passe-passe des éthiques
compassionnelles consiste en une régression du procès éthique : si le sen-
timent éthique est la source de la (é-) motion éthique, la considération
d’autrui devient originelle ; ce qui revient à dire qu’Autrui est l’origine de
tout sentiment comme appel éthique, comme on le voit chez Levinas où
autrui est porté au rang d’Autre radical et d’Absolu (Levinas, 1990). Dès
lors autrui serait co-originel au Souci et le Souci serait primitivement souci
de l’autre et base de la sollicitude. Mais c’est réinstaller l’analytique du
souci dans une métaphysique transcendante, dont on voulait, précisément,
s’affranchir dans la modernité : le Souci est, chez Heidegger, l’expérience
de la question de l’être qui m’est posée de manière indéterminée comme
épreuve selon laquelle l’être m’importe : « il y va en son être de cet être »
(Heidegger, 1986) ; le souci est, on l’a dit, la charge de cette question. Le
souci est bien une structure du Dasein, et non pas un sentiment ni un affect.
Cette structure va s’orienter, dans la réflexion de Heidegger, vers plusieurs
horizons qui se rassemblent dans la configuration du Monde (Heidegger,
1992).
Mais si l’on reprend en considération la pensée antique, en particulier chez
Aristote et les Stoïciens, le souci, comme prise en charge de son être, est
immédiatement souci de soi dont la première motion est la connaissance
du monde : le « prendre soin de soi et de son âme », signifie en premier
chef, entreprendre un effort de connaissance rationnelle du monde phy-
sique. C’est pourquoi autrui n’y est pas explicité comme un autre soi, dans
la mesure où le sujet antique ne se construit que solidairement dans la
communauté paidétique, une cosmopolis organisée vers l’éducation mu-
tuelle (Moreau, 2014b). N’étant pas « perdu », confronté à la solitude et à la
finitude, comme dans l’expérience moderne de la chute dans la déréliction
de la transcendance, le sujet n’a pas à être récupéré. Le souci de soi est
autant souci des autres - et non de l’autre ou de l’Autre - dans la mesure
où aucune vie philosophique, c’est-à-dire, digne d’être vécue, ne peut être
menée dans la solitude ou l’indifférence à la cosmopolis, à la communauté

26 Didier Moreau
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

rationnelle que forment les hommes qui décident d’échapper à la stultitia

(Sénèque, 1993), à cette folie collective dont nous sommes tous corespon-
sables. Devenir soi, c’est devenir un soi dans la relation aux autres, c’est
une désidentification qui est le noyau philosophique de tous les processus
de socialisation éthique.
Si les objections théoriques sont nombreuses, qui peuvent être formulées
à l’encontre des éthiques du care, celles qui relèvent du champ pratique
sont plus décisives vis à vis de la question éducative. Le première concerne
l’éthicité concrète qu’elles mobilisent. On a vu que l’éduqué ne se perfec-
tionne que dans la limite du « retard » que le care est censé combler : « le
mieux-être de ceux dont on s’occupe » (Brugère, 2008, ibid.) reste déter-
miné par les institutions qui organisent la relation de bienveillance. Mais
le contrecoup est que l’éducateur, absorbé par sa tâche infinie, digne de
Sisyphe, d’une occupation bienfaisante, perdra nécessairement de vue tout
projet de se perfectionner soi-même, sinon à structurer plus pesamment
la relation asymétrique constitutive de son action pédagogique : les entre-
tiens réalisés avec les intervenants sociaux et éducatifs attestent toujours
de ce moment de retournement de l’horizon de perfectionnement, par une
déclaration typique : « j’ai compris que tout continuerait [la relation édu-
cative] comme avant et que plus rien ne bougerait ». Ce qui disparait dans
ce retournement est la possibilité du moment critique relatif aux pratiques
engagées, qui se rigidifient selon un code qui permet de gagner le béné-
fice de la neutralité déontologique : l’acteur professionnel qui s’en tient aux
règles prescrites cesse d’être un agent moral. Mais il y a une racine philo-
sophique à ce retournement, qu’un auteur comme Emerson avait analysé,
dans une perspective que Nietzsche a reprise pour esquisser sa Généalo-
gie de la Morale. Fabienne Brugère, à la suite de Foucault, y voyait le seul
recours contre la déchéance ontologique de l’éthique de la sollicitude : le
fading du sujet, son instabilité face au modèle d’un Moi permanent : sa dési-
dentification. Comme le montre Emerson, la construction d’un sujet perma-
nent, stable et prévisible est l’origine de la puissance institutionnelle qu’il
nomme la « conformité » (Cavell, 1992), et qui deviendra chez Nietzsche :
« l’éducation d’un animal capable de promettre ».
C’est ici que se noue la deuxième objection majeure contre, non pas les
éthiques du care précisément, mais contre leur usage et leur promotion
institutionnelle omniprésente. C’est une objection politique qui concerne
le mode de subjectivation qu’elles sont appelées à instituer : un sujet dont
l’émotion morale est devenu le sentiment d’une tâche indéfinie, dont la
seule vérité, au sens de Foucault, est d’attester une présence à soi comme
permanence et identité d’une essence : une vérité sur le sujet, qui ne
peut plus être cherchée dans un devenir autre, dans une métamorphose,
mais dans une conversion, un devenir « le même », identique au modèle
recherché (Foucault, 2013). Si, du point de vue du sujet, la pratique de soi
est absente, comme on l’a vu des éthiques de la sollicitude, du point de
vue de l’institution, c’est bien cette absence qui est visée, politiquement,
comme un véritable désarmement du sujet (Moreau, 2015), une perte de la

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 L’éthique professionnelle des enseignants :
une pratique de soi vers l’émancipation d’autrui

puissance d’agir propre à l’engagement éthique. Lorsque l’agent moral

s’engage dans une relation éthique qui l’aspire tout entier, il ne peut plus
promouvoir l’émancipation de ceux qu’il éduque, horizon qui lui est devenu
invisible derrière l’immédiateté de son engagement affectif. Les éthiques
de la sollicitude se sont transformées en éthiques compassionnelles, où le
malheur des victimes fait le désespoir de ceux qui les soutiennent.

les éthiques de la discussion

Mais ces objections ne promeuvent pas, pour autant, les éthiques cogniti-
vistes, au rang de paradigmes d’une éthique professionnelle de l’éduca-
tion. Certes, elles déplacent la question de l’asymétrie constitutive vers
un plan constructiviste, favorable aux perspectives de l’enseignement,
particulièrement s’il est coopératif, mais elles présentent des limites qu’il
convient de rappeler.
D’une manière générale, les éthiques postkantiennes prennent acte de
l’achèvement de la métaphysique et de l’impossibilité qui en résulte dé-
sormais, sauf à entreprendre une régression idéologique, de s’appuyer sur
un arrière-plan transcendant pour fonder une théorie du Bien. Mais leur
orientation cognitiviste nécessite, pour que le jugement rationnel y opère,
à défaut d’une généralité du sentiment moral, un universel en construction,
susceptible d’octroyer au jugement moral sa légitimité, indépendamment
des contextes ou circonstances où il s’exerce. L’éthique de la Discussion,
élaborée par Apel et Habermas, prend appui ainsi sur les résultats du Prag-
matic Turn, qui dégageait la structure universelle des modalités conversa-
tionnelles, depuis les travaux de John Austin (Austin, 1991). Ces modalités
permettent à Habermas d’énoncer les exigences de validité d’une dis-
cussion portant sur les normes éthiques. L’éthique de la discussion peut
alors proposer des impératifs d’engagement dans une discussion éthique
en vue de produire des normes valides. A ce titre, le principe d’universa-
lisation de la norme éthique est particulièrement remarquable : « Chaque
norme valide doit satisfaire à la condition selon laquelle les conséquences
et les effets secondaires qui, de manière prévisible, résultent de son ob-
servation universelle dans l’intention de satisfaire les intérêts de tout un
chacun peuvent être acceptés sans contrainte par toutes les personnes
concernées. » (Apel, 1994, pp. 78-80). Ce principe théorique se transforme
en impératif d’action : « N’agis que d’après une maxime dont tu puisses
supposer, sur la base d’une concertation réelle avec les concernés, res-
pectivement avec leurs défenseurs, ou, à titre de succédané,- sur la base
d’une expérience de pensée correspondante, que toutes les conséquences
et effets secondaires résultant de manière prévisible de son observation
universelle en vue de la satisfaction des intérêts de chacun des concernés
pris individuellement, puissent être acceptés sans contrainte, dans une dis-
cussion réelle, par tous les concernés. » (Ibid.).
Les principes de l’éthique de la discussion fondent alors des normes pro-
cédurales, donc formelles qui garantissent la validité et la pertinence de
la discussion pratique qui seule peut produire des normes matérielles,

28 Didier Moreau
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

applicables aux situations concrètes. Ces normes sont celles précisément

qui fondent la communauté communicationnelle pour que la discussion
permette aux participants de se rencontrer de manière valide : la norme de
justice, la norme de solidarité, la norme de co-responsabilité. On comprend
alors leur immense intérêt dans la vie scolaire : elles permettent la réalisa-
tion des règlements de classe ou d’école, en y associant les élèves comme
agents moraux légitimes et en leur permettant de faire l’expérience de la
production de normes, expérience éducative par excellence, comme l’ont
établi Piaget, Ferrière et Roger Cousinet. C’est une expérience de justice,
destinée à résoudre les conflits en dehors de l’arbitraire et de la violence,
mais aussi une expérience de co-responsabilité car elle implique – parfois
à leur corps défendant – tous les concernés dans la discussion éthique. En
ce sens, sa valeur démocratique est indéniable, ainsi que l’argumentent les
enseignants qui y recourent.
Mais cet intérêt est atténué par quelques objections que l’on peut adresser
à l’usage de l’éthique de la discussion à l’école. La première vient de K. O.
Apel lui-même, elle est contenue dans l’expression employée plus haut : à
leur corps défendant. En effet, si le jugement rationnel permet de savoir,
comme le disait Kant, ce qu’il faut faire par devoir, il n’intervient jamais à
titre de mobile de l’action : une intellection n’a jamais motivé à agir, si le
désir ne s’en mêle pas… Il est donc nécessaire de réintroduire ce que l’on
voulait proscrire : le sentiment moral, ou, plus justement, l’émotion éthique.
Or celle-ci doit, pour ne pas contrevenir à une fin éthique, être détachée
de ce qui, dans l’ordre de l’éducation informelle, a conduit à stabiliser
une sensibilité à la moralité sociale : les valeurs. C’est là toute la difficulté
de l’éthicité scolaire qui, dans un monde ambiant qui résume l’éthique à
l’axiologie journalistique, doit résister, d’une manière contrintuitive, à la
promotion de valeurs qui se révèlent plus précisément être des slogans
sans efficacité morale. C’était, au fond, l’objet d’une discussion entre Ha-
bermas et John Rawls, le premier indiquant qu’une éthique contractualiste,
si elle voulait rester rationaliste, devait distinguer les principes – universels
et irréfutables sous peine de contradiction performative – des valeurs, mul-
tiples, mouvantes, de gradation variable et pouvant coexister de manière
contradictoire dans l’éthicité concrète d’un même agent moral. Les prin-
cipes fondent l’action morale et rendent la discussion rationnelle univer-
selle, lorsque les valeurs mobilisent dans l’action concrète, provoquent
échanges et conflits producteurs de rencontres et de dialogues.
Une deuxième objection concerne la gestion de l’asymétrie éthique, donc
éducative. Comme l’énonce le principe de l’action morale, le recours aux
défenseurs comme à l’expérience de pensée sont des succédanés de l’ab-
sence du concerné dans la discussion ou bien de son déficit à s’engager
dans cette discussion. Là où les éthiques de la sollicitude ont un terrain
éminent d’expertise, les éthiques contractualistes sont contraintes d’user
de représentants ou de représentations, réintroduisant ainsi un risque de
sujétion politique. Mais si cette représentation des empêchés est indispen-
sable dans le domaine juridique, elle perd toute légitimité dans le monde

N° 20 / 2015 / pp. 19-38 29

 L’éthique professionnelle des enseignants :
une pratique de soi vers l’émancipation d’autrui

éducatif, où il s’agit précisément de favoriser la conquête de l’autonomie,

en évitant de parler à la place de ceux qui sont concernés. Il y a des façons
de contourner le problème, dont la plus souvent pratiquée est d’introduire
un dialogue herméneutique entre les agents moraux, par la mise en récit
de situations telles qu’elles ont du sens pour chacun. C’est ce qui est pra-
tiqué dans les relations éducatives en contexte de handicap qui tentent
de se démarquer de l’éthique compassionnelle. L’éthique herméneutique
apparaît alors comme cette expérience de la solidarité qui fait défaut ori-
ginellement aux éthiques cognitivistes et qui permet de dépasser la troi-
sième objection que l’on peut adresser aux éthiques discursives, celle d’un
formalisme éthique excessif. C’est pourquoi il est nécessaire d’examiner
désormais la légitimité en éducation des éthiques herméneutiques.

les éthiques herméneutiques

L’élaboration des éthiques herméneutiques est l’œuvre principalement
de Gadamer, à partir de sa lecture des structures des dialogues platoni-
ciens (Gadamer, 1994), dans lesquels il n’est pas question de rechercher
une vérité qui se dévoilerait dans le langage, mais de s’engager dans un
effort commun de compréhension des problèmes moraux qui se posent à
l’existence humaine. Gadamer (1996) articule cette notion platonicienne du
problème à la lecture heideggérienne de l’éthique aristotélicienne (Hei-
degger, 2001) selon laquelle la phronesis était, on l’a dit, un savoir moral
construit par le Dasein dans son expérience pratique. L’idée d’une éthique
herméneutique se dégage alors comme étant une interprétation de la ma-
nière dont autrui s’y prend pour résoudre les problèmes moraux qu’il ren-
contre. Si « nous ne comprenons quelque chose qu’en comprenant la ques-
tion à laquelle cette chose répond » (Gadamer, 1996, p. 398), chaque acte ne
peut être compris qu’en le considérant comme une réponse de l’agent à un
problème qu’il s’est posé. Mais ceci n’est possible, bien évidemment, que
parce que fusionnent les horizons d’attente de sens de l’agent et de l’inter-
prète : si je questionne l’agir d’autrui, c’est-à-dire, si je le considère comme
répondant à une question qu’il s’est posé, alors je fais passer au premier
plan le noyau de sens tel qu’autrui l’a saisi dans ma propre réflexion. Mais
cette interprétation reste proprement éthique, en maintenant la distance
d’autrui comme opacité infranchissable (Schleiermacher, 2004). Ce qui est
éthique est l’effort pour comprendre, et non la recherche d’une transpa-
rence du sens dans laquelle je pourrais me substituer à l’autre, prendre sa
place en le congédiant. En tant qu’enseignant, le projet de « comprendre
totalement » un élève est suspect d’une volonté d’effacer sa singularité. Il
n’y a pas d’interprétation « juste en soi », selon Gadamer. Si je comprends
un texte, c’est qu’il parle une langue que je comprends, et qu’en surcroît de
ma précompréhension il y une dépendance à l’égard de la situation her-
méneutique : celle-ci est portée par le langage, et orientée vers des des-
tinataires, ou est orientée par l’interprète. La compréhension est ainsi pri-
mitivement un rapport à autrui. En ce sens, dit Gadamer, « comprendre un
texte c’est toujours se l’appliquer à soi-même » (ibid.. p. 420). Comprendre
une situation éthique signifie donc faire l’épreuve du problème qu’elle

30 Didier Moreau
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

présente pour moi et admettre qu’elle signifie pour autrui un autre problème
qu’il tente de résoudre par un autre savoir moral. C’est pourquoi je ne peux
« me mettre à sa place ». Cependant, l’herméneutique n’introduit pas de re-
lativisme éthique, elle se borne à rendre manifeste ce que le cognitivisme
voulait recouvrir : un savoir moral est autre chose qu’un système formel de
propositions valides et applicables dans toutes les situations analogues ; le
savoir moral est, selon Gadamer, l’art de l’Application, c’est-à-dire la capa-
cité à comprendre autrement et à transformer des normes ou des jugements
selon la singularité de chaque situation dans laquelle il y a, in fine, rencontre
d’hommes qui tentent de se comprendre sans pouvoir devenir transparents
les uns aux autres. L’herméneutique nous préserve ainsi du cauchemar tota-
litaire du Grand Tout dans lequel nous devrions fusionner.
La distance herméneutique, comme constitutive de l’altérité morale, répond
ainsi en s’y opposant aux processus fusionnels de l’éthique compassion-
nelle. Cette distance peut être redoublée comme distance de soi à soi-même,
comme le fait Ricœur à partir de Gadamer, (Ricœur, 1998) qui requiert
alors la médiation de la temporalité du récit : ce qui m’interdit de coïnci-
der avec mon immédiateté est ma possibilité d’écrire ce qui m’advient, et
de faire de cette narrativité l’origine même de ma réflexivité morale. On
connaît le succès immense que rencontre l’éthique narrative dans les dis-
positifs de formation professionnelle, qui, malheureusement pour l’essen-
tiel, n’échappent pas à une réduction caricaturale du projet de Ricœur. Ces
caricatures institutionnelles interdisent de faire porter la critique sur l’es-
sentiel, si l’on ose dire, qui est que Ricœur réintroduit subrepticement ce
qu’il prétendait éliminer : une essentialité du sujet, reconstituée dans une
communauté narrative à venir, comme horizon d’une promesse à réaliser,
qu’il appelle l’ « identité narrative » : « l’assignation à un individu ou à une
communauté d’une identité spécifique » (Ricœur, 1991, p. 442.). C’est ce qu’il
désigne comme un « quasi-personnage », dont le rôle sur la scène du monde
fluidifierait en quelque sorte les vacillations et les trébuchements : « l’iden-
tité narrative, constitutive de l’ipséité, peut inclure le changement, la muta-
bilité, dans la cohésion d’une vie » (Ricœur, 1991, p. 443. Or cette « cohésion
d’une vie » fait problème sur deux plans : elle s’oppose à l’éthicité concrète
comme processus métamorphique, en supposant une stabilité ontologique
du sujet préservé par sa vérité à venir, et elle interdit, au niveau éthique, une
imputation radicale de l’acte, comme l’objecte Alain Badiou (Badiou, 2012).
C’est en effet un paradoxe : d’un côté l’identité narrative suppose l’horizon
de l’achèvement de l’être – vision qui reste métaphysique - mais de l’autre
côté, elle permet la séparation de l’agent moral et de ses actes, des actes qui
ne l’auraient pas transformé puisque la narration a pu l’en dégager. C’est
l’objection de Badiou, dans le cas d’un acte criminel dont l’auteur vient à
se repentir, comme dans l’exemple d’Adriaan Vlok, ministre tortionnaire
d’Afrique du Sud : « cette question de la séparation entre l’identité de l’actant
et la nature criminelle de l’acte est cruciale. Que signifie en effet que l’évé-
nement salvateur ait eu lieu [la narration], sinon désormais que notre nature
subjective n’est plus intrinsèquement pécheresse, et que donc elle est tou-
jours virtuellement séparable de ses actes ? » (Badiou, 2012).

N° 20 / 2015 / pp. 19-38 31

 L’éthique professionnelle des enseignants :
une pratique de soi vers l’émancipation d’autrui

L’autre mode de la mise à distance de l’altérité est dégagé par Levinas,

d’une façon radicale qui, malgré de nombreuses tentatives entreprises
pour l’intégrer au champ de l’éducation, ne peut être séparé de son ca-
ractère originel de violence métaphysique (Derrida, 1967). Pour Levinas,
l’éducation est la manifestation d’une responsabilité éthique originelle :
l’autre m’appelle pour l’éduquer, à partir de sa propre faiblesse ; mais je ne
peux l’aider qu’en faisant violence à ce qu’il est. C’est pourquoi il résiste
et je dois passer outre. (Levinas, 1978, p. 149). L’approche lévinassienne
a permis à Derrida de retourner cette violence originelle sur la base de
l’exposition du sujet au monde : l’éthique de l’hospitalité est l’accueil de
l’autre qui me questionne, plus qu’il ne me fait violence silencieusement, et
dans ce questionnement s’engage la possibilité de donner un nom et d’oc-
troyer une place (Derrida, 1997). La rencontre de l’autre consiste à s’adres-
ser sans assigner, de « nommer au-delà du nom » (Derrida, 1993a, p. 80). Si
l’hospitalité peut être définie comme l’attitude éducative par excellence,
comme accueil de l’autre étranger, force est de constater qu’elle ne saurait
prescrire de devoir, sinon précisément ce « devoir sans devoir » qu’évoque
Derrida (1993b).

pratique de soi et émancipation

C’est pourquoi il faut revenir à la question initiale de savoir ce qu’est une
éthique légitime en éducation, c’est-à-dire une éthique par laquelle le su-
jet s’émancipe, sans conduire de nouvelles sujétions autour de lui, mais
en favorisant, pour ainsi dire, le rayonnement de sa propre émancipation
comme exemplum pédagogique. Ernesto Laclau définit la première di-
mension de l’émancipation comme un « chiasme entre le moment éman-
cipatoire et l’ordre social, une radicale discontinuité » (Laclau, 2007, p. 1).
Ici l’émancipation politique et morale se rejoignent. Cette rupture est le
moment éthique par excellence, par lequel le sujet se dégage de l’action
ordinaire et ouvre un plan transcendant – transitif – à la quotidienneté,
dans lequel la vie est digne d’être vécue, selon la définition socratique.
L’entrée dans l’éthique professionnelle, à partir des épreuves apportées
par les situations concrètes, réalise bien cette rupture. La structure d’une
éthique professionnelle ne consiste donc pas dans la « mise en pratique »
d’une théorie morale – proposition absurde en éthique – mais dans la pos-
sibilité des ruptures, métamorphoses et recomposition du sujet moral, dont
la seule permanence est celle du projet d’être « à la hauteur » de ce qui a
initié la rupture émancipatrice.
Il faut donc s’intéresser désormais, après l’examen des théories morales, à
l’étude de modes de subjectivation, qui, contrairement à la conception de
Ricœur, instaurent soit un sujet fondamentalement clivé, soit radicalement
inachevable. Badiou et Foucault sont ici les références les plus importantes
pour la réflexion.

32 Didier Moreau
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

les pratiques de soi

Lorsque Foucault analyse, à la suite d’Habermas, les techniques à l’œuvre
dans les sociétés humaines, il ajoute, aux techniques de la taxinomie ha-
bermassienne de production, de signification et de domination, le groupe
des « techniques de soi » : « des techniques qui permettent aux individus
d’effectuer, par eux-mêmes, un certain nombre d’opérations sur leurs
propres corps, sur leurs propres âmes, sur leurs propres pensées, sur leurs
propres conduites, et cela de manière à se transformer eux-mêmes, se mo-
difier eux-mêmes et atteindre un certain état de perfection, de bonheur,
de pureté, de pouvoir surnaturel, etc. Appelons ces sortes de techniques,
‹ techniques de soi ›. » (Foucault, 2013, p. 38).
Tout le champ éthique est parcouru par les pratiques mettant ces « tech-
niques de soi » à l’œuvre. Mais tout l’intérêt pour nous de l’analyse de Fou-
cault est de saisir le déploiement de ces techniques en regard des autres
techniques, et, singulièrement, des techniques de domination. Entre les
techniques de coercition, organisées par les institutions de gouvernemen-
talité et les techniques de soi, développées par les individus, il y a tout un
jeu de résistances, de facilitations et de ruptures qui structurent la pratique
de soi comme une activité éthique et politique, tout à fait indéfinie, comme
« le travail indéfini de la liberté » (Foucault, 2001, p. 139).
Ce qui soutient les pratiques du soi, Foucault le repère dans la philosophie
stoïcienne, chez Sénèque en particulier, sous cette notion d’une connais-
sance qui, par sa force, porte le sujet à l’action morale : la gnômé : « une
force qui est capable de transformer la pure connaissance et la simple
conscience en un mode de vie. (...) Sénèque doit donner une place à la
vérité en tant que force. (...) Le terme gnômé désigne l’unité de la volonté
et de la connaissance ; il désigne aussi une courte phrase par laquelle la
vérité apparaît dans toute sa force et s’incruste dans l’âme des gens. (...)
Le type de sujet qui est proposé comme modèle et comme objectif dans
la philosophie grecque ou hellénistique ou romaine est un soi gnomique,
où la force de la vérité ne fait qu’un avec la forme de la volonté. » (Fou-
cault, 2013, p. 50). Cet objectif a été perdu lorsque le christianisme a ins-
tauré le sacrifice de soi comme phase décisive de la conversion à la vérité
d’une essence de l’homme : dans l’éthique métamorphique du stoïcisme,
l’homme fondait sa vérité dans son aptitude à se transformer, à l’épreuve
du monde (askésis). La « constance du sage » était le paradigme projectif
d’un homme qui s’installe avec détermination dans le réel pour se for-
mer en harmonie avec la structure qu’il y découvrait, seule possibilité du
bonheur, seule modalité d’une libération de l’action. L’amor fati est donc
la seule « passion » permise : assumer sa situation d’être rationnel dans le
monde. Foucault argumente que l’idée de conversion retourne le sens de
ces pratiques de soi et, dès lors, la finalité des exercices spirituels. Il s’agit
désormais d’imiter, par abandon du monde et renoncement à soi, un mo-
dèle extra-mondain qui détiendrait la vérité de notre être. Mais cette vérité
ne nous est plus immédiatement accessible, c’est de cette distance à soi
que les institutions tirent leur pouvoir coercitif. Le savoir est médiatisé par

N° 20 / 2015 / pp. 19-38 33

 L’éthique professionnelle des enseignants :
une pratique de soi vers l’émancipation d’autrui

ceux qui nous gouvernent, comme le soulignera Rousseau dans sa critique

de la prétendue émancipation qu’apporteraient les sciences et les arts de
la modernité (Rousseau, 2004).
Le savoir gnomique, en revanche, concerne bien la construction éthique du
sujet dans son engagement de coresponsabilité au sein du monde dont il
fait l’épreuve : c’est le sens originel de l’askésis. Toute la difficulté de notre
situation, dit Foucault, est que l’on tente de rechercher un fondement aux
techniques positives de soi, les biotechniques devenant alors des biopou-
voirs des institutions coercitives. C’est pourquoi, préconise Foucault, il faut
reprendre plutôt la logique même de la formation de soi dans son jeu avec
les institutions coercitives : si « le gouvernement est une technique qui per-
met d’utiliser le soi des gens et la conduite de soi des gens, avec un objectif
de domination, » ( Foucault, 2013, p. 130), il faut saisir alors ce qui, dans cette
conduite, résiste à cet objectif. C’est ce que Foucault appelle la « morale ».
Il rappelle qu’aucune science théorique n’est en mesure de surplomber les
pratiques humaines. Si le pouvoir est ce qui rend immobile et intouchable le
vrai en tant que bien, la morale est la pratique de soi qui vise à reconquérir
cet accès par soi-même au réel. On comprend désormais l’intérêt, à l’école,
de cadres pédagogiques instituant l’exercice d’une autonomie des enfants
par la coopération : dans ces dispositifs pédagogiques, les enseignants
peuvent conduire une pratique de soi qui autorise autrui à s’émanciper
intellectuellement et moralement. On sait que Foucault a lu Piaget, et qu’il
tenait en grande estime sa théorie éthique constructiviste. C’est pourquoi la
« morale » selon Foucault reprend la structure ternaire de la construction des
stades intellectuels et moraux chez Piaget : « refus d’accepter comme allant
de soi ce qui nous est proposé ; nécessité d’analyser et de savoir, car rien
de ce que nous avons à faire ne peut être fait sans une réflexion ainsi qu’une
connaissance ; (...) ne s’inspirer d’aucun programme préalable et recher-
cher, dans notre réflexion et dans la manière dont nous agissons, ce qui n’a
jamais été pensé, imaginé, connu... » (Foucault, 2013, p. 144).
Résistance, recherche du savoir et innovation sont les moments d’une
construction éthique dans une coopération où l’asymétrie, loin d’être une
difficulté, devient, pour Foucault, une richesse qui déplace les lignes de
forces et les relations inégales de pouvoir.

l’éthique des vérités

L’analyse d’Alain Badiou possède le trait commun avec celle que conduit
Foucault, de concevoir l’éthique comme un mode de subjectivation parti-
culier dans lequel le sujet advient et se déploie. Cela résulte de l’influence
qu’exerça sur leur réflexion la théorie de la normativité de Georges Can-
guilhem, selon laquelle le vivant produit les normes de sa propre vie dans
son activité dynamique de débat avec son propre milieu (Canguilhem,
1999). Mais le point où ils se séparent concerne le statut de la norme de vé-
rité qui, pour Badiou, obstinément platonicien sur ce point, reste une fidé-
lité à un événement originel, celui de la rencontre avec la situation, circons-
tance, dans laquelle se produit ce qui reste, pour Badiou, de l’ordre de la

34 Didier Moreau
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

conversion – sans absolu transcendant. L’éthique « des vérités » commence

lorsque se pose la question d’être « à la hauteur de l’événement » rencontré
(événement amoureux, politique, moral, esthétique), par lequel nous avons
entendu ce que Heidegger nomme « l’appel » (Heidegger, 1986) et qui exige
de nous – devoir sans devoir – que nous excédions notre quotidienneté : « il
n’y a qu’une question dans l’éthique des vérités : comment vais-je, en tant
que quelqu’un, continuer à excéder mon propre être ? (...) c’est-à-dire à
maintenir dans le temps singulier de mon être multiple, l’Immortel qu’une
vérité fit advenir par moi dans une composition de sujet. » (Badiou, 2003,
p. 79). La vérité est alors ce dévoilement de notre être, destin, situation,
auquel nous ne pouvons nous dérober sans renier notre capacité à devenir
autre, à nous désidentifier vers ce qui nous transcende. Il est légitime, dès
lors, de penser que cette éthique des vérités « dépose les savoirs consti-
tués » (ibid.) et s’expose, comme chez Foucault et les Stoïciens, au risque
du réel. Ce risque est celui de la « désorganisation » : « Ce qui fait surgir le
Bien, et par voie de conséquence le Mal, touche exclusivement à la rare
existence des processus de vérité. Transi par une rupture immanente, l’ani-
mal humain voit son principe de survie – son intérêt – désorganisé. Disons
alors que le Bien, si l’on entend par là que quelqu’un puisse entrer dans la
composition d’un sujet de vérité, est proprement la norme intérieure d’une
désorganisation prolongée de la vie. » (Badiou, 2003, p. 89). Le Bien n’est
plus, chez Badiou, un horizon - même transcendantal - qui fonctionnerait
comme un organisateur formel des actions humaines (éthique des droits
de l’homme), mais l’élan par lequel l’expérience collective s’amplifie et
s’émancipe.

conclusion
Il nous paraît dès à présent que l’éthique professionnelle des enseignants,
pour accéder à sa légitimité comme norme de vérité intrinsèque, est cet
engagement – ce devoir – de désorganisation du quotidien, des élèves
comme des enseignants eux-mêmes, qui ouvre la possibilité qu’adviennent
des rencontres métamorphiques, avec des objets de savoir comme avec
d’autres sujets, par lesquelles se déclenchent des processus de fidélité à
ce qui fait la vérité de la rencontre : des « conduites », comme les nomme
Foucault, en écho au Verhaltung heideggérien du Prisonnier de la caverne
qui ne peut plus voir les ombres comme telles, puisqu’il s’est accoutumé
à regarder le vrai. C’est une émancipation par « transition » selon Badiou,
émancipation par rupture dichotomique selon Laclau, émancipation par
« vérification de l’égalité » dans l’éducation, selon Rancière (Rancière,
1998). L’éthique professionnelle, quelles que soient ses orientations
conceptuelles, préférences méthodologiques, valeurs motivationnelles,
est ainsi plutôt une Vie cohérente, celle d’un sujet qui essaie, comme le dit
Bernard Williams, d’ « être quelqu’un » (Williams, 1990), une pratique de
soi qui favorisera, par exemplarité, l’émancipation d’autrui, parce qu’elle
autorise la désorganisation des structures paralysantes que sont les opi-
nions et les « routines de la survie » (Badiou, 2003, p. 89 ). Elle ouvre alors
la création innovante des possibles qui s’offrent aux élèves, dès lors qu’ils

N° 20 / 2015 / pp. 19-38 35

 L’éthique professionnelle des enseignants :
une pratique de soi vers l’émancipation d’autrui

s’exposent aux savoirs et à l’action rationnelle qu’ils soutiennent en vue

d’un déploiement de soi, suivant la définition que donnait Humboldt à la
Bildung (Humboldt, 2005).
Les enseignants peuvent enseigner sans se former ni se transformer, s’ils
sont paralysés par les cadres institutionnels qui norment leur activité. Mais
sont-ils alors vraiment actifs ? C’est fréquemment le reproche qu’adressent
aux enseignants « confirmés » leurs jeunes collègues lorsqu’ils sont témoins
de manquements éthiques ; ce reproche est une interpellation morale sou-
vent entendue car, comme le dit Rancière, l’exemple de l’émancipation de
soi-même est contagieux : là où l’on désirait une formation continue des
novices par les expérimentés, c’est au contraire la désorganisation des
routines par le questionnement intempestif des débutants qui contribue à
la transformation des pratiques enseignantes. Peut-être est-ce là le levier le
plus puissant de l’éthique professionnelle des éducateurs.

36 Didier Moreau
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

références
Apel, K.O. (1994). Ethique de la discussion. Paris : Cerf.
Aristote. (1994). Ethique à Nicomaque. Paris : Vrin.
Austin, J. (1991). Quand dire c’est faire. Paris : Seuil.
Badiou, A. (2003). L’éthique. Caen : Nous.
Badiou, A. (2012). L’aventure de la philosophie française. Paris : la Fabrique.
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N° 20 / 2015 / pp. 19-38 37

 L’éthique professionnelle des enseignants :
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38 Didier Moreau
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

L’éthique du care et de la sollicitude en

questions dans la responsabilité morale
des enseignants

Jean-François dupeYron1 (Université de Bordeaux,

France)

Dans les systèmes scolaires occidentaux, l’entrée dans les métiers du professo-
rat et de l’éducation s’accompagne désormais de l’assomption d’une complexe
responsabilité à la fois juridique, éthique et déontologique. Cet article veut
contribuer au travail collectif d’élucidation du cadre d’exercice de la respon-
sabilité morale des enseignants en examinant de façon critique la pertinence
supposée du retour à la primauté des sentiments moraux, via l’éthique du care
et l’éloge de la sollicitude : quels sont les avantages et les inconvénients d’un
modèle privilégiant le soin et le souci de l’autre ? Qu’est-ce que cette théorie
éthique peut apporter aux métiers du professorat et de l’éducation ?
Mots clés : Care, enseignement, éthique, professorat, responsabilité

introduction
Les systèmes scolaires occidentaux ne bénéficient plus guère du soubas-
sement de légitimité institutionnelle qui permettait en général de faire
reposer les actions des enseignants sur des bases fermes, stabilisées et
surtout peu contestables. Désormais l’entrée dans les métiers du professo-
rat et de l’éducation s’accompagne de l’assomption d’une complexe res-
ponsabilité juridique, éthique et déontologique, sans que le cadre concret
de la pratique de cette responsabilité soit toujours clairement établi. Par
exemple, l’Education Nationale française a récemment codifié son injonc-
tion institutionnelle à « agir en éducateur responsable et selon des prin-
cipes éthiques2 » mais n’a pas explicitement indiqué les modèles d’action
et de formation permettant aux acteurs d’assumer la dimension éthique et
déontologique de leur vie professionnelle.
La recherche en éducation tente de compenser ce manque en prenant en
compte certains éléments des théories de la responsabilité morale suscep-
tibles de nourrir des modèles utilisables dans le cadre de la professionnali-
sation des enseignants et des éducateurs scolaires. Dans cette optique, des
propositions telles que celles d’Eirick Prairat sur la fonction stabilisante d’un

1. Contact : [email protected]
2. Référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation, Mi-
nistère de l’Education Nationale, Bulletin Officiel n° 30 du 25/07/2013 (compétence commune 6).

N° 20 / 2015 / pp. 39-56 39

 L’éthique du care et de la sollicitude en questions
dans la responsabilité morale des enseignants

code de déontologie (2009a, 2009b, 2013), ou encore celles de Didier Moreau

sur le profil d’une éthique appliquée de l’éducation (2003, 2012, 2013, 2014),
ont tout leur intérêt. Il en est de même en ce qui concerne les nombreuses
contributions francophones scrutant la construction et la pratique de l’éthique
professionnelle chez les acteurs de différents systèmes éducatifs (Gohier &
Jutras, 2009 ; Desaulniers & Jutras, 2012 ; Moreau, 2012 ; Prairat, 2014).
Nous souhaitons contribuer à ce travail collectif et poursuivre notre propre
cheminement sur ce sujet (Dupeyron, 2014a, 2014b) en examinant de façon
critique, après le reflux du paradigme kantien du sujet rationnel autonome,
le regain d’intérêt de l’opinion et de la recherche sur la place des senti-
ments moraux, via l’éthique du care et l’éloge de la sollicitude : quels sont
les avantages et les inconvénients d’un modèle privilégiant le soin et le
souci de l’autre, par rapport à des modèles tels que l’éthique de la justice
ou la morale déontologique d’inspiration kantienne ? On sait la popularité
croissante de l’éthique du care, depuis les travaux fondateurs d’un courant
de pensée nord-américain dont Joan Tronto constitue la tête de proue :
est-ce que cette éthique peut concrètement apporter quelque chose aux
métiers du professorat et de l’éducation, en supposant qu’en tant que
« métiers à autrui », leur dimension morale, dans la relation pédagogique
aux élèves, fonctionne globalement comme les autres activités de soin et
relève en grande partie d’une réponse aux besoins variés des élèves, que
ces besoins soient didactiques, éducatifs, psychiques, affectifs ou sociaux ?
Nous proposons donc de faire le point sur certains aspects de l’éthique du
care et de la sollicitude dans la perspective d’une « morale professionnelle »
du corps enseignant, et pour ce faire d’analyser d’abord la conception de
la moralité qui s’y rattache. Il ne s’agit donc dans cet article ni d’ajouter
quelque chose à la pensée du care, ni d’en faire l’éloge ou le procès (nous
n’avons pas de jugement préconçu à son sujet), mais d’examiner la qua-
lité de ce qu’elle pourrait éventuellement aider à construire ou à renforcer
dans le milieu scolaire et dans la professionnalité enseignante.

le cadre de la mise en questions

la sollicitude et l’activité du care
Pour procéder à une mise en question de l’éthique du care, un rapide travail
de définition est nécessaire afin de replacer la sollicitude, définie comme
une disposition morale qui se caractérise par une attention prévenante aux
sollicitations d’autrui, dans le cadre plus général de l’activité de care, c’est-
à-dire dans tout travail visant à humaniser le monde en répondant positive-
ment aux besoins d’autrui.
Nous partons donc de ces deux définitions, considérant qu’elles corres-
pondent suffisamment aux théories actuelles du care.
a) La sollicitude est « la dimension relationnelle d’une sensibilité qui iden-
tifie les sollicitations et leur attribue une égale considération » (Laugier,
2009, p. 161).

40 Jean-François Dupeyron
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

b) Le care est « une activité générique qui comprend tout ce que nous fai-
sons pour maintenir, perpétuer et réparer notre monde de sorte que
nous puissions y vivre aussi bien que possible. » (Tronto, 2009, p. 143)
Ainsi la sollicitude n’est qu’un élément dans le processus complexe du
care. Elle désigne, du côté des donneurs de care, une attention soutenue
aux besoins d’autrui, une habitude morale à manifester un intérêt envers la
situation d’un être humain et à répondre aux sollicitations avec prévenance.
Elle est donc une qualité morale, autrement dit une disposition qui se ma-
nifeste avec régularité dans des pratiques publiques ou privées. Et l’on
peut penser de prime abord que le travail général du care n’est guère pos-
sible sans que les agents (soignants, éducateurs, enseignants, travailleurs
sociaux, et plus généralement toute personne agissant pour répondre aux
besoins d’autrui) expriment cette qualité – parmi d’autres – même si des
contre-exemples d’agents efficaces mais apparemment sans sollicitude ni
compassion peuvent être donnés (tel le caricatural personnage de Doctor
House dans la série télévisée éponyme).
Il s’ensuivrait un déplacement de la préoccupation éthique, qui s’éloigne-
rait passablement de l’abstraction parfois reprochée aux théories morales
classiques pour retrouver au cœur de la vie éthique la présence concrète
d’autrui et de soi, autrement dit pour renouer avec les enjeux ordinaires de
la moralité en actes.
Dans cette optique, les promoteurs de l’éthique du care s’appuient sur
plusieurs arguments : ce modèle valorise des activités et des conduites
tournées vers l’humanisation du monde par la réponse bienveillante aux
besoins de chacun ; il propose d’en faire une question politique centrale
– ce qui aurait pour effet de renvoyer au second plan les éléments généra-
lement dominants tels que le pouvoir, le profit et l’exclusion de « l’autre » ;
il contribue à la valorisation du « pouvoir des faibles » et à l’empowerment
de catégories sociales historiquement minorées et dominées alors que
leur rôle social est essentiel (les femmes, les immigrés, les ouvrières du
soin infirmier, les acteurs de la petite enfance, les enseignants en école
maternelle, etc.) ; enfin il comporte une valorisation des actes concrets, en
se distinguant de constructions morales abstraites auxquelles il fut parfois
reproché de « manquer de mains », selon la célèbre formule de Péguy : « le
kantisme a les mains pures, mais il n’a pas de mains. » (Péguy, 1992, p. 331)

le maître et la moralité concrète

Cependant, dire que la dimension morale de l’activité de l’enseignant a
des points communs avec des corps de métiers tels que les métiers du
soin, du travail social ou de l’éducation spécialisée, dérange les concep-
tions « fermées » du travail enseignant, selon lesquelles l’enseignant a
pour seule tâche de faire apprendre des choses à ses élèves, de contrôler
leur apprentissage et de les classer selon leurs résultats. En vertu de cette
définition, la relation à l’élève n’aurait que deux dimensions essentielles :
la relation didactique (autour de l’apprentissage du savoir) et la relation

N° 20 / 2015 / pp. 39-56 41

 L’éthique du care et de la sollicitude en questions
dans la responsabilité morale des enseignants

disciplinaire (autour de l’exercice d’un pouvoir de contention et de gui-

dage). Voué à la seule gestion d’un groupe/classe, l’enseignant ne connaî-
trait pas les multiples variations liées aux singularités individuelles, s’inter-
dirait d’entrer dans la complexité des situations éducatives et dans une
relation d’accompagnement des élèves au sein de leurs parcours divers et
variés et dans leurs contextes parfois problématiques de vie. On retrouve
ici une division classique du travail scolaire entre les tâches « nobles » (en-
seigner) et les tâches « vulgaires » (répondre au souci éducatif).
Certes, faire que ses élèves apprennent le plus efficacement possible est
sans contestation possible le cœur de la mission de l’enseignant, autrement
dit c’est là, techniquement parlant, l’essence de sa fonction. Un enseignant
enseigne et un bon enseignant enseigne bien, c’est-à-dire efficacement – et
il sait « tenir sa classe ». Qui pourrait réfuter cette opinion commune ?
Toutefois on ne saurait réduire ainsi l’activité de l’enseignant à une concep-
tion très abstraite car détachée des réalités les plus récentes du métier.
Des raisons institutionnelles et pragmatiques s’y opposent fortement.
Au niveau institutionnel tout d’abord, rares sont désormais les systèmes édu-
catifs occidentaux qui n’élargissent pas la rubrique des missions et donc des
gestes professionnels des enseignants. Le Ministère français de l’Education
nationale demande ainsi aux enseignants de tous les niveaux du système
scolaire de ne pas se contenter d’enseigner mais de faire ceci, entre autres :
Déceler les signes du décrochage scolaire afin de prévenir les situa-
tions difficiles, […] participer à la construction des parcours des élèves
sur les plans pédagogique et éducatif, […] accorder à tous les élèves
l’attention et l’accompagnement appropriés, […] contribuer à assurer
le bien-être, la sécurité et la sûreté des élèves, à prévenir et à gérer les
violences scolaires, à identifier toute forme d’exclusion, de discrimina-
tion, de violence ainsi que tout signe pouvant traduire des situations de
grande difficulté sociale ou de maltraitance3.
La dimension éducative – au sens large – ne peut donc plus être officielle-
ment niée dans la professionnalité enseignante, surtout dans le cadre du
paradigme de « l’école inclusive ». C’est bien ce fait nouveau qui contribue
à alourdir à la fois la charge de travail des enseignants et la responsabi-
lité morale qui accompagne désormais leur travail, puisqu’il ne s’agit plus
pour eux de « simplement » enseigner une morale commune, mais bien
d’agir de façon éthique au sein d’une relation de proximité avec l’élève
et ses problèmes4. Une certaine confusion des rôles peut éventuellement
être produite par cette diversification des champs d’action des ensei-
gnants et nourrir « les discours stériles sur le retour aux bonnes vieilles
méthodes » (Prairat, 2001, p. 12). Toutefois, l’enseignant d’aujourd’hui, sans

3. Référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation,

op. cit.
4. Conformément aux usages d’auteurs tels que Monique Canto-Sperber ou Eirick Prairat,
nous ne distinguons pas ici la morale de l’éthique.

42 Jean-François Dupeyron
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

cesser d’être enseignant, vient également «mordre» sur le travail éducatif,

ne serait-ce qu’en raison de l’injonction ministérielle à coopérer avec tous
les acteurs de l’éducation au sein d’un territoire donné.
Au-delà de ces considérations institutionnelles, une approche pragmatique
du travail enseignant par ce qu’il est (et non par ce qu’il devrait être) fait
apparaître la complexité des contextes de classe, la force destructrice de
l’échec scolaire et des inégalités de parcours, et l’extrême diversité des rap-
ports à l’Ecole et au savoir qui traverse les publics scolaires en ces temps
de crise « des conditions de l’éducation » (Blais, Gauchet & Ottavi, 2008) et
d’incertitudes sur la consistance de la socialisation familiale. De façon plus
grave encore, une proportion croissante d’élèves des écoles européennes
vit aujourd’hui au-dessous du seuil de pauvreté, sans compter les situations
délicates que vivent les migrants et les réfugiés. Enfin on n’oubliera pas la
prégnance de thèmes inquiétants tels que la phobie scolaire, le décrochage
ou l’absence d’appétence pour l’apprentissage, au sein de populations sco-
laires pour qui le savoir scolaire a parfois perdu l’essentiel de sa saveur5.
On peut bien sûr tenter d’ignorer cette nouvelle donne sociale et scolaire
et persister à penser que l’enseignant doit simplement enseigner sans se
préoccuper du reste, pour lequel il n’est d’ailleurs guère formé. Cepen-
dant il nous semble que sa responsabilité morale est pleinement engagée
dans cette nouvelle donne et qu’elle le conduit, sans renoncer à son devoir
d’enseignement, à agir sur les conditions de l’apprentissage, c’est-à-dire à
aider l’élève à combattre ce qui l’empêche d’apprendre et de se dévelop-
per. L’enseignant doit donc se soucier de l’élève, de ce qu’il ressent, de ce
qu’il aime, de ce à quoi il aspire, de ce qui l’inquiète, etc., car ces éléments
sont peu séparables des chances de réussite dans les apprentissages. Dans
cette optique, c’est tout aussi bien en tant qu’acteur éthique qu’en tant que
technicien de la didactique que l’enseignant doit prendre soin de l’élève,
retrouvant en cela l’étymologie authentique du verbe éduquer : educare6.

la mise en question de l’éthique du care

En vertu de l’élargissement des responsabilités de l’enseignant et de l’hy-
pothèse de l’importance du souci de l’élève dans les pratiques concrètes
des enseignants, il peut être tentant de s’en remettre au modèle de l’éthique
du care pour orienter l’ensemble de la profession enseignante vers des atti-
tudes de souci de l’élève que les pédagogues de l’école maternelle ont en
général appréhendées depuis longtemps et dont Montessori (1947/2003)
n’a eu de cesse de faire la promotion.
Toutefois, la volonté d’utiliser la pensée du care dans les métiers de l’ensei-
gnement et de l’éducation scolaire n’est pas sans poser un certain nombre
de questions. Ainsi, sans être nécessairement hostile à ce courant de pen-
sée, nous proposons d’en explorer trois aspects problématiques.

5. Etymologiquement, le savoir est ce qui est savoureux, ce qui donne du plaisir en nourrissant.
6. Prendre soin de, se soucier de, soigner.

N° 20 / 2015 / pp. 39-56 43

 L’éthique du care et de la sollicitude en questions
dans la responsabilité morale des enseignants

Primo, une question philosophique : la conception du sujet et le modèle de

l’acteur moral sont en jeu à ce niveau : l’idée kantienne d’autonomie, assor-
tie d’éléments tels que l’impartialité, l’insularité éthique et le détachement
vis-à-vis de la sensibilité, semble peu conforme au modèle qui émerge de
la réflexion sur le care, à savoir celui d’un acteur défini d’abord par certains
sentiments moraux, par une sensibilité et une proximité à autrui, par une
forme de perception morale plus que par une forme de jugement moral,
par une attention et une présence authentique dans une relation singulière
plus que par le recours systématique à une universalité abstraite. Du coup,
qu’en est-il du sujet comme acteur moral autonome et en quoi la sollicitude
peut-elle s’articuler avec la référence – qui nous semble indispensable – à
des principes abstraits de jugement moral ? L’enseignant doit-il tout miser
sur la relation de proximité à l’élève, au risque d’oublier la nécessité de
conduire un groupe en fonction de principes généraux d’action (les prin-
cipes de la République, pour l’enseignant français) ?
Secundo, une question politique : la mise en chantier d’une « politique du
care » (c’est autre chose que la « politisation du care » et que sa « défémi-
nisation » déjà effectuées dans le sillage de Joan Tronto) doit affronter la
question de l’inégalité logiquement induite par les situations concernées :
entre celui qui sollicite et celui qui lui répond avec sollicitude, une inéga-
lité existe, avec tous les phénomènes de dépendance ou de paternalisme
que cela suppose. Comment intégrer cette asymétrie dans une politique
s’affirmant démocratique ? Comment la sollicitude, en tant que pièce ma-
jeure d’une éthique « humanitaire », peut-elle répondre à la notion majeure
d’égalité qui fonde en principe les projets démocratiques ? Certes l’élève
n’est pas « l’égal » statutaire de l’enseignant, mais la relation de sollicitude
vis-à-vis des élèves « malheureux » est-elle nécessairement émancipa-
trice ?
Tertio, une question professionnelle : la relation de care incluse dans cer-
tains aspects des métiers à autrui (éducation, soins, travail social), en tant
qu’ils se consacrent à la réponse aux besoins d’autrui au sein d’une relation,
sont particulièrement concernés par les manifestations de la sollicitude :
en quel sens celle-ci est-elle pour ces métiers une qualité professionnelle ?
Agir de façon professionnelle et déontologique, c’est autre chose qu’agir
de façon « sentimentale », en engageant affectivement sa propre personne
par empathie, amour, dévouement, bienveillance, sensibilité ou sentiment
de proximité communautaire ; et il est même des cas où le soin que l’on doit
à autrui est heureusement séparable d’une relation de sympathie et d’un
sentiment de sollicitude qui n’émergent pas lors des interactions entre
le donneur et le receveur. Ainsi, dans quelle mesure la sollicitude envers
l’élève doit-elle faire partie du socle déontologique des enseignants ? Est-
ce prudent, est-ce réaliste d’indiquer aux enseignants une telle piste ?
Ces trois questions combinées posent un triple défi, qui excède d’ailleurs
le seul cas des enseignants : un défi philosophique à l’idée morale d’auto-
nomie rationnelle ; un défi politique à l’idée démocratique d’égalité ; un
défi déontologique à l’idée professionnelle de neutralité et d’impartialité.

44 Jean-François Dupeyron
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

Au cœur de ce triple défi se situe la tension entre des dispositions morales

et des dispositions affectives, ou encore entre des qualités professionnelles
et des qualités plus personnelles.

une question de philosophie : un défi à l’idée d’autonomie

Historiquement, les théories morales occidentales ont massivement centré
leur modèle de moralité sur l’idée d’autonomie, entendue comme capacité
à obéir de façon volontaire, donc de façon critique, à des règles et des
principes en fonction desquels le jugement rationnel définit les obligations
qu’il se donne, nonobstant la prise en compte des sentiments, des préfé-
rences subjectives et des affects mis en jeu dans la situation. Dans cette
optique, le modèle de l’acteur moral rationnel est celui d’un sujet capable
de contrôler ses émotions, ses penchants et ses préférences irrationnelles
ou privées, pour procéder à des choix moraux affectivement « neutres » et
désintéressés, alignés sur une idée du Juste ou du Bien à portée univer-
selle, et produits par une délibération intime et éventuellement collective.
Les enseignants français sont ainsi incités à agir en fonction des principes
et des valeurs de la République, en délibérant rationnellement pour appli-
quer ceux-ci à leurs pratiques de classe.
L’éthique du care prend ce modèle à revers pour faire entendre « une autre
voix », selon l’expression de Gilligan (2008) et pour opposer à l’éthique
de la justice une éthique de l’attention concrète, ordinaire, particulière,
intéressée, portée à autrui. La sollicitude serait alors une qualité morale
majeure, ce qui recentre l’éducation morale sur la question de l’éducation
de la sensibilité de l’acteur et de sa capacité à saisir ce qui est important
d’un point de vue humain dans la situation ordinaire de la vie éthique, au
lieu de se lancer dans le difficile chantier de l’édification d’une autonomie
insulaire qui est sans doute une construction utopique, comme l’ont mon-
tré de nombreuses critiques du sujet occidental. Trop universaliste, intel-
lectuelle et abstraite, l’idée d’autonomie morale, qui couronne l’accession
au « stade post-conventionnel » dans le modèle de Kolhberg (1981), serait
trop peu pragmatique pour rendre compte de la réalité quotidienne de
sujets immergés dans des vies ordinaires et dans des activités de care ; à
la limite le care pourrait pratiquement s’exercer avec quelque efficacité
sans référence explicite à des principes universels et abstraits propres à
l’ascèse affective. Ce qui importe alors, c’est la relation concrète et parti-
culière tissée avec le bénéficiaire de l’attention ; c’est la prévenance ; c’est
le fait de prendre parti pour les personnes impliquées. La vie morale est ici
vue pour ce qu’elle semble pouvoir être : une vie ordinaire dans un monde
qui s’humanise par des détails et des gestes, et non une vie abstraite et ex-
traordinaire qui se distingue du commun par le respect rigoureux d’idées
de la raison. Il s’agit de savoir si nous tenons là une piste fructueuse pour
proposer aux enseignants un modèle d’action morale accessible et direc-
tement opérationnel.
Il ne convient d’ailleurs pas, bien sûr, de maintenir cette frontière entre rai-
son et sensibilité en optant pour celle-ci plutôt que pour celle-là, comme le

N° 20 / 2015 / pp. 39-56 45

 L’éthique du care et de la sollicitude en questions
dans la responsabilité morale des enseignants

fait parfois une certaine réception féministe de l’horizon de pensée ouvert

par Gilligan. Tronto insiste bien sur la complémentarité du care et de la
justice ; le care sans justice n’est qu’une charité mal ordonnée (un privi-
lège des dominants) ou une tâche servile (une dévolution aux dominé-e-s) ;
inversement la justice sans care est une abstraction impropre à l’utilisation
pratique dans la vie ordinaire et dans les situations particulières.
Il n’est donc pas pertinent de mettre en opposition l’édification d’un juge-
ment rationnel impartial et la prise de parti affective et concrète pour au-
trui, puisque c’est plutôt leur complémentarité qui doit être mise en avant.
Penser cette complémentarité, c’est œuvrer à une reconstruction du sujet
sur une base plus proche de son activité ordinaire, sur la base d’une phé-
noménologie et/ou d’une ethnographie de la vie quotidienne. C’est aussi
mettre en avant des activités, un travail et des qualités d’une importance
considérable pour les sociétés humaines. Avec le care et la sollicitude,
nous revenons donc vers une conception relationnelle du sujet humain,
à opposer aux conceptions centrées sur la réussite et l’accomplissement
individuel, tels le néolibéralisme et le modèle de l’individu comme entre-
preneur de soi (Laval, 2014).
Toutefois on peut se demander comment le retour vers l’ordinaire de la sol-
licitude, de l’attention et de la prévenance peut s’ajuster avec l’indispen-
sable référence aux normes et aux codes de conduite. Ceux-ci supposent
un « communisme » éthique, c’est-à-dire le partage par les acteurs de règles,
de principes et de normes de comportement, devant faire l’objet d’une déli-
bération et d’un jugement d’assentiment. De nombreux cas problématiques
le montrent : le cas de la sollicitude sélective et de sa difficile compatibilité
avec l’égalité des droits (que penser d’un enseignant qui aiderait davantage
les élèves avec lesquels il ressent de l’empathie ?) ; le cas de la justice sociale
et des principes de répartition du care dans la population (qui doit être aidé
plus qu’un autre ? Y a-t-il un public prioritaire pour un enseignant dans son
établissement scolaire ?) ; le cas du non-respect de la liberté des personnes
par une sollicitude envahissante (doit-on forcer certains élèves en grande
difficulté à suivre des programmes supplémentaires d’enseignement ?) ; etc.
On voit qu’il faut distinguer ici deux postures : d’un côté la réintégration
dans la moralité des formes concrètes de sensibilité et d’attention, ce qui
semble nécessaire et productif dans la majorité des cas, notamment dans
le cadre de la relation pédagogique ; de l’autre côté le refus de délibérer
sur la question des normes et des principes de jugement moral, ce qui fait
grandement obstacle à la « politique du care ». En fait il n’y a pas, il ne sau-
rait y avoir de « politique du sentiment », et l’on constate même que celle-ci
est plutôt un artifice idéologique voué au camouflage et la pérennisation
des injustices, comme le montrent les bruyantes et voyantes cérémonies de
la charité médiatique. Pour se politiser, le care doit en partie se « désenti-
mentaliser », tout comme l’éthique doit se « démoraliser », c’est-à-dire s’af-
franchir du dogme de l’autonomie post-conventionnelle (Molinier, Laugier
& Paperman, 2009). Les deux phénomènes se répondent et c’est d’ailleurs
au nom de principes de jugement moral à prétention universelle (l’égalité,

46 Jean-François Dupeyron
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

le respect) que l’éthique du care veut réhabiliter les acteurs du care, preuve
s’il est besoin qu’un jugement moral, c’est-à-dire la manifestation de prin-
cipes valant comme références et comme préférences, donne du sens aux
théories du care et les rend acceptables d’un point de vue éthique. Sans
ces points cardinaux, le risque de proposer une version désintellectualisée
des conduites morales n’est pas négligeable. On n’échappe pas si facile-
ment au fait d’agir par principe et de porter un jugement moral sur notre
sollicitude. « Aimer » ses élèves et leur vouloir du bien n’est pas une garan-
tie absolue d’action juste, pour l’enseignant.
Ainsi, alors que dans le domaine des études morales la domination en Oc-
cident du paradigme kantien du sujet rationnel, marqué par l’obligation
universelle et l’autonomie intellectuelle, a connu une érosion et semble
avoir désormais, à tort ou à raison, une efficacité moindre pour décrire et
orienter les conduites morales des individus, il faut penser aujourd’hui
« un autre subjectivisme que celui de l’autoposition, une autre socialité que
celle d’individus atomisés, et une autre vie morale que celle d’êtres raison-
nables » (Jouan & Laugier, 2009, p. 6). On pourra dès lors redéfinir l’autono-
mie de l’enseignant comme une capacité à faire entendre sa propre voix
dans la délibération collective sur la justice scolaire, et non comme une
insularité morale absolue.

une question de politique : un défi à l’égalité

Si nous acceptons la prémisse selon laquelle nous devons exercer le
care de manière à développer la démocratie, alors nous prenons ins-
tantanément conscience du problème que le care pose à la démocratie :
de nombreuses relations de care ne sont pas des relations égalitaires.
(Tronto, in Molinier, Laugier & Paperman, 2009, p. 40)
Tout ou presque est dit dans cette remarque de Joan Tronto, que nous pou-
vons développer en contestant la notion d’« éthique humanitaire » dans ce
qu’elle peut avoir de gênant pour la concrétisation du principe d’égali-
té. Pour cela, nous proposons d’assimiler la politique démocratique à la
recherche des effets et des conséquences d’une égalité posée d’emblée
comme ce qui fonde l’entrée dans la politique, selon Jacques Rancière :
« l’égalité est toujours une puissance dont il convient de vérifier l’effet »
(Rancière, 1998, p. 93). En-dehors de l’égalité principielle, il n’y a donc ni
politique, ni forme de vie démocratique.
Or l’éthique du care, qui peut heurter une première fois le projet démocra-
tique en remettant en cause le primat de l’autonomie morale du citoyen, se
retrouve une nouvelle fois apparemment en décalage avec ce projet dont
l’égalité est un principe essentiel, comme le sont toute situation, toute rela-
tion, toute position, dans lesquelles l’égalité fondamentale des personnes
n’est pas mise en actes. En effet, le travail du care s’inscrit plutôt dans des
relations asymétriques, bien que la sollicitude et la prévenance puissent
être partagées et mutuelles. La relation entre le donneur et le bénéficiaire
peut en effet prendre plusieurs formes :

N° 20 / 2015 / pp. 39-56 47

 L’éthique du care et de la sollicitude en questions
dans la responsabilité morale des enseignants

a) le bénéficiaire est dépendant de soins qu’il ne peut se donner lui-même,

c’est-à-dire d’une action bienfaisante pour sa personne mais qu’il n’a
pas la capacité de mener à bien par ses seules forces ; dans ce cas, l’iné-
galité est subie par le bénéficiaire (les élèves des classes populaires ou
issus de l’immigration, par exemple) ;
b) le bénéficiaire, par confort et/ou distinction sociale, achète les services
du donneur de care alors même qu’il pourrait accomplir lui-même les
actions ; dans ce second cas l’inégalité est au contraire subie par le
prestataire (les parents consommateurs d’école et traitant l’enseignant
comme un prestataire de services).
La première configuration suit facilement une pente paternaliste, surtout
si l’on prend en compte la définition suivante : un acte paternaliste est « un
acte intentionnel de passer outre les préférences ou les actions connues
d’une autre personne et de justifier cet acte en affirmant que l’on agit pour
le bien de la personne et pour lui éviter un tort » (Beauchamp & Childress,
2008, p. 259)7. La perte de liberté peut alors redoubler le déficit d’égalité
chez la personne dépendante, dont le consentement est parfois extorqué
pour qu’elle soit bénéficiaire d’actions que d’autres pratiquent pour elle en
sachant mieux qu’elle en quoi ces actions sont bénéfiques. Plus générale-
ment, le fait de dépendre d’autrui est une situation facilement humiliante,
propre à fabriquer un habitus de dépendance et à révéler et arborer une
infériorité. Comme Nietzsche l’a vigoureusement montré, notamment dans
La généalogie de la morale, il faut parfois se méfier de ceux qui nous veulent
du bien, qui nous poursuivent de leur sollicitude voire de leur compassion,
qui nous dispensent des conseils et prennent soin de nos faits et gestes
de façon envahissante. Ce renvoi permanent à l’inégalité de « savoir » et
de pouvoir est sans doute inévitable dans certains cas de dépendance ex-
trême, mais pose dans presque tous les autres cas un problème majeur :
comment aider sans rendre dépendant ? Comment aider sans humilier ?
Comment aider « à égalité » ?
Certes, l’action enseignante diffère grandement de l’action humanitaire ;
un enseignant n’est ni un urgentiste, ni un travailleur social. Toutefois la
mise en œuvre d’une éducation démocratique commande de toujours pen-
ser à l’émancipation de l’élève, à son égalité en dignité avec l’adulte et à
ses droits ? De plus la volonté pédagogique d’associer l’élève à l’organisa-
tion de son expérience scolaire (comme dans le cas d’un projet d’inclusion
pour élève handicapé) recommande à l’enseignant de reconnaître à la voix
de l’enfant une forme de légitimité dans la délibération. Il ne viendrait plus
à l’idée aujourd’hui que ce qui est décidé pour l’élève doit être décidé avec
lui. On voit ici où se situe notre problème : comment ne pas écraser l’élève
handicapé, l’élève « cas social », l’élève victime de troubles familiaux, sous
le poids de la savante sollicitude de l’enseignant ?
Le champ de l’action humanitaire illustre clairement ce défi, puisque bien
souvent cette action reprend le schéma caritatif classique : elle constitue

7. Pour une présentation claire du paternalisme en éducation, voir Béal (2013).

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 Formation et pratiques d’enseignement en questions

une politique de la pitié, qui adoucit partiellement le sort de certaines po-

pulations sans remettre nécessairement en question le bien-fondé de la
situation sociale qui structure le problème. Le principe supérieur dont se
réclame l’action humanitaire est ici la dignité de la vie humaine, qu’il s’agit
de restaurer et/ou de protéger de tout ce dont elle pourrait souffrir – la
justice venant en second dans la hiérarchie des urgences.
Cela vaut aussi pour la relation pédagogique, qui est certes marquée par un
dénivelé statutaire entre l’adulte qui sait et le jeune qui doit apprendre, mais
qui ne saurait être inscrite dans une structure duelle stable. La structure n’est
pas duelle car elle fait intervenir un tiers : le savoir que l’élève est censé ac-
quérir avec l’aide de l’enseignant. Le maître ne domine pas l’élève comme le
dominus latin « possédait » son esclave ; il exerce plutôt son action comme un
magister, dont l’œuvre est l’émancipation de l’élève et la réduction progres-
sive de l’inégalité de savoir et de jugement. Ainsi la structure de leur relation
est bien asymétrique mais n’est que momentanément inégalitaire et prépare
le moment où l’élève pourra se passer de l’enseignant : on va à l’école pour
apprendre ce qu’on ignore, dans le but de pouvoir se passer d’un maître. De
plus, les formes pédagogiques contractualisées font de l’élève un acteur de
son apprentissage et un constructeur de son propre savoir, ce qui permet de
dire que dans la situation d’enseignement le professeur et l’élève ont des
rôles nécessairement différents, mais tout aussi importants l’un que l’autre,
car nul n’apprend quoi que ce soit en étant passif, simplement soumis aux
interventions extérieures, entièrement dépendant d’autrui.
Si l’on étudie maintenant le second cas – un solliciteur achetant du care
à un prestataire – une structure inégalitaire y apparaît plus clairement,
puisque les travailleurs du care sont en Occident majoritairement placés
dans les classes sociales défavorisées. Moins considérés et moins rému-
nérés, les care-givers se recrutent plutôt dans les couches populaires et
dans les groupes dominés : immigrés, femmes, minorités… Les travaux
d’entretien, de soin, d’assistance, d’éducation du jeune enfant, d’accom-
pagnement, vouent dès lors leurs acteurs à des rangs subalternes, à une
forme d’invisibilité sociale et à des existences implicitement méprisées
par la hiérarchie sociale. Dès que le care est transformé en une marchan-
dise que les puissants peuvent se payer de par leur richesse ou exiger de
par leur statut, les donneurs de care deviennent paradoxalement les plus
mal placés pour bénéficier de l’assistance quand eux-mêmes la sollicitent :
la personne employée dans le cadre de l’aide à domicile aux personnes
âgées pourra-t-elle se payer un jour le personnel nécessaire pour humani-
ser sa propre fin de vie ?
Cette situation n’est pas sans lien avec certaines configurations sociales et
scolaires qui placent certains enseignants (souvent de statut précaire) sous
la domination de « clients » imposant leurs exigences et leurs règles – avec
un mépris parfois peu dissimulé.
« Politiser le care », comme le réclame Joan Tronto (2013), c’est certes faire
reconnaître l’expérience des dispensateurs de care et la valeur essentielle

N° 20 / 2015 / pp. 39-56 49

 L’éthique du care et de la sollicitude en questions
dans la responsabilité morale des enseignants

de leur travail ; mais c’est surtout agir pour un dépassement du care en di-
rection des principes majeurs de la forme de vie démocratique et républi-
caine. Ce dont il s’agit de prendre soin, finalement, c’est du principe d’éga-
lité, point vélique des structures sociales démocratiques ; c’est lui qu’il s’agit
d’assister et de protéger, c’est à lui qu’il s’agit de consacrer notre attention
et notre sollicitude, faute de quoi nous pourrions pratiquer une forme « mau-
vaise » de care. « La forme démocratique du care exige des citoyens qu’ils
se soucient de la démocratie », affirme clairement Joan Tronto (2009, p. 17).

une question de déontologie : un défi à la professionnalité

Le travail de care pose enfin une question professionnelle au niveau des
qualités ou des « compétences » nécessaires à l’acteur pour accomplir
efficacement ce travail. Pour que ce travail soit possible, si l’on en croit
notamment les analyses féministes, certaines qualités ou habiletés rela-
tionnelles sont indispensables, c’est-à-dire un certain nombre de dispo-
sitions rendant le donneur de care propre à s’intéresser efficacement au
destinataire : la proximité, l’empathie, la sollicitude, la prévenance, etc. Bien
évidemment on se gardera d’une approche essentialiste et réifiante, telle
celle que propose la thèse de la « morale des femmes », qui affirmerait que
ces qualités sont possédées de façon « naturelle » par certains individus ou
certains groupes (les femmes, par exemple) : un « bon enseignant » serait
alors plutôt une enseignante.
En opposition à ces thèses, nous dirons qu’une personne, quelle qu’elle soit
et quel que soit son genre, développe éventuellement ces qualités parce
qu’elle est placée dans des situations professionnelles et/ou existentielles
propices à leur développement. Ainsi, le sujet est largement formé par son
travail, pour le meilleur et pour le pire. C’est le fait de s’occuper des jeunes
enfants qui rend éventuellement attentif à leurs besoins, ce n’est pas le fait
de s’intéresser « naturellement » (par caractère, par « féminité ») aux tout-
petits qui rend apte à s’occuper d’eux.
Dans tous les cas, un certain engagement personnel, c’est-à-dire affectif,
semble important pour les enseignants. Les métiers du care, en tant que
métiers à autrui, requièrent la mobilisation de qualités bien spécifiques et
une présence prévenante pour s’exercer avec efficacité. Cela pose le pro-
blème de la nature et des limites de l’agir professionnel.
Agir en professionnel, c’est s’inscrire dans une culture et dans une déonto-
logie délimitant avec plus ou moins de précision les contours des « bonnes
pratiques » et des gestes efficaces, en référence aux finalités de la pro-
fession exercée, aux principes et aux normes partagées qui construisent
l’identité collective et la cohésion d’une corporation. Pour un enseignant,
on dira donc qu’agir en bon professionnel, c’est tout mettre en œuvre pour
répondre efficacement aux besoins des personnes destinataires de l’ac-
tion (les élèves), quelles que soient ces personnes et ce que l’enseignant
pense d’elles. La non-discrimination est ainsi au cœur de la déontologie
enseignante, en contexte démocratique : que penser d’un enseignant qui ne

50 Jean-François Dupeyron
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

s’intéresserait qu’aux élèves dont il se sentirait proche ? Que penser d’un

enseignant qui refuserait de conseiller un élève sous prétexte que celui-ci
est une personne de couleur ? Toute forme de proximité – religieuse, d’ori-
gine, communautaire, familiale, etc. – doit être absente des déterminants
fondamentaux de l’action professionnelle, sauf si cette proximité joue en
faveur de tous les bénéficiaires de l’action. Autrement dit, l’enseignant
« bon professionnel » est celui qui sait être attentif, prévenant, à l’écoute de
l’élève alors même que cet élève ne lui plaît pas, car il est vu comme un être
antipathique ou trop différent, ou car il semble ne pas mériter les efforts qui
sont faits pour lui. Tout enseignant fait facilement l’expérience de cette dif-
ficulté à prodiguer la même aide aux élèves hostiles ou peu avenants qu’au
reste de la classe. La qualité professionnelle mobilisée dans ces configura-
tions est la capacité à séparer ses actes (ses devoirs) de ses ressentis, ce qui
signifie paradoxalement que pour être un « bon » agent du care, il faut juste-
ment dépasser les qualités d’empathie et de proximité que d’ordinaire on
met en avant pour définir l’agir professionnel du care. C’est même en étant
capable de rester comme indifférent à la personne et neutre affectivement
à son égard que la professionnalité peut poursuivre ses effets. Les quali-
tés susnommées sont donc bien utiles pour les métiers du care, en ce sens
qu’elles sont propices à l’humanisation du monde, mais elles ne sauraient
résumer à elles seules le socle déontologique de ces métiers.
Tronto a d’ailleurs tenté de modéliser les qualités nécessaires aux diffé-
rentes étapes du processus du care, en distinguant trois catégories8 :
– l’attention et la sollicitude, qui permettent la reconnaissance des be-
soins et des demandes d’élève ;
– la responsabilité et le sens du dévouement, qui permettent la prise en
charge de l’élève ;
– les compétences matérielles et professionnelles nécessaires à l’action.
Cette esquisse d’une éthique des qualités a l’avantage de tempérer gran-
dement l’accentuation facilement mise sur l’affectivité et de «neutraliser»
la dérive sentimentaliste des métiers du care. La possibilité de cette dérive
interpelle les limites de l’agir professionnel des travailleurs du care ; cha-
cun conçoit que la mobilisation affective et psychique qu’appelle le care
doive être tempérée. Il est en effet possible de s’aliéner dans le souci d’au-
trui, en étant aspiré par la relation, instrumentalisé par le destinataire, ren-
du malheureux par la compassion qui en découle, etc. Tout professionnel
du care – les enseignants ne font pas exception – sait bien que, pour tenir
dans son métier, il faut se protéger, poser des limites, séparer sa personne
de ses actes professionnels et garder son quant-à-soi face aux situations
vécues. « Souffrir avec le malade » et « s’apitoyer sur les difficultés et les
malheurs d’un élève » sont des ressentis dangereux – de surcroît menson-
gers.
8. Nous transposons ici ces qualités au monde enseignant, en laissant de côté la réceptivité,
qualité qui correspondant au quatrième stade du care, car elle est surtout une qualité liée à
l’interaction entre le bénéficiaire et le dispensateur.

N° 20 / 2015 / pp. 39-56 51

 L’éthique du care et de la sollicitude en questions
dans la responsabilité morale des enseignants

La problématique de la mesure a ici une place importante dans la réflexion :

le care est une activité qui demande l’établissement de limites, car en tant
que travail dirigé vers autrui, il comprend une dimension aliénante pos-
sible pour le destinataire (ou pour le donneur de soin). La mesure de l’acti-
vité doit alors être déontologique et professionnelle, non émotionnelle et
personnelle, comme le montrent les considérations suivantes.
Quand on se met à analyser le rôle des habiletés émotionnelles et relation-
nelles dans les métiers à autrui, on observe que le statut de ces habiletés
est ambigu. Première ambiguïté : en tant que dimensions présumées fon-
damentales de la pratique professionnelle, elles semblent aussi indisso-
ciables de la personne et généralement considérées comme des qualités
innées. Leur statut est donc double, à la fois objet d’acquisition profession-
nelle et élément de « caractère » ou de « personnalité ». Cela signifie-t-il
que le métier d’enseignant, par exemple, devrait être réservé à celles et
ceux censés être « nés » empathiques ?
Pour éviter cette dérive, il convient de dénaturaliser – et de déféminiser
– des habiletés telles que l’empathie ou la sollicitude (Modak, 2012, pp.
21-26), pour en faire des objets de formation professionnelle, des compé-
tences à acquérir. Or cela produit une deuxième ambiguïté : en posant la
sollicitude comme une « compétence », on prétend la rendre objectivable,
c’est-à-dire mesurable et prescriptible. Mais peut-on objectiver ainsi un
savoir-être ? Inversement, si on renonce à l’objectivation, comment former
ces qualités ? Comment devenir empathique ?
On voit que l’imbroglio est épais autour de la place de la sollicitude et
des sentiments moraux dans l’agir professionnel. Pour avoir la régularité
et l’impartialité propres au monde professionnel démocratique, la sollici-
tude et l’empathie doivent reposer sur un contrôle des émotions, afin de
se rendre perceptibles par le destinataire quel que soit l’état affectif actuel
du donneur de care. Pour cela, le professionnel du care peut bien travailler
ses postures physiques, dérouler un protocole de conversation, procéder à
des gestes apaisants et bienveillants acquis au cours d’un « long processus
d’incorporation de normes professionnelles » (ibid., p. 27). Cette construc-
tion devrait lui permettre in fine d’être empathique sans être affecté, c’est-
à-dire de quasiment jouer l’empathie et la sollicitude. Certains enseignants
maîtrisent parfaitement cette posture, observable dans des interactions
avec les élèves et leurs parents.
Or c’est ici que l’on peut relever une troisième ambiguïté, puisque juste-
ment des postures telles que la sollicitude ou l’empathie ne sauraient être
des impostures. Pour être crédibles et reçues par l’élève, elles doivent
contenir une grande part d’authenticité, qui d’ailleurs fait leur efficacité.
De plus, les enseignants ne sauraient s’engager efficacement dans leur
métier – ou du moins ne sauraient y trouver un sens – en le pratiquant sans
la moindre sincérité et sans engagement affectif. La réduction entre ce qui
est communiqué à l’élève et ce qui est éprouvé par le professionnel est
même « un moyen de durer dans des emplois que guette le découragement

52 Jean-François Dupeyron
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

lorsque le travail est accompli dans un état de trop grande dissonance

émotionnelle ou pire, en l’absence de tout sentiment. » (ibid., p. 28)
Ainsi, la posture professionnelle que nous défendons s’appuie plutôt sur
une sortie du registre de l’intimité et de l’affectivité : c’est sur la base de
véritables sentiments moraux et politiques (par exemple l’indignation de-
vant les situations de dénuement ou de discrimination vécues par certains
élèves, voire imposées par le fonctionnement scolaire lui-même) que la
proximité avec l’individu en difficulté, alors perçu comme sujet de droit,
peut être pratiquée. Le registre de référence est alors politico-social, et
non affectif ou carrément « pathologique ». On remarquera pour finir que
le fait de ne pas « se voir » dans autrui ou de ne pas pouvoir construire une
forte proximité avec celui-ci, donc de ne pas avoir d’écho affectif fort (c’est
l’exemple d’une responsable de PMI9 n’ayant pas eu elle-même d’enfant,
ou d’un enseignant n’ayant connu ni difficultés d’apprentissage ni chagrins
d’école), est aussi une condition favorable pour pratiquer une intervention
professionnelle sans jugement.
In fine, on dira que le « bon » enseignant se définit aussi par sa conscience
éthique et déontologique, qui jamais ne doit l’abandonner quand il affronte
les difficultés de sa tâche (éduquer un enfant à comportement violent, s’oc-
cuper des enfants des autres, etc.) ; son engagement affectif, s’il peut être
un incontestable apport pour son exercice professionnel, n’est nullement
nécessaire à la marche « ordinaire » de cet exercice. De même l’enseignant
doit pouvoir puiser dans sa morale professionnelle de quoi persévérer
dans son action pédagogique, alors même qu’il est soumis à des affects
négatifs et qu’il vit des situations agressives. L’attention à autrui et la solli-
citude peuvent être des qualités professionnelles sans entamer la frontière
du ressenti intime du donneur de care.

conclusion
L’éthique du care et de la sollicitude nous aide à recentrer la question mo-
rale sur les pratiques visant à construire une société plus juste et plus dé-
cente : c’est là son apport fondamental. Il semble que les situations d’ensei-
gnement et d’éducation ont intérêt à ne pas congédier sans examen cette
approche qui révèle le souci central de la vie d’autrui en vue d’une « hu-
manisation » de la vie scolaire, ce qui est probablement la meilleure des
protections contre les désastres politiques qui toujours peuvent survenir
quand notre vie quotidienne individuelle et professionnelle ne se soucie
pas assez de notre forme de vie commune.
Toutefois une forte tension existe entre les pratiques du care et trois ques-
tions importantes : celle de l’autonomie, celle de l’égalité et celle de la pro-
fessionnalité. La résorption ou l’atténuation de cette triple tension est pro-
bablement nécessaire afin d’envisager une utilisation pertinente du care
dans les métiers du professorat et de l’éducation.
9. Protection Maternelle et Infantile : service social français de protection de la mère et des
enfants et d’aide à la parentalité.

N° 20 / 2015 / pp. 39-56 53

 L’éthique du care et de la sollicitude en questions
dans la responsabilité morale des enseignants

La « politique du care » n’est donc pas fondée sur « une autre voix », pour re-
venir sur le mot de Gilligan, mais sur l’affirmation première, philosophique
et politique, de l’égalité des voix. Elle n’est pas qu’une affaire de « bons
sentiments », d’empathie, d’attention et de sollicitude ; elle n’est pas qu’une
rencontre entre toi et moi ; elle est plutôt centrée sur une référence primor-
diale : nous, notre forme collective de vie, notre égalité. « L’autre voix », in
fine, c’est la voix philosophique de type socratique, le démon interne qui
toujours demande la réouverture du questionnement public sur le Bien et
sur le Juste.

54 Jean-François Dupeyron
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

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N° 20 / 2015 / pp. 39-56 55

 L’éthique du care et de la sollicitude en questions
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56 Jean-François Dupeyron
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

Ethique professionnelle des enseignants :

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François galicHet1 (Université de Strasbourg, France)

Tous les discours sur l’éthique et la déontologie professionnelle des ensei-

gnants se réfèrent à une philosophie implicite qui détermine leurs prescrip-
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axiologique sur les comportements enseignants ? Le concept de bonheur, autre-
fois purement subjectif et relatif, est désormais l’objet d’une approche scienti-
fique pluridisciplinaire. Elle permet de différencier et d’évaluer les effets des
pratiques scolaires à partir de critères incontestables. Les démarches pédago-
giques sont au cœur de cette nouvelle approche de l’éthique professionnelle
qui place chaque enseignant devant ses responsabilités. En cela, elle rejoint
les pensées de pédagogues comme Montessori, Freinet, ou Rousseau, qui n’ont
jamais dissocié les deux aspects pédagogique et éthique, empirique et norma-
tif, de l’activité éducative.
Mots clés : Bonheur, déontologie, éthique, enseignement, normes, valeurs

introduction
Habituellement, on distingue l’éthique de la déontologie en disant que la
première porte sur des valeurs tandis que la seconde porte sur des normes.
De par leur nature même, celles-ci renvoient à des cadres juridiques, po-
litiques et sociaux qui les justifient. Il n’en va pas de même des valeurs.
Dans toute société, même la plus totalitaire, on peut toujours relever une
certaine pluralité des valeurs, voire des contradictions. Aucune société
n’est homogène au point d’abolir tout conflit, toute divergence entre ses
membres. C’est pourquoi l’éthique est un concept intrinsèquement pluriel,
et l’éthique enseignante n’échappe pas à cette nécessité. Il est toujours
possible d’y repérer des décalages, des fractures, des oppositions, qui se
présentent aux acteurs de terrain comme des sources infinies de dilemme,
d’hésitation, de débats, voire de luttes idéologiques et pratiques souvent
très vives.
Les valeurs ne tombent pas du ciel. Elles reflètent l’état des représentations,
des aspirations, des idéaux d’une société à un moment donné. C’est pourquoi
on ne saurait parler de l’éthique professionnelle des enseignants d’une ma-
nière abstraite et intemporelle. Les discours qui la développent se réfèrent
implicitement à des concepts philosophiques, à des figures idéologiques,
à des représentations considérées comme évidentes. Nous essaierons

1. Contact : [email protected]

N° 20 / 2015 / pp. 57-72 57

 Ethique professionnelle des enseignants : quels référents ?

de le montrer à propos de deux textes représentatifs de la « morale profes-

sionnelle » des enseignants. Puis nous examinerons les prétentions contem-
poraines à nier cette référentialité pour développer l’idée d’une éthique
enseignante minimaliste, formelle et consensuelle. Nous nous demanderons
enfin quels référents peuvent aujourd’hui constituer le fondement d’une
éthique enseignante adaptée aux exigences de notre époque.

les référents implicites de l’éthique enseignante :

analyse de deux exemples
le code soleil et la référence kantienne
Nous avons analysé dans un précédent article le Code Soleil, qui fut du-
rant des décennies le livre de référence de générations d’instituteurs
en France. Nous avons montré la place privilégiée que tenait l’exigence
éthique dans le statut de l’enseignant (Galichet, 2002). L’école vise moins
l’acquisition de connaissances que la réalisation d’une éducation à la fois
morale et civique. Ce qui compte, ce sont moins les savoirs enseignés que
la personne de l’enseignant, qui est en elle-même et par elle-même prin-
cipe d’éducation.
Nous avons caractérisé cette relation du maître aux élèves comme une rela-
tion fondamentalement mimétique d’imprégnation, d’attraction. La notion
de « rayonnement » exprime cette dominante. L’enseignant est d’abord un
modèle ; il enseigne moins par ce qu’il dit que par ce qu’il fait, et en dernier
ressort par ce qu’il est. Il inspire à ses élèves un « respect » qui est en soi et
par soi éducatif.
Le thème du respect évoque la théorie kantienne de la morale qui repose
sur la distinction fondamentale entre les choses qui ont du prix et les per-
sonnes qui ont une valeur. « Le respect s’applique toujours uniquement aux
personnes, jamais aux choses » (Kant, 1966, p. 80). En faisant du respect
le fondement de la relation éducative entre l’enseignant et ses élèves, le
Code Soleil fait de la valeur morale non seulement un devoir, mais le prin-
cipe même de toute pratique éducative. Le texte kantien suggère très clai-
rement cette dimension pédagogique de la morale : devant un homme qui
inspire le respect, « mon esprit s’incline, que je le veuille ou non », parce
que « son exemple me présente une loi qui rabaisse ma présomption, quand
je la compare avec ma conduite ». « Il m’est prouvé par le fait que l’on peut
obéir à cette loi, et par conséquent la pratiquer » (ibid., p. 81 ; c’est nous qui
soulignons).
« Présenter », « prouver » sont des mots qui appartiennent au vocabulaire
de l’enseignement : enseigner, c’est présenter des choses nouvelles à l’es-
prit de ceux qu’on enseigne, et c’est démontrer ou prouver leur validité
par l’expérience ou par le raisonnement. Faire du respect une injonction
éthique pour les enseignants, c’est donc considérer l’aspect moral de leur
métier non pas comme une partie ou un aspect parmi d’autres, mais comme
le fondement même de l’acte d’éducation.

58 François Galichet
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

On trouve chez Kant lui-même ce lien entre l’éthique éducative et l’éthique

tout court. Dans la Doctrine de la vertu, il développe une théorie de l’action
pédagogique qui préfigure celle que le Code Soleil développera un siècle
plus tard. « Le moyen expérimental (technique) de la culture de la vertu
est pour le maître lui-même de donner le bon exemple et pour les autres
l’exemple qui sert de leçon : car l’imitation est pour l’homme encore inculte
la première détermination de la volonté à admettre les maximes qu’il s’ap-
proprie par la suite » (Kant, 1795/1966, § 52, p. 157).
Tout tourne autour de la notion d’exemple. Là où le français ne dispose que
d’un mot, l’allemand en comporte deux : Beispiel et Exempel. Kant lui-même,
dans une note du même paragraphe, explicite leur différence : « L’exemple
(Exempel) est un cas particulier d’une règle pratique, pour autant que cette
règle représente une action comme praticable ou impraticable » ; tandis
que « l’exemple (Beispiel) n’est que le particulier représenté comme com-
pris sous l’universel d’après des concepts » (ibid., p.158). Celui-ci désigne
l’exemple au sens scientifique du terme, comme illustration, cas particulier
d’une notion, d’une loi ou d’une thèse générale (comme lorsqu’on dit « par
exemple » pour concrétiser une affirmation abstraite) ; celui-là en revanche
désigne l’exemple au sens de modèle suscitant l’imitation, ayant un pou-
voir attractif et prescriptif (comme lorsqu’on dit que tel comportement est
« exemplaire »).
La première signification relève d’une structure comparative et délibéra-
tive : un exemple est plus ou moins illustratif ou démonstratif qu’un autre ;
on peut débattre de son degré de représentativité par rapport au concept
universel qu’il est supposé présenter ou éclairer. La seconde signification
relève d’une structure superlative et normative : ce qui est « exemplaire »
est par définition insurpassable, donc inconditionnellement attractif et
prescriptif ; il suscite l’admiration et l’imitation.
L’unicité du mot en français permet toutes les ambiguïtés, tous les glis-
sements entre un sens et l’autre ; et c’est précisément ce qui fonde son
usage éthique et déontologique dans le Code Soleil. Si le mot ne signi-
fiait que l’exemplarité de l’enseignant au sens superlatif et mimétique, il
ne pourrait faire l’objet d’une prescription éthico-déontologique. On ne
choisit pas d’être un modèle (de vertu, d’intelligence, d’enthousiasme, de
patience ou de quoi que ce soit d’autre). On l’est sans même s’en rendre
compte, comme les saints qui rayonnaient leur sainteté autour d’eux à leur
insu. L’exemplarité ne se commande pas, elle se vit. En revanche, l’exem-
plification d’un concept, d’une loi, d’une théorie peut faire l’objet d’une
recherche argumentée, d’un projet épistémologique, d’une volonté de
rigueur et de clarification. C’est parce que l’enseignant est un « exemple »
des vertus et des savoirs républicains en ce second sens qu’on peut lui
en faire l’injonction, définir des exigences à satisfaire, développer une
« morale professionnelle ». Mais c’est parce qu’il est un « exemple » au pre-
mier sens – mimétique, superlatif, axiologique – qu’il peut avoir une action
éducative.

N° 20 / 2015 / pp. 57-72 59

 Ethique professionnelle des enseignants : quels référents ?

Le modèle déontologique du Code Soleil ne fonctionne donc que dans

et par cette confusion des sens – que la dualité des mots allemands rend
impossible. C’est pourquoi Kant, parlant de l’action éducative, écrit : « Le
maître ne dira donc pas à un élève : prends exemple [Exempel] sur ce
bon garçon, car cela ne servirait qu’à amener le premier à haïr le second,
parce qu’à cause de celui-ci il serait placé sous un jour défavorable. Le bon
exemple ne doit pas servir de modèle, mais seulement de preuve pour
montrer que ce qui est conforme au devoir est praticable » (Kant, 1795/1966,
§ 52, p. 158). Ce que Kant opposait (l’exemple comme preuve et l’exemple
comme modèle), la « morale professionnelle » du Code Soleil le confond,
en jouant habilement sur la pauvreté sémantique du français et l’ambiguïté
qui en résulte.
On peut en tirer une conclusion générale : à savoir que tout discours
éthique ou déontologique, s’agissant de la profession enseignante, ne peut
se constituer que sur une équivoque primordiale. D’un côté, il prétend
imposer aux enseignants des normes et des exigences inconditionnelles,
s’imposant d’elles-mêmes par une sorte d’évidence immédiate et indis-
cutable, sans avoir besoin de référents préalables. Mais d’un autre côté
il affirme leur caractère rationnel, ce qui implique qu’elles puissent faire
l’objet de discussions, argumentation, vérification ou expérimentation.
Comme dans le texte que nous venons d’analyser, il joue constamment sur
les deux tableaux, démonstratif et mimétique, théorique et pratique, épis-
témique et axiologique. Le Code Soleil, on vient de le voir, s’inspire de la
théorie kantienne du respect, mais en même temps il refoule cette réfé-
rence, élude les contraintes et les limitations qu’elle implique pour se pré-
senter comme sans racines, sans fondement philosophique autre qu’une
supposée évidence de la relation pédagogique considérée en soi, d’une
manière abstraite et intemporelle.

l’éthique moderniste et le nouvel esprit du capitalisme

Nous pouvons vérifier cette analyse sur un second exemple. Dans notre
article déjà cité (Galichet, 2002) nous analysions la loi d’orientation du 10
juillet 1989, qui redéfinit les finalités du système éducatif français et porte
en germe une modification profonde du statut de l’enseignant. Nous rele-
vions deux finalités nouvelles : d’une part, la contribution à l’égalité des
chances ; d’autre part, l’insertion dans la vie sociale et professionnelle.
Ces deux finalités entraînent des exigences éthiques et déontologiques
qui étaient, sinon absentes, du moins en retrait dans le modèle antérieur de
l’enseignant. Il ne doit pas seulement être intellectuellement compétent et
moralement respectable, ni avoir une personnalité lui conférant une « auto-
rité naturelle » et un « rayonnement exemplaire ». Il lui faut « avoir des capa-
cités relationnelles, disposer de techniques de gestion et de résolution des
conflits ». Il lui faut aussi se tenir au courant des évolutions de la société et
ne pas hiérarchiser les apprentissages en « nobles » et « utilitaires », comme
le sous-tendent les valorisations de la culture générale et du savoir « désin-
téressé ».

60 François Galichet
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

La circulaire de 1997 précise ces exigences en mettant l’accent sur l’obli-

gation d’équité et d’individualisation de l’enseignement. Elle insiste éga-
lement sur la nécessité du travail en équipe et de la collaboration entre
les professeurs de toutes disciplines. L’obligation de se former en perma-
nence devient une composante de la déontologie enseignante, tout comme
chez les médecins et les autres professions qui sont confrontées à une évo-
lution rapide de leurs savoirs de référence.
Mais ici encore, ces textes renvoient implicitement à des références qui
ne sont jamais indiquées, mais qui constituent, comme la philosophie kan-
tienne pour le Code Soleil, un soubassement théorique lié à la culture de
l’époque et aux évolutions de la société française, et au-delà, mondiale.
Plus précisément, ils s’inscrivent dans le contexte de ce que Boltanski
et Chiapello ont appelé « le nouvel esprit du capitalisme » (1999). Cette
inscription s’effectue autour de quelques thèmes qui sont transposés du
contexte anthropologique au contexte éducatif comme si cette transposi-
tion ne posait aucun problème et ne soulevait aucune question.
Ainsi tout d’abord les thèmes de la coopération et de l’interdisciplinarité.
Dans les usines, selon la nouvelle doctrine du management, « les travail-
leurs, nous dit-on, doivent être organisés en petites équipes pluridiscipli-
naires (car elles sont plus compétentes, plus flexibles, plus inventives et
plus autonomes que les services spécialisés des années 60) » (Boltanski et
Chiapello, 1999, p. 117).
Ensuite le thème de l’individualisation et de l’autonomie du travail, qui loin
de contredire l’exigence coopérative, l’accompagne. « Avec les nouveaux
dispositifs d’expression et de résolution des problèmes, il fut demandé
beaucoup plus qu’auparavant aux personnes de mobiliser leur intelli-
gence, leur sens de l’observation et leur astuce au profit de l’entreprise »
(ibid., p. 336). Comme tous les travailleurs, l’enseignant a désormais ce
qu’on pourrait appeler une obligation de réflexivité : il ne saurait appliquer
aveuglément les programmes et les instructions officielles, ni même les im-
prégner de son charisme et de ses préférences personnelles. Il doit aussi
et surtout analyser la situation, les besoins, les carences et les compétences
de ses élèves pour s’adapter aux contraintes qu’il rencontre.
En troisième lieu, le thème du projet. On sait le succès que ce concept a ren-
contré dans l’institution scolaire française avec la généralisation des « pro-
jets d’école » et des « projets d’établissement ». Ce succès ne peut manquer
d’évoquer la même vogue dans le monde des entreprises, où « les projets
se succèdent et se remplacent, recomposant au gré des priorités et des
besoins les groupes ou équipes de travail » (ibid., p. 158).
Enfin, le thème des capacités relationnelles désormais exigées des en-
seignants renvoie lui aussi à une « éthique managériale » bien plus vaste
que l’éthique éducative : « Tout se passe comme s’il fallait attendre le der-
nier tiers du XXe siècle pour que l’activité de médiateur, l’art de tisser et
d’utiliser les liens les plus divers et les plus lointains, se trouve autono-
misée, détachée d’autres formes d’activités qui jusque là la recouvraient,

N° 20 / 2015 / pp. 57-72 61

 Ethique professionnelle des enseignants : quels référents ?

identifiée et valorisée pour elle-même » (ibid., p. 162). Car « dans un monde

connexionniste les êtres ont pour préoccupation naturelle le désir de se
connecter aux autres, de faire des liens afin de ne pas demeurer isolés »
(ibid., p. 168).
De là dérivent trois « qualités déontologiques », c’est-à-dire des qualités
qui n’ont pas seulement un statut descriptif, mais aussi normatif. D’une part
l’enthousiasme se substitue au rayonnement : on ne demande plus tant à
l’enseignant de susciter le respect, l’admiration, un désir mimétique d’imi-
tation qui fait de lui un modèle, mais plutôt d’être capable d’animer, de sus-
citer des initiatives, d’insuffler le dynamisme qui permet à ses collègues
et à ses élèves de s’engager dans des projets. D’autre part la confiance
se substitue à l’autorité naturelle qui était requise du professeur : car pour
réussir, il faut « savoir faire confiance à ceux avec qui se nouent des liens
destinés à évoluer au fur et à mesure du développement du projet ». Enfin
la flexibilité se substitue à la ponctualité et à la régularité qui définissaient
le profil idéal du professeur jusque dans les années 1980 : il s’agit d’être
« adaptable, flexible, susceptible de basculer d’une situation dans une
autre très différente et de s’y ajuster ».
Comme celui qu’il remplace, ce discours a un double statut. D’une part il
se veut descriptif : les conditions d’enseignement ont changé ; les finalités
de l’école d’aujourd’hui ne sont plus celles de l’école d’hier ; les élèves ne
sont plus les mêmes, et la société où ils vivent non plus. Mais ce constat dé-
bouche immédiatement (c’est-à-dire sans médiation) sur un discours nor-
matif : pour cette raison même - qui n’est pas une raison, mais un constat – les
enseignants doivent se comporter d’une certaine manière, avoir certaines
qualités, viser certains buts. Le descriptif est en soi et par soi prescriptif.
De même que la notion d’exemple, ainsi qu’on l’a vu, avait simultanément
et indissociablement une signification comparative et superlative, illustra-
tive et axiologique, de même des concepts comme ceux de coopération,
d’autonomie, d’initiative, de dynamisme, de confiance, etc. se veulent à la
fois la caractérisation d’une réalité présentée comme incontournable et la
formulation d’exigences données comme impératives.
Dans les deux cas, c’est la dissimulation de leurs référents implicites – his-
toriquement et culturellement situés - qui leur permet de s’affirmer comme
inconditionnellement valables et légitimes.
Qu’en est-il aujourd’hui ? Les discours déontologiques et éthiques relatifs
à la profession enseignante ont-ils évolué ? Ont-ils changé de statut ? C’est
ce qu’il nous faut maintenant examiner.

une éthique enseignante sans référents ?

Moreau, constatant que « l’acte d’enseigner semble être devenu plus diffi-
cile qu’il ne le fut jamais », rapporte cette difficulté au fait qu’il « implique
désormais une éthicité réfléchie de la part de ceux qui l’exercent » (Mo-
reau, 2007, p.54). Il y voit « un écho de la postmodernité en éducation ».
L’enseignant serait « non seulement un acteur professionnel, mais aussi un

62 François Galichet
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

agent moral ». Il y aurait « une structure éthique de l’éducation », indépen-

damment des systèmes de valeurs propres à telle ou telle époque.
Cette démarche revient à nier toute référence externe à l’éthique ensei-
gnante. Elle ne dériverait pas, comme nous avons tenté de le montrer dans
les deux exemples que nous avons analysés, d’une idéologie marquant une
société ou un moment historique. Elle aurait un caractère « transcendantal »,
déterminant a priori l’acte d’enseigner d’une manière en quelque sorte
intemporelle. L’éthique enseignante serait déterminée par le fait qu’elle
est la prise en charge des Neoî, « l’autrui nouveau qui advient à toute com-
munauté » et « commande un mode particulier du respect ». Au-delà d’eux,
l’éducation s’ouvrirait sur « l’horizon des générations futures », le respect
dû au monde futur par principe indéterminé, et donc réfractaire à tout tota-
litarisme.
Le fondement de l’éthique enseignante serait donc la préservation du
devenir comme chance, ouverture sur des possibles qu’il faut respecter
comme tels. Ce serait par principe une éthique identique pour toutes les
sociétés et toutes les générations : d’Aristote à Hans Jonas, toute éducation
serait déterminée par la structure de cet « horizon transcendantal » qui la
commande. Cet horizon irait bien au-delà du simple respect de l’élève
comme individu concret singulier ou de la recherche de son développe-
ment en tant que personne. L’éthique enseignante n’aurait pas besoin de
référent parce qu’elle serait à elle-même sa propre référence.
C’est dans les situations vécues par les enseignants que cette « éthicité
fondamentale » de l’acte éducatif doit être retrouvée, par une démarche
de type herméneutique. Le formalisme et l’universalisme de cette concep-
tion débouchent sur le concept d’une « éthique appliquée », impliquant
réflexion et délibération, comparaison et évaluation des effets de l’action.
Elle relève plus d’une éthique de la responsabilité, au sens que Max Weber
donnait à ce terme, que d’une éthique de la conviction ou de la norme.
Sur quoi débouche ce formalisme ? Une recherche menée pour préciser les
conditions de « l’éthique appliquée » permet de distinguer trois « épreuves »
suscitant la nécessité d’une réflexion et d’une délibération de type éthique :
la « vulnérabilité » qui implique de « s’exposer comme personne », « l’opa-
cité d’autrui », liée à la difficulté de dialogue avec certains élèves, « l’as-
somption de la responsabilité », ou « reconnaissance de soi-même comme
personne capable d’agir avec confiance » (Moreau, 2009, p.369).
La formation éthique de l’enseignant consistera à « ouvrir une perspective
critique » (vis-à-vis des convictions éthiques spontanées), à « résoudre les
conflits éthiques » résultant de la collision de principes éthiques fonda-
mentaux (liberté/égalité, justice/solidarité, etc.), à « clarifier les situations
complexes » (ibid., p. 372).
On voit mal ce que ces orientations ont de spécifique à l’éthique ensei-
gnante. Ce sont des prescriptions qui valent non seulement pour toutes les
professions – du moins celles qui ont affaire à l’humain – mais aussi pour toute
personne. Leur caractère vague et formel autorise toutes les interprétations,

N° 20 / 2015 / pp. 57-72 63

 Ethique professionnelle des enseignants : quels référents ?

toutes les conclusions qu’on voudra. Elles ne sont pas contestables, mais
leur généralité ne fournit aucune indication précise, aucun critère, aucune
finalité susceptible d’orienter l’action des enseignants, individuellement
et collectivement.
Prairat s’inscrit lui aussi dans une « perspective minimaliste » inspirée du
« minimalisme moral ». Le « minimalisme déontologique » qu’il défend est
fondé sur trois principes : un « principe de sobriété » - « éliminer les normes
superflues et les injonctions inutiles » ; un « principe de stabilité » - carac-
tère raisonnable et consensuel des exigences ; un « principe de neutralité »
- silence sur « les mobiles de l’engagement professionnel » et sur « les pro-
cédés et procédures jugées les plus pertinentes pour enseigner les notions
du programme » (Prairat, 2009a, p.121-122).
Nous retrouvons ici le formalisme déjà analysé. L’éthique déontologique
est « minimaliste » pour pouvoir concerner tous les enseignants, quelles
que soient leurs motivations, leurs choix politiques et philosophiques,
leurs options pédagogiques et didactiques. Même si Prairat ne parle pas,
comme Moreau, « d’horizon transcendantal », l’éthique appliquée qu’il
défend se veut universaliste et consensuelle. Elle prétend éviter les cli-
vages, les conflits, les divisions pour s’appliquer à tous les enseignants.
La déontologie enseignante qu’il défend dans un autre ouvrage (Prairat,
2013) énonce quatre exigences : l’éducabilité, qui ne laisse personne hors
de l’école, l’autorité, qui permet la distance nécessaire à l’enseignement,
le respect qui oblige à considérer la valeur de chacun, et la responsabi-
lité, qui oblige à assumer décisions et actions. Qui ne serait d’accord ? Du
professeur conservateur et élitiste adepte du cours magistral au militant
Freinet défendant une pédagogie coopérative et active, tous se réclament
de ces exigences et prétendent les respecter dans leurs pratiques. On est
dès lors fondé à se demander ce que valent des principes à la fois aussi
évidents et aussi vagues dès qu’il s’agit de leur donner un contenu concret.
Nous constatons ainsi l’impasse dans laquelle s’enferment toutes les
éthiques enseignantes qui se veulent universalistes et formelles. Elles se
cantonnent à énoncer des principes si consensuels que personne ne peut
décemment les contester, mais qui ne servent à rien dès qu’on est dans le
concret de la pratique enseignante, c’est-à-dire les décisions didactiques
et pédagogiques qui constituent le quotidien et le fond de celle-ci. Elles
sont prises dans un dilemme dont elles ne sauraient sortir : ou bien la bana-
lité, le lieu commun, le truisme moral (Prairat parle ailleurs des trois ver-
tus professionnelles de l’enseignant : le tact, la justice, la sollicitude !), ou
bien un bricolage empirique, une discussion à partir de situations vécues
(« l’éthique appliquée » de Moreau). En prétendant éliminer toute réfé-
rence préalable, elles se condamnent à ne rien dire, ou alors seulement
des généralités sans portée réelle.
Peut-on échapper à cette fatalité ? Quelle(s) référence(s) pourraient au-
jourd’hui fonder une éthique professionnelle de l’enseignant ? C’est ce
qu’il nous faut maintenant examiner.

64 François Galichet
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

quels référents pour une éthique enseignante

aujourd’hui ?
la convention des droits de l’enfant
Nous avons déjà eu l’occasion d’analyser la portée déontologique de ce
texte pour les enseignants (Galichet, 2002). Il ne se contente pas de pres-
crire le respect de l’enfant au travers de l’interdiction de la violence, des
mauvais traitements ou du travail précoce, ni de lui reconnaître des droits
comme l’accès aux soins et à l’éducation. Ces droits dits « passifs » sont
ceux qu’énoncent les déontologies « formelles ». L’interdiction des châti-
ments corporels et/ou humiliants, le postulat d’éducabilité, la reconnais-
sance de la dignité et de l’intégrité de l’enfant sont aujourd’hui communé-
ment admis, même par les Etats qui ne les respectent pas. C’est pourquoi
leur inscription au compte d’une déontologie professionnelle des ensei-
gnants n’est guère significative : qui oserait les contester ?
En revanche, on insiste beaucoup plus rarement sur les implications
éthiques et déontologiques, pour les professionnels de l’éducation, des
droits dits « positifs » énoncés par la Convention. Nous avons montré, dans
l’article précité, que ces droits « positifs » (à l’information, à l’expression et
la communication de ses pensées, à la confrontation avec ses pairs) impli-
quaient pour les enseignants et les institutions scolaires des obligations qui
ont désormais un caractère à la fois juridique et moral. C’est pourquoi nous
n’y reviendrons pas ici.
Ces obligations entraînent des choix pédagogiques et institutionnels
incontournables. Pour assurer « la liberté de rechercher, recevoir et ré-
pandre des informations et des idées de toutes espèces » (article 13), il
faut organiser dans la classe et dans l’école les moyens techniques et les
dispositions institutionnelles qui le permettent. Pour garantir à l’enfant « le
droit d’exprimer librement son opinion sur toute question l’intéressant »
(article 12), il faut mettre en place des dispositifs qui permettent cette
expression : débat, conseil, philosophie à l’école, structures délibératives.
C’est pourquoi on ne saurait laisser la pédagogie et la didactique en-de-
hors du champ de l’éthique professionnelle des enseignants, comme s’il
s’agissait de moyens secondaires ou purement techniques qui relève-
raient seulement d’une problématique de l’efficacité et non de la justice.
Bien au contraire, les choix pédagogiques et didactiques apparaissent au
cœur même de l’éthique éducative : ils sont conditionnés par elle et la
précisent en retour.

la question du bonheur et l’éthique enseignante

Une autre référence apparaît aujourd’hui incontournable. Depuis quelques
années, le thème du bonheur émerge comme un critère à la fois politique,
économique, sociologique et moral permettant d’évaluer axiologiquement
une société à travers la qualité de vie qu’elle propose à ses membres. Ce
thème prolonge et développe le concept « d’indice de développement

N° 20 / 2015 / pp. 57-72 65

 Ethique professionnelle des enseignants : quels référents ?

humain » (IDH) avancé dès les années 1980 pour corriger ce que les esti-
mations purement économiques en termes de PNB ou de PNB par habitant
avaient de limité et réducteur.
Senik (2014), analysant les résultats d’une enquête internationale por-
tant sur 51 pays, constate que la France est mal classée, loin derrière des
pays pourtant économiquement moins avancés qu’elle. Les questionnaires
d’opinion mettent en évidence le pessimisme des Français, leur manque
de confiance en leurs concitoyens et leurs institutions. Des indicateurs ob-
jectifs, comme le taux de consommation des médicaments psychotropes,
de l’alcool, des drogues douces et dures, ou encore le taux des suicide par
habitant, confirment cette analyse.
L’étude de Senik met en cause la responsabilité de l’école dans cette situa-
tion. Il suffit en effet que des enfants d’immigrés aient été scolarisés en
France avant l’âge de 10 ans pour qu’ils manifestent eux aussi les traits
dépressifs caractéristiques des Français ; en revanche, les immigrés non
scolarisés en France ont des caractéristiques qui se rapprochent de leur
pays d’origine.
Le modèle scolaire français hypersélectif et élitiste est ainsi un facteur ex-
plicatif essentiel. Selon Reynié, « c’est l’excellence scolaire ou rien. L’école
ouvre la porte une seule fois : si les élèves n’en profitent pas, elle se re-
ferme pour toujours. Les citoyens qui passent par ce système ne sont évi-
demment pas très confiants » (Reynié, 2013). Les enquêtes PISA confirment
que les élèves français sont, parmi leurs condisciples européens, ceux qui
posent le moins de questions pendant les cours et affichent les taux de non-
réponse les plus élevés. Ils sont aussi ceux qui passent le plus de temps
à prendre en dictée ou en notes un cours magistral. Ils sont enfin les plus
stressés par l’école.
Le concept de bonheur ainsi conçu ne s’oppose pas à l’approche morale,
comme chez Kant. Bien au contraire, il intègre des dimensions éthiques qui
lui confèrent une signification axiologique et non pas seulement factuelle.
Le « rapport sur le bonheur » (Worldhappiness report) publié chaque année
par les Nations unies depuis 2012 ne se contente pas de comptabiliser des
paramètres factuels comme la richesse économique, l’espérance de vie ou
la qualité du système de santé. Il prend en compte également des facteurs
comme « le sentiment de soutien social » (degré de solidarité ressentie), la
confiance en ses concitoyens et dans les institutions politiques, judiciaires
ou policières, l’importance de la corruption dans le pays, la conscience
de liberté dans ses choix de vie, la générosité mesurée à travers la capa-
cité à faire des dons, et d’autres facteurs analogues. Solidarité, générosité,
honnêteté, liberté : on voit bien qu’on est ici clairement dans un registre
éthique et non pas seulement psychosocial.
Selon l’ensemble de ces critères, la Suisse arrive en tête dans le classe-
ment 2015 ; la France figure en 29e position. Dans la mesure où, on vient de
le voir, le rôle du système éducatif est essentiel dans les performances d’un
pays, on est fondé à se demander si ce type d’analyse ne constitue pas une

66 François Galichet
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

référence désormais incontournable pour une réflexion sur la déontologie

enseignante. Peut-on, comme le font les éthiques formalistes et universa-
listes examinées plus haut, raisonner sur « l’horizon transcendantal éduca-
tif », ou sur « les invariants de la relation pédagogique » sans s’interroger
sur les effets concrets des méthodes didactiques utilisées, des dispositifs
d’enseignement mis en place, des manières d’enseigner, de faire travailler
et d’évaluer les élèves ? Peut-on se contenter d’affirmer que « l’idéal de
l’enseignement est de faire accéder chaque élève au plus haut point de la
culture et de la science » (Prairat, 2009b, p. 47) ou que l’éducation est « la
prise en compte de l’inachèvement du sens » (Moreau, 2007, p. 10) et se
désintéresser de l’incidence des pratiques pédagogiques, des méthodes
et démarches mises en œuvre, des formes d’organisation et de fonctionne-
ment de l’institution scolaire, des contenus enseignés, des modalités d’éva-
luation sur le niveau de conscience éthique et de bien-être des citoyens
d’un pays ? Peut-on soutenir sérieusement que les enseignants n’auraient
pas à s’en préoccuper, parce que leur code déontologique leur donnerait
« une obligation de moyens, mais non de résultats » (Prairat, 2009a, p. 45) ?

déontologie et éthique professionnelle des enseignants :

un faux dilemme
La réflexion qui vient d’être menée nous permet de clarifier la distinction
entre déontologie et éthique enseignante. Cette distinction est souvent
confuse. Ainsi Moreau (2007) rejette l’idée d’une déontologie, trop nor-
mative à ses yeux, au profit d’une « éthique appliquée » enracinée dans le
traitement empirique des problèmes rencontrés par les enseignants sur
le terrain. Au contraire Prairat (2009b) affirme que « l’heure de la déonto-
logie dans les métiers de l’enseignement et de l’éducation a sans doute
déjà sonné » mais il soutient en même temps que la déontologie relève
de l’éthique appliquée. La « déontologie faible » qu’il prône serait ainsi
une sorte de plus petit commun dénominateur des éthiques plurielles et
diverses qui s’opposent dans le champ de la pratique enseignante comme
dans les autres pratiques. Elle serait « un facteur d’unité et d’identité pro-
fessionnelle » face à la diversité des conceptions, des options, des valeurs ».
On le voit, dans l’un et l’autre cas, la fonction essentielle de la déontologie
(et/ou de « l’éthique appliquée ») est de gommer les conflits, d’escamoter
les clivages, d’estomper les affrontements en les ramenant soit à un noyau
de normes supposées communes, soit à un questionnement empirique sus-
ceptible de solutions au coup par coup ou au cas par cas. Ces conceptions
relèvent d’une idéologie du consensus à tout prix, d’une évacuation des di-
vergences d’engagement et de valeurs : elles sont rejetées dans le domaine
des choix individuels et subjectifs qui ne doivent pas empêcher le travail
en commun. A cet égard la minimisation des engagements pédagogiques
par Prairat est significative : comme si Freinet et Brighelli, Montessori et un
partisan de la méthode syllabique, des praticiens de « La main à la pâte » et
un adepte du cours magistral pouvaient coexister tranquillement dans un
établissement scolaire et à la limite collaborer !

N° 20 / 2015 / pp. 57-72 67

 Ethique professionnelle des enseignants : quels référents ?

Cette simple évocation montre clairement qu’il n’y a pas de dénomina-

teur déontologique commun entre des pratiques enseignantes qui ont des
visées et des principes radicalement différents. Isambert-Jamati, dans un
article devenu classique (1985), distinguait, à partir d’une enquête de ter-
rain, quatre types de pédagogies pratiquées par les enseignants de lycée :
« moderniste », « libertaire », « élitiste », « démocratisante ». Ces résultats
seraient aujourd’hui à revoir, et les distinctions certainement différentes ;
mais il est clair que les finalités et les méthodes qu’implique chacun de
ces quatre modèles excluent toute idée de normes communes, sauf celles
qui relèvent tout simplement du code pénal (ne pas maltraiter les élèves,
physiquement ou verbalement), du code disciplinaire des fonctionnaires
(arriver à l’heure, faire ses cours, corriger ses copies, ne pas dénigrer ses
collègues, etc.) ou de la morale commune (ne pas mentir, ne pas tromper
sciemment, ne pas tenir ses promesses). Pour ne prendre qu’un exemple :
entre un enseignant qui punit un élève pour avoir « copié » sur un autre et
celui qui encourage systématiquement le travail collaboratif et le tutorat
entre élèves ; entre un enseignant qui note au quart de point et celui qui
pratique une évaluation formative et qualitative, peut-il y avoir une « dis-
cussion déontologique » qui soit autre chose qu’un aimable bavardage ?
Si le concept de bonheur apparaît comme l’unique critère éthique légi-
time, c’est parce qu’il permet justement de distinguer entre des compor-
tements enseignants qui, sous couvert d’une défense de la « culture » , de
« l’autorité », du « niveau » ou de « l’efficacité », conduisent à privilégier des
pratiques individualistes, discriminantes, autoritaires, élitistes contraires
aux valeurs démocratiques même si elles prétendent les respecter formel-
lement, et des comportements qui au contraire visent à mettre en œuvre
concrètement ces valeurs dès l’école primaire.
On pourrait objecter que le concept de bonheur est purement subjectif et
ne saurait fonder une normativité éthique universalisable. Chacun aurait sa
conception du bonheur, et par conséquent il serait condamné à un relati-
visme indépassable. C’est notamment la thèse de Obin (1994) qui définit
l’éthique comme « la recherche raisonnée du bonheur », variable selon les
contextes et les circonstances.
Mais ce serait confondre bonheur et satisfaction. Comme le souligne Ba-
diou (2015), « le bonheur est fondamentalement égalitaire. Il intègre la
question de l’autre, alors que la satisfaction, liée à l’égoïsme de la survie,
ignore l’égalité ». C’est pourquoi, « le bonheur réel n’est pas une catégorie
normale de la vie sociale » (Badiou, 2015, pp. 16-17). Face au refus opposé
à une demande de bonheur, on peut soit obéir, renoncer à sa demande, se
contenter de satisfactions limitées : c’est « la racine subjective du conser-
vatisme ». Soit « ne pas céder sur son désir », et par conséquent « désirer
changer le monde, pour sauver la figure d’humanité qu’il y a en vous ». De
sorte que « la fidélité est le seul impératif éthique ».
On voit que ce clivage n’a rien de subjectif. Il oppose deux attitudes fonda-
mentales, l’une qui fonde l’éducation et l’enseignement sur le « réalisme »,

68 François Galichet
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

l’adaptation aux contraintes réputées incontournables, l’ajustement aux

normes existantes, et l’autre qui vise à former des personnes fidèles à
elles-mêmes et à leur donner les moyens d’agir sur le monde et les autres
pour préserver cette fidélité individuelle et collective.
C’est cette conception philosophique du bonheur que la sociologie et
l’économie du bonheur tendent à valider empiriquement, par des enquêtes
scientifiquement rigoureuses. Elles permettent de « saisir des choses qui
n’ont pas de prix sur le marché, mais qui sont importantes pour la vie
collective » (Senik, 2014b, p. 14). Elles dégagent « certaines structures du
bonheur », qui permettent d’échapper à l’objection du relativisme : dans la
plupart des sociétés, certains facteurs sont objectivement requis pour dé-
velopper ou amplifier le sentiment de bonheur : la réduction des inégalités,
l’instauration de relations coopératives, l’absence de hiérarchies statiques,
le sentiment de solidarité, la confiance raisonnée dans les institutions et les
autorités, le sentiment d’être entendu et d’avoir prise sur les décisions, la
multiplication des interactions sociales, etc.
Qui oserait prétendre que ces facteurs sont sans incidence sur les pra-
tiques éducatives ? Et qu’ils n’ont pas à intervenir dans les exigences qui
régissent ces pratiques ? Si, comme le dit Senik (2014b), « dans une démo-
cratie, le bonheur des citoyens est une boussole, un principe constitution-
nel, presque un devoir » (p. 14), ne doit-il pas aussi être un « devoir » pour
les enseignants, donc le principe premier et fondamental de toute norma-
tivité enseignante ? Qu’on l’appelle déontologie ou éthique, en définitive
peu importe : le clivage essentiel n’est pas entre ces deux concepts. Il y
a d’un côté des éthiques-déontologies purement formalistes, visant à ins-
taurer ou préserver un consensus entre tous les enseignants quelles que
soient leurs engagements, leurs valeurs, leurs options, en entretenant l’il-
lusion d’une spécificité et d’une autonomie de la profession enseignante
par rapport aux enjeux politiques et sociaux. Comme certaines autres pro-
fessions libérales (médecins, avocats, etc.) elle aurait « une obligation de
moyens, pas de résultats ». Et il y a de l’autre des éthiques qui ne séparent
pas l’activité d’enseignement de ses résultats à court et à long termes, ni
les méthodes pédagogiques employées de leur signification par rapport à
l’ethos démocratique.
C’est ce qu’exprime Montessori quand elle écrit : « Voici les lois de la vie ;
on ne peut les ignorer ; et il faut agir en conformité de ces lois ; c’est dans ce
but que nous les indiquons, ajoutées aux Droits de l’Homme, qui sont com-
muns à l’humanité » (Montessori, citée par Freinet, 1969, p. 137). On le voit,
elle ne sépare pas le domaine didactique et pédagogique (qui se conforme
aux « les lois de la vie ») du domaine juridique et normatif (« les droits de
l’homme »). Pareillement, Freinet (1969), en formulant ses « invariants »,
définit un « code pédagogique » qui constitue « une nouvelle gamme de va-
leurs scolaires » : l’utilisation du concept de « valeur » ici montre bien qu’on
est dans l’éthique autant que dans le pédagogique, le normatif autant que
le technique. Dissocier les deux, c’est s’interdire toute réflexion sérieuse
sur ce que doit faire ou ne pas faire un enseignant.

N° 20 / 2015 / pp. 57-72 69

 Ethique professionnelle des enseignants : quels référents ?

L’un et l’autre sont les héritiers de Rousseau. Lorsque celui-ci écrit : « Il

faut être heureux, cher Emile : c’est la fin de tout être sensible » (Rousseau,
1762/1964, p. 564) (étant entendu que le bonheur implique la bonté, c’est-à-
dire la volonté du bonheur d’autrui autant que du mien), « il faut » exprime à
la fois une nécessité objective, issue d’une analyse de la nature de l’enfant
et de l’homme, et une exigence normative qui vaut pour tout homme, mais
particulièrement pour l’éducateur. Le bonheur - pour soi et pour autrui,
indissociablement - n’est pas un fait contingent et subjectif, mais un impé-
ratif, principe de toute norme éthique. Ce principe permet de condamner
toute éducation qui ne chercherait pas à rendre l’enfant heureux en même
temps que plus instruit comme non seulement techniquement inefficace,
mais aussi moralement inadmissible. Il condamne aussi toute éducation qui
ne serait pas réflexion - individuelle et collective - sur les contenus, critères
et conditions du bonheur.

conclusion
En définitive, on voit que le problème du caractère référentiel de l’éthique
enseignante dépasse de beaucoup la simple question de savoir si les va-
leurs auxquelles elle se réfère sont historiques ou non, structurelles ou tem-
porelles, empiriques ou transcendantales. Nier la référentialité de l’éthique
enseignante, c’est faire de l’acte éducatif une pratique en soi qui se suffirait
à elle-même, et qui trouverait dans sa propre démarche les critères pour
juger de ce qu’il convient de faire ou de ne pas faire. C’est s’enfermer dans
l’empyrée d’une relation idéale, désincarnée, et rejeter dans le subalterne
les moyens et méthodes pédagogiques utilisées.
Nier le caractère référentiel de l’éthique et de la déontologie enseignante,
c’est refouler le caractère primordial de la question pédagogique. La mo-
rale du Code Soleil, en prescrivant aux enseignants de devenir des modèles
suscitant l’admiration et l’imitation, évacue totalement la question des mé-
thodes d’enseignement : il suffit de maîtriser les savoirs pour être capable
de les transmettre. Pareillement, les injonctions inspirées de l’éthique ma-
nagériale du « nouvel esprit du capitalisme » valorisent la compétition et
la concurrence qui suffiraient à susciter le désir d’apprendre. Les éthiques
formalistes et minimalistes qui leur succèdent aujourd’hui constituent le
nouveau discours dominant. Elles visent une approche consensuelle, un
« consensus par recoupement », « un accord pratique sur des normes et des
procédures entre protagonistes ayant des conceptions professionnelles et
des convictions morales différentes » (Prairat, 2009, p. 122). Ce faisant, elles
évacuent et dissimulent les vrais enjeux des clivages pédagogiques, qui
ne sont pas simplement dus à des conceptions divergentes de la vie et du
bien, mais recouvrent des intérêts bien réels à perpétuer ou transformer
une situation concrète.
On ne saurait fonder une éthique et une déontologie enseignante sur la
neutralisation des divergences pédagogiques. La pédagogie n’est pas à
la périphérie, mais au cœur et au principe de l’éthique enseignante. Il n’y
a pas de discussion pédagogique qui n’ait une signification éthique ; ni de

70 François Galichet
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

débat éthique qui n’ait des retentissements pédagogiques. Et il n’y a pas

d’éthique ou de déontologies pures, c’est-à-dire qui se dispenseraient de
toute référence à des analyses philosophiques ou scientifique. Elles four-
nissent un « état de la question » à un moment donné, proposent des cri-
tères et des repères à la réflexion éthique, et ont un « effet de cliquet » qui
interdit, sauf mauvaise foi, le retour en arrière sur des positions dépassées.
Le bonheur était peut-être, au moment de la Révolution française, « une
idée neuve en Europe », mais c’était une idée floue, vague, polysémique,
contradictoire, incapable de constituer un principe de jugement moral et
encore moins de fournir une finalité éducative consistante, comme Kant l’a
bien montré. Aujourd’hui ce n’est plus une idée mais un concept ; sa valeur
n’est plus seulement descriptive mais prescriptive.
La réflexion sur l’éthique enseignante ne peut plus se contenter de rai-
sonner à partir de concepts généraux comme ceux de respect, dignité,
égalité, éducabilité, autonomie, autorité, etc. Le concept de bonheur qui
est aujourd’hui au premier plan ne les remplace évidemment pas. Il en
explicite à la fois les conditions empiriques et l’articulation concrète. Une
société « heureuse » constitue une fin en soi de l’éducation – et donc des
éducateurs – parce qu’elle met en évidence le lien entre des détermina-
tions morales (justice, honnêteté, solidarité, générosité), sociales (inégali-
tés modérées, fonctionnement démocratique et transparent des organisa-
tions), psychiques (confiance, sérénité), économiques (coopération, niveau
de vie), sanitaires (espérance de vie, qualité de vie, accès aux soins), édu-
catives (scolarité commune, pédagogie active et collaborative, évaluation
formatrice et non concurrentielle) que jusqu’ici on avait tendance à penser
séparément.
L’éducation n’est pas une activité abstraite, intemporelle, désincarnée.
Toute institution éducative constitue une petite société qui préfigure, pré-
pare et conditionne la grande société dans laquelle elle est incluse. C’est
pourquoi l’éthique et la déontologie enseignantes ne sauraient se désin-
téresser du monde qu’elles contribuent à façonner ni des effets objectifs,
vérifiables, mesurables de leur action.

N° 20 / 2015 / pp. 57-72 71

 Ethique professionnelle des enseignants : quels référents ?

références
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Obin, J.-P. (1994). Les enseignants entre morale, éthique et déontologie. Education et manage-
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Senik, C. (23 octobre 2014b). La croissance ne fait pas le bonheur. Le Monde.

72 François Galichet
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

Les implicites conceptuels des recherches

sur l’éthique professionnelle enseignante

samuel HeinZen1 (Haute Ecole Pédagogique de Fribourg,

Suisse)

Au-delà des recherches théoriques et empiriques sur l’éthique de la profession

enseignante, se situe un horizon de concepts qui s’invitent autant dans les pré-
supposés et les méthodes que dans les résultats des enquêtes scientifiques. La
prise de conscience de cette intrication conceptuelle permet d’assumer explici-
tement les idées engagées dans le questionnement éthique et de proposer une
diversification des approches, afin de dépasser le sens commun, notamment sur
la charge de responsabilisation des professionnels dans l’enseignement.
Mots clés : Ethique, méthode de recherche, pensée critique, philosophie, sujet

introduction
La recherche en éthique de l’enseignement constitue un défi complexe au
sens d’une double exigence. L’une, scientifique, nécessite une objectiva-
tion du savoir à propos de l’éthique, l’autre, pratique, nécessite un enga-
gement du sujet agent dans l’action éthique. La combinaison de l’ordre
épistémique et de l’ordre déontique ne peut connaître d’issue heureuse,
sans une vigilance toute particulière à restituer les conditions de concep-
tualisation tout comme les processus méthodologiques de la manière la
plus explicite possible.
Selon Desautels et al. (2012), les enseignants puisent autant dans des réfé-
rences externes – des codes de déontologie ou des corpus légaux – que
dans des références internes – une réflexion personnelle ou un échange
délibératif entre pairs – les ressources nécessaires pour résoudre les
questions éthiques de leur profession. Récapitulant les enjeux, apparus
depuis une vingtaine d’années, dans le cadre de la recherche pratiquée
en sciences de l’éducation sur la question éthique, ces auteurs soulignent
une convergence entre les données empiriques, proportionnellement peu
nombreuses, et les approches plus théoriques de la problématique de
l’éthique enseignante, pour la définir principalement comme une réaction
à des difficultés survenant principalement lors de conflits de valeurs et lors
de la prise en compte des conséquences des décisions sur autrui. Cette
approche situe en outre l’éthique enseignante dans une tradition éthique
plus large « qui renvoie à plus de deux millénaires de réflexion dans la pen-
sée philosophique occidentale » (Desautels, Gohier, Joly, Jutras & Ntebuse,
1. Contact : [email protected]

N° 20 / 2015 / pp. 73-88 73

 Les implicites conceptuels des recherches sur l’éthique professionnelle enseignante

2012). Cette conception croisée de modèles d’inspiration philosophique

et de données empiriques génère une problématique de recherche spéci-
fique, qui questionne les liens, qui peuvent s’établir ou non et selon quelle
légitimité, entre des notions théoriques et des données empiriques, pour
ultimement répondre à des enjeux pratiques qui sont de l’ordre de l’agir
et non du connaître.
Porter une attention plus particulière sur les concepts engagés dans cette
interface spécifique permet de mettre en évidence le fait qu’un question-
nement sur les enjeux d’une éthique, qu’il soit théorique ou empirique ou
la combinaison des deux, est nécessairement associé à un arrière-fond
conceptuel qui en permet la compréhension. Cependant, cet horizon
d’idées, qui vient contaminer le premier plan d’une enquête de terrain ou
d’une analyse théorique, n’est généralement pas pris en compte comme
tel. Il est simplement posé comme cadre théorique général pour ensuite
faire place au protocole de recherche ordinaire, comme si les notions pour
penser un problème n’avaient pas spécialement d’incidence sur la ma-
nière d’analyser ce problème. Or, en éthique, les standards de la recherche
se trouvent questionnés par les termes mêmes de la recherche, car ils sont
initialement conçus pour répondre à des questions épistémiques et non à
des questions déontiques.
Prendre en compte la modification qu’apporte le questionnement éthique,
en vue de chercher un moyen d’y répondre, passe en premier lieu par la
considération de la proximité entre les concepts et la manière de les mettre
en pratique. Cette analyse conceptuelle préliminaire met notamment en évi-
dence un champ d’implicites fortement constitutifs des perspectives envisa-
gées, notamment sur la primauté de l’enseignant comme sujet en tant que
ressource éthique interne, sur la validité des démarches uniquement induc-
tives, mais construites sur une terminologie d’abord définie théoriquement,
et sur l’importance de l’altérité dans les relations éthiques en milieu scolaire.

mener une recherche sur l’éthique en éducation

l’impossible saut de l’aléthique au déontique
En théorie le chercheur en sciences humaines garantit par son impartialité
la qualité objective du savoir (Busino, 1988). Mais, comme manipulateur de
modèles et non de personnes concrètes (Bianca, 1988), le chercheur sélec-
tionne des objectifs, assume des protocoles et, en se focalisant sur l’unité
de son objet, suspend, momentanément du moins, ce qui viendrait la com-
promettre. Autrement dit, faire de la recherche, c’est faire des choix pensés
et faire des choix pensés, c’est faire de l’éthique. Mais cette éthique du
chercheur indissociable de l’acte de chercher devrait, toujours en théorie
(Busino, 1988), être l’éthique d’un observateur opérant qui fonde son choix
sur la seule exigence épistémologique. Or, le chercheur concret est bien
plus qu’un observateur opérant, il fonctionne dans un contexte social et
idéologique qui va transformer ses choix de méthodes en des choix de va-
leurs socialement identifiables. Ce processus inévitable se voit redoubler

74 Samuel Heinzen
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

lorsqu’est formulée l’hypothèse que le savoir visé réside au niveau du su-

jet comme objet de recherche. La distinction entre sujet chercheur et sujet
cherché risque alors de s’effacer, surtout si au terme de la recherche se
pose la question d’une prescription éthique. L’identification des implicites
d’une telle démarche devient alors essentielle à son intelligibilité comme
à la validité de sa rigueur.
Dans son article « Dimension éthique et formation initiale : quand former,
c’est transformer ? », Grin (2006) s’intéresse à la dimension éthique dans
la formation des enseignants du secondaire. En toute rigueur, elle procède
selon les règles de la recherche en sciences de l’éducation. Les termes
généraux occupant une position centrale sont clarifiés en recourant à des
auteurs de référence. L’éthique renvoie ainsi aux choix des valeurs pour
conduire l’action et la morale à l’ensemble de règles définissant le devoir.
Cette approche est une reprise des travaux de Veyrunes, Bertone et Durand
(2003), eux-mêmes se référant notamment à l’autorité de Ricœur (1990),
qui à son tour se positionne, s’oppose ou s’affilie à tout un ensemble d’au-
teurs à travers les âges. L’exercice des références questionne cependant la
démarche méthodologique. Cet exercice, est-il de l’ordre d’une vérifica-
tion, afin de savoir si la question recherchée n’est pas déjà traitée et que les
éléments de réponses sont donc à disposition, comme le préconise Van der
Maren (1999) ou de l’ordre de l’identification de ses sources en termes de
filiation ou de polémique, selon une méthode de travail qui peut remonter
jusqu’à à la philosophique antique ? Autrement dit, s’agit-il d’une approche
scientifique qui se réfère seulement à ce qui n’est pas invalidé comme l’en-
visage Popper (1963) ou est-ce une approche érudite qui ne se pose pas la
question de la validation des propos, mais de leur compréhension ?
La démarche de Grin (2006), qui se réclame de Kaufmann (1996) mais qui
aurait pu tout autant se fonder dans les méthodologies de Van der Maren
(1999) ou Karsenti et Savoie-Zajc (2000) ou encore Gall, Gall et Borg (2005),
s’inscrit explicitement dans une volonté scientifique de viser une connais-
sance observable. Elle va, en ce sens, suivre les pistes de ses références
et lier la démarche d’enquête par le récit autobiographique au « recours
aux philosophes et Ricœur en particulier » (Grin, 2006, p. 174) pour se foca-
liser sur le narrateur dont la « subjectivité dévoile justement les concep-
tions éthiques ». L’enquête va ainsi se construire sur les conceptions des
interrogés qui appartiennent à la population concernée par la formation
et l’éthique, à savoir des formatrices et formateurs que l’éthique interpelle
d’une manière ou d’une autre. La conclusion de l’enquête aboutit à la mise
en évidence des difficultés que rencontre l’individu seul face à ses choix
et à une proposition de « différentes modalités de travail possibles, que ce
soit par des analyses de pratiques, des entretiens, des textes autoréflexifs,
la méthode clinique ou un portfolio de formateur. » (Grin, 2006 p. 171). Pour
résumer, si la recherche oriente son questionnement vers le sujet éthique,
qui est préalablement identifié comme la clef de l’éthique, elle aboutit for-
cément aux résultats attendus et propose ainsi des approches éthiques qui
s’articulent toutes autour de la subjectivité.

N° 20 / 2015 / pp. 73-88 75

 Les implicites conceptuels des recherches sur l’éthique professionnelle enseignante

Néanmoins, la problématique centrale de ce type de recherche est le

passage d’une enquête d’ordre cognitif à une recommandation d’ordre
prescriptif. L’induction, qui consiste à valider un énoncé d’ordre général à
partir d’un ensemble d’énoncés d’ordre particulier, est certes un proces-
sus épistémique admissible, lorsqu’il est question d’élaborer une connais-
sance dans des limites observables strictes et toujours sous une validation
conditionnelle stipulant que la validité du général repose sur l’hypothèse
de la conservation de l’intégrité de l’ensemble des particuliers et donc
ne s’applique et ne se comprend comme général qu’en tant qu’ensemble
de particuliers donnés. Ainsi, l’énoncé classique « tous les corbeaux sont
noirs » est vrai dès le moment où il renvoie à un groupe fini de corbeaux
noirs et non pas au groupe de tous les corbeaux du monde qui compte
un certain nombre d’individus à plumes blanches. L’énoncé pourrait être
également probablement vrai dans la mesure où il satisfait aux calculs
de probabilité de l’inférence bayésienne. Néanmoins les corbeaux noirs
passent tout de même sous le joug du paradoxe de Hempel (1945) qui leur
applique l’élémentaire loi logique de la contraposition, à savoir que si tous
les corbeaux sont noirs, tout ce qui est non noir est non corbeau, vache
blanche y compris. Cette démonstration par l’absurde rappelle non seu-
lement que l’existence d’une vache blanche ne valide pas celle d’un cor-
beau noir, mais aussi toutes les précautions qu’il convient d’entretenir sur
la validité des valeurs de vérité des énoncés inductifs.
Cette limite de l’induction est par contre insurmontable dès qu’il est ques-
tion de franchir le fossé de l’aléthique au déontique. Blackburn (1996),
dans sa méthode de pédagogie éthique, insiste sur la nécessité d’éviter les
sophismes pour permettre une position éthique valide. Ainsi, la généralisa-
tion hâtive qui consiste à justifier un comportement comme généralement
bon en l’induisant à partir de comportements similaires est à prohiber. En
conséquence, il est certes valide d’induire une connaissance limitée à par-
tir d’une série d’observations, comme cela est courant et admis dans les
sciences humaines et dans une certaine mesure dans les sciences natu-
relles. Il est également pertinent de poser une réflexion critique sur ces
connaissances afin d’alimenter une réflexion éthique. Mais, il est tout autant
invalide qu’illégitime de fonder un choix éthique ou une nécessité morale
sur une induction, raison pour laquelle en toute rigueur la plupart des cher-
cheurs, à l’instar de Grin (2006), ne franchissent pas ce dernier pas. Les
connaissances issues des enquêtes inductives sont donc utiles pour savoir
ce qui se fait, pour réfléchir sur ce qui est fait ou pourrait être fait, mais en
aucun cas pour savoir ce qui doit être fait. Brandom (1998), dans son ana-
lyse sémantique du rapport entre le déontique et l’aléthique, rappelle à ce
titre que toute norme pour être appliquée nécessite une autre norme qui
porte sur comment l’appliquer, qui elle-même en tant que norme appelle
une autre norme et ainsi de suite à l’infini. La question de la validité de l’ap-
plication de la norme et donc de la transition de la valeur aléthique vers
la valeur déontique est ainsi injustifiable et surtout ultimement dépourvue
de sens.

76 Samuel Heinzen
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

le cœur égologique de l’éthique enseignante

Au problème de la forme inductive s’ajoute celui de la focalisation sur le su-
jet agent. Comme le souligne Jutras (2013, p. 60), l’enjeu est incontournable :
« la personne même du professionnel constitue la cible de la formation, car
c’est le professionnel en tant que « je » qui a des comptes à rendre sur son
agir ». L’enseignant – comme sujet égologique – est en ce sens au centre des
préoccupations des recherches et des méthodes de formation autour de
l’éthique de l’enseignement. L’éthique narrative (Jutras, 2013) qui explore
ce lien entre le sujet comme égo et son action, répond ainsi au mieux à la
spécificité de l’éthique professionnelle de l’enseignement (Desaulniers &
Jutras, 2012). Mais cela implique que le professionnel et la personne exer-
çant la profession ne font qu’un, afin de s’assurer que ce « je » de la narration
est bien le même que le « je » de l’action, même si le contexte de narration
et le contexte d’action professionnelle ne peuvent être les mêmes. Il y a là
un sujet massivement stable en son identité. Ce monolithe de constance est
cependant interpellé par Jeffrey (2013) qui intègre dans ses méthodes d’en-
quêtes les décisions de justice portant sur les actions de professionnels de
l’enseignement. Il dénonce la tendance encore actuelle au Québec – mais il
ne semble pas invraisemblable de supposer qu’elle est envisageable dans
d’autres pays – de considérer l’enseignant comme un modèle de vertu, ap-
pelé à se placer au-dessus du commun et à assumer le rôle de guide vers le
bien (Jeffrey, 2013). Cet enseignant, qui est souvent une enseignante, struc-
turellement proche de la religieuse, doit protéger et promouvoir la vertu
dans l’ensemble de sa vie autant personnelle que professionnelle. Elle doit
notamment veiller à ne pas susciter la perte de confiance du public, ne pas
compromettre l’image de l’institution scolaire et ne pas porter atteinte à
sa propre intégrité d’enseignante (Jeffrey, 2013). Reste que la forme reli-
gieuse, en l’absence de contenu religieux, transforme cette perspective en
dictature du préjugé dominant, alimenté par des fantasmes moraux les plus
incongrus. En ce sens, si Jeffrey (2013) dénonce avant tout les restes vivaces
du catholicisme québécois qui exige encore aujourd’hui de vertueuses
enseignantes à l’ancienne, il ouvre également le débat sur une conception
plus contemporaine de la vertu, qui exigerait du professionnel en général
et de l’enseignant en particulier, des caractéristiques personnelles telles,
par exemple, l’incorruptibilité, l’impartialité, l’engagement le plus complet,
etc., bref si l’enseignante n’est plus une nonne, elle reste une super-héroïne
morale. Autrement dit, si la focalisation éthique se cristallise dans le sujet
égologique, toute la responsabilité des choix dudit sujet, de la manière de
les prendre et des actions qui en découlent, repose intégralement sur lui.
Ce sujet intégral interpelle la compréhension de l’éthique enseignante.
Où se placent les autres de cette éthique qui sont souvent les premiers
visés, à savoir les élèves, ces « je » – du moins si on reste sur le même para-
digme – qui sont des enfants vulnérables, car soumis à une relation asy-
métrique (Grin, 2006) ? Où se situent, en outre, ces partenaires de l’éduca-
tion que sont leurs parents ? S’il appartient à l’enseignant, dans l’entièreté
de son égo de rendre compte de l’action, cela implique-t-il que les autres
impliqués dans cette action, à savoir les élèves engagés dans la relation

N° 20 / 2015 / pp. 73-88 77

 Les implicites conceptuels des recherches sur l’éthique professionnelle enseignante

pédagogique comme les parents dans le partenariat éducatif, n’auraient

aucune pertinence éthique ? Il semble évident que non. Il est d’autant plus
étonnant de constater leur considérable discrétion dans la plupart des
recherches en éthique de l’enseignement. Non pas au sens où la problé-
matisation éthique autour des élèves et des parents ne serait pas abordée,
mais au sens où c’est le point de vue de l’enseignant qui règne au centre
de l’analyse. L’éthique apparaît avant tout comme l’affaire d’un sujet agent
central et non comme une relation au centre de plusieurs sujets.

le sujet comme paradigme éthique

Cette hégémonie du sujet en éthique questionne autant la paradigmatique
du sujet que celle de la compréhension de l’éthique. Libera (2007, 2008,
2014) démontre que la notion de sujet dit « moderne » trouve les premières
pièces de sa conceptualisation dès l’antiquité tardive avec Plotin et Augus-
tin d’Hippone et que son élaboration n’aura de cesse durant le Moyen-Age,
la Renaissance et finalement les Temps Modernes et Contemporains. La
question de la subjectivité est pour ainsi dire indissociable de la philoso-
phie, en tout cas occidentale et arabe (Libera 2007, 2008, 2014), et la crise,
maintes fois annoncée de mort du sujet que notamment Ricœur (1990) vou-
lait sauver, n’est que la continuité de cette longue tradition de réflexion sur
la subjectivité (Libera 2007, 2008, 2014). Il semble donc assez naturel de
trouver un concept aussi riche comme ressource privilégiée pour aborder
la question de l’agent en éthique, d’autant plus si l’éthique est elle-même
comprise comme précisément de l’ordre du sujet. Mais la richesse de la
notion de sujet peut également générer des incompréhensions concep-
tuelles. Par exemple, dans les Fondements de la métaphysique des mœurs,
Kant (1785) pose la liberté de la volonté comme la cause des êtres rai-
sonnables capables de connaître, par la raison, la loi morale universelle,
telle que formulée par les impératifs catégoriques. Cette liberté de choix
est par contre première chez Sartre (1946) pour qui l’existence précède
l’essence et ainsi le connaissable et repose donc sur un processus inverse
de la démarche kantienne. Il serait donc conceptuellement incohérent de
parler d’un même sujet libre chez Kant et chez Sartre, même si l’un comme
l’autre sont susceptibles de contribuer à la longue tradition d’une théorisa-
tion de la subjectivité en éthique. Les questions qu’il convient donc de se
poser sont de savoir à quel type de subjectivité appartient le sujet autobio-
graphique des recherches en éthique de l’enseignement, et si un tel sujet
peut être compris effectivement comme un sujet éthique.
Le sujet autobiographique de l’enseignant, comme le souligne Grin (2006),
est souvent associé à Ricœur (1990) qui pourtant traite d’une herméneu-
tique du soi – et non du « je » – et se situe donc dans le primat de la réflexi-
vité du sujet et non dans celui de la narration du sujet. Du point de vue
de l’analyse conceptuelle, le sujet narratif tel qu’envisagé en sciences de
l’éducation appartient plutôt à la catégorie de l’autopoièse idiosyncratique
envisagée par Rorty (1993), car il s’agit bien d’une paradigmatique de la
narration du sujet comme « je » précédant sa réflexion. Rorty (1993) définit

78 Samuel Heinzen
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

ce type de démarche en associant Proust et Nietzsche en tant que « para-

digmes du non-métaphysicien parce que, de manière on ne peut plus claire,
ils se préoccupaient uniquement de l’image qu’ils avaient d’eux-mêmes
plutôt que de celle qu’ils donnaient à l’univers ». (Rorty, 1993 p. 142). En
rédigeant son autobiographie, le sujet se crée en quelque sorte lui-même
dans la narration, et, par la réflexivité qu’il applique ainsi à cette narration,
il entérine une connaissance de lui-même selon les propres termes de son
propre vocabulaire. L’analyse autobiographique peut ainsi être comprise
comme l’acte d’un poète fort (Rorty, 1993). S’il est donc à ce titre légitime de
parler de sujet, est-ce pour autant un sujet éthique ? Chez Rorty (1993) l’en-
jeu éthique premier, qui se formule comme refus absolu de toute cruauté,
n’est nullement fondé dans le sujet, pas plus qu’il ne l’est ailleurs, « il n’y a
pas de fondement théorique non-circulaire à la conviction que la cruauté est
une chose horrible » (Rorty, 1993 p.16). Autrement dit, la démarche autobio-
graphique implique la création d’un sujet qui n’est pas celui qui décide de
l’action, puisque l’action précède sa narration. Le sujet narratif n’est pas non
plus éthique, au sens du lieu du choix ou d’espace de délibération du choix,
puisque le narratif est constitué par la linéarité de sa trame, dans laquelle la
discursivité n’est pas formulable. A nouveau, lorsqu’il s’agit de comprendre
un choix, la narration prend sens dans une réflexion éthique a posteriori,
mais pour permettre un acte éthique, elle devrait se précéder elle-même,
ce qui est impossible dans une logique linéaire.

l’implicite moral d’une éthique induite par une communauté de

sujets narratifs
Une éthique professionnelle qui se baserait sur l’induction de sujets nar-
ratifs reposerait en fait sur une double généralisation hâtive, celle de
l’enquête et celle de la narration, et aboutirait finalement à la formulation
d’une morale illégitime, du moins sur le plan logique. Or, Grin (2006) rap-
pelle l’importance en éducation de l’implication éthique dans la formation
identitaire de la professionnalisation, qui passe notamment par le « senti-
ment d’appartenance à un groupe professionnel constitué » (Grin, 2006, p.
180). Si l’éthique professionnelle se comprend comme l’émanation d’une
adhésion à des valeurs collectives, au minimum dans leur formulation, il
deviendrait possible de considérer que les traits communs des éthiques
issues des récits autobiographiques constitueraient le propos même de
l’éthique professionnelle. Les contours conceptuels d’une telle perspective
passeraient par l’affirmation que l’éthique enseignante s’exprime sous la
forme d’un bien commun appartenant à un groupe social concret. Il serait
du droit de chacun des membres de ce groupe social de participer à ce
bien commun. L’adhésion éclairée aux valeurs collectives constituerait la
garantie d’une vie professionnelle reconnue comme bonne par l’ensemble
du groupe des sujets éthiques. Le groupe se donnerait ainsi le devoir de
mener ses membres vers la perfection morale visée par les valeurs collec-
tives. Cette vision communautaire de l’éthique professionnelle correspond
aux conceptions dites « communautariennes », telles qu’envisagées par
Walzer (2004), Taylor (2005) ou encore Macintyre (2006).

N° 20 / 2015 / pp. 73-88 79

 Les implicites conceptuels des recherches sur l’éthique professionnelle enseignante

Fonder une éthique professionnelle sur les valeurs désignées comme com-
munes par une collectivité de sujets s’identifiant à elles au travers de leurs
narrations autobiographiques revient donc à promouvoir implicitement une
forme de morale « communautarienne ». Or, l’éthique enseignante dans la
formation des futurs enseignants est définie, par exemple dans le cadre du
référentiel de compétences de la Haute Ecole Pédagogique de Fribourg
(2011), comme « Agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de
ses fonctions » selon les composantes suivantes :
« a) S’interroger sur ses propres systèmes de pensée, de croyance et de
valeur,
b) Dans ses relations et lors de décisions s’appuyer d’une façon critique
sur l’éthique de la profession,
c) Encourager la réflexion citoyenne face à toute forme de discrimina-
tion et de dévalorisation à l’égard des élèves, des parents et des collè-
gues,
d) Analyser le fonctionnement de notre société et en tenir compte dans
son activité professionnelle,
e) Stimuler chez les élèves le sens critique en s’appuyant sur des
valeurs sociales et morales » (HEP-FR, 2011, p.4).
Mais d’adhésion à un quelconque système de valeurs communautaires,
il n’en est nullement question. Par contre, dès qu’il s’agit de valeurs, de
croyances, de morales, il est systématiquement attendu du futur enseignant
de tenir une posture critique et réflexive. Autrement dit, une éthique de la
professionnalisation ne peut se tisser dans la continuité immédiate d’une
éthique de personnalisation, car le développement des compétences
professionnelles éthiques ne découlent pas directement d’une supposée
haute qualité de vertu personnelle (Moreau, 2009).

l’esquisse d’une posture critique en éthique

de l’enseignement
ce qui rend l’action possible
La démarche critique ne peut échapper à sa connotation kantienne, au sens
où, dans une telle démarche, sont visées les conditions auxquelles une
pensée est possible. Néanmoins, il ne s’agit pas de criticisme kantien au
sens strict du terme, puisque les postulats d’une raison universelle et d’une
distinction entre le noumène (ce qui est au-delà de l’expérience du sujet)
et le phénomène (ce qui est expérimentable par le sujet) ne sont pas enga-
gés dans la problématique. L’éthique critique consiste ainsi à considérer
uniquement les conditions auxquelles une éthique est possible. En ce sens,
cette forme de critique s’approche de la perspective de formulation du pré-
supposé de validité universelle d’Habermas (1983, 1992), dans la mesure
où l’explicitation des conditions conceptuelles permet la formulation d’un
dialogue rationnellement accessible. Appliquée à une éthique pratique, la

80 Samuel Heinzen
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

question critique consiste ainsi à discerner ce qui permet l’action effective.

Dans le cadre de l’enseignement, qui, comme le rappelle Prairat (2013),
ne s’identifie ni à une réduction de l’espace public ni à l’élargissement de
l’espace domestique, l’action enseignante n’est possible que si elle est re-
connue comme légitime. Or, pour que toute action professionnelle dans le
contexte scolaire ait une conséquence significative sur autrui et puisse en
ce sens être considérée comme de l’ordre de l’éthique, il faut qu’elle soit
au moins légitimée légalement. Sans la loi qui donne à l’enseignant son au-
torité, aucune des actions décisionnelles de ce dernier n’aurait la capacité
d’être reconnue comme ayant force d’application. Il ne serait même pas
possible de simplement demander à un élève de s’asseoir. Cette condition
minimale mais essentielle implique une approche de l’éthique profession-
nelle profondément liée au droit.
A ce titre, la loi scolaire du canton de Fribourg est d’une sobriété sans
équivoque sur la délimitation légale de l’agir des enseignants : « Il ou elle
conduit sa classe conformément aux principes énoncés dans la présente
loi et au descriptif de la fonction approuvé par le Conseil d’Etat. A l’égard
des élèves, il ou elle respecte leur personne et s’abstient de tout acte dis-
criminatoire et de toute forme de propagande. » (Loi scolaire du 9 sep-
tembre 2014, art. 44.2 et 44.3). En ce sens, l’action enseignante est légitime
éthiquement si et seulement si elle est fondée légalement. Les interdits de
discrimination et de propagande ainsi que le respect de la personne ne
sont d’ailleurs que des reprises des principes de la Constitution Fédérale
(1999), soit les articles 15 et 16 pour la liberté d’opinion et d’information en
ce qui concerne l’interdit de propagande et les articles 7 et 8 sur la dignité
humaine et l’égalité en ce qui concerne le respect de la personne et l’illé-
galité de toute forme de discrimination. Mais à la différence d’un citoyen
ordinaire, « l’enseignant-e », dans l’exercice de sa fonction « est chargé-e
de l’enseignement et de l’éducation des élèves qui lui sont confiés ». (Loi
scolaire du 9 septembre 2014, art. 44.1). Ainsi par l’efficience de la loi, un
enseignant peut exiger d’un élève d’accepter son autorité, alors qu’en de-
hors de sa fonction il n’a aucune faculté de décision envers ce même enfant
lorsque, par exemple, il le croise dans la rue avec ses parents. A cette pre-
mière condition, s’ajoute la légitimité et la modalité des rapports entre pa-
rents et école : « Les parents sont les premiers responsables de l’éducation
de leur enfant. Ils collaborent avec l’école dans sa tâche pédagogique, et
l’école seconde les parents dans leur action éducative. (LS 2014, art. 30.1).
Cette collaboration est encore renforcée par le Conseil des parents, au
sens de l’article LS 31.2 en ce qui concerne le fonctionnement général de
l’école, selon les termes suivants : « Le conseil des parents sert à l’échange
d’informations et au débat de propositions portant sur la collaboration
entre l’école et les parents ainsi que sur le bien-être des élèves et leurs
conditions d’étude. Le conseil est consulté par les autorités compétentes
dans les affaires scolaires de portée générale en lien avec l’établissement
et pour lesquelles le rôle ou l’avis des parents est important. Le conseil des
parents n’a pas de compétence décisionnelle ». En outre, « les parents sont
entendus préalablement à toute décision affectant ou pouvant affecter le

N° 20 / 2015 / pp. 73-88 81

 Les implicites conceptuels des recherches sur l’éthique professionnelle enseignante

statut de leur enfant. » (LS 2014, art. 30.5), décision qui peut bien évidem-
ment faire toujours l’objet d’un recours (LS 2014, art. 40). L’élève est éga-
lement partie prenante du processus décisionnel : « Dans toutes les déci-
sions importantes qui le ou la concernent directement, l’avis de l’élève est
requis, eu égard à son âge et à sa maturité. » (LS 2014, art. 33.4). Ainsi, la loi,
qui rend possible l’efficience même de l’action enseignante, la positionne
également dans une dynamique participative, où ce n’est pas le sujet du
professionnel qui siège au cœur de la décision, mais bien la relation entre
l’enseignant, l’élève et les parents.
La considération de la condition légale de l’éthique enseignante appelle la
prise en compte d’un réseau de sujets de droit, ce qui renvoie à un autre im-
plicite éthique. Le sujet de droit, contrairement au sujet autobiographique
qui est un particulier, est un universel au sens où ledit sujet de droit s’iden-
tifie à tout sujet compris dans le droit. Cette universalité du sujet de droit
reste cependant le caractère général d’un individu spécifique et non d’un
concept général d’individu. Ce sujet spécifique n’est plus compris dans
sa dimension biographique, mais comme dépositaire du droit de définir
quelle valeur il accorde à sa propre vie et quel type de vie bonne et heu-
reuse il décide de mener. Une vie bonne est ici comprise comme la limite
légale, validée démocratiquement, de l’action individuelle de manière à
ce qu’elle ne porte pas atteinte à l’intégrité de la vie heureuse de l’autre.
La vie heureuse est ici comprise comme l’ensemble des choix comporte-
mentaux d’un individu pour lui-même et les autres individus qui décident
de partager son mode de vie. Le sujet de droit est en ce sens un individu
autodéterminé, protégé contre toute forme de discrimination ou d’aliéna-
tion de sa manière d’être un individu. Son unique devoir est de prévenir
pour autrui autant que pour lui-même lesdites discriminations ou aliéna-
tions. Tenir une telle position revient à assumer une morale libérale au sens
où l’entend Dworkin (2006) dans la ligne tracée par Rawls (1971, 1993).
Mais comme la morale libérale précédemment mentionnée est considérée
par les « communautariens » comme inadmissible, il se dégage ainsi un fort
conflit entre l’implicite d’une approche centrée sur un sujet biographique
en communauté et l’implicite d’une approche centrée sur un réseau légal
de sujets de droit, du moins si la focalisation conceptuelle se maintient au-
tour du sujet. Or, la question des autres de l’enseignant, soit l’élève et le
parent, ainsi que de leurs rapports mutuels, appelle une décentration de
la subjectivité.

ceux qui sont concernés par l’action

L’autre représente une difficulté pour le sujet, dès qu’il s’agit non plus
d’en affirmer l’intuition, mais bien d’essayer de le concevoir comme ob-
jet de pensée. L’autre est en effet celui qui néantise l’être-pour-soi de la
conscience chez Sartre (1943). Chez Levinas (1961), qui focalise pourtant
son éthique sur l’altérité, l’autre est ultimement conçu comme illéité, soit
une absence infinie. Néant du sujet ou néant de l’altérité, la relation du su-
jet à l’autre, du moins dans l’idée d’une mutualité, s’annonce vouée à l’im-

82 Samuel Heinzen
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

possibilité, car la prise en compte d’un terme se fait finalement au détri-

ment de l’autre terme. Ricœur (1990) reconnait certes dans l’autre celui qui
interpelle le soi du sujet, mais dans la finalité de fonder ledit sujet. Quant
à Deleuze (1972), qui envisage les relations humaines comme celles de
machines désirantes connectées, il les pense comme débarrassées d’iden-
tité subjective. Autrement dit, du moins dans la culture occidentale, il est
fort difficile de concevoir la subjectivité et l’altérité comme les pôles dyna-
miques d’une relation. A ce titre, la question de la réalisation subjective
privée et la question éthique de la solidarité sont clairement séparées chez
Rorty (1993), qui assume la conclusion selon laquelle c’est précisément par
cette distinction qu’il est permis « à une seule même personne d’être les
deux à la fois ». (Rorty, 1993, p 271.) La problématique de concevoir le sujet
avec l’autre amène donc soit au néant, soit à la rupture de l’intégrité, que
ce soit celle du sujet, de l’autre ou de leur relation.
En se perturbant mutuellement, le sujet comme l’autre peuvent donc susciter
la méfiance dans un domaine où l’éthique est perçue comme un moyen effi-
cace de prendre une décision professionnelle. La tentation de s’en remettre
à la seule dimension légaliste pour encadrer l’éthique enseignante peut
ainsi se trouver renforcée. Néanmoins, Butler (2006) rappelle la nécessité de
penser l’autre pour le reconnaître comme humain : « Etre fondamentalement
inintelligible (autrement dit, être considéré par les lois de la culture ou du
langage comme une impossibilité) revient à dire que l’on n’a pas atteint le
statut d’humain. » (Butler 2006, p.247). Il importe donc pour déterminer la
place de l’autre en éthique de reconnaître l’aporie du concept de l’altérité,
qui refuse la définition terminale mais qui exige un continuel effort d’intelli-
gibilité. L’autre est peut-être ainsi autant le problème que la solution, surtout
s’il se situe dans une logique citoyenne. Si l’autre est la rupture du sujet ou
même le moteur de sa crise nihiliste, c’est finalement parce qu’il refuse obs-
tinément d’entrer dans l’espace égologique de l’agent. Il n’est pas simple-
ment une absence ou un néant, mais aussi et surtout la forme insurmontable
d’une contestation de l’ordre subjectif. Lorsque l’enfant résiste à l’autorité
ou que le parent refuse la décision, c’est alors que l’enjeu éthique devient
saillant, que l’agent enseignant voit sa subjectivité mise à mal et que le vis-
à-vis s’impose. Or, l’enjeu citoyen n’est-il pas précisément de partager une
même légitimité de droit commun davantage avec le différent et le déran-
geant qu’avec l’autre générique ? Cet enjeu appliqué à l’enseignement, où
l’autre dans sa différence et son étrangeté est l’enfant dans sa posture d’élève,
le parent dans sa posture de partenaire, les membres de l’institution scolaire
dans la posture dictée par leur fonction, consiste dès lors à questionner le
droit de chacun tel qu’il se module dans la posture assumée par chacun. Par
exemple, lorsqu’un enseignant doit prendre une décision à caractère disci-
plinaire relative au comportement d’un élève, l’élève dans la contestation, le
parent dans l’opposition, ou encore la direction dans la ratification ou non,
sont autant responsables que l’enseignant du poids moral de l’action, même
si au niveau du processus communicationnel, c‘est l’enseignant qui formule
la décision. Mais cette différence de fonction communicative ne génère pas
automatiquement une différence de responsabilité éthique.

N° 20 / 2015 / pp. 73-88 83

 Les implicites conceptuels des recherches sur l’éthique professionnelle enseignante

ce par quoi l’action advient

L’autre comme sujet de droit échappe à une communauté de sujets stabili-
sés dans la norme. Le droit, qui permet à l’agent éthique de fonctionner et
d’être reconnu, définit également l’agent éthique en utilisant une termino-
logie qui organise et identifie les actions licites. De ce fait, le sujet de droit
entre dans un débat continuel engagé entre les divers agents interlocu-
teurs, tous différents dans leur manière de mettre en œuvre ce droit géné-
ral dans le concret de leur situation et de leur point de vue. Ces différences
sont également désignées par un langage de caractéristiques et de juge-
ments (par la reconnaissance des caractéristiques comme différences) qui
vient se mêler à celui du droit et de l’action. La prise de décision en réseau
d’agents est ainsi articulée dans une interface de droits identiques et de
caractéristiques différentes. La capacité de coordonner ces langages du
même et du différent pour aboutir à un échange interlocutoire intelligible
devient alors le moyen nécessaire à une éthique professionnelle articulée
autour du droit et de l’autre.
La communauté interlocutoire comme l’entend Brandom (1998) est ainsi la
première génératrice du sens des mots ; ces mots qui justement permettent
de penser une action comme éthique, c’est-à-dire issue d’un choix réfléchi
et non d’un spasme mental ou d’une habitude. Ce réseau, qui engage ici,
au minimum, l’enseignant, l’élève et les parents, est en constante mutation,
car les mots de la différence, voire de la « différance » (Derrida, 1972a),
génèrent une continuelle modification des compréhensions. Même régu-
lé par les mots du droit, dont les définitions sont toujours interprétables
dans leur application, le langage nécessaire à l’éthique, comme n’importe
quel langage vivant, est en perpétuelle dissémination au sens où l’entend
Derrida (1972b) – c’est-à-dire une continuelle reprise transformant le pro-
pos d’autrui – d’autant plus lorsque des interlocuteurs s’en emparent pour
assumer une position consciente, dans un vocabulaire explicite, à propos
d’une décision. En ce sens, le langage éthique est toujours un langage en
débat.
Néanmoins, la dynamique du débat associée à celle de la dissémination
aurait tôt fait de rendre le propos complètement inintelligible, par hype-
rinflation d’une multitude idiosyncratique, si la visée interlocutoire du pro-
pos commun ne s’articulait autour d’une argumentation. Autrement dit, une
éthique en réseau d’agents alter-légaux advient au travers d’un échange
interlocutoire sur la reconnaissance ou non au travers d’un raisonnement.
Ce raisonnement porte sur les rapports d’application des principes licites
à une situation marquée par les différences. Il s’agit donc d’un raisonne-
ment gouverné par une logique déductive, autrement dit une logique tou-
jours valide, puisqu’elle repose sur le principe que la vérité simultanée
des prémisses entraîne nécessairement celle de la conclusion et que cet
entrainement constitue la vérification d’une méthode de validation for-
melle (Popelard & Vernant 1998). Appliquée à l’éthique, la pensée déduc-
tive ne valide aucune vérité en tant que telle, mais permet de vérifier si une
affirmation reconnue comme légitime est ou non déductible d’une autre

84 Samuel Heinzen
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

affirmation reconnue comme légitime. Il ne s’agit donc pas d’admettre ou

de faire admettre la légitimité en elle-même, puisque celle-ci est continuel-
lement questionnée par l’altérité, mais de permettre une communication
intelligible sur le processus de passage d’une légitimité formulée par des
concepts à une légitimité comme caractéristique d’une décision concrète.

conclusion
En résumé, la considération des caractéristiques communes des sujets
biographiques comme agents centraux de l’éthique professionnelle ensei-
gnante favorise une primauté du communautarisme moral, qui fait cepen-
dant poser au bout du compte l’entier de la charge éthique sur les épaules
de l’enseignant. Cette orientation de la recherche pose finalement davan-
tage une question d’identité qu’une question d’éthique. Par contraste, ce
favoritisme pointe également l’importance d’un cadre légal de légitima-
tion de cette responsabilité, questionne le contexte citoyen du droit et
convoque l’autre dans sa différence pour se focaliser sur le langage inter-
locutoire compris comme un processus d’éthique déductive.
Une nouvelle proposition d’enquête devient envisageable. Les approches
centrées sur le sujet, qui nourrissent principalement une réflexion iden-
titaire, comme par exemple dans les analyses déontologistes de Prairat
(2013) ou dans les observations à propos des cadres de références de
l’enseignant de Cloutier, St-Vincent et Loiola (2015), pourraient rejoindre
des approches centrées sur les processus déductifs engagés dans les
prises des décisions. L’analyse des formes interlocutoires, qui régulent
les échanges entre les partenaires éthiques pourraient se croiser avec les
points de vue des autres sujets, et de droit et biographiques, que sont les
élèves et leurs parents. L’analyse de ce réseau de langages, de valeurs et
de choix politiques permettrait assurément une compréhension plus ap-
profondie de l’enjeu éthique en enseignement.
Par exemple, pour évaluer la démarche d’un enseignant d’un point de vue
éthique, il conviendrait non seulement d’analyser son discours, mais aussi
celui des partenaires concernés, et ce au niveau de leurs contenus et au
niveau de leur processus interlocutoire, sur un plan logique comme à un
niveau performatif. Une telle approche pourrait permettre une comparai-
son entre les déclarations à propos du caractère éthique d’une décision et
les mécanismes effectivement éthiques de la décision, à savoir clarifier si
l’action est effectivement fondée sur des valeurs explicites déterminantes
et non simplement justifiée par des habitudes socialement encouragées ou
plus simplement encore régie par l’opportunité du moment.
Mais admettre cette possibilité, c’est également accepter une interface
interdisciplinaire complexe, où les enquêtes biographiques et les ana-
lyses inductives de cas se combinent avec les modèles déductifs d’ana-
lyse du discours, l’exploration des concepts et de leurs implications, ain-
si que la considération des processus sociopolitiques engagés. Un vaste
programme, qui n’est possible que si une tout aussi vaste communauté de

N° 20 / 2015 / pp. 73-88 85

 Les implicites conceptuels des recherches sur l’éthique professionnelle enseignante

chercheurs s’y engage. Or, comme le souligne Kuhn (1962), l’acceptation

de nouveaux paradigmes scientifiques, qui passe par l’acceptation de nou-
velles méthodes, est avant tout un enjeu d’acceptation sociale, largement
tributaire de la collectivité de sujets biographiques, de droit et d’altérité
qui composent une communauté scientifique. Privilégiera-t-elle la diver-
sité et la remise en question de son identité ou préférera-t-elle la conser-
vation de son actuelle intégrité ? Un choix finalement éthique, qui rappelle,
à la suite de Brandom (1998), qu’au niveau du sens, le déontique précède
l’épistémique.

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 Formation et pratiques d’enseignement en questions

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eT professionnalisaTion

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90
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

L’idée déontologique : Considérations générales

et principes axiologiques

eirick prairat1 (Université de Lorraine, Institut universitaire

de France, France)

Cet article n’entend pas faire un retour sur les raisons qui militent aujourd’hui
en faveur d’une déontologisation de la profession enseignante. Il a une autre
ambition. Il vise tout d’abord à présenter l’idée déontologique à partir de plu-
sieurs points de vue (fonctionnaliste, structuraliste, éthique). Il entend aussi et
enfin donner corps à l’idée de minimalisme déontologique en montrant qu’elle
est la forme de régulation la plus hospitalière au « fait du pluralisme », offrant
la possibilité de consensus normatifs au sein d’une profession de plus en plus
marquée par la pluralité des convictions et la diversité des pratiques.
Mots clés : Déontologie, identité professionnelle, morale professionnelle,
norme

introduction
L’objet d’une déontologie professionnelle n’est pas de fonder philosophi-
quement la notion d’obligation, ni de comprendre en quoi une obligation
est une obligation, mais d’inventorier très concrètement les devoirs qui
incombent à un professionnel (voir Annexe 2, pp. 103-105) dans l’exercice
de sa tâche. C’est ce sens que retiennent aujourd’hui aussi bien les revues
spécialisées que les dictionnaires généralistes. La déontologie, écrit par
exemple le Petit Larousse, est « l’ensemble des règles et des devoirs qui
régissent une profession, la conduite de ceux qui l’exercent, les rapports
entre ceux-ci et leurs clients ou le public ». Il semble que cette acception
moderne ait été fixée dans la première moitié du XIXe siècle avec la publi-
cation de l’ouvrage Déontologie médicale ou les droits et devoirs des méde-
cins dans l’état actuel de la civilisation (Moret-Bailly, 2001, 24). La déontolo-
gie n’a donc pas une vocation spéculative mais une visée pratique : préciser
pour une pratique professionnelle donnée les normes et recommandations
qui l’organisent.
La prolifération contemporaine de codes de bonne conduite, de chartes et
de listing en tous genres, notamment dans le monde du commerce, souvent
à l’initiative des décideurs économiques, dans le but de contrôler les sala-
riés, a largement contribué à obscurcir et à polluer l’idée déontologique.
Les règles déontologiques, rappelons-le, émanent des professionnels
eux-mêmes qui les établissent généralement par l’intermédiaire de leurs

1. Contact : [email protected]

N° 20 / 2015 / pp. 91-110 91

 L’idée déontologique : Considérations générales et principes axiologiques

propres instances : ordre professionnel, association ou syndicat (Bergel,

1997, 20). Elles manifestent ainsi le désir qu’a une profession, si ce n’est de
se gouverner, tout au moins de revendiquer une part d’autodétermination.
En d’autres termes, une déontologie consacre la communauté profession-
nelle comme source légitime de normes. Il n’y a donc rien de plus étranger
à l’idée déontologique que l’idée d’un cadre qui, dans une sorte d’ape-
santeur socio-politique, viendrait d’un pur dehors régler et contrôler des
pratiques professionnelles.
Le présent article est structuré en cinq parties. Dans la première, la déon-
tologie est envisagée d’un point fonctionnaliste. Quelles grandes fonctions
remplit-elle au sein d’une profession ? Dans la deuxième partie, elle est
appréhendée d’un point de vue structurel, c’est-à-dire du point de vue des
normes qui l’organisent. La troisième partie décline ce que l’on pourrait
appeler la carte d’identité morale du professeur en explicitant les quatre
principes axiologiques qui sous-tendent l’acte d’enseigner. Dans la qua-
trième partie, nous défendons la thèse minimaliste en montrant notam-
ment qu’elle est la forme de régulation la plus hospitalière au « fait du
pluralisme », offrant la possibilité de consensus normatifs au sein d’une
profession de plus en plus marquée par la diversité. Dans la cinquième et
dernière partie, nous reprenons une proposition de code faite dans un pré-
cédent travail (Prairat, 2009). Ce code est un prétexte, une occasion, celle
d’ouvrir un débat sur ce qu’enseigner veut dire aujourd’hui.

Fonctions
Nous ne comprenons vraiment l’enjeu déontologique que si nous com-
plétons les commentaires liminaires que nous venons de faire par une ré-
flexion sur les fonctions. A quoi sert une déontologie professionnelle ? Elle
remplit trois grandes fonctions au sein d’une profession (Prairat, 2009).

définir une identité professionnelle

Une déontologie est un texte qui essaie toujours in fine de répondre à la
question « quid ? ». Qu’est-ce que bâtir pour un architecte ? Qu’est-ce qu’in-
former pour un journaliste ? Qu’est-ce que prodiguer des soins pour un
médecin ? Qu’est-ce que juger pour un magistrat ? Qu’est-ce qu’enseigner
aujourd’hui dans une école publique ? Une déontologie précise une identité
professionnelle. Le Manuel de déontologie notariale consacre par exemple
l’intégralité de son premier chapitre à expliciter l’identité du notaire (Sagaut
et Latina, 2009, 19-37). L’exposé des motifs du nouveau code de déontologie
des psychologues est on ne peut plus clair. « Cette refonte, précise le docu-
ment, est d’autant plus urgente que l’exercice professionnel de la psycho-
logie s’est largement diversifié » (Code de déontologie des psychologues,
1996, exposé des motifs). Il s’agit de prendre acte d’investissements pro-
fessionnels différenciés et de repréciser, par-delà la diversité des tâches,
l’identité du psychologue et ce qui spécifie l’originalité de sa mission. En ce
sens, l’élucidation déontologique excède, et de loin, le seul enjeu éthique
puisqu’elle engage une réflexion sur l’identité d’une profession.

92 Eirick Prairat
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

Faciliter la décision et l’engagement

Une déontologie a aussi pour fonction d’organiser un groupe de profes-
sionnels en lui donnant des points de repère pour décider, s’orienter et agir
dans des contextes de travail difficiles. Une déontologie est là pour éclai-
rer des professionnels dans l’exercice de leurs décisions. Loin d’être un
carcan qui les enferme, elle est au contraire un guide pour leur permettre
d’assumer une responsabilité en acte. Dans la mesure où elle consacre des
modalités de travail qui ont fait leurs preuves, on peut parler de « sagesse
collective » (Prairat, 2009, 21). C’est sans doute ce souci d’être véritable-
ment aidantes qui explique l’évolution récente de certaines déontologies,
comme celle des magistrats par exemple, passant d’une déontologie fon-
dée sur des principes moraux au contenu relativement mal défini à une
déontologie adossée à des normes pleinement exigibles (Canivet, 2003,
6). Le code de déontologie des psychologues canadiens précise, dans le
même esprit, que les normes vont « des comportements acceptables » aux
« comportements et attitudes plus évolués, mais applicables » (Code cana-
dien de déontologie professionnelle des psychologues, structure et fonde-
ments du code). Il s’agit, en allant de l’acceptable au recommandable, de
ne jamais oublier que la vertu d’une déontologie est d’être efficiente.

moraliser les pratiques

Enfin, une déontologie précise les bonnes et les mauvaises pratiques. Elle
identifie les pratiques douteuses, ambiguës ou illégitimes pour ne retenir
que celles qui méritent d’être retenues. Dans toutes professions, il y a des
choses à faire et à ne pas faire. Dans la sociologie des professions anglo-
saxonne, le terme de profession – par opposition à celui de métier (occu-
pation) - est précisément réservé aux activités professionnelles qui for-
malisent leurs normes morales. La noblesse d’une profession se mesure à
cette capacité. La morale n’apparait donc pas comme un mode externe de
régulation mais, tout au contraire, comme une modalité constitutive de l’ac-
tivité professionnelle. Entendons-nous bien : une déontologie profession-
nelle ne se substitue pas à l’éthique du professionnel, elle l’accompagne.
La déontologie médicale, pour prendre un exemple, ne dispense jamais le
médecin d’un travail de délibération, elle ne lui fait jamais faire l’économie
de la réflexion et du discernement. Elle est une aide, une béquille pour lui
permettre d’assumer ses responsabilités morales avec fermeté et lucidité.
On peut raisonnablement penser que la moralité d’un professionnel, pour
être constante, prend appui non seulement sur le comportement respec-
table d’une majorité de collègues mais également sur la promotion par la
profession de standards moraux.

structure normative
Abandonnons la perspective fonctionnaliste et privilégions maintenant un
regard structuraliste. Il s’agit de considérer la déontologie du point de vue
des normes professionnelles qui l’organisent.

N° 20 / 2015 / pp. 91-110 93

 L’idée déontologique : Considérations générales et principes axiologiques

la profession comme communauté pratique

Commençons par une précision liminaire. Une profession n’est ni une asso-
ciation (un rassemblement volontaire de personnes), ni une communauté
(un groupe de personnes partageant une même conception du bien). Ce
qui relie les membres, au sein d’une même profession, n’est ni ce qu’ils
sont, ni ce qu’ils entendent devenir mais ce qu’ils ont à faire ensemble, ici
et maintenant. Ce n’est ni du côté de l’identité, ni du côté du telos (la visée)
qu’il faut chercher l’élément fédérateur mais du côté de la pratique, de la
tâche commune à réaliser. Il y a une primauté de l’activité, une antécédence
de la pratique sur l’identité. L’action commune et concertée ne résulte ja-
mais de l’identité, bien au contraire, elle la fonde et la construit. L’identité
n’est pas une condition, mais une conséquence. Dans une société plurielle
et sécularisée, en un mot moderne, ce n’est ni la ressemblance des acteurs
ni la convergence des vocations qui constituent le centre de gravité d’une
profession mais son utilité publique. Celle-ci constitue comme l’a bien vu
Hegel (1770-1831) « l’honneur » de la profession. (Hegel, 1989, § 254). Ainsi,
une profession apparaît lorsque des professionnels se reconnaissent dans
une pratique d’utilité collective et lorsqu’ils sont capables de se coordon-
ner en se donnant un ensemble de normes (voir Annexe 2, pp. 103-105).

les normes techniques

Que dire maintenant sur les normes professionnelles et, plus précisément,
sur celles de la pratique enseignante ? S’agit-il de normes particulières
ou s’agit-il de normes générales que l’on peut rencontrer dans d’autres
secteurs d’activités ou dans d’autres domaines de la vie sociale. En fait,
les normes professionnelles ressortissent de deux domaines : il y a des
normes techniques et des normes de nature morale. Disons déjà un mot
sur les normes techniques : évaluer, organiser une séquence, planifier une
programmation, organiser une progression, remédier, etc. Ces normes
sont apparues lentement, elles font corps avec l’histoire de l’école et de la
pédagogie, avec l’histoire de la pratique enseignante. C’est en enseignant
que les enseignants ont pris lentement conscience de la nécessité et de la
pertinence d’instaurer de telles normes comme, par exemple, celle d’éva-
luer les travaux de leurs élèves. C’est encore en enseignant que les ensei-
gnants ont pris lentement conscience de la nécessité et de la pertinence de
planifier les apprentissages. On peut dire de ces normes qu’elles consti-
tuent « les biens internes à la pratique » (MacIntyre, 2006, 183-188). A la
différence des « biens externes » (les primes, la notoriété, le prestige, etc.)
qui ont un lien contingent avec la pratique et qui, par définition, ne profitent
qu’à quelques professionnels, les biens internes structurent de l’intérieur
la pratique, de sorte que leur perfectionnement représente toujours un
progrès pour la pratique et pour l’ensemble des professionnels qui s’en
réclament. Améliorer une pratique professionnelle, c’est en améliorer les
biens internes. On ne peut exceller dans une pratique qu’en se laissant
former par ceux, précisément, qui ont atteint une forme d’excellence dans
l’exercice de ces biens internes.

94 Eirick Prairat
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

« Entrer dans une pratique », écrit encore MacIntyre, « c’est entrer en relation
non seulement avec ceux qui l’exercent alors, mais aussi avec ceux qui nous
y ont précédés, particulièrement ceux dont les réussites ont repoussé les
limites de cette pratique pour lui donner son aspect présent » (MacIntyre,
2006, 188). Une pratique professionnelle est donc toujours beaucoup plus
qu’un simple ensemble de préconisations, puisqu’elle a une histoire, une
tradition et des réussites exemplaires. Il ne s’agit pas ici de faire l’éloge
passéiste d’une tradition qui serait immuable mais de souligner que toute
pratique enferme des routines qui ont fait leurs preuves. L’idée de « rou-
tine » ne doit pas être entendue de manière péjorative comme un catalogue
d’instructions qui résulterait d’une activité mécanique et irréfléchie mais,
plus sérieusement, comme ce qui revient de manière régulière et structu-
rante sans que ce retour ne soit pure répétition à l’identique. Toute pratique
est structurée par des routines, c’est-à-dire par des faire qui ont reçu une
validation de l’expérience et qui, à ce titre, méritent d’être répétés. Les tra-
vaux sur les routines enseignantes, aujourd’hui plus nombreux, convergent
pour montrer l’importance de celles-ci et pour les élèves (stabilisation des
comportements, canalisation des conduites, réduction de l’anxiété, etc.) et
pour les enseignants (cadrage et planification de l’activité, organisation des
régulations et des interventions, augmentation des marges d’autonomie,
etc.). Il faut sur ce point noter l’importance des travaux de nos collègues
canadiens – comme ceux de Tochon (1993), de Lessard et Tardif (1999) ou
encore de Gauthier, Desbiens et Martineau (2003) – travaux plus enclins que
les travaux continentaux à souligner la positivité de ces aspects réitératifs.

les normes morales

Ce que l’on appelle professionnalisme ou conscience professionnelle n’est
finalement rien d’autre que le respect des normes qui organisent une pra-
tique professionnelle (voir Annexe 2, pp. 103-105). Elle n’est que l’attention
et le soin que le professionnel met à réaliser une activité qui obéit toujours à
des canons et à des normes structurantes. Nous pourrions également dire, et
ce serait toujours dire la même chose, que la conscience professionnelle est
le souci des biens internes à la pratique. Si les normes techniques renvoient
à la communauté des praticiens stricto sensu, les normes morales renvoient à
une communauté soucieuse du bien-être de l’élève. Il semble que l’on puisse
dériver les normes morales des principes axiologiques qui structurent et
organisent la tâche d’enseignement : l’éducabilité, l’autorité, le respect et la
responsabilité (voir Principes axiologiques ci-dessous). Si exercer une pro-
fession, c’est exercer un savoir-faire, une expertise (soigner, instruire, bâtir,
informer, etc.), toute relation professionnelle crée alors de facto une dissymé-
trie, une déclivité entre le titulaire de l’expertise et le bénéficiaire qui, par dé-
finition, en est dépourvu. Toute pratique experte tend donc à s’accompagner,
pour reprendre une catégorie de Ricoeur (1913-2002), d’un « pouvoir-sur ».
Dans Soi-même comme un autre, Ricoeur propose de distinguer : le pou-
voir-faire, le pouvoir-en-commun et le pouvoir-sur. Le pouvoir-faire est « la
capacité qu’a un sujet à se constituer en auteur de son action » (Ricoeur,

N° 20 / 2015 / pp. 91-110 95

 L’idée déontologique : Considérations générales et principes axiologiques

1990, 256-257). Le « pouvoir-faire » est la potentia, la puissance. Le pouvoir-

en-commun est « la capacité que les membres d’une communauté histo-
rique ont d’exercer de façon indivisible leur pouvoir vivre ensemble ». On
reconnaît ici l’idée de souveraineté au sens où un collectif peut, par le jeu
entrecroisé des synergies qui le traversent, exercer une volonté commune,
une force fédératrice. Enfin, le pouvoir-sur est greffé « sur la dissymétrie
initiale entre ce que l’un fait et ce qui est fait à l’autre – autrement dit, ce
que cet autre subit ». Le « pouvoir-sur » peut donc à tout moment menacer la
liberté ou « le pouvoir-faire » du bénéficiaire (client, apprenti, etc.). Dans la
relation professionnelle, « le pouvoir de » (de faire quelque chose à autrui
ou pour autrui) s’accompagne inévitablement d’un « pouvoir-sur » (sur au-
trui). Le « bien-faire professionnel » peut alors être compris comme la mise
en œuvre d’une expertise dans le respect du pouvoir-faire et des préroga-
tives du bénéficiaire.

principes axiologiques
L’enseignement est une activité structurée par des biens internes (éva-
luer, remédier, enrôler, etc.) et des principes axiologiques. Une déonto-
logie n’est finalement rien d’autre que la traduction normative des biens
internes et des principes axiologiques qui l’organisent. Présentons les
principes axiologiques de l’activité enseignante.

le principe d’éducabilité
Philippe Meirieu a justement remarqué que l’affirmation selon laquelle tout
élève est éducable est bien plus qu’un simple présupposé logique, elle est
la postulation qui fonde le devoir d’éduquer (Meirieu, 1984, I, 139-163). Il ne
peut y avoir de projet d’enseignement digne de ce nom sans l’affirmation
préalable d’une éducabilité de l’élève, de tout élève. Rosenthal et Jacob-
son, dans un ouvrage désormais classique Pygmalion à l’école, ont montré
qu’il y avait un lien entre le succès des élèves et le comportement éthique
de leurs enseignants. L’expérience consistait à choisir, par tirage au sort,
20% des élèves d’une école publique élémentaire de San Francisco, puis
à dire à leur maître qu’un test psychologique nouveau permettrait de pré-
dire qu’ils étaient à la veille de progrès rapides, enfin de suivre le com-
portement de ces élèves et celui de leur maître. Le changement favorable
d’attitude des maîtres conduit alors les élèves, sélectionnés au hasard, à
réaliser de véritables performances. « Les résultats de l’expérience », com-
mentent nos auteurs, « fournissent une nouvelle preuve que l’attente d’une
personne à l’égard du comportement d’une autre peut se transformer en
une prophétie à réalisation automatique. Quand les maîtres s’attendent à
ce que certains enfants montrent un plus grand développement intellec-
tuel, ces enfants répondent affirmativement à cette attente » (Jacobson et
Rosenthal, 1971, 130).
L’élève tend donc à se conformer à l’image qu’on lui renvoie. Si le maître
juge l’élève positivement, l’élève tend à s’améliorer ; si au contraire il émet
à l’endroit de l’élève des signes négatifs, celui-ci ne tarde pas à le décevoir

96 Eirick Prairat
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

comme pour lui donner raison. L’élève ne se construit pas dans une sorte
d’autoscopie continue, il se construit parmi les autres, avec les autres, dans
les autres devrions-nous dire, c’est-à-dire dans le regard que les autres –
les adultes notamment – portent sur lui. L’effet pygmalion, c’est ainsi que
Rosenthal et Jakobson ont baptisé ce phénomène, ne se manifeste pas,
quoiqu’en disent nos auteurs, de manière systématique. Il n’y a pas de lien
mécanique entre le regard porté sur l’élève et ses performances intellec-
tuelles. Comment nier qu’il y a des élèves qui échouent malgré nos inten-
tions généreuses et nos efforts répétés ? L’éducabilité ne se déduit pas de
l’examen cognitif des élèves, il est un principe a priori qui donne sens à
l’activité d’enseignement comme activité d’apprentissage. La science trou-
vera ce principe douteux, au mieux elle le jugera partiellement vrai, alors
nous dirons qu’il est un postulat de la raison pédagogique. Tout comme la
liberté chez Kant (1724-1804) reste indémontrable du point de vue théo-
rique mais n’en est pas moins exigée par la raison pratique pour permettre
à l’homme d’agir de manière morale, le principe d’éducabilité universelle
sans doute discutable du point de vue des sciences de la cognition peut et
doit être postulé sur le plan de la praxis pédagogique pour ouvrir, à tout
enseignant, un champ d’action quasi-infini.

le principe d’autorité
On a beaucoup parlé d’autorité ces derniers temps (Prairat, 2011). Il n’est
pas inutile de repréciser ce qu’est l’autorité dans le rapport d’enseigne-
ment : c’est une influence libératrice. Rousseau (1712-1778), dans son Dis-
cours sur l’origine de l’inégalité parmi les hommes, note à propos de l’auto-
rité paternelle qu’elle « regarde plus à l’avantage de celui qui obéit qu’à
l’utilité de celui qui commande » (Rousseau, 1983, 169). Cela est vrai de
toute autorité éducative en général. Le mot « autorité » vient du latin auctor
(l’auteur) qui est lui-même dérivé du verbe augere (augmenter). L’autorité
fait grandir. Comme l’écrit justement Gérard Guillot, elle a pour fonction
première d’autoriser à exister, à apprendre, à se tromper, à créer, à aimer,
etc. (Guillot, 2006, 15). L’autorité traverse et structure l’ensemble des expé-
riences relatives au grandir. Eduquer et autoriser sont les deux faces d’une
même réalité, d’un même processus. Eduquer c’est autoriser, grandir c’est
se sentir graduellement et progressivement autorisé. En ce sens, l’autorité
n’est pas contraire à l’idéal d’autonomie, elle en est la condition de possi-
bilité.
L’autorité, à la différence du pouvoir, n’a pas son fondement dans un acte
de soumission ou d’abandon mais dans un acte de reconnaissance (Gada-
mer, 1996, 300-301). Obéir aux recommandations de son médecin n’est pas
se soumettre aux injonctions menaçantes d’un voyou. L’obéissance n’est
pas la soumission. Telle est la faiblesse et la grandeur de l’autorité : être
une influence qui pour se déployer requiert d’être reconnue par celui-là
même qui en sera le bénéficiaire. A critiquer la relation d’autorité à partir
du présupposé que toute influence est par définition négative, on en oublie
que l’autorité est invitation et initiation. Car, on l’aura compris, la relation

N° 20 / 2015 / pp. 91-110 97

 L’idée déontologique : Considérations générales et principes axiologiques

d’autorité n’est pas une relation duelle mais triangulaire, pas simple rap-
port mais jeu à trois composantes. Toute relation d’autorité présuppose une
tiercéité, une référence idéale commune (que celle-ci soit un ensemble
d’œuvres, une technique, un champ de savoir, une pratique, des usages,
etc.), et, en même temps, la conscience partagée que chacun se trouve à
distance différente de cette valeur (Jolibert, 2003, 45). D’où l’on voit que
l’autorité magistrale est une forme particulière d’autorité éducative.

le principe de respect
Le respect appelle la retenue qui n’est ni froideur compassée ni hauteur
indifférente mais attention réservée. Il semble ainsi condenser deux atti-
tudes difficilement conciliables : le souci et la distance. C’est à ce titre qu’il
apparaît comme un ingrédient majeur de toute vie sociale. On peut thé-
matiser le respect dans le travail éducatif en le distinguant et de l’estime
et de la tolérance. Le respect n’est pas l’estime. L’estime est variable, on
peut estimer Paul plus que Jacques et un peu moins que Sophie. L’estime
est proportionnée à ce que l’on juge estimable, elle atteste que nous nous
rapportons de manière différenciée à l’univers des qualités. Il y a toujours
des élèves que l’on préfère, ne serait-ce que secrètement. Le respect, lui,
ne relève pas d’une économie affective à géométrie variable. Le maître
respectueux respecte autant Paul que Jacques et Jacques que Sophie. Il
ignore les gradations et les graduations, les « plus que » et les « moins que »,
d’un mot il ne fait pas de distinction. L’estime « ne va pas à quelqu’un mais
à quelque chose en quelqu’un » (la compétence, les dons, l’intelligence,
etc.) alors que le respect s’adresse à la personne (Jankélévitch, 1970, 84).
L’estime se rapporte aux capacités du sujet, le respect à la dignité de la
personne, c’est-à-dire à ce qui est indépendant des mérites et des talents.
Le respect n’est pas non plus la tolérance (Guillot, 2006, 52-54). Dans la
mesure où le respect s’adresse à la personne de l’élève, il est incondition-
nel. Respecter un élève, c’est respecter en lui la promesse d’humanité. La
tolérance porte sur les actes et les conduites. Respecter un élève ne signi-
fie pas, pour le professeur, tolérer tous ses comportements. Si tout élève
est éminemment respectable, et le maître s’en porte garant, toutes les
conduites ne sont pas également tolérables. Il y a des conduites inaccep-
tables et des attitudes inadmissibles. Marquer ainsi le refus d’une conduite
ne signifie nullement rejeter l’élève. Ne confondons pas le respect et la
tolérance, le respect relève de l’éthique, la tolérance du registre socio-
politique, de ce que l’on admet et de ce que l’on refuse pour que nous
puissions faire-société. L’autorité qui marque l’asymétrie de la relation en-
seignant/enseigné n’exclut nullement le respect, nous devons même dire
qu’elle l’exige car il n’y a finalement de libre reconnaissance de l’autorité
du maître que sur fond d’un respect réciproque. Car l’attitude de celui qui
sait (l’attitude du professeur) peut toujours être neutralisée par le refus de
s’engager de celui qui ne sait pas ; la communauté d’étude exige la réci-
procité respectueuse.

98 Eirick Prairat
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

le principe de responsabilité
En droit, la responsabilité désigne le fait pour une personne juridique –
physique ou morale – d’être tenue à certaines obligations, en conséquence
de certains actes qu’elle est reconnue avoir accompli. La responsabilité est
soit de nature contractuelle, c’est-à-dire résultant d’un manquement à l’ac-
cord des volontés, soit de nature délictuelle, c’est-à-dire déterminée par
une attitude déviante ayant entraîné un dommage pour autrui. Se marque
ici la distinction entre responsabilité civile et responsabilité pénale ; la pre-
mière renvoie au dommage causé, la seconde à la violation délibérée de
la loi. Si, en matière civile, la seule causalité suffit à fonder la responsa-
bilité, dans le registre pénal l’intentionnalité de l’agent est requise. Cela
étant, dans les deux cas, il s’agit de répondre de sa personne, de ses actes
(intentionnels ou non) et de leurs conséquences pour autrui. Le maître est
juridiquement responsable.
Le maître est aussi moralement responsable. Dans son acception morale,
la responsabilité n’est pas réponse à une sommation extérieure, à une
exigence institutionnelle. Elle est auto-obligation. Etre responsable, écrit
Williams (1929-2003), « ce n’est pas simplement être considéré à bon es-
cient comme responsable par les autres, par les institutions qui assurent
le contrôle et la cohésion sociales, mais se tenir soi-même pour respon-
sable » (Williams, 1994, 315). On voit en quel sens l’assomption d’une telle
responsabilité excède la responsabilité juridique, car précisément elle
échappe à la logique de l’imputation qui caractérise cette dernière. Elle
est, pourrions-nous dire, une forme d’auto-engagement à se soucier du
sort de ses élèves. Cette responsabilité – cette inquiétude – s’objective
dans une déontologie de plusieurs manières, elle se manifeste notamment
comme nous le suggérons dans le code proposé en fin d’article, par le fait
que l’enseignant se comporte toujours comme « le premier avocat de ses
élèves » (voir Annexe 3, Titre II, article 4, p. 107).

la perspective minimaliste
Educabilité, autorité, respect et responsabilité, tels sont les quatre principes
axiologiques de l’enseignement. Avant de faire une suggestion de code
dans la dernière partie, il nous faut encore préciser la forme que celui-ci
pourrait prendre. Nous défendons une perspective minimaliste – à ne pas
confondre avec ce que l’on appelle le minimalisme moral (voir Annexe 2),
perspective qui nous semble pertinente à bien des égards. Celle-ci obéit à
trois grandes règles. Déclinons brièvement chacune de ces règles.

la sobriété normative
Les normes retenues ne doivent pas être trop nombreuses. Il doit s’agir
d’un texte court, d’un texte de référence sur lequel on peut prendre appui
pour agir et faire des arbitrages. De ce point de vue, la déontologie des
psychologues (1996/2012) est exemplaire, alliant l’essentiel à la concision.
Un dispositif est d’autant plus maniable qu’il n’enferme pas un nombre

N° 20 / 2015 / pp. 91-110 99

 L’idée déontologique : Considérations générales et principes axiologiques

pléthorique de normes et de recommandations. L’exigence de sobriété

ne porte pas sur la crainte de l’inutile (les normes superflues) mais sur le
risque d’excès (l’inflation normative), car celui-ci est souvent source d’inef-
ficacité. En d’autres termes, le principe de sobriété normative s’attaque à
notre propension à surnormer les activités et au risque d’affaiblissement
pratique qui en découle.

la requête de stabilité
Les obligations ne doivent pas être extravagantes mais raisonnables au
sens où elles doivent pouvoir être facilement imposées et acceptées par
tous. Elles ne sauraient être inlassablement discutées et remises en cause.
Dans ses travaux sur la justice, le philosophe John Rawls accorde une place
originale à l’idée de stabilité qui est plus une qualité des dispositifs et des
institutions qu’une caractéristique des personnes. Pour ce dernier, des
institutions justes sont dites stables lorsqu’elles peuvent faire l’objet d’un
consensus et lorsqu’elles permettent d’acquérir « un sens suffisant de la
justice » (Rawls, 2006, 179-183). Une déontologie travaille à donner à l’en-
semble des membres d’une profession « un sens suffisant de la morale ».
Elle ne nous promet pas que les professionnels vont être des saints mais
qu’ils seront suffisamment moraux dans l’exercice de leurs missions. Une
déontologie est là, comme nous l’avons déjà souligné, pour soutenir et
étayer l’autonomie morale des professionnels car il n’y a d’attitude morale
qu’au sein d’une communauté qui se vit déjà elle-même comme une com-
munauté morale.

l’exigence d’abstention
Enfin, le minimalisme déontologique obéit à une règle d’abstention. Plus
précisément, l’option déontologique doit rester silencieuse et sur les mo-
biles de l’engagement professionnel (pour quelle(s) raison(s) a-t-on choisi
ce métier) et sur la figure du maître idéal. Tel est le paradoxe d’une déon-
tologie moderne : être structurée à partir d’un lieu vide. Silence essentiel
car toute déontologie qui se hasarderait à énoncer les « bonnes raisons »
d’entrer dans le métier discréditerait de facto certains professionnels qui,
sans démériter comme le montre à l’envi l’expérience, ont choisi cette acti-
vité professionnelle pour des raisons prosaïques voire accidentelles. De
même, la promotion de la figure du maître idéal contredit non seulement
l’évidence selon laquelle l’excellence peut prendre plusieurs formes mais,
aussi et surtout, elle empêche de promouvoir l’idée de pratiques fiables,
pratiques toujours accessibles et qui précisément ne s’encombrent d’au-
cune figure idéale.

100 Eirick Prairat

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

conclusion : esquisse pour un débat

En guise de conclusion, nous invitons le lecteur à prendre connaissance de
la proposition de code que nous faisons (voir Annexe 3, pp. 105-109). Nous
reprenons une proposition faite dans un précédent travail (Prairat, 2009,
144-150). Il ne nous appartient pas en tant qu’universitaire, nous l’avons
déjà précisé, d’établir la déontologie des enseignants du primaire ou du
secondaire. Cette proposition est donc un prétexte, une occasion, celle
d’ouvrir un débat sur les normes qui organisent l’activité d’enseignement.
Le préambule du code, par les références marquées à la laïcité et à l’idéal
républicain, a une tonalité française ; mais ce qui en constitue le corps peut
sans difficulté être discuté et débattu dans l’ensemble des « écoles démo-
cratiques ». Le lecteur pourra se reporter à l’Annexe 1, p. 102 pour décou-
vrir les éléments structuraux qui sous-tendent notre proposition. Précisons
enfin que nous avons opté pour une forme classique (titre, article), d’autres
formes moins juridiques sont bien évidemment possibles.
Une déontologie professionnelle précise les normes (dimension déontique)
et les valeurs (dimension axiologique) qui structurent une profession. Elle
est aussi une affirmation d’autonomie. Celle-ci ne doit pas être comprise
comme la conquête d’un espace qui échapperait à toute injonction sociale
mais comme une capacité à assigner du sens à une activité qui est iné-
vitablement soumise à des contraintes externes. Nous avons montré que
nous pouvions expliciter l’idée déontologique en épousant des points de
vue différents mais complémentaires (un point de vue fonctionnaliste et un
point de vue structuraliste). Nous avons également montré qu’une déonto-
logie enseignante s’adosse à quatre grandes valeurs (l’éducabilité, l’auto-
rité, le respect et la responsabilité) et que leur traduction normative était
là pour objectiver et organiser cette pluralité axiologique (Prairat, 2015).
Si les valeurs ont un rôle définitionnel, les normes ont une fonction régula-
trice. Nous avons enfin soutenu la thèse selon laquelle une forme minima-
liste était soit la forme la plus adéquate pour trouver des accords dans des
univers socio-professionnels marqués par le pluralisme des convictions et
la diversité des pratiques.

N° 20 / 2015 / pp. 91-110 101

 L’idée déontologique : Considérations générales et principes axiologiques

annexes
annexe 1

Architecture et rubriques
Nous présentons ci-dessous l’architecture qui a permis d’élaborer notre
proposition déontologique.

Préambule
Sens de la profession. Missions et valeurs.

Titre I. Principes généraux

Article 1 : Enseigner n’est pas communiquer. L’importance de la connais-
sance.
Article 2 : Objectivité et opinions
Article 3 : Respect des élèves et équité
Article 4 : Responsabilité de ses paroles et de ses actes
Article 5 : Refus d’enseigner (circonstances particulières)

Titre II. Relations et obligations envers les élèves

Article 1 : Faire progresser, donner le goût à l’étude et stimuler l’envie d’ap-
prendre
Article 2 : Pas de conclusions réductrices sur un élève
Article 3 : Précautions si l’élève est un proche ou un parent
Article 4 : Professeur premier avocat
Article 5 : Absence de prosélytisme
Article 6 : Secret et discrétion professionnels
Article 7 : Ne pas écarter un élève pour des raisons intellectuelles ou cultu-
relles
Article 8 : Possibilité d’écarter un perturbateur

Titre III. Relations et obligations envers les pairs

Article 1 : Considération mutuelle et absence de dénigrement
Article 2 : Solidarité professionnelle et attention aux jeunes collègues
Article 3 : Respect des travaux des collègues
Article 4 : Devoir de délibération
Article 5 : Participation à la vie pédagogique et institutionnelle

102 Eirick Prairat

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

Titre IV. Relations et obligations envers l’administration, les autorités

pédagogiques et les parents
Article 1 : Continuité du service
Article 2 : Justifier sa méthode et ses options pédagogiques
Article 3 : Demande d’aide et de formation
Article 4 : Conseils pédagogiques et prudence psychologique
Article 5 : Rendre compte de ses choix pédagogiques aux parents

Titre V. L’exercice professionnel

Article 1 : Refus d’enseigner et champ d’expertise
Article 2 : Locaux et matériels
Article 3 : Authentification des documents de travail
Article 4 : Spécificité de l’enseignement et liberté pédagogique
Article 5 : Compétence à préparer un cours
Article 6 : Compétence à enseigner
Article 7 : Compétence à enrôler les élèves
Article 8 : Formation continue
Article 9 : Pas de négoce
Article 10 : Former et initier les futurs enseignants

annexe 2

Lexique
conscience professionnelle : La notion de conscience professionnelle,
proche d’un point de vue lexical de la notion de conscience morale, a en
fait peu de rapport avec cette dernière car elle ne s’intéresse pas unique-
ment à des questions d’ordre moral. Elle vise aussi et surtout à garantir
la qualité du service que doit offrir un professionnel. On peut dire de la
conscience professionnelle qu’elle est l’attention et le soin portés à réali-
ser une activité professionnelle, attention marquée notamment par le res-
pect des devoirs professionnels. Elle garantit la fiabilité du professionnel
en donnant des gages sur la qualité de son engagement et des prestations
que l’on est en droit d’attendre de lui. Il appartient à une formation profes-
sionnelle digne de ce nom de rendre sensible le futur professionnel à cette
dimension du métier qui est au fondement du pacte de confiance entre le
parent et l’enseignant.
devoir professionnel : Les devoirs que l’on qualifie de professionnels ne
sont ni les devoirs communément partagés par l’ensemble des membres
d’une communauté, ni les devoirs personnels que chacun s’assigne

N° 20 / 2015 / pp. 91-110 103

 L’idée déontologique : Considérations générales et principes axiologiques

librement mais des devoirs qui découlent de la mise en oeuvre des tâches
qui organisent et structurent une activité professionnelle. Il s’agit de règles
de conduite propres à une profession. Si nous voulons inventorier l’en-
semble des devoirs professionnels qui incombe à un enseignant, nous pou-
vons procéder de plusieurs manières (retenir plusieurs critères) et donc
proposer plusieurs typologies. Si nous nous plaçons du point de vue de
celui à qui le devoir est dû (le criterium du patient), on peut repérer trois
grandes catégories : 1. Les devoirs envers les pairs, les autorités de tutelle
et les autres professionnels avec qui le professeur est amené à collaborer
(situation d’égalité ou de dissymétrie qui n’est pas à l’avantage du profes-
seur), 2. Les devoirs à l’égard des usagers, en l’occurrence les élèves (ca-
ractérisés par une dissymétrie à l’avantage du professeur). 3. Les devoirs
envers les parents qui apparaissent comme des protagonistes particuliers
de l’action éducative. On peut également classer les devoirs professionnels
en se référant à leur nature. Nous distinguerions alors des devoirs moraux
(respect, sollicitude, etc.) et des devoirs spécifiques propres à l’exercice
professionnel (comme l’obligation de formation continue par exemple). On
peut enfin esquisser une typologie à partir des fonctions assignables à ces
devoirs ; là encore deux catégories peuvent être établies. Certains devoirs
professionnels sont là pour protéger celui qui est en position basse dans
la relation (l’élève), d’autres ont vocation à garantir la fiabilité et la qualité
de l’engagement du professionnel. On peut dire d’un devoir appartenant à
cette dernière catégorie qu’il est « une injonction à se plier à la rationalité
imposée par la finalité » (Baechler, 2013, 18).
minimalisme moral : Il ne faut pas confondre le minimalisme moral avec
la perspective minimaliste que nous défendons dans le présent article.
L’idée de minimalisme moral – ou d’éthique minimale – est liée, dans les
débats contemporains français, au nom de Ruwen Ogien. Dans sa forme
radicale, le minimalisme moral récuse les devoirs envers soi-même (qui
ne sont que des préceptes de prudence) et les relations trop intrusives
à l’égard d’autrui (qui sont attentatoires à ce qu’autrui entend faire de sa
propre vie). Le minimalisme radical se contente de retenir deux principes :
l’indifférence morale du rapport à soi (ce qui implique l’absence de de-
voirs envers soi-même) et la reconnaissance du principe de non-nuisance
(une action est moralement répréhensible que si elle porte vraiment at-
teinte à autrui). Cette perspective morale est héritée du philosophe anglais
John Stuart Mill (1806-1873). L’objectif de Mill était de préserver coûte que
coûte la liberté d’action des personnes et de réduire autant que possible
les obstacles et les entraves. Or, le minimalisme moral tel que nous venons
de le définir, c’est-à-dire réduit à son arête vive qui est de ne pas porter
tort à autrui, n’est pas sans poser quelque difficulté. Peut-on vraiment s’en
tenir à un « ne pas nuire » et donc s’abstenir d’intervenir pour apporter
aide et réconfort au proche en détresse ? Le minimalisme radical semble
en effet difficilement défendable. Ogien suggère alors d’ajouter « un prin-
cipe d’égale considération de la voix et des revendications de chacun
pour autant qu’elles possèdent une valeur impersonnelle » (comprenez
pour autant qu’elles puissent être revendiquées par tous), faisant de son

104 Eirick Prairat

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

minimalisme un minimalisme un peu moins étroit que celui précédemment

défini. Ce dernier principe « d’égale considération de la voix et des reven-
dications de chacun » n’est pas une norme formelle que l’on peut réduire à
un simple principe de réciprocité (« Ne fais pas à autrui ce tu ne veux pas
qu’il te fasse ») mais un principe moral substantiel qui nous oblige à « trai-
ter tout le monde aussi bien et pas aussi mal » (Ogien, 2007, 152), soit en
répondant à une demande d’assistance soit en nous mobilisant pour faire
valoir des droits bafoués.
norme : Quels attributs retenir pour définir le concept de norme ? On peut
déjà dire qu’une norme enferme une injonction à faire ou à s’abstenir. Elle
contraint au sens étymologique du terme (constringere : serrer), elle res-
serre l’espace des possibles. Elle se caractérise également par la régu-
larité. Or, si la régularité passe par la répétition, elle peut très bien faire
l’économie de l’intention. Il y a effectivement des régularités qui ne sont
que des réitérations mécaniques, des rituels névrotiques, des répétitions
plus ou moins conscientes et que l’on ne saurait tenir pour des normes sauf
à dissoudre le concept de norme dans une définition un peu trop ample.
D’où un troisième attribut : la dimension collective de la norme. « Ce que
nous appelons suivre une règle, est-ce quelque chose qu’un seul homme
pourrait faire une seule fois dans sa vie ? », se demande Wittgenstein (1889-
1951). Et de répondre : « Il n’est pas possible qu’une règle ait été suivie
par un seul homme, une fois seulement (...). Suivre une règle, transmettre
une information, donner un ordre, faire une partie d’échecs sont des cou-
tumes (des usages, des institutions) » (Wittgenstein, 2004, § 99). Un usage
ne saurait se réduire à une occurrence, il requiert une reprise, mieux une
reprise plurielle qui exclut l’absence d’intentionnalité. Un usage concerne
toujours une pluralité humaine. Cette troisième caractéristique nous per-
met de distinguer la norme du précepte personnel, de l’habitude ou de
la simple manie qui sont certes caractérisés par l’idée de répétition et de
contrainte mais qui dérogent, tout trois, au caractère collectif. Les compor-
tements répétitifs qui n’ont aucune dimension collective ne sauraient être
considérés comme des normes. Régularité contraignante, la norme est
aussi une régularité partagée.

annexe 3

Proposition de code de déontologie

préambule : L’enseignant, affecté dans un établissement public, participe
au service public d’éducation. Il respecte le principe de neutralité et celui
de laïcité qui exclut toute discrimination de sexe, de culture ou de reli-
gion. L’enseignant doit refuser toute forme de subordination car la liberté
d’enseigner et l’indépendance intellectuelle sont les conditions mêmes de
la transmission des connaissances et des savoirs. Celles-ci conduisent les
pouvoirs publics à déterminer des règles pour protéger les enseignants à
l’égard de toutes formes de lobbies : idéologiques, religieux et/ou écono-
miques. L’enseignant, fonctionnaire de l’Etat, relève du statut général de la

N° 20 / 2015 / pp. 91-110 105

 L’idée déontologique : Considérations générales et principes axiologiques

fonction publique et du statut particulier de son corps d’appartenance. Il

s’attache à transmettre les valeurs de la République. Il a aussi une respon-
sabilité morale et professionnelle et doit, en conséquence, veiller à ce que
ses activités d’enseignement respectent les règles du présent code.

Titre I : Principes généraux

article 1 : L’activité d’enseignement n’est pas une activité d’animation, de
communication, de conditionnement ou d’aide sociale. C’est une activité
spécifique qui vise à transmettre, à un ensemble d’élèves, des connais-
sances et des compétences exigées par des programmes ou des référen-
tiels de diplômes.
article 2 : L’enseignant est attaché au respect des programmes officiels. Il
refuse de dispenser des connaissances dans des domaines qui relèvent de
l’idéologie ou de l’opinion. Aucune excuse ne peut justifier une falsifica-
tion, un arrangement ou une dissimulation du savoir.
article 3 : L’attitude de l’enseignant est marquée par un souci de l’accueil,
le sens de l’équité et le respect des élèves. Quel que soit le lieu d’exercice,
il exerce sa mission en portant sur les élèves un regard attentif et bien-
veillant. Il respecte leurs droits.
article 4 : Un enseignant est toujours responsable de ses paroles, de ses
actes, des documents qu’il utilise ou mentionne et de toute personne qu’il
décide de faire intervenir dans le cadre de ses enseignements.
article 5 : Il peut être amené à refuser d’enseigner si les circonstances
mettent en péril son intégrité, sa dignité ou la stricte application de sa
déontologie.

Titre II : Relations et obligations envers les élèves

article 1 : l’enseignant reconnaît les élèves comme le sujet premier de
ses préoccupations. Il s’engage à les faire progresser et à créer, en consé-
quence, les conditions pédagogiques et didactiques favorables à la réus-
site de chacun d’entre eux. Au-delà des acquisitions programmées, il vise
à leur donner le goût de l’étude et l’envie de poursuivre leurs apprentis-
sages et leur enrichissement intellectuel. Il porte une attention toute parti-
culière aux élèves qui ont des difficultés.
article 2 : Un enseignant doit évaluer les acquisitions de ses élèves avec
justice et justesse. Il ne tire jamais de conclusions réductrices ou définitives
sur les aptitudes ou les compétences d’un élève car il sait que celles-ci sont,
par définition, mouvantes et évolutives. Ses évaluations portent sur des per-
formances scolaires actuelles. Les élèves sont en droit d’obtenir une copie
des avis ou évaluations les concernant, quels qu’en soient les destinataires.
article 3 : L’enseignant doit être attentif lorsque des élèves appartiennent
à sa parentèle ou à celle de proches. Il s’interdit de communiquer à ces
élèves des informations qui leur permettraient de bénéficier d’avantages

106 Eirick Prairat

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

dont les autres seraient privés. Il traite l’ensemble des élèves qui lui sont
confiés avec une même attention et un même souci de justice.
article 4 : L’enseignant se comporte comme le premier avocat de ses
élèves lorsqu’il estime que leur avenir scolaire risque d’être compromis
par des décisions familiales hâtives.
article 5 : L’enseignant n’use pas de sa position personnelle à des fins de
prosélytisme ou de captation d’autrui. Il s’abstient de diffuser auprès des
élèves des informations visant à les faire adhérer à des organisations, mou-
vements ou associations quels qu’en soient l’objet ou la notoriété. L’ensei-
gnant n’est au service d’aucun dogme, d’aucune doctrine ou idéologie.
article 6 : L’enseignant respecte le caractère confidentiel des informations
personnelles concernant les élèves. Il peut cependant être amené à déro-
ger à cette obligation de discrétion s’il estime qu’un élève court un danger
moral ou physique.
article 7 : L’enseignant peut évincer un élève mais il ne le fera jamais en
raison de son faible niveau intellectuel, de ses carences culturelles, de ses
difficultés scolaires ou de ses opinions. De même, il ne peut ni écarter, ni
sanctionner un élève pour défaut de matériel s’il est établi que celui-ci ne
peut engager les dépenses nécessaires pour se le procurer.
article 8 : L’enseignant a le droit de refuser de dispenser un cours à des
élèves dont le comportement consiste à perturber de manière délibérée la
transmission des connaissances.

Titre III : Relations et obligations envers les pairs

article 1 : Les enseignants développent entre eux une considération mu-
tuelle. Nul ne saurait contester la valeur d’un pair ou se faire l’écho de pro-
pos susceptibles de lui nuire. Il respecte les conceptions et les pratiques
de ses collègues ; ce qui n’exclut nullement la confrontation des pratiques
et le débat pédagogique fondé sur la critique scientifiquement et didacti-
quement argumentée.
article 2 : L’enseignant soutient ses collègues dans l’exercice de leur profes-
sion. Il répond favorablement à leurs demandes de conseil et les aide dans
les situations professionnelles difficiles (organisation et conduite de classe
par exemple). L’enseignant a un devoir d’assistance et de solidarité profes-
sionnelle envers ses pairs, notamment envers ses plus jeunes collègues.
article 3 : Un enseignant n’a pas le droit d’utiliser des documents conçus
par un pair sans son accord explicite. L’échange et la confrontation péda-
gogiques ne sont pas synonymes de plagiat ou de détournement de cours.
article 4 : Si au sein d’une équipe pédagogique, les avis concernant un
élève et portant notamment sur son avenir divergent, il faut privilégier des
formes collectives de délibération pour arrêter des décisions. Face à la
complexité des situations éducatives, la délibération collective est une ma-
nière de se prémunir contre les erreurs d’interprétation.

N° 20 / 2015 / pp. 91-110 107

 L’idée déontologique : Considérations générales et principes axiologiques

article 5 : L’enseignant est impliqué dans un groupe de pairs, il est aussi

membre d’une institution qui est chargée d’assurer la cohérence et la co-
hésion de l’ensemble des actions d’enseignement et de formation. L’ensei-
gnant participe, à ce double titre, à la réflexion collective et aux instances
communes qui organisent et régulent la vie pédagogique et institution-
nelle de l’établissement. A l’école, l’action d’enseigner n’est pas exclusive
d’autres formes d’investissement au sein du collectif professionnel.

Titre IV : Relations et obligations envers l’administration, les autorités

pédagogiques et les parents
article 1 : Dans le cas où l’enseignant est empêché de donner ses ensei-
gnements, il appartient à l’administration de prendre les mesures appro-
priées pour que la continuité de son action professionnelle soit assurée
dans les meilleurs délais.
article 2 : Les autorités pédagogiques peuvent demander à un enseignant
de présenter et de justifier les méthodes, ouvrages, outils et orientations
didactiques sur lesquels il fonde ses activités d’enseignement. L’ensei-
gnant doit savoir justifier ses options et argumenter ses choix. Il est aussi
averti du caractère relatif des outils et des médiations qu’il utilise.
article 3 : Il peut solliciter de ses autorités de tutelle des conseils et des
pistes de formation. Il est destinataire de droit de l’ensemble des notes et
avis le concernant.
article 4 : L’enseignant est à l’écoute des demandes et des questions qui
émanent des parents. Il doit les recevoir lorsque ceux-ci en font la de-
mande. Il peut être amené à leur prodiguer des conseils dans le domaine
des apprentissages mais il doit se refuser à intervenir sur des questions
relatives à la personnalité ou à la psychologie de l’élève.
article 5 : L’enseignant peut être amené, à la demande des parents, à expli-
citer et à rendre lisibles ses choix pédagogiques et didactiques. Il doit tenir
ces demandes comme parfaitement légitimes.

Titre V : l’exercice professionnel

article 1 : L’enseignant exerce dans les domaines liés à ses compétences
et à sa qualification, lesquelles s’apprécient par sa formation universitaire,
ses diplômes et sa formation professionnelle. Il doit être capable d’ensei-
gner, conformément à son statut, une ou plusieurs disciplines ou spéciali-
tés. Il se refuse à enseigner dans des domaines qui ne relèvent pas explici-
tement de son champ de compétence.
article 2 : L’enseignant doit disposer de locaux et de moyens matériels
adéquats à son activité (cartes, magnétophone, vidéoprojecteur, etc).
Il s’adresse à un groupe d’élèves dont le nombre doit être compatible avec
les progrès de chacun.

108 Eirick Prairat

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

article 3 : Les documents qui émanent d’un enseignant (attestation, éva-

luation, courrier, rapport, etc.) portent son nom, l’identification de sa fonc-
tion et ses coordonnées professionnelles. Il n’accepte pas que ses écrits et
documents soient transmis sans son accord explicite.
article 4 : L’enseignant fait respecter la spécificité et l’autonomie de sa
pratique professionnelle. Il est libre des méthodes qu’il utilise sous réserve
qu’elles correspondent à l’état des connaissances pédagogiques, au niveau
intellectuel des élèves et aux objectifs institutionnels annoncés.
article 5 : L’enseignant est capable de concevoir, mettre en œuvre et éva-
luer des séquences d’enseignement conformes aux exigences des pro-
grammes officiels. Il est également capable de les intégrer dans une pro-
gression des apprentissages. Ce qu’il fait avec soin et minutie.
Il cite les références des textes et documents qu’il utilise. Le savoir s’adosse
toujours à des sources vérifiés et vérifiables. Un enseignant n’est pas un
journaliste.
article 6 : L’enseignant sait présenter aux élèves avec clarté et précision
les objectifs et le déroulement d’une séquence ; il sait organiser des moda-
lités différenciées et diversifiées de travail et de remédiation, il maîtrise
les techniques de l’évaluation formative. Il sait enrôler la classe dans ces
différentes tâches tout en restant attentif et disponible aux demandes par-
ticulières.
article 7 : L’enseignant est garant des règles collectives et du bon ordre
au sein de la classe. Il travaille à instaurer un climat de respect, propice à
l’étude. Il a conscience que son comportement doit être exemplaire car il
est un adulte de référence. L’enseignant est une personne de dialogue et
de parole.
article 8 : L’enseignant a conscience qu’il exerce une activité complexe et
en constante évolution. Il lui revient de poursuivre sa formation tout au long
de sa carrière en actualisant ses connaissances disciplinaires, didactiques
et pédagogiques et en menant une réflexion permanente sur ses pratiques
d’enseignement.
article 9 : L’enseignement ne se pratique pas comme un commerce. L’en-
seignant s’interdit en l’occurrence tout négoce avec les élèves : vente de
documents, d’ouvrages personnels, cassettes, etc. Il refuse toute forme de
rétribution pour l’octroi de conseils ou de recommandations.
article 10 : La formation destinée aux futurs enseignants respecte les
règles déontologiques de la présente charte. Les Ecoles de formation la
diffusent aux stagiaires dès le début de leur cursus de formation. Ils garan-
tissent dans leurs plans de formation des moments de réflexion et de for-
mation sur les questions éthiques et déontologiques liées aux différentes
facettes du métier d’enseignant.

N° 20 / 2015 / pp. 91-110 109

 L’idée déontologique : Considérations générales et principes axiologiques

références
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110 Eirick Prairat

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

Professionnalisation et éthique des enseignants

denis JeFFreY1 (Université Laval, Québec, Canada)

Les enseignants québécois sont de plus en plus considérés comme des pro-
fessionnels. Leur formation universitaire de quatre ans les amène à un niveau
de compétence comparable à tous les autres professionnels. Aussi, les ensei-
gnants ont acquis, au cours des vingt dernières années, de plus grandes libertés
pédagogiques et une plus grande autonomie professionnelle. Par conséquent,
ils devraient, comme tous les autres professionnels, se solidariser autour d’une
éthique commune. Dans un premier temps, nous nous proposons de montrer
que les enseignants peuvent dorénavant être reconnus comme des profession-
nels, et, dans un second temps, nous présentons quelques considérations pré-
liminaires à la réalisation d’un code éthique pour les enseignants québécois.
Mots clés : Ethique, enseignement, professionnalisation, professionnalité,
responsabilité

introduction
Avant la laïcisation du système d’éducation québécois au milieu des
années 1960, la tâche des enseignants était largement encadrée par les
ordres religieux2. On leur demandait d’avoir une moralité3 exemplaire
afin de promouvoir l’éducation chrétienne (Jeffrey, 2014). Ils devaient
être les dignes représentants de l’Eglise catholique. Comme l’a montré
Bourdoncle (1998), leur formation les préparait à s’élever « au-dessus du
peuple » afin de servir de modèle moral auprès des élèves, mais aussi
auprès de tous les citoyens. Ils devaient conserver leur statut d’enseignant
dans tous les espaces publics. Cette représentation morale du statut de
l’enseignant d’autrefois n’est pas tout à fait disparue. On leur demande
encore aujourd’hui, possiblement pour compenser l’incertitude morale
induite par la modernisation des mœurs, d’avoir en tout temps, au travail

1. Contact : [email protected]
2. Au Québec, la construction du système scolaire a été sous le contrôle du clergé jusqu’en
1963, année de fondation du ministère de l’instruction publique. Or, les églises catholiques
et protestantes ont continué à administrer les écoles jusqu’en 2005 grâce à une dérogation
constitutionnelle. Ainsi, la déconfessionnalisation des écoles publiques est très récente ;
c’est pourquoi les traces de la morale religieuse sont présentes dans le système éducatif
québécois.
3. Dans la tradition philosophique, les mots « morale » et « éthique » sont utilisés dans le même
sens. L’usage montre qu’il est quasi impossible de les distinguer. Par exemple, on parle
de conscience morale ou de conception de la morale. Ces expressions ne pourraient être
remplacées par conscience éthique ou conception de l’éthique.

N° 20 / 2015 / pp. 111-122 111

 Professionnalisation et éthique des enseignants

comme à l’extérieur des heures de travail, un comportement irrépro-

chable4. Toutefois, ce moralisme ancien, ce vertuisme religieux5, est clai-
rement insuffisant pour encadrer les pratiques des enseignants qui ont ac-
quis, depuis quelques décennies, une plus grande autonomie sur le plan
professionnel. Touchant ce sujet, Maurice Tardif (2013) souligne que la
professionnalisation du métier d’enseignant s’est accélérée au début des
années 1980 autant en Amérique du Nord qu’en Europe. Or, tous les corps
d’emploi qui se sont professionnalisés au cours des cinquante dernières
années se sont dotés d’un code d’éthique. Avec la professionnalisation de
leur métier, il n’est pas déraisonnable de penser que les enseignants qué-
bécois devront se solidariser autour d’une éthique commune. Nous explo-
rons d’abord ici les raisons pour lesquelles les enseignants peuvent être
considérés comme des professionnels, puis nous nous intéressons aux
orientations normatives qui pourraient fonder une éthique partagée par
les enseignants.

professionnalisation des enseignants

Depuis les années 1960, plusieurs catégories de travailleurs se sont regrou-
pées au sein d’associations professionnelles6 qui ont dû, pour répondre
aux lois en vigueur dans les pays occidentaux, se doter d’une éthique pro-
fessionnelle. Les enseignants de la plupart des pays anglo-saxons7 n’ont
pas échappé à la vague de professionnalisation et aux codes d’éthique
(Unesco, 2010). Les enseignants des pays francophones n’ont par contre
pas suivi cette tendance même s’ils sont directement touchés par les pro-
cessus de professionnalisation8. Depuis 2001, l’université québécoise vise
à former un professionnel de l’enseignement. Il faut entendre le terme de
« professionnel » non pas dans son ancien sens libéral, mais dans le sens
contemporain de « travailleurs exerçant une activité ayant le même nom,
et par conséquent dotés d’une visibilité sociale, bénéficiant d’une identi-
fication et d’une reconnaissance, occupant une place différenciée dans la
division sociale du travail, et caractérisés par une légitimité symbolique »
(cité par Artois, 2014, p. 4).
Au Québec, le souhait de voir les enseignants devenir de véritables profes-
sionnels apparaît clairement au milieu des années 1960 chez les rédacteurs

4. L’école représente aux yeux d’une grande frange de la population un îlot de morale, un
sanctuaire fréquenté par des élèves qu’on aimerait angéliques.
5. Point de vue qui s’intéresse à la moralité de la personne plutôt qu’à la moralité de ses actes.
6. Uniquement au Québec, cette période a vu naître plus de quarante regroupements
professionnels.
7. On retrouve des associations professionnelles d’enseignants en Grande-Bretagne mais
aussi dans les anciennes colonies anglaises à l’instar des Etats-Unis, de l’Australie, de la
Nouvelle-Zélande, du Canada anglais, de l’Inde et de plusieurs pays africains.
8. Nous ne pouvons ici discuter des raisons pour lesquelles les enseignants des pays
francophones ne forment pas d’associations professionnelles. Cela demanderait un trop long
développement.

112 Denis Jeffrey

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

du rapport Parent9 : « En situant la formation des instituteurs au niveau uni-

versitaire, nous avons recommandé la première mesure requise pour que
l’enseignement puisse se comparer aux autres professions » (1963, Tome
2, p. 213). La formation à l’enseignement est dès lors transférée dans les
universités avec le mandat de professionnaliser les enseignants. Plusieurs
spécialistes du système éducatif québécois (Tardif et al., 1998 ; Lessard,
1999) ont constaté que la formation universitaire a contribué, au cours des
cinquante dernières années, à leur professionnalisation, mais qu’il leur
reste encore un long chemin à parcourir pour être reconnus comme des
professionnels.
Les enseignants québécois reçoivent une formation universitaire de quatre
ans qui les prépare à agir comme des professionnels10 même s’ils n’en ont
pas le statut officiel. Au niveau de l’éthique, la situation des enseignants
québécois est bien particulière. Ils sont formés pour se comporter comme
des professionnels, mais ils n’ont pas de code d’éthique. Il existe bien
certaines normes éthiques qui encadrent leurs actes professionnels, mais
elles sont dispersées dans divers textes légaux. Il y aurait lieu de les re-
grouper dans un seul document qui pourrait devenir la base d’un code
d’éthique. Il sera alors plus facile de les faire connaître aux enseignants.
Quoiqu’il en soit, et nous reviendrons sur ce point plus loin, les enseignants
ne connaissent pas les normes éthiques qui balisent leurs pratiques profes-
sionnelles. Pourtant, la reconnaissance du statut de professionnel va de pair
habituellement avec l’adhésion à une éthique professionnelle. A cet égard,
il devient urgent pour les enseignants de se doter de normes éthiques com-
munes. Comme l’ont souligné Gohier (1999) et Legault (2003), un profes-
sionnel se distingue par son éthique. Durkheim écrivait à ce sujet qu’« il est
impossible que chaque activité professionnelle n’ait pas sa morale » (1969,
p. 54). C’est d’ailleurs leur adhésion à des normes éthiques qui rehausse
leur crédibilité auprès du public.
Le débat concernant la reconnaissance du statut de professionnel des ensei-
gnants québécois n’est pas clos. Les positions à cet égard sont partagées en
trois orientations : 1. les enseignants satisfont tous les critères qui établissent
la professionnalité d’un corps d’emploi ; 2. ils sont des semi-professionnels ;
3. ils ne sont pas des professionnels (Gohier, 1997, 2007 ; Lemosse, 1989).
Sont-ils ou non des professionnels ? Une réponse affirmative les obligerait
à se doter d’une éthique professionnelle. Voyons les principaux critères qui
déterminent habituellement la professionnalité d’un corps d’emploi.

9. Le rapport Parent, publié en 1963, fait état des orientations politiques prises par la Commis-
sion royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec formée en 1961. Parmi
les apports les plus marquants de ces orientations, soulignons la création d’un ministère de
l’éducation, la scolarisation obligatoire jusqu’à 16 ans, la formation universitaire des ensei-
gnants et la création des universités publiques (UQAM, UQTR, UQAC, AQUO, UQAR, UQAT,
etc.).
10. La formation des enseignants québécois est fondée sur un référentiel qui comprend douze
compétences, dont l’une est dédiée au professionnalisme et à l’éthique. Elle vise explicitement
à former un professionnel (Mels, 2001).

N° 20 / 2015 / pp. 111-122 113

 Professionnalisation et éthique des enseignants

Anadon (1999) présente les principaux critères pour définir une profession :
1) le travail accompli est un service essentiel et unique pour la société ; 2)
la formation spécialisée mène à une certification et donne un droit de pra-
tique exclusif ; 3) elle réfère à des savoirs et à des compétences reconnues ;
4) elle est une pratique qui demande une grande autonomie intellectuelle ;
5) elle vise des finalités qui lui sont propres ; 6) elle requiert une mise à
jour constante pour améliorer la pratique ; 7) elle implique de grandes res-
ponsabilités morales vis-à-vis des élèves, des pairs, des parents et de la
population ; 8) elle constitue des comités de pairs qui réfléchissent sur les
pratiques de la profession, sa promotion, son image professionnelle et ses
balises éthiques. En plus de ces critères, on doit ajouter qu’un profession-
nel n’a pas une pratique routinière ou mécanique et on le sait capable de
réfléchir sur tous les aspects de son travail (Schön, 1983). Par tradition, les
professionnels s’unissent dans une association ou un Ordre professionnel.
Ils acquièrent alors une autorité politique sur les questions qui touchent
l’éthique, les formations initiale et continue, les qualifications pour l’ensei-
gnement, l’insertion professionnelle, la délimitation des actes profession-
nels, la pédagogie et la promotion de leurs idéaux. Aussi, les Ordres pro-
fessionnels prennent en charge la régulation et la supervision du travail
de leurs pairs (Bourdoncle, 1998). Cela suppose, comme le relevait Per-
renoud (1994), une capacité collective de s’organiser, de développer les
différentes dimensions de la profession, de représenter les membres et de
faire le suivi sur les questions d’éthique. Nous pourrions ajouter d’autres
critères comme celui de se doter d’un comité disciplinaire qui a le mandat
de traiter les fautes et les manquements professionnels.
Il est possible de regrouper les critères qui déterminent la professionnalité
d’un corps d’emploi à partir de trois aspects : 1) le professionnalisme et
l’éthique ; 2) la définition et la standardisation des savoirs, des pratiques
et des formations ; 3) le développement de l’identité professionnelle (au-
tonomie, autorité) et de la reconnaissance sociale de la profession. Pour
éviter de les confondre, il apparaît prudent de distinguer les concepts de
professionnalité, de professionnalisme et de professionnalisation. La pro-
fessionnalité renvoie aux critères qui déterminent le passage d’un métier à
une profession. Le professionnalisme permet de juger de la qualité d’une
pratique accomplie avec compétence dans le respect des personnes qui
reçoivent les services. La professionnalisation concerne, d’une part, le re-
haussement de l’identité et du statut, ici des enseignants, et, d’autre part, la
standardisation ou la normalisation des savoirs, des pratiques et des forma-
tions (Lang, 1999). Concrètement, la professionnalisation des enseignants
et la professionnalisation de l’enseignement sont indissociables, mais dis-
tinctes. Toutefois, le développement de la professionnalisation des ensei-
gnants (statut) contribue au développement de la professionnalisation de
l’enseignement (les pratiques).
En somme, même si l’enseignement n’est pas reconnu comme une profes-
sion dans le sens de la loi québécoise et même si les enseignants, qui com-
mencent à être reconnus comme des professionnels, ne sont pas regroupés

114 Denis Jeffrey

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

dans un Ordre professionnel, leur formation les prépare tout de même à se

comporter comme des professionnels. En conséquence, on pourrait s’at-
tendre à ce qu’ils adhèrent à une éthique professionnelle commune qu’ils
auront eux-mêmes définie, établie et rédigée.

l’éthique des enseignants

Si nous devions aider les enseignants québécois à élaborer leur code
d’éthique professionnelle, nous leur proposerions de s’inspirer de ces cinq
sources : 1. les codes d’éthique existants dans les pays anglo-saxons ; 2. les
textes légaux qui encadrent la profession enseignante ; 3. les traditions sco-
laires concernant les limitations de leur autonomie professionnelle ; 4. les
situations éthiques sensibles survenues en classe ; 5. les codes d’éthique
qui s’adressent à d’autres corps professionnels qui interagissent avec des
personnes (infirmières, travailleurs sociaux, orienteurs, etc.). Pour des rai-
sons d’espace, nous présentons dans leurs grandes lignes uniquement les
trois premières sources pour élaborer un code d’éthique.

première source : les codes d’éthique existants

Dans la plupart des pays anglo-saxons, les enseignants se sont dotés d’un
code d’éthique ou d’un code de déontologie (Beck et al., 2002). Dans une
recension récente à cet égard, nous avons colligé plus d’une centaine
de codes d’éthique. Certains de ceux-ci sont très élaborés, alors que
d’autres sont plutôt sommaires et proposent uniquement des valeurs et des
exemples de « bonnes pratiques ». Une analyse11 de ces codes montre que
les éthiques enseignantes mettent habituellement de l’avant des valeurs
de respect, de confiance, de responsabilité, de bienveillance, de justice et
de probité. En fait, il est toujours question d’une constellation de valeurs,
définies comme des biens moraux, traduites sous forme de normes pro-
fessionnelles (ou de devoirs professionnels). Celles-ci devraient orienter
les pratiques enseignantes, définir les finalités morales de leur travail et
les motiver à agir avec responsabilité. Préside à la plupart de ces codes
d’éthique l’idée que les enseignants reconnaissent le privilège qui leur est
accordé d’exercer leur profession et qu’en retour ils acceptent de respec-
ter les valeurs et les normes qui les honorent :
The Code of Professional Responsibility for Teachers is a set of prin-
ciples which the teaching profession expects its members to honor and
follow. These principles set forth, on behalf of the teaching profession
and the public it serves, standards to guide conduct and the judicious
appraisal of conduct in situations that have professional and ethical im-
plications. The Code adheres to the fundamental belief that the student
is the foremost reason for the existence of the profession12.

11. L’analyse de contenu s’inspire des travaux de Bardin (1990) en trois étapes : lecture flot-
tante, codage et catégorisation. Nous avons retenu plusieurs dimensions qui comportaient un
nombre limité de variables.
12. Connecticut Code of Professional Responsibility for Teachers (www.ct.gov/sde/cert).

N° 20 / 2015 / pp. 111-122 115

 Professionnalisation et éthique des enseignants

Les normes éthiques, comme il est souligné dans cette citation, sont pré-
sentées comme des balises qui guident la conduite des enseignants. Il est
supposé que ces derniers sont déjà convaincus de la pertinence de leurs
normes professionnelles et de leur sens des responsabilités à l’égard des
élèves. Il est aussi le plus souvent sous-entendu que leur statut de profes-
sionnel devrait les amener à agir en tout temps de manière à ce qu’on leur
fasse confiance. La question de la confiance (ou de la perte de confiance)
à l’égard des enseignants et du système scolaire, comme nous l’avons déjà
montré dans nos recherches antérieures (Jeffrey, 2009), est immanquable-
ment utilisée par les établissements scolaires (commissions scolaires) et
les juges des tribunaux d’arbitrage des enseignants comme argument
pour évaluer la conduite morale d’un enseignant.

deuxième source : les textes légaux

Dans la Loi sur l’instruction publique du Québec, dans les conventions
collectives des enseignants ainsi que dans divers autres textes légaux à
l’instar de la jurisprudence en matière enseignante, nous retrouvons un
ensemble de valeurs et de normes éthiques qui pourraient servir de base
pour établir une éthique professionnelle pour les enseignants. Ces normes
sont très semblables à celles que l’on retrouve dans les codes d’éthique
recensés dans les pays anglo-saxons. Nous avons notamment dégagé de
cette littérature les sept normes suivantes : 1. le respect inconditionnel des
élèves ; 2. le professionnalisme (agir avec compétence) ; 3. la réserve13 ; 4.
la distance professionnelle14 ; 5. la confidentialité ; 6. la loyauté15 ; 7. l’inté-
grité morale. Dans leurs pratiques professionnelles, les enseignants sont
invités à guider leur conduite éthique à l’aune de ces normes, mais la réa-
lité du travail éducatif provoque de multiples situations sensibles à pro-
pos desquelles plane une certaine ambiguïté sur le choix de la meilleure
conduite à emprunter. Un enseignant peut être déchiré par un dilemme, et
ils sont très nombreux dans les contextes d’enseignement. Par exemple, un
enseignant hésite à attribuer une mauvaise note sur la réalisation scolaire
d’un élève pour maintenir sa motivation, alors qu’il ne la mérite pas (Jeffrey,
2013a). Il apprend alors à composer avec les normes de sa profession qui
ne sont pas des modes d’emploi ou des directives applicables à toutes les
situations. Il pourra également vivre un déchirement entre son éthique per-
sonnelle et l’éthique qu’il partage avec ses pairs. Lorsqu’il rencontre une
situation dilemmatique, il lui revient de prendre une décision qu’il pourra
clairement justifier en s’appuyant sur des savoirs et des normes éthiques
établies de sa profession. En agissant ainsi, il montre qu’on peut lui faire
confiance.

13. Réserve prudente pour éviter le prosélytisme, l’endoctrinement et les propos idéolo-
giques déplacés.
14. La juste distance affective et physique à tenir avec les élèves.
15. Cette norme s’adresse à tous les fonctionnaires de l’Etat québécois.

116 Denis Jeffrey

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

troisième source : les traditions scolaires sur les limitations de l’au-

tonomie professionnelle des enseignants
Dans nos travaux antérieurs (Jeffrey, 2013b), nous avons relevé cinq champs
d’action liés à l’autonomie professionnelle des enseignants : 1. la liberté pé-
dagogique ; 2. l’autorité professionnelle ; 3. les responsabilités éthiques et
sociales pour conserver la confiance des élèves et du public ; 4. les pratiques
protégées ; 5. la liberté académique. Les enseignants sont certes détenteurs
de pouvoirs légitimes qui fondent leur statut professionnel, mais ceux-ci ne
pourraient être illimités. C’est pourquoi, les pratiques des enseignants doivent
être régulées, notamment par des normes éthiques et juridiques. Penchons-
nous brièvement sur les limitations qui concernent la liberté pédagogique.
La liberté pédagogique concerne les moyens à mettre en œuvre pour as-
surer la réussite scolaire des élèves. A cet égard, l’enseignant peut choi-
sir, dans le cadre des programmes scolaires, le matériel pédagogique, les
textes et documents didactiques, les activités d’enseignement, les modes
d’évaluation, etc. Toutefois, cette liberté pédagogique n’est pas illimitée,
car les enseignants la partagent avec leurs collègues, leur direction d’éta-
blissement, leur commission scolaire16 et le ministère de l’Education. Ils
doivent d’emblée connaître les limites de leur liberté pédagogique et s’as-
surer que leurs activités d’enseignement sont en phase avec les orienta-
tions pédagogiques de l’institution scolaire. Toutefois, plusieurs situations
touchant la liberté pédagogique peuvent déboucher sur des dilemmes
éthiques. Pensons au choix d’un texte littéraire comme le célèbre roman Le
Grand Cahier d’Agota Kristof. Des enseignants choisissent, pour de bonnes
raisons pédagogiques, de suggérer cette lecture à leurs élèves même s’ils
savent que cela pourrait soulever une controverse éthique. Il est arrivé, au-
tant au Québec, qu’en France ou encore en Suisse, que des établissements
scolaires contestent ce choix pédagogique. Leur liberté pédagogique est
alors remise en question. Ceux-ci doivent alors proposer de bons argu-
ments pédagogiques pour défendre leur choix.
En somme, la liberté pédagogique est normée et régulée par des traditions
scolaires, mais aussi par des décisions juridiques. Détenir des libertés pé-
dagogiques, c’est pouvoir légitimement prendre des initiatives, faire les
choses autrement, expérimenter une nouvelle activité d’apprentissage, etc.
Ce pouvoir légitime demande aux enseignants une constante autorégula-
tion de leurs actes. Non pas pour se contraindre, mais pour être en mesure
de justifier leurs pratiques. Pour un enseignant, être capable d’autorégu-
lation signifie trouver suffisamment de ressources en soi-même (motiva-
tion, volonté, inspiration, intérêt, idéaux, bons sentiments, etc.) pour agir
en tout temps avec professionnalisme pour le bien des élèves. De plus, par
professionnalisme, il devra défendre ses choix pédagogiques à l’aune des
savoirs reconnus de sa profession. C’est alors qu’il se montre entièrement
responsable de ses actes.

16. Au Québec, une commission scolaire regroupe des écoles du primaire et du secondaire
sur un territoire déterminé.

N° 20 / 2015 / pp. 111-122 117

 Professionnalisation et éthique des enseignants

En somme, l’autonomie professionnelle confère un grand pouvoir de déci-

sions et d’actions aux enseignants. Autant les élèves, leurs parents, leurs
collègues et le public en général s’attendent à ce qu’ils agissent d’une
manière professionnelle et responsable. De leur côté, les enseignants
se conduisent pour conserver leur confiance. On leur fait d’autant plus
confiance lorsqu’ils souscrivent aux valeurs et aux normes éthiques parta-
gées par l’ensemble des enseignants.

pour une éthique de la responsabilité

Une éthique de la responsabilité peut prendre plusieurs orientations.
Nous en retenons trois que nous exposons brièvement : 1. une orientation
optative ; 2. une orientation cognitive17 ; 3. une orientation humaniste (ou
altruiste). Nous les avons choisies car même si elles sont en tension, elles
sont complémentaires.
Une éthique de la responsabilité pour les enseignants présuppose d’abord
une orientation optative (ou « aspirationnelle ») qui renvoie à ce qu’il est
souhaitable de faire d’un point de vue idéal. L’orientation optative renvoie
aux valeurs morales qui inspirent et guident les enseignants. Définissons
d’abord la valeur morale avant de souligner comment elles sont traduites
en normes éthiques18. Une valeur est un bien moral ou un idéal moral. Elle
indique une manière de se conduire qui est désirable, enviable ou préfé-
rable. Par exemple, l’équité est un bien moral désirable qui peut inspirer
les conduites des enseignants dans les situations d’évaluation. Une éthique
de la responsabilité ne pourrait pourtant pas contraindre les enseignants à
agir équitablement, mais elle peut les appeler à se conduire avec équité. La
première orientation de l’éthique de la responsabilité prend le sens optatif
d’inviter les enseignants à considérer – sous un mode critique – les valeurs
morales qui guident leurs conduites professionnelles. Une telle éthique ne
peut forcer les enseignants à se conformer à des valeurs de bonté, de gé-
nérosité, de franchise et de gentillesse, mais elle les sollicite et les encou-
rage à aiguiller leurs conduites à l’aune celles-ci.
Dans le giron d’une éthique de la responsabilité, aucune valeur ne pos-
sède une primauté sur une autre et chacune doit être appréciée dans les
contextes d’enseignement et dans les situations éducatives. Par exemple,
un enseignant pourrait être déchiré entre deux valeurs comme l’égalité
des chances et la performance. Il lui revient alors de prendre une position
et de la justifier. C’est l’orientation cognitive d’une éthique de la respon-
sabilité. Un enseignant se montre responsable, du point de vue cognitif,
lorsqu’il peut rendre compte de ses décisions et de ses actions à l’aune des
normes éthiques de la profession. En somme, aucun enseignant ne peut
se passer d’une constellation de valeurs, traduites sous forme de normes

17. Ce que nous pouvons et devons faire compte tenu du contexte et des personnes en pré-
sence. On pourrait parler d’une orientation contextualiste, procédurale ou pragmatique.
18. D’un point de vue sociologique, les normes éthiques participent à la construction des
normes identitaires et constituent une part importante de l’identité morale.

118 Denis Jeffrey

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

éthiques19 (ou devoirs éthiques), qui orientent ses pratiques, définissent les
finalités de son travail et le motivent à agir avec responsabilité.
La réalité du travail éducatif entraîne de multiples situations à propos des-
quelles plane une certaine ambiguïté sur le choix de la meilleure conduite
à emprunter. L’enseignant doit alors composer avec les normes et les va-
leurs éthiques de sa profession qui ne sont surtout pas des modes d’emploi
ou des directives applicables à toutes les situations. L’orientation cognitive
d’une éthique de la responsabilité oblige les enseignants à justifier leurs
actes, et du même coup à faire preuve de professionnalisme.
L’orientation cognitive est aussi importante que les orientations optative et
humaniste. Alors que la première propose des valeurs pour guider l’action
des enseignants, la seconde propose plutôt des outils réflexifs – à l’instar
des méthodes de résolution de dilemmes éthiques – qui leur permettent
d’analyser une situation problématique, de prendre la meilleure décision
et de la justifier. Ils doivent donc être capables de porter un éclairage pro-
fessionnel sur leurs pratiques. En agissant de manière responsable, c’est-
à-dire en rendant compte de leurs pratiques, ils montrent qu’on peut leur
faire confiance. L’orientation cognitive implique donc pour les enseignants
de se rapporter au monde des valeurs tout en considérant les contextes et
la singularité des situations réelles de classe.
La troisième orientation, brièvement, se rapporte au fait qu’un enseignant
est responsable des élèves. On dit d’ailleurs que les élèves sont sous sa
responsabilité. Cela signifie bien sûr qu’il tient une position d’autorité pro-
fessionnelle sur eux (il peut exiger qu’ils ouvrent leur cahier d’exercices
pour travailler), mais aussi qu’il est à leur service. Il est dans une position
de donateur, de protecteur et de bienfaiteur à leur égard. C’est le sens
profond de l’orientation humaniste ou altruiste d’une éthique de la respon-
sabilité. En fait, il est payé pour s’occuper des élèves, pour en prendre soin,
pour leur procurer du soutien, pour les encourager, les passionner, leur
transmettre le goût de savoir, de grandir, de devenir meilleur. Par consé-
quent, il doit les initier à ce qui nous fait humains. Cette responsabilité sur
autrui le place dans une situation où il donne aux élèves sans pouvoir exi-
ger d’eux un contre-don. La relation éducative ne peut s’établir sur la réci-
procité. C’est pourquoi, on évoque fréquemment les sentiments de sollici-
tude et de bienveillance pour qualifier le type de relation de responsabilité
des enseignants envers les élèves.
En somme, un enseignant assume des responsabilités multiples puisqu’il
incarne les idéaux de son institution, il répond de ses choix devant autrui
et il cultive une relation de bienveillance avec les élèves. Ces trois orienta-
tions de la responsabilité s’interpellent et se complètent l’une l’autre, mais
au centre il y a un enseignant qui agit pour qu’on lui fasse confiance.

19. En fait, une norme éthique est fondée sur une valeur qui exprime un idéal partagé par un
groupe de professionnels.

N° 20 / 2015 / pp. 111-122 119

 Professionnalisation et éthique des enseignants

conclusion
Une éthique de la responsabilité motive les enseignants à prendre les meil-
leures décisions dans leurs pratiques quotidiennes. Aussi, elle peut guider
leur réflexion lorsque se présente un dilemme éthique ou une situation
éducative sensible. Or, quelle que soit l’éthique préconisée pour les ensei-
gnants, elle ne peut remplacer le jugement éthique personnel. On doit plu-
tôt comprendre que le partage d’une éthique commune est rassurant pour
les enseignants puisqu’elle leur fournit des normes (une sagesse parta-
gée) qui permettent d’éclairer leur jugement. Dans le cœur de l’action sco-
laire, un enseignant pourra interpréter ces normes dans le sens qu’il juge
le plus respectueux des élèves, des missions éducatives, de la noblesse de
sa profession et des idéaux qui l’interpellent.
Ainsi, même s’ils adhérent à une éthique commune, les enseignants de-
vront toujours s’en remettre à leur jugement éthique personnel au sujet de
la bonne décision à prendre ou de la bonne action à réaliser. L’éthique per-
sonnelle et l’éthique commune sont parfois en concurrence, et cela appa-
raît comme un signe de santé morale. Or, dans chaque situation, il revient à
chaque enseignant de prendre les meilleures décisions et de les justifier. Il
pourra se demander comment aurait agi son groupe de pairs, et s’écarter
du normatif de son éthique commune, cela lui appartient. Le jugement dans
l’action est une opération solitaire qui doit cependant être nourrie et soute-
nue par un ensemble de savoirs qui ne garantissent pas, certes, la validité
éthique de l’action, mais qui n’en représentent pas moins des sources pré-
cieuses d’informations pour l’enseignant. C’est en ce sens qu’une éthique
professionnelle commune lui procure des valeurs, des normes, des raison-
nements et une sagesse partagée pour affiner et justifier son jugement et
ses justifications. En fait, on pourrait dire qu’une éthique commune accen-
tue leur vigilance afin qu’ils puissent agir en toutes circonstances pour le
bien des élèves et pour conserver leur confiance.

120 Denis Jeffrey

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

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122 Denis Jeffrey

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

Un cadre de référence éthique pour les

enseignants : pour des valeurs partagées

christiane goHier1 (Université du Québec à Montréal,

Québec, Canada), France Jutras2 (Université de Sherbrooke,
Québec, Canada) et luc desautels3 (Cégep régional de
Lanaudière à L’Assomption, Québec, Canada)

Cet article porte sur les valeurs promues dans des cadres de référence éthiques
et des codes de déontologie professionnelle des enseignants. Après une clari-
fication lexicale des notions d’éthique, de morale, de déontologie, de valeurs et
de normes, on présentera les balises éthiques énoncées par deux organismes
au Québec ainsi que dans deux codes de déontologie des enseignants cana-
diens, (Nouveau-Brunswick et Ontario), en faisant ressortir les valeurs qui leur
servent de fondement. Enfin, on exposera les points saillants d’une discussion
sur les valeurs promues dans le code de déontologie de l’Ontario dans le cadre
d’une recherche collaborative conduite auprès de ces enseignants sur le pro-
cessus de réflexion éthique.
Mots clés : Cadre éthique, code de déontologie, enseignants, éthique,
profession, valeurs

introduction
La profession enseignante est actuellement en crise, comme le soutient Tar-
dif (2013) en analysant particulièrement le cas du Québec. Les enseignants
vivent une situation de précarité économique et professionnelle (stagna-
tion des salaires et précarité d’emploi pour plus de 40% des enseignants
pour une période variant entre 5 et 15 ans) et un alourdissement de leur
tâche (augmentation du ratio élèves/professeur, politique d’inclusion en
classe régulière des élèves avec des difficultés de comportements, d’ap-
prentissage et en situation de handicap). De plus, peu de reconnaissance
sociale leur est accordée. Ces conditions de travail difficiles expliquent un
taux d’abandon de la profession de 25% dans les cinq premières années
de pratique. De nouvelles coupures budgétaires en éducation risquent par
ailleurs d’aggraver cette situation, notamment par l’abolition de postes des
professionnels non enseignants (orthopédagogues, psychoéducateurs, or-
thophonistes, etc.) qui viennent prêter main forte aux enseignants.

1. Contact : [email protected]
2. Contact : [email protected]
3. Contact : [email protected]

N° 20 / 2015 / pp. 123-139 123

 Un cadre de référence éthique pour les enseignants : pour des valeurs partagées

Selon Tardif, la création d’un ordre professionnel des enseignants, parmi

d’autres mesures, notamment un investissement accru de l’Etat dans l’en-
seignement public, pourrait aider à rehausser le statut social des ensei-
gnants, protégerait leur autonomie professionnelle et assurerait un plus
grand respect des conditions d’emploi. L’enseignement n’est en effet pas
accrédité comme profession au Québec, malgré une demande qui a été
faite par le Conseil pédagogique interdisciplinaire du Québec4.
Une profession, telle que définie en référence aux professions libérales
comme le droit et la médecine, est caractérisée par une activité de nature
intellectuelle, altruiste, rendue sous forme de service, requérant une forma-
tion approfondie universitaire et des connaissances spécialisées ainsi que
l’autonomie et l’exercice du jugement et de la responsabilité. L’insertion du
professionnel dans la société se fait par l’intermédiaire d’une association,
ordre ou corporation, qui a droit de regard sur la formation et l’accrédita-
tion de ses membres, leur impose un code de déontologie et est garante de
leur statut social (Carbonneau, 1993 ; Desaulniers et Jutras, 2012).
Le Code des professions, loi-cadre votée en 1973 au Québec, a créé l’orga-
nisme chargé d’encadrer le système professionnel, l’Office des professions.
Sa fonction principale est de veiller à ce que chaque ordre professionnel5
assure la protection du public, en réglemente la pratique et précise les
conditions d’exercice professionnel. Dans le Code des professions, l’article
87 stipule que l’ordre doit se doter d’un code de déontologie qui impose
au professionnel des devoirs envers le public, ses clients et sa profession,
dont celui de s’acquitter de ses obligations professionnelles avec intégrité
et dignité, de prévenir les situations de conflits d’intérêts et de préserver
le secret quant aux renseignements de nature confidentielle qui viennent à
sa connaissance. L’ordre détient le mandat de sanctionner tout membre qui
aurait commis une faute éthique ou nui au public.
Au-delà du débat sur la reconnaissance de l’enseignement comme profes-
sion au sens de la loi, et ainsi la nécessité de se doter d’un ordre profession-
nel (Tardif et Gauthier, 1999), l’autonomie et le jugement professionnel sont
reconnus comme des qualités requises dans la pratique enseignante, comme
est aussi reconnue la dimension éthique de celle-ci, l’enseignement étant
fondamentalement de nature relationnelle et, qui plus est, s’exerçant dans un
rapport à l’autre asymétrique, l’enseignant exerçant une autorité sur l’élève.
L’éthique professionnelle peut par ailleurs se décliner sous plusieurs
formes, notamment dans certains principes et valeurs orientant la conduite
envers l’autre, énoncés dans différents types de documents régis par autant
d’instances (Desaulniers & Jutras, 2012 ; Jeffrey, Deschesnes, Harvengt &

4. Une demande d’accréditation à l’Office des professions a été proposée en 1997 par le
Conseil pédagogique interdisciplinaire du Québec (CPIQ), mais elle a été rejetée par les
membres de la Fédération des syndicats des enseignants, puis en 2003 par l’Office des pro-
fessions qui n’a pas recommandé la création d’un ordre professionnel des enseignants.
5. On compte 45 ordres professionnels au Québec régissant entre autres les professions re-
liées au droit, aux soins de santé et à l’ingénierie.

124 Christiane Gohier, France Jutras et Luc Desautels

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

Vachon, 2009) : lois, documents institutionnels, conventions collectives,

codes d’éthique ou encore de déontologie. Certaines instances, syndicales
par exemple ou des comités d’orientation, proposeront des balises ou un
cadre éthique qui n’ont pas de valeur prescriptive.
Dans un premier temps, on se penchera sur les notions d’éthique, de mo-
rale, de déontologie, de valeurs et de normes, afin d’en clarifier le sens et
les intersections. On présentera, dans un deuxième temps, le contenu de
certains cadres éthiques ainsi que de codes de déontologie en enseigne-
ment au Canada et les valeurs qui leur servent de fondement, dont le code
de déontologie des enseignants de l’Ontario. Dans un troisième temps, on
exposera les points saillants d’une discussion sur les valeurs - promues
dans le code de déontologie de l’Ontario - tenue par des enseignants de
l’ordre collégial6 au Québec dans le cadre d’une recherche collaborative
conduite auprès de ces enseignants sur le processus de réflexion éthique.
On pourra ainsi dégager quelles sont les valeurs récurrentes qui peuvent
servir de socle éthique à la profession enseignante et quel est le cadre sou-
haité par des enseignants pour l’établissement de ces valeurs.

pour une définition des termes : éthique, morale,

déontologie, valeurs et normes
Ethique et morale sont étymologiquement indistincts (ethos et mores) et
font référence aux mœurs ou au comportement envers l’autre. Leur usage
diffère selon les auteurs, mais le plus souvent on confère à la morale un ca-
ractère plus prescriptif et à l’éthique un caractère plus réflexif qui ne sont
pas nécessairement exclusifs. C’est ce que soutient Ricœur (1990), entre
autres, qui affirme que morale et éthique sont nécessaires pour réguler la
société, bien que l’éthique, réflexive, ait préséance sur la morale qui fait
référence à un système de normes socialement admises.
C’est par convention que je réserverai le terme d’éthique pour la visée
d’une vie accomplie sous le signe des actions estimées bonnes et celui
de morale pour le côté obligatoire, marqué par des normes, des obliga-
tions, des interdictions caractérisées à la fois par une exigence d’uni-
versalité et par un effet de contrainte (Ricoeur, 1990, p. 200).
Il revient à l’éthique et à sa fonction délibérative de décider de l’orienta-
tion de la conduite dans différents cas de figure qui se présentent dans la
réalité qui déborde toujours, ne serait-ce que par sa complexité, les limites
du normatif. Ethique et morale sont ainsi complémentaires dans la mise en
œuvre d’une éthique personnelle aussi bien que professionnelle (Gohier,
2005, 2007a, 2007b, 2009, 2013).

6. Au Québec, cet ordre d’enseignement se situe après le secondaire, l’étudiant ayant alors
11 années de scolarité. Généralement âgés de 17 à 19 ans, les étudiants se destinent soit à
l’université (préuniversitaire) ou au marché du travail (formation technique). Les enseignants
ont une formation disciplinaire, avec un diplôme de 1er, 2e et parfois de 3e cycle universitaire.
Ils enseignent soit au secteur préuniversitaire ou technique ou dispensent des cours de for-
mation générale.

N° 20 / 2015 / pp. 123-139 125

 Un cadre de référence éthique pour les enseignants : pour des valeurs partagées

Ethique et morale reposent par ailleurs essentiellement sur le choix d’un

socle de valeurs qui orientent la conduite envers l’autre, ces valeurs deve-
nant normatives dans une perspective morale. Sur le plan professionnel,
ces deux dimensions de la réflexion axiologique se traduisent par deux
formes d’éthique, une éthique réflexive et appliquée, et un cadre éthique
normatif participant d’une déontologie professionnelle.
La notion de valeur revêt diverses acceptions selon les courants philo-
sophiques qui en traitent. On retiendra ici la définition générale qu’en
donnent Desaulniers et Jutras (2012, p.101) : « Les valeurs sont d’abord des
éléments d’un idéal de vie humaine considéré comme bon ou meilleur ».
En se référant à Olivier Reboul, elles ajoutent que la valeur a une com-
posante affective, la valeur étant « ce qui vaut la peine, c’est-à-dire ce qui
mérite qu’on lui sacrifie quelque chose ».
Pour définir la norme, Prairat circonscrit trois critères : « Une norme est une
régularité qui enferme de surcroît une injonction à faire ou ne pas faire, elle
contraint au sens étymologique du terme (constringere signifie, en latin,
« serrer », elle resserre le champ des possibles. Elle a, enfin, une dimen-
sion collective, telle est sa troisième caractéristique » (Prairat, 2013, p. 137).
La définition de normativité proposée par Legault (1999, p. 284) comme
« mode d’agir conformément à des normes implicites acquises par l’expé-
rience professionnelle, institutionnelle et sociale et réglant spontanément
la conduite des personnes ou des groupes dans un contexte donné » com-
plète cette définition dans le cadre d’une activité professionnelle.
Cette normativité s’inscrit dans une déontologie professionnelle qui
consiste en un « cadre éthico-juridique définissant les normes (qui ne
sont pas exclusivement morales) propres à l’exercice d’une profession et
devant garantir la qualité d’un service (Prairat, 2014, p.30). Les codes de
déontologie (parfois appelés codes d’éthique7) établis par les professions
comportent des normes d’exercice de la profession telles des références
à des critères relatifs aux décisions professionnelles, à des champs d’auto-
nomie et d’imputabilité, à la définition des fautes de négligence. Ces codes
reposent par ailleurs sur l’énoncé de valeurs qui sous-tendent les normes
(Conrad, 1971 ; Rich, 1984 ; Prairat, 2013). Comme ces valeurs sont prescrip-
tives, elles relèvent de la morale, dans un cadre professionnel.
Ainsi, l’éthique professionnelle en enseignement peut se décliner sous
plusieurs formes. Elle repose par ailleurs toujours sur un socle de valeurs.
Celles-ci peuvent relever d’une éthique réflexive individuelle, d’un cadre
de référence éthique ou encore d’un code de déontologie dans lequel les
valeurs ont le statut de norme et relèvent dès lors de la morale, prescrip-
tive, dans un cadre professionnel.
7. Dans le cas des codes prescrits par les ordres professionnels, on parlera le plus souvent de
code de déontologie, mais parfois de code d’éthique. Cependant, le terme code d’éthique est
parfois employé, comme on le verra plus loin dans la discussion des enseignants sur le code de
déontologie des enseignants de l’Ontario, au sens de cadre de référence ou de balises éthiques.
Par convention, dans cet article, le terme code de déontologie sera utilisé pour désigner un
code à caractère prescriptif et celui de code d’éthique référera à un cadre de référence éthique.

126 Christiane Gohier, France Jutras et Luc Desautels

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

cadres de référence éthique et codes de déontologie

Au Canada, plusieurs pratiques ont cours dans la façon d’encadrer
l’éthique professionnelle en enseignement. Les pratiques diffèrent selon
les provinces, certaines, comme l’Ontario et le Nouveau-Brunswick, ayant
opté pour la mise en place d’un ordre professionnel des enseignants
(Ordre des enseignants de l’Ontario, 2015) ou encore d’une association
(Association des enseignants francophones du Nouveau Brunswick, 2011)
qui établit un code de déontologie dont les règles ont valeur de prescrip-
tion et appellent des sanctions en cas de manquement. D’autres regroupe-
ments d’enseignants ou des associations syndicales proposeront un cadre
de référence éthique qui vient baliser les pratiques professionnelles, les
sanctions relevant plutôt d’un comité gouvernemental ou d’un tribunal, par
exemple, selon la réglementation en vigueur. C’est le cas notamment du
Québec où, comme on l’a vu, il n’existe pas d’ordre professionnel, mais des
balises éthiques proposées entre autres par le Comité d’orientation de la
formation du personnel enseignant (COFPE, 2004) et par la Fédération des
syndicats de l’enseignement (FSE, 2004).

cadres de référence éthiques en enseignement et valeurs

Bien que l’enseignement ne soit pas accrédité comme profession au Qué-
bec, des cadres de référence ou des balises éthiques, outre les règles sti-
pulées dans les lois, existent toutefois ; par exemple, ceux proposés par le
COFPE (2004) et par la FSE (2004).
Le COFPE privilégie en effet un cadre de référence éthique à un code de
déontologie, décrivant le cadre de référence comme outil collectif axé sur
l’adhésion des enseignants permettant l’interrogation permanente et le
débat, une responsabilisation accrue des membres de la profession et un
engagement au nom de valeurs nommées et explicitées.
Pour le COFPE, l’enseignement est un travail interactif qui suppose le
dialogue et l’accompagnement. On ne peut s’engager dans l’enseigne-
ment sans viser essentiellement le bien-être des élèves. L’enseignant est
responsable envers ceux-ci et doit exercer son jugement professionnel,
notamment parce qu’il exerce une autorité (intellectuelle et morale) sur
l’élève. Le respect des personnes, jeunes et adultes, est au cœur du quo-
tidien de l’enseignant, car il accompagne l’acte d’enseigner. L’enseignant
a une « obligation de compétences ». Il est responsable des moyens, des
méthodes et des stratégies qu’il utilise pour aider l’élève à développer les
compétences inscrites au programme de formation.
Il a pour mission avec les autres acteurs de l’éducation d’assurer la réus-
site scolaire et éducative de tous les élèves. Les acteurs de l’éducation
doivent d’abord prendre conscience des valeurs et des enjeux éthiques
sous-jacents à leur prise de décision et à leurs actions et, ensuite, dévelop-
per une sensibilité collective et la capacité de discuter en vue de prendre
des décisions argumentées qu’ils pourront assumer en collégialité. Ils ont
aussi l’obligation d’adhérer aux valeurs énoncées dans le Programme de

N° 20 / 2015 / pp. 123-139 127

 Un cadre de référence éthique pour les enseignants : pour des valeurs partagées

formation de l’école québécoise et d’agir dans leur respect. Le rapport

avec les collègues représente une autre dimension éthique du travail des
enseignants, requérant l’exercice de la collégialité dans le respect mutuel.
Pour le COFPE, l’engagement volontaire est déterminant pour l’adhésion
à des valeurs et à des principes qui inspirent les pratiques pédagogiques.
Les enseignants doivent s’approprier leur héritage professionnel ; ils ne
sauraient faire leurs des valeurs qui leur seraient imposées par une autorité
externe. Certaines de ces valeurs sont réaffirmées et mises en contexte dans
l’énoncé de politique sur l’évaluation des apprentissages qui énumère « les
valeurs fondamentales que sont la justice, l’égalité et l’équité, auxquelles
s’ajoutent trois valeurs instrumentales, soit la cohérence, la rigueur et la
transparence » (Ministère de l’éducation, 2003, cité dans COFPE, 2004, p.20).
On peut noter une certaine ambiguïté dans les propos du COFPE qui prône
la pratique d’une éthique réflexive, tout en soutenant que l’enseignant doit
adhérer aux valeurs promues par le Programme de formation ou le mi-
nistère de l’Education. On peut penser que cette ambiguïté relève de la
conception d’un professionnalisme collectif, dans lequel l’enseignant est
l’acteur d’une collectivité, tout en conservant une certaine autonomie dans
son agir et son jugement professionnel ainsi que dans sa capacité réflexive
sur le plan éthique. Il serait sans doute difficile d’être membre d’une pro-
fession dont on ne partagerait aucune valeur.
Le comité d’orientation affirme également que d’autres valeurs, que cer-
tains considèrent d’abord comme des qualités personnelles ou même des
vertus, doivent être partagées par tous les enseignants et sont aussi essen-
tielles pour un agir éthique dans l’enseignement :
Ces valeurs incarnées dans l’intervention pédagogique sont au nombre
de huit selon William Hare, soit : le jugement, l’humilité de reconnaître
les limites de son savoir, le courage d’aller à l’encontre des idées reçues,
l’impartialité, l’ouverture d’esprit, l’empathie, l’enthousiasme et l’ima-
gination. A ces valeurs, Christiane Gohier ajoute l’authenticité, qualité
fondamentale qui contribue au respect de l’autorité enseignante. « L’au-
thenticité doit être entendue ici dans le sens humaniste de congruence
pour une personne entre ce qu’elle est, ce qu’elle fait et ce qu’elle dit.
L’authenticité est par ailleurs irréconciliable avec la séduction, quand
celle-ci exprime le piège et le leurre ». (COFPE, 2004, p.20).
Le COFPE adhère par ailleurs explicitement à la Déclaration de la profes-
sion enseignante de la FSE. Celle-ci consiste en un énoncé de principes
qui reposent sur une conception de l’éducation ainsi que sur des valeurs.
Dans sa Déclaration de la profession enseignante, la FSE énonce des pro-
positions sur les finalités éducatives et le rapport à différents acteurs indi-
viduels ou collectifs de l’éducation, élèves, collègues, parents, profession
et société. La toile de fond de la déclaration est le respect d’une socié-
té démocratique. La finalité première en ce qui concerne l’élève est son
épanouissement dans toutes ses dimensions. Respect et justice guident
la conduite envers l’élève, l’enseignant devant favoriser chez ce dernier

128 Christiane Gohier, France Jutras et Luc Desautels

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

l’adoption de comportements adéquats dans une société démocratique,

pacifique, écologique et solidaire. D’une part, la collégialité et le respect
orientent les relations avec les collègues et, d’autre part, la confiance et
le respect mutuel, celles avec les parents ; sens critique et autonomie sont
mises en œuvre dans la pratique professionnelle et par rapport à la société.
La FSE favorise le respect des pratiques démocratiques dans une école
inclusive qui privilégie une conception de l’éducation qui fait la promotion
de la démocratie et des droits de la personne.
Les principales valeurs mises de l’avant tant par le COFPE que par la FSE
sont le respect, la justice, l’égalité, l’équité et la collégialité auxquelles
s’ajoutent des valeurs plus instrumentales, la cohérence, la rigueur et la
transparence ainsi que d’autres vertus professionnelles, telle l’empathie.
Les valeurs instrumentales consistent en des modalités d’être ou d’agir qui
permettent d’atteindre les finalités ou valeurs terminales. Quant aux vertus
professionnelles, il s’agit de qualités humaines, de dispositions de l’ensei-
gnant, essentielles pour un agir éthique, selon le COFPE.
On examinera maintenant quelles valeurs sont promues dans deux codes
de déontologie régis par un ordre ou une association professionnelle des
enseignants dans deux autres provinces canadiennes, ceux du Nouveau-
Brunswick et de l’Ontario.

codes de déontologie en enseignement et valeurs

Les codes de déontologie comportent de nombreux articles. On ne rap-
portera ici que les articles ou passages qui expriment les valeurs qui sous-
tendent les énoncés sur les orientations de la conduite prescrites.

Le code de déontologie des enseignants du Nouveau Brunswick

L’Association des enseignants francophones du Nouveau Brunswick a
établi un Code de déontologie (2011) et a le mandat de poursuivre toute
infraction à ce code. L’intégrité est énoncée comme valeur et principe gui-
dant toutes les activités de l’enseignant : « L’intégrité inspire l’accomplisse-
ment par le membre de tous ses devoirs envers les élèves, les collègues,
la profession, l’employeur. Elle s’applique au membre aussi bien dans
ses activités extraprofessionnelles que dans sa vie privée » (article 5.1).
L’intégrité « s’entend de l’intégrité et du respect rigoureux des principes
d’ordre moral et éthique, y compris l’honnêteté scrupuleuse et la droiture »
(article 2.1p).
Dans ses rapports avec ses élèves, l’enseignant a pour obligation de fa-
voriser le développement global de ceux-ci et de respecter leur dignité,
leur liberté et leur intégrité. Il a une responsabilité particulière envers les
élèves en raison des rapports de confiance qu’il établit avec eux. Dans ses
rapports avec les collègues et la profession, le membre doit faire preuve
de bonne foi, de courtoisie et de collégialité envers les autres membres
(article 7.2). Il doit respecter la dignité, la valeur et l’égalité de toutes les
personnes et leur assurer un traitement égal et sans discrimination (article

N° 20 / 2015 / pp. 123-139 129

 Un cadre de référence éthique pour les enseignants : pour des valeurs partagées

7.5.2). Dans ses rapports avec l’employeur, il évite de se placer en situation

de conflit d’intérêts (article 8.1). Il est tenu à la confidentialité, à l’obliga-
tion de ne pas divulguer des renseignements personnels obtenus durant
l’exercice de la profession (article 10.1).
Ces énoncés de principes de bonne conduite et de valeurs sont ensuite
complétés par ceux décrivant les fautes professionnelles et les procédures
à prendre en cas de plainte déposée contre un membre.

Le code de déontologie des enseignants de l’Ontario

L’ordre professionnel des enseignants de l’Ontario est également régi
par un code de déontologie (2015). L’ordre a pour mandats d’élaborer les
normes d’exercice et de déontologie ; de délivrer, suspendre ou annuler
les certificats de qualification et d’inscription, d’agréer les programmes
et cours de formation en enseignement ; et de mener des enquêtes sur les
plaintes déposées contre ses membres.
L’ordre formule des normes d’exercice et de déontologie de la profession
enseignante qui portent sur le rapport de l’enseignant avec les autres ac-
teurs de l’éducation. Dans les normes de déontologie, il est stipulé que les
membres assument leurs responsabilités envers les élèves, les parents et
tuteurs, les collègues, les partenaires en éducation et autres professionnels
ainsi que le public. Les normes de déontologie reposent essentiellement
sur quatre valeurs :
– L’empathie : qui comprend la compassion, l’acceptation, l’intérêt et le
discernement nécessaires à l’épanouissement de l’élève. Les membres
expriment leur engagement envers le bien-être et l’apprentissage des
élèves par l’influence positive, le discernement professionnel et le sou-
ci de l’autre.
– Le respect : la confiance et l’objectivité sont intrinsèques au concept de
respect. Les membres honorent la dignité humaine, le bien-être affectif
et le développement cognitif. La façon dont ils exercent leur profession
reflète le respect de valeurs spirituelles et culturelles, de la justice sociale,
de la confidentialité, de la liberté, de la démocratie et de l’environnement.
– La confiance : le concept de confiance incarne l’objectivité, l’ouverture
d’esprit et l’honnêteté. Les relations professionnelles des membres avec
les élèves, les collègues, les parents, les tuteurs et le public reposent sur
la confiance.
– L’intégrité : Le concept d’intégrité comprend l’honnêteté, la fiabilité et la
conduite morale. Une réflexion continue aide les membres à agir avec
intégrité dans toutes leurs activités et responsabilités professionnelles.
Ajoutons que, dans les normes d’exercice de la profession, on souligne
l’engagement de l’enseignant envers les élèves et leur apprentissage, la
collaboration avec les autres acteurs pour la formation de communautés
d’apprentissage.

130 Christiane Gohier, France Jutras et Luc Desautels

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

En résumé, les principales valeurs promues dans les codes de déontolo-

gie des enseignants du Nouveau Brunswick et de l’Ontario sont l’intégrité,
l’empathie, le respect, la confiance, la dignité, la liberté, la confidentialité,
la responsabilité et la collégialité.

synthèse des valeurs des cadres de référence éthiques

et des codes de déontologie
Une synthèse de ces valeurs et de celles formulées dans les documents
des organismes québécois (COFPE et FSE) présentées en ordre alphabé-
tique est rapportée dans le tableau qui suit :
Tableau 1 : Tableau synthétique des valeurs

Valeurs Balises éthiques codes de déontologie

nouveau
coFpe Fse ontario
Brunswick
collégialité x x x x
confiance - x x x
confidentialité - - x x
démocratie x x - x
dignité - - x -
egalité x - x -
empathie x - - x
equité x - - -
intégrité - - x x
Justice x x - x
liberté - - x x
respect x x x x
responsabilité x - x x

D’autres valeurs sont nommées en tant que valeurs instrumentales ou ver-

tus professionnelles (COFPE) à savoir la rigueur, la cohérence, la transpa-
rence, en tant que valeurs instrumentales ; et le jugement, l’humilité de re-
connaître les limites de son savoir, le courage d’aller à l’encontre des idées
reçues, l’impartialité, l’ouverture d’esprit, l’empathie, l’enthousiasme,
l’imagination et l’authenticité, en tant que vertus professionnelles.

les valeurs privilégiées par des enseignants

de l’ordre collégial
On retrouve plusieurs de ces valeurs dans une recherche effectuée auprès
des enseignants de l’ordre collégial au Québec sur les préoccupations ou
problèmes éthiques rencontrés dans leur pratique professionnelle. Dans
le cadre de cette recherche, les données ont été recueillies à partir de
groupes de discussion (focus group), dans un premier temps, puis dans un
sondage en ligne construit à partir de ces premiers résultats. Les valeurs

N° 20 / 2015 / pp. 123-139 131

 Un cadre de référence éthique pour les enseignants : pour des valeurs partagées

le plus souvent évoquées sont la confidentialité (par rapport aux étudiants

et aux collègues), l’équité et la justice (par rapport aux étudiants, notam-
ment dans l’évaluation), la solidarité (par rapport aux collègues) ainsi que
la congruence et l’intégrité (par rapport à soi) (Desautels, Gohier & Jutras,
2009 ; Gohier, Desaultels, Joly, Jutras & Ntebutse, 2010).
Dans une seconde recherche effectuée auprès d’enseignants de collège
sur le processus de réflexion éthique, les valeurs énoncées dans le Code
de déontologie des enseignants de l’Ontario ont fait l’objet d’une discus-
sion. Les résultats de cette discussion et des arguments évoqués par les
participants à la recherche sont rapportés au point suivant.

discussion sur les valeurs promues dans le code de déontologie des

enseignants de l’ontario par des enseignants de l’ordre collégial
québécois
Selon Ferry (2002), c’est la discussion éthique qui permet la prise en
compte des valeurs dans la création de normes communément consenties.
Dans une recherche collaborative sur le processus de réflexion éthique
chez des enseignants québécois de l’ordre collégial (Gohier, Jutras, Desau-
tels, CRSH 2010-20148), les participants ont choisi de discuter de questions
d’ordre éthique à partir d’études de cas. Les résultats de cette recherche
sur le processus de réflexion éthique, les conditions favorisant cette ré-
flexion et les types de normativités en jeu dans la dynamique réflexive sont
exposés dans divers articles (Gohier et al, 2015a, 2015b, 2015c).
Les participants à la recherche sont constitués de deux groupes, l’un de
13, l’autre de 12 enseignants de l’ordre collégial provenant de plusieurs
établissements du Québec, le premier dans la région de Montréal et le
second, dans la région de Québec9. Dans le second groupe, une des ren-
contres a porté sur la discussion des valeurs mises de l’avant dans le Code
de déontologie des enseignants de l’Ontario. Une analyse de cette discus-
sion permet de faire état du point de vue d’enseignants sur des valeurs
reliées à l’éthique professionnelle et sur la pertinence de l’existence d’un
cadre éthique pour baliser les comportements envers l’autre.
Les échanges entre les participants ont été analysés dans leur dynamique,
en identifiant des énoncés clés invoqués par l’un ou l’autre des participants
et les réactions qu’ils ont suscitées dans une dynamique argumentative.

8. Les auteurs remercient le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada pour le

financement de la recherche (subvention no 410-2010-2147) ainsi que les personnes qui ont
collaboré à la recherche : Jean Gabin Ntebutse et Philippe Chaubet, à titre de stagiaires post-
doctoraux, Mélanie Grenier et Françoise Doré, à titre d’assistantes de recherche. Un merci
particulier à Françoise qui nous a accompagnés durant les deux années de rencontres avec
les participants.
9. Ces groupes sont mixtes, composés d’enseignants et d’enseignantes des secteurs général,
préuniversitaire et technique, francophones et anglophones, de collèges publics et privés de
la région de Montréal et de Québec.

132 Christiane Gohier, France Jutras et Luc Desautels

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

La discussion sur les valeurs du code de déontologie des enseignants

de l’Ontario
Les participants ont reçu le document synthèse de l’Ordre des enseignants
de l’Ontario stipulant les normes d’exercice et de déontologie de la profes-
sion afin de discuter plus particulièrement des principales valeurs énon-
cées, soit l’empathie, le respect, la confiance et l’intégrité. On verra que
les échanges entre les participants porteront d’abord sur ces valeurs et
d’autres qui devraient servir de socle à la profession enseignante, pour
s’élargir à la pertinence d’avoir un cadre ou code d’éthique ou de déon-
tologie10 et à l’importance de la discussion et de la délibération éthiques.

Les éléments saillants de la discussion

Au point de départ de la discussion, Clara11 spécifie que les valeurs énon-
cées dans le code de déontologie des enseignants de l’Ontario servent de
base de discussion pour débattre des valeurs à privilégier dans la profes-
sion enseignante et ce, en regard de tous ses acteurs, élèves, collègues,
parents. Sébastien fait remarquer que les quatre valeurs se ressemblent car
il s’agit toujours du rapport à l’autre. L’empathie est celle qui l’interpelle
le plus car il s’agit de se mettre à la place de l’autre. Il ajoute toutefois que
ces valeurs ne sont pas nécessairement spécifiques à la profession ensei-
gnante, mais correspondent à tout être humain. Pour Charles, c’est le res-
pect qui est la valeur suprême qui englobe toutes les autres, à commencer
par le respect de soi qui induit celui de l’autre. Il fait par ailleurs remar-
quer que, dans le document de l’Ordre, le terme « responsabilité » n’est pas
défini et qu’il peut prêter à diverses interprétations. Rose abonde dans ce
sens en soutenant que le respect est la valeur la plus englobante, à com-
mencer par le respect envers soi-même qui fait référence au fait d’assumer
les conséquences de ses choix.
Simone aborde d’autres valeurs qu’elle juge primordiales pour le milieu
collégial, particulièrement la coopération entre collègues car les pro-
grammes sont constitués et mis en œuvre de façon collective. Elle souligne
non seulement la coopération, mais également l’engagement envers les
élèves et envers les collègues. Marie-Eve poursuit en disant que cet enga-
gement envers leurs apprentissages englobe l’empathie, la disponibilité,
l’encadrement, le fait de s’adapter aux besoins de chacun, mais également
l’engagement envers l’institution et les collègues.
Sébastien fait une intervention un peu différente en soutenant que la valeur
ultime pour toute personne est la liberté. Dans son cas, l’intégrité est une
valeur à privilégier et celle-ci l’a amené à favoriser l’équité (plutôt que
l’égalité) dans le traitement réservé aux étudiants. Olivier revient sur la no-
tion d’intégrité en soulignant la nécessité de bien définir ce qui est attendu

10. Les enseignants opposent code d’éthique à code de déontologie, le premier renvoyant à
un cadre de référence éthique. Voir note 7.
11. Noms fictifs donnés aux participants.

N° 20 / 2015 / pp. 123-139 133

 Un cadre de référence éthique pour les enseignants : pour des valeurs partagées

de l’enseignant dans son contexte d’enseignement et dans les valeurs

prescrites. Il peut y avoir un code d’éthique, mais l’important c’est que
l’enseignant ait des exemples concrets de son application dans la pratique.
Les valeurs prônées dans un code d’éthique ou par l’institution devraient
faire l’objet d’une discussion entre les acteurs de l’institution pour s’assu-
rer de leur compréhension, ce avec quoi Sébastien se dit d’accord car, au-
delà des énoncés de valeurs, il faut une réappropriation par la discussion
et des balises quant à leur application dans l’institution, bien qu’il ne croie
pas au « code d’éthique » en tant que tel. Jean-René enchaîne en disant que
la compétence éthique fait partie des compétences des enseignants, qu’on
peut parler des valeurs pour les guider, mais qu’on ne parle pas assez du
processus les entourant et de la contextualisation des problèmes d’ordre
éthique. Charles ajoute que le problème ne réside pas toujours dans les
valeurs en tant que telles, mais dans les conflits de valeurs, soit entre ces
valeurs ou dans la signification qu’elles ont pour des personnes dans des
contextes donnés. Il faudrait peut-être un espace institutionnel ou un comi-
té où on pourrait en discuter.
Rose se dit d’accord avec Sébastien sur le fait qu’un code d’éthique ne
règle pas la question du respect des valeurs qui relève davantage de
chaque individu. Simone affirme au contraire qu’elle est en faveur d’un
code d’éthique (plus que d’un code de déontologie relié à un ordre profes-
sionnel) parce que ce code oblige à définir les valeurs, les droits et les obli-
gations par rapport à l’autre. Sébastien abonde dans ce sens, mais opterait
plutôt pour un comité des sages, une instance non officielle, avec laquelle
les enseignants pourraient discuter des problèmes rencontrés. Henri sou-
tient dans le même sens que c’est la discussion qui est importante, le travail
d’équipe, informel sous forme de « problem solving ». C’est la discussion
qui est la délibération éthique. Jean-René soutient également qu’il est très
important de discuter et de délibérer avec d’autres des questions d’ordre
éthique et des valeurs qui guident la conduite, mais que celles-ci doivent
être énoncées par un ordre professionnel ou par une autre instance.
Maude se rallie à cette opinion en disant qu’on a besoin de valeurs expli-
cites dans un espace collectif, mais que la discussion sur ces valeurs et sur
des cas vécus dans la pratique est nécessaire. Marie-Eve émet l’idée que
le code d’éthique pourrait relever du département pour pouvoir en discu-
ter avec les collègues les plus proches qui enseignent dans la même dis-
cipline. Charles soutient au contraire qu’un comité d’éthique devrait être
interdisciplinaire afin d’éviter les conflits d’intérêt et de bénéficier de l’ex-
pertise de personnes provenant de divers horizons. Rose ajoute que pour
les personnes qui ont moins de conscience éthique, il n’y a que la déonto-
logie et la loi qui peuvent contrôler les comportements non éthiques.
A la fin de la rencontre, Clara dit qu’elle retient l’importance de l’interdis-
ciplinarité, de la collégialité et la place centrale de l’altérité en tant que
valeur primordiale au fondement de l’éthique.

134 Christiane Gohier, France Jutras et Luc Desautels

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

Les valeurs privilégiées

On constate que les participants ne sont pas tous d’accord sur les valeurs
à privilégier ou encore sur la pertinence d’un code d’éthique. Certains
soutiennent que les valeurs sont plus individuelles, c’est-à-dire qu’elles
relèvent ultimement de chacun et d’autres pensent que l’espace collectif
doit être balisé par des valeurs communes et surtout consenties en com-
mun. Si le code de déontologie est perçu comme trop prescriptif et relié à
la sanction, le code d’éthique, en tant que cadre de référence éthique, est
vu comme source de balises pour la conduite éthique et assujetti à la dis-
cussion entre pairs ou acteurs de la profession enseignante.
Les valeurs qui sont privilégiées sont le respect, l’intégrité, la liberté,
l’équité, la collégialité, l’altérité et l’empathie. Ces valeurs sont également
énoncées dans les cadres éthiques ou codes de déontologie examinés pré-
cédemment, sauf l’altérité énoncée plus explicitement par les enseignants,
mais présente implicitement dans les autres valeurs mentionnées.
Tableau 2 : Tableau synthétique des valeurs incluant les enseignants

Valeurs Balises éthiques codes de déontologie les enseignants

recherche collabo-
nouveau
coFpe Fse ontario rative québec
Brunswick
principales valeurs
collégialité x x x x x
altérité - - - - x
confiance - x x x -
confidentialité - - x x -
démocratie x x - x -
dignité - - x - -
egalité x - x - -
empathie x - - x x
equité x - - - x
intégrité - - x x x
Justice x x - x -
liberté - - x x x
respect x x x x x
responsabilité x - x x -

Il est intéressant de constater que les deux valeurs qui sont mentionnées
tant dans les cadres de référence et codes de déontologie que par les par-
ticipants à la recherche sont le respect et la collégialité. On a vu que, dans
une recherche précédente sur les préoccupations d’ordre éthique des
enseignants de l’ordre collégial, la collégialité et la solidarité par rapport
aux collègues étaient mentionnées parmi les valeurs les plus importantes.
Respect et collégialité sont d’ailleurs des valeurs privilégiées par les par-
ticipants à la recherche collaborative dans l’ensemble des rencontres et
discussions qui ont eu lieu. Elles font en effet partie des valeurs mises de

N° 20 / 2015 / pp. 123-139 135

 Un cadre de référence éthique pour les enseignants : pour des valeurs partagées

l’avant, à savoir l’équité, la justice, le sentiment du devoir, l’idéal de l’édu-

cation, l’honnêteté, le respect, le sens commun, la solidarité, la responsa-
bilité, la collégialité et l’engagement. L’équité faisait également partie des
valeurs les plus importantes dans la première enquête ainsi que la justice,
la confidentialité, la responsabilité, la confiance qui ont été mentionnées
également dans la recherche collaborative. La dignité, la démocratie et
l’égalité que l’on retrouve dans certains cadres de référence ou codes de
déontologie n’ont cependant pas émergé dans les discussions. Cela ne si-
gnifie toutefois pas que les enseignants n’y sont pas sensibles, mais il serait
intéressant de connaître leur conception de ces trois valeurs et la place
qu’ils leur octroient dans la hiérarchie axiologique.
Ce qui ressort par ailleurs de la discussion des enseignants de l’ordre col-
légial, c’est l’importance de la discussion entre pairs, dans un cadre for-
mel ou informel, voire la mise en place d’une table de sages pour débattre
des questions d’ordre éthique et des valeurs qui sont au fondement de la
pratique enseignante. Interdisciplinarité et collégialité caractérisent ces
tables de discussion, l’altérité étant la valeur phare de l’éthique.

conclusion
On constate que certaines valeurs sont récurrentes tant dans les documents
d’organismes qui émettent des balises éthiques pour les enseignants
(COFPE, FSE) que dans des codes de déontologie d’ordres professionnels
(Nouveau Brunswick, Ontario). Certaines de ces valeurs sont également
privilégiées par des enseignants de l’ordre collégial : respect, intégrité,
liberté, équité, collégialité, empathie et altérité. Les organismes et ordres
professionnels y ajoutent justice, confiance, confidentialité, responsabilité,
démocratie, égalité et dignité, les trois dernières n’étant pas mentionnées
par les enseignants.
Ce qui ressort par ailleurs nettement des documents d’orientation aussi
bien que de la discussion entre les enseignants de l’ordre collégial, c’est
l’importance de la discussion entre les acteurs de la profession ensei-
gnante, et plus particulièrement entre pairs, pour décider en commun des
valeurs qui orientent les comportements et décisions d’ordre éthique et
débattre de leur application dans des cas concrets de la pratique ensei-
gnante. Pour un cadre ou un code d’éthique certes, mais surtout pour des
valeurs partagées.
Il serait intéressant que la recherche se penche sur d’autres ordres d’ensei-
gnement, tels ceux de l’enseignement primaire, secondaire ou universi-
taire, pour documenter le processus de réflexion et de discussion éthique
des enseignants et les valeurs qu’ils privilégient. Il y aurait également lieu
d’accorder une place centrale dans les programmes de formation à cette
pratique de la réflexion éthique sur les valeurs qui sont aux fondements
de l’éducation et de l’interaction éducative ainsi qu’à celle de la délibé-
ration entre pairs. Si elles n’assurent pas nécessairement la détermination
de valeurs consensuelles, le sens de la collégialité et de l’altérité sont des

136 Christiane Gohier, France Jutras et Luc Desautels

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

compétences qui induisent la mise en commun des idées sur des valeurs
qui émaneront des enseignants eux-mêmes et seront assumées en collé-
gialité. C’est là le sens premier du partage dans le cadre de l’éthique ré-
flexive qui caractérise le professionnalisme collectif.

N° 20 / 2015 / pp. 123-139 137

 Un cadre de référence éthique pour les enseignants : pour des valeurs partagées

références
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Code de déontologie. Récupéré à http://www.aefnb.ca/sites/default/files/webform/Code_
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N° 20 / 2015 / pp. 123-139 139

140
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

Historique de la création du code de déontologie

du Syndicat des Enseignants Romands SER :
de l’outil à la vitrine

georges pasquier1 (Président du SER, Martigny, Suisse)

L’association romande des enseignantes et des enseignants créée voici un

siècle et demi a toujours cherché à faire grandir ses membres dans la solidarité
et la responsabilité professionnelles. Le besoin d’établir un code de déontolo-
gie n’avait pas pour origine la condition morale de l’enseignant, mais bien sa
condition matérielle. Du plan international au plan romand, l’évolution du mé-
tier a traversé et continue à traverser des difficultés face auxquelles des armes
de promotion professionnelle sont essentielles. Le code de déontologie en fait
partie.
Mots clés : Bâtisseurs de l’école romande, charte des éducateurs, code
de déontologie, Syndicat des Enseignants Romands (SER), recom-
mandation UNESCO 1966

introduction
L’histoire du code de déontologie du SER commence bien avant sa pre-
mière rédaction en 1997. L’évolution institutionnelle de l’école et celle que
l’association romande des enseignantes et des enseignants a vécu durant
un siècle et demi sont les fondements du développement de l’identité pro-
fessionnelle, concrétisée entre autres par l’adoption de ce code. L’ouvrage
« Les bâtisseurs de l’école romande » paru pour le 150e anniversaire du SER
pourra compléter à l’envi ce bref aperçu historique.

une longue maturation

Dès sa création, le 26 septembre 1864, et la première parution de son or-
gane, l’Educateur, en janvier 1865, au-delà des efforts de compréhension
mutuelle, de coopération et d’harmonisation inter-cantonales, les membres
de notre association, le SER, ont été habités par un idéal professionnel as-
sez remarquable : une défense globale et solidaire de l’école, de son évo-
lution, de sa place dans la société et un souci éthique pour celles et ceux
qui devaient en être les acteurs. Dans ces cent cinquante ans d’histoire, on
trouve beaucoup de réflexions, de revendications et de demandes dans
chacun des cantons pour l’évolution du statut professionnel, avec plu-
sieurs congrès consacrés à la place de l’enseignant dans la société, à sa

1. Contact : [email protected]

N° 20 / 2015 / pp. 141-146 141

 Historique de la création du code de déontologie
du Syndicat des Enseignants Romands SER : de l’outil à la vitrine

reconnaissance et à son statut : 1872, l’instituteur et la société ; 1882, l’en-

seignement secondaire ; 1896, l’enseignement éducatif ; 1901, cours de va-
cances ; 1920, les brevets pédagogiques ; 1836, le rôle de l’école populaire ;
1950, éducation nouvelle ; 1954, relations enseignants et autorités ; 1978, le
statut de l’enseignant ; 2003, enseignant quel horizon ? Le profil social de
l’enseignant ainsi que ses conditions de travail ont toujours paru déter-
minants pour qu’il puisse accomplir sa mission. Même si les préoccupa-
tions ont conduit à privilégier tour à tour plusieurs entrées, l’association
romande a toujours abouti à la défense d’une certaine image de l’école et
de la profession dans toute sa dimension et sa complexité.
Pourtant, ce n’est que vers le milieu du XXe siècle que l’idée d’un code
de déontologie commence à apparaître. Dottrens l’évoque clairement
dans un article intitulé « Déontologie », paru dans l’Educateur du 16 sep-
tembre 1944 : « Nous aurions intérêt, à l’exemple des médecins ou des avo-
cats, à constituer la déontologie qui nous manque. J’entends par là, non pas
un ensemble de prescriptions rigides – s’il y a des prescriptions rigides, cela
provient justement du fait que nous n’avons pas de déontologie digne de ce
nom – mais un code de morale professionnelle entretenant l’esprit de service
et auquel il serait convenu d’obéir non parce que c’est un code, mais pour
l’honneur de la corporation et l’influence sociale de celle-ci. On me dira que
cette morale professionnelle existe et c’est vrai : je me demande cependant si
nous ne gagnerions pas à préciser les éléments constitutifs d’une science des
devoirs à notre usage à tous […] » (Dottrens, 1944, p.534).
« Une telle déontologie ne mérite-t-elle pas d’être précisée et reconnue pour
que prévale en chacun de nous le sens de notre vocation et que nous demeu-
rions des éducateurs de l’enfance luttant avec succès contre le danger mortel
de n’être plus que des fonctionnaires de l’Etat ? » (ibid., p.536).
Comme on peut le voir, un code de déontologie paraît à cette époque
essentiel pour dégager un certain « esprit de service » issu des pratiques,
non pas selon des prescriptions imposées du dehors mais par volonté des
enseignants, ou du moins de leurs représentants, de lutter pour une image
reconnue de la profession2.

un outil pour la condition des enseignants

Si le 5 octobre de chaque année est dévolu à la « Journée mondiale des ensei-
gnants », c’est pour marquer l’adoption par l’Organisation Internationale du
travail (OIT) en 1966 de la « Recommandation concernant la condition du per-
sonnel enseignant », fruit d’un long travail, commencé dès la fin de la guerre,
entre les associations d’enseignants et les organisations internationales.
C’est un délégué chinois à la sous-commission de l’éducation de la Confé-
rence générale de l’UNESCO du 27 novembre 1946 qui demande que soit
élaborée une charte mondiale du corps enseignant qui tendrait : « 1) à assu-
rer la condition matérielle de l’instituteur, 2) à relever sa condition morale,

2. Commentaire du comité de rédaction

142 Georges Pasquier

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

3) à protéger la liberté de l’enseignement » (cité par Towsley, 1991, p.2). Il

s’en suit des discussions qui conduisent les organisations d’enseignants à
soutenir le projet de charte de l’UNESCO, en visant « un compromis entre
une charte des droits et un code éthique ». C’est pourtant bien par le ver-
sant éthique qu’on semble commencer, puisqu’en 1954 une « Charte des
éducateurs » est produite par l’UNESCO et adoptée par la Fédération inter-
nationale des instituteurs (F.I.A.I.) dont le Vaudois Robert Michel est secré-
taire général.
« Signalons encore la ratification définitive par la F.I.A.I. de la Charte des
Educateurs ; c’est un très beau succès et une preuve de plus de la possibilité
de s’entendre par-dessus les frontières et les idéologies (…). Si, à certains
moments, le ton des débats est devenu passionné, si l’opposition violente
des opinions a pu faire craindre qu’elles fussent inconciliables, le bon sens
et l’esprit de compréhension ont fini par triompher et les textes si âprement
discutés ont fini par être votés à l’unanimité » (Willemin, 1955, p. 782).
A y regarder de plus près, ladite charte mêle éthique et condition, ainsi
que devoirs et droits, même si le premier article semble donner la direc-
tion : « Les devoirs essentiels de l’éducateur sont le respect de la personne
humaine chez l’enfant, la recherche et le développement de ses aptitudes,
le souci d’éduquer en instruisant, le dessein permanent de former la mora-
lité de l’homme et du citoyen futurs et d’éduquer l’enfant dans un esprit de
démocratie, de paix et d’amitié entre les peuples » (UNESCO, 1954, p. 1015).
Pour ce qui est des droits, la charte passe en revue la sécurité d’emploi, la
liberté politique et religieuse, la liberté pédagogique, le droit d’associa-
tion et le droit à la formation. Elle précise dans l’article 2 que « Aucun édu-
cateur ne saurait être inquiété parce qu’il éduque ses élèves conformément
aux devoirs de sa charge définis à l’article premier » (ibid.).

l’évolution du métier
Occupée par le vaste chantier du rapport de 1962 « Vers une école ro-
mande » et de ses suites, notre association laisse la question de la déonto-
logie de côté, tout en poursuivant la réflexion, ainsi qu’en témoigne l’ana-
lyse, dans l’Educateur du 23 septembre 1966, d’un ouvrage de Dottrens
dont le titre annonce la couleur : « Instituteurs hier, éducateurs demain » :
Justifiant le titre de son ouvrage, Dottrens poursuit : « La fonction de l’ins-
tituteur est en train de se modifier profondément. (…) On connaît surtout la
déontologie médicale, l’ensemble des règles de morale professionnelle au
respect desquelles sont astreints les médecins dans l’exercice de leurs fonc-
tions sous peine d’exclusion de la corporation. L’ordre des avocats dispose
d’un code analogue et l’on sait que pour les militaires, officiers ou soldats,
l’honneur n’est pas un vain mot. Qu’en est-il dans l’enseignement ? » Et d’atti-
rer l’attention des éducateurs sur l’importance que revêt leur attitude per-
sonnelle, morale autant que professionnelle, dans cette lutte difficile pour
la revalorisation sociale de leurs fonctions (Dottrens, 1966, p. 576).

N° 20 / 2015 / pp. 141-146 143

 Historique de la création du code de déontologie
du Syndicat des Enseignants Romands SER : de l’outil à la vitrine

Cette réflexion prend tout son sens dans le congrès SPR de la Chaux-de-
Fonds en juin 1970, où sur le sujet de l’éducation permanente des ensei-
gnants, les délégués optent pour que « le contrôle pédagogique soit rem-
placé progressivement par l’éducation permanente et par une déontologie
professionnelle » (SPR, 1970, annexes), et cette réflexion se poursuivra dans
les congrès suivants, qui parlent de perspectives nouvelles (1974), du sta-
tut de l’enseignant (1978) et de la sélection scolaire (1983).

enfin un code de déontologie

Il faudra attendre le congrès SPR d’Yverdon, le 17 juin 1995 (« Errances et
cohérence ») pour que soit prise la décision de rédiger un Code de déon-
tologie qui, à la suite d’importants travaux et de consultations au niveau des
comités cantonaux, est adopté par l’assemblée des délégué-e-s du 14 juin
1997. Fondé sur la déclaration des droits de l’enfant et sur la Recomman-
dation OIT/UNESCO de 1966, le texte de la SPR trouve un appui en 2001
dans la Déclaration de l’Internationale de l’éducation adoptée au congrès
mondial de l’Internationale de l’Education (IE) de Jomtien, et amendée à
celui du Cap en juillet 2011.
Articulé en cinq parties, le code propose aux adhérents de la SPR un cer-
tain nombre de règles d’action, pour garantir les droits fondamentaux de
l’enfant, pour agir en professionnel de l’éducation, pour contribuer à créer
un esprit de solidarité et de collégialité, pour collaborer le plus étroite-
ment possible avec les parents et pour défendre l’école publique en tant
qu’institution démocratique.
L’assemblée du 27 septembre 2003 lui apporte quelques modifications
mineures et décide de sa publication dans un opuscule spécifique. Les dis-
cussions sur les options de mise en œuvre conduisent à la création d’un
groupe ad hoc, qui ne subsistera pas très longtemps.
Suite à la fusion de la SPR avec le Caresp (Cartel romand des associations
d’enseignants du secondaire) et à la création du SER, la question de la re-
prise du code de déontologie par la nouvelle organisation conduit l’assem-
blée des délégué-e-s du SER à décider d’une nouvelle mouture et d’une
nouvelle publication. La version actuelle est donc adoptée par l’assemblée
du 3 décembre 2011 à Colombier.
Le nouveau texte contient d’importantes modifications et des ajouts consé-
quents. Ainsi il ne s’agit plus uniquement de l’enfant, mais de l’enfant et
de l’adolescent. L’enseignant est appelé à « stimuler le développement du
sens critique » de ses élèves, à « faire preuve de vigilance face à la mal-
traitance », à agir « avec le plus grand respect ; respect qu’il s’efforce de
faire acquérir à ses élèves » (SER, 2012, p.6). La nouvelle version met aussi
l’accent sur la sérénité nécessaire pour assumer les multiples missions de
la profession. Elle insiste sur l’importance d’évaluer sa propre pratique, de
s’informer sur les évolutions du métier, de reconnaître ses limites, « d’inter-
roger des directives ou des pratiques estimées abusives et d’agir selon sa
conscience ». Le respect du travail des collègues mais aussi leur éventuelle

144 Georges Pasquier

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

défense est évoqué, comme aussi la responsabilité face à ses propres choix
pédagogiques et leur adaptation aux situations particulières de l’élève.
Quant à la défense de l’école comme institution, il est question de qualité,
de confiance, d’image et du travail que doit fournir l’enseignant pour la
mission humaniste de l’école et son évolution vers plus de justice et d’effi-
cacité. En ce qui concerne l’obligation de ne pas rester muet face au non-
respect des règles éthiques ou de l’intégrité des élèves, elle est maintenue
et soulignée.
Avec une présentation complètement remaniée et une nouvelle mise en
page, le code adopté en 2011 reflète vraiment l’importance que lui accorde
le SER. Un important exergue en page 4 précise : « Le code de déontologie
est un document qui appartient à la profession et ne peut en aucun cas
être utilisé par un employeur, une personne chargée de contrôle ou tout
étranger au corps professionnel » (SER, 2012). Cette adjonction, fortement
soutenue par l’assemblée des délégué-e-s, montre bien dans quel esprit
les adhérents au SER entendent assumer et conduire l’évolution de leur
profession.

N° 20 / 2015 / pp. 141-146 145

 Historique de la création du code de déontologie
du Syndicat des Enseignants Romands SER : de l’outil à la vitrine

références
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Willemin, G. (1955). Congrès internationaux d’Istanbul (juillet-août 1955), I. - F.I.A.I. Educateur
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146 Georges Pasquier

Formation et pratiques d’enseignement en questions

axe 3. déonTologie eT formaTion

iniTiale eT conTinue

147
148
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

Du bon sens à l’éthique professionnelle au sein

d’une formation à l’enseignement

pascal carron1, philippe genoud2 et pascale

spicHer3 (Centre d’enseignement et de recherche pour
la formation à l’enseignement au secondaire I et II (CERF),
Université de Fribourg, Suisse)

Les enseignants sont quotidiennement confrontés à des questions d’ordre

éthique qui nécessitent des compétences particulières. Ces dernières doivent
donc être développées au cours de leur formation afin qu’ils acquièrent une
véritable réflexion en la matière. Par le biais d’exemples concrets de disposi-
tifs, cet article vise à mettre en évidence comment la construction d’une pos-
ture éthique peut s’intégrer dans un cursus de formation à l’enseignement. En
lien avec les six domaines d’un référentiel de compétences, nous ouvrons la
réflexion sur les différentes démarches mises en place. Selon les particularités
et les objectifs spécifiques à chacun des axes, les démarches – qui s’appuient
non seulement sur une déontologie prescrite, mais aussi sur une co-construc-
tion entre étudiants et formateurs – se révèlent multiples et complémentaires et
proposent une réflexion sur l’articulation d’un questionnement éthique autour
d’un code de déontologie.
Mots clés : Dispositif, éthique professionnelle, formation à l’enseignement,
référentiel

introduction
« Oui, mais ça, c’est le bon sens ! Il suffit de suivre ce que nous dicte notre
bon sens... ». Bon sens ne saurait mentir aux yeux des futurs enseignants4
en formation. Cette affirmation de la suprématie du « bon sens », du « il n’y
a qu’à... » ne peut qu’interpeller les formateurs d’enseignants que nous
sommes et nous faire réagir, en provoquant chez les étudiants cette « injonc-
tion à l’éthique » évoquée par Moreau (2007, p.54) et, ainsi, éveiller la ré-
flexion éthique et déontologique. En effet, comme le formule Longhi (1998,
4e de couverture) : « Il est temps de formuler une déontologie de l’ensei-
gnement qui évite de revenir aux dérives de l’autoritarisme bureaucratique

1. Contact : [email protected]
2. Contact : [email protected]
3. Contact : [email protected]
4. Pour des raisons de commodité de lecture, nous avons renoncé à féminiser les catégories
de personnes et de fonctions. Nous remercions nos lectrices et nos lecteurs de leur compré-
hension.

N° 20 / 2015 / pp. 149-165 149

 Du bon sens à l’éthique professionnelle au sein d’une formation à l’enseignement

mais qui nous garantisse contre tous les errements qui – dans un métier où
ce sont des élèves, donc des hommes qui sont en jeu – peuvent avoir des
conséquences catastrophiques ».
Contrairement aux médecins et psychologues par exemple, la profession
enseignante en Suisse ne dispose pas de code de déontologie officiel ; les
seuls documents existants – tel le Code de déontologie du Syndicat des en-
seignants romands (SER) – ont une portée symbolique fort réduite et n’ont
aucune valeur institutionnelle. Notre posture de formateurs d’enseignants
au niveau tertiaire nous impose toutefois de postuler la pensée éthique et
déontologique comme préalable à toute prise de responsabilités de nos
étudiants. Déjà acteurs sur le terrain par le biais de leurs stages, mais sur-
tout entrant en profession avec une autonomie particulièrement grande
une fois leur diplôme en poche, ils sont directement confrontés à des situa-
tions soulevant des problématiques complexes relevant de l’éthique. Les
questions relatives aux droits d’auteur et au plagiat, à la relation pédago-
gique, au statut d’agent de l’Etat, au rapport aux savoirs ou à la transposi-
tion didactique – entre autres – sont essentielles. Or, la perception de la
« conscience professionnelle », garante de la fiabilité de la personne et
de ses décisions, reste par trop subjective pour permettre de s’y fonder.
Ainsi, les dispositifs de formation offrent l’occasion aux étudiants de vivre
conflits cognitifs et sociaux, mises en perspective et en doutes des certi-
tudes issues de leur « bon sens », afin de leur permettre d’acquérir l’apti-
tude à « résoudre certaines séries de problèmes éthiques liés aux fonctions
enseignantes » (Jeffrey, 2013, p.19).
Notre contribution vise à porter un regard analytique sur la place laissée
au questionnement éthique et déontologique dans un système particulier
de formation à l’enseignement. Plus spécifiquement, nous cherchons à
mettre en évidence les différents éléments de ce questionnement qui sont
directement intégrés aux autres composantes du cursus. Pour ce faire, nous
utilisons comme fil rouge de notre propos les six domaines du référentiel
de compétences (domaines institutionnel, professionnel, social, chercheur,
didactique et pédagogique) prescrites pour l’obtention du Diplôme d’apti-
tude à l’enseignement au secondaire I (DAES I), à l’Université de Fribourg
(2014). Dans ce contexte, nous présentons différents leviers visant le dé-
veloppement d’une posture éthique, tout en discutant parallèlement les
bénéfices et les écueils liés à l’élaboration d’une déontologie de la pro-
fession enseignante, laquelle s’inscrit alors clairement comme une compé-
tence professionnelle à part entière. En ce sens, nous partageons la posi-
tion radicale de Schön (1994) pour qui le professionnel de l’enseignement
ne réfère pas uniquement aux connaissances scientifiques apprises qu’il
lui suffirait d’appliquer mais qui, en plus, doit convenir que ses « décisions
d’agir sont aussi basées sur d’autres considérations » (Jutras, 2013, p. 57).
Il nous semble donc important de nous interroger sur la manière dont un
cursus particulier – dont nous sommes responsables – intègre, aux autres
compétences visées, le développement chez les futurs enseignants d’un
questionnement basé sur des considérations éthiques et déontologiques.

150 Pascal Carron, Philippe Genoud et Pascale Spicher

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

Même si étymologiquement éthique et morale peuvent être confondues,

l’éthique n’est pas la morale ; l’éthique permet d’interroger et de s’appro-
prier les valeurs, les finalités et les principes, ici de l’institution scolaire.
De son côté, la déontologie est un ensemble d’articles, relevant en par-
tie du droit, qui permet de mettre en œuvre des conseils pratiques et des
guides pour l’agir professionnel.

de la responsabilité à l’éthique professionnelle

Les préoccupations de base des étudiants-stagiaires peuvent être identi-
fiées d’une façon assez brute par ce que certains auteurs, comme Füller
(1969) ou Huberman (1989), nomment survie ou épreuve du feu, voire choc
du réel. Autrement dit, il importe d’abord et surtout à un stagiaire de gérer
la discipline durant 45 minutes tout en tentant de faire apprendre quelques
éléments à ses élèves. Souvent avides de « trucs » et de « recettes » péda-
gogiques et didactiques, la plupart de ces futurs enseignants en formation
ne semblent guère avoir de préoccupations d’ordre éthique, du moins de
prime abord.
Ce n’est que dans un deuxième temps que la prise de conscience de la res-
ponsabilité sous-jacente au statut d’enseignant se fait jour : responsabilité
pouvant être instillée par les formateurs universitaires et les formateurs en
établissement (enseignant-formateur, soit un enseignant diplômé depuis
aux moins trois ans, qui travaille dans cet établissement à plus de 50% et
qui possède l’attestation d’enseignant-formateur délivrée par le CERF5.
L’enseignement, à des adolescents en particulier, confronte nécessaire-
ment ces futurs professionnels à des situations où leurs décisions soulèvent
dilemmes moraux et questionnement éthique. Le domaine institutionnel de
notre référentiel de compétences fait directement référence à cette dimen-
sion déontologique de notre profession. En effet, outre la participation à la
vie de l’école, il est attendu des futurs enseignants qu’ils puissent s’appro-
prier et mettre en œuvre les valeurs déontologiques de la fonction.
Prairat (2009) entend substituer à une éthique éducative basée sur l’exem-
plarité du maître une éthique de la responsabilité qu’il emprunte, entre
autres, à la pensée de Lévinas. Cette distinction est capitale car, en aucun
cas, la réflexion éthique, voire l’existence d’un code de déontologie ne sau-
rait déboucher sur un ensemble d’obligations professionnelles rigides qui
ne seraient qu’un outil de pression et d’emprisonnement. La responsabilité
que convoque Prairat ne consiste pas, pour les enseignants, à s’instituer en
modèles à imiter, sans failles, mais à être capables de reconnaître l’autre en
tant que tel et d’entrer en relation avec lui : « l’éducation vise à transformer
l’individualité en singularité, par la mise en relation avec la communauté
humaine, par la culture et les savoirs. Et seule la singularité de chacun peut
enrichir notre expérience commune du monde. » (Moreau, 2007, p.59).

5. CERF : Centre d’Enseignement et de Recherche pour la Formation à l’enseignement au se-

condaire I et II – Université de Fribourg, Suisse.

N° 20 / 2015 / pp. 149-165 151

 Du bon sens à l’éthique professionnelle au sein d’une formation à l’enseignement

Tout comme les règles d’un jeu ne précisent pas ce qu’il ne faut pas faire
pour bien jouer, un code de déontologie n’est ni un scénario prêt à l’em-
ploi, ni un recueil d’interdits ; il est plutôt un guide inéluctablement orienté
par l’éthique qui permet à l’étudiant-stagiaire de développer sa propre
attitude responsable, laquelle va le lier à son engagement face à chacun
de ses élèves. « Nous (...) reconnaissons [l’élève], tout à la fois, libre et vul-
nérable » (Meirieu, s.d.) En postulant ce regard sur l’élève, il est nécessaire
d’identifier clairement les enjeux éthiques de la profession enseignante.

un agent de l’etat
Des unités de formation comme Diversité des contextes et des systèmes
éducatifs et Analyse des conditions de travail et approche réflexive du métier
permettent aux étudiants de se situer dans le cadre institutionnel et, né-
cessairement, de prendre en compte les lois, règlements d’application et
autres cadres régissant leur action.
Ainsi, durant leur cursus à l’Université de Fribourg, les étudiants sont infor-
més des conditions contractuelles d’engagement, des droits et des devoirs
de tout enseignant et de la répartition de la charge de travail en tant que
fonctionnaire d’Etat. Le Service des ressources de la Direction de l’instruc-
tion publique, de la culture et des sports (DICS) n’est pas le seul à inter-
venir durant la formation. En effet, différents acteurs gravitant autour de
l’école, d’une classe ou d’un élève (directions d’école, représentants de
l’inspectorat, médiateurs scolaires, etc.) sont invités à présenter des élé-
ments tant prescriptifs que normatifs de leur rôle. S’il s’agit pour un ensei-
gnant d’enseigner seul face à ses élèves, ces unités de formation visent à
ce que les étudiants-stagiaires prennent la mesure des tensions qu’offre la
toile tissée entre les diverses professions utiles et nécessaires au fonction-
nement de l’Ecole et de situer leur propre action dans celle d’une équipe
et d’un système pédagogique, tout en prenant connaissance des règles
implicites et explicites du système scolaire.
Il faut relever également que des membres du Service d’enseignement
spécialisé et des mesures d’aides (SESAM) ou du Service de psycholo-
gie scolaire viennent à la rencontre des étudiants-stagiaires ; ces derniers
prennent connaissance du travail des intervenants des structures spéciali-
sées et du rôle qu’ils auront à jouer pour concourir à l’intégration de chaque
élève dans leur classe. Outre le fait qu’il s’agit d’éviter toute forme de dis-
crimination et de dévalorisation à l’égard des élèves et de leurs parents, il
importe ici d’inviter le futur enseignant « à prendre soin des élèves confiés
par les parents, la société, dans les limites de son mandat professionnel.
Chaque élève est en effet considéré comme une personne singulière qui
requiert une attention continue » (Pachod, 2013, p.6).
Le Service d’enseignement de soutien de la DICS, de même que le respon-
sable de la prévention au sein de la brigade des mineurs émanant de la
Direction de la sécurité et de la justice complètent les interventions dans
ces unités d’enseignement. Dans le contexte d’une obligation régie par

152 Pascal Carron, Philippe Genoud et Pascale Spicher

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

la protection des données, l’étudiant-stagiaire est ici confronté à des ana-

lyses de cas et il doit construire sa posture éthique au regard de la loi en
cherchant la limite à ses actions. Par exemple, quand un étudiant-stagiaire
prend les transports publics pour se rendre au Cycle, il côtoie les élèves
(pas forcément les siens) et les voit interagir entre leur domicile et le lieu
de scolarité. En tant que citoyen, s’il en voit un qui fume, il peut faire une
remarque. En tant qu’enseignant, il doit faire une remarque. Où s’arrête
chacun de ses rôles ? Là aussi, plutôt que de se focaliser sur les interdits
juridiques passibles de sanctions, les intervenants insistent sur la compré-
hension en matière de normes législatives et sur les notions de préven-
tion. L’étudiant-stagiaire vit alors le conflit éthique dans la construction de
son identité professionnelle : un enseignant n’est pas un policier mais il
demeure un citoyen qui concourt à la protection des mineurs que sont ses
élèves.

Vers une déontologie appliquée

Le domaine social du référentiel de compétences propose, quant à lui,
de développer la connaissance et l’utilisation de façon appropriée des res-
sources et des règles de l’école pour favoriser l’intégration sociale des élèves
et leur développement personnel, cela en conformité avec le Règlement
relatif au personnel enseignant de la DICS (2004). Ici encore, « ne pensons
pas qu’une déontologie professionnelle se substitue à l’éthique person-
nelle » (Prairat, 2009, p.114), car situer son rôle par rapport à celui d’autres
intervenants internes ou externes nécessite d’abord de connaitre ce nou-
veau rôle que l’étudiant-stagiaire est en train de s’approprier. Si « un code
déontologique est pertinent lorsqu’il fournit au professionnel des repères
et des points d’appui pour orienter son action dans les situations difficiles
qu’il peut rencontrer » (Prairat, 2009, p.117), que dire de celui pour qui, qua-
si toutes les situations sont difficiles ? D’abord parce qu’elles sont nouvelles
et qu’elles nécessitent de faire appel à tout un registre émotionnel, fonciè-
rement de l’ordre du personnel. Ensuite parce que, pour faire sens, elles
doivent faire écho aux ressources et aux règles de l’école, lieu si convoité
et en même temps tellement craint par le stagiaire. Notre référentiel de
compétences poursuit deux objectifs bien distincts pour favoriser l’inté-
gration des compétences dans ce domaine social.

le déroulement efficace des activités usuelles

Le premier objectif se préoccupe de mettre en place et de maintenir des
routines permettant un déroulement efficace des activités usuelles. Première-
ment, il s’agit d’apprendre à définir, avec tous les élèves, des règles de vie
et de veiller à leur respect, en conformité avec les règlements et le fonc-
tionnement habituel de l’école. A priori, c’est une tâche simple, assez bien
définie pour autant que l’étudiant-stagiaire se donne les moyens d’avoir
accès aux règlements de l’école et de sonder sur le terrain les pratiques
traditionnelles. Son enseignant-formateur va le soutenir, le conseiller, le
conduire pour l’aider à atteindre ce premier objectif. D’autre part, dans le

N° 20 / 2015 / pp. 149-165 153

 Du bon sens à l’éthique professionnelle au sein d’une formation à l’enseignement

cadre d’un cours de Gestion de classe, la réflexion sur la mise en place d’un
« Système personnel de discipline » (Charles, 1997, pp.273-285) permet aux
étudiants de confronter valeurs, conceptions et principes de conduites de
la classe. L’élaboration de mesures préventives, de soutien et correctives (id.
pp.277-280), d’abord individuellement, puis en groupes, soulève débats et
échanges au travers desquelles la posture éthique est développée.
Deuxièmement, il est question de développer des méthodes de travail
propres à favoriser le respect de la diversité et de l’hétérogénéité en classe.
Ici une réelle dualité est utilisée entre d’une part des unités d’enseigne-
ment dispensées à l’Université (Gestion de classe, Analyse des conditions de
travail et approche réflexive du métier, didactiques spécifiques) et, d’autre
part, la pratique dans la classe qui permet à l’étudiant-stagiaire de s’appro-
prier, puis de mettre en œuvre les composantes utiles et nécessaires au
respect de la diversité et de l’hétérogénéité (DICS, 2004). Dans le cadre
du cours de Didactique générale, les futurs enseignants, par groupes de
branches, sont invités à créer des dispositifs pouvant s’intégrer dans leurs
cours en vue d’abord de mieux identifier les différences entre leurs élèves,
puis d’en gérer l’hétérogénéité : élaboration de tests diagnostiques, for-
mulation de consignes sous diverses formes pour répondre aux différents
types d’apprenants, etc.
Troisièmement, il est demandé à l’étudiant-stagiaire de connaitre les moda-
lités de sanction propres à l’école. Certains établissements possèdent une
Charte, d’autres des Règles de vie, d’autres encore un Règlement d’éta-
blissement en accord avec la Déclaration de la CIIP (2003) en son article
1.2. Là encore, l’enseignant-formateur est le premier relais entre l’école
et l’étudiant-stagiaire. Pour autant, l’institution de formation – qui devient
ici plurielle – se donne les moyens de vérifier que cette connaissance des
modalités de sanction ait bel et bien été faite, notamment par le biais des
Analyses de pratiques mais aussi des rapports de stages qui sont lus et com-
mentés par l’ensemble de la Commission des stages du DAES I.

la construction sociale dans un rapport aux acteurs de l’école

Le second objectif donne les moyens à l’étudiant-stagiaire de situer son
propre rôle par rapport à ses collègues et aux acteurs de l’école en général.
Premièrement, il s’agit pour l’étudiant-stagiaire de pouvoir identifier ses
compétences propres dans la gestion des classes ainsi que de connaitre les
compétences des autres intervenants. Solidaires, les différents acteurs de
l’école sont en train de devenir des modèles en matière de complémen-
tarité. Aucun cours dans notre formation n’est considéré plus important
qu’un autre. Le présentiel est exigé chez l’étudiant-stagiaire autant pour
ses cours universitaires que pour ses heures de stage et les validations
de ces unités de formation répondent aux critères les plus élaborés en
la matière (en continu et/ou en fin d’unité d’enseignement : auto-évalua-
tion, hétéro-évaluation, co-évaluation et méta-évaluation). Ainsi, déjà dans
la formation de base, le futur enseignant est formé à l’interdépendance.

154 Pascal Carron, Philippe Genoud et Pascale Spicher

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

Il s’agit pour lui d’apprendre à quel moment, sous quelles conditions et avec
quels leviers, il pourra faire appel aux acteurs de l’école afin de garantir un
partage clairement identifié des responsabilités comme par exemple, qui
de l’enseignant spécialisé ou de l’enseignant régulier est responsable du
projet pédagogique d’un élève en intégration ?
Deuxièmement, il s’agit d’apporter la contribution aux actions éducatives
communes en suggérant des pistes d’amélioration. Si Prairat (2009, p.121)
pose l’axiome « [...] qu’il existe une mère suffisamment bonne chez Winni-
cott, il doit y avoir un maitre suffisamment moral », alors donner le droit à
l’étudiant-stagiaire de participer dès ses premières heures de stage aux ac-
tions éducatives est une richesse que cette formation professionnalisante se
doit de posséder. Si nous ne pouvons jamais garantir qu’un futur enseignant
est « suffisamment moral », nous le confrontons cependant à une diversité de
situations qui nous permettent de vérifier sa prise de conscience des ten-
sions éthiques et qu’il est à même d’y apporter des réponses adaptées.
Finalement, il s’agit d’établir une relation de confiance entre les collègues
et les parents. Si ces derniers restent les premiers responsables en matière
d’éducation, la nouvelle loi scolaire, entrée en vigueur en août 2015, pré-
voit bien, en son article 2 (al.1) que « L’école assume une mission globale
et générale de formation et de socialisation qui comprend des tâches d’en-
seignement et d’éducation. Elle seconde les parents dans leur responsa-
bilité éducative. » (DICS, 2014). Or, sans relation de confiance, il n’est pas
possible de collaborer pour assumer cette mission éducative. Il en va ici
de l’éthique considérée comme « l’ensemble des principes qui sont à la
base de la conduite de chacun » (Verdier, 1999, p.18). Dans l’unité de for-
mation Gestion de classe, par exemple, des jeux de rôles sont mis en œuvre
permettant aux étudiants de vivre un moment de réunion avec les parents.
Les situations proposées sont inspirées de cas réels et confrontent les étu-
diants à des choix et prises de positions soulevant des questions éthiques :
quelle réaction face à un couple divorcé qui utilise la réunion de parents
pour régler un conflit personnel ? Quelle posture adopter face à des pa-
rents d’autres cultures n’ayant pas les mêmes valeurs éducatives ? Com-
ment assumer son rôle institutionnel d’agent de l’Etat face à des parents ?
Etc. Une fois les situations vécues durant le cours, un travail individuel de
prise de recul et d’analyse est demandé aux étudiants en vue de leur per-
mettre de mieux conscientiser valeurs et principes sous-jacents.

pour une attitude éthique de recherche

Dans le cadre de leur formation DAES I, les étudiants-stagiaires sont ame-
nés à réaliser un mémoire de Master qui, selon le Règlement pour l’obten-
tion du Master à la Faculté des lettres de l’Université de Fribourg (art. 23,
al. 2) « présente les résultats d’une recherche personnelle, conduite selon
des principes scientifiques ». Toutefois, les objectifs du domaine chercheur
de notre référentiel ne visent pas simplement le développement de com-
pétences en recherche et dépassent donc le simple accompagnement de
l’étudiant dans la réalisation de son mémoire. En effet, les cours du module

N° 20 / 2015 / pp. 149-165 155

 Du bon sens à l’éthique professionnelle au sein d’une formation à l’enseignement

ont pour objectifs de développer une véritable attitude de recherche in-

cluant prise de recul, objectivité, rigueur, esprit critique mais aussi créati-
vité (Lamoureux, 2000), tout comme la capacité à réexaminer de manière
autonome ses connaissances et les savoirs enseignés. Ainsi, ces compé-
tences essentielles à toute démarche de recherche scientifique peuvent
être transférées dans la pratique enseignante.

entre plagiat et règles de publication, de l’interdit au prescrit

De manière transversale aux contenus abordés, les aspects déontologiques
apparaissent à divers moments. Nous les reprenons ci-dessous de manière
détaillée, puis élargissons le discours vers les questions éthiques. En effet,
contrairement aux autres domaines abordés dans le référentiel de com-
pétences, la démarche de recherche peut s’appuyer explicitement sur un
code de déontologie.
Du point de vue du plagiat d’abord, les étudiants-stagiaires sont sensibi-
lisés aux règles d’écriture des textes scientifiques. Il s’agit de normes qui
leur permettent de faire référence à leurs lectures dans leurs écrits, en
respectant de manière générale les productions des autres et, plus spéci-
fiquement les idées, voire les mots (citation directe) des publications trou-
vées en bibliothèque ou sur internet. Ces règles – présentées par le biais
d’exemples concrets – leur sont imposées de manière très formelle, car
ce sont des prescriptions partagées par la communauté scientifique qui
ne peuvent tolérer des écarts. Toutefois, nous souhaitons également qu’ils
puissent en comprendre la raison afin de se les approprier pleinement par
le biais d’une discussion explicite sur cette thématique. De plus, les étu-
diants sont au courant que nous utilisons systématiquement des logiciels
permettant dans une certaine mesure la détection de plagiat dans les tra-
vaux déposés. Nous souhaitons que les étudiants se conforment aux règles
parce qu’ils y adhèrent pleinement, mais nous savons que l’aspect répres-
sif peut être un frein efficace aux tentatives de tricherie.
Dans le même ordre d’idées, la question de la fraude scientifique (Broad
& Wade, 1987) est directement liée à un comportement délibérément mal-
honnête de la part du chercheur. Un certain nombre de règles doivent
donc être transmises afin que l’étudiant puisse s’y conformer, et que les
personnes qui prennent connaissance des résultats (en premier lieu le di-
recteur du travail) soient assurées de leur probité.
Un dernier aspect concerne l’utilisation d’images à titre illustratif. En ef-
fet, avec les moyens informatiques actuels, il est aisé de copier une photo,
un dessin, un cartoon, etc. pour habiller la couverture du travail ou par
exemple pour égayer une présentation projetée. Ce problème touche
non seulement la confection de travaux scientifiques mais aussi tout le
matériel que les futurs enseignants sont amenés à préparer durant leurs
stages. Le fait de mentionner la source dans ces cas-là est moins évident
aux yeux des étudiants-stagiaires qui peuvent avoir souvent le sentiment
que les images trouvées sur internet sont du domaine public. Durant la

156 Pascal Carron, Philippe Genoud et Pascale Spicher

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

présentation de l’avancement de leurs travaux par exemple, nous sommes

vigilants par rapport à cela et profitons des cas particuliers qui surviennent
comme levier de discussion sur le sujet.

questionner, sonder, interviewer... en garantissant liberté

et sécurité
Pour ce qui est de la partie empirique des projets de recherche, la ques-
tion se situe entre la déontologie et l’éthique. D’un côté, il y a la possibilité
de se référer à un code de déontologie. Comme il n’en existe pas pour la
recherche en éducation, les étudiants-stagiaires prennent connaissance de
celui de la Société suisse de psychologie (SSP, 2003) qui aborde explicite-
ment de nombreux aspects liés à la recherche (notamment l’expérimen-
tation, mais pas exclusivement) et aux publications. Par ce biais, les étu-
diants-stagiaires sont informés des règles dans un domaine des sciences
sociales relativement proche. De l’autre, il y a la volonté d’amener les futurs
enseignants à développer un esprit critique par rapport aux implications
éthiques de leurs travaux de recherche. Pour cette étape-ci, le directeur
du mémoire tout comme les autorités scolaires qui donnent leur aval pour
les passations auprès des élèves ou des enseignants amènent également
leur regard aux démarches projetées. Parfois des échanges peuvent avoir
lieu permettant aux étudiants-stagiaires de prendre conscience des avis
divergents en la matière. Il peut arriver également qu’un recours auprès
de la Commission cantonale d’éthique soit recommandé afin de s’assurer
de la conformité des recherches envisagées. Il faut encore noter ici qu’il y
a un certain chevauchement entre les normes de la recherche scientifique
et certains aspects d’ordre éthique, notamment dans les approches quali-
tatives (Gohier, 2004) où la relation aux sujets et la proximité nécessitent
un questionnement particulier. Toutefois, ce questionnement dépasse lar-
gement le rapport aux sujets et devrait être présent à chaque étape du
processus de recherche (Martineau, 2007).
Finalement, le questionnement éthique se pose également grâce à la « vali-
dité de conséquence » que propose Messick (1980, 1995) dans sa refonte de
la notion de validité. Pour cet auteur, il n’existe qu’un seul type de validité
des mesures (la validité du construit) car les autres types correspondent à
la pertinence des contenus ou encore à l’utilité prédictive ou diagnostique.
Indépendamment de la nouvelle terminologie employée pour les mêmes
concepts, la nouveauté est l’ajout de cette validité de conséquence qui s’in-
téresse aux implications potentiellement indésirables de l’utilisation des
mesures auprès des sujets des recherches. Ainsi, selon Messick (1980), le
chercheur qui met au point un instrument de mesure devrait se sentir res-
ponsable de l’éventuelle mauvaise utilisation que d’autres pourraient en
faire et, de ce fait, prévenir ces effets néfastes. Cette notion soulève donc
un débat formateur parmi les apprentis-chercheurs et questionne au-delà
de la simple construction d’outils de mesure ou de communication des ré-
sultats aux sujets testés.

N° 20 / 2015 / pp. 149-165 157

 Du bon sens à l’éthique professionnelle au sein d’une formation à l’enseignement

du didactique et du pédagogique
Deux unités de formation Didactique générale et Gestion de classe sont dis-
pensées aux étudiants-stagiaires durant leur première année de Master.
Directement concernés par les trois domaines didactique, pédagogique et
professionnel, ces cours sont également l’occasion d’élaborer une éthique
de la profession et de sensibiliser à une déontologie de l’enseignement,
entre autres au travers du dispositif décrit ci-après.

Vers une déontologie du didactique ?

Deux domaines du référentiel de compétences sont directement liés au
didactique. D’une part, planifier et mettre en œuvre une séquence d’ensei-
gnement ainsi qu’exploiter, modifier voire créer des supports de cours (do-
maine didactique) sont des actes où l’enseignant se trouve régulièrement,
consciemment ou non, confronté à des questionnements d’ordre éthique
qu’une déontologie explicite permettrait d’accompagner. Si les échanges
de pratiques permettent d’affiner les perspectives et emplir d’acuité les
regards, des normes communes explicitées (par exemple sur la propriété
intellectuelle) clarifieraient les contextes. D’autre part, la constante néces-
sité de mettre et tenir à jour ses connaissances des matières enseignées ainsi
que repérer, comprendre et utiliser les ressources disponibles sur l’ensei-
gnement (domaine professionnel) exigent pour l’enseignant une honnê-
teté intellectuelle et la reconnaissance de ses limites et besoins. Une fois
encore, c’est trop souvent en solitaire que ceci se fait... ou ne se fait pas si
l’enseignant n’en est pas conscient. Des éléments comme la compétence
académique, l’humilité et la propriété intellectuelles peuvent être interro-
gés sous l’angle d’une déontologie du rapport aux savoirs des futurs ensei-
gnants. « Savoirs » est pris ici dans le sens de la transposition didactique
(Chevallard, 1985) : leurs postures face aux savoirs savant, à enseigner, en-
seigné et appris par leurs élèves sont à interroger. Les choix effectués lors
de la transposition didactique sont en effet intimement liés aux valeurs et
aux représentations de l’enseignant (Carron & Spicher, 2013). Leurs prises
de décisions face au savoir savant, les savoirs et compétences enseignés
ainsi que le respect des plans d’études (savoir à enseigner) ont un impact
immédiat sur les savoirs appris par les élèves et cette responsabilité im-
portante ne saurait être individuelle et solitaire.

la relation pédagogique : lieu central de la déontologie enseignante

Ainsi que le formule le référentiel de compétences du CERF pour le domaine
pédagogique, il est attendu des futurs enseignants qu’ils soient capables
de favoriser le développement et l’autonomie des élèves en collaboration
avec les parents et les collègues. Si une autre partie de cet article évoque les
aspects sociaux avec les différents partenaires de l’éducation que sont les
parents et les collègues, nous voulons ici centrer notre réflexion sur cette
déontologie de la relation pédagogique, lieu de tous les dangers pour les
nouveaux enseignants. L’inventaire des sujets liés à une déontologie de
la relation pédagogique est vaste : aide à l’intégration sociale des élèves,

158 Pascal Carron, Philippe Genoud et Pascale Spicher

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

gestion de l’hétérogénéité, confidentialité, mise en œuvre d’une communi-

cation respectueuse de l’autre, équité consciemment appliquée, etc.
Les attentes sociales sont élevées par rapport à tout professionnel ayant
un pouvoir sur autrui et, même si les jeunes enseignants ont une certaine
réticence à l’accepter, être enseignant donne du pouvoir ; une nécessaire
réflexion sur les droits et devoirs liés à ce pouvoir et à leur autorité se doit
donc d’être mise en œuvre.
Ainsi que le dit Prairat (2007, p.96) : « L’objet de la déontologie n’est donc
pas de fonder philosophiquement la notion d’obligation, ni de comprendre
en quoi un devoir est un devoir, mais d’inventorier très concrètement les
obligations qui incombent à un professionnel dans l’exercice de sa tâche. »
Cet exercice de la tâche, même s’il se vit en collaboration et dans la com-
munication avec les autres partenaires de l’éducation, reste un exercice
essentiellement solitaire (Huberman, 1995 ; Tardif & Lessard, 1999). Dans la
gestion de classe et la multiplicité des décisions à prendre dans l’instant,
l’enseignant est seul face, avec, derrière ou aux côtés de ses élèves.
« La relation maître-élève et les devoirs qui s’y rapportent occuperaient sans
aucun doute une place importante dans un code de déontologie de l’en-
seignement. » (Prairat 2007, p.104). Ne pouvoir compter que sur sa courte
expérience et son bon sens paraît bien insuffisant dans ce contexte. « Agir
dans l’urgence, décider dans l’incertitude » (Perrenoud, 1996) prend ici tout
son sens et le « minimalisme déontologique » proposé par Prairat (2005) ne
peut que soutenir la pensée agissant dans cette constante et complexe rela-
tion avec des groupes d’élèves et avec chacun d’entre ces derniers.
Différents dispositifs sont mis en œuvre afin de problématiser cela. Par
exemple, de nombreux moments d’échanges de pratiques sont vécus,
entre autres, durant le cours de Gestion de classe ; ils sont l’occasion pour
les étudiants de prises de conscience de la nécessité d’une éthique de
la responsabilité, mais aussi de l’absence, parfois cruelle, de points de
références explicites, de lieux stables sur lesquels fonder les comporte-
ments.
Dans ce sens, nous mettons également en place un dispositif s’intéressant
explicitement à la déontologie.

un dispositif centré sur la rédaction d’un code de déontologie

La norme déontologique est « une heuristique » (Favereau, 1994), dans
la mesure où jamais elle ne s’applique mécaniquement aux situations
qu’elle est censée régir. Une déontologie est moins là pour prescrire
que pour présenter un ensemble de repères qui permettent de configu-
rer des interactions sociales. Prairat (2010, p.3)
Sur ce principe d’une déontologie heuristique, nous consacrons quatre
périodes de cours à l’élaboration d’un code de déontologie de l’ensei-
gnement. Les objectifs de ce cours sont : distinguer les termes morale,
éthique et déontologie ; disposer de ressources diverses sur l’éthique et la

N° 20 / 2015 / pp. 149-165 159

 Du bon sens à l’éthique professionnelle au sein d’une formation à l’enseignement

déontologie dans l’enseignement ; prendre conscience et expliciter les

valeurs sous-jacentes à sa pratique enseignante, enfin, réaliser en groupes
un code de déontologie.
Le point de départ consiste en l’analyse de cinq situations (cf. figure 1), dé-
contextualisées et formulées par le formateur en fonction des axes du code
de déontologie qui sera réalisé plus tard. Les cinq axes sont : 1. enseignant–
élève ; 2. enseignant vis-à-vis de lui-même ; 3. enseignant–pairs enseignants ;
4. enseignant–savoir (ici savoir à enseigner) et 5. enseignant–institution.
A noter que ni la thématique du cours, ni les différents axes susmention-
nés ne sont transmis aux étudiants-stagiaires à ce stade. La consigne leur
demande d’évaluer comment ils auraient agi dans la même situation et sur
quoi ils fondent leurs décisions. La mise à jour des valeurs sous-jacentes est
ici visée, mais également la prise de conscience de l’absence de normes
officielles édictées.

1. Une élève en difficultés : En raison d’une situation familiale compliquée, une élève a de
la difficulté à se concentrer durant une évaluation. L’enseignant choisit de corriger son
travail de façon moins sévère pour ne pas la décourager.
2. Des étudiants en conflit : Présent sur un réseau social et promu « ami » de certain-e-s de
ses élèves, un enseignant assiste aux échanges verbaux écrits musclés et insultants
entre eux. Il décide de ne pas intervenir ni sur le réseau, ni en classe.
3. Une interrogation copiée : En allant travailler un dimanche à l’école, un enseignant
trouve un original d’une interrogation sur le photocopieur. Comme elle est adaptée à
ses élèves, il en fait des copies et l’utilise le lendemain matin dans sa classe.
4. Un contenu de savoir inutile : Jugeant un thème du Plan d’études officiel inutile et
inintéressant, un enseignant choisit de ne pas l’aborder avec ses élèves au profit d’une
thématique relevant de l’actualité.
5. Un règlement dépassé : Un point du règlement de l’école dans laquelle travaille un
enseignant ne correspond pas à ses propres convictions. Il invite ses élèves à oublier
cet aspect du règlement.

Figure 1 : Les cinq situations soumises aux étudiants

Lors de la mise en commun qui suit, il est demandé aux étudiants-stagiaires
de classer ces différentes situations, de la plus admissible (i.e. celle qui ne
me dérange pas vraiment) à la moins admissible (i.e. celle qui me révolte).
Durant cette mise en commun, le formateur accentue encore le trait en
jouant l’avocat du diable, dans un sens ou dans l’autre ; la confrontation des
avis entre les étudiants génère des réactions fortes et contrastées, car ces
avis divergent, forcément. Les débats sont vifs et nourris permettant véri-
tablement de mettre en évidence que le bon sens et la conscience profes-
sionnelle restent des concepts que chacun s’est appropriés à sa manière,
en fonction de son vécu et de ses valeurs propres. La distinction entre la vie
privée et la vie professionnelle, l’équité entre les élèves, le respect du sa-
voir à enseigner, la propriété intellectuelle sont autant de thèmes qui sont
ici soulevés. Ce qui révolte certains étudiants semble tout-à-fait admissible
aux yeux des autres ; ce qui paraît anodin pour certains va totalement à
l’encontre des valeurs des autres.

160 Pascal Carron, Philippe Genoud et Pascale Spicher

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

Ce premier conflit sociocognitif vécu, vient un temps d’apport théorique

qui propose : des définitions (en particulier les termes morale, éthique et
déontologie) ; les raisons invitant à l’existence d’un code de déontologie
(Longhi, 1998 ; Prairat, 2007) ; une exemplification par les Codes de déon-
tologie de la Fédération des Médecins Helvétiques (FMH, 1997 ; 2014) et
de la Société Suisse de Psychologie (SSP, 2003). Cette exemplification met
en évidence divers aspects de ces codes : buts, structuration en différents
axes, forme des énoncés (par exemple davantage d’incitation à un com-
portement que d’interdictions), nombreuses et récentes révisions, etc.
Le dispositif se prolonge par un travail de groupes en deux temps qui
consiste en l’élaboration d’un code de déontologie, avec rédaction d’un
avant-propos explicitant les valeurs et les principes généraux du code, sui-
vis des articles co-construits par les étudiants respectant les principes du
minimalisme déontologique : « sobriété normative, stabilité et neutralité »
(Prairat, 2010, p.2). Ces codes sont ensuite réunis par le formateur qui pro-
pose des remarques uniquement sur la forme et non sur le fond, avant de
les mettre à disposition de tous les étudiants.
Comme indiqué, l’objectif de ce dispositif n’est pas d’établir un code unique
en vue d’une publication, mais bien d’éveiller chez le futur enseignant une
prise de conscience et une explicitation des valeurs sous-jacentes à sa pra-
tique enseignante. Les effets sur le court terme sont observables par le
questionnement résultant de cette confrontation des perceptions lors de
la rédaction des articles du code ; les nombreux débats ; les argumenta-
tions diverses et une mise en commun qui ne peut trancher définitivement,
sont autant d’éléments qui ébranlent les convictions liées au « bon sens » et
mettent en lumière la nécessité d’une réflexion commune, voire d’un code
institué.
Sur le long terme, nous ne pouvons savoir dans quelle mesure ce dispo-
sitif est suffisamment prégnant pour les étudiants, comme toute action de
formation initiale. La mise en œuvre de plusieurs Mémoires de Master sur
cette thématique par des étudiants, ainsi que l’évaluation de notre disposi-
tif par les étudiants sont des signes encourageants, mais forcément insuffi-
sants pour que nous puissions affirmer avec certitude l’efficacité de ce dis-
positif. Nous avons en outre un autre indice du bien-fondé de ce dernier :
dans la formation continue, notre établissement est responsable d’offrir la
formation pour les enseignants-formateurs. Les aspects éthiques sont au
cœur de cette formation qui tend à rendre l’évaluation du stagiaire par les
enseignants-formateurs aussi solide qu’argumentée, aussi déontologique-
ment irréprochable que formellement adéquate.

N° 20 / 2015 / pp. 149-165 161

 Du bon sens à l’éthique professionnelle au sein d’une formation à l’enseignement

conclusion
Dans la mesure où le registre de l’action n’est jamais réductible au re-
gistre de la règle et ce, pour la bonne et simple raison qu’une action se
déroule dans le temps et dans un contexte marqué par la contingence, il
faut oublier le langage causaliste et comprendre que la relation qui unit
normes et pratiques est une relation interne et non externe, une relation
d’appartenance mutuelle et d’élaboration réciproque et non de causa-
lité. Prairat (2010, p.3)
Si un Code de déontologie officiel reconnu par l’Institution scolaire et l’en-
semble des enseignants n’existe pas, va-t-on Vers un code de déontologie
personnel ? Cette question est posée aux étudiants en conclusion de ces
quatre périodes de cours, tel un ironique retour à la solitude des décisions
à prendre et aux cinq situations proposées en début de séquence. La Dé-
claration de la CIIP (2003) en introduction du Plan d’études romand (PER),
le rappel des Lois scolaires cantonales et des Règlements d’application et,
simplement, l’évocation des différents règlements propres aux établisse-
ments viennent alors conclure cette réflexion en rappelant le rôle d’acteur
social de l’enseignant (cf. Paquay, 1994) et son statut d’agent de l’Etat.
De toute évidence, il est insuffisant d’en rester là dans le traitement de la
déontologie en formation d’enseignants. Au travers de ces dispositifs, nous
rejoignons Prairat, encore une fois, sur la relation d’appartenance mutuelle
et d’élaboration réciproque, mais le risque est élevé de laisser grand ouvert
ce champ à l’individualité et ses valeurs personnelles.
Puisque légalement aucun code de déontologie n’existe pour les ensei-
gnants, l’invitation à l’échange de pratiques, à la réflexion commune, par éta-
blissement au moins, permettrait de dégager des pistes d’action cohérentes.
Car si une déontologie devait être un produit interne aux acteurs d’une pro-
fession, elle ne saurait devenir le résultat d’un processus conduit de façon
solitaire. La formation initiale à l’enseignement est le lieu où une réflexion
éthique sur la profession peut et doit être menée, en tenant compte des dif-
férents axes que comporte un tel cursus, et notamment des six domaines du
référentiel de compétences qui ont servi de fil rouge à la présentation de
ces différents leviers de réflexion et de professionnalisation, dans le sens
d’une posture de responsabilité et d’autonomie enseignantes à acquérir.
Si – à l’instar d’autres domaines proches telle la psychologie– un code de
déontologie devait être proposé, ce dernier ne serait sans nul doute pas
suffisant pour former des enseignants responsables, des acteurs sociaux
de l’enseignement. Une liste de directives, formulées de manière prescrip-
tive, ne peut en effet entièrement guider adéquatement le comportement
de l’enseignant face à ses élèves et vis-à-vis des autres acteurs gravitant
autour de l’élève, tel un article de loi qu’il serait facile de contourner en
l’absence d’une jurisprudence. A l’autre extrême, si aucun code commun
ne devait être présent (au moins implicitement), les comportements se-
raient laissés au hasard des valeurs morales de l’enseignant, sans point de
référence ou concertation aucune.

162 Pascal Carron, Philippe Genoud et Pascale Spicher

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

Ainsi, il nous semble essentiel que les valeurs personnelles de chacun

soient conscientisées, identifiées, qu’elles soient partagées, également
pour mieux les décrire, concrétiser et... relativiser, cela sur la base ou non
d’un code de déontologie commun. L’invitation à l’échange de pratiques,
à la réflexion commune, devrait permettre de dégager des pistes d’action
cohérentes. C’est dans cette direction que s’oriente la formation que nous
proposons, dans laquelle le questionnement éthique est abordé à de mul-
tiples reprises et sous différents angles d’approche. Quand bien même une
déontologie devait être imposée de l’extérieur, le dispositif de formation
relatif à la problématisation éthique du comportement de l’enseignant n’en
serait pas moins essentiel. Le risque n’est pas de se conformer ou non aux
prescriptions d’un code de déontologie, mais bien d’éviter toute réflexion,
tout débat, tout partage ou toute remise en question sur un aspect central
du métier d’enseignant.
Une question plus vaste englobe cette réflexion sur les dispositifs mis en
œuvre et leur réel impact sur le praticien, prochainement autonome dans
sa propre classe. Quelle garantie avons-nous que ce professionnel sera à
même de poursuivre et de remettre régulièrement en question sa réflexion,
d’échanger avec ses collègues sur les situations ouvrant un débat et donc
d’adopter une posture éthique vis-à-vis de son public ? Comme le dit Mei-
rieu (s.d.), l’entreprise qu’est l’éducation (ou la formation) relève d’une
modestie qui n’impose pas au formateur un résultat, mais qui l’oblige à
mettre tous les moyens en œuvre afin que les objectifs puissent être at-
teints. Ainsi, en multipliant les leviers de réflexion sur le sujet, au travers
des différentes compétences centrales de la formation, nous espérons offrir
les conditions les plus favorables au développement d’une posture éthique
dans la profession enseignante. A ce sujet, des recherches – notamment
dans une perspective longitudinale – devraient être menées afin de s’assu-
rer que, dès les premières années sur le terrain, les enseignants soient à
même d’adopter et de continuer à développer cette posture éthique indis-
pensable au bon fonctionnement de l’école.
Si nous reprenons les trois postures de l’impératif catégorique kantien,
nous pouvons nous attendre à ce que les (futurs) enseignants (1) pensent
par eux-mêmes et s’astreignent à réfléchir à leur pratique, leurs actions
et leur portée, (2) pensent en se mettant à la place de tout autre, ce qui
suppose d’entrer en dialogue pour imaginer tous les possibles, de faire
naître le débat sur des situations particulières de dilemme, et (3) pensent
de manière conséquente, ce qui les oblige à accepter pour eux une limite
avant de l’imposer aux autres... Tout cela de manière à (continuer à) penser
l’éthique et la déontologie afin de devenir des professionnels autonomes
et responsables.

N° 20 / 2015 / pp. 149-165 163

 Du bon sens à l’éthique professionnelle au sein d’une formation à l’enseignement

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N° 20 / 2015 / pp. 149-165 165

166
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

Les modèles utilisés dans le cadre de la formation

éthique des enseignants du primaire à la HEPVS

Jean-nicolas reVaZ1 (Haute école pédagogique du Valais,

Suisse)

Les enseignants en formation éthique doivent pouvoir disposer de modèles leur

permettant de fonder leurs décisions dans une certaine conception du juste
ou du bien. A cette fin, un module donne aux étudiants de la formation initiale
l’occasion de découvrir et de s’approprier trois modèles généraux – valables
pour examiner toutes les situations à caractère éthique – et trois modèles spé-
cifiques – concernant les situations impliquant fortement le concept de justice,
notamment en cas de sanction. Dans cet article, notre ambition est de présenter
chacun de ces modèles, la façon dont nous les travaillons avec les étudiants et la
pertinence de leur utilisation à travers une étude de cas.
Mots clés : Conséquentialisme, déontologisme, justice, modèles, vertuisme

introduction
A la HEPVS, la formation éthique des enseignants intervient au cinquième
semestre à travers un cours intitulé « Apport de l’Ethique dans les analyses
de pratiques » (Haute école pédagogique du Valais, 2013). Son but est de
fournir aux étudiants les outils leur permettant d’effectuer un retour cri-
tique sur leur agir professionnel en se référant à des valeurs et des normes
issues de l’éthique. Le cours se construit à partir de situations profession-
nelles (vécues par les stagiaires eux-mêmes ou par d’autres enseignants)
ne pouvant être résolues sans l’apport de l’éthique. Ces situations, dénom-
mées situations éthiques, sont des situations qui touchent l’enseignant dans
son affectivité (Reboul, 1992) et qui demandent réflexion (individuelle) et/
ou délibération entre collègues (Quinche, 2005). Elles sont analysées à
l’aide de modèles qui sont progressivement introduits dans le semestre.
Dans la mesure du possible, les situations étudiées participent également
à la construction des modèles, de façon à favoriser l’unité de la progression
dans le thème. Ces modèles peuvent être regroupés en deux catégories :
les modèles généraux et les modèles spécifiques.

1. Contact : [email protected]

N° 20 / 2015 / pp. 167-177 167

 Les modèles utilisés dans le cadre de la formation éthique
des enseignants du primaire à la HEPVS

modèles généraux
Les modèles généraux utilisés pendant le cours sont au nombre de trois.
Deux d’entre eux ont été formalisés par Prairat (2013) sous le concept d’op-
tions normatives, le troisième par l’enseignant du thème. Ces trois modèles
sont les modèles déontologiste, conséquentialiste et vertuiste.

le modèle déontologiste
Le modèle déontologiste est, comme son nom l’indique, le modèle qui fait
du devoir le critère de la moralité. Se réclament de ce modèle les héritiers
de Kant et de son impératif catégorique (Kant, 1999). Pour ses partisans, est
morale une action qui n’est mue que par le devoir, sans que les considéra-
tions d’ordre sensible ou empirique n’interviennent en quelque manière
dans le choix de l’action. Dans le cadre de la formation des enseignants,
nous avons décidé d’englober dans ce domaine aussi bien ce qui relève
des maximes morales à portée universelle dérivées de l’impératif kantien
(« tout enseignant doit », « chaque élève a le droit de », etc.) que des lois
écrites et formalisées dans un règlement scolaire, des règles de classe
propres à l’enseignant ou un code de déontologie de la profession. Dans
tous ces cas, en effet, c’est la notion de devoir qui est primordiale et qui
commande l’agir. Pour s’approprier ce modèle, les étudiants sont invités
à formuler personnellement des obligations morales ainsi qu’à se familia-
riser avec les textes normatifs régissant leur profession future (cahier des
charges du personnel enseignant et code déontologique).

le modèle conséquentialiste
A l’opposé du modèle déontologiste, le modèle conséquentialiste (appe-
lé aussi utilitariste dans la tradition anglo-saxonne) porte sur les consé-
quences de l’action. L’un des représentants les plus célèbres de cette école
de pensée est John Stuart Mill, qui vécut au XIXème siècle. Est morale, selon
ce modèle, une action dont les conséquences produisent un maximum de
bonheur chez les acteurs concernés par la situation. Pour estimer la quan-
tité de bonheur produit, il s’agit en quelque sorte d’additionner le bonheur
que procurerait aux uns et aux autres telle action et de comparer ce résultat
avec un bonheur additionné que procurerait une autre action. Ce modèle
veut donc fournir un moyen rationnel à la résolution de dilemmes éthiques.
Contrairement à ce que prône le déontologisme, les données sensibles et
empiriques deviennent ici prédominantes. Dans le registre professionnel
de l’enseignant, on dira que l’accent est mis sur les retombées de l’action,
qui priment sur la qualité de l’intention qui la guide. L’appropriation de ce
modèle se fait prioritairement à travers une réflexion sur les conséquences
des décisions prises par l’enseignant sur autrui. Il s’agit le plus souvent
d’un élève en particulier et du groupe classe dans son ensemble, une déci-
sion de nature individuelle ayant la plupart du temps des répercussions
(plus ou moins marquées) sur l’ensemble des élèves.

168 Jean-Nicolas Revaz

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

le modèle vertuiste
Prairat (2013) ne formalise pas le modèle vertuiste, estimant qu’il ne suf-
fit pas d’être une bonne personne pour être un bon enseignant. Si cette
affirmation ne peut être contestée, nous sommes partisans du fait que la
vertu n’est pas qu’une affaire privée, et que dans la vie professionnelle
aussi il arrive de devoir apprécier ce qui est bon et ce qui ne l’est pas,
en faisant appel à l’intégralité et la globalité de sa capacité de jugement.
Nous pensons en effet que la capacité de juger en situation professionnelle
vient bien souvent prolonger la capacité de juger en général, et que ces
deux aptitudes peuvent difficilement être pensées indépendamment l’une
de l’autre. Ce modèle a des racines bien plus profondes dans l’histoire de
la philosophie, puisqu’il renvoie à la Grèce de Platon puis d’Aristote. Pour
présenter ce modèle aux étudiants, nous avons décidé de partir des vertus
cardinales (Platon, 2002) et d’y associer des vertus amies, assimilées dans
le cours à des valeurs (et présentées comme telles). Les tableaux ci-des-
sous reprennent ces différents éléments :
Tableau 1 : Tableau des valeurs enseignantes inspiré de Perrier (1997)

Force prudence Justice tempérance

autorité clairvoyance compréhension décence

assurance compétence droiture pudeur
crédibilité diplomatie coopération pondération
rigueur discrétion impartialité équilibre
sacrifice décision secours simplicité
engagement précaution fraternité modération
lutte souplesse estime convenance

Tableau 2 : Tableau des anti-valeurs enseignantes inspiré de Perrier (1997)

Force prudence Justice tempérance

colère aveuglement bassesse exagération

conformisme insouciance individualisme fanatisme
doute instabilité légalisme dramatisation
paresse négligence délation vulgarité
rigidité frénésie ironie excès
fatalisme irresponsabilité rudesse gaspillage
brutalité versatilité partialité abus

Les tableaux ci-dessus ont été conçus à partir d’un ouvrage catéchétique
consacré aux vertus théologales et cardinales (Perrier, 1997) que nous
avons utilisé pour enseigner la religion catholique dans une école confes-
sionnelle du canton de Vaud. L’auteur y nomme des amis et des enne-
mis des vertus cardinales. Ayant constaté que les étudiants se trouvaient
le plus souvent démunis pour nommer des valeurs autres que le respect
et la tolérance, il nous a paru opportun de proposer un panel de valeurs
susceptibles de nourrir leurs réflexions. Les vertus cardinales ayant une

N° 20 / 2015 / pp. 167-177 169

 Les modèles utilisés dans le cadre de la formation éthique
des enseignants du primaire à la HEPVS

dimension universelle et une grande histoire en philosophie, il nous a sem-

blé judicieux d’y emprunter des concepts susceptibles d’éclairer, en droit,
toutes les situations humaines – ce que sont aussi les situations d’enseigne-
ment. Nous voulons ici montrer comment les vertus de force, de prudence,
de justice et de tempérance permettent aux étudiants de mieux cerner et
résoudre les enjeux éthiques de leur profession. La force morale est de
l’ordre du courage et de l’effort ; elle est indispensable à la réussite sco-
laire et il nous paraît évident que l’enseignant doit vivre de cette vertu et
savoir la transmettre à ses élèves. Des quatre vertus, la prudence est pro-
bablement la vertu maîtresse de l’enseignant. Nous rejoignons ici l’idée de
Champy (2012) qui classe l’enseignement dans les pratiques phronétiques
(du grec phronesis, c’est-à-dire la prudence) ou prudentielles. Le socio-
logue utilise ce concept pour parler des professions traitant de problèmes
à la fois singuliers et complexes, dans des situations de forte incertitude,
comme le sont précisément les situations éthiques. L’importance de la ver-
tu de justice dans l’enseignement est manifeste, la plupart des actions de
l’enseignant traduisant un souci de justice (répartition des tâches, évalua-
tion, différenciation, etc.). La tempérance n’est pas non plus absente de
l’enseignement : le souci de cette vertu permet d’éviter bien des excès et
des inconvenances, et ceci dans plusieurs domaines (habillement, gestion
des émotions, gestion des ressources notamment).
Nous avons décidé, pour faciliter leur emploi et la lisibilité de l’ensemble,
de restituer ces amis et ces ennemis des vertus cardinales sous forme de
tableaux. Les deux tableaux se lisent de façon verticale uniquement (au-
cune correspondance horizontale n’a été établie entre les concepts) et de
façon indépendante. Ces tableaux doivent aider l’étudiant à identifier les
valeurs (ou les anti-valeurs) en jeu dans les situations professionnelles ana-
lysées. Naturellement, le champ des valeurs étant infini (Reboul, 1992), ces
tableaux n’ont pas de prétention à l’exhaustivité. Pour cette raison, les étu-
diants sont invités à identifier d’autres valeurs lorsque la situation l’exige.
L’appropriation de ce modèle s’effectue par un travail rigoureux de défini-
tions en lien avec les situations analysées, principalement sur les notions
qui le demandent (nous pensons au doute qui ne devient une anti-valeur
enseignante que lorsqu’il se prolonge).

limites des trois modèles

Chaque modèle a ses limites et celles-ci apparaissent assez rapidement au
contact des situations. Nous voulons ici en mettre en lumière quelques-unes.
Le partisan du modèle déontologiste peut se retrouver rapidement devant
un conflit de devoirs ; il n’a alors pas d’autre solution que d’essayer de les
hiérarchiser, et risque pour cela de devoir faire appel à des considérations
empiriques (contextuelles). Dans certains cas toutefois, c’est la nature du
devoir (légal ou moral) qui va permettre d’opérer la hiérarchisation. Par
ailleurs, l’exclusion de la sensibilité du champ de la morale demeure pro-
blématique en soi, surtout à l’heure où l’affectivité occupe la place qu’on
lui connaît dans les recherches pédagogiques, y compris dans le courant

170 Jean-Nicolas Revaz

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

phénoménologique (Meyor, 2002). L’enseignant qui guide sa conduite sur

ce modèle risque de céder facilement à une forme de rigidité – d’où la
proposition de Prairat (2013) de faire de la morale enseignante un déon-
tologisme tempéré. Le partisan du modèle conséquentialiste émet quant
à lui des hypothèses sur les conséquences possibles de ses actions, mais
il n’a souvent aucune garantie que celles-ci se concrétisent effectivement.
Cette morale présente donc un degré d’incertitude relativement élevé. Par
ailleurs, toutes les conséquences ne lui appartiennent pas, et il y a lieu de
se demander si quelqu’un est encore éthiquement responsable de ce qui
ne dépend plus de sa volonté. Enfin, la quantification du bonheur, même si
elle semble en vogue aujourd’hui (jusque dans les instances onusiennes),
demeure quelque chose de problématique et de difficilement concevable.
Le partisan du modèle vertuiste, enfin, n’est pas épargné par l’incertitude
et la tendance au subjectivisme : son appréciation des situations relève en
partie de son goût personnel et de valeurs que tous ne partageront peut-
être pas, du moins pas avec la même intensité. Lui aussi risque de devoir
faire appel aux autres modèles pour y voir plus clair.
Nous terminerons par énoncer une critique qui touche chacun de ces mo-
dèles. Tous obéissent à une métaphysique de l’idéalisme, qui considère
l’action comme la réalisation dans l’extériorité d’un précepte (déonto-
logisme), d’un calcul (conséquentialisme) ou d’une valeur (vertuisme)
qui n’existerait que sur un mode idéal et qui aurait besoin de l’extério-
rité pour s’incarner. Cette métaphysique pouvant justifier toute sorte de
conformismes et de légalismes a été soumise à une critique rigoureuse
par le phénoménologue Michel Henry et ses interprètes (Dufour-Kowals-
ka, 2003). Nous persistons toutefois à penser que ces modèles demeurent
appropriés pour trouver des solutions concrètes à des problèmes issus du
monde professionnel, comme le montre l’usage que les étudiants peuvent
en faire dans l’analyse de situations qu’ils vivent dans leur stage de for-
mation. A titre d’exemple, nous proposons ci-dessous une analyse d’une
situation éthique choisie par un étudiant dans le cadre de son travail de
validation du semestre. Nous n’allons bien sûr pas procéder ici à une ana-
lyse intégrale de la situation, mais mettre en évidence la façon dont le
recours aux modèles successifs permet de faire progresser et d’orienter
la réflexion éthique. L’analyse de cette situation permettra par ailleurs de
montrer que ces trois modèles ne sont pas isolés les uns des autres, mais
qu’ils entretiennent au contraire des relations, de convergence ou de diver-
gence selon les cas.

pertinence et utilisation des modèles généraux :

l’exemple d’adeline (1)
Lors d’un stage effectué en 6H (élèves de 10 à 11 ans), l’étudiant a élaboré
et fait passer une évaluation sommative, comme l’exigeait l’un des critères
de stage. Il a choisi de le faire en mathématiques. L’évaluation en question
clôt une séquence dans laquelle le stagiaire a eu l’occasion d’évaluer la
progression de ses élèves et pour laquelle les élèves ont pu se préparer

N° 20 / 2015 / pp. 167-177 171

 Les modèles utilisés dans le cadre de la formation éthique
des enseignants du primaire à la HEPVS

dans de bonnes conditions d’apprentissage. Or, lors de la correction, le sta-

giaire s’aperçoit qu’une élève, que nous appellerons Adeline, obtient zéro
point sur vingt pour une mauvaise compréhension de la consigne, pourtant
univoque aux yeux de l’étudiant et adaptée au niveau de compréhension
des élèves. L’étudiant s’en trouve perturbé et ne parvient pas à inscrire la
note 1/6, d’autant que les évaluations formatives précédentes traduisaient
une compréhension suffisante du thème chez l’élève. Il fait alors part de
son souci à son praticien formateur et sollicite son aide. Celui-ci lui répond
qu’il serait regrettable de pénaliser ainsi Adeline avec cette note car sa
mauvaise compréhension de la consigne l’a empêchée de montrer ses
capacités réelles. Il lui propose de faire repasser un examen similaire à
Adeline, ainsi qu’aux deux autres élèves qui n’ont pas eu la note suffisante
(3.7/6 et. 3.4/6, la note suffisante étant de 4/6).
Nous voyons que notre étudiant est confronté ici à un double enjeu éthique.
Premièrement, il se demande s’il doit ou non mettre la note correspon-
dant au nombre de points obtenus, soit 1. S’il ne met pas la note 1, il est
aussitôt placé devant un deuxième dilemme éthique : comment réévaluer
cet élève en respectant l’égalité des conditions d’évaluation ? Nous allons
maintenant passer le premier enjeu éthique identifié au crible des trois
modèles présentés pour voir comment ceux-ci peuvent lui permettre de
faire progresser sa réflexion. Du point de vue déontologiste, le premier
devoir qui s’impose ici est celui d’attribuer à l’élève la note qui lui revient
de façon objective. L’évaluation sommative est la même pour tous et il n’y
a pas lieu d’en changer une règle pour un élève sous prétexte d’une mau-
vaise compréhension de la consigne. Ce devoir rentre ici en conflit avec
celui que formule le praticien formateur : l’élève ne doit pas être pénalisé
de façon si lourde pour une mauvaise compréhension de la consigne qui a
eu des répercussions sur toute l’évaluation. Le devoir lié à l’objectivité de
l’évaluation rentre ici en conflit avec ce qu’on pourrait appeler un devoir
d’adaptation selon lequel l’enseignant « sait répondre de ses choix péda-
gogiques et les adapter aux situations particulières de l’élèves » (SER, 2012,
p. 10). Voyons maintenant si l’approche conséquentialiste peut permettre
de résoudre ce dilemme. Le maintien de la note 1 peut avoir plusieurs
conséquences, dont nous voulons mettre en évidence les plus importantes.
Tout d’abord, il garantirait l’équité totale de traitement qui doit prévaloir
dans une évaluation de ce type (sommative). A contrario, il ne traduirait pas
les capacités réelles d’Adeline dans un domaine d’apprentissage. Et si le
maintien de la note peut l’aider à prendre conscience de l’importance de
la concentration et d’une meilleure lecture des consignes, il est à craindre
que l’effet négatif soit beaucoup plus important (ressenti négatif et fort
impact dans la moyenne de l’élève). Une analyse conséquentialiste peut
donc inciter notre étudiant à prendre une première option dans la résolu-
tion du dilemme, allant dans le sens de la non comptabilisation de la note.
Il lui reste alors la possibilité de recourir au modèle des vertus pour voir
si celui-ci conforte ou non sa décision provisoire. Si la vertu de force n’est
pas parlante en la circonstance, celles de prudence, de justice et de tempé-
rance peuvent participer à la construction morale de la décision à prendre.

172 Jean-Nicolas Revaz

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

En effet, la prise en compte de valeurs comme la souplesse, la compréhen-

sion et la pondération, même si on peut leur opposer l’impartialité et l’ob-
jectivité, devraient inciter notre étudiant à persister dans sa décision. Cette
décision le conduirait alors devant le second dilemme, dilemme que nous
analyserons à la lumière des modèles spécifiques. Nous observons dans ce
premier dilemme que le déontologisme n’a pas été suffisant pour résoudre
le dilemme, et que c’est le recours au conséquentialisme – conforté par
le vertuisme – qui aura permis de prendre une décision. Dans ce cas de
figure, la décision prise est d’autant plus forte qu’elle est issue de deux
modèles convergents.

modèles spécifiques
Aux trois modèles exposés ci-dessus se rajoutent trois modèles spéci-
fiques, liés étroitement au concept de justice et applicables surtout en
situation de sanction, et plus généralement dans toute situation où l’ensei-
gnant est appelé à exercer, à côté de son pouvoir législatif (pour sa classe)
et exécutif, son pouvoir judiciaire. Ces modèles étant issus de la sociologie
(Kellerhals & Languin, 2008), nous voulons d’abord rendre compte de leur
importation dans le cadre scolaire. De même que nous considérons que
les valeurs sont d’abord universelles (cardinales), nous considérons qu’il
n’y a pas d’un côté une justice sociale, et d’un autre une justice scolaire.
La justice est d’abord une, et il est raisonnable de considérer que la jus-
tice en milieu scolaire ne diffère fondamentalement pas de la justice qui
doit régner dans une société, même si on peut lui reconnaître une fonction
préparatoire (éducation à la citoyenneté). Au-delà des différents mondes
dans lesquels elle est appelée à être exercée, nous soutenons donc que
la justice obéit toujours à une logique, ou à des logiques, susceptibles de
guider telle ou telle décision juste, indépendamment du contexte de son
élaboration et de son application. Ce sont quelques-unes de ces logiques
sous-jacentes que nous voulons mettre en évidence à travers les modèles
suivants, en précisant qu’ils deviennent pleinement moraux lorsqu’ils ne
sont pas appliqués mécaniquement, mais accompagnés de la parole adé-
quate de l’enseignant (Prairat, 2011).

le modèle de la justice objective

Le premier modèle lié au concept de justice est celui de la justice objec-
tive. Comme son nom l’indique, ce modèle met l’accent sur la dimension
objective de l’action. Cette conception est proche des concepts de réa-
lité et de proportionnalité. En situation de sanction, l’enseignant qui suit ce
modèle mettra l’accent sur l’objectivité de l’acte commis par le fautif, en
l’occurrence l’élève. Peu enclin à considérer les intentions de l’auteur, il
mettra en évidence l’acte commis et ses éventuelles conséquences sur lui-
même ou sur autrui. Il cherchera à quantifier les conséquences négatives
découlant de l’acte pour sanctionner le coupable de façon proportionnelle
à son acte, sans tenir compte d’éventuelles circonstances atténuantes. Ce
faisant, il se rapproche du modèle conséquentialiste (et partiellement du

N° 20 / 2015 / pp. 167-177 173

 Les modèles utilisés dans le cadre de la formation éthique
des enseignants du primaire à la HEPVS

modèle déontologiste). La valeur morale de ce modèle réside essentielle-

ment dans la reconnaissance de la liberté individuelle et peut s’entendre
comme un appel à la responsabilité. A titre d’exemple, ce modèle peut ser-
vir de fondement à la décision systématique d’un enseignant de sanction-
ner un devoir non présenté pour le délai imparti. Quelles qu’en soient les
raisons, la non présentation du devoir est un manquement objectif qui a
des répercussions négatives sur le bon fonctionnement de la classe.

le modèle de la rédemption
Sans doute plus proche du vertuisme, le deuxième modèle lié au concept
de justice est celui de la rédemption. Il est fondé sur la philosophie de la
rédemption (d’origine chrétienne) qui consiste à accorder une seconde
chance (littéralement une possibilité de rachat) à celui qui a commis une
faute (plus ou moins grave). En langage juridique, on parlera également
de justice restaurative (Zehr, 2012). L’enseignant qui suit cette philosophie
cherchera avant tout à réintégrer l’élève dans le groupe, quitte à diminuer
la sanction, notamment si l’élève montre rapidement une volonté de s’amé-
liorer. On peut donc dire que le modèle de la rédemption est à mettre en
lien avec celui du sursis. Ce modèle est moralement bénéfique dans la me-
sure où il propose une vision évolutive de la personne, proche du célèbre
concept d’éducabilité de Meirieu.

le modèle de l’exclusion
Ce modèle consiste à écarter rapidement l’élève qui nuit au bon fonction-
nement du groupe. Cette décision découle d’un principe philosophique
que l’on pourrait formuler ainsi : ne peut bénéficier des avantages d’un
groupe que celui qui contribue à le faire exister. L’exclusion momentanée
signifie aux yeux de l’élève fautif et du reste de la classe que certains com-
portements ne sont pas acceptables en classe. Nous parlons d’exclusion
momentanée, car l’exclusion est valide moralement tant qu’elle a cours
pour une durée limitée (qui peut être très variable selon les situations,
de quelques minutes à plusieurs jours). A contrario, la mesure devient à
l’évidence immorale lorsqu’elle n’est pas vécue comme transitoire mais
s’impose comme une solution durable et figée. La valeur morale de ce mo-
dèle réside dans sa dimension publique : sans humiliation ni stigmatisation,
l’élève exclu comme le reste du groupe peuvent voir l’incompatibilité radi-
cale de certains comportements et de la vie en société.

limites des trois modèles

Comme c’était le cas pour les modèles généraux, les modèles liés au
concept de justice présentent aussi leurs limites. L’enseignant qui ne re-
court qu’au modèle de la justice objective risque de ne pas tenir compte
des influences, pour ne pas dire des déterminismes, qui poussent l’élève à
agir de telle ou telle façon. Le danger est alors d’isoler l’acte des intentions
qui l’ont vu naître et de son contexte. On parlera alors de justice « froide ».
D’un autre côté, l’utilisation exclusive du modèle de la rédemption

174 Jean-Nicolas Revaz

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

présente un risque important d’angélisme. Croire que l’on peut réinsé-

rer quelqu’un dans un groupe sans qu’il prenne suffisamment conscience
de ce qui ne convient pas dans son comportement risque d’aboutir à des
résultats inefficaces, et là réside la limite de la justice « chaude ». Enfin, le
recours à l’exclusion est le modèle qui est le plus proche de sa propre
limite, dans la mesure où il devient par essence néfaste lorsqu’il n’est pas
envisagé de façon transitoire.
Les étudiants qui ont à travailler une situation étroitement liée au concept
de justice n’ont pas la contrainte méthodologique de l’analyser selon ces
trois modèles – comme cela est demandé pour les modèles généraux –
mais ont la possibilité d’y recourir pour renforcer leur réflexion, et ceci en
fonction de la situation choisie pour l’analyse. C’est ce que nous allons faire
maintenant à propos du second dilemme auquel est confronté l’étudiant
dans la situation décrite plus haut (Adeline).

pertinence et utilisation des modèles spécifiques :

l’exemple d’adeline (2)
Dans la situation d’Adeline, l’étudiant qui a décidé de ne pas comptabi-
liser la note 1 fait face à un nouveau dilemme, faisant fortement appel au
concept de justice. Il peut donc cette fois recourir aux modèles spécifiques.
S’il fait repasser l’épreuve à Adeline, est-il encore juste vis-à-vis d’elle
(prise en compte du premier résultat), des autres élèves en échec qui bé-
néficieraient aussi de cette seconde chance, et enfin du reste des élèves
qui a obtenu la note suffisante en première passation ? Deux des modèles
décrits plus haut peuvent être légitimement convoqués : celui de la justice
objective et celui de la rédemption. Le premier modèle peut peser de tout
son poids car le danger moral est ici de vouloir réparer une forme d’injus-
tice personnelle en faisant naître une injustice collective. De ce point de
vue, la proposition du praticien formateur est partiellement déficiente, et
notre étudiant pourrait s’inspirer de ce modèle pour la modifier : Adeline,
et Adeline seule, aurait la possibilité de refaire son évaluation après les
cours. Par ailleurs, comme il s’agit d’une deuxième passation, on pourrait
décréter qu’elle ne puisse pas obtenir un résultat meilleur que « suffisant »
(4), afin de ne pas obtenir un meilleur résultat que les élèves qui ont obtenu
un résultat suffisant après un seul essai. Cette manière de faire serait par
ailleurs une façon de tenir compte de son résultat initial. Le modèle de la
rédemption va ici dans le même sens : il s’agit d’offrir, après examen de la
situation (analyse à la fois objective et prudentielle), une deuxième chance
à celui qui la mérite pour des raisons que nous estimons valables. Adeline
seule est concernée par cette décision, et il n’y a pas lieu d’étendre ici
cette mesure à d’autres élèves qui n’ont pas obtenu un résultat suffisant
pour des raisons totalement différentes. Dans ce cas, on s’aperçoit donc
que la prise en compte du modèle de la justice objective comme celui de la
rédemption concourent à la même prise de décision. A nouveau, la conver-
gence des modèles permet de renforcer la décision prise.

N° 20 / 2015 / pp. 167-177 175

 Les modèles utilisés dans le cadre de la formation éthique
des enseignants du primaire à la HEPVS

conclusion
Comme nous l’avons vu, les étudiants du primaire en formation disposent de
trois modèles généraux et de trois modèles spécifiques pour analyser leur
situation d’enseignement d’un point de vue éthique. Ces modèles sont intro-
duits par l’enseignant du thème, mais il revient aux étudiants de se les appro-
prier, aussi bien par une meilleure compréhension théorique des modèles
que par leur usage répété devant les multiples situations analysées en cours.
Pour utiliser un langage métaphorique, nous pouvons dire que le travail de
l’étudiant consiste à remodeler en continu les options normatives conceptua-
lisées dans le module. Et ce remodelage se fait dans un double sens : recons-
truction personnelle de la forme du modèle – comme un élève reconstruit
un concept après l’avoir déconstruit – et, parfois, nouvelle délimitation de la
forme du modèle. Effectuer un retour critique sur un modèle après en avoir
testé la validité peut en effet permettre d’en éprouver la plasticité. Cette re-
configuration partielle peut notamment passer par la découverte de la fonda-
tion de tout devoir dans l’expérience (origine du déontologisme), de l’éten-
due du pragmatisme moral (portée du conséquentialisme) ou de valeurs
fondatrices inédites (composition du vertuisme). Ce travail effectué dans sa
globalité permet aux étudiants de progresser et de s’orienter dans leur ré-
flexion éthique. Et c’est bien là que se déploie la puissance des modèles : non
pas d’abord dans leur capacité à résoudre les situations éthiques, mais dans
leur capacité à servir de moteurs et de balises à la réflexion. Chaque modèle
ayant sa propre cohérence et émanant d’une certaine conception de l’agir
humain, il n’y a en principe pas lieu de les hiérarchiser a priori. Comme le
montre l’analyse de cas effectuée plus haut, c’est seulement en rapport avec
des situations éthiques précises que leur degré de pertinence et d’efficacité
peut se mesurer. Seul un discernement attentif permet de voir, au fil de la ré-
flexion, parmi les modèles, celui ou ceux qui sont susceptibles d’apporter un
éclairage décisif sur la situation. Un modèle ayant une force impérative éle-
vée dans une situation peut se retrouver avec une force impérative moindre
dans une autre situation. Ce sont ainsi les situations qui donnent corps – et
force – aux modèles, et les analyses qui en sont faites nous rappellent que la
morale, comme l’homme, est toujours en contexte (Hunyadi, 2012).
Pour finir, nous voulons souligner que les modèles, s’ils émanent d’une
éthique, ne sauraient l’épuiser. En effet, par définition, l’éthique se situe
toujours au-delà des systèmes, des dispositifs et de toutes les techniques
de pensée. Elle est d’abord « la visée de la « vie bonne », avec et pour au-
trui, dans des institutions justes » (Ricoeur, 1990, p. 202). Son apprentissage
passe ainsi par de multiples échanges et la lecture de nombreux textes
philosophiques qui n’ont donné lieu à aucune modélisation pour l’ensei-
gnement. Utiliser des modèles sans réflexion philosophique reviendrait à
faire de l’éthique une mécanique appliquée, ce qui consisterait à la déna-
turer en profondeur. C’est pour cette raison que nous incitons les étudiants
à toujours rechercher la conception de l’humain qui se cache dans les mo-
dèles proposés dans le cadre de notre thème comme dans tous les thèmes
dispensés dans leur formation d’enseignant.

176 Jean-Nicolas Revaz

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

références
Champy, F. (2012). La sociologie des professions. Paris : PUF.
Dufour-Kowalska, G. (2003). Michel Henry. Passion et magnificence de la vie. Paris : Bauchesne.
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Kant, E. (1999). Métaphysique des mœurs. Paris : Garnier-Flammarion.
Kellerhals, J., & Languin, N. (2008). Juste ? Injuste ? Sentiments et critères de justice dans la vie
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Perrier, L.-M. (1997). Appelés au bonheur. Toulouse : Carmel.
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Prairat, E. (2011). La sanction en éducation. Paris : PUF.
Quinche, F. (2005). La délibération éthique : contribution du dialogisme et de la logique des
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Reboul, O. (1992). Les valeurs de l’éducation. Paris : PUF.
Ricoeur, P. (1990). Soi-même comme un autre. Paris : Seuil.
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Zehr, H. (2012). La justice restaurative. Genève : Labor et fides.

N° 20 / 2015 / pp. 167-177 177

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

Plaidoyer pour la construction d’une éthique

professionnelle s’appuyant sur une didactique

Religieuse

elisabeth ansen Zeder1 (HEP Fribourg, Suisse)

Si la déontologie relève d’une éthique professionnelle appliquée (Prairat, 2009)

et s’il faut réfléchir au développement d’une éthique et déontologie ensei-
gnantes, quel pourrait être actuellement le lieu où ces questions sont abordées
dans la formation initiale des enseignants ? Nous aimerions montrer en quoi la
mise en œuvre d’une didactique critique et réfléchie de l’Ethique et Culture Re-
ligieuse, s’appuyant sur la littérature issue de la tradition orale – contes, mythes
et légendes – et la pratique de la philosophie pour enfants, pourraient partici-
per à promouvoir une altérité enseignante et à la construction d’une éthique
professionnelle et une formation rénovée.
Mots clés : Altérité enseignante, didactique de l’Ethique et Culture Religieuse,
littérature orale, philosophie pour les enfants, valeurs

introduction
A l’heure où la dimension noétique ou spirituelle de l’humain est très sou-
vent occultée ou réduite à la sphère privée, comment réhabiliter cette di-
mension dans l’espace éducatif du 21e siècle ? Une lecture anthropologique
de nos sociétés souligne l’aspect fragmenté et composite de nos références
morales personnelles : les enseignant-e-s et futur-e-s enseignant-e-s en
sont-ils réellement conscient-e-s ? Sur quelle anthropologie s’appuient les
enseignants pour comprendre les situations concrètes auxquelles ils sont
confrontés ? La formation initiale pourrait-elle apporter, comme le préco-
nise Prairat (2009), « une clinique de ces situations concrètes, une lecture
contextualisée et un travail d’énonciation déontologique » ? Quel pourrait
être le dispositif porteur d’un tel travail ? En réponse à cette interrogation,
nous proposons une réflexion interdisciplinaire au croisement des sciences
de l’éducation, de la psychologie positive et de l’analyse existentielle, des-
tinée aux pédagogues et aux formateurs.
Notre contribution propose une mise en œuvre d’une didactique critique
et réfléchie de l’Ethique et Culture Religieuse, en s’appuyant sur la litté-
rature issue de la tradition orale – contes, mythes et légendes – et sur la
pratique de la philosophie pour enfants, en vue de promouvoir une altérité

1. Contact : [email protected]

N° 20 / 2015 / pp. 179-188 179

 Plaidoyer pour la construction d’une éthique professionnelle s’appuyant sur une didactique
critique et réfléchie de l’Ethique et Culture Religieuse

enseignante. « L’altérité enseignante », telle que définie par Briançon

(2012) est l’altérité qui enseigne. C’est-à-dire celle qui m’ouvre à l’Autre
que je ne connais pas, qui est ce que je ne perçois pas de moi-même et
qui m’est inconnu. En d’autres termes, c’est ce qui me met en recherche,
que je ne connais pas encore. Cela demande alors pour le pédagogue une
réflexion sur ses propres schémas de pensée et une conscientisation de
ses sources d’influence. Il en va de même pour entreprendre une clinique
des situations concrètes. Aussi, le cadre de la didactique de l’éthique et de
la culture religieuse pourrait être propice à ces questionnements anthropo-
logiques et philosophiques en lien avec l’histoire des religions.
Dans une première partie, nous précisons ce qu’est l’altérité enseignante
telle que définie par Briançon (2012). Dans la deuxième partie, nous pré-
sentons les buts poursuivis par la philosophie pour enfants à l’école. Puis
nous montrons comment les valeurs et les vertus, issues des traditions
philosophiques et religieuses, répertoriées par la psychologie positive,
permettraient d’avoir des repères d’analyse de ces traditions. Enfin, pour
aborder la question de façon plus concrète, en nous basant sur quelques
caractéristiques fondamentales du conte populaire, nous encourageons
les pédagogues et les éducateurs à puiser dans cette littérature issue des
traditions orales, pour participer à une éducation à la vocation humaine,
comme le préconise Dubied (2006), et cela au bénéfice de l’élève, pour
une ouverture à l’inconnu de sa propre pensée.

que faut-il comprendre par l’altérité enseignante ?

Briançon (2012) montre qu’il est urgent pour les enseignants de se ques-
tionner sur les enjeux de l’altérité. En s’appuyant sur Lamarre (2006) et
Lévinas (1961), Briançon (2012, p. 15) affirme que « l’altérité enseignante
pose le cadre d’une éducation du futur ». Tout d’abord elle pose l’altérité
épistémologique comme l’Inconnu, l’Ignorance, l’Autre de la pensée, le
« Non-encore-Pensé » ou le « Non-Pensable ». Elle propose le schéma sui-
vant pour illustrer son postulat :

limite épistémologique

Domaine de Domaine de l'Inconnu et

la connaissance du Non-(encore ?)-Pensé :
et de la pensée :
l'altérité épistémologique
Ce qui est pensé Existe-elle ?
est connu et Peut-on la penser sans la connaître ?
existe Peut-on la penser sans qu'elle existe ?

Figure 1 : L’altérité épistémologique selon Briançon (2012, p. 106)

180 Elisabeth Ansen Zeder

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

Ce schéma montre qu’il existe une limite entre ce qui est connu et pen-
sé et le domaine de l’inconnu, voire du Non-(encore ?)-Pensé, appelé par
Briançon (2012) : « l’altérité épistémologique ». L’altérité épistémologique
permet d’apprendre, car elle enseigne en signalant ce qui doit retenir
l’attention, en désignant la voie vers de nouvelles connaissances, en dis-
tinguant ce qui est important de ce qui est secondaire ; en d’autres mots,
elle apprend à hiérarchiser. Car tous les savoirs ne sont pas équivalents.
Beaucoup de philosophes ont cherché à penser l’Autre épistémologique.
En s’appuyant sur Hegel, Lévinas, Lacan, Buber, Sartre, Ricoeur, Peyron-
Bonjan, mais aussi Parménide, Platon et Gorgias, Briançon (2012, p.147)
décline l’altérité enseignante de trois façons différentes :
L’altérité qui m’est extérieure : l’Autre dans ce cas est autrui.
-
cient, mais aussi mon aliénation. Nous rajouterons que pour la dépas-
ser, il faudrait pouvoir la questionner. Jackson (2006) préconise une
approche interprétative en enseignement religieux, selon une méthode
ethnographique permettant une comparaison et une mise en contraste
des concepts et des schèmes conceptuels du chercheur et de ceux de
l’adepte. Cette façon d’interroger ou de réinterpréter permet de s’ou-
vrir à ce qui m’est Autre et que je ne puis encore parvenir à imaginer :
l’altérité épistémologique.
-
core à penser, ce qui échappe à la connaissance humaine et qui met en
recherche pour penser l’Autre et qui enseigne à vivre.
Toutefois, selon Briançon (2012), il semblerait que l’altérité intérieure, tout
comme l’altérité épistémologique, reste bien souvent absente de l’altérité
enseignante. Ceci nous paraît vrai également dans la formation initiale, où
les étudiants sont davantage intéressés par ce qui est « extérieur » à eux-
mêmes qu’à une authentique interrogation sur leurs façons de penser et de
se représenter le monde.
Pourtant, l’analyse d’une pratique ne peut faire l’économie d’une réflexion
autour de l’image du petit d’homme, l’enfant, qui est au centre de nom-
breuses attentions de nos sociétés contemporaines et qui rend le métier de
parents – tout comme celui d’enseignant – peut-être « impossible », comme
le souligne Fournier (2015).
De notre point de vue, la pratique de la Philosophie Pour Enfant (PPE) pour-
rait nous aider à faire vivre un enseignement existentiel et expérientiel au-
près des élèves, qui permettrait d’aborder les questions existentielles aux-
quelles les enfants n’échappent pas non plus. Toutefois, cela exigerait, en
formation initiale, d’entraîner les étudiants à des dispositifs de discussions
et de réflexion pour aborder de façon ouverte et créative les situations au-
thentiques auxquelles ils peuvent être confrontés. Cet exercice participe-
rait à la construction d’une éthique professionnelle pour ceux qui oseront
questionner leurs propres références.

N° 20 / 2015 / pp. 179-188 181

 Plaidoyer pour la construction d’une éthique professionnelle s’appuyant sur une didactique
critique et réfléchie de l’Ethique et Culture Religieuse

quels sont les buts de la philosophie pour enfants

à l’école ?
Il semblerait que l’essence de la philosophie pour enfants serait de partir
d’une question universelle par rapport à laquelle les enfants sont appelés
à adopter une posture qui engage l’élève à énoncer une opinion de façon
structurée et organisée. (Daniel, 1992 ; Mettraux, 2007 ; Gagnon, 2011 ; Hein-
zen, 2013 ; Hess 2013, 2014, 2105). Cependant, aborder une question uni-
verselle avec de jeunes enfants est relativement difficile. C’est souvent au
travers d’histoires, de contes, de mythes que les enseignants travaillent ces
questions dans la pratique. La recherche du meilleur argument pour une
réponse située, non achevée et qui rebondirait pour montrer qu’il y a tou-
jours une altérité possible, au-delà de l’argument trouvé, c’est ce qui consti-
tue la dynamique d’une discussion à visée philosophique. C’est le langage
qui servira essentiellement de médiateur des pensées exprimées dans une
communauté de recherche qui réfléchit à une question posée. La philoso-
phie serait donc un outil de développement pour la pensée réflexive.
Hess (2013) fait le compte-rendu d’une expérience menée dans une classe
de vingt élèves de 7H (5P). Ces élèves ont bénéficié de 40 minutes par se-
maine de discussions à visée philosophique durant 23 séquences. Partant
de l’idée que l’aporie est un outil pour la progression de la pensée, l’ani-
mateur s’est efforcé de placer le groupe ou la communauté de recherche
dans l’embarras. Les discussions reposent alors sur des dilemmes, l’ex-
ploitation de l’aporie émergeant des discussions permet des relances, la
réfutabilité des arguments, le déploiement des références argumentaires,
l’émergence de contre-exemples ou la contradiction. Douze élèves pro-
posent, dans leur évaluation sur ce qu’ils ont préféré, un intérêt à cette
pratique. Voici quelques réponses emblématiques d’élèves :
« échanger différentes opinions », « on devait soutenir notre avis », « pou-
voir ne pas être d’accord avec les autres pour mieux débattre », « il y
a toujours quelqu’un qui essaie de trouver une meilleure idée que toi,
donc ça t’oblige à toujours mieux réfléchir » (Hess, 2013, pp. 35-36 et
Hess, 2015, p.118)
Hess (2013, 2014, 2015) montre comment l’encadrement aporétique, en
philosophie pour enfants pratiquée avec des élèves, permet l’émergence
de la réflexion et la confrontation à l’altérité de la pensée de l’autre.
Pour engager les pédagogues dans une telle aventure, il serait alors essen-
tiel d’entraîner les étudiants à s’interroger sur leurs propres références
et leurs valeurs issues des traditions philosophiques et religieuses. C’est
pourquoi nous reprenons une classification des forces et valeurs en action
proposée par des auteurs prônant la psychologie positive, qui s’appuient
sur les ressources des individus, elles-mêmes issues des traditions philo-
sophiques et religieuses. Cette classification pourrait être un outil de repé-
rage.

182 Elisabeth Ansen Zeder

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

les vertus et valeurs issues des traditions philosophiques

et religieuses, répertoriées par la psychologie positive
La psychologie humaniste influence la vulgarisation de la psychologie en
général et de l’éducation en particulier. A l’instar de Seligman (1992) et
Seligman et Peterson (2004) ou encore Bandura (1986), nous pensons utile
de nous intéresser aux forces qui permettent l’exercice de l’auto-effica-
cité, la gestion des émotions et de la cognition, la détection des talents,
pour optimiser le développement et l’apprentissage. La philosophie pour
enfants pourrait participer à cette dynamique à deux niveaux. D’une part,
au niveau de la formation des enseignants dans la pratique de la discussion
à visée philosophique et d’autre part au niveau des élèves pour l’exercice
de leur propre pensée. Toutefois, il conviendrait alors d’avoir des repères
au sujet des questions universelles pour engager les discussions.
Peterson et Park (2011) ont tenté une classification des forces Valeurs En
Action (VEA) en s’appuyant sur la revue de littérature de Dahlsgaard (Dahl-
sgaard, Peterson & Seligman, 2005). Cette classification retient six vertus
essentielles reconnues dans les textes issus des traditions religieuses et
philosophiques du monde entier. Nous les reprenons dans le tableau ci-
dessous :
Tableau 1 : Les six vertus essentielles issues des traditions religieuses et philoso-
phiques et les VEA correspondantes selon Peterson et Park (2011, p. 237)

Sagesse et Des forces cognitives qui impliquent l’acquisition et l’utilisation de connais-

connaissances sances
Courage Des forces émotionnelles qui impliquent l’exercice de la volonté afin d’at-
teindre des buts malgré une opposition externe ou interne
Humanité Des forces interpersonnelles qui impliquent de se soucier des autres et d’en
faire des amis
Justice Des forces civiques qui sous-tendent une vie communautaire saine
Modération Des forces protectrices qui protègent contre les excès
Transcendance Des forces qui établissent des liens avec l’univers et qui apportent un sens à
la vie individuelle

Cette classification des forces VEA peut être réduite à trois forces carac-
téristiques comprenant chacune plusieurs traits positifs. Selon Peterson et
Park (2011), la mise en pratique des forces caractéristiques peut être parti-
culièrement épanouissante. Dans le tableau suivant, ces traits apparaissent
en gras.
Tableau 2 : Les trois forces caractéristiques des Valeurs en Action selon Peterson et
Park (2011, p. 239)

Sagesses et créativité : penser à de nouvelles façons de faire créatives

connaissances curiosité : s’intéresser à tous les aspects de toutes les expériences
ouverture d’esprit : analyser les choses en profondeur et les examiner sous
tous les angles
appréciation des apprentissages : maîtriser de nouvelles capacités, de nou-
veaux sujets et savoirs
perspective : pouvoir être de bon conseil pour les autres

N° 20 / 2015 / pp. 179-188 183

 Plaidoyer pour la construction d’une éthique professionnelle s’appuyant sur une didactique
critique et réfléchie de l’Ethique et Culture Religieuse

Courage authenticité : dire la vérité et se présenter de manière vraie

Vaillance : ne pas reculer devant la menace, les défis, la difficulté ou la douleur
persistance : finir ce que l’on a commencé
entrain : approcher la vie avec enthousiasme et énergie
Humanité gentillesse : rendre des services et faire de bonnes actions pour autrui
amour : valoriser les relations proches avec les autres
intelligence sociale : être conscient de ses motivations et sentiments, et ceux
des autres
dévotion religieuse : avoir des croyances cohérentes à propos d’un but supé-
rieur et du sens de la vie.

Ces tableaux pourraient servir de points de repère pour analyser les sup-
ports proposés aux élèves. Que ce soient les vertus essentielles ou encore
les forces caractéristiques, remarquons au passage qu’il s’agit de forces
en partie personnelles qui seront surtout dirigées vers les autres. Ainsi la
dimension communautaire et sociale est particulièrement importante et
pourrait soutenir « le vivre ensemble » et l’éducation citoyenne, prônés par
les plans d’études.
Dans la mesure où il est possible de partir de récits ou de contes tradition-
nels, la mise en débat des Valeurs en Action, repérées et analysées par
une communauté de recherche, pourrait dès l’école enfantine alimenter les
discussions à visée philosophique. Tozzi (2010) préconise lui aussi le mythe
comme support à une réflexion philosophique avec les élèves. Dans cette
perspective, l’altérité enseignante, telle que définie par Briançon (2012),
pourrait devenir un passeport vers l’Inconnu d’autrui, de soi et de la pen-
sée. D’un point de vue pédagogique, les contes, légendes ou mythes pour-
raient alors participer à cet enseignement.

en quoi les contes, mythes et légendes peuvent-ils soute-

nir l’altérité enseignante ?
Noble (2013, p. 18-22) rappelle dix fondamentaux du conte populaire. Nous
en reprendrons quelques-uns en italique ci-dessous qui pourraient soute-
nir ce que nous appelons une pédagogie de l’altérité en les mettant en
correspondance avec des objectifs préconisés par le plan d’Etude Romand
(PER).
Cette parole orale traverse l’humanité et porte des
valeurs qu’il faut apprendre à comprendre et à analyser. Cela permet
la mise en œuvre d’un questionnement et différents niveaux d’interpré-
tation de ce qui est dit, ce qui correspond à : « Comprendre et produire
des textes oraux d’usage familier et scolaire » (PER, L1, 13-14).

C’est pourquoi, ce matériel en apparence transparent peut permettre

un espace de projection pour aborder des problématiques actuelles
tout en bénéficiant d’un écran protecteur et la possibilité de s’identifier
ou se distancier des personnages imaginaires mis en scène, à l’instar
de : « S’ouvrir à l’altérité et se situer dans son contexte socio-religieux
[…] en développant le respect de soi et des autres » (PER, SHS, 15).

184 Elisabeth Ansen Zeder

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

-
bolique. Cet accès au symbolique est absolument indispensable pour
comprendre au-delà du signe le sens et l’ouverture à une compréhen-
sion nouvelle au-delà d’une première écoute, et au-delà de soi, voir à ce
sujet : « S’ouvrir à l’altérité et se situer dans son contexte socio-religieux
[…] en discutant certaines questions existentielles » (PER, SHS, 15).
C’est ainsi qu’il permet la recon-
naissance de ses propres émotions, comme celles des autres, ce qui
constitue tout un apprentissage dans la vie d’un individu, qu’on retrouve
dans l’indication : « Développer la connaissance de soi et apprendre au
contact des autres » (PER, FG, 28).

C’est en cela qu’il permet de se comprendre, voire de comprendre un

contexte, ou le contexte d’un autre. Ainsi dans le PER : « Reconnaître l’al-
térité et développer le respect mutuel dans la communauté scolaire »
(FG, 25).
Le conte ravit, l’auditeur peut devenir le spectateur émerveillé de son
propre imaginaire. En effet, étant donné que le conte met en scène
des événements imaginaires et des personnages caricaturaux, il trans-
gresse et donne à penser et à échanger à plusieurs. Il nous ouvre ainsi
à un inconnu de soi et des autres : « S’ouvrir à l’altérité et se situer dans
son contexte socio-religieux […] en s’imprégnant des récits religieux,
des mythes et des légendes » (PER, SHS, 15).
Ces quelques points concernant les contes pourraient s’appliquer en partie
aux mythes et légendes. Dans la mesure où les Valeurs en Action sont conte-
nues dans cette littérature orale qui traverse l’humanité, cette littérature ne
constitue-elle pas un trésor ? En effet, dans la littérature issue du monde
oral, nous sommes confrontés au renoncement, à l’illusion du savoir absolu,
à la recherche d’une sagesse qui demande bien souvent effort, peine, voire
souffrance, tout comme à la prise de conscience de ses limites. Par ailleurs,
dans de nombreux récits issus de la culture orale, il est possible d’observer
l’importance de la résistance et de la réparation tout comme la nécessité
de sortir de la confusion. Pour Dubied (2006), ces éléments constituent les
points essentiels d’une éducation à la vocation humaine.
Dans la mesure où l’éthique professionnelle – rappelée par Heinzen (2013)
– est respectée, cet auteur, propose également que la philosophie pour en-
fants soit considérée comme un outil de création de liens entre le sujet par-
ticulier et les sujets sociaux au sein d’un groupe comme celui d’une classe.
L’éthique professionnelle dans ce cas, aboutirait à une action pédagogique
visant d’une part le vivre-ensemble et la réflexivité pour l’exercice de la
pensée propre. Si l’on admet qu’une des tâches de l’école consiste à par-
ticiper à l’éducation à la vocation humaine des élèves qui lui sont confiés,
nous considérons avec Obin (2003) que la transmission de valeurs et la
formation du jugement de valeur fait partie de la tâche éducative. Pour lui,
cela participe à préparer les élèves futurs citoyens à la pluralité des choix

N° 20 / 2015 / pp. 179-188 185

 Plaidoyer pour la construction d’une éthique professionnelle s’appuyant sur une didactique
critique et réfléchie de l’Ethique et Culture Religieuse

éthiques, c’est-à-dire à l’exercice pratique de la liberté dans une société

démocratique. En effet, n’est-ce pas ainsi que les enseignants et leurs for-
mateurs peuvent participer à l’éducation du futur ? Toutefois, pour cette
mission, il faut des outils. C’est dans cette perspective que nous proposons
une didactique réfléchie et critique de l’éthique et de la culture religieuse.
C’est en prenant en compte la diversité culturelle et les contextes fami-
liaux différents, ainsi qu’en interrogeant ses propres sources culturelles
que l’enseignant pourra aborder les valeurs en classe. Car il ne s’agit pas
d’imposer ou de transmettre des valeurs, mais, comme l’explique Leleux
(2006), d’éduquer les élèves à se décentrer et à adopter un point de vue
de citoyen responsable. Pour cela, bien souvent, il faut apprendre à modi-
fier ses idées premières et à faire évoluer une représentation propre pour
s’ouvrir au domaine de l’inconnu de soi.
Les discussions à partir des récits oraux, qui peuvent prendre la forme de
discussions à visée philosophique ou de communauté de recherche phi-
losophique, n’ont-elles pas ici toute leur place et leur pertinence ? Toute-
fois, cela nécessite une clinique à partir de situations issues de la culture
orale, un apprentissage de l’herméneutique interprétative par une lecture
contextualisée afin de se former à dégager une éthique à partir d’un récit
ou d’une tradition. Cet exercice devrait pouvoir être pratiqué dans les cours
de didactique de la culture religieuse au sein des institutions de formation.
Ce faisant, il pourrait participer à la construction d’une éthique profession-
nelle et favoriser le développement d’une compétence réflexive à partir
de ses propres références. Ainsi cet exercice contribuerait à la construc-
tion d’une éthique professionnelle et une formation rénovée pour les en-
seignant-e-s, telle que proposée par Prairat (2009).

186 Elisabeth Ansen Zeder

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

références
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N° 20 / 2015 / pp. 179-188 187

 Plaidoyer pour la construction d’une éthique professionnelle s’appuyant sur une didactique
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une-reflexion-philosophique-avec-les-eleves

188 Elisabeth Ansen Zeder

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

L’éthique et la déontologie professionnelles :

un enjeu de professionnalisation des formations
à l’enseignement

anne monnier1, laura Weiss2 et sandra pellanda

dieci3 (IUFE, Université de Genève, Suisse)

Parmi les compétences nouvelles nécessaires à l’enseignant ont émergé ces

dernières années des connaissances et des savoir-faire liés à l’éthique et à la
déontologie. Dans une visée de professionnalisation de la formation, un dispo-
sitif concernant ce champ comprenant l’analyse de textes et des études de cas
a été mis en place avec des enseignants secondaires en formation initiale. Cette
contribution, s’appuyant sur les résultats de ce dispositif, met en évidence la
complexité des savoirs en jeu en ce qui concerne l’éthique et la déontologie
enseignantes. Il en vient ainsi à questionner la façon d’acquérir et de maîtriser
au mieux ces savoirs issus de champs disciplinaires différents qu’il s’agit de
mettre en synergie, aussi bien du côté des étudiants, mais aussi, en filigrane, du
côté des formateurs.
Mots clés : Déontologie, formation initiale, professionnalisation, savoirs d’or-
dre éthique

introduction
En tant que formateurs-chercheurs4 en charge d’une unité de formation de
l’Institut Universitaire de Formation des Enseignants du secondaire (IUFE)
à Genève, une de nos préoccupations est l’élaboration de dispositifs de
formation qui permettent la construction de savoirs professionnels géné-
ralisables, en lien avec deux contraintes fortes. Premièrement, et selon les
normes officiellement fixées par la Conférence Intercantonale de l’Ins-
truction Publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP, 2003) et par la
Loi sur l’Instruction Publique de la République et canton de Genève (LIP),
ces dispositifs visent la maîtrise d’un savoir pluriel et composite propre
à l’exercice de la profession, savoir lui-même constitué, selon Tardif et
Borges (2009), de « divers types de savoirs puisant à des sources variées
de connaissances et de compétences », que ces auteurs regroupent sous
l’appellation de « savoirs professionnels ». Deuxièmement, les savoirs

1. Contact : [email protected]
2. Contact : [email protected]
3. Contact : [email protected]
4. Nous utilisons le masculin de façon générique dans cet article.

N° 20 / 2015 / pp. 189-203 189

 L’éthique et la déontologie professionnelles :
un enjeu de professionnalisation des formations à l’enseignement

proposés doivent être adaptés à des groupes hétérogènes d’étudiants du

point de vue de leur discipline d’enseignement mais également de leur
statut : d’une part, les uns accomplissent leur dernière année de master
disciplinaire alors que les autres sont déjà porteurs de ce titre, voire d’un
doctorat universitaire ; d’autre part, plusieurs ont exercé un autre métier
avant de s’intéresser à l’enseignement et un certain nombre sont déjà
enseignants à mi-temps ou font des remplacements dans les différentes
écoles du secondaire I et II.

cadrage théorique
les savoirs de référence et les savoirs professionnels de l’enseignant
La société exige toujours davantage de tâches de la part des écoles et de
compétences de la part des enseignants, qui sont appelés à répondre à des
attentes de plus en plus complexes, comme le met en évidence le rapport de
l’OCDE (2006). Pour pouvoir répondre à ces exigences, la formation initiale
dans le cadre universitaire, en tant que « moyen » et « levier de profession-
nalisation » (Mellouki, 2010, p. 165), doit viser à « induire des compétences
professionnelles pour permettre aux futurs enseignants de gagner en exper-
tise professionnelle » (Maubant & Piot, 2011, p. 8). Il s’agit donc d’armer les
enseignants en formation de savoirs de référence de haut niveau et de sa-
voirs professionnels issus de la praxis. Une difficulté réside cependant dans
la définition de ces derniers qui fait largement débat dans la communauté
scientifique, comme le relève Wentzel (2012) : « la dialectique théorie-pra-
tique a alimenté de nombreux chantiers de recherche et débats sur la pro-
fessionnalisation de la formation des enseignants, en lien notamment avec
la question des savoirs construits et mobilisés par le professionnel » (p. 66).
Dans la catégorisation dichotomique standard distinguant savoirs à ensei-
gner et savoirs pour enseigner (Hofstetter et Schneuwly, 2009), les savoirs
nécessaires pour adopter une posture éthique dans l’exercice du métier
seraient classés sans conteste dans cette deuxième catégorie. En effet, ils
peuvent contribuer à la qualité des relations entre un enseignant et tous
les autres acteurs de la profession – élèves, parents, direction, collègues,
travailleurs sociaux – dans la mesure où les valeurs qui sous-tendent le
comportement de celui-ci sont partagées. Si, par hypothèse, ils devaient
être catégorisés en tant que savoirs à enseigner, ce que certaines injonc-
tions sociétales comme le slogan genevois « le Respect, ça change la vie5 »
pourraient faire croire, ils pourraient l’être seulement à travers l’exempla-
rité du comportement de l’enseignant, comme le préconise par exemple
le code Soleil6.

5. http://www.lerespect.org/news-generales/breves/242-lassociation-qle-respect-ca-change-
la-vieq-fete-ses-10-ans-.html
6. Le Code Soleil aussi appelé Le livre des instituteurs est le nom d’un guide pour les institu-
teurs, du nom de son auteur Joseph Soleil, publié à partir de 1923 par le Syndicat national des
instituteurs.

190 Anne Monnier, Laura Weiss et Sandra Pellanda Dieci

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

D’autres auteurs proposent des catégorisations plus fines. Selon Tardif,

Lessard & Lahaye (1991), les savoirs de la profession proviennent de di-
verses sources et sont de nature différente. Ces auteurs retiennent quatre
catégories : les savoirs disciplinaires, qui sont des savoirs sociaux défi-
nis et sélectionnés par l’institution scolaire, les savoirs curriculaires, qui
se présentent sous la forme des programmes scolaires, les savoirs issus
des sciences de l’éducation, qu’ils nomment « savoirs professionnels » et
les savoirs d’expérience, que les enseignants construisent en situation
de travail, valident dans le collectif professionnel et se transmettent entre
pairs.
Vanhulle (2015), qui questionne dans ses travaux « les conditions sociodis-
cursives d’émergence [des] savoirs professionnels » (p. 250), tissés entre
autres grâce aux dispositifs de formation en alternance, les définit non pas
comme un savoir d’action ou un savoir pratique mais comme relevant d’
« énoncés à travers lesquels les (futurs) professionnels formalisent ce qui
relève de l’agir enseignant » (Balslev & Ciavaldini-Cartaut, 2015, p. 22). En
se situant dans l’interface entre savoirs scientifiques, académiques et ex-
périences professionnelles, les savoirs professionnels peuvent se définir
comme une « mise en discours par les sujets de leurs apprentissages, des
préoccupations qu’ils traversent » (Vanhulle, 2015, p. 251).
De ces préoccupations et des situations issues du terrain émergent de-
puis quelques années de nouvelles problématiques qui nécessitent, pour
être résolues, des savoirs d’un autre ordre, plus surplombants car intrin-
sèquement liés aux valeurs. Ce sont les savoirs qui relèvent de l’éthique
et de la déontologie professionnelles, que nous situons provisoirement
au croisement des catégories mises en évidence par Tardif, Lessard et
Lahaye (1991), dans la mesure où ils puisent des éléments dans ces diffé-
rentes catégories. Leur maîtrise devient de plus en plus nécessaire pour
l’enseignant dans une institution, l’école, où le juridique s’immisce de
plus en plus.

la déontologie professionnelle
Parler d’éthique ou de morale pour la profession enseignante (les deux
termes pouvant être pris ici comme des synonymes), c’est d’une part réflé-
chir aux valeurs qui sous-tendent le travail de l’enseignant ; par exemple
vis-à-vis des élèves l’égalité de traitement, l’absence de discrimination,
le postulat d’éducabilité, ou, vis-à-vis des collègues, le respect de la per-
sonne ou encore la citation des sources, même fournies par des collègues.
C’est d’autre part, du côté de la déontologie, réfléchir aux normes qui défi-
nissent les obligations concrètes auxquelles est soumis l’enseignant. Selon
certains chercheurs comme Prairat (2009), ces normes devraient être défi-
nies et regroupées dans un code de déontologie qui faciliterait la prise de
décision des enseignants en mettant en place des règles, des recomman-
dations et des procédures. En effet, si l’on se réfère à l’étymologie, la déon-
tologie peut être définie comme la théorie des devoirs. Pour Prairat (2012),
« l’objet de la déontologie n’est donc pas de fonder philosophiquement

N° 20 / 2015 / pp. 189-203 191

 L’éthique et la déontologie professionnelles :
un enjeu de professionnalisation des formations à l’enseignement

la notion d’obligation, ni de comprendre en quoi un devoir est un devoir,

mais d’inventorier très concrètement les obligations qui incombent à un
professionnel dans l’exercice de sa tâche » (p. 54). Toutefois, la déontolo-
gie professionnelle serait dévoyée et se confondrait avec le droit si elle
venait à être imposée par l’autorité ; c’est pourquoi elle devrait découler
d’un consensus entre les autres acteurs de l’action éducative. Si un certain
nombre d’arguments peuvent être avancés contre la mise en place d’un
code de déontologie pour la profession enseignante – le risque d’un retour
à l’hétéronomie pour n’en citer qu’un – il est certain que l’évolution du
métier d’enseignant invite à repenser l’intérêt d’un tel outil qui définirait
ou redéfinirait une identité professionnelle « en clarifiant la spécificité d’un
champ et la finalité des missions assignables » (p. 56). Ce dernier tend en
effet à devenir toujours plus complexe dans un contexte de « crise de l’au-
torité » (Kahn, 2006) où les normes et les règles ne sont plus stables.
Ainsi Moreau (2009), considérant que l’éthique professionnelle est un des
enjeux essentiels de la formation initiale des enseignants, défend l’idée
d’une mise à disposition d’un certain nombre de concepts et d’outils per-
mettant la problématisation éthique de la praxis, tout en évitant les ten-
tations prescriptives d’une déontologie qui serait imposée de l’extérieur.
D’où l’intérêt, selon Prairat (2012), de travailler avec des étudiants en for-
mation initiale sur les questions éthiques et déontologiques, dans l’optique
de leur permettre de construire, déjà à ce moment-là, leur identité profes-
sionnelle, selon la logique suivante : un travail sur des études de cas privi-
légiant une lecture contextualisée de celles-ci, suivi d’un travail d’énoncia-
tion déontologique d’ordre praxéologique se situant au carrefour du droit,
de l’éthique et de l’applicabilité.

les études de cas

Les études de cas sont un moyen pour permettre aux étudiants de se
constituer un savoir sur la pratique. Schön (1981994), puis Perréard-Vité
(2003) ont montré leur intérêt dans la formation professionnelle visant à
la construction de compétences réflexives expertes. Elles conviennent
particulièrement au travail conjoint sur l’imbrication des savoirs de réfé-
rence de la profession et des savoirs tirés de l’expérience, que celle-ci soit
apportée par une formation en alternance ou par une histoire de vie préa-
lable. En effet, elles « permettent de faire face à la complexité de la profes-
sion, de développer une attitude métacognitive et offrent l’occasion d’inté-
grer théorie et pratique tout en cherchant à développer simultanément un
savoir propre à un contenu pédagogique ou didactique et une faculté de
raisonnement pédagogique, la pratique réflexive. En outre, elles posent la
question de l’utilité effective d’apports théoriques dans l’action et dans la
réflexion » (Périsset Bagnoud, Andrey, Steiner & Ruppen, 2006, p. 123).

192 Anne Monnier, Laura Weiss et Sandra Pellanda Dieci

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

dispositif de formation expérimenté

Dans la lignée des propositions de Prairat (2012), nous avons élaboré et
expérimenté un dispositif de formation sur les questions éthiques et déon-
tologiques avec les objectifs de formation suivants : distinguer règlements,
cahier des charges et code de déontologie ; analyser les intérêts et les li-
mites d’un code de déontologie ; clarifier les normes et règles propres à la
profession enseignante.
Ce dispositif de formation a été expérimenté entre 2009 et 2011. Il s’arti-
cule d’abord autour de lectures théoriques, puis d’analyses de cas en sous-
groupes portant sur des problèmes de déontologie professionnelle, selon
l’organisation suivante :
– lecture et analyse collective des textes institutionnels principaux de
l’enseignant secondaire genevois (LIP, déclaration de la CIIP, cahier des
charges, règlement du secondaire),
– lecture et présentation par les participants d’articles scientifiques sur la
déontologie professionnelle,
– étude de cas portant sur un problème déontologique.

problématique
Notre problématique est double. Partant du postulat selon lequel l’éthique
et la déontologie relèvent d’une catégorie de savoirs spécifiques, les
étudiants en formation initiale prennent-ils conscience de l’intérêt de ce
champ pour la profession enseignante à travers un dispositif centré sur
cette thématique ? A partir de là, le statut distinct des étudiants concernés
par notre recherche, les uns étant déjà partiellement insérés dans un col-
lectif de travail (M), les autres seulement étudiants (C), a-t-il comme consé-
quence une sensibilisation différenciée aux savoirs de l’éthique et de la
déontologie ?

corpus, méthode de recueil et d’analyse des données

Pour tenter de répondre à cette question, nous adoptons la méthode de
recueil et d’analyse des données suivante. Nous recueillons au début du
dispositif les représentations de 70 étudiants, dont un quart en emploi à
mi-temps, à l’aide d’une grille de trente assertions à propos de la profes-
sion enseignante, onze d’entre elles étant axées sur des principes d’ordre
éthique et déontologique (voir Tableau 1). Le document est constitué d’une
série de phrases complétant l’affirmation « Etre un enseignant, c’est … »
qu’il s’agit pour l’étudiant d’accepter, de refuser ou de laisser en blanc
(échelle de Likert à 3 niveaux). La même grille est proposée à nouveau à
la fin de l’année académique pour estimer ce qui a été intégré et retenu.
D’un point de vue méthodologique, même si nous ne pouvons qu’inférer
les représentations des étudiants à partir des réponses fournies, la double
mesure constitue un indice valable de leur évolution. En parallèle, au cours

N° 20 / 2015 / pp. 189-203 193

 L’éthique et la déontologie professionnelles :
un enjeu de professionnalisation des formations à l’enseignement

de l’année académique, les traces écrites des étudiants sur des études de
cas en lien avec la déontologie professionnelle et leur analyse critique
d’un code de déontologie sont relevées.
Notre traitement des données croise l’analyse quantitative de la grille
d’assertions avec une analyse qualitative des écrits des étudiants. Pour ce
travail, les trois chercheurs mènent l’analyse qualitative et quantitative de
façon indépendante avant de confronter les résultats. Pour l’interprétation
des résultats, nous regroupons les onze assertions relatives à l’éthique et
au champ de la déontologie en trois domaines : rapport aux élèves, rapport
aux collègues et rapport à l’institution.
Tableau 1 : Grille des assertions à encadrer, laisser en blanc ou biffer concernant
l’éthique et la déontologie, selon les trois domaines

par rapport aux élèves par rapport aux collègues par rapport à l’institution

(1)Veiller à ne pas dispenser (5) En tant qu’enseignant (3) Obéir aux prescriptions
des contenus à caractère d’une discipline, s’identifier à qui encadrent le travail ensei-
idéologique un collectif professionnel gnant : LIP, cahier des charges,
règlements, curriculums
(2) Reconnaître devant mes (9) Citer toutes mes sources, y (4) Etre responsable et auto-
élèves que je ne connais pas compris mes collègues nome dans mon travail
une réponse
(6) Prendre en compte les (11) Etre solidaire avec mes (10) Agir en fonction d’un
diversités sociales et cultu- collègues face aux élèves dans code de déontologie des
relles de mes élèves toutes les situations enseignants
(7) Travailler avec toute la
classe sans laisser certains
élèves de côté
(8) Prendre en compte le com-
portement des élèves dans
l’évaluation de leur travail

résultats quantitatifs
comparaison des résultats ante et post, tous statuts confondus
Suite à l’analyse des données recueillies, nous pouvons avancer les résul-
tats suivants. D’abord, les étudiants manifestent un intérêt certain pour ce
champ de savoirs, comme le met en évidence la figure ci-dessous qui montre,
déjà en ante, un positionnement positif relativement important vis-à-vis des
assertions proposées, qui augmente encore en post. Corollairement, cette
augmentation des choix va de pair avec un pourcentage de rejets (asser-
tions que les étudiants considèrent ne pas être du ressort de l’enseignant.)
en diminution entre ante et post.

194 Anne Monnier, Laura Weiss et Sandra Pellanda Dieci

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

Figure 1 : Choix et rejets de tous les étudiants en ante et en post

Quand on regroupe ensuite ces affirmations selon les trois domaines sé-
lectionnés (élèves, collègues, institution), on constate globalement dans la
figure 2 ci-dessous un positionnement positif plus important pour les ques-
tions d’éthique et de déontologie qui concernent les élèves et l’institution.
Cependant, c’est le domaine du rapport aux collègues qui évolue le plus
entre l’ante et le post autant dans les choix (les choix passant de 24% à
41 %) que dans les rejets (les rejets diminuant de 24% à 12%). Viennent
ensuite les questions d’éthique et de déontologie par rapport à l’institution
qui passent, dans les choix effectués par les étudiants, de 41 % à 64 % en
post, le rapport aux élèves restant, lui, pratiquement stable.

Figure 2 : Choix et rejets de tous les étudiants en ante et en post par domaine

N° 20 / 2015 / pp. 189-203 195

 L’éthique et la déontologie professionnelles :
un enjeu de professionnalisation des formations à l’enseignement

Tableau 2 : Variations des choix et rejets de tous les étudiants entre ante et post

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
ANTE
encadré 30% 36% 37% 46% 33% 47% 79% 14% 21% 40% 19%
POST
encadré 35% 53% 74% 54% 51% 49% 86% 12% 53% 63% 19%
Variation
encadré +5% +17% +37% +8% +18% +2% +7% -2% +32% +23% 0%
ANTE
barré -14% -9% -7% -4% -9% -4% 0% -49% -26% -4% -39%
POST
barré -11% -4% 0% -2% -2% -9% 0% -30% -7% -2% -26%
Variation
barré -3% -5% -7% -2% -7% +5% 0% -19% -19% -2% -13%

Si on en vient aux affirmations précises, on constate que pour les étudiants,

tous statuts confondus, les quatre affirmations encadrées qui se modifient
le plus entre l’ante et le post sont, dans l’ordre décroissant :
– (3) Obéir aux prescriptions qui encadrent le travail enseignant (37% ante,
74% post)
– (9) Citer toutes mes sources, y compris mes collègues (21% ante, 53% post)
– (10) Agir en fonction d’un code de déontologie des enseignants (40%
ante, 63% post)
– (5) En tant qu’enseignant d’une discipline, s’identifier à un collectif pro-
fessionnel (33% ante, 51% post).
Quant aux affirmations biffées, nous constatons globalement que les rejets
des affirmations (8) Prendre en compte le comportement des élèves dans
l’évaluation de leur travail et (9) Citer toutes mes sources, y compris mes col-
lègues sont ceux qui diminuent le plus. Puisque des problématiques en lien
avec ces affirmations ont été travaillées en séminaire, on peut supposer
qu’il s’agit là d’un effet de la formation. L’affirmation (11) Etre solidaire avec
mes collègues face aux élèves dans toutes les situations, est aussi moins reje-
tée sans pour autant être davantage sélectionnée ; signe peut-être que les
situations du terrain sont parfois trop complexes pour qu’il soit aisé pour
ces étudiants – tous statuts confondus – de se prononcer a priori.

comparaison des résultats ante et post selon le statut des étudiants

Résultats ante
Si on regarde à présent ces mêmes résultats, mais en distinguant le statut
des étudiants, c’est-à-dire leur insertion ou non dans un collectif profes-
sionnel, nous pouvons faire les constats suivants.
D’abord, si on regroupe les réponses selon les trois domaines (élèves, col-
lègues, institution), on constate en ante que les M (en emploi) encadrent

196 Anne Monnier, Laura Weiss et Sandra Pellanda Dieci

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

plus d’affirmations que les C qui, eux, ont tendance à en rejeter davantage,
notamment les affirmations relatives aux collègues, comme si, pour les étu-
diants non encore insérés dans un milieu professionnel, les relations aux
collègues ne faisaient pas partie de leur représentation initiale du métier.

Figure 3 : Choix et rejets par domaine en ante selon le statut des étudiants

Résultats post
En ce qui concerne le rapport aux trois domaines, les questions relatives à
l’institution sont largement plus encadrées par les M (76%) en post que par
les C (60%), même si ces derniers augmentent largement leur choix par
rapport à ce domaine (37 % en ante versus 60% en post). Vient ensuite le
rapport aux collègues, puis le rapport aux élèves. Nous constatons égale-
ment une nette diminution des rejets par rapport aux réponses données en
ante, les rejets tendant à s’égaler indépendamment du statut des étudiants.

Figure 4 : Choix et rejets par domaine en post selon le statut des étudiants

N° 20 / 2015 / pp. 189-203 197

 L’éthique et la déontologie professionnelles :
un enjeu de professionnalisation des formations à l’enseignement

En plaçant la focale sur les affirmations, on constate en post que les diffé-
rences entre les statuts sont particulièrement marquées pour les trois affir-
mations suivantes, listées dans un ordre d’intérêt7 décroissant :
1. (3) Obéir aux prescriptions qui encadrent le travail enseignant (100%
pour les M versus 64% pour les C).
2. (1) Veiller à ne pas dispenser des contenus à caractère idéologique (67%
pour les M versus 38% pour les C).
3. (8) Prendre en compte le comportement des élèves dans l’évaluation de
leur travail (60% pour les M versus 36% pour les C).
Tableau 3 : Intérêt des étudiants pour les assertions selon leur statut en post

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
M 67% 53% 100% 60% 60% 60% 93% 60% 73% 73% 53%
C 38% 57% 64% 55% 50% 57% 83% 36% 55% 62% 43%

Si on met ces affirmations en parallèle, on voit que l’évolution la plus marquée

entre ante et post se situe au niveau des prescriptions, qui sont plébiscitées
comme une tâche relevant du métier d’enseignant par l’ensemble des étu-
diants qui sont déjà en emploi (M), et qui augmentent de 26 % dans les choix
pour les C. Qui plus est, l’affirmation (8) Prendre en compte le comportement
des élèves dans l’évaluation de leur travail, qui a été largement adoptée en
ante par les étudiants des deux statuts, se retrouve en diminution en post.
Malgré ces constats, les mêmes affirmations les plus choisies en ante se
retrouvent à nouveau dans les choix en fin d’année, raison pour laquelle
nous optons pour une analyse plus fine des variations entre ante et post.

Variations entre ante et post en fonction du statut

Figure 5 : Variation de l’intérêt pour les assertions ante / post selon le statut

7. L’intérêt est mesuré en ajoutant les choix et les rejets pour chaque affirmation.

198 Anne Monnier, Laura Weiss et Sandra Pellanda Dieci

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

Ce graphique, qui résume pour chaque affirmation la différence entre l’in-

térêt manifesté en post et celui en ante, montre que la plus grande variation
concerne le respect des prescriptions (3), variation encore plus importante
chez les M que chez les C. En second lieu, la prise en compte du comporte-
ment dans l’évaluation (8) est beaucoup plus rejetée en fin d’année. Enfin
deux affirmations varient de façon importante mais différenciée selon le
statut des étudiants. Il s’agit de (10) Agir en fonction du code de déontolo-
gie : en ante cette affirmation est plus choisie par les M (61%) que par les
C (33%) qui la rejettent même massivement (65%). En post, elle est choisie
à 73% par les M et à 59% par les C qui ne la rejettent presque plus (2%).
Globalement, ces chiffres permettent de constater qu’aussi bien en ante
qu’en post, les étudiants en emploi (M) font plus de choix positifs et re-
jettent moins d’assertions concernant la déontologie que leurs collègues
sans contacts réguliers avec le terrain (C), faisant état par-là d’une repré-
sentation plus large du métier. Toutefois, la variation d’opinion des uns et
des autres, suite au dispositif, est égale, les deux groupes augmentant en
moyenne du même pourcentage (13%) leurs choix. Il en va de même en ce
qui concerne l’intérêt pour ces assertions : partant de plus haut (59%) que
les C (49%), les M arrivent plus haut (68% versus 55% pour les C), mais
leur augmentation est seulement légèrement supérieure (3% de différence
entre les deux statuts).
On notera encore que le choix de l’affirmation (9) Citer toutes mes sources,
y compris mes collègues augmente aussi, mais plus fortement chez les M
qui passent de 22% de choix et 22% de rejets à 73% de choix sans rejets,
alors que les C passent de 21% de choix et 27% de rejets à 45% de choix et
seulement 10% de rejets. Ce résultat s’explique par le travail autour d’une
des études de cas qui porte sur ce sujet et sur laquelle nous nous penchons
à présent.

résultats qualitatifs
Pour approfondir le travail sur les représentations en matière de déonto-
logie, il a été proposé aux étudiants l’analyse en petits groupes de deux
études de cas. Pour cette recherche, nous nous arrêtons plus spécifique-
ment sur le cas résumé ci-après : François, enseignant d’histoire au post-
obligatoire et en formation professionnelle initiale, est très soucieux de
préparer des cours motivants, adaptés à ses élèves. Entre son enseigne-
ment à mi-temps et la formation, il est cependant surchargé. Ayant trouvé
un dossier d’un collègue oublié à la photocopieuse, il l’utilise pendant un
cours observé par le formateur, pensant que ce document pourra lui as-
surer une « leçon réussie ». Son pronostic s’avère juste : la leçon est très
bonne, les élèves ont participé activement. Quel n’est donc pas son éton-
nement lorsque le formateur lui fait part de sa perplexité quant au dossier
qu’il a déjà vu il y a deux ans dans le cadre d’une leçon donnée par un
autre enseignant de l’école.

N° 20 / 2015 / pp. 189-203 199

 L’éthique et la déontologie professionnelles :
un enjeu de professionnalisation des formations à l’enseignement

A la lecture des analyses des sept sous-groupes qui ont travaillé sur ce
cas, nous remarquons que plusieurs problématiques dégagées ne relèvent
pas clairement de la déontologie, mais plutôt des savoirs de l’enseignant
au sens large ; d’autres au contraire placent le problème bien plus du côté
du règlement que du côté de la déontologie. A partir de là, les pistes pro-
posées par les étudiants – dont les avis divergent à l’intérieur même des
groupes – se répartissent en quatre catégories : pour un certain nombre,
un code de déontologie permettrait de clarifier ce genre de situation, et
le cas échéant, de formaliser au niveau du contrat de formation l’utilisation
ou non de documents d’autrui. Plus largement, il est nécessaire selon eux,
surtout pour les enseignants débutants, d’expliciter les règles implicites
de la profession. Pour d’autres, il n’y a pas de propriété intellectuelle sur
les documents élaborés pour l’apprentissage des élèves, l’étudiant n’a pas
à se laisser déstabiliser par la position de son formateur, il est dans son
droit et rien ne peut lui être reproché. Une minorité, quant à elle, considère
qu’il est important de clarifier les choses sur le plan institutionnel, et que
ce genre d’interdit devrait figurer dans le règlement du personnel ensei-
gnant. Enfin, un groupe affirme que François a fait une erreur, mais qu’il
peut la réparer en rendant le document à son auteur et en lui expliquant
ce qui s’est passé ; le problème se règle donc par la discussion entre les
deux personnes concernées et ne nécessite pas la référence à une charte
de déontologie.
Ainsi, nous constatons que, contrairement aux 27% des C (uniquement en
formation) versus 22% des M (en formation et en emploi) qui rejettent en
ante l’assertion (9) Citer toutes mes sources, y compris mes collègues, plus
de la moitié des groupes au moment de la discussion sur l’étude de cas
considère qu’il est nécessaire de demander l’autorisation au collègue.
Seule une minorité voit la nécessité de disposer d’un code de déontolo-
gie comme base commune pour définir les contours de la pratique profes-
sionnelle des enseignants du secondaire. En fait, la question qui intéresse
l’ensemble des étudiants est de savoir dans quelle mesure le comporte-
ment de l’enseignant est répréhensible, surtout dans le cadre de la forma-
tion initiale, démontrant par là-même une préoccupation clairement liée à
leur point de vue d’étudiants. Au-delà du cas particulier de la formation, si
un code de déontologie est établi, que se passe-t-il si on le transgresse ?
Plusieurs étudiants posent ainsi la question de la différence réelle entre
une charte de déontologie et un règlement : quel est le statut respectif de
l’un et de l’autre ? Qui serait le rédacteur de la charte de déontologie et qui
en serait le garant ? Après cette analyse qualitative du cas, il apparaît que
les étudiants manifestent d’autres positions que celle adoptée lors du rem-
plissage de la grille des assertions, laissant percevoir des hésitations, des
questionnements, et une certaine difficulté à comprendre la finalité d’un
code de déontologie pour la profession enseignante. Derrière ces ques-
tions, c’est donc tout le contexte de la formation universitaire qui met en
tension les attentes des formateurs telles que perçues par les étudiants
avec les pratiques effectives sur le terrain qui est mise en évidence.

200 Anne Monnier, Laura Weiss et Sandra Pellanda Dieci

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

conclusion
Que pouvons-nous dire de l’importance accordée par les étudiants aux
savoirs relatifs à l’éthique et à la déontologie en formation initiale d’après
cette recherche empirique ? A partir des résultats de cette dernière, quatre
aspects peuvent être mis en évidence.
Le premier aspect est lié à la méthodologie utilisée pour cette recherche
qui repose sur le croisement d’une étude empirique quantitative sur les
représentations avec une analyse qualitative des productions des étu-
diants. Cette double analyse met en lumière des aspects particuliers de
l’importance de ces savoirs pour les étudiants, ainsi que les différences
d’appropriations de ces savoirs. En effet, si les réponses au recueil de re-
présentations post témoignent d’une réelle évolution de la prise en compte
par les étudiants de l’éthique et de la déontologie professionnelles, les
données qualitatives montrent que des zones d’incompréhension restent
présentes ou que d’autres questionnements surgissent. Rappelons toute-
fois que les enquêtes par questionnaires fermés peuvent induire un certain
taux d’avis exprimés par désirabilité sociale, les étudiants répondant dans
le sens qu’ils perçoivent être « bien vu » par les formateurs. Ce hiatus entre
les analyses quantitative et qualitative tendrait à souligner que les savoirs
professionnels en lien avec l’éthique et la déontologie méritent d’être
encore investigués en formation, notamment en approfondissant l’analyse
sémiotique des savoirs professionnels en élaboration dans les écrits des
étudiants.
Le deuxième, c’est que si la formation a un impact par rapport à l’intérêt pour
les questions éthiques et déontologiques sur les étudiants des deux statuts,
cet intérêt est plus marqué chez ceux qui sont à mi-temps en emploi ; ceci
montre l’importance d’être déjà rattaché à un collectif professionnel pour
mesurer l’utilité de ce champ dans la profession. Les étudiants en emploi
sont plus réceptifs à certains aspects de la formation : l’impact réciproque
de la praxis sur la formation est ainsi confirmé. En outre, ils pourraient
même à leur tour influencer leurs collègues enseignants en exercice dans
ce domaine délicat ; ainsi, pour les étudiants qui sont déjà actifs sur le ter-
rain, les savoirs professionnels deviennent « des instruments de l’agir en-
seignant dépassant les rapports parfois d’opposition établis entre action et
réflexion » puisqu’ils les investissent de sens (Balslev & Ciavaldini-Cartaut,
2015, p. 23). Il serait toutefois nécessaire de vérifier ultérieurement dans la
carrière de ces futurs enseignants ce qui s’est cristallisé dans leurs habitus
et postures réflexives pour comprendre ce qui constitue véritablement le
socle de connaissances et de compétences d’un enseignant aujourd’hui en
matière d’éthique et de déontologie professionnelles.
Cet aspect ne remet cependant pas en cause le troisième aspect qui
concerne la pertinence du dispositif de formation mis en place. On peut
considérer, tout autant à partir des résultats obtenus que de l’intérêt mon-
tré par les étudiants, qu’introduire dans les séminaires un travail sur ce
domaine est tout à fait adéquat. En particulier, force est de constater que

N° 20 / 2015 / pp. 189-203 201

 L’éthique et la déontologie professionnelles :
un enjeu de professionnalisation des formations à l’enseignement

les étudiants ont pris conscience d’une part des entours institutionnels ren-
voyant aux divers règlements, prescriptions de la profession – savoirs ins-
titutionnels à connaître pour agir adéquatement sur le terrain – et, d’autre
part, du fait qu’ils ne partagent pas tous les mêmes valeurs et que, par
conséquent, l’établissement d’un code de déontologie, s’il peut s’avérer
être un outil utile, ne va pas de soi.
Le dernier aspect considère la place de l’éthique et de la déontologie pro-
fessionnelles dans les savoirs de la formation des enseignants. Comme le
met en évidence le dispositif analysé ici, les savoirs de référence sous-
jacents à ces domaines sont pluriels – philosophiques, juridiques, issus des
sciences de l’éducation, voire didactiques – ce qui pose le problème non
seulement de leur maîtrise aussi bien du côté des formateurs que des for-
més, mais aussi du champ disciplinaire auxquels ces savoirs appartiennent.
Cette méconnaissance est confirmée du côté des formés par le fait que les
étudiants en emploi n’ont pas été informés par leurs collègues de l’école
où ils travaillent sur d’éventuelles règles de déontologie à adopter. Dans
des recherches ultérieures, il conviendrait également de réfléchir à la for-
mation des formateurs sur la question, en lien avec la professionnalisation
de la formation : de quels savoirs le formateur doit-il disposer ? Comment
peut-il les acquérir autrement que par l’exercice de son métier de forma-
teur ? On le voit, derrière la question de la formation des enseignants aux
questions d’éthique et de déontologie professionnelles, c’est également
toute la formation des formateurs qui est questionnée face à l’ émergence
de ces questions complexes qui touchent aujourd’hui le terrain éducatif.

202 Anne Monnier, Laura Weiss et Sandra Pellanda Dieci

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

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N° 20 / 2015 / pp. 189-203 203

204
 Formation et pratiques d’enseignement en questions

Contribution à l’élaboration d’un « code

déontologique » pour enseigner les sciences
en démarche d’investigation

estelle Blanquet1 (Laboratoire Cultures, Education,

Sociétés (LACES), ESPE d’Aquitaine, Université Bordeaux et
Centre de Recherches en Histoire des Idées (CRHI), Univer-
sité de Nice Sophia Antipolis, France) et eric picHolle2
(Centre d’Analyse des Processus d’Education et de Formation
(CAPEF), Université de Nice Sophia Antipolis et LPMC, UMR
7336, CNRS, Université de Nice Sophia Antipolis, France)

L’intégrité de la recherche scientifique passe en particulier par de « bonnes

pratiques » relatives aussi bien à l’expérimentation qu’à la manipulation ou à
la communication des données. Souvent implicites pour le chercheur profes-
sionnel, elles méritent en revanche d’être explicitées pour les élèves de l’école
primaire abordant la science dans des « démarches d’investigation » et pour
leurs enseignants, meneurs de jeu de ces D.I. Nous formulons ici dix « comman-
dements » susceptibles de fournir la base d‘un « code déontologique » de la pra-
tique de la démarche d’investigation à l’école primaire, voire au-delà.
Mots clés : Démarche d’investigation, école primaire, enseignement des
sciences, formation des enseignants, intégrité.

introduction
Enseigner les sciences, ce n’est pas seulement transmettre un savoir. C’est
aussi, surtout peut-être, transmettre, d’une part, une méthode et d’autre
part une (auto-) discipline intellectuelle. Comme souvent en matière mo-
rale, cette dernière se transmet autant – sinon bien plus – par l’exemple
que par injonctions. C’est tout particulièrement vrai à l’école primaire, où
l’enseignant fait figure de modèle indépassable.
Or c’est principalement lors de démarches d’investigation (D.I.) que les
élèves du primaire peuvent observer leurs maîtres aux prises avec la mé-
thode scientifique. Cette méthode d’enseignement, ou du moins ses aspects
manipulatoires, est en effet aujourd’hui prédominante dans l’enseignement
des sciences au primaire et au delà. Plurielle, la démarche d’investigation
peut être décrite et définie de multiples façons (Calmettes, 2012 ; Appleton,

1. Contact : [email protected]
2. Contact : [email protected]

N° 20 / 2015 / pp. 205-219 205

 Contribution à l’élaboration d’un « code déontologique »
pour enseigner les sciences en démarche d’investigation

2007). De nombreux didacticiens s’accordent cependant à la caractériser

comme une pédagogie du questionnement dans laquelle l’élève co-construit,
souvent à travers l’expérimentation, des savoirs d’ordre scientifique, l’ensei-
gnant se faisant guide et accoucheur, « meneur de jeu » plutôt que figure
d’autorité détentrice du savoir. Ce type de situations d’enseignement consti-
tue le champ d’application du présent article, à l’exclusion des investigations
relevant d’un contexte de recherche professionnelle. Nous nous intéressons
tout particulièrement aux D.I. menées à l’école primaire et relevant de la phy-
sique, de nature expérimentale pour l’essentiel, les programmes de l’école
primaire française faisant la part belle à l’expérimentation.
La démarche d’investigation présente de multiples facettes, y compris du
point de vue éthique et déontologique (Harlen, 2012). Nous la considérons
ici au travers du seul prisme des « bonnes pratiques scientifiques » (Bab-
bage, 1830). Au cours d’une séquence en D.I., l’intégrité scientifique va
bien au-delà du fait de ne pas mentir ou tricher, comme dans n’importe
quelle autre discipline. Elle implique aussi par surcroît de ne pas se laisser
aller à fonder un discours sur un argument d’autorité ou sur une simple
opinion, de ne pas se contenter d’un résultat expérimental non étayé, de
documenter aussi consciencieusement ses échecs que ses réussites ; au-
delà de la quête d’efficacité, ces éléments de méthode sont constitutifs
d’une authentique éthique scientifique, qui s’impose d’ailleurs également
aux chercheurs professionnels (CNRS, 2014).
De telles tentations sont souvent plus fortes encore pour le meneur de jeu,
qui connaît déjà les résultats et les conclusions attendus et doit en outre
composer avec des contraintes de temps, de gestion du groupe, etc., que
pour les simples participants. Or si les valeurs d’intégrité scientifique se
transmettent avant tout par l’exemple, c’est aussi le cas de la désinvolture à
leur égard (Andler et al., 2002).
On tentera donc de dégager ici quelques éléments d’une sorte de « code
de déontologie scientifique » à l’usage des meneurs de démarches d’inves-
tigation à l’école primaire. Leur dérivation, que nous ne développerons pas
dans ce bref article, passe d’abord par l’analyse d’un vaste corpus d’histoire
et de philosophie des sciences, ainsi que de textes de scientifiques notables
et de préconisations actuelles à destination des chercheurs professionnels ;
puis par leur adaptation au niveau des élèves du primaire et leur reformula-
tion, mutatis mutandis, à destination de leurs maîtres (Blanquet, 1994).

« Bonnes » versus « mauvaises » pratiques :

tricher n’est pas jouer
La tradition française d’enseignement des sciences a longtemps parié sur
l’exemplarité des bonnes pratiques de quelques expérimentateurs répu-
tés idéaux, souvent positivistes, comme Claude Bernard en biologie, plutôt
que sur la mise en garde contre les mauvaises pratiques les plus courantes.
Ce n’est pas le cas de la tradition anglo-saxonne qui, depuis Charles Bab-
bage en particulier, s’est attachée à dresser une typologie des mauvaises

206 Estelle Blanquet et Eric Picholle

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

pratiques scientifiques, que l’anglais désigne sous le terme générique de

« fraudes » (fraud), dans un sens plus large que l’acception française de ce
terme.
Parmi elles, le faux (forging) correspond à une fraude caractérisée et
consiste à rapporter des données qu’on a purement et simplement inven-
tées, en totalité ou en partie ; ou même de prétendues expériences, obser-
vations ou découvertes qui n’ont jamais été réalisées. Plus généralement,
dans le cadre d’une démarche d’investigation, on pourrait y associer toutes
les pratiques revenant à nier l’évidence, mentir, tricher, fausser ses résul-
tats pour avoir raison à tout prix, etc. Celles-ci ne sont pas plus acceptables
en physique que dans les autres disciplines.
Exemple : Un groupe d’enseignants en formation mesure l’évolution de la
température de l’eau contenue dans un tube placé dans un mélange réfri-
gérant. Il omet pendant les premières minutes de l’expérience de relever
la température du mélange réfrigérant et construit les points manquants
dans le prolongement des points existants. Pris sur le fait par le formateur,
ils explicitent leur motivation, obtenir une courbe complète comme les
autres groupes, sans percevoir dans un premier temps le caractère frau-
duleux de leur manœuvre, la conviction que les valeurs imaginées sont
effectivement celles qu’ils auraient trouvées en réalisant les mesures suffi-
sant justifiant pour eux leur artifice.
Plutôt que l’intégrité scientifique, le faux met en cause l’intégrité person-
nelle de son auteur. Il pourrait relever d’un code général de bonne conduite
plutôt que d’un code spécifiquement scientifique et nous ne l’envisagerons
ici que pour noter que sa sanction scientifique ne doit pas (ou pas seule-
ment) se situer sur le plan moral ou disciplinaire, mais impliquer la disqua-
lification du discours du faussaire pour l’activité scientifique concernée,
quelles que puissent être par ailleurs la qualité et la justesse de son travail
ou de ses interventions.
Babbage distingue le canular (hoax) du faux : ce dernier lui est similaire
mais l’intention est différente. Alors que le faussaire cherche à ne jamais
être découvert, l’auteur d’un canular prévoit a priori de le dévoiler après un
temps, souvent pour ridiculiser ceux qui y auront cru. Cette intention pou-
vant évoluer au fil du temps, un canular qu’on avait initialement l’intention de
révéler le moment venu se transformant en faux lorsque son auteur renonce
à l’assumer. Un exemple classique est celui de « l’homme de Piltdown ».3

3. En 1913, le jeune Pierre Teilhard de Chardin, participant avec un fameux paléontologue, le

Pr. Woodward, à une expédition visant à découvrir les restes du supposé « chaînon manquant »
entre le singe et l’homme, « découvrit » opportunément des fragments de crâne répondant
idéalement aux attentes du scientifique – mais dont on sait aujourd’hui qu’ils avaient été pré-
levés dans une collection. Aussitôt proclamée, la découverte fit grand bruit et suscita une
intense polémique. Même si le faux était sans doute à l’origine un simple canular, le faussaire
ne l’avoua jamais formellement, probablement du fait des proportions inattendues prises
par l’affaire et du coup que l’aveu aurait alors porté au prestige de Woodward. Voir par ex.
Stephen Jay Gould. « L’Affaire de l’homme de Piltdown », in Le Pouce du panda – les grandes
énigmes de l’évolution, Paris, Bernard Grasset, 1982.

N° 20 / 2015 / pp. 205-219 207

 Contribution à l’élaboration d’un « code déontologique »
pour enseigner les sciences en démarche d’investigation

Babbage inclut enfin parmi les fraudes scientifiques des pratiques plus spé-
cifiques, la « réduction » et le « rabotage » des données, que nous envisage-
rons plus bas.
C’est dans cette tradition que nous nous inscrirons, en ajoutant aux « mauvaises
pratiques » bien identifiées de la recherche scientifique, adaptées au contexte
de la démarche d’investigation à l’école, quelques autres d’ordre pédago-
gique, relatives en particulier à la nécessaire exemplarité de l’enseignant.

dix commandements pour le meneur de jeu

d’une d.i. intègre
Comment lors d’une démarche d’investigation un enseignant peut-il être
sûr de transmettre un modèle de rapport à la science qui soit sain ? Nous
proposons dix commandements à respecter pour l’enseignant qui s’en-
gage avec ses élèves dans une démarche d’investigation.
Tableau 1 : Dix commandements à respecter par l’enseignant dans une D.I.

Premier commandement :
Tu banniras l’argument d’autorité.
Deuxième commandement :
Tu n’invoqueras pas en vain le nom de la science.
Troisième commandement :
La primauté à l’expérience tu accorderas.
Quatrième commandement :
Le même standard qu’à tes participants tu t’appliqueras.
Cinquième commandement :
Tes expériences tu mèneras à leur terme, sans raccourci ni impasse.
Sixième commandement :
Tu ne toléreras pas la falsification de données.
Septième commandement :
Les conclusions de toute expérience tu institutionnaliseras.
Huitième commandement :
Tu veilleras à la précision des propositions et à la justesse de leur niveau de généralité.
Neuvième commandement :
Les idées des participants sans parti pris tu envisageras.
Dixième commandement :
Tu accorderas toute ton attention à la formulation de tes questions ; tu chorégraphieras
soigneusement tes séquences en investigation.

Au-delà de la forme ludique d’un tel « code » de la démarche d’inves-

tigation, chacun de ces « commandements » repose sur des éléments de
scientificité cruciaux, et néanmoins accessibles et reconnaissables par les
jeunes élèves, dès lors qu’on les aide à en prendre conscience. Ils seront
élucidés dans les parties suivantes.

208 Estelle Blanquet et Eric Picholle

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

etablir une relation saine à la science

tu banniras l’argument d’autorité
La science moderne s’est bâtie, depuis Galilée et Descartes, sur le refus de
l’argument d’autorité, à commencer, à l’époque, par celle de l’Eglise – qui la
caractérise et la différencie des accès à la connaissance scolastiques et mys-
tiques. C’est l’un des tout premiers enjeux de l’apprentissage de la science à
l’école, et tout particulièrement de toute démarche d’investigation.
L’argument d’autorité consiste à justifier un propos par l’autorité de celui
qui le défend (e.g. « je sais forcément mieux que toi parce que je suis plus
grand »), ou d’une autorité dont il se réclame (e.g. les parents, le maître, un
livre, ou même le sens commun).
Cet argument n’est jamais suffisant et presque toujours invalide dans le
cadre d’une démarche scientifique. Un scientifique professionnel peut
certes parfois sembler se contenter d’une référence, i.e. d’un argument
d’autorité, pour justifier rapidement une hypothèse. Mais il est alors impli-
cite d’une part que la moindre contestation entraînera un examen détaillé
des arguments contenus dans cette référence et, d’autre part, que la vali-
dité de l’hypothèse est alors subordonnée à celle de la référence.

tu n’invoqueras pas en vain le nom de la science

Si l’on sait quelque chose scientifiquement, ce n’est donc pas parce que
« c’est scientifique » a priori ou que « les scientifiques savent bien que »
mais parce qu’on l’a établi par une démarche démontrablement scienti-
fique, répondant à des critères de scientificité consensuels. La science n’est
alors pas invoquée comme un argument-massue pour asseoir une asser-
tion mais comme une méthode notoirement efficace répondant à un jeu de
critères qui en assure la scientificité.
Invoquer le nom de la science pour s’en réclamer comme d’un argument
d’autorité, ou même comme d’un corpus figé de connaissances, est sou-
vent contre-productif et sape l’idée d’une méthode scientifique applicable
à tous les niveaux y compris à l’école primaire.

la primauté à l’expérience tu accorderas

Un corollaire du refus de l’argument d’autorité est la nécessité de faire ap-
pel à un autre moyen pour valider : l’expérimentation. « Comment savoir ?
On essaie ! » doit être le leitmotiv de toute démarche d’investigation. Ainsi,
lorsqu’un fait dûment établi par l’expérience apparaît en contradiction
avec un discours, aussi prestigieux et assuré soit-il, c’est l’expérience qui
prime jusqu’à preuve du contraire et justification de son invalidation.
Cependant cela ne va pas toujours de soi. Certains savoirs établis ont un tel
poids culturel qu’ils en viennent à apparaître comme des évidences incon-
testables même en présence d’une expérience contraire. Ainsi, il n’est pas
rare que, alors que des thermomètres imparfaits ou mal utilisés indiquent

N° 20 / 2015 / pp. 205-219 209

 Contribution à l’élaboration d’un « code déontologique »
pour enseigner les sciences en démarche d’investigation

de façon stable une valeur de 1°C ou 2°C pendant la phase de changement

d’état lors d’une expérience de solidification de l’eau, des enseignants
bien intentionnés n’hésitent pas à en conclure que « l’eau gèle à 0°C, comme
chacun le sait ». Un autre exemple classique est celui du mouvement du So-
leil dans le ciel, effectivement observé par les élèves en contradiction avec
l’idée souvent imposée que « c’est la Terre qui tourne autour du Soleil, qui
est fixe ». Si de telles contradictions sont souvent faciles à résoudre à l’aide
de quelques précautions de formulation, elles ne doivent en aucun cas être
purement et simplement négligées. Typiquement, il suffira de conclure de
l’expérience que « l’eau gèle autour de 1°C », ce qui permet ensuite de la
compléter par l’assurance que, avec du meilleur matériel, on obtient habi-
tuellement la valeur de 0°C. Ou encore de parler du mouvement du Soleil
dans le ciel, « apparent depuis la cour de l’école », formulation prudente
inattaquable même si l’on ne souhaite pas s’engager dans la probléma-
tique du point de vue en astronomie.

le même standard qu’à tes participants tu t’appliqueras

Le principe même de la démarche d’investigation abolit le statut d’expert
de l’enseignant. Tous les commandements, et d’une façon générale toutes
les contraintes qu’il impose à ses élèves, s’appliquent à lui de la même
façon qu’aux participants.
S’en exonérer reviendrait à créer un double standard. Le meneur de jeu
laisserait alors entendre que les règles ne s’appliquent qu’aux simples par-
ticipants et qu’il suffit de devenir soi-même assez grand (ou de prendre du
galon et devenir meneur de jeu) pour ne plus avoir à les suivre. Le risque
est alors que l’idéal du scientifique devienne pour les petits... celui d’être
habilité à ne pas suivre la démarche scientifique !
On voit que les quatre premiers commandements du meneur de jeu d’une
démarche d’investigation portent sur sa propre posture à l’égard de la
science et visent avant tout à en assurer la cohérence avec le discours mé-
thodologique sous-jacent comme avec les pratiques imposées aux simples
participants.

mener des expériences intégralement

tes expériences tu mèneras à leur terme, sans raccourci ni impasse
Pour le scientifique, l’expérimentation est le moyen privilégié pour vali-
der ses hypothèses, au cœur de la démarche d’investigation. S’assurer de
la fiabilité des résultats des expériences est une condition requise pour
en tirer des conclusions pertinentes. Elle passe par des expériences
menées à leur terme, sans raccourci ni impasse. Une attitude désinvolte
vis-à-vis de l’expérimentation est donc à proscrire. Le meneur de jeu doit
en particulier s’astreindre à vérifier expérimentalement la reproductibi-
lité et la robustesse d’une expérience (Blanquet & Picholle, 2012), sans
jamais faire l’impasse sur une anomalie, omettre ou cacher des erreurs

210 Estelle Blanquet et Eric Picholle

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

expérimentales. Sauf circonstances particulières dont l’enseignant est seul

juge mais qui doivent rester exceptionnelles, le temps ainsi gagné est en
fait le plus souvent perdu, les élèves ne tirant aucun profit d’une démarche
d’investigation bâclée.

erreurs omises ou cachées

Il n’est pas rare que des oublis (ou erreurs) en cours de manipulation
rendent une expérience inexploitable ou ses résultats peu fiables. Il suffit
alors en général de refaire l’expérience pour s’en assurer et les corriger.
Ces difficultés sont un élément normal d’une démarche d’investigation et
relèvent de l’apprentissage de la méthode scientifique (e.g. oubli d’un pa-
ramètre pertinent, modification de deux paramètres pertinents en même
temps ; voir à ce propos de Vecchi, 2008 et Cariou, 2007).
Que le meneur de jeu passe sous silence ou a fortiori cache des erreurs ex-
périmentales, ou tolère un tel comportement chez ses participants, revient
à diminuer fortement la fiabilité des données ainsi obtenues (et à jeter le
doute sur toutes celles obtenues dans des circonstances équivalentes) ; de
tels manquements à la déontologie scientifique peuvent conduire à des
confusions voire à conclusions erronées.
C’est typiquement le cas lors de l’intervention d’un événement accidentel.
Continuer l’expérience sans le mentionner, faire « comme si rien ne s’était
passé », peut sérieusement compliquer l’interprétation de données aber-
rantes. C’est a fortiori le cas d’une tentative de camouflage d’une erreur de
manipulation.
Exemple : Lors d’une investigation sur la solidification de l’eau, le tube
à essai contenant l’eau à congeler bascule et de l’eau salée du mélange
réfrigérant rentre à l’intérieur. Les élèves ne mentionnent pas l’événement
et continuent l’expérience. Au moment de la mise en commun, la courbe
obtenue ne fait pas apparaître de palier de changement d’état et les élèves
font part de leur difficulté à obtenir de la glace. Ce n’est qu’après compa-
raison avec les autres courbes qu’ils font part de l’erreur de manipulation.

reproductibilité et robustesse à la carte

Par opposition à la magie, réputée ne fonctionner que si elle est pratiquée
par un mage, une même expérience scientifique (ou une même série d’ex-
périences, lorsque chaque réalisation individuelle implique un élément de
hasard) bien menée doit en principe toujours produire les mêmes résultats
quel que soit l’opérateur, le lieu ou le moment où elle est réalisée, au moins
statistiquement.
En pratique, on s’en assure en vérifiant systématiquement la reproductibili-
té et la robustesse des expériences. Ce sont ces propriétés qui permettront
à d’autres scientifiques de s’appuyer ensuite, sans forcément les refaire
toutes, sur les résultats d’expériences antérieures dont la fiabilité a été
dûment établie. La nécessité de ces tests reste largement méconnue des

N° 20 / 2015 / pp. 205-219 211

 Contribution à l’élaboration d’un « code déontologique »
pour enseigner les sciences en démarche d’investigation

enseignants : de nombreux didacticiens font état des difficultés tant des

enseignants que de leurs élèves à percevoir l’intérêt de tester la reproduc-
tibilité pour s’assurer de la fiabilité d’un résultat (Talanquer, Tomanek &
Novodvorsky, 2013 ; Dungan & Gott, 2000 ; Lubben & Millar, 1996).
Un meneur de jeu qui ne se donne pas la peine de refaire une expérience
ou, au contraire, qui choisit de reproduire de façon sélective les expé-
riences ne donnant pas les résultats qu’il désire ne peut considérer les
résultats obtenus comme assez bien établis pour en tirer des conclusions
probantes. Il en va de même lorsqu’il tolère des pratiques similaires de la
part des participants qui, par exemple, ne testent pas la reproductibilité
parce que le résultat obtenu est conforme au résultat attendu ou parce que
« c’est ennuyeux », que « cela prendrait trop de temps ».
En termes de tactiques d’élèves, l’enseignant prend en outre le risque que
des élèves se satisfassent du premier résultat obtenu en pariant qu’il réa-
gira si (et seulement si) ce résultat n’est pas conforme à ce que l’expé-
rience bien menée est censée donner. Il peut également induire chez les
participants l’idée que le test de la reproductibilité d’une expérience est
arbitraire, voire qu’il n’est utile que lorsque le premier résultat obtenu n’est
pas celui qu’on présumait.
C’est d’autant plus préjudiciable qu’une part essentielle de l’apprentis-
sage en démarche d’investigation est d’ordre méthodologique, et passe
par l’examen permanent et la critique par les participants de leurs propres
résultats, l’obtention d’un résultat particulier comptant souvent moins que
le chemin emprunté pour y aboutir.
Notons toutefois que si les expériences de physique menées à l’école pri-
maire peuvent en général être considérées comme reproductibles indivi-
duellement, à la précision des mesures près, celles de biologie ne le sont
souvent que dans un sens statistique.
D’une manière générale, tous les court-circuits d’une démarche d’investi-
gation sont problématiques. Il revient au meneur de jeu d’attirer l’attention
de ses participants sur l’exigence de rigueur qu’impose toute démarche
scientifique et d’invalider les pratiques désinvoltes qui volontairement dé-
rogent à cette exigence.

manipulation et institutionnalisation des données

d’expérience
La science moderne est une aventure collective dont le succès repose en
grande partie sur la prise en compte des résultats des autres scientifiques,
mais aussi sur leur critique systématique. Ce n’est que parce qu’il sait que
tout résultat publié a été dûment passé à ce crible qu’un scientifique peut
se dispenser de refaire lui-même toutes les expériences et tous les calculs
sur lesquels il fonde son propre travail.
La circulation des données d’expérience, positives comme négatives, est
donc essentielle. Leur traitement et leur publication nécessitent donc, en

212 Estelle Blanquet et Eric Picholle

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

classe aussi bien dans la recherche professionnelle, une attention particu-

lière afin de s’assurer de leur validité.

tu ne tolèreras pas la falsification des données

Un premier corollaire est qu’il est important de tout noter, y compris les
ratages, dans la mesure où on ne peut savoir d’avance ce qui pourra se
révéler pertinent. Des données perçues comme problématiques n’ont sou-
vent pas moins d’importance que celles reconnues comme « bonnes ».
Charles Babbage identifiait deux types de fraude directement liés à la ten-
tation de privilégier les secondes : le rabotage (trimming) et la réduction
(cooking). Le rabotage consiste à éliminer, de part et d’autre de la valeur
moyenne, des données « extrêmes » pour faire paraître les mesures réali-
sées plus précises et pertinentes. La réduction consiste quant à elle à ne
retenir que les résultats qui concordent avec la théorie et à rejeter les
autres. Notons que l’élimination de données non pertinentes, qui revient
à une forme de rabotage de bonne foi, est parfois une nécessité pratique.
Mais, même très prudente et aussi bien justifiée que possible, elle n’est
jamais sans risque. La réduction, elle, est souvent soit inconsciente, soit de
mauvaise foi.
La tentation de fausser des données est parfois grande chez des ensei-
gnants qui souhaitent éviter une discussion parfois délicate avec des
élèves lors de démarches d’investigation. Ainsi après l’obtention par dif-
férents groupes d’enseignants stagiaires de paliers de changement d’état
de l’eau à des températures différentes de zéro degré et sur une ampleur
de 4°C (en raison de la mauvaise qualité des thermomètres utilisés), cer-
tains proposent – si cette difficulté survient en classe – de s’abstenir de
graduer les axes pour ne conserver que l’allure générale des courbes et ne
pas avoir à discuter les valeurs des paliers ; d’autres proposent de changer
l’échelle pour rendre la différence de température peu perceptible et pou-
voir conclure que les expériences donnent le même résultat.

les conclusions de toute expérience tu institutionnaliseras

Plus généralement, l’échange et la confrontation des données d’expé-
rience constituent un moment clef de toute pratique scientifique, celui de la
transition d’une tâche individuelle vers un savoir collectif. Que ce soit dans
un contexte professionnel ou d’institutionnalisation des résultats d’une
démarche d’investigation scolaire à l’échelle d’une classe, il convient d’y
prêter une attention toute particulière, et de ne tolérer aucune falsification
de ces données, qu’elle soit délibérée ou inconsciente.
Même pressé par le temps en fin de séance, le meneur de jeu doit donc
résister à l’envie de sacrifier la phase de mise en commun des données
et des conclusions d’une expérience. Il doit se réserver un temps suffisant
pour établir le bilan des expériences et pour formuler soigneusement avec
les participants une réponse à la question posée.

N° 20 / 2015 / pp. 205-219 213

 Contribution à l’élaboration d’un « code déontologique »
pour enseigner les sciences en démarche d’investigation

spécificité du discours scientifique

Tout discours scientifique vise un haut niveau de cohérence logique et lexi-
cale, ainsi qu’à l’univocité des propositions qui le composent. A cette fin,
les scientifiques professionnels emploient volontiers toutes les ressources
du formalisme mathématique, réputé pour son absence d’ambiguïté, pour
décrire les phénomènes les plus complexes.

tu veilleras à la précision des propositions...

Les programmes veillent à ce que le langage naturel suffise à décrire les
phénomènes qu’on étudie à l’école primaire. Les contraintes de cohérence
et d’univocité du discours s’y présentent donc à la fois comme un objectif
d’apprentissage méthodologique, et comme un exercice de précision dans
l’expression, donc un travail sur la langue (C.S.P., 2014). Inversement, une
formulation mal maîtrisée peut facilement conduire à faire dire aux expé-
riences davantage qu’elles ne disent vraiment.
Il appartient donc au meneur de jeu de veiller à la précision du langage
utilisé, aussi bien en termes de lexique que de syntaxe, et d’en expliquer
l’importance. Plus généralement, il doit idéalement s’assurer que, sauf ex-
ception dûment justifiée, les propos n’entrent pas en contradiction avec
les savoirs reconnus (non contradiction externe), n’incluent pas d’éléments
contradictoires entre eux (non contradiction interne), que les participants
argumentent correctement sans incohérence logique ou sont attentifs à la
cohérence lexicale et symbolique (i.e. tous les termes et symboles em-
ployés ont une définition univoque), etc.
Exemple : Lors d’un travail sur les leviers, un enseignant en formation
conclut que « pour obtenir l’équilibre horizontal d’une planche posée sur
un pivot, il faut deux masses différentes, la plus lourde devant être placée
le plus près du pivot », alors qu’un équilibre horizontal peut également
être obtenu avec des masses égales.
L’ambiguïté de l’expression peut également être plus ou moins volontaire,
et relever d’une stratégie d’un participant pour éviter d’assumer des résul-
tats qu’il devine éloignés d’une bonne réponse supposée. Elle s’apparente
alors au pire à une tentative de fraude, au mieux à un refus de communi-
cation. Dans toute la mesure du possible, il convient alors de prendre le
temps « d’accoucher » une formulation univoque, ou à défaut d’identifier
les propositions fautives comme non recevables.

… et à la justesse de leur niveau de généralité

Une autre spécificité de la méthode scientifique est la navigation perma-
nente entre différents niveaux de généralité, qu’il s’agisse de déduire les
caractéristiques d’une réalisation particulière d’un modèle général, ou au
contraire, par induction, d’énoncer des règles générales à partir de l’ob-
servation de phénomènes particuliers.

214 Estelle Blanquet et Eric Picholle

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

Il importe donc que la formulation d’une proposition, et a fortiori d’une

conclusion institutionnalisée, en fasse clairement apparaître le niveau de
généralité. Or c’est une compétence langagière en cours de construction
à l’école primaire, voire au-delà, et il convient d’y apporter une attention
toute particulière, aussi bien en termes d’appropriation des marqueurs
de généralité (e.g. toute, toujours, jamais) comme de subordination (e.g.
lorsque) que de compréhension de leur importance.
Exemple : Lors d’un travail sur les sabliers, les enfants peuvent conclure
un peu rapidement que, très généralement, « plus il y a de grains, plus il
faut de temps pour que le sablier se vide », en omettant de préciser que la
taille du trou par lequel s’écoulent les grains ainsi que le type des grains
doivent rester les mêmes.
La démarche d’investigation mobilise donc de la part du meneur de jeu
des qualités d’écoute, la capacité de réagir sur le vif à ce qui est dit ainsi
qu’une bonne maîtrise de la langue.

une chorégraphie subtile

Pour clore, nous envisageons maintenant trois « commandements » à des-
tination non plus des pratiquants de la D.I., mais des meneurs de jeu. Ils
s’inscrivent dans une vision de la démarche d’investigation comme façon
d’induire un questionnement et de le laisser se développer, spontané-
ment mais, au risque du paradoxe, dans un cadre soigneusement choré-
graphié (Rankin, 1999). Soulignons toutefois qu’ils s’adressent plus parti-
culièrement à des enseignants disposant d’une expérience limitée de la
D.I., les plus chevronnés pouvant préférer des approches plus « ouvertes »
(Colburn, 2000 ; NRC, 2000).

les idées des participants sans parti pris tu envisageras

L’expression des idées et des intuitions des participants à propos du phé-
nomène étudié est un moment essentiel de toute démarche d’investigation.
Emises dans le feu de l’action, elles appellent souvent une reprise et une
reformulation pour s’assurer que tous les comprennent de la même façon
(voir ci-dessus Spécificité du discours scientifique). Ce rôle revient souvent
au meneur de jeu, de même que celui d’encourager les spéculations. En
revanche, il doit éviter de se prononcer sur leur validité : appliquant à soi-
même les mêmes standards qu’aux participants, il accueille à ce stade aus-
si bien les idées qu’il sait fructueuses que celles conduisant à une impasse.
Il se doit donc d’entretenir une attitude bienveillante envers toutes les
idées émises. Dans toute la mesure du possible, aucune ne doit être passée
sous silence, ou a fortiori rejetée d’autorité. Une fois écartées les proposi-
tions démontrablement incohérentes, le juge est l’expérience : « Comment
savoir ? On essaie ! ».
Cette contrainte relève à la fois d’une pratique déontologique de la D.I. et
de considérations pédagogiques à plus long terme : un participant dont les

N° 20 / 2015 / pp. 205-219 215

 Contribution à l’élaboration d’un « code déontologique »
pour enseigner les sciences en démarche d’investigation

idées sont ignorées risque non seulement de se désinvestir de l’investigation

en cours, mais aussi de ne plus en proposer la fois suivante, voire de consi-
dérer la démarche d’investigation comme une mascarade où seules celles
qui arrangent le meneur de jeu semblent effectivement exploitées.

tu accorderas toute ton attention à la formulation de tes questions

La sélection des idées n’est donc pas un moyen légitime pour orienter une
séquence vers ses objectifs pédagogiques. Une meilleure méthode consiste
à les anticiper en identifiant les conceptions initiales des participants, et
à préméditer leur confrontation avec une situation inattendue, sur la base
d’une question précise et adaptée. D’une façon générale, celle-ci ne sera
fructueuse que si les participants se l’approprient. Une bonne question, ou
une « question productive » dans le lexique de Harlen (2012), doit donc être
à leur portée et accessible à l’investigation avec le matériel disponible sans
que la réponse en soit évidente afin qu’il y ait réellement recherche.
Un corollaire est que la phase de préparation de la question doit également
inclure une formulation de réponse acceptable, et la vérification qu’on peut
la justifier expérimentalement. Si les participants ne peuvent la trouver par
eux-mêmes, la question n’est pas adéquate (sauf effet délibéré du meneur
de jeu, qui en aura prémédité la reformulation en cours d’investigation).
L’improvisation de questions au fil de la séquence suppose une grande ex-
périence du meneur de jeu. Des nuances de formulation très fines (portant
en particulier sur leur niveau de généralité) peuvent en effet amener des
idées très différentes de la part des participants, et faire la différence entre
une réponse expérimentale possible ou impossible. Ainsi, on se méfiera
des questions en « Pourquoi », qui appellent la démonstration d’une chaîne
de causalité souvent hors de portée d’élèves du primaire, alors qu’une
question du type « Que se passe-t-il lorsqu’on... » appelle une vérification
expérimentale simple et directe (Blanquet, 2009).
La formulation de ces questions est donc cruciale, et les enseignants débu-
tants ne doivent pas hésiter à les emprunter aux séquences clef en main
disponibles dans de nombreux guides du maître incluant des formulations
classiques déjà éprouvées.

tu chorégraphieras soigneusement tes séquences en investigation

Une séquence en démarche d’investigation doit donc se préparer au même
titre qu’un cours traditionnel. Une règle élémentaire est que le meneur de
jeu doit au minimum avoir lui-même au préalable réalisé les expériences
attendues et testé le matériel afférent, en prêtant attention à ses propres
réactions, surprises et conceptions initiales. Cette phase lui permet d’iden-
tifier le matériel nécessaire (ou, comme c’est souvent possible au primaire,
le matériel de récupération qu’il pourra lui substituer).
Il doit en outre prendre le temps de réfléchir au lancement de l’investiga-
tion et à son déroulement possible (de Vecchi & Carmona-Magnaldi, 2007)

216 Estelle Blanquet et Eric Picholle

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

et travailler la formulation des questions. C’est à ces conditions qu’il pour-

ra, le moment venu, accorder toute son attention aux réactions des partici-
pants et leur fournir un espace de liberté pour la recherche.
Si de telles contraintes de préparation peuvent paraître très contraignantes
au meneur de jeu débutant, elles deviennent très rapidement une seconde
nature et s’allègent rapidement avec un peu de pratique. En fait, elles
s’avèrent suffisamment efficaces pour que, après les avoir intégrées et
avoir investi le temps nécessaire à la maîtrise d’une poignée de séquences
en D.I., de nombreux jeunes enseignants affectés à des postes itinérants de
remplaçants choisissent de s’en faire une spécialité, facile à adapter à de
nouvelles classes et très appréciée des élèves comme de leurs collègues.
Se lancer dans un enseignement en démarche d’investigation ne s’im-
provise pas, mais l’expérience prouve qu’une formation de l’ordre de 30
heures permet déjà à des enseignants de se lancer dans des démarches
d’investigation qu’ils ont eux-mêmes vécues, avant d’élargir ensuite leur
palette à de nouvelles séquences éventuellement de leur cru.

conclusion
Dans un contexte de recul de la culture scientifique de « l’honnête homme »
du début du XXIe siècle, duquel participent malheureusement la plupart
des jeunes enseignants, la stratégie française traditionnelle de promotion
de quelques figures de scientifiques idéaux, que les « hussards noirs » de la
République se sont longtemps donnés pour modèles, semble avoir atteint
ses limites. Plusieurs études suggèrent qu’une majorité d’enseignants du
primaire n’ont désormais qu’une idée assez vague de la nature de la science
et de ses exigences (Lederman, 2007). Plus grave peut-être, nombre d’entre
eux s’estiment eux-mêmes incapables de l’enseigner et s’en dispensent.
On peut douter que l’élaboration d’une liste plus explicite des qualités de
l’enseignant de sciences idéal recevrait un meilleur accueil que les nom-
breuses instructions ministérielles qui l’auront précédé pour aboutir à ce
triste résultat.
L’idée d’une sorte de « code de déontologie de la démarche d’investiga-
tion », ostensiblement plus pragmatique, moins ambitieux et surtout direc-
tement profitable aux enseignants, apparaît en revanche comme une stra-
tégie plausible pour leur permettre d’établir au moins un rapport éthique
à la science scolaire.
Au-delà du clin d’œil, nous avons tenté de démontrer dans cet article la
possibilité de concevoir un tel code déontologique à partir de règles
éprouvées, simples à mettre en œuvre pour l’enseignant, et dont on sait
qu’elles en sont généralement bien reçues, prises individuellement et jus-
tifiées dans le cadre d’une formation à la D.I.
Le passage du respect opportuniste de tels « commandements » pragma-
tiques et restreints à la démarche d’investigation à une vision plus géné-
rale, plus mature de la nature de la science reste à explorer. Toutefois, leur

N° 20 / 2015 / pp. 205-219 217

 Contribution à l’élaboration d’un « code déontologique »
pour enseigner les sciences en démarche d’investigation

construction reposant sur les principes généraux consensuels à la base de

toutes les épistémologies actuelles de la science scolaire, on peut suppo-
ser que leur appropriation par les enseignants ne peut qu’étayer, par leur
propre pratique de la D.I. en classe, les critères de scientificité sur lesquels
ils pourraient être amenés à s’interroger par la suite.
Par ailleurs, les qualités d’engagement et d’écoute que ces commande-
ments tentent de promouvoir chez les enseignants dépassent largement le
strict cadre de la D.I. en sciences. On peut raisonnablement imaginer les
retrouver dans d’autres « codes » disciplinaires – et espérer que même les
enseignants les plus rétifs au côté moralisateur d’un code de déontologie
général et contraignant établissent spontanément les liens qui s’imposent
et se construisent eux-mêmes, à partir de ces briques modestes mais bien
intégrées, une éthique professionnelle saine et robuste.

218 Estelle Blanquet et Eric Picholle

 Formation et pratiques d’enseignement en questions

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