UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À RIMOUSKI

ÉTUDE DE LA MANIFESTATION DU SOUCI ÉTHIQUE

DANS LA PRATIQUE ÉDUCATIVE D'ENSEIGNANTES DU PRIMAIRE

EN DÉBUT DE CARRIÈRE

MÉMOIRE PRÉSENTÉ

COMME EXIGENCE PARTIELLE

DE LA MAÎTRISE EN EDUCATION

PAR

MÉLANIE BELZILE

DÉCEMBRE 2008
 UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À RIMOUSKI
Service de la bibliothèque

Avertissement

La diffusion de ce mémoire ou de cette thèse se fait dans le respect des droits de son
auteur, qui a signé le formulaire « Autorisation de reproduire et de diffuser un rapport,
un mémoire ou une thèse ». En signant ce formulaire, l’auteur concède à l’Université du
Québec à Rimouski une licence non exclusive d’utilisation et de publication de la totalité
ou d’une partie importante de son travail de recherche pour des fins pédagogiques et non
commerciales. Plus précisément, l’auteur autorise l’Université du Québec à Rimouski à
reproduire, diffuser, prêter, distribuer ou vendre des copies de son travail de recherche à
des fins non commerciales sur quelque support que ce soit, y compris l’Internet. Cette
licence et cette autorisation n’entraînent pas une renonciation de la part de l’auteur à ses
droits moraux ni à ses droits de propriété intellectuelle. Sauf entente contraire, l’auteur
conserve la liberté de diffuser et de commercialiser ou non ce travail dont il possède un
exemplaire.
Je dédie ce mémoire à tous ceux et celles
qui osent réaliser leurs rêves ...
 REMERCIEMENTS

Je tiens d'abord à remercier ma directrice de recherche, madame Anne Marie

Lamarre, d'avoir accepté de superviser mon mémoire. Elle a su me guider durant tout
le cheminement de la maîtrise avec rigueur, ce qui m'a permis de me dépasser comme
personne et comme étudiante-chercheure. Mes remerciements vont également à mon
co-directeur, monsieur Frédéric Deschenaux, pour m 'avoir soutenue dans ma
réflexion reliée à l'éthique professionnelle en enseignement. TI a été pour moi un
accompagnateur hors pair durant cette initiation à la recherche en éducation. En
quelques mots, je dirai s que cette équipe exceptionnelle se distingue par sa grande
disponibilité, ses précieux conseils ainsi que ses encouragements qui font de moi une
étudiante choyée. Merci, merci et encore merci!

Ma reconnaissance va ensuite à toutes les personnes qui , de près ou de loin ,

ont contribué à l'avancement de ce mémoire. Je désire souligner la participation du
corruté d'évaluation de la recherche, madame Diane Léger, professeure au
Département de psychosociologie et de travail social de l'Université du Québec à
Rimouski (UQAR), ainsi que madame Anne Roy, professeure au département des
sciences de l'éducation, à l'Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR). Je
remercie madame Jeanne-Paule Berger d'avoir lu et commenté mon guide d'entrevue.
Mes pensées vont également vers madame Gina Fattore pour la retranscription des
verbatim, madame Paule Maranda pour le travail de mise en page ainsi que madame
Micheline Richard pour la révision linguistique de chacun des chapitres. Des
remerciements sont aussi adressés aux sept enseignantes du primaire en début de
carrière qui ont accepté de participer à la recherche. Je leur suis reconnaissante du
temps précieux qu 'elles m'ont accordé. Sans toutes les personnes énumérées jusqu'à
maintenant, cette étude n' aurait pu être menée à terme.
 IV

Je ne peux passer sous silence le support financier offert par le Conseil de

recherches en sciences humaines du Canada (CRSH). Cela m'a permis de me
consacrer à temps plein à ce projet d'études. Je désire aussi saluer tous les étudiants et
professeurs qui m'ont accompagnée durant le programme de la maîtrise en éducation.
Les cours offerts en séminaire et les échanges qui en ont résulté ont su animer
toujours et encore mon désir d'effectuer de la recherche en sciences de l'éducation.

Enfin, je voudrais souligner toute ma gratitude aux membres de mes deux

grandes famiJJes Belzile et Chiasson pour tous leurs encouragements et plus
particulièrement à mes parents, Raymond et Francine, ainsi qu'à ma sœur Marie-Pier.
Un merci particulier à mon amoureux Christian pour sa présence, sa patience, son
amour ainsi qu'à sa famille pour leur soutien moral. Je termine avec une pensée
spéciale pour mes amis qui sont si chers à mes yeux. Je les remercie pour tous les
moments de bonheur et de rigolade passés ensemble. Le meiJJeur est à venir. .. ©

Bonne lecture!

Mélanie
 TABLE DES MATIÈRES

REMERCIEMENTS ................................................................................................. iii

TABLE DES MA TIÈRES .......................................................................................... v

LISTE DES FIGURES .............................................................................................. ix

LISTE DES TABLEAUX ........................................................................................... x

LISTE DES ABRÉVIATIONS, DES SIGLES ET DES ACRONYMES .............. xi

RÉSUMÉ .................................................................................................................... xii

INTRODUCTION ....................................................................................................... 1

CHAPITRE 1

PROBLÉMATIQUE ................................................................................................... 7
1. 1 Mi se en contexte de l'étude ....................... ... ............................. .... .. .... .............. 7

1.2 Des composantes de la pratique enseignante .. ....... ....... ............... .... ............... .. 9

1.2.1 Les finalités éducati ves ... .. .. .... .. .. .... ....... ................ ................ ..... ............. 10
1.2.2 L'acte d 'enseigner ............................................ ............. ... .......... .... ... ....... Il
1.2.3 L'éthique professionnelle en enseignement ..... ......... ....... ....................... . 22

1.3 L'objet de recherche .... .... ....... ............. ..... ....... ...... ... .............................. ........ . 26

1.3.1 La question et l'objectif de recherche .......... ........ ................. ..... .... ...... .... 30

CHAPITRE II

CADRE CONCEPTUEL .......................................................................................... 31

2.1 Des concepts essentiels à la compréhension de l'éthique ... ..... ...... .... ....... ...... 31

2.1.1 La morale .......... .. .... .. .... .............. ........ .. ...... ........... .. .. .. ...... ............ ...... ..... 32
2.1.2 Les mœurs ........ .... .... ... .. ..... ... ..... .... ..... ......... .... .... ..... ...... .. ..... ... .. ..... ... .... . 33
2.1 .3 Le droit ............ ....... ............... ... ......................... ..... ... .......................... ..... 34
2.1.4 La déontologie ................. ................ ........ ..... ..... ........ ... .. ... ... ........ ....... ..... 35
 VI

2.1.5 L'éthique ........... ..... ..... ... ........ ...... ......... .... ......... ........ ..... ............... .. .. .... .. 36
2.2 Le domaine de l'éthique ... .... ..... .. ... .. .. ... ........ ... ...... ............. ......... ......... ........ ..42

2.3 L' intention et la visée menant au triple souci éthique ..... ...... ...... ... ....... .... ......46

2.3.1 L' intention éthique ......... ...... ..... ....... ............. ... ... ..... ........ .................... .. .. 46
2.3.2 La visée éthique .... ............ ....... .... .. ..... ... ..... ............. ..... ......... ..... ... .. ..... ... . 48
2.4 Le souci éthique dans les pratiques professionnelles ... ..... ....... ....... ... .. ... ........ 53

2.4.1 Le souci de soi ... ... .. .... .... .. ... ..... .. ..... ..... ... .. ... ..... ... ........ ...... ...... .. .... .. .. .. .... 54
2.4.2 Le souci de l' autre ... ... ........ ... ....... ....... ..... ............... .... ... ........... ............... 55
2.4.3 Le souci de l' institution et de la société ..... ........ .... .... ... .. .... ...... ..... .... ... ... 56
2.5 Le souci éthique dans la pratique enseignante ...... ..... ... .. ......... ....................... 58

CHAPITRE III

MÉTHODOLOGIE .................................................................................................. 61
3.1 La recherche qualitative ... ... ........... .... ..... ....... ...... ........ ..... ....... ...... ..... .. ..... ..... 61

3.2 L'interactionnisme symbolique ............. .... .. ..... ........ ... ..... ........... ........ ........ .... 62

3.3 La cueillette de données .. .... .. .. ................... ... ........ .. ....... .. ....... ........................ 64

3.3.1 L' entrevue semi-dirigée ....... ..... .... ........ ....................... .. ... ... ... .. ............. .. 64
3.4 La constitution de l'échantillon ...... ......... ........ ....... .. ...... ... ......... ....... .. ........ .... 71

3.4.1 Les participantes .... .... ... .. .... .. .... .. ............... .. .......... ......... ..... ........ .. ....... .... 73
3.5 Méthode d'analyse des données .. ... ............. ...... ......... ..... .. ..... ... ..... .... ... ..... ..... 76

3.5.1 Le modèle de Deslauriers ...... ............ ..... .. ................ ..... .......... .... ............. 77
3.5.2 L'analyse thématique de Paillé ... .... .. ....... .... ............ .. .. ..... .... ...... ....... ...... 78
3.5.3 Le modèle de Huberman et Miles ...... .... ... ..... .... .... .......... .... .......... .......... 79
3.5.4 Le modèle d'analyse adapté pour la recherche ........ ...... ...... ............... ..... 81
3.6 Les critères de rigueur de la recherche qualitative .... ......... ... ...... ............... ..... 84

3.7 Les limites de la recherche .......... .. .......... ........ ......... ...... ................................. 87

3.7 .1 Lacrédibilité ........ ....... ........ ....... ... ... ........ ......... ...... ............. ... ................. 87
 Vll

3.7.2 La transférabilité ................................ ........ ........... .......... ........................ . 89

3.7.3 La fiabi lité ................................................................................................ 90
3.7.4 La confirmation .......... ............................. ........... .......................... ...... ...... 91

CHAPITRE IV

ANALYSE DES DONNÉES .................................................................................... 93

4.1 La manifestation du souci de soi .................................. .... ............................... 94

4.1. 1 Connai ssance de la personne de l'enseignante .......................... ........ ....... 95

4.1.2 Réalisation de sa personne dans l'enseignement.. .................................. 101
4.1.3 Description du souci de soi dans la pratique éducati ve .......................... 104
4.2 La manifestation du souci de l' autre ............ ........ ........................................ . 105

4.2.1 Le souci des élèves ........................................................ .. ...................... . 106

4.2.2 Le souci des parents .................................. ........ ...... ...................... ......... 108
4.2.3 Le souci des collègues et de la direction ................................................ 110
4.2.4 Description du souci de l'autre dans la pratique éducati ve .................... 113
4.3 La manifestati on du souci de l' institution et de la société ............................ 114

4.3.1 La mission de l'école et le rôle de l'ensei gnante ................................... 115

4.3.2 Les valeurs de l' in stitution .. .............................. ............................ .. ....... 116
4.3.3 L' intervention éducative et ses enjeux éthiques .............. .. .. ...... ............. 117
4.3.4 Description du souci de l'instituti on et de la soc iété dans la pratique
éducative ................................................................................................ 119

CHAPITRE V

INTERPRÉTATION DES DONNÉES ................................................................. 123

5.1 Le souci de soi ............................................................................................ ... 124

5.2 Le souci de l'autre .......................................................... .. .......................... ... 130

5.3 Le souci de l' in sti tution et de la société ............ ............................................ 139

CONCLUSION ................................................................................................... 150

, ,
REFEREN CES ................................................................................................... 156
 Vlll

APPENDICE A GUIDE POUR LES ENTREVUES SEMI-DIRIGÉES ..........•..... 166

APPENDICE B CERTIFICAT D'ÉTHIQUE ÉTUDIANT .................................... 169

APPENDICE C DONNÉES SOCIODÉMOGRAPHIQUES .................................. 170

APPENDICE D LA RÉFLEXION ÉTHIQUE ........................................................ 171

 LISTE DES FIGURES

2.1 Les modes de régulation des comportements ...... ....... ....... ... ..... ..... .......... ..... 38

2.2 Le domaine de l'éthique ........... ... ... ... ............ .... ..................... ... ........ ...... ......44

2.3 L' intention éthique ......... ................. .. ................ ... ..................... ................. ... 47

2.4 La visée éthique ... ........... ...... ... ........................ ....................... ....... ............ .... 52

2.5 Synthèse des éléments clés de la recherche .......... ......... ............................... 60

3.1 L' analyse de données qualitatives ....................................... ... ....................... 81

3.2 Les étapes de l'analyse de données ........ ... ............................. ....................... 82

3.3 Les critères méthodologiques ........ ..... ..... ... .. .......... ......... ............ .... ............. 85

4.1 Le souci de soi ... .. ... .... ................................ ... .. ... ......... .... .............................. 95

4.2 Préoccupation de soi ............................. .............. .... .......... ...... .................... 10 1

4 .3 Facteurs facilitant et obstacles à la réalisation de soi ........................ .. ... ..... 103

4.4 Le souci de soi dans la pratique éducative .. ... ..... ... ....... ... .... .... ................... 105

4.5 Le souci de l' autre .............................................................................. ......... 106

4.6 Le souci de l' institution et de la société ..... .... .... ... ........... ........ ................... 115

4.7 Le souci de l'institution et de la société dans la pratique éducative .... ...... . 121
 LISTE DES TABLEAUX

Tableau Page

1.1 L' acte d'enseigner ... .. ..... ....... ...... .......... ...... .... ........... ...... ........................ ... .... 13

2.1 Les principales caractéristiques des modes de régul ation des

comportements ................. ............. .... .... ................. ........ ..... ...... ...................... 39

3. 1 Présentation des participantes ....... ..... ..... ..... ..... ......... .......... ... ... ....... ... ........ ... 75

4.1 Le souci de l'autre dans la pratique éducati ve ...... ........ .. ....... ........... .... .. .... .. 114
 LISTE DES ABRÉVIATIONS, DES SIGLES ET DES
ACRONYMES

CNIPE: Carrefour National de l'Insertion Professionnelle en Enseignement

COFPE: Comité d'orientation de la formation du personnel enseignant

CRSH: Conseil de recherches en sciences humaines du Canada

CSÉ: Conseil supérieur de l'éducation

LADIPE: Laboratoire d'analyse de l' insertion professionnelle en enseignement

MÉQ: Ministère de l'Éducation du Québec (avant 2004)

MÉLS : Ministère de l'Éducation, du Loi sir et du Sport (après 2004)

UdeM: Université de Montréal

UdeS : Université de Sherbrooke

UQAC: Université du Québec à Chicoutimi

UQAR : Université du Québec à Rimouski

UQTR : Université du Québec à Trois-Rivières

 RÉSUMÉ

La société actuelle est en mal de repères. Il semble que ce besoin est si présent
qu ' il s'adresse sous la forme de demandes de réflexions et d' incitations à vivre selon
certaines valeurs (Desaulniers, Jutras, Legault, 2005) . Cet intérêt soudain se
manifeste selon un souci éthique qui nous habite tou s. L'éthique est en émergence
dans la société et il est tout indiqué de penser que les enseignantes sont, elles aussi,
interpellées par ces demandes sociales. La pratique pédagogique dan s le champ de
l'éducation soulève de nombreux enjeux éthiques. La complexité de l'intervention en
contexte scolaire propose un questionnement à la foi s sur le sens et les finalités de
l'action en tant qu 'activité qui repose sur un rapport à l'autre (Gohier, 2005).

L'étude présentée dans le cadre de ce mémoire porte sur l'éthique

professionnelle en enseignement et plus précisément sur la manifestation du souci
éthique dans la pratique éducative d'enseignantes du primaire en début de carrière. Le
but de la recherche est de décrire les trois dimensions du souci éthique dans la
pratique enseignante à partir du témoignage de novices .

L'utili sation de la notion du souci éthique se traduit à partir des écrits de

Ricœur (1990; 1991 ), repri s par Fortin et Parent (2004). Elle est utilisée sous cette
forme puisqu 'elle se traduit comme une « préoccupation et une réflexion relatives au
respect des personnes» (Desaulniers et Jutras, 2006, p. 226), qui est considéré
comme une valeur essentielle en éducation. Étant donné que le souci éthique est peu
documenté dans la pratique enseignante, cette recherche demeure une étude
exploratoire. Pour ce faire, une méthodologie de type qualitative a été privilégiée.
L'analyse des données a été effectuée selon une méthode descriptive qui présente le
triple souci éthique (souci de soi, souci de l'autre, souci de l'institution). L'entretien
semi-dirigé effectué auprès de sept enseignantes du primaire a permis de comprendre
et de décrire le phénomène à l'étude. D'entrée de jeu, l'analyse des données révèle
que ces trois perspectives sont présentes dans le quotidien des enseignantes en début
de carrière. Il en ressort que le souci de soi se définit par la connaissance et la
réalisation de la personne enseignante qui effectue ses premiers pas dan s la carrière.
Toutefois, il semble que peu d' importance soit accordée à la préoccupation de soi
chez quelques enseignantes. Le souci de l'autre s' exprime ensuite dans les rapports
entretenus avec les élèves, les parents, les collègues et la direction. Selon la plupart,
le souci des élèves constitue le point central de leur emploi. Enfin , le souci de
l'institution est décrit comme un sentiment d'attachement au groupe social que
constitue l'équipe-école. Les résultats montrent que cette troisième dimension
comporte certaines incompréhensions au niveau de l'interprétation des novices
notamment lorsqu 'il s'agit de mettre en perspective et de reconnaître leurs
responsabilités envers la société qui se rattache aussi au souci de l'institution .
 X1ll

il appert que cette recherche en éducation permet de préciser le sens et la

portée de la pratique éducati ve des enseignantes débutantes. Elle offre ai nsi
l' opportunité d'étudier le contexte de l' insertion dans le milieu scolaire sous un angle
différent et innovateur.

Mots clés : éducation - souci éthique - pratique éducative - insertion

professionnelle - enseignantes du primaire - interactionnisme symbolique
 INTRODUCTION

Je suis d'abord et avant tout une enseignante du primaire. Ma scolarisation

m'a menée à exercer ce métier à titre de suppléante et de titulaire de classe durant les
dernières années, tout en côtoyant le milieu scolaire de l'après Réforme (MÉQ,
2001b). Au cours de cette période, j 'ai constaté que ma formation orientée vers le
développement des compétences se rattachait particulièrement à l'éthique
professionnelle, comme il en avai t été question lors de mes stages en milieu de
pratique. Toutefois, je remarquais que l'absence d' un code d'éthique dans la
profession enseignante me laissait parfois devant des repères imprécis pour guider
mes actions de faço n responsable. Cette émergence de l'éthique dans ma pratique n'a
pas eu la chance de se préciser concrètement par l'entremi se de cours ou de formation
durant mon cheminement universitaire. Je suis donc demeurée avec cette quête de
savoir durant mon insertion sur le marché du travail et c'est ce qui a précipité mon
entrée à la maîtrise en éducation.

Cette considération pour la compétence éthique m'a amenée à m'intéresser à

la période d'insertion professionnelle qui est propre à mon vécu d'enseignante. Pour
assurer une distanciation entre le problème de recherche et mon statut d' étudi ante-
chercheure, j ' ai choisi de décrire la manifestation du souci éthique dans la pratique
éducative à partir du témoignage d'autres enseignantes en début de carrière.

Le sujet central de la recherche propose d'explorer l'éthique professionnelle

qUI est encore en voie de définition dans la pratique enseignante (Desaulniers et
Jutras, 2006). En réalité, elle vit un renouvellement puisque cette préoccupation n'est
pas tout à fait une nouveauté dans les réflexions sur l'éducation (Jutras, 2007). Déjà
en 1990, le Conseil supérieur de l'éducation (CSÉ) proposait de développer une
compétence éthique. Selon lui, il s'agissait d' une tâche éducative essentielle. D 'autres
 2

documents et recommandations ont suivi, mais c'est en 2001 avec la publication du

document d' orientation pour la formation à l' enseignement que les diverses instances
ont apporté plus d'importance et d'intérêt pour l'éthique professionnelle enseignante.
Dans ce référentiel de compétences, le ministère de l' Éducation du Québec (MÉQ,
2001a) a présenté, expliqué et justifié l'omniprésence de douze compétences
professionnelles se rattachant à la formation initiale et continue à l'enseignement. La
douzième compétence associée au volet de l'identité professionnelle énonçait que
l' enseignante' doit « agir de façon éthique et responsable dans l'exercice de ses
fonctions » (MÉQ, 2001 a, p. 131). L' intérêt pour cette compétence en enseignement a
mené à la problématique abordée dans le cadre de ce mémoire. En ce sens, la
formation initiale et continue devrait viser le développement d' un savoir réflexif sur
l'éthique afin de sensibiliser les enseignantes aux enjeux liés à leur profession en les
rendant plus sensibles au respect des personnes et aux valeurs véhiculées par leur
pratique (Tremblay, 2007). Ce constat porte à s' interroger sur la façon dont se
manifeste cette préoccupation à l'égard de soi, d'autrui et de l'environnement durant
le début de la carrière, d' où l' utilisation de l'expression « souci éthique ».

En lien avec la recherche, les écrits sur cette notion sont assez restreints,
notamment dans le domaine de l' éducation. La pensée de Ricœur a servi de première
assise pour comprendre le concept clé à l'étude. Affirmant la primauté de l' éthique
sur la morale, c' est-à-dire de la visée sur la norme, Ricœur nomme visée éthique cette
intention de la « vie bonne, avec et pour les autres, dans les institution s justes »
(Ricœur, 1991 , p. 257). Sa philosophie permet de ressortir des postulats théoriques
qui s'apparentent à la capacité d'acquérir une sensibilité face aux problématiques
éthiques, d' où l' utilisation des concepts « souci de soi, souci de l'autre, souci de
l'institution » (Ibid.). C ' est principalement par l' approfondissement du souci éthique
dans les pratiques professionnelles de Fortin et Parent (2004) qu ' ont émergé les

1 Dans cette étude, l'utilisati on du féminin pour dés igner des personnes des deux sexes a comme seul

but d 'a lléger le texte.

 3

dimensions à décrire dans la pratique enseignante. L 'expression souci éthique utilisée

par ces chercheurs québécois est ainsi reprise à partir de la définition de l'éthique
proposée par Ricœur (1991) et renvoie à la même dimension tripolaire. Fortin la
présente « comme le mot qui convient le mieux pour qualifier le travail de création
qu ' appelle l'éthique, et ce qui l'anime, c'est le souci » (1998, p. 43). La notion de
souci éthique constitue une composante fondamentale de la compétence éthique
(Tremblay, 2007) à développer chez les futures enseignantes. Par ailleurs, même si ce
triple souci semble également être un préalable dans la pratique d 'enseignantes du
primaire en début de carrière, sa définition et sa description sont encore aujourd'hui
peu élaborées dans le champ de l' éducation. La recherche tentera de remédier à la
situation en soulignant l'apport de l'éthique dan s la pratique éducative qui s' illu stre
par la nécessité de la réflexion dans et sur l'action des enseignantes. Les trois
dimensions du souci éthique pourraient ainsi les soutenir en leur servant de cadre de
référence pour leur réflexion visant des actions responsables. Le MÉQ insiste
d'ailleurs sur l'aptitude à la réflexion critique des enseignantes sur leur pratique
éducative (Legault, 2004b).

Le mémoire se divise en cmq chapitres portant respectivement sur la

problématique, le cadre conceptuel, la méthodologie, l'analyse et l'interprétation des
données. Pour décrire le souci éthique dans la pratique éducative, il importe de
dégager les éléments qui le composent en nous fixant certains paramètres qui
orientent tout le processus de la recherche.

Dans le premier chapitre, nous dressons un portrait de la situation concernant

l'intérêt pour l'éthique manifesté durant les dernières années. De cette manière, la
question de l'éthique professionnelle des enseignantes se situe dan s le contexte social
et culturel de l' école québécoi se actuelle. La problématique expose également des
composantes essentielles à la pratique enseignante et met en lumière la nécessité et la
portée du souci éthique en enseignement. Les finalités éducatives qui inspirent le
 4

Programme de formation de l 'école québécoise sont présentées brièvement. Les

composantes de l'acte d'enseigner, au cœur de l'agir professionnel des enseignantes,
sont également explicitées. Ensuite, la présentation de la compétence éthique vient
préciser l'importance de l'intervention enseignante et de ses enjeux d'ordre éthique.
Tous ces éléments de la problématique mènent à la clarification de l'objet de
recherche et ainsi à un objectif et une question spécifiques.

Dans le deuxième chapitre, nous présentons trois étapes à la fois distinctes et

complémentaires. L'éthique est d' abord approfondie par la présentation de concepts
clés (morale, droit, mœurs, déontologie) qui orientent la recherche. Ce tour d'horizon
offre une vue d'ensemble du domaine de l'éthique qui permet par la suite de préciser
l' orientation correspondant au cadre d'analyse projeté. La recherche se fo nde
essentiellement sur la notion de souci éthique qui met en relation trois dimensions
spécifiques : le souci de soi, le souci de l'autre et le souci de l'institution. Celles-ci
sont abordées en regard de la visée éthique de Ricœur et des applications de Fortin et
Parent dans les pratiques professionnelles. Ce second chapitre permet ainsi de
déterminer des balises précises qui mènent à la création d' un canevas d'entrevue
orienté vers la description de ce triple souci dans la pratique éducative.

Dans le troi sième chapitre, nous détaillons la démarche méthodologique de

l' étude. Selon une perspective exploratoire, nou s présentons l'orientation
méthodologique la plus appropriée qui est la recherche qualitative. Dans le but
d' offrir une présentation claire, plusieurs points sont abordés: la recherche
qualitative, la justification du choix de l'approche, soit l'interactionnisme
symbolique, le processus de collecte de données, la constitution de l'échantillon et les
caractéristiques des participantes, le guide d'entrevue semi-dirigée ainsi que l e
modèle d'analyse des données.
 5

Dans le quatrième chapitre, nous orgam sons en troi s parties différentes la

présentation des résultats obtenus à la suite du traitement des données d'entre vues.
Les dimensions du souci éthique sont décrites dan s la pratique éducative selon le
témoignage d'enseignantes du primaire en début de carrière. Dans la première
section , les novices expliquent que le souci de soi représente pour elles une réflexion
au cours de laquelle elles deviennent de meilleures personnes par la connaissance et
le respect de soi. D 'autres s'entendent pour dire que c'est une préoccupation qui se
transforme au fil du temps et qu'avec l'expérience, elles peuvent se réaliser davantage
comme personne dan s la pratique enseignante. La seconde section présente le souci
de l'autre qui est l'intérêt central de plusieurs novices, dont le bien-être des élèves qui
siège au cœur de leurs interventions. Le souci de l'autre touche l'apport de
l'enseignante, ses attitudes et ses gestes vis-à-vis des élèves, mai s également vis-à-vis
des parents, des collègues ainsi que de la direction de l'école. Enfin , la troisième
section aborde le souci de l'institution et de la société, défini comme le lien
qu'entretient chaque enseignante avec l'école où elle travaille. Plusieurs nuances sont
exposées mai s, de façon générale, cette dimension apparaît comme la moins définie
par les enseignantes en début de carrière. Elles s'attardent à respecter les règles
établies dans leur école d'appartenance, mai s elles décrivent uniquement un sentiment
d' attac hement qui les unit à leur école par le rapport avec les autres acteurs de
l'institution.

Dan s le cinquième chapitre, l'interprétation des données offre une meilleure

compréhension du problème à l' étude en abordant les résultats qui découlent du
chapitre de l'anal yse des données. Étant donné la visée de l'étude, le chapitre est
séparé en trois sections de manière à mettre en relation les résultats avec d'autres
théories ou concepts reliés au sujet de la recherche. Inspirée de la pensée de Ricœur et
des travaux de Fortin et Parent, la dimension tripolaire du souci éthique a servi de
toile de fond pour explorer comment se manifeste le souci éthique dans la pratique
 6

éducative d'enseignantes du pnmalfe en début de carrière de manière à atteindre

l'objectif de la recherche.

Dans la conclusion, nous faisons une mise à plat des résultats qui clôt le sujet
à l'étude. Cette partie sert de fil conducteur entre toutes les autres parties de la
recherche en exposant les principaux éléments retenus. Des retombées scientifiq ues et
pédagogiques, autant en formation initiale à l'enseignement qu 'en insertion
professionnelle et en formation continue, sont retenues et expliquées. Nous suggérons
e nfin quelques pistes de recherche ultérieures.
 CHAPITRE 1

PROBLÉMATIQUE

Il est essentiel de s 'interroger d 'abord sur

ce phénomène relativement récent qu 'est
l 'intérêt grandissant pour l 'éthique qui se
I1wnifeste dans plusieurs secteurs de la vie
et d'examiner attentivement les exigences
auxquelles doi vent inévitablement faire face
quiconque se consacre à la réflexion éthique.
Pierre Fortin

1.1 Mise en contexte de l'étude

Depuis près de vingt-cinq ans, nous assistons en Occident à ce qu'il est

convenu d'appeler un «retour de l'éthique» (Legault, 1998; Léger, 2006; Russ, 1994;
Simon, 1993). Fabre (2005) souligne qu ' « après une longue éclipse, l'éthique revient
en force aussi bien dans le discours philosophique que dans l' actualité médiatique »
(p. 23). D 'autres parlent alors d' un «raz de marée éthique» (Desaulniers et Jutras,
2006) pui sque nous sommes «à l'heure de la redécouverte de l'éthique dans les
sphères de l'activité humaine » (Desaulniers, Jutras, Lebuis, Legault, 1998, p. xi). En
fait, ce n' est pas le terme qui est une nouveauté mai s plutôt l'intérêt qu 'on lui accorde
depui s plusieurs années, notamment en éducation. Le concept d'éthique a été inventé
par les philosophes grecs de l'Antiquité pour désigner « une recherche de la vie
bonne et des vertus humaines comme le courage Ou l'honnêteté» (Desaulniers et
Jutras, 2006, p. 12). Ari stote la définissait comme la «science» des actions de la vie et
la philosophie «des choses humaines» (Fortin, 1995, p. 13). De son côté, Ricœur,
décrivait l'éthique comme « la vie bonne, avec et pour les autres, dans des institutions
justes » (1991, p. 257).
 8

Les questi ons éthiques surgissent de partout et ce rappel décrit comment cette
«montée en pui ssance» contemporaine (Beaudoin, 1994) peut se comprendre à la fois
par une crise des fondements et par des mutations fondamentales dans l' ensemble des
sphères de l' agir humain (Beaudoin, 1994; Gohier, 2002; Léger, 2006). Les
principales raisons de l' effervescence de l'éthique dans la société sont apparues au
e
milieu du XX siècle et sont liées notamment à des événements particulièrement
traumatisants pour la conscience collective tel s que les guerres mondiales et les
bombardements atomiques (Desaulniers et Jutras, 2006). À partir de ces exemples de
situati ons critiques, l'éthique peut être con sidérée comme une préoccupati on soci ale
ou e ncore comme un souci humain qui se manifeste au quotidien (Fortin , Prou lx,
Gagnier, 2002). L'éthique incarne la réflexion sur les valeurs, le sens et les finalités
des action s humaines permettant de prendre des déci sions éclairées et responsables
lorsqu ' un « événeme nt semble injuste, immoral, inacceptable, inhumain »
(Desaulniers et Jutras, 2006, p. 13). Les conséquences du progrès scientifique et
techn ologique en plus du déclin de la religion dans la société sont d' autres raisons
pour lesquelles l'éthique s'est développée et a soutenu de plus en plus d ' intérêt.

TI n'est pas nécessaire que les événements aient une ampleur mondiale pour
provoquer une indignation, un questionnement et une recherche de vie
meilleure. Chac un peut se souvenir d ' un événement de la vie quotidienne
familiale, sociale ou scolaire où il s'est dit que c'était inacceptable, injuste, en
un mot, que c' était mal (Desaulniers et Jutras, 2006 , p. 13).

Les institutions scolaires, soit du préscolaire à l'uni versité, n' échappent pas à
ces préoccupati ons d 'ordre éthique et doi vent se questi onner et s' orienter en fo nction
des di verses responsabilités qui leur sont confiées. Un des défi s de la réussite scolaire
consiste à former des futures en seignantes qualifiées et compétentes sur ce pl an
puisque la qu alité de l' e nseignement en dépend . La complexité de la tâc he des
enseignantes exige de réagir rapidement et efficacement lorsque des problèmes
inattendus surviennent en classe, et ce, dès leur insertion professionnelle. De plus,
elles sont souvent sollicitées à prendre des déci sions devant l' urgence de la situation.
 9

La réflexion dan s l'action s'effectue alors dans un laps de temps restreint malgré le
fait que des conséquences positives ou négatives peuvent émerger des gestes posés.
En effet, « lorsque la réflexion et l'analyse d'une situation difficile sont escamotées et
soumi ses exclusivement aux pressions de l' urgence ou de l'émotivité, les solutions
risquent d'être partielles et insati sfai santes» (Fortin, Proulx et Gagnier, 2002, p.
158). TI est alors souhaitable de prévoir des temps d 'arrêt et de questionnement pour
faci liter la recherche de la meilleure solution possible (Ibid.). La réflexion dans
l'action (Schon , 1995) devient ainsi un moyen fécond pour faire face à la complexité
de la tâche en enseignement. Les intervenantes et les intervenants qui œuvrent dans
les institutions scolaires sont interpellés de façon particulière puisqu 'elles et ils font
face au quotidien à des situations et des enjeux qui exigent une approche éthique
(Léger, 2006). Ce constat met en évidence l' importance d 'agir de façon éthique et
responsable.

1.2 Des composantes de la pratique enseignante

Ce chapitre énonce la problématique en exposant des composantes essentielles

à la pratique enseignante et met en lumière la nécessité et la portée du souci éthique
en e nseignement. Dans un premier temps, les finalités éducatives qui inspirent le
Programme de formation de l'école québécoise sont présentées brièvement. Dans un
deuxième temps, les composantes de l'acte d 'enseigner, au cœur de l'agir
professionnel des enseignantes, sont explicitées. Ensuite, dans un troisième temps, la
présentation de la compétence éthique vient préciser l' importance de l'intervention
enseignante et de ses enjeux d'ordre éthique. Enfin , tous ces éléments de la
problématique mènent à la clarification de l'objet de recherche étudié.
 10

1.2.1 Les finalités éducatives

Selon le Comité d'orientation de la formation du personnel enseignant

(COFPE), l' éducation est une valeur importante dans la société (2002). Sa principale
responsabilité consiste à former les citoyennes et les citoyens de demain. La mission
de l' école québécoise vise trois axes, soit «instruire, socialiser et qualifier» (MÉQ,
2001 b, p. 3). Ces finalités éducatives représentent des buts à atteindre à long terme.
Elles représentent des orientations plus fondamentales que la simple transmission de
connaissances. Les finalités éducatives visent notamment à préparer l'élève à vivre
dans une société démocratique telle que la nôtre.

Plus précisément, Instruire fait référence au développement des

connai ssances , soit « J'importance de soutenir le développement cognitif aussi bien
que la maîtrise des savoirs » des élèves (MÉQ, 2001b, p. 3). Socialiser sous-entend
d ' apprendre à vivre en société d'une manière respectueuse pour soi et pour les autres
dans un environnement propice à la communication. Puis, finalement, Qualifier vise à
préparer l' élève à l' emploi et à l'i ntégration sociale en l'orientant dans une voie qu ' il
a choisie et qui lui permet d'obtenir un diplôme (Desaulniers et Jutras, 2006). La
mission de l' école est conçue en tenant compte de ces trois axes et met en valeur les
finalités de J'apprentissage des différentes disciplines présentées dans le Programme
de formation de l' école québécoise. Les compétences à maîtriser et les savoirs
essentiels à acquérir s'inscrivent dans ces disciplines. Les programmes sont au
nombre de quatorze et regroupés dans cinq domaines : les langues; la mathématique,
la science et la technologie; l' univers social; les arts; le développement personnel
(MÉQ, 2001b). De plus, la vision du programme est axée sur J'apprentissage et le
développement des compétences considérant ainsi les enseignantes comme des
expertes ayant recours à des approches pédagogiques différenciées favorisant les
apprentissages des élèves (Jutras, 2007). Leur travail consiste à soutenir les élèves
dan s le développement de leurs compétences. Cela exige des enseignantes de
 11

maîtriser des compétences professionnelles spécifiques puisqu 'elles ne se limitent pas

à enseigner un contenu. Elles doivent également se questionner à savoir pourquoi
elles enseignent et dans quel but (Desaulniers et Jutras, 2006). En résumé, les finalités
éducati ves donnent un sens à l'école, aux différents apprentissages scolaires, à
l' intervention éducative (Ibid.) et à l'acte d'enseigner lui-même.

Les finalités éducatives font ressortir les nombreux enjeux d 'ordre éthique que
comporte la pratique enseignante. Ces enjeux individuels et collectifs sont multiples
et accentuent la complexité de l'intervention en contexte scolaire. Afin que l'école
remplisse son mandat, il est nécessaire que les enseignantes s' investissent auprès des
élèves, mettent en œuvre des approches qui favorisent leurs apprentissages et assurent
le développement de leurs compétences (Jutras, 2007). Pour guider leurs actions, les
enseignantes peuvent s'en remettre à la mission de l'école québécoise (instruire,
socialiser, qualifier), aux approches pédagogiques encouragées et à leur propre
philosophie d ' intervention. Elles doivent également respecter les règles et les lois qui
régissent la profession enseignante. Malgré ces repères, chaque action demeure un
projet à créer avec et pour l'élève. Qu'elles soient débutantes ou expérimentées, les
enseignantes qui sont placées devant une situation complexe sont conviées à
s'engager dans une réflexion et une recherche de solution pour venir en aide aux
élèves. En somme, « il est essentiel que les enseignantes connaissent les finalités
éducatives relatives aux disciplines enseignées ou à leur niveau d'enseignement; cela
fait partie de leur compétence professionnelle » (Desaulniers et Jutras, 2006, p. 91). li
s'agit de balises qui guident leurs interventions.

1.2.2 L'acte d'enseigner

De près ou de loin , plusieurs acteurs du système scolaire sont responsables de

la mission de l'école. Les enseignantes constituent néanmoins les actrices principales
ayant un impact majeur sur la réussite scolaire de chacun des élèves. Qu 'on les
 12

nomme enseignantes, institutrices, formatrices ou professeures, les diverses

appeIJations n'empêchent pas que c'est l'acte qui définit la profession (CSÉ, 1991 ).
Chaque jour, les enseignantes débutantes accomplissent les mêmes tâches que les
enseignantes d'expérience. On leur demande de justifier leurs interventions en plus
d'être responsables d' un groupe d'enfants. Chaque geste qu'elles posent doit
s'appuyer sur des déci sions éclairées. EIJes font constamment face à des enjeux
d'ordre éthique, soit dans leurs relations avec les élèves, soit dans leurs interventions
(Desaulniers, Jutras, Lebuis, Legault, 1998). Bien que l'agir professionnel soit balisé
« par le programme de formation de l'école québécoise, les priorités établies au
conseil d'établissement, le projet éducatif de l'école, le code de vie de l'école et les
évaluations des élèves» (COFPE, 2002, p. 16), les nouvelJes enseignantes jouissent
néanmoins d'une autonomie dans leur classe. On suppose qu 'e]]es connaissent ces
balises en plus des lois qui régi ssent la pratique enseignante. Que ce soi t la Charte
des droits et libertés de la personne, la Loi sur l 'instruction publique, la Loi sur la
protection de la jeunesse, la Convention collective du personnel enseignant au
primaire ou le Code criminel, les novices sont tenues de connaître l'existence de ces
énoncés normatifs pour être en mesure de comprendre les enjeux et leurs
responsabilités. Par exemple, la question du secret professionnel montre que les
responsabilités des enseignantes les placent devant des enjeux d'ordre éthique et
juridique. En plus de garder confidentielles certaines information s rel atives à leurs
élèves, elles doivent parfois briser le secret professionnel lorsque ce dernier peut
compromettre la sécurité ou le développement de l'enfant (Gouvernement du Québec,
1993; Jeffrey, 2005). Pour comprendre davantage ce que représente la complexité de
l'acte d'enseigner, il convient de nous référer au rapport du Conseil supérieur de
l'éducation (CSÉ) sur la profession enseignante (1991) encore approprié au contexte
actuel. Le tableau 1.1 présente les composantes de l'acte d'enseigner issues de ce
rapport, à savoir l' acte réflexif, l' acte interactif, l' acte complexe et l'acte
professionnel.
 13

Tableau 1.1
L'acte d 'enseigner

Description ExempJe(s)

Il exige que l'enseignante

Un acte transige avec la situation et
RÉFLEXIF qu 'elle ajuste ses intervention s
aux ex igences de la situation .
Il exige une réflexion dan s et Pratique réflexi ve
sur l'action (pensée).

L'acte d'enseigner se réfère à Relation entre des personnes

Un acte un travail ayant pour objet une Relation aux é lèves
INTERACTIF personne. Il établ it une relation Rapports humains
humai ne entre des suj ets
responsables.

Il requiert des tâches Planification, réali sati on, évalu ati on

Un acte di versifiées.
COMPLEXE
Il requiert des compétences Compétences di sciplinaire, didactique,
spéciali sées. psychopédagogique et culture ll e
Il requiert des qualités
Authenti cité, respect, empathi e,
personnell es.
communication, collégialité,
bienve illance, moti vation , créati vité

Il demande un service rendu à Souci d'orienter sa pratique sur une

Un acte la coll ectivité. Il requiert des éthiqu e professionne lle e mprei nte de la
PROFES- compétences requi ses pour compréhension de la nature publique du
SIONNEL exercer l' acte d'enseigner. service rendu .
Il demande une marge de Responsabilités
manœu vre de l'enseignante Autonomi e
dan s l' exercice de ses
fonctions.
Il demande des exigences Conscience professionne lle.
éthiques propres au service
public et au rapport humain qui
le définit.
Il demande un acte de qualité
et d' intérêt public .

(CSÉ, 1991 , p. 2 1-27)

 14

Un acte réflexif

Dans son rapport annuel, le CSÉ (1991) décrit J'acte d'enseigner comme un
acte réflexif qui contribue à transformer l'expérience en savoir. En 1994, le ministère
de J'Éducation (MÉQ) établit les orientations de la formation à J'enseignement et
présente les compétences attendues au terme des études universitaires. Depuis,
l'importance de la réflexion sur les pratiques éducatives a été soulignée à plusieurs
reprises (MÉQ, 1994; 1999; 2001a). Le MÉQ insiste notamment sur l'aptitude à la
réflexion critique des enseignantes sur leur pratique éducative (Legault, 2004b). Cette
tendance s'accentue avec la venue de la réforme de 2001 et le MÉQ incite fortement
les enseignantes à s' inscrire dans une démarche individuelle et collective de
développement professionnel, d'où la création d'une compétence attendue à cet effet.
Cette capacité d' analyse et de réflexion rappelle la dimension réflexive de l' acte
d'enseigner qu ' il ne faut pas réduire « à la pure exécution mécanique d' une tâche »
(CSÉ, 1991, p. 21). Cela exige des enseignantes de s'ajuster chaque jour à toute
circonstance qui se présente à elles pui sque les situations sont souvent « uniques,
incertaines, voire porteu ses de conflits de valeurs » (Ibid. ). Pour les enseignantes
novices, ce constat n'est pas toujours évident. Elles sont appelées à réagir rapidement
lorsqu'un problème inattendu survient en classe, tout comme leurs collègues
expérimentées. Dans le vif de l' action , le manque d'expérience et le sentiment
d' insécurité vis-à-vis des situations inédites ne favorisent pas la réflexion et la prise
de décision efficace. Voici comment Fortin préci se quand vient le temps pour
l'éthique dans la réflexion .

Dan s le feu de l'action, devant la complexité des problèmes qui se posent à

nous, il y a un temps - et il est souvent très court - pour prendre des décisions
concrètes et cruciales: c'est le temps de la morale. li y a aussi un temps pour
réfléchir plus longuement, dans un esprit de dialogue, sur les principes
d' action et les finalités qui nous guident: c'est le temps de l' éthique (Fortin,
1995, p. 122).
 15

Les responsabilités des enseignantes les amènent à réfléchir dans l'action et

sur leurs actions. L'acte d'enseigner ne se limite pas uniquement qu ' à poser des
actions; il comporte également la réflexion sur l'action. TI s'agit d' un des aspects de la
pratique réflexive à développer dès le début de la formation initiale en enseignement.
À l' instar de Holborn, Wideen et Andrew (1992) et de Woods (1997), les
enseignantes débutantes réfléchissent pour assurer leur survie et appuient leurs
décisions sur des repères qui se doivent d'être justifiables. Comme le souligne
Legault (2004b), « même si la capacité de réflexion peut se développer, il ne faut pas
se satisfaire d ' une prise de conscience » (p. 11). La pratique réflexive doit devenir
une démarche qui s'effectue au quotidien. Pour y arriver, cela suppose la rrllse en
place de mesures facilitant la réflexion dans les institutions scolaires et une
préparation à cette pratique réflexive au cours de la formation initiale à
l' enseignement.

L'acte d'enseigner est également dit réflexif puisque dans la pratique se

traduit la transformation de l'expérience en savoir. Tout au long de leur carrière, les
nouvelles enseignantes auront recours à leur bagage d'expériences pour prendre des
décisions les plus judicieuses possible. La réflexion sur leurs pratiques
professionnelles est nécessaire puisqu 'elle influence la construction de leurs schèmes
de pensées. Cette compétence les incite à se soucier de leurs interventions et de leur
travail en général. En somme, l'école québécoi se a besoin d'enseignantes en mesure
de réfléchir sur leur pratique, de se remettre en question , de faire preuve d ' ouverture
et de créativité puis de s'engager dans un processus continu de formation (Legault,
2004b). Les savoirs enseignés à l'université sont indispensables, mais il est également
important que les novices fassent le transfert dans l'exercice de leurs fonctions.
 16

Un acte interactif

L'acte d'enseigner est aussi décrit comme un acte interactif puisqu 'il se
manifeste dans et par une relation entre des personnes (CSÉ, 1991). La relation aux
élèves est d'ailleurs centrale dans le travail des enseignantes au quotidien. Cette
relation est complexe puisqu 'en plus d'être nuancée, elle comporte des tensions
importantes (Tardif et Lessard , 1999). La relation avec les élèves est un défi de taille
pour les novices puisqu'elles interviennent auprès de plusieurs élèves à la fois et
doivent cerner les besoins spécifiques de chacun. Les principales responsabilités
consistent à gérer le mode de fonctionnement de la classe, à planifier et à réaliser des
acti vités d'enseignement -apprentissage, à évaluer les apprentissages et à offrir un
suivi individualisé en même temps qu'elles créent de nouvelles interactions propices
à favoriser l'apprentissage du groupe en entier. Les enseignantes jouent à la fois le
rôle de motivatrice et d'animatrice puisqu'elles doivent susciter le goût d'apprendre
chez leurs élèves.

La gestion de classe est considérée par plu sieurs comme une compétence
professionnelle fondamentale à la réussite d' une carrière dans l'enseignement. Martin
et Baldwin (1992) la définissent comme un processus complexe qui comporte trois
dimensions: celle de la personne, la dimension pédagogique et les composantes de la
gestion disciplinaire de la classe. La compétence à gérer une classe renvoie, quant à
elle, à un ensemble d'éléments qui affectent les situations d 'enseignement-
apprentissage dans le déroulement d ' une leçon (Nault et Léveillé, 1997). Les
enseignantes dirigent les transitions entre les activités, la gestion du temps,
l'organisation de l'espace et du matériel , les règles et les routines de la classe, etc.
(Ibid. ). De plus, ce travail interactif rejoint la mission de l'école québécoise, soit
d'instruire, de socialiser et de qualifier (MÉQ, 2001 b) en faisant référence au
développement cognitif des élèves. Les enseignantes mettent en œuvre des activités
qui suscitent la construction de l'esprit critique aidant ainsi les élèves à construire
 17

leurs savoirs par l'entremi se du développement de compétences. Elles organisent

également des activités où la coopération devient le reflet de la vie en société. En
somme, les enseignantes sont qualifiées pour offrir une instruction qui répond aux
exigences du Programme de formation de l'école québécoise. Elles suscitent des
interactions visant des apprentissages fondamentaux , fonctionnel s, qualifiants,
différenciés, actuels et culturellement ancrés (MÉQ, 2001b).

Un acte complexe

L' acte d'enseigner est un acte complexe étant donné qu ' il comprend des
tâches di versifiées, exige des enseignantes de maîtriser un vaste éventail de
compétences professionnelles en plus de posséder des qualités personnelles favorisant
la communication et la compréhension d'autrui (CSÉ, 1991 ). Assurément, cet acte
complexe ne peut se réduire à l'action de di spenser un cours en transmettant une
masse d'informations (Ibid. ) puisque « pour dispenser des cours, ( . . . ) il faut les avoir
planifiés, avoir prévu les situation s d'apprentissage, s'être tenu à jour par rapport aux
savoirs à transmettre et avoir choisi des méthodes d 'enseignement » appropriées
(CSÉ, 1991 , p. 24). Lorsque le CSÉ souligne que l'acte d'enseigner comprend des
tâches diversifiées, il fait allusion aux nombreu ses responsabilités qu'assument les
enseignantes. Dès leur insertion , les enseignantes en début de carrière sont
confro ntées à assumer les mêmes tâches que les en seignantes d 'expérience. Une
grande autonomie leur est attribuée. Qu ' il s'agisse de la pl anification de
l'enseignement, de la réalisation des activités avec les élèves ou de l'acte d' éval uer,
ces actions sont effectuées seules par les nouvelles enseignantes sans nécessairement
être soutenues dans leur démarche. Cette autonomie fournit une marge de manœu vre
intéressante aux novices, mai s elle peut également être vue d' une toute autre
perspective lorsqu ' elles se sentent envahies par les responsabilités nombreuses à
ass umer. Dans ces moments, le besoin de consulter des collègues et des personnes
ressources disponibles pour les éclairer peut se manifester comme une aide précieuse.
 18

L'acte d'enseigner est également complexe puisqu'il requiert diverses

compétences: disciplinaire, didactique, psychopédagogique et culturelle (CSÉ,
1991). TI fait également appel à des qualités personnelles importantes telles que :

[ ... ] l'authenticité de l'enseignant, son respect pour l'élève et sa

compréhension, [ ... ] un talent de communicateur, une grande capacité pour
inspirer et motiver ses élèves, une disposition à pratiquer l'exigence
bienveillante et une faculté évidente d'invention et de créativité. À cela
s'ajoutent la capacité de travailler en équipe avec les collègues et celle
d'aligner sa pratique quotidienne sur une éthique professionnelle empreinte de
la compréhension de la nature publique du service rendu. (CSÉ, 1991 , p. 25)

Le milieu de l'enseignement au primaire regroupe des personnes engagées

dans leur travail, intéressées au développement des enfants et enclines à concilier
avec un contexte de travail propice aux changements. Dans un texte où il est question
des caractéristiques de l'enseignant idéal, Hare (1993) présente une liste de qualités
que possèdent les pédagogues reconnus comme tel par leurs élèves et leurs collègues:
le jugement, l' humilité de reconnaître les limites de son savoir, le courage d'aller à
l'encontre des idées reçues, l' impartialité, l'ouverture d'esprit, l'empathie,
l'enthousiasme et l'imagination . À cette liste, Gohier (1999) ajoute la cohérence pour
une personne entre ce qu 'elle est, ce qu'elle fait et ce qu 'elle dit. Tous ces exemples
de qualités montrent que l'acte d'enseigner est complexe et que les personnes
qualifiées pour assurer le développement des adultes de demain sont en quelque sorte
des modèles pour leurs élèves. Les nouvelles enseignantes doivent se sentir
interpellées par la responsabilité éthique qu'exige l'école, mais également la société.
Lors du processus d'embauche du personnel enseignant, les commissions scolaires
demandent aux candidates et aux candidats de prouver leur bonne conduite par un
dossier vierge en provenance des autorités policières. Leur travail exige qu'elles
soient conscientes de l'impact de leur présence dans la vie des jeunes apprenants.
 19

Elles doi vent comprendre l' importance de leurs interventions et les conséquences
positives et négatives qu 'elles peuvent avoir sur les élèves.

Dans la recherche, nous nous intéressons plus particulièrement à l' étendu que
prend l'éthique dans la pratique éducative d'enseignantes du primaire en début de
carrière et à l' interprétation qu ' elles font de ce souci . Diverses tensions sont présentes
dans leur quotidien . TI convient alors de nous demander sur quoi se base nt les
nouvelles enseignantes pour prendre des décision s éclairées. La réflexion est
nécessaire lorsqu'elles font face à des dilemmes, puisque leurs décisions sous-tendent
un souci de soi, un souci de j'autre et un souci de j' institution. Les relations
qu'entretiennent les enseignantes avec les élèves ont un impact direct sur ces derniers
et sur leurs apprentissages. TI devient alors important de clarifier la nature et l' étendue
du souci éthique qui se manifeste dans leur pratique éducati ve. Si nous consi dérons
l'i mportance d'agir de façon responsable dan s le milieu de l'enseignement, il est
nécessaire de faire la lumière sur les manifestations du souci éthique chez des
novices. Jusqu 'à maintenant, la définition de l'éthique «demeure ambiguë dans les
milieux de formation et de la pratique » (St-Vincent, 2007, p. 37) et cela justifie les
intentions de notre recherche. Les résultats pourraient constituer des pistes utiles et
fécondes pour outiller davantage les futures enseignantes lors de la formation initiale
en vue de les aider à intervenir avec plus d'assurance devant les dilemmes et les
situations complexes rencontrées.

Un acte professionnel

En plus d'être un acte réflexif, interactif et complexe, l'acte d'enseigner est

reconnu comme un acte professionnel. Les responsabilités des enseignantes visent
principalement l'apprentissage de leurs élèves. Les enseignantes doi vent toujours
garder en tête qu 'elles sont des professionnelles de l' apprentissage et de
l' enseignement. Leur formation, leur diplôme ain si que leur brevet leur permettent
 20

d ' enseigner légalement au sens de la loi (Desaulniers et Jutras, 2006). De plus,

comme le souligne le CSÉ (1991), cette profession se rattache à des exigences
éthiques propres au service public et au rapport humain qui la définissent. Toutes les
enseignantes véhiculent des valeurs différentes et possèdent des caractéristiques
personnelles qui leur sont propres. Un questionnement peut alors être soulevé sur la
compréhension qu'elles ont de la nature de ce service rendu. Sont-elles réellement
conscientes de l'étendue que peut prendre l'éthique dans l'exercice de leurs
fonctions ? La compétence relative à l'éthique professionnelle (MÉQ, 2001a) en
expose quelques aspects à l' aide des composantes qui la définissent. TI convient
toutefois de nous interroger à savoir quelle est la véritable interprétation qu'en font
les novices qui vivent des situations complexes au quotidien durant leur insertion
professionnelle.

Ces interrogations sur l'acte d'enseigner, reconnu comme un acte

professionnel, viennent appuyer le sens donné à notre recherche. Par ailleurs, une
2
autre étude effectuée sur la dimension éthique dans la relation éducative vient
confirmer l'importance de nous pencher sur le sujet. Ses résultats montrent que dès
leur insertion professionnelle, les valeurs et les représentations personnelles des
enseignantes sont confrontées à celles de la société, de l'école et des élèves
(Boudreau, 1995). Depuis les années 2000, un nou veau cours sur l'éthique et la
profession enseignante a été introduit dans le cursus des programmes de formation à
l' enseignement des universités québécoises. Ce cours vise à susciter le
questionnement et la réflexion chez les futures enseignantes afin de clarifier leurs
conceptions à l' égard de l' éthique professionnelle associée à leur pratique. Toutefois,
il s' agirait de se laisser prendre au piège « de croire que trois crédits de formation à
l' éthique suffisent pour assurer le développement de la compétence éthique »

2 Boudreau , C. ( 1995). Étude de la dimension éthique dan s la relation éducative à partir de

témoignages d 'enseignantes et d'enseignants du secondaire. Mémoire de maîtrise, Uni versité de
Sherbrooke.
 21

(Desaulniers, Fortin, Jean, Jutras, Larouche, Legault, Parent, Patenaude et Xhignesse,

2003, p. 226). C 'est en ce sens que les informations recueillies à la suite des
entrevues semi-dirigées viennent éclairer le point de vue d'enseignantes du primaire
en début de carrière en ce qui concerne la portée de cette compétence dans la pratique
enseignante.

Avant d'aborder l'éthique professionnelle en enseignement, il convient de

préciser que les jalons qui entourent la problématique de l'éthique incluent J'acte
d'enseigner qui possède un caractère professionnel et c'est ce qui est défini dans cette
section . Étant donné que le professionnalisme enseignant se rapproche nettement de
la dimension éthique en éducation, l' acte d'en seigner ne pouvait être passé sous
silence puisqu'il sert de référence à l'enseignement en plus des finalités de l'école
québécoise. La carrière enseignante regroupe d' innombrables défi s puisqu 'elle est
constituée de tâches complexes et évolutives qui font partie d' un processus continu de
développement professionnel chez les enseignantes. Elle exige des personnes qui s' y
consacrent de s'engager dans toutes les fonction s qui leur reviennent. Le fait de
choisir de réaliser une carrière dans ce domaine nécessite de se mettre à j our
constamment sur les nouvelles approches et de se questionner quotidiennement sur
ses choix d'interventions en vue de répondre aux besoins spécifiques des élèves.
L'acte d'enseigner est complexe. En plus d'être réflexif, interactif et professionnel, il
demande une pratique réflexive autonome. Les enseignantes sont appelées à occuper
les mêmes fo nctions dès le début de la carrière. La complexité de la tâche s'inten sifie
parfois par un manque de ressources (humaines, physiques) nécessaires à
l'enseignement. Le peu d 'expérience peut également ébranler la conscience
professionnelle des novices qui est intimement liée à un acte d'enseigner de qualité.

En définitive, J'explicitation de ce que sont les finalités éducati ves de l'école

québécoise ainsi que J'acte d'enseigner nous a menés au cœur même de la pratique
enseignante. Pour aller plus loin dans cette recherche de la qualité du service rendu , il
 22

sera maintenant question de l'élément central de la recherche, soi t l'éthique

professionnelle enseignante.

1.2.3 L'éthique professionnelle en enseignement

Au Québec, l'émergence de l'éthique professionnelle en enseignement n' est

pas un fait nouveau . Depui s 1990, par exemple, de nombreux rapports du CSÉ et du
MÉQ ont traité de la profession enseignante et plus spécifiquement du développement
de la compétence qui y est associée dan s l' intervention éducative. La complexité de
l' acte d' enseigner et les dilemmes auxquels font face les enseignantes viennent
appuyer la nécessité de porter une attention soutenue à ce mode de régulation des
comportements en enseignement. Les points qui suivent abordent et clarifient le sens
de la compétence éthique et de l' intervention éducative.

La compétence éthique

L'effervescence de l'éthique dans le milieu éducatif fait suite à l'i nvitation du

CSÉ, en 1990, à considérer le développement de cette compétence comme une tâche
éducative essentielle. Le CSÉ présente alors le développement de la compétence
éthique de la façon sui vante :

Cette tâche éducative qui consiste à favoriser chez les élèves l'émergence des
aptitudes fondamentales à la recherche et au dialogue, à la critique et à la
créativité, à l'autonomie et à l'engagement, aptitudes qui leur permettent de se
situer et de se définir eux-mêmes au cœur de la présente mutation sociale.
(1990, p. 10)

La réflexion sur la compétence éthique en enseignement a ainsi tracé son

chemin dans les années qui ont suivies. Dans l'optique d'assurer aux futures
enseignantes une formation initiale de qualité, le Programme de formation à
l'enseignement met en valeur deux orientations, soit la professionnali sation et
 23

l'approche culturelle de l' enseignement (MÉQ, 2001a). De plus, le programme vise le

développement de compétences professionnelles nécessaires à l'enseignement. La
mise en œuvre du programme dans les universités québécoi ses a indéniablement
suscité l' intérêt pour l'éthique professionnelle (J utras, 2007). En effet, dans le
référentiel des douze compétences présentées dans le programme, l' une d ' elles touche
précisément l'éthique professionnelle en enseignement. Elle s' intitule « agir de façon
éthique et responsable dans J'exercice de ses fonctions » (MÉQ, 2001a, p. 159). Les
composantes de cette compétence professionnelle sont les suivantes:

• Discerner les valeurs en jeu dans ses interventions.

• Mettre en place dans sa classe un fonctionnement démocratique .
• Fournir aux élèves l'attention et l'accompagnement appropriés.
• Justifier, auprès des publics intéressés, ses décisions relativement à
l'apprentissage et à l'éducation des élèves.
• Respecter les aspects confidentiels de sa profession.
• Éviter toute forme de di scrimination à l'égard des élèves, des parents et
des collègues.
• Situer à travers les grands courants de pensée les problèmes moraux qui se
déroulent dans sa cl asse.
• Utiliser, de manière judicieuse, le cadre légal et réglementaire régissant sa
profession. (MÉQ, 2001a, p. 159)

Ces composantes rappellent que l'éthique professionnelle commence par la

connaissance et le respect des lois qui servent de balises à l'exercice de la profession
enseignante. D 'ailleurs, les droits et les devoirs de l'enseignante font l'objet d' une
section dans la Loi sur l'instruction publique. Cette loi détermine le cadre légal de la
profession enseignante en énonçant les huit obligations de l'enseignante en regard de
son rôle auprès des élèves, des contenus à enseigner, des compétences
professionnelles, de la collaboration auprès des futures enseignantes et du respect du
projet éducatif de l'école (Gouvernement du Québec, 1993 ; COFPE, 2002; Jeffrey,
2005).
 24

Selon le COFPE, il faudrait élargir la portée de la compétence éthique tout en

prenant en considération le caractère transversal de cette dimension (2004). TI
apparaît que le souci éthique va au-delà de cette compétence puisque chaque
enseignante doit prendre conscience que « l'éthique est au cœur même du travail
enseignant » (Ibid. , p. 29). Selon Jeffrey et Gauthier (2003), la compétence éthique
peut continuer de servir de guide aux institutions scolaires afin d'assurer le
développement professionnel des enseignantes, mai s elle doit être considérée
autrement. Au-delà de la transmi ssion de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être,
l'enseignante doit aligner sa pratique sur une éthique professionnelle propre à son
groupe de travail. Pour ce faire, elle doit connaître les conduites encouragées par le
groupe d' enseignantes. À ce sujet, le COFPE constate qu ' il n'y a pas de document
formel qui fait état de ce qui est reconnu par le corps enseignant. Un cadre de
référence éthique, tel que proposé par Jeffrey (2005), pourrait selon lui , offrir des
points de repères sur l'agir professionnel des enseignantes puisque ces dernières ont
rarement l'occasion de s' exprimer de façon explicite.

Selon Jeffrey (2005), les enseignantes auraient intérêt à di scuter du sens moral
de leurs actes professionnels. D'une part, ell es ne possèdent pas de normes forme]]es
sur lesque]]es eUes peu vent s'appuyer pour prendre leurs décisions. D'autre part, il
faut reconnaître qu ' il n'y a pas non plus de réponses uniques aux questions d'ordre
éthique que se posent les enseignantes (Jeffrey, 2005). L'enseignement est traversé de
toute part par des enjeux éthiques lorsque, par exemple, les enseignantes posent des
diagnostics sur l'état du développement des compétences de leurs élèves. De
nombreux autres enjeux liés à la gestion de classe et concernant par exemple
l'exercice de l'autorité, les rapports entre les pairs, le sens de la démocratie, le respect
des différences (Desaulniers et coll., 1998, p. 117) font aussi référence à l'éthique
professionnelle. C'est pourquoi il faut donner la parole à des enseignantes sur le
terrain afi n de mieux comprendre sur quoi elles appuient leurs décisions relatives à
leur pratique éducative souvent prises rapidement dans le feu de l'action .
 25

L'intervention éducative en enseignement

Présenter la nature et les enjeux des préoccupations éthiques au sein du groupe

des enseignantes n'est pas simple pui sque aucun document ne fait état de ce qui est
reconnu par le corps enseignant. L'intervention professionnelle des enseignantes du
primaire en début de carrière se doit d'être reliée aux finalités éducatives de l'école
québécoise, soit de participer activement à la formation des jeunes par leurs
interventions visant à les instruire, à les socialiser et à les qualifier (Desaulniers et
Jutras, 2006). Les nouvelles enseignantes sont tenues d'adopter un comportement
éthique dans la conduite de leur travail, mais les dilemmes auxquels elles font face ,
ainsi que l'absence de code d'éthique pour les outi]]er, ne peuvent que susciter chez
elles un questionnement, voire les tourmenter. Selon la perception qu 'elles ont de leur
mission, une conformité est difficile à retrouver. Quotidiennement, les enseignantes
débutantes vi vent des situations comportant des enjeux éthiques. Elles ont de
nombreuses responsabilités en plus d'être constamment appelées à réfléchir sur les
valeurs qu 'elles transmettent (Gohier et Jeffrey, 2005). Les enseignantes
expérimentées et les novices sont confrontées aux mêmes situations, quel que soit
leur nombre d' années d'expérience. L'enseignement est un métier où, dès le début de
la carrière, toutes sont conviées à la même tâche et aux mêmes responsabilités. Le
COFPE souligne qu ' « il n'y a pas de formule magique; la complexité est précisément
la caractéristique du métier » (2002, p. 6).

Le contexte de l'école québécoise fait en sorte que des enseignantes se sentent

désemparées devant les diverses situations problématiques vécues au travail
(Desaulniers et Jutras, 2006) et ces situations deviennent encore plus complexes pour
les nouvelles enseignantes. Elles se sentent démunies face à certaines situations
éthiques puisqu'elles « perçoivent, de façon intuitive, qu ' il y a là matière à réflexion
et à intervention, mais elles ne savent pas comment s'y prendre pour les résoudre »
(Ibid., p. 3). Les enseignantes en début de carrière possèdent peu d'expérience et
 26

moins de schèmes d' actions pour intervenir. De plus, elles ont rarement l'occasion et
le temps voulu pour discuter avec leurs pairs, de façon formelle, des meilleures
décisions à prendre (Jeffrey, 2005). En général , les enseignantes chevronnées se
réfèrent à leur répertoire d'expériences, « à leur éthique personnelle, à leur éducation
familiale et religieuse, à leurs croyances ou à leurs propres valeurs pour trouver des
repères et parfois pour intervenir » (Desaulniers et lutras, 2006, p. 3). Cela rend la
situation difficile pour des personnes qui font leur entrée dans la profession et qui se
demandent comment agir adéquatement devant les situations problèmes ou devant les
dilemmes qu 'elles rencontrent. C'est d' ailleurs lors de ces moments propices à la
réflexion que l'éthique entre en jeu et leur sert de repère pour intervenir. En effet, les
novices prennent conscience des implications de la compétence éthique dans leurs
actions, leurs paroles et leurs attitudes. Ont-elles cependant la chance d'échanger et
de s'exprimer sur le sujet?

Cette recherche exploratoire porte sur la manifestation du souci éthique dans

la pratique éducative selon le point de vue d'enseignantes du primaire qui vivent leur
insertion professionnelle. Pour recueillir leurs témoignages, des entrevues semj-
dirigées ont été réalisées auprès de sept enseignantes novices. Le cadre conceptuel
fait état des troi s dimensions retenues pour élaborer le canevas de l'entrevue.

1.3 L'objet de recherche

À la lumière des éléments exposés jusqu'à maintenant, force est de constater

que peu de recherches ont été menées sur le souci éthique dans la pratique éducative
d' enseignantes du primaire en début de carrière. La documentation scientifique sur le
souci éthique est relativement peu abondante. De plus, la recension des écrits portant
sur les défis éthiques dans l'éducation conduit au constat que la plupart des
recherches en ce domaine ont porté sur la formation initiale à l'enseignement.
 27

D' autres se sont intéressées aux enseignantes en exercice, mais leur intention
première n'était toutefoi s pas reliée au vécu des novices. Une recherche menée en
éthique appliquée par Legault et ses collaborateurs a porté sur la crise d'identité
professionnelle et au professionnali sme des enseignants du primaire et du secondaire
au Québec 3 . Cette étude leur a permis d' analyser la manière dont les enseignants
perçoivent leur travail et leur rôle (Desaulniers et Jutras, 2006; Jutras, F. , Jol y, J.,
Legault, G.A., et Desaulniers, M.-P. , 2006). Boudreau, en 1995, a réalisé une étude
sur la dimension éthique présente dans la relation éducative auprès d'enseignants du
secondaire. Les résultats de cette recherche clarifient la compréhension de la
dimension éthique présente dans la relation éducative et c'est en ce sens que l'étude
présentée ici peut apporter des informations nouvelles concernant le souci éthique.
Les résultats de recherche sur cette dimension illustrent que cette dernière se présente
dans di verses instances: la société, l' institution scolaire et les élèves (Boudreau,
1995).

D' une part, il apparaît que la principale source régissant les décisions éthiques
de l'enseignant s'avère la personne même de l'enseignant, c'est-à-dire ses
valeurs et ses représentations personnelles. D' autre part, il ressort que, dès
l'entrée dans la profession, les valeurs et les représentations personnelles de
l'enseignant sont confrontées à celles de la société, de l'institution et des
élèves. (Boudreau, 1995, p. Vill)

La démarche proposée est en lien avec ce constat puisque la recherche vise à

explorer le phénomène de l'éthique professionnelle enseignante à partir du souci
éthique dans la pratique éducative d'enseignantes du primaire en début de carrière,
soit durant les cinq premières années d'expérience en enseignement.

Du côté de la France, Moreau (2003) s'est intéressé à la construction de

l'éthique professionnelle des enseignantes au cours de leur formation et de leur entrée
dans le métier. Sa thèse de doctorat présente que sur le pl an théorique, « l'acte

3 Enq uête, subventi onnée par le CRSH, réalisée auprès de 2236 enseignants du secteur public.
 28

d'enseigner est essentiellement une relation éthique qui fait de l'éducateur le

responsable de l'auto-affirmation d'autrui » (Moreau, 2003, p. 329). Les résultats de
la thèse montrent que les positions éthiques des enseignantes sont systématiquement
structurées pour résoudre des problèmes liés à la réflexion et à l'action. Moreau décrit
la construction de l'éthique professionnelle comme la construction, par le
professionnel, d ' une éthique distincte de son éthique personnelle, quoique provenant
d' elle, et nécessaire à l'exercice de la profession (Gohier et Jeffrey, 2005).

De son côté, Ricœur, pour qui l'éthique a été une des préoccupations les plus
importantes dans sa vie, sert de source première pour présenter la notion de souci
éthique. Philosophe français (1913-2005) incontournable dans le domaine de
l'éthique, ses écrits sont encore aujourd'hui cités par plusieurs, dont l'éthicien
québécois Pierre Fortin. Ricœur définit cette branche de la philosophie comme une
visée, « celle de la vie bonne, avec et pour les autres, dans des institutions justes »
(1990, p. 202; 1991, p.257). De cette définition découle J'expression « souci
éthique » qui fait référence au souci de soi, au souci de l'autre et au souci de
l' institution. À l' instar de Ricœur, Fortin et Parent (2004) adoptent cette même
définition puisqu'elle attire l'attention sur le fait que:

L'éthique renvoie à une qualité d'être d'abord et avant tout. Qualité d' être qui
est le résultat d'un triple souci qui s'inscrit dans la dynamique même de
l'ensemble des relations humaines, et qui contribue à apporter une certaine
harmonie dans le tissage et le métissage des représentations, des croyances,
des valeurs, des normes et des règles qui les animent. (p. 64)

Ricœur (1991) a élaboré le triple souci, soit les trois dimensions importantes
de toute intervention: le souci de soi, le souci de l'autre, le souci de l' institution . Le
4

triple souci aborde les problèmes d' ordre moral et éthique soulevés dans les pratiques
professionnelles. Cette façon de définir l'éthique rejoint très bien , selon nous, la

4 Le terme organisation est également utili sé. Ici , le terme instituti on sera utili sé comme représentant
de l' in stitution scol aire.
 29

situation des enseignantes lorsque nous tenons compte des trois dimensions
importantes de leurs interventions éducatives, à savoir la préoccupation qu ' ont les
enseignantes en début de carrière pour elles-mêmes, pour les autres et pour
l' institution scolaire. En effet, « l'éducation, en tant qu ' activité relevant du champ des
pratiques sociales , repose sur le rapport à l'autre » (Gohier, 2005, p. 41) . Cette
approche pourrait mettre en perspective les tensions vécues par les enseignantes
débutantes ainsi que les conflits qui peuvent survenir entre leurs savoirs, leurs
croyances, leurs valeurs et les règles en jeu dans leurs interventions ou leurs pratiques
professionnelles (Fortin et Parent, 2004) . En fait, les nouvelles enseignantes sont des
personnes (soi) avant tout qui ont un rapport avec des élèves et leurs parents en plus
des collègues et de la direction (1 , autre) tout en se préoccupant des orientations, des
valeurs et des règlements de l'école (l ' institution) dans laquelle elles travaillent.
L' exploration de ce triple souci peut faire ressortir des problèmes et des solutions
rencontrés par les nouvelles enseignantes dans leurs interventions. Par et dans leurs
propos, il sera possible de dégager les dimensions du souci éthique ainsi que des
références sur leurs façons de procéder pour « agir de façon éthique et responsable
dans l'exercice de leurs fonctions » (MÉQ, 2001a, p.59) comme le prévoit la
compétence professionnelle relati ve à ce concept.

Cette démarche éthique apporte un éclairage nouveau et une vision différente

dans le contexte de l'insertion professionnelle qui demeure à ce jour une préoccupa-
tion . Ainsi, il semble nécessaire de l' étayer et d'en montrer la pertinence, voire la
nécessité. Considérant tous les faits explicités dans la problématique, nous nous
proposons d' explorer le souci éthique dans la pratique enseignante. Plus précisément,
la recherche vise à décrire ses dimensions dans la pratique éducative à partir de
témoignages d' enseignantes du primaire en début de carrière. L' objet principal de la
recherche concerne le souci éthique des nouvelles enseignantes au primaire qui se
présente comme une préoccupation de soi, de l'autre et de l' institution. Cet objet
conduit à une question et à un objectif de recherche spécifiques. Les participantes
 30

ciblées sont dan s leurs premières années d'enseignement, c'est -à-dire entre zéro et
cinq années d' expérience. Sept enseignantes du primaire ont été approchées pour
participer à des entretiens semi-dirigés. Par conséquent, les informations au sujet des
nouvelles enseignantes viennent appuyer l'importance de s'interroger sur la
compréhension qu'elles ont de la portée de leurs interventions. Le fait de manifester
un souci éthique conduit à des réflexions ainsi qu'à un questionnement et non à un
ensemble de réponses toutes faites vis-à-vis des situations complexes vécues en
classe. TI devient pertinent d'interroger des personnes qui vivent leur insertion et qui
font face à des situations complexes comportant des enjeux d'ordre moral pour
comprendre comment le souci éthique se manifeste dans leur pratique éducative.

1.3.1 La question et l'objectif de recherche

Dans une perspective de recherche qualitative, la question suivante a guidé le

processus de recherche du début à la fin.

~ Comment se manifeste le souci éthique dans la pratique éducative

d ' enseignantes du primaire en début de carrière?

Inspirée de la pensée de Ricœur et des travaux de Fortin et Parent, la

dimension tripolaire du souci éthique a servi de toile de fond pour explorer comment
se manifeste la compétence éthique chez des enseignantes du primaire en début de
carrière. Elle a permis d'atteindre l'objectif de recherche suivant.

,/ Décrire les trois dimensions du souci éthique dans la pratique éducative à

partir du témoignage d' enseignantes du primaire en début de carrière.
 CHAPITRE II

CADRE CONCEPTUEL

Ce chapitre, comprend trois étapes à la fois distinctes et complémentaires.

D ' abord, l' éthique est approfondie par la présentation des concepts essentiels qui lui
sont étroitement liés et qui orientent la recherche. Les définitions de ces concepts
justifient la pertinence de nous pencher sur ce mode de régulation des comportements
pour soutenir la réflexion des enseignantes en début de carrière. Ensuite, la théorie de
l'intention éthique élaborée par Ricœur menant à sa conception du souci éthique est
exposée brièvement en laissant place à des applications de ce concept dans d'autres
champs professionnels (Fortin et Parent, 2004). Finalement, les trois dimensions du
souci éthique (souci de soi, de l'autre et de l'institution) sont présentées et mises en
contexte avec la pratique enseignante.

2.1 Des concepts essentiels à la compréhension de l'éthique

L'action éducative en enseignement soulève de nombreux enjeux éthiques.

Ceux-ci émergent de plus en plus étant donné la comp lexité de l'i ntervention en
contexte scolaire, où les acteurs sont nombreux et où les enjeux individuels et
collectifs sont multiples. Pour guider leurs actions, les enseignantes en début de
carrière peuvent s'i nspirer de la mi ssion de l'école québécoise (instruire, sociali ser,
qualifier), des approches pédagogiques encouragées et de leur philosophie
d' intervention. Elles tiennent compte également des règles et des lois qui régissent la
carrière enseignante. Malgré tous ces repères, chaque action demeure un projet à
créer avec et pour l'élève qui est au centre de ses apprentissages. Les enseignantes
 32

placées devant une situation complexe, qu 'elles soient débutantes ou expérimentées,

sont conviées à s'engager dans une réflexion et une recherche de solution. Devant
cette complexité, l'éthique représente selon nous une avenue possible pour guider la
réflexion à l'égard des dilemmes rencontrés en enseignement. Après avoir présenté
l'objet de la recherche dans la problématique, il est maintenant question de la
pertinence de l'éthique pour soutenir la réflexion et l'action devant les défis actuel s
posés par la pratique enseignante. Pour ce faire, différents modes de régulation des
comportements sont présentés.

Les principaux modes de régulation que l 'o n trouve dans la société sont la
morale, les mœurs, le droit, la déontologie et l'éthique (Boisvert, Jutras, Legault et
Marchildon, 2003). Ces types de régulation servent à contrôler les comportements des
êtres humains dans une société, de façon à permettre, de manière saine, de vivre
ensemble (Desaulniers et Jutras, 2006). TI est important de bien les définir pour
comprendre leur spécificité et leur complémentarité. L'éthique et la morale sont
utilisées fréquemment dans nos propos sans nécessairement les distinguer l'un de
l'autre. Souvent ces deux termes font référence à ce que l'on doit faire ou non et à des
codes de bonne conduite. Ce qu 'i l faut en retenir c'est que l'éthique fait référence aux
valeurs tandis que la morale se rapporte aux obligations (Legault, 2004a).

2.1.1 La morale

Le terme morale vient du mot latin mores qui « désigne les mœurs ou façons
de vivre dans un groupe » (Desaulniers et Jutras, 2006, p. 31). La morale
traditionnelle est dite hétérorégulatoire S puisqu 'elle est fondée par une autorité
extérieure (Boisvert et al., 2003). La fonction spécifique de la morale au sei n de la
société renvoie à un ensemble de règles non écrites qui guident les conduites
individuelles et collectives (Fortin et Parent, 2004). On la perçoit surtout comme le

5 Régulation imposée de l'extérieur (Desaulniers et Jutras, 2006, p. 223)

 33

devoir-faire étant donné qu ' elle s' exprime sous la forme d' interdictions, d'obligations
et de devoirs. La morale concerne les mœurs, les habitudes et surtout les règles de
conduite admises et pratiquées dans une société (Robert, 1993). Elle évalue les
attitudes, les comportements et les actions en ayant pour référence le bien et le mal.
Les liens de l'éducation avec la morale sont nombreux :

C'est par l'éducation qu'on inculque les principes moraux: on enseigne ce qui
est bien et ce qui est mal, on récompense les uns et on punit les autres, on
donne l'exemple. Dans la culture québécoise, la morale catholique l'illustre à
merveille. La connaissance de ses principes passait par le petit catéchisme, qui
édictait en même temps les règles de la bonne conduite. Sa transmission se
faisait à l'école, en famille , à l'église. (Boisvert et al., 2003, p.33)

À compter de septembre 2008, un grand changement s'annonce pUIsque

l'école québécoise n'aura plus le mandat de développer l'esprit critique de l'élève
uniquement à l'égard de la morale catholique, mais bien en posant un regard sur
l'ensemble des religions et des cultures.

2.1.2 Les mœurs

Les mœurs peuvent être définies comme un mode de régul ati on des
comportements plus implicite que la morale car elles représentent les coutumes, les
pratiques et les traditions d' un peuple (Boisvert et al., 2003). Elles se rattachent à la
morale dans leur façon de véhiculer les manières de vivre des individus, mai s elles
reposent sur des règles non écrites qui régissent les pratiques courantes d'un peuple
(Ibid.). Les mœurs sont essentiellement des coutumes, des habitudes, des pratiques et
des cultures définies dans un contexte donné. « Elles incluent des valeurs et des
usages communs, des manières de faire, de vivre, d'évaluer et de penser partagées par
un groupe, une époque ou une organisation » (Boisvert et al. , 2003 , p. 34). Ces règles
implicites codifient et décrivent les comportements attendus de tous et chacun. Elles
sont intégrées dans la société, notamment grâce à l'éducation et aux institutions
 34

sociales (Boi svert et al., 2003). L' idée principale des mœurs se traduit par le
conformiste des pratiques sociales ou religieuses. C'est J'objectif premier de ce mode
de régulation des comportements. La motivation à agir de façon conforme aux mœurs
repose sur trois facteurs : « le désir d' identification au groupe, l' habitude, ainsi que le
regard des autres et la peur d'être rejeté » (Boisvert et al., 2003 , p. 34). Le sociologue
français Pierre Bourdieu appelle habitus toutes ces habitudes qui orientent
inconsciemment nos actions, comme le font les mœurs (Ibid). Elles sont des
règlements informels qui deviennent des habitudes pui squ'elles sont issues de la
tradition d ' un peuple.

2.1.3 Le droit

Le droit est le mode de régulation des comportements « le plus opérant »

(Boisvert et al., 2003, p. 36) dans une société démocratique . TI fait référence au
pouvoir et au devoir de respecter la loi. Le droit rejoint la morale dans ses convictions
puisqu'il ne peut être séparé des mœurs d ' un peuple. Le droit impose des obligations
aux citoyens d'une société donnée et il fait référence à la notion de devoirs tout
comme la morale. Par contre, il se distingue d 'elle par la personne qui dicte le
pouvoir et par la connotation apportée au devoir qui est différente. Ce n'est pas un
« délégué divin ni le porte-parole d'une idéologie qui dicte des devoirs, mais les
représentants élus de la population » (Ibid ). La morale prend sa source première dans
la société alors que le droit trouve sa source dans l'État. TI est également organisé et
élaboré par des organismes particuliers selon une législation précise. TI protège les
droits des citoyens tout en prévoyant un cadre procédural afin de permettre de régler
les différends dans la société (Boisvert et al., 2003). Le droit s'exerce sous la forme
d'une pression extérieure. Édicté par l' État, il est une forme extérieure de régulation
des comportements (Ibid). On se soumet au droit pour trois rai sons: « la conviction
de la nécessité des règles minimales de conduite, la connaissance des textes de loi et
la sanction qu ' entraîne un comportement illégal » (Boisvert et al. , 2003. p. 37) . En
 35

somme, ce mode de régulation des comportements est très important puisque toute
personne est tenue de respecter les droits convenus dans une société. Nul ne peut
ignorer la loi en plaidant l' ignorance.

2.1.4 La déontologie

La déontologie est définit comme « l'ensemble des règlements normatifs

adoptés par les ordres professionnel s imposant des devoirs, des obligations à la
conduite des professionnel s» (Legault, 2004a, p. 281 ). Elle correspond également à
la morale liée à une profession ou à un métier (Desaulniers et Jutras, 2006). La
déontologie rejoint la logique du droit en imposant des conduites, mais elle s'adresse
à une communauté plus restreinte . Elle renvoie au devoir à faire et à ce qui est
acceptable ou non dans un groupe tout comme la morale, mais elle s'attarde plus
particulièrement aux conduites professionnelles (Fortin et Parent, 2004).
Généralement, la déontologie se présente sous forme d' un code écrit qui exprime les
obligations, les devoirs et les responsabilités d' un groupe donné (Ibid.). Dans la
mesure où elle fait appel à une autorité extérieure à l'individu dans son application, la
déontologie est une forme de régulation principalement extérieure (Boisvert et al. ,
2003). L'autorité est alors dictée par la direction, l'ordre professionnel ou
l'association qui régule les comportements à l'usage des membres. Tout manquement
à un règlement est susceptible d'être puni par une autorité reconnue, qui prend
souvent la forme d' un comité de discipline (Ibid.). À titre informatif, les devoirs et les
responsabilités des enseignantes sont énoncés à l'intérieur de la Loi sur ['instruction
publique. Cela relève de la déontologie puisqu ' on y indique ce que les enseignantes
ont le droit de faire ou de ne pas faire. Ju squ 'à maintenant, ces informations sont
nécessaires aux novices dans la mesure où elles ne possèdent pas de guides de
référence, tel un code de déontologie, pour donner un sens à leurs conduites ou pour
réguler leurs actes professionnel s.
 36

2.1.5 L'éthique

Si nous faisons référence aux autres modes de régulation, l'éthique est le seul
« mode de régulation des comportements qui provient d 'abord du jugement personnel
de l'individu , tout en se fondant sur des valeurs cocon struites et partagées pour
donner sens à ses décisions et à ses actions » (Boisvert et al., 2003, p.43). C ' est son
caractère autorégulatoire qui la distingue de la morale, de la déontologie, des mœ urs
et du droit parce qu ' il laisse une plus grande place à l'autonomie et à la responsabilité
de la personne (Ibid.). U ne faut toutefois pas présenter l'éthique comme le contraire
de l'hétérorégulation (Rondeau, 2007). Elle s' inscrit plutôt dans une logique
préventive en invitant le sujet à éviter les conduites qui pourraient avoir des
conséquences négatives sur lui-même ou sur les autres (Boisvert et al. , 2003).
L'éthique est principalement une réflexion sur ses façons d'agir et sur la
responsabilité qui conduit souvent à un rapport à l' autre. Elle renvoie aussi à la
capacité de la personne d 'agir en tenant compte des valeurs sur lesquelles elle a
délibéré, plutôt qu'en tenant compte de règles ou de normes (Rondeau, 2007).

En éthique, les valeurs occupent une place centrale dans la décision et

J'action. Définies en termes d' idéaux collectifs, elles guident celui qui doit
« évaluer » justement, l'impact de sa décision ou son action aura sur les autres
et sur la collectivité. (Boisvert et al., 2003, p. 44)

Cette perspective implique qu ' il est difficile de déterminer si une action est
acceptable selon les règles ou les normes existantes. L'éthique aide en ce sens qu'elle
« conduit plutôt à réfléchir à s' interroger sur les rai sons, les origines et les
fondements de ses déci sions et de ses actions » (Boisvert et al., 2003, p. 44). Plu sieurs
questions permettent alors à l' individu de cerner les valeurs qui le définissent et qu ' il
souhaite mettre en pratique. Pourquoi ? Dans quel but? Pour quelle raison? Avec
quelle intention est-ce que j'ai agi ainsi? (Ibid.)
 37

En plus de se référer à ses valeurs personnelles, l'éthique aide l' indi vidu à
« s'ouvrir aux besoi ns des autres, elle l'amène à vouloir tendre vers un équilibre entre
ses désirs de liberté et ses responsabilités » (Boisvert et al., 2003, p. 44). Le dialogue
constitue un moyen par lequel les personnes peuvent partager leurs valeurs en vue de
leur donner un sens même si elles proviennent d'une autre personne. En éthique, le
but visé consiste à ce que les valeurs convenues soient partagées par tous.

Ces valeurs coconstruites et partagées président à la réflexion et à la

délibération éthique, aidant ainsi les individus à prendre des décisions qui sont
considérées par tous comme acceptables, raisonnables ou justes, bref, les
meilleures possibles selon les circonstances. La capacité de justifier son
comportement à la lumière des valeurs partagées devient véritablement ce qui
oriente les comportements et en assume la régulation (Boisvert et al., 2003,
p.44-45).

L'éthique lai sse une place de choix aux valeurs qui sont au cœur de son
intention préventive. Elle renvoie principalement « à la délibération et à la prise de
décision plutôt qu'à la seule exécution de règles, de normes et de directives »
(Boisvert et al., 2003, p. 45). L'éthique ne peut pas se manifester sans la réflexion ni
l'interrogation dans une situation où des enjeux sont présents pour soi et pour les
autres. Comparativement à elle, la morale incarne bien ce que l'on entend par
hétérorégulation, où les normes de conduites sont dictées par une religion ou d'autres
dogmes politiques (Boisvert et al., 2003). Les obligations sont dictées de l'extérieur
et elles servent à établir l'action. De son côté, « l'éthique constitue probablement la
forme la plus complète de J'autorégulation puisqu 'elle fait appel à la maîtrise de soi
d ' une personne en mesure de poser des actes libres et responsables » (Boisvert, 2003,
p. 28). Elle fait appel à l'autonomie, à la responsabilité, au jugement ainsi qu ' au
dialogue (Rondeau, 2007).

La figure 2.1 illustre les cinq modes de régulation sur l'axe autorégulation-
hétérorégulation.
 38

Autorégulation Hétérorégulation

Déontologie Droit Mœurs

Figure 2.1 Les modes de régulation des comportements (Tirée de Boisvert et al. ,
2003, p. 29)

Dans cette figure, les Clllq modes de régulation des comportements sont
disposés sur l'axe autorégulation-hétérorégulation selon leur proximité avec ces deux
types de logiques. La morale exprime en ce sens l'extrême où l'exercice du contrôle
est extérieur à la personne. Elle se réfère davantage à des obligations, des normes et
des règles provenant de l'extérieur. On appelle cela l'hétérorégulation , définit comme
« un mouvement de régulation établi et imposé de l'extérieur : une autorité dicte la
façon dont on doit décider et agir» (Ibid. , p. 28). Dans ce cas, on parle de respect de
règles ou de sanctions en cas de non respect.

L'éthique, qui est à l' extrême gauche, correspond au mode de régulation qui
se réfère davantage au pôle d' autorégulation où la régulation émane de la personne
elle-même. Elle décidera alors de ses choix et de ses actions. Toutefois, il faut
comprendre que même si l'éthique est autorégulatoire, elle n'est pas caractérisée par
un comportement individualiste. Elle fait également appel aux valeurs partagées par
tous à l'exception que son intention première est de favoriser la maîtrise de soi et les
comportements autonomes. De son côté, la déontologie suit l'éthique dans l' axe
d'autorégulation, car elle repose sur le désir ou le besoin qu 'ont les groupes
professionnels de se réguler de manière autonome. Son application relève toutefois de
l'hétérorégulation puisque les règles adoptées sont souvent dictées et surveillées par
 39

une autorité extérieure aux personnes concernées. Afin de résumer les principales
caractéristiques des cinq modes de régulation des comportements, le tableau 2.1
présente une synthèse comprenant leur dynamique, leur motivation ainsi que leurs
di spositifs.

Tableau 2.1
Les principales caractéristiques des modes de régulation des comportements
Auto- Hétéro-
régulation Éthique Déontolog ie Droit Mœurs Morale régulation

DYNAMIQUE

Décision j ugement obé issance soumi ss ion conformité di sc ipline Autorité

MOTIVATION

Sens engagement, adhés ion, co nvicti on, conformi sme, convictio n, Respect des
partagé, respo nsabilité sancti on co nnai ssance, habitude, sancti on règles,
Maîtrise de sancti on regard de Sanction
soi l' autre, peur
du rejet

DISPOSITIFS

Énonciation éno ncé des codes de textes de loi, système textes sacrés, Transmission,
de valeurs, valeurs, déontologie, éducati on à culturel chartes, lieux Contrôle,
Délibération, délibérati on, fo rmation, la implicite, us de Surveillance
Dialogue, dialogue, comité de citoyenneté, et co utumes, rassembl ement,
Orientation formation, di sc ipline, cour, poli ce, rituels et autorité
instances- comité de pri so n fêtes,
co nse il s, déontologie pressions du
mécani smes groupe
de médi ation
et de
co nciliati on

(Boisvert et al. , 2003 , p. 31)

 40

À la suite de la présentation des pnnclpaux modes de régulation des

comportements, il importe de distinguer ce qui relève de la morale, de la déontologie
et de l'éthique, mais il est tout aussi important de montrer les liens nécessaires qui
existent entre elles (Fortin et Parent, 2004).

Une morale sans éthique est une morale menant à l'asphyxie de la liberté,
condition nécessaire à la réalisation de soi et à la rencontre de l' autre. Une
éthique sans morale est une éthique vaine et vide en ce sens qu 'elle demeure
théorique sans possibilité d' animer l'action. Une déontologie qui ne s' inscrit
pas dans le contexte moral d' une société et qui demeure étrangère au
questionnement éthique est également inopérante et conduit à un cul de sac
(Fortin et Parent, 2004, p. 71).

Étant donné que toutes les trois visent la pratique et non uniquement la
théorie, elles se préoccupent chacune à leur manière de l'action et elles y trouvent
leur raison d'être (Fortin et Parent, 2004). La morale et la déontologie portent
davantage sur la règle servant à encadrer l'action alors que l'éthique s'éloigne de
cette tendance par son expression d' un art de vivre ayant pour préoccupation centrale
les valeurs en jeu dans une situation (Ibid.). De ce fait, « la morale et la déontologie
permettent de répondre à la question Que doit-on faire? L'éthique, quant à elle,
aborde la question Comment vivre? » (Fortin, 1995 ; Fortin et Parent, 2004, p. 72). La
morale et la déontologie indiquent la bonne conduite, elles servent de balises de
références à l'action alors que l'éthique se veut une « démarche réflexive et critique,
elle incite à rechercher quelle est la meilleure fin à atteindre » (Fortin et Parent, 2004,
p. 72). En résumé, la morale, la déontologie et l'éthique sont des modes de régulation
des comportements qui se rejoignent sur certains points et qui se distinguent sur
d'autres. Elles sont des modes complémentaires puisqu 'elles servent toutes à définir
les comportements bons ou acceptables dans la société. Desaulniers et lutras (2006)
les nomment ainsi modes de régulation sociale puisqu ' ils ont pour «action de
contrôler les comportements des êtres humains dans une société, de façon à permettre
de vivre ensemble » (Desaulniers et lutras, 2006, p. 225).
 41

La morale, la déontologie et l'éthique occupent une place importante dans les

institutions scolaires étant donné qu 'elles ont une incidence sur la mission de l'école
québécoise. De plus, il ne faut pas oublier que la religion a été longtemps une
référence de première ligne quant aux décisions pri ses par les institutions scolaires.
La religion est en fait la forme la plus ancienne de contrôle des comportements
sociaux (Desaulniers et lutras, 2006). La différence principale entre la religion, la
morale, la déontologie et J'éthique repose sur le fait que la religion se réfère à un Dieu
alors que les trois autres modes de régulations indiqués ne se rapportent pas
nécessai rement à un Dieu ou à un délégué divin (Ibid. ). Us sont davantage des
régulations sociales laïques.

Dans la recherche, on se réfèrera spécifiquement à l'éthique plutôt qu'à la

morale ou à la déontologie étant donné que le but premier n'est pas de s'orienter vers
l'encadrement des conduites humaines , mais bien de décrire le sens que les
enseignantes du primaire donnent à l'agir professionnel. L'étude porte sur la pratique
éducati ve des novices vivant leur in sertion professionnelle tout en étant autonomes et
responsables d'un groupe d'élèves. À l' in star de Ricœur (1991), Fortin et Parent
(2004), J'éthique se di stingue par sa qualité d'être, d'abord et avant tout, en plus de se
préoccuper des valeurs qui guident la pri se de décision et le choix des actions.
L'éthique peut ainsi créer un espace réflexif sur les situations vécues par les nouvelles
enseignantes dans l' exercice de leurs fonctions. Cette démarche permet « de faire
ressortir les tensions, les conflits mêmes qui peuvent survenir entre les savoirs, les
croyances, les valeurs, les règles en jeu dans les interventions ou les pratiques
professionnelles » (Fortin et Parent, 2004, p. 64).

L'éthique ne se limite pas à une réflexion purement théorique sur le contenu et

l'application des valeurs morales, eJJe est in séparable de l'action humai ne et du
travail. Les nouvelles enseignantes développent des compétences et des savoirs
pratiques en évoluant dans le contexte scolaire. Cependant, leur souci éthique leur
 43

question des systèmes de valeurs par lesquelles les personnes fondent leur existence
en tant qu 'être autonome et responsable » (Van Der Maren , 2003, p. 215-216) . Elle
est aussi vue comme une visée, « celle de la vie bonne, avec et pour les autres, dans
des institution s justes » (Ricœur, 1991, p. 257).

L'éthique est une préoccupation présente dans de nombreux domaines. Elle

fait partie de la société comme un mode de régulation des comportements et elle
suscite la réflexion de tous et chacun. Les questionnements éthiques appartiennent à
plusieurs contextes et c'est pour cette raison que l'éthique s'est développée dans
plusieurs domaines différents. On peut faire référence à la bioéthique qui appartient à
l'univers de la biologie, la science du vivant. L'éthique clinique est une autre forme
de développement de l'éthique dans un contexte de travail qui demande des repères et
des limites. Par définition, cette forme particulière se réfère à la maladie et à
l' observation du patient. Elle est ainsi liée aux soins et aux interventions des
personnes malades (Desaulniers et Jutras, 2006).

L'éthique de la recherche constitue une autre branche du domaine de l' éthique

pour laquelle divers changements ont été effectués durant les dernières années afin de
protéger les participants à toute recherche effectuée sur des êtres humains. TI est
devenu inconcevable de réaliser des recherches qui vont à l' encontre du respect des
droits de la personne. L' éthique de l'environnement et l'éthique des communication s
sont également d'autres formes développées. La première est née du développement
des sciences de la terre et de l' approche globale proposée par l'écologie (Desaulniers
et Jutras, 2006). Elle se concentre sur les actions des être humains à l' égard de
l'environnement et des conséquences qui s' y rattachent (Ibid.). La deuxième,
l'éthique des communications, s'identifie aux médias qui sont omniprésents autant
par l'entremise de la télévision, de la radio, des journaux ou d'Internet. L'information
transmise doit être contrôlée pour ne pas porter atteinte au développement intellectuel
des personnes. La figure 2.2 montre les différents domaines où se présente l'éthique.
 44

Éthique
1

Éthique fondamentale Éthique appliquée

• concepts • Bioéthique
• théories • Éthique clinique
• principes • Éthique de la recherche
• recherche de sens • Éthique de l'environnement
• proposition d' un art • Éthique des communications
de vivre • Éthique professionnelle
• recommandations (dont l'éthique
pour l'action professionnelle enseignante)

/ "'\
Actions humaines
. Terrain

Figure 2.2 Le domaine de l'éthique (Tirée de Desaulniers et Jutras, 2006, p. 68)

Le développement de l'éthique dans plu sieurs domaines a apporté des

subdi visions pour sati sfaire les diverses demandes provenant de partout. La figure
2.2 illustre tous les termes utili sés dans le domaine de l'éthique. En fait , l' éthique est
répartie en deux ni veaux : l'éthique fondamentale et l'éthique appliquée.

L'éthique fondamentale est aussi dite théorique parce qu ' elle correspond à
l'éthique à son ni veau le plus théorique. Cette forme « relève de la phil osophie et se
préoccupe des principes et des concepts rattachés à ce champ comme la
 45

responsabilité, la justice, la communication et la sollicitude» (Desaulniers et lutras,

2006, p. 33). À partir des concepts et des théories, les philosophes proposent des
recommandations pour agir. En général, l'éthique fondamentale n'offre pas de
solution s applicables directement sur le terrain. Elle aide plutôt à réfléchir aux actions
humaines en posant les «bonnes» questions.

L'éthique appliquée constitue le nIveau le plus concret pour la pratique.

Comparativement à l'éthique fondamentale, elle est une démarche inductive où l'on
part des problèmes du terrain. Elle s'intéresse « aux situations vécues sur le terrain et
à la prise de déci sion en vue de résoudre des problèmes concrets dans des contextes
spécifiques » (Desaulniers et lutras, 2006, p. 34). L'éthique appliquée est centrée sur
les décisions à prendre dans l'action , mai s elle vise également la prise de décision
éclairée.

Dans l'éthique appliquée, on y traite des problèmes découlant de la

bioéthique, l'éthique clinique, l'environnement, les communications et l'éthique
professionnelle dont l'éthique professionnelle en enseignement. L'éthique
professionnelle s'est développée pour aider les professionnels à assumer leurs
responsabilités tout en respectant les personnes et les valeurs de leur profession
(Desaulniers et lutras, 2006). À ce titre, les enseignantes sont des professionnelles qui
doivent poser des gestes et faire des interventions responsables auprès de leurs élèves.
L'éthique les concerne au même titre que les médecins ou les avocats pui sque des
conséquences découlent de leurs décisions. L'éthique profess ionnelle de chacune des
professions est spécifique. À ce propos, on remarque que l'intervention enseignante
conduit, entre autres, à poser un diagnostic sur chacun des élèves de la classe parfois
dans un même laps de temps. TI s'agit d'une particularité de la pratique éducative en
enseignement qui est complexe puisque les enseignantes ne perçoivent pas
immédiatement le résultat de leurs intervention s sur leurs élèves.
 46

À la suite de la présentation du domaine de l'éthique, on constate qu ' elle peut

être explorée sous divers angles. Étant donné que la recherche tente de décrire le
souci éthique dans la pratique enseignante, il est de mise d 'i ndiquer sous quelle
perspective ce concept sera abordé.

2.3 L'intention et la visée menant au triple souci éthique

Paul Ricœur a inspiré la pensée des écrits entourant la notion de souci éthique.
C'est pour cette raison qu ' il nou s semble pertinent de présenter tout d ' abord sa
réflexion pour ensuite montrer en quoi celle de Fortin et Parent la complète ou s' en
distingue.

2.3.1 L'intention éthique

À l'intérieur d ' un article s' intitulant Avant la loi morale: l'éthique, Ricœur
(1985) propose tout d'abord de mettre au jour l'intention éthique qui précède la
notion de loi morale. TI util ise cette appellation «d'intention éthique» pour souli gner
le caractère de projet de l'éthique et le dyn amisme qui est sous-entendu (Ri cœur,
1985). Selon lui , « ce n'est pas que l'idée de loi morale n 'ait pas sa place en éthique.
Elle a une fo nction spécifique; mai s on peut montrer que celle-ci est déri vée et doit
être située sur le trajet d 'effectuation de l'intention éthique» (Ricœur, 1985, p. 41) .
Ricœur ne précise pas sa conception de l'éthique et de la morale à l'intérieur du texte,
mais il suggère tout de même d' utiliser le concept d 'éthique « pour tout le
questionnement qui précède l'i ntroduction de l'idée de loi morale et de désigner par
morale tout ce qui , dans l'ordre du bien et du mal, se rapporte à des lo is, des normes,
des impératifs » (Ibid.).
 47

Pour mieux comprendre la pensée de Ricœur, il convient de nou s référer à une

image (figure 2.3) qui résume l'idée de l'intention éthique. À la base de sa réflexion,
le philosophe place un réseau conceptuel tripolaire composé des pronoms personnels
sui vants: je, tu, il. De cette manière, les pronoms servent à définir un pôle-j e, un
pôle-tu et un pôle-il (neutre), qui, lorsque réunis, représentent le tri angle de base de
l'éthique (Ricœ ur, 1985).

La figure 2.3 permet de bien saisir la représentation du triangle de base de

l' éthique selon Ricœur ai nsi que son idée de placer l'intention éthique au cœur des
trois pôles adj acents.

Figure 2.3 L 'intention éthique

L'interaction entre ces troi s pôles porte le nom d'intention éthique . Le Pôle-je
illustre que « nous trouvons une liberté en première personne qui se pose elle même »
(Ricœur, 1985 , p. 41). Cette pensée illustre la personne elle-même et sa liberté d ' être.
Étant le point de départ de l'éthique, la position par soi-même de la liberté ne
 48

constitue pas encore l'éthique elle-même selon Ricœur (1985). C'est plutôt par la
rencontre avec l'autre que se pose « la position dialogique de la liberté en seconde
personne » (Ricœur, 1985, p. 41). Le Pôle-tu représente ainsi l'ouverture au dialogue
avec une autre personne. TI s'agit en fait de la rencontre avec l'Autre. Le Pôle-il se
qualifie enfin « par la médiation de la règle » (Ricœur, 1985, p. 42) qui règne au sein
des institutions justes. C'est par la venue de ce troisième pôle que l'idée de loi fait
son entrée et qui fait passer de l'éthique à la morale.

En résumé, le réseau conceptuel de Ricœur se rapporte à l'éducation par son

interprétation des dimensions de l'agir humain. Selon lui, l'intention éthique vise la
«reconstruction» des éléments intermédiaires qui constituent l'agir humain entre la
liberté, qui est le point de départ (pôle-je), et la loi, (pôle-il), qui est le point d 'arrivée.
L ' idée de cet article place l'éthique en premier plan et nous amène à entrer au cœur
de la visée éthique également soutenue par Ricœur.

2.3.2 La visée éthique

Pour bien comprendre la visée éthique, il importe de définir les termes éthique
et morale selon ce que Ricœur utilise comme expression pour les distinguer.

C 'est par convention que je réserverai le terme d' « éthique » pour la visée
d'une vie accomplie sous le signe des actions estimées bonnes, et celui de
« morale » pour le côté obligatoire, marqué par des normes , des obligations,
des interdictions caractérisées à la fois par une exigence d' universalité et par
un effet de contrainte (Ricœur, 1991, p. 256).

Ricœur ne présente pas l'éthique comme le contraire de la morale, mais il

renvoie à une nuance entre les deux termes qu ' il faut discerner entre ce qui est estimé
bon (éthique) sur ce qui s'impose comme une obligation (morale). C'est en ce sens
que Ricœur (1990) propose une étude qui établit la primauté de l'éthique sur la
morale, c'est-à-dire de la visée sur la norme. TI présente la visée éthique qui, par son
 49

caractère articulatoire, définit un travail de pensée qui se dégage tout au long de son
étude. La visée éthique est définie à l'aide des trois composantes sui vantes : « visée
de la vie bonne, avec et pour les autres, dans des institutions justes » (Ricœur, 1991 ,
p. 257). Les éléments importants de cette définition font l'objet d'une analyse
approfondie par Ricœur et c'est ce qui nous servira de première assise pour décrire le
souci éthique.

La vie bonne

La première composante de la visée éthique est « ce qu'Aristote appelle vivre-

bien » (Ricœur, 1990. p. 202) et ce que Ricœur résume en une «vie bonne». Pour
parler de vie estimée bonne, ce philosophe cherche le mot approprié qui la définit. TI
veut aller dans le sens d'un souhait et non d'un impératif. Trouvant le terme
«souhait» trop faible, il va même parler « - sans allégeance particulière à Heidegger -
de souci : souci de soi, souci de l' autre, souci de l' institution » (Ricœur, 1991, p.
257).

Ricœur insiste sur la première composante puisqu ' il s'agit de l'objet même de
la visée. TI souligne que le terme «soi» est associé à celui «d'estime» au plan éthique
fondamental, « réservant celui de «respect» pour le niveau moral et déontologique »
(Ricœur, 1991 , p. 257). Selon lui, ce qui est estimable en soi-même, ce sont deux
choses : d'abord la capacité de choisir pour des raisons (agir intentionnellement) et
ensuite la capacité d'introduire des changements dans le cours des choses (initiative)
(Ricœur, 1991).

En ce sens, l' estime de soi est le moment réflexif de la praxis: c'est en

appréciant nos actions que nous nous apprécions nous-mêmes comme étant
l'auteur, et donc comme étant autre chose que de simples forces de la nature
ou de simples instruments. TI faudrait développer toute une théorie de l'action
pour montrer comment l'estime de soi accompagne la hiérarchisation de nos
actions. (Ricœur, 1991 , p. 257)
 50

En somme, la visée de la vie bonne de Ricœur se vit d'abord par le souci de

soi en la personne que nous sommes d'abord et avant tout. Cela constitue la première
dimension du souci éthique à l'étude.

A vec et pour les autres

Au début de cette étude, la définition de la perspective de la vie bonne a été

visée «avec et pour les autres». Au second stade, Ricœur se questionne à savoir
comment la seconde composante de la visée éthique s'enchaîne avec la première. li
mentionne alors que la notion de « sollicitude ne s'ajoute pas du dehors à l'esti me de
soi, mais qu'elle en déplie la dimen sion diagonale jusqu ' ici passée sous si lence »
( 1990, p. 212).

La deuxième composante de la visée éthique ren voie au souci de l'autre et

plus précisément à l'ajout de la sollicitude comme une dimension diagonale implicite
(Ricœur, 1991). Selon Ricœur, estime de soi et sollicitude ne peuve nt se vivre et se
penser l'une sans l'autre. « Dire soi n' est pas dire moi. Soi implique l'autre en soi,
afin que l'on puisse dire de quelqu ' un qu ' il s'estime soi-même comme un autre »
(Ricœur, 1991, p. 258). Bref, la visée éthique de Ricœur réserve une place au souci de
l'autre qui s'exprime principalement par la sollicitude.

Dans des institutions justes

Ricœur parle enfin de vivre bien , avec et pour l'autre, «dans des institutions
justes» pui sque « la rencontre de l' autre se fait également au sei n d ' institutions où
doit primer la justice comme principe régulateur des relations humai nes » (Fortin et
Parent, 2004, p. 65). Ricœur prétend que deux assertions sont en jeu .
 51

Selon la première, le vivre-bien ne se limite pas aux relations

interpersonnelles, mais s' étend à la vie dans des institutions; selon la seconde,
la justice présente des traits éthiques qui ne sont pas contenus dans la
sollicitude, à savoir pour l' essentiel une exigence d' égalité d ' une autre sorte
d 'amitié (Ricœur, 1991 , p. 259).

Selon nous, c' est par la présentation de cette troisième dimension que se
dégage le souci de l' institution qui s' étend même dans la société. On peut en effet
comprendre une institution comme un système de partage, de répartiti on, portant sur
des droits et des devoirs, des responsabilités et des pouvoirs (Ricœur, 1991 ). La visée
éthique s' étend à tous ceux qUI sont dans l'institution et même lorsqu ' ils sont à
l'extérieur. Tous les membres d ' une institution sont considérés comme des
partenaires d' un système qu ' il s ont en commun. Le souci de l' instituti on attribue à
chac un sa part de responsabilité où « chacun est le destinataire d ' un partage j uste »
(Ricœur, 1991 , p. 259).

En résumé, la visée éthique selon Ricœur présente le souci éthique comme la

responsabilité d 'agir dans le sens du meilleur (de la vie bonne) et dan s un esprit de
sollicitude envers autrui dans des environnements où prime la justice. Sa définition
fo ndée sur un triple souci (de soi, de l' autre, de l'institution) offre une compréhension
plus approfondie de ce qu 'est la vi sée éthique et des dimensions à reconnaître.
 52

Figure 2.4 La visée éthique

La figure 2.4 illustre le triangle de base de l'éthique de Ricœur qui passe de

]' intention (figure 2.3) à la visée éthique. Les troi s dimensions énoncées (souci de soi,
souci de l' autre, souci de l'institution) proviennent de la définition « visée de la vie
bonne, avec et pour les autres, dans des institutions justes» (Ricœur, 1991 , p. 257).

À la section 2.4, l'articulation des trois dimensions fournie par Fortin et Parent
suggère une identification plus précise des enjeux éthiques qui se posent dans la
pratique. Us complètent la conception du souci éthique de Ricœur en l' inscrivant dans
le cadre de l' intervention en milieu de pratique professionnelle.
 53

2.4 Le souci éthique dans les pratiques professionnelles

S' inspirant de la philosophie de Ricœur, Fortin et Parent (2004) reprennent la

notion de souci éthique pour penser une éthique de J'intervention dan s les pratiques
professionnelles. li s ont élaboré un guide de formation à l'intention des intervenantes
et des intervenants qui travai lient auprès de personnes présentant une déficience
intellectuelle dan s des organismes de services de la santé et des services sociaux.
Leur démarche leur a permis de développer la réflexion entourant le souci éthique
dans les pratiques d' intervention , de soutien clinique et de gestion. Une de leurs
intentions était de concilier la recherche et la pratique afin de dégager les principaux
problèmes d' ordre éthique que J'on rencontre dans les milieux d 'intervention . Cette
visée contribue à développer la préoccupation éthique dans la pratique spécifique de
ces milieux .

Dans leur description du concept de souci éthique, il s utili sent la définition de

l'éthique proposée par Ricœur puisqu 'elle attire l'attention sur le fait qu ' eUe renvoie
à une qualité « d'être d'abord et avant tout » (Fortin et Parent, 2004, p. 64). Celle-ci
constitue en effet « une qualité d'être qui est le résultat d ' un triple souci qui s' inscrit
dans la dynamique même de J'ensemble des relations humaines» (Ibid.). Les
éléments qu ' ils abordent mettent en valeur les dimension s spécifiques du souci
éthique dans toute intervention. C 'est à la lumière de ces composantes et adaptées au
contexte des enseignantes que les données recueillies pour notre étude ont été
analysées et interprétées. En conciliant la réflexion de Ricœur à celle de Fortin et
Parent, il appert que cette préoccupation sous forme de troi s dimensions implique de
porter une attention particulière sur les valeurs qui motivent les acti ons des
e nseignantes débutantes. Ce souci éthique permet de développer une conscience de
soi et de son environnement par le contact avec les autres.
 54

Selon Fortin et Parent (2004), le souci éthique permet, entre autres, d'aborder
les problèmes d'ordre moral ou éthique rencontrés dans les pratiques
professionnelles. lis définissent judicieusement ce concept à l'aide des trois
dimensions de toute intervention, c'est-à-dire « l'intervenant comme tel , autrui touché
par l'intervention et l'institution dan s laquelle s' inscrivent ces pratiques» (p. 64).
Cette approche permet ainsi de créer un espace réflexif pour faire ressortir les
tensions pouvant survenir entre les valeurs et les règles en jeu dans les interventions
professionnelles.

Dans la pratique de l'intervention, démontrer un souci éthique pourrait vouloir

dire demeurer attentif à nos actions afin d'éviter de poser des gestes
machinaux ou d'agir de manière habituelle, mécanique sans tenir compte de la
singularité de chacun avec ses propres besoins et ses propres idéologies. Le
souci éthique dans l'intervention requiert, dans l'actualisation de nos
décisions et de nos actions, une préoccupation pour autrui (Tremblay, 2007, p.
20).

La démarche proposée par Fortin et Parent oriente l'éthique vers un souci qui
est triple. Elle s'exprime par trois dimen sions qui sont propres à la visée éthique de
Ricœur, soit « le souci de soi, le souci de J'autre, le souci de l'institution » (1991, p.
257; Fortin et Parent, 2004, p. 65).

2.4.1 Le souci de soi

li est d'abord important de spécifier que le souci de soi ne signifie pas de

penser uniquement à soi. li ne réfère aucunement à une forme d'individualisme ou
d'égocentrisme, mais à ce qui relie les êtres humains entre eux et à ce qui fait de
chacun un « échantillon de l' humanité » (Fortin et Parent, 2004, p. 65). li s' agit en
quelque sorte d'une observation extérieure de soi sans jugement, mais qui ne se
rattache pas à une centration sur soi. Cette première dimension du souci éthique nous
convie à porter attention à notre subjectivité, à notre répertoire de sens à partir duquel
 55

se construit l'expérience de soi dan s la rencontre de l'autre (Ibid.). Le souci de soi fait
référence à la personne humaine Ue) que nous sommes tout en prenant en compte
l'opinion et la vision du monde qui nous sont propres. En d'autres termes, il s'agit de
prendre conscience que des résonances émergent de notre personne à partir d' un
répertoire de sens qui se crée à travers notre expérience de vie. Le souci de soi se
rapporte également à l' attention de notre disponibilité d'écoute et de présence à
l'autre tout e n cherchant à préserver une disponibilité émotionnelle pour soi et pour
l'autre (Fortin , Proulx et Gagnier, 2002). La préoccupation de connaître la personne
que nous sommes est primordiale, elle passe d'abord et avant toute chose. La
rencontre de l'autre est pour chaque personne une occasion d'enrichir la connaissance
que nous avons de nous-mêmes. Accepter que l'autre soit différent de nous, c'est lui
laisser la place qui lui revient et aller à sa rencontre sans aucune attente. Le souci de
soi fait aussi référence à la part de responsabilités qui revient à chaque personne
(Fortin et Parent, 2004). Les responsabilités sont parfois partagées et chaque personne
doit être consciente de la part qui lui appartient. TI s'agit de soutenir le poids de ses
décisions avec les incertitudes ainsi que les limites en plu s de les porter avec ceux qui
partagent les mêmes fonctions. Le fait de reconn aître sa position e n tant que
personne, actrice dans l' intervention , et ce qu 'elle implique au pl an émotionnel (Ibid. ,
p. 66) indique que toute personne est libre et responsable de ses choix. Le souci
éthique passe ainsi par la connaissance de soi dans sa rencontre avec l'autre et
l'environnement. Le travail sur soi qu 'exige le souci éthique invite la personne à se
situer devant autrui et à se percevoir en lien nécessaire avec lui (Fortin, Proulx et
Gagnier, 2002).

2.4.2 Le souci de l'autre

Le souci de l' autre s'exprime principalement par la « sollicitude» (Forti n et

Parent, 2004, p. 65). TI conduit la personne à s'ouvrir à l' autre en tant qu ' une autre
personne et non en tant qu ' un individu « que l'on est tenté de fabriquer à son image et
 56

à sa ressemblance » (Ibid.). Ce souci renvoie à l'amour inconditionnel d' autrui en

acceptant ses différences avec soi et les parts de lui qui ne sont pas encore déployées.
C'est de respecter que l' autre ne soit pas le reflet de notre personne . Les
caractéristiques de cette deuxième dimension s'expriment dans le regard que nous
posons sur l'autre et dans les rapports que nous entretenons avec lui (Fortin et Parent,
2004). Le fait de « reconnaître que l'autre ne peut pas être réduit à la perception et à
la représentation que l' on peut en avoir » (Ibid. , p. 66) en est aussi un autre exemple.
En outre, il faut admettre que l'autre est à la foi s semblable et différent de soi, qu ' il
n'est ni inférieur ni supérieur puisqu ' il partage la même condition humai ne, avec des
besoins fondamentaux et des aspirations qui se rapportent à tout être humain (Fortin
et Parent, 2004).

En somme, le souci de l'autre rappelle que cette autre personne ne vit pas la
même expérience que nous puisque chaque être humain possède sa propre histoire
(Forti n et Parent, 2004). Le geste de respecter l' autre c'est se préoccuper de son bien-
être, mais en lui laissant le droit de choisir les expériences qui la ou le guident dans
son expérie nce de vie. C'est voir l'autre dans sa globalité, se préoccuper de sa dignité,
de sa potentialité et avoir une préoccupation constante du sens et des conséquences de
sa présence dans la vie de l'autre (Fortin , Proulx et Gagnier, 2002).

2.4.3 Le souci de l'institution et de la société

Le souci éthique se présente comme une préoccupation face à l'organisation,

«car la rencontre de l'autre se fait également au sein d'institutions où doit primer la
justice comme principe régulateur des relations humaines » (Fortin et Parent, 2004, p.
65). Le fait de manifester un souci de son organisation c ' est d' abord agir en sui vant la
mi ssion de cette dernière (Fortin , Proulx et Gagnier, 2002). Les actions doi vent être
vécues comme « une exigence personnelle de solidarité avec la mission de
l'organi sation , ses orientations et son offre de service » (Fortin et Parent, 2004, p.
 57

68). Cet engagement implique d 'assumer d' une manière responsable, les possibilités
et les limites de l'in stitution tout en utilisant les ressources dont elle di spose pour
venir en aide à autrui (Fortin , Proulx et Gagnier, 2002). Cela exige également de
connaître son milieu de travail, les valeurs véhiculées en plus des règles qui agissent
comme principes de base. Ce souci s'exprime notamment « par la reconnaissance que
son organisation fait partie intégrante d ' une institution sociale plu s large [ .. . ] et
qu'elle est reliée à un projet social » (Fortin et Parent, 2004, p. 69). Le fait de
demeurer vigilant face aux limites de son organisation c'est veiller à son amélioration
et à ne pas lai sser sous silence des situations qui pourraient nuire à des personnes.
Bref, il s'agît de s' engager à respecter « les règles déontologiques et celles associées à
l' exercice de son travail tout en portant un regard critique sur celles-ci » (Fortin et
Parent, 2004, p. 69).

Cette troisième dimension du souci éthique sous-tend le souci de la société

dans laquelle se situe l'institution. Cette préoccupation s' exprime par la
« reconnaissance du fait que l'organisation et l'ensemble de son personnel sont
porteurs d' une mission qui tire sa légitimité de besoin s particuliers et de priorités
sociales » (Fortin et Parent, 2004, p.70). Cela exige ainsi de reconnaître que
l' institution fait partie intégrante de la société et qu 'elle est interpellée par des
exigences de justice et de solidarité. TI faut comprendre que le souci éthique déborde
le contexte de la relation et les murs de l'organisation (Fortin et Parent, 2004). « TI
ouvre la voie à la promotion d'une conscience sociale et d ' une responsabilité partagée
avec l' ensemble des citoyens et les divers acteurs économiques et sociaux » (Fortin et
Parent, 2004, p. 70).

Ainsi, les intervenants, les gestionnaires et les partenaires qui travaillent à leur
côté ont la responsabilité de porter certaines situations à l'attenti on des
citoyens, de les sensibili ser, de les mobili ser face à des projets d'intégration et
de participation sociales et de contester à l'occasion les situations qu ' ils
croient être préj udiciables pour les personnes qu ' ils aident ou pour la
communauté (Fortin, Proulx et Gagnier, 2002, p. 164).
 58

2.5 Le souci éthique dans la pratique enseignante

La démarche éthique proposée par Fortin et Parent est élaborée à partir des
trois dimensions (souci de soi, de l'autre, de J'institution) qui proviennent de la visée
éthique élaborée par Ricœur. Le souci éthique renvoie à la personne humaine, à son
désir d'être bonne et à se préoccuper d'aJJer vers les autres pour vivre des expériences
significatives dans un contexte particulier (organisation, institution, société,
etc.). Comprise ainsi, J'éthique est une visée, une démarche de recherche et une quête
de sens. « EJJe se présente comme une réflexion , une prise de conscience et une aide à
la prise de décision responsable» (Desaulniers et lutras, 2006, p. 21). EJJe s'exprime
par un triple souci qui nous anime à s'engager dans une recherche portant sur la
question du sens de la vie humaine (Fortin et Parent, 2004). EJJe consiste
principalement à la recherche de la vie bonne. La définition de la visée éthique offerte
par Ricœur illustre les dimensions à reconnaître dans l'agir humain. Fortin et Parent
complètent la conception du souci éthique de Ricœur en l'inscrivant dans le cadre de
l'intervention qui se présente dans les pratiques professionnelles.

Étant donné la pratique enseignante qui de toute part est imprégnée de

situations qui comportent des enjeux d'ordre éthique, il apparaît opportun de s'y
intéresser pour soutenir la réflexion dans et sur l'action des enseignantes en début de
carrière. Les divers éléments abordés à l'intérieur de la problématique et du cadre
conceptuel, exposant le sens et la portée de l'agir éthique en enseignement, laissent
voir sans équivoque l'étroite relation entre la pratique éducative des enseignantes et le
souci éthique. Nous n' avons qu 'à penser aux quelques exemples suivants. Une
personne témoignant d'une éthique professionnelle en enseignement possède une
préoccupation constante des trois mjssions de l'école québécoi se, soit instruire,
qualifier et socialiser (MÉQ, 2001b). Elle fait aussi référence aux finalités éducatives
rattachées au programme de formation en éducation préscolaire et en enseignement
primaire lors de ses interventions professionnelles. Elle connaît le mandat qui lui est
 59

confié en plus de s' intéresser aux besoins spécifiques des élèves . Enfin , cette même
personne est consciente que le souci éthique relève d' une responsabilité partagée
entre tous les acteurs de l' institution . Elle y participe tout en tenant compte de ses
limites comme personne en plus de di scerner la part de responsabilité qui lui revient.

Pour explorer le souci éthique dans la pratique enseignante, nous avons choisi
de rencontrer des enseignantes du primaire en début de carrière, de recueillir leur
témoignage et d 'anal yser comment le souci éthique se manifeste dans leur pratique
éd ucative au quotidien. À l'aide d'entrevues semi-dirigées il a été possible de
comprendre comment ces enseignantes perçoivent le souci de soi, le souci de l'autre,
le souci de l'institution et de la société dans leur action éducative.

La situation des novices nous intéresse plus particulièrement puisque ces

enseignantes se trouvent devant un double défi lors de leur entrée dans
l'enseignement. Elles doivent réaliser leur insertion sur le plan institutionnel tout en
développant rapidement plusieurs compétences liées à des situations concrètes
d 'intervention (M artineau, Presseau et Portelance, 2005). De plu s, elles se trouvent
régulièrement avec les pires classes et les pires horaires, à enseigner plusieurs
matières différentes quand ce n'est pas à enseigner dans un domai ne pour lequel elles
n'ont pas été formées (Corneau , 1998; Martineau et Presseau, 2003a et 2003b).
Malgré toutes les difficultés pouvant être véc ues, les recherches montrent pourtant
qu ' il est impératif que les nou velles enseignantes soient compétentes et auto nomes.
Les situations complexes vécues par les enseignantes débutantes les amè nent à
réfléchir constamment et à remettre en question leur choix de carrière. Certaines
persévèrent, s'outillent, demandent de l'aide. D 'autres décident d'abandon ner
l'enseignement. li s'agit d'une réalité préoccupante qui demande de continuer de
nous intéresser à l'insertion des novices et d'aller les interroger afin de comprendre ce
qu 'elles vivent. Pour conclure ce chapitre, la figure 2.5 intitulée le souci éthique dans
la pratique éducative présente une synthèse des éléments clés de la recherche.
 CHAPITRE III

MÉTHODOLOGIE

Ce troisième chapitre présente la méthodologie utilisée dans le cadre de la

recherche pour explorer et décrire le souci éthique dans la pratique enseignante.
L'orientation méthodologique la plus appropriée au sujet d'étude est la recherche
qualitative. Dans le but d'offrir une présentation cl aire de la méthodologie, plusieurs
points sont abordés : la recherche qualitative, la justification du choix de l'approche
méthodologique, soit J'interactionnisme symbolique, le processus de collecte de
données, la constitution de l'échantillon en plus des caractéristiques des participantes,
le guide d' entrevue senti-dirigée et enfin, le modèle d' analyse des données.

3.1 La recherche qualitative

La recherche en éducation a été longtemps domi née par les méthodes de

recherches quantitatives en ayant recours aux mesures, aux variables et aux
vérifications statistiq ues d' hypothèses (Savoie-Zajc et Karsenti , 2004). Depuis les
dernières années, ce domaine ouvre la voie à un autre type de recherche qui met
l'accent sur les descriptions , l'induction et l'exploratio n de phénomènes, il s'agit de
la recherche qualitative (Ibid.). Ce type de méthodologie se caractérise par ses
données, tirées de l'expérience et du point de vue des personnes, mais surtout par sa
méthode d'analyse qui n'est pas mathématique (Strauss et Corbin, 1990; Deslauriers,
1991 ). La démarche de la recherche qualitative «se moule à la réalité des gens »
(Savoie-Zajc, 2004, p. 125) et s' intéresse généralement à des échantillons restreints
 62

pour permettre une analyse en profondeur (Deslauriers, 1991 ). Ce sont les principales
raisons qui ont arrêtées notre choix sur une méthodologie qualitative.

La collecte de données a été animée par le désir de décrire le souci éthique et

amSI mieux comprendre le sens que les enseignantes débutantes donnent à leur
pratique éducative. L'approche choisie avait pour but de recueillir, à l'aide
d 'entrevues senti-dirigées, le témoignage de nouvelles enseignantes en vue
d ' expliciter comment ces novices font face aux enjeux d 'ordre éthique dans leur
travail. La recherche répond à la question initiale suivante: «Comment se manifeste
le souci éthique dans la pratique éducative d'enseignantes du primaire en début de
carrière» et permet d'atteindre l'objectif de décrire les trois dimensions du souci
éthique dans la pratique enseignante à partir du témoignage de novices au primai re.

3.2 L'interactionnisme symbolique

Quatre principales approches épistémologiques et théoriques sont à la base de

la plupart des recherches qualitatives : la phénoménologie, l'ethnographie,
l'ethn ométhodo logie et l'interactionnisme symbolique. Les fondements à la base de
l'interactionnisme symbolique reconnaissent que seules les personnes qui évoluent
dans un milieu social peuvent donner une significati on à leurs gestes et à leurs actions
(Poisson, 1991). L' interactionni sme symbolique consiste à explorer et à comprendre
ce que vivent les personnes par leurs témoignages, leurs représentation s et leurs
interprétations des choses qui les entourent. La préoccupation ultime de
l'interactionnisme symbolique se trouve au cœur de la conception que se font les
personnes du monde social qui les entoure (Bouchard, 1994). De plus, c'est au cours
des interactions quotidiennes entre des personnes que se construit la signification des
choses (Ibid.).
 63

Les principaux travaux entourant l' interactionnisme symbolique s' inspirent de

Mead (1863-1931) et de la théorie de Blumer (1900-1987). La position
méthodologique de l' interactionnisme symbolique illustrée par Blumer est inspirée de
Mead. Celle-ci repose sur trois prémisses:

1- Les êtres humains agissent à l'égard des choses en fonction de la

signification que ces choses 6 ont pour eux;
2- La signification que ces choses découlent de l' interaction sociale que
l'individu aura avec ses semblables;
3- Les significations sont soutenues par et/ou modifiées à travers le processus
d'interprétation utilisé par la personne qui est en relation avec les choses
qui lui importent. (Bouchard, 1994, p. 75)

Les six idées de base qui constituent la structure d' analyse de la société sous
l'angle de l'interactionnisme symbolique sont les suivantes: la nature de la société
humaine ou la vie d' un groupe humain, la nature de l'interaction sociale, la nature des
objets, l'être humain en tant qu'organisme actif, la nature de l'action humaine et
finalement, l' interliaison de l'action (Ibid.).

La nature de l'action humaine est l'idée de base qui retient le plus notre attention dans
le contexte de notre recherche sur le souci éthique dans la pratique enseignante.

Cette capacité de l'être humain de se donner des indications à lui-même fait

que l'individu confronte un monde qu ' il doit interpréter en vue d'agir et non
un environnement auquel il répond en raison de son organisation. TI construit
son action. Fondamentalement, l'action de l'être humain consiste à tenir
compte d ' une variété de choses qu ' il note et à se forger une ligne de conduite
selon la manière qu 'il les interprète. Ces choses prennent la forme de ses
vœux et de sa volonté, ses objectifs, les moyens accessibles à leur réalisation,
les actions et les actions anticipées des autres, sa propre image et le résultat de
son action. Le processus interprétatif est alimenté par les participants
s'émettant l' un à l'autre des indications et de chacun à soi-même. (Bouchard,
1994, p. 77-78)

6 Par choses, l' aute ur entend aussi bien des objets physiques que d'autres êtres humains, des
institutions ou des activités situationnelles.
 64

C'est en ce sens que sur le plan épistémologique et théorique,

],interactionnisme symbolique nous a semblé être l'approche méthodologique la plus
appropriée pour explorer la manifestation du souci éthique dans la pratique éducative.
La compréhension d' une réalité sociale est en fonction de la perception et de
l'information fournie par les acteurs (Uwamariya, 2004). Dans cette perspective, la
priorité demeure associée aux considérations développées par les acteurs sociaux eux-
mêmes. Les enseignantes en début de carrière agissent en fonction des significations
qu'eUes construisent dans leur milieu de travail. EUes orientent alors leurs actions en
tenant compte des interprétations qu 'elles font des situations vécues au quotidien . Le
témoignage des enseignantes mènera à une réponse plus approfondie de la question
de recherche. Pour recueillir ce témoignage, les personnes ont été interrogées
individuellement, dans leur milieu de travail.

3.3 La cueillette de données

Dans une recherche, la méthode de cueillette de données est déterminée par

l'objet de recherche, la question et l'objectif de recherche ainsi que par l'approche
méthodologique choisie. La recherche qualitative a recours à différentes méthodes de
coUectes de données te]]es que l'entrevue, l' histoire de vie et l' observation
participante (Deslauriers, 1991 ). La technique de collecte de données pri vilégiée est
la conduite d'entrevues semi-dirigées auprès d'enseignantes du primaire en début de
carrière.

3.3.1 L'entrevue semi-dirigée

L' entrevue individueUe est reconnue par plusieurs chercheurs comme étant la
principale méthode de coUecte des données en recherche qualitative. EUe se veut un
mode de communication verbale entre deux personnes (Fortin, Côté et Filion, 2006).
 65

TI existe trois formes d'entrevues individueJJes, soit l'entrevue non dirigée, l' entrevue
semi-dirigée et l' entrevue dirigée. Ces trois variantes de l'entrevue individuelle se
distinguent par le degré de contrôle choisi durant l'échange.

L' entrevue semi-dirigée se situe à la mi-chemin entre l' entrevue dirigée et

l' entrevue non dirigée. L' échange entre le chercheur et l'interviewé est plus contrôlé
que dans le contexte de l' entrevue non dirigée. Appelée aussi semi-structurée, cette
forme d' entretien amène une interaction animée de façon souple par le chercheur.
Ainsi, ce dernier aborde les thèmes généraux sur lesquels il désire entendre le
répondant, tout en se laissant guider par la façon dont se déroule l' entrevue. Le
chercheur prépare un schéma d' entrevue dans lequel on retrouve les thèmes
importants pour la recherche. Généralement, ces thèmes sont issus du cadre théorique
de la recherche (Savoie-Zajc, 1997; 2003). TI formule également une liste de
questions concernant ces thèmes (Fortin et coll., 2006). Les thèmes et les questions
peuvent être soumi s au répondant selon la logique des propos tenus pendant la
rencontre et le jugement de l'interviewer. Lorsque le chercheur effectue plus d'une
entrevue, il s' assure toutefois d' une certaine constance dans le choix de l'une ou
l' autre des questions . Contrairement à l'entrevue non dirigée, à la fin de l'entrevue,
tous les thèmes préétablis doivent avoir été abordés (Savoie-Zajc, 1997; 2003 ; Fortin
et coll., 2006).

Ce choix de l' entrevue semi-dirigée repose sur le degré de contrôle entretenu

entre l' interviewer et l' interviewé. Le discours est à la foi s libre et guidé par des
thèmes et des pistes préétablis. Cela offre au chercheur la garantie d'obtenir
l' information désirée et de revenir sur certains thèmes s' ils méritent d' être préci sés
davantage. Cette forme d' entrevue permet d'établir une relation avec le répondant,
d' être à l' écoute des expériences vécues et d'avoir accès au monde de l' autre (Savoie-
Zajc, 1997). Elle donne aussi l'occasion au répondant d' exprimer ses opinion s et ses
sentiments. Le tout ayant pour but la compréhension du point de vue de l' autre
 66

(Fortin et coll., 2006). De plus, l'entrevue semi-dirigée favorise l'organisation de la

7
pensée. Selon Kvale (1996), les questions abordées en entrevue permettent une
exploration approfondie de certains thèmes et suscitent la réflexion, des prises de
conscIence et même des transformations autant du côté du répondant que du
chercheur.

Principes de bases, forces et limites de l'entrevue semi-dirigée

Comparativement à l'entrevue de groupe, l'entrevue individuelle ne demande

pas la maîtrise de techniques bien particulières. On peut noter cependant certains
points qui peuvent faciliter son déroulement: expliquer d'abord le but de l'entrevue,
adopter une attitude neutre face aux thèmes abordés, utiliser un langage approprié en
évitant d' être trop technique ou d' adopter un langage que l'on croit mieux adapté au
niveau culturel et intellectuel de la personne, demander des précisions afin de
s' assurer de bien saisir l'information reçue, éviter d'être trop rigide face au schéma de
l'entrevue car il peut se présenter des informations non prévues mais pertinentes,
respecter les contraintes de temps le plus possible et enfin , toujours remercier le
répondant à la fin de l'entrevue (Mayer et Saint-Jacques, 2000).

li est indispensable de considérer les objectifs de la recherche pour choisir le

type d'entrevue qui convient, mais aussi pour décider du genre de questions qui
composeront le guide d'entrevue. Par exemple, pour une recherche davantage de type
quantitatif où l' on vise la comparaison des réponses à des fins de généralisation , il est
certain que la grille d'entrevue comportera essentiellement des questions fermées. Par
contre, dans le cas qui nous concerne, soit la recherche qualitative, il y aura une
dominance pour les questions ouvertes puisque l'objectif est d'analyser en profondeur

7 (Cité par Savoie-Zajc, 1997)

 67

une réalité vécue et perçue par un individu avec toutes les subtilités qu 'elle comporte
(Mayer et Saint-Jacques, 2000).

L'entrevue est une technique de collecte de données appropriée lorsque l'on

vise approfondir l' information plutôt que colliger une grande quantité de données.
Elle est aussi tout indiquée lorsqu 'on s' intéresse au sens, aux process us et aux
pratiques. Lorsque la taille de J'échantillon est réduite, l'entrevue est également
favo ri sée puisque le chercheur tente de comprendre un phénomène vécu et non de
généraliser des résultats. Ainsi, on reconnaît à l'entrevue semi-dirigée plusieurs
forces, dont celle de permettre d'accéder à l' expérience de la personne et de se
rapprocher de la réalité de l'interviewé (Poupart, 1997). De plus, de par la relation qui
s'établit entre les deux personnes, les données qu 'elle génère sont riches en détails et
en descriptions. Cela est dû au fait que le chercheur tente de comprendre le mieux
possible la perspective de J'autre. TI peut également adapter son schéma d'entrevue
pendant son déroulement afin de s'ajuster au discours de la personne. On peut voir
dans l ' utilisation de J'entrevue semi-dirigée l'évitement du problème de la
standardisation des questions que connaît l'entrevue dirigée et une certaine qualité au
niveau de la rigueur scientifique qui est plus difficile à démontrer du côté de
l'entrevue non dirigée (M ayer et Ouellet, 1991 ). Un autre avantage est celui de la
possibilité d' enrichir le contenu de la recherche à la suite des rencontres fai tes lors
des entrevues. En effet, la liberté laissée aux sujets favorise l'émergence d'idées
nouvelles (Poupart, 1997).

Ce type d'entrevue semble comporter peu de faiblesses comparativement à ses

no mbreux avantages. Les faiblesses qu 'on peut lui rattacher sont les mêmes que l'on
retrouve dans tous les types d'entrevues individuelles. De façon générale, on peut dire
que la qualité de l'échange dépend de la relation qui s'établit entre les deux
interlocuteurs. TI est évident qu ' il doit y avoir une certaine confiance et de la
 68

sympathie pour que l'échange se déroule dans un climat adéquat. Savoie-Zajc

explique de manière détaillée une autre limite de l'entrevue liée à sa matière
première, soit le matériau verbal qui constitue le cœur de la collecte de données par
entrevue:

Pour exprimer ses points de vue, la personne utilise un filtre puissant qui est
celui du langage. Le chercheur, pour comprendre les propos, filtre aussi les
discours, utilisant ses connaissances théoriques préal ables sur le sujet, les
attentes qu 'il possède par rapport aux propos de l'autre. Ces dernières sont
teintées par sa perception de la position sociale spécifique de l'interviewé et
les interprétations qu'il fait des messages verbaux et non verbaux de l'autre.
Les informations recueillies doivent donc être vues comme une approximation
de la perspective que l'interviewé a bien voulu communiquer, constituant le
troisième filtre de communication. (2004, p. 135)

Certains cri tiquent aussi l'attitude du chercheur pour établir la relation de

confiance avec la personne et y voient même un problème éthique. En d'autres mots,
le chercheur doit adopter certaines attitudes afin d 'obtenir le degré de confiance
nécessaire à l'ouverture de la personne car certains y voient une sorte de
manipulation. Un autre obstacle peut se présenter lorsque le chercheur aborde un sujet
tabou pour le répondant. Cette situation peut nuire à la relation entre les deux
personnes et entraver le déroulement d ' un dialogue véritable. TI y a également le
problème de la valeur des informations qui se pose. TI est possible que le répondant ne
dise pas ce qu 'il pense réellement, qu'il cache certaines informations ou qu 'il réponde
en fonction de ce qu 'il pen se être bien vu. Le fait qu ' il n'y ait pas d 'anonymat peut
également amener des personnes à cacher des opinions qu ' ils considèrent no n
admises socialement (Mayer et Ouellet, 1991 ). Ainsi, les informations recueillies
dans le cadre d' une entrevue fourni ssent un certain type de données, ce que les sujets
expriment à propos de leur expérience, et ce, avec des limites certaines. C'est ce qui
amène plusieurs chercheurs à combiner divers types de méthodes de collecte de
données afin de diminuer les biais (Savoie-Zajc, 2003).
 69

Un autre élément qui peut constituer un désavantage est le fait que la personne
qUI mène les entrevues doit posséder quelques notions de base pour les réaliser de
façon adéquate. De plus, il peut être plus coûteux de réaliser des entrevues que de
faire passer des questionnaires. Comme elles nécessitent des déplacements physiques,
elles peuvent également être plus difficiles à réaliser sur de grandes étendues de
territoire. TI peut aussi arriver que les données recueillies soient difficiles à codifier et
à analyser (Fortin et coll., 2006). Enfin , la façon de considérer le chercheur par le
répondant, sa façon de se comporter, ses attitudes et ses caractéristiques peuvent
également influencer le di scours des personnes interrogées (Mayer et Ouellet, 1991 ;
Poupart, 1997).

En résumé, le but de l'entrevue est de connaître ce que la personne pense et de

comprendre les phénomènes qu'on ne peut observer directement comme les
sentiments, les idées, les intentions (Des lauriers, 1991 ). Le chercheur doit être
conscient que le climat de l'entrevue aura des conséquences sur la qualité des
réponses obtenues.

Le canevas d'entrevue

Le guide d'entrevue, appelé également protocole, canevas ou schéma

d'entrevue est par définition un « guide dans lequel le chercheur identifie les thèmes,
les sous-thèmes et les questions d'orientation afin de recueillir des données
peltinentes à la recherche » (Karsenti et Savoie-Zajc, 2000, p. 273). Dans cet esprit, le
canevas d'entrevue a été élaboré à partir du cadre conceptuel de la recherche et conçu
en sui vant les six étapes d ' une procédure systématique (Paillé, 1991 ) pour élaborer un
guide d' entrevue semi-directive. TI s' agit de (1) l'élaboration du premier jet
comprenant les interrogations entourant l'objet de recherche (Je souci éthique) , (2) du
regroupement thématique (souci de soi, de l'autre, de l' in stitution), (3) de la
structuration interne des thèmes en séquence logique, (4) de l'approfondissement des
 70

thèmes, (5) de l'ajout des sous-questions en vue de préciser le témoignage et enfin,

(6) de la finalisation du guide qui doit être claire et détaillée (Paillé, 1991).

Une première version du guide a été remaniée à plusieurs repnses par

l'étudiante-chercheure à la suite des recommandations formulées par les membres du
comité de recherche (directrice et co-directeur de recherche) . Après avoir réalisé
quelques esquisses, une autre version du canevas a été présentée et révisée par une
personne reconnue pour son expertise dans le domaine de l'éthique. Ces différentes
versions ont permis de se rapprocher d'une version quasi-définitive qui a été utilisée
pour effectuer la première entrevue auprès d' une enseignante du primaire. Cette
entrevue a permis de déterminer la durée en plus de clarifier certaines questions
initiales. De plus, chaque entretien a été écouté sur bande audio afin de vérifier si la
formulation des questions permettait aux participantes d'y répondre clairement. Au
besoin, des ajustements ont été faits au cours de la collecte de données. La version
finale du guide est présentée à l'Appendice A.

Les entrevues semi-dirigées réalisées dans le cadre de cette étude se sont

déroulées durant le mois d 'avril 2008, à la suite de l'autorisation du comité d'éthique
de la recherche de l'Université du Québec à Rimouski (UQAR) en mars 2008
(Appendice B). La plupart des entretiens ont été effectués dans le milieu de travail
des enseignantes, soit dans leur école d'appartenance. D'autres ont été réalisés à
l'UQAR ou dans un endroit calme choisi par les enseignantes. Pour assurer
l'anonymat, aucune autre personne ne se trouvait en ce même lieu durant l'entrevue.
Au début des entretiens, un temps d'échanges courtois était prévu avec les
participantes en vue de les mettre à l'aise. Le but de la recherche a été clairement
expliqué en plus du statut de l'étudiante-chercheure à la maîtrise en éducation. Le
formulaire de consentement écrit a été lu et signé par les enseignantes. Le caractère
confidentiel des informations recueillies a été souligné au début de l'entretien. Le
déroulement, la durée et les thèmes abordés pendant l'entretien ont été indiqués et
 71

expliqués brièvement avant de démarrer la bande audio. À la suite de J'entrevue, les

enseignantes ont été invitées à remplir un form ulaire pour obtenir des données
sociodémographiques. TI comprenait des questions précisant le sexe, l'âge, le nombre
de contrat accumulé, les années d'expérience en enseignement, le cycle enseigné, etc.
(Appendice C)

3.4 La constitution de l'échantillon

L'échantillon est une des opérations de base de la recherche en sciences

sociales. Le choix d ' une méthode et d'une technique concerne principalement la
sélection des participants à une étude scientifique. L'échantillon est une fraction
d ' une population cible dont certaines caractéristiques vont être mesurées ou abordées
pour mieux les comprendre (Giroux et Tremblay, 2002). Les diverses techniques
permettant de sélectionner un échanti llon de la population consistent à prélever un
nombre suffisant de cas pour nous informer sur l'ensemble de la population ciblée
(Deslauriers, 1991). Dans une perspective de recherche quantitative, ce qui importe
dans la technique de l'échantillonnage est de faire jouer le hasard le plus possible. De
ce point de vue, les techniques d'échantillonnage ont une tendance statistique où
l'égalité de chances dans le choix des sujets constitue un préalable (Uwamariya,
2004). La technique de l'échantillonnage est alors dite probabiliste puisqu ' elle sous-
tend que les éléments sont sélectionnés au hasard par un procédé appliqué à
l'ensemble de la population cible (Giroux et Tremblay, 2002). Le hasard occupe une
place importante et les techniques en question permettent de mener l'étude avec de
grands groupes (Deslauriers, 1991).

Du côté des techniques de J'échantillonnage en recherche qualitative, elles

sont pratiquement toujours non probabilistes. L'échantillonnage non probabili ste est
une technique où tous les éléments de la population cible n'ont pas une chance
 72

connue égale de faire partie de l'échantillon constitué (Giroux et Tremblay, 2002).

Les différentes techniques utili sées en recherche qualitative se distinguent de celles
en recherche quantitative étant donné qu 'elles sont davantage intentionnelles. Elles ne
sont pas fondées sur l'idée du hasard , mais sur le choix raisonné de quelques
informations permettant de fournir des données de bases sur une situation à l'étude
(Mukamurera, 1998). On cherchera à former des petits groupes en tenant compte des
caractéristiques se rattachant à la population visée. Le choix des participants est donc
intentionnel dans les techniques d'échantillonnage en recherche qualitati ve, mais le
chercheur identifie des critères provenant du cadre théorique afi n de trouver des
personnes qui répondent à un ensemble de caractéristiques communes (Savoie-Zajc,
2004). Ce choix est fondé sur un ensemble de critères raisonnés qui proviennent du
cadre conceptuel, du contexte de l'étude, mai s aussi de la question et de l'objectif de
recherche.

Étant donné que la recherche présentée suit une démarche qualitative, nous
avons adopté les principes de l'échantillonnage intentionnel. Le fait d'aller interroger
des enseignantes en milieu scolaire est une tâche complexe si l'on veut rejoindre le
plus de personnes intéressées possible. En tenant compte du contexte de l'étude, le
choix s'est arrêté à la technique de l' échantillonnage par boule de neige. TI s' agit
d ' une technique d'échantillonnage non probabiliste qui consiste à ajouter à un noyau
d 'individus tous ceux qui sont en relation avec eux, et ainsi de suite (Beaud, 2006).
On fonctionne alors par «bouche à oreille». Plus préci sément, c'est la première
personne interrogée qui donne des information s sur une ou d'autres personnes
susceptibles de participer à la recherche et le même procédé est utili sé avec la
deuxième personne interrogée et ainsi se poursuit le recrutement. TI est nécessaire
d'assurer une confidentialité à toute épreuve et de conserver les coordonnées des
participantes dans un lieu sûr. La sélection des enseignantes novices se fait en
fo nction des informations obtenues par les autres participantes. La taille de

l'échantillon n' est pas toujours définitive au départ puisqu ' elle dépend de l'évolution
 73

de la recherche et des informations récoltées en cours de route. Pour notre recherche,

nous avons constitué un échantillon restreint de sept participantes en vue d' analyser
le témoignage de ces novices. L' intention première n'étant pas de généraliser les
résultats de l'étude, mais plutôt de décrire le souci éthique dans la pratique
enseignante.

3.4.1 Les participantes8

Une sélection de participantes a été effectuée afin de trouver des personnes

qui répondaient à des critères de sélection précis. Nous les appelons des participantes
parce que ce sont des personnes qui collaborent à la recherche en tant que sujet
d'étude (Giroux et Tremblay, 2002). Le but premier était de trouver des nouvelles
enseignantes du primaire volontaires pour participer à une entrevue d'environ 60
minutes. Les entretiens ont été effectués auprès de femmes provenant d'écoles
primaires différentes qui enseignent et possèdent un niveau d' expérience varié (entre
o à 5 ans d' expérience). En plus de la variabilité du nombre d'années d'expérience, la
diversité au niveau de l' âge, du milieu-école, du niveau enseigné et du statut à
l'emploi caractérise aussi l'échantillon. Ceci est un moyen de prendre en compte
l' idée que la vi sion du souci éthique peut varier d'une enseignante à l' autre et
l'insertion vécue peut également être différente selon le contexte et la situation
professionnelle particulière de chacune. Le milieu d'investigation se restreint à celui
de l'enseignement primaire (préscolaire, 1er , 2e et 3e cycle). De plu s, l'étude
s' applique à deux seules régions du Québec (Bas-Saint-Laurent et Côte-Nord) étant
donné les restrictions budgétaires associées aux déplacements. En somme, le but de la
recherche qualitative est de décrire les trois dimensions du souci éthique dans la
pratique éducative par un groupe de nouvelles enseignantes du primaire à partir de
l'analyse des données recueillies lors des entretiens semi-dirigés. Les résultats

8 L'échantill on tinal ne contient aucun homme.

 74

permettent de comprendre comment se manifeste le souci éthique dans les

interventions des enseignantes et fournissent un éclairage nouveau sur la
compréhension de l'éthique qu 'ont les novices dans l'exercice de leurs fonctions.

Les critères de sélection des enseignantes sont:

./ posséder entre 0 à 5 ans d'expérience en enseignement;

./ avoir une tâche d'enseignement comportant un minimum de 80% en

éducation préscolaire ou en enseignement primaire;

./ détenir un baccalauréat en éducation préscolaire et en enseignement primaire

ou en enseignement volet adaptation scolaire et sociale.

L'échantillon de la recherche a été constitué en tenant compte de ces trois

critères précis. Les personnes interrogées possédaient entre 0 à 5 ans d'expérience en
enseignement. TI est bien connu que les cinq premières années d'enseignement
correspondent à la phase d'entrée dans la carrière que beaucoup de chercheurs
nomment la phase d'exploration dans le cycle de vie professionnelle des enseignantes
(Fei nman-Nemser, 1983 ; Veenman , 1984; Vonk, 1988, Huberman, 1989). Durant
cette phase d'exploration, l'enseignante en début de carrière est considérée comme
une novice et doit s'adapter et apprendre son métier (Uwamariya, 2004). Ce sont les
principales raisons qui ont influencé notre choix de nou s intéresser à ce groupe
d'enseignantes du primaire puisqu'il s'agit, selon nous, d ' une période importante
dans la carrière en enseignement. Les trois critères de sélection principaux sont un
moyen de prendre en compte l' idée de posséder des caractéristiques communes, d'où
le fait de créer un noyau de personnes par la technique de l'échantillon par boule de
neIge.
Dans le tableau 3.1, les caractéristiques des participantes sont présentées. TI
s'agît de sept enseignantes du primaire qui sont en début de carrière dans leur
commission scolaire d'appartenance.
 75

Tableau 3.1
Présentation des participantes

Code'! EOI E02 E03 E04 E05 E06 E07

Sexe F F F F F F F
Age 31 ans 28 ans 26 ans 27 ans 25 ans 26 an s 25 ans
Fin des Avril Avril Déc. Avril Déc. Avril Avril
études 1999 2004 2005 2004 2004 2004 2006
Ordre Primaire Primaire Primaire Préscolaire Primaire Primaire Primaire
d' enseign.
e re
Titulaire Anglais 2 année 1re Préscolaire 1re 2e année 1 année
e
3 cycle année année 3e cycle 2e cycle
e
2 cycle 3e cycle
Statut Contrat Contrat Contrat Poste Contrat Contrat Remplacement
Expérience 1 an 4 ans 2 ans V2 4 ans 3 ans V2 3 ans 2 mois
Université UQTR UQAC U. UdeS UQAR UQAR UQAR
UdeM Laval
Cours
d'éthique à Non Non Non Non Non Non Oui
J' université
Maîtrise en
éducation Oui Non Non Non Non Oui En cours

9 Les codes EO 1 à E07 sont utili sés pour désigner les enseignantes et respecter la confidentialité.
 76

3.5 Méthode d'analyse des données

Trois phases sont regroupées autour de l'analyse des données: la collecte, le

codage et le traitement. Le type d'analyse mis en œuvre dan s la recherche s'i nscrit
dans le courant de la recherche qualitative. Ce type d'analyse consiste à découvrir les
lien s à travers Je matériel accumulé (Deslauriers, 1991). TI s'agit en quelque sorte
d'un travail d'artisan. C'est au moment de l'analyse que le chercheur y lai sse sa
marque puisque l'intuition se mêle au savoir-faire et à la touche personnelle que veut
bien laisser la personne. Des auteurs s'entendent pour dire que l'analyse de données
qualitatives se fait dans une logique inductive et délibératoire (Lessard-Hébert,
Goyette et Boutin, 1990, citant Érickson, 1986). Paillé (1996) décrit l'analyse
qualitative comme «une démarche discursive et signifiante de reformulation,
d'explication ou de théorisation d' un témoignage, d'une expérience ou d' un
phénomène» (p. 181 ). Dans le contexte de notre recherche, il s'agit de dégager Je
sens du souci éthique dans la pratique enseignante à partir des propos recueillis lors
des entretiens individuels avec des enseignantes du primaire en début de carrière.
L'analyse qualitative vise la qualité et non la quantité. Le but est d'en arriver à une
conceptualisation de l'objet étudié, soit la manifestation du souci éthique.

L'analyse qualitative est un processus long et rigoureux qui s'appuie sur

diverses méthodes existantes. TI y a par exemple, le modèle d'analyse proposé par
Deslauriers (1991), le modèle d'analyse cyclique de Huberman et Miles (1991), le
modèle d'analyse thématique de Paillé (1996), le modèle d'analyse par théorisation
ancrée (grounded theory method) mis de l'avant par Glaser et Strauss (1967) puis
repris par Strauss et Corbin (1990) ainsi que par Paillé (1994). L'examen
phénoménologique des données empiriques est une autre avenue d'anal yse en plus de
l'utilisation de l'écriture comme praxis d'analyse. L'approche qualitative par
questionnement analytique ou à l'aide des catégories conceptuali santes fait également
 77

partie des autres méthodes propres à l'analyse des données qualitatives. Trois d ' entre
elles (Deslauriers, 1991 ; Huberman et Miles, 1991 et Paillé, 1996) sont expliquées
dan s cette partie du chapitre en vue de proposer une démarche d'analyse susceptible
de rendre les données recueillies facilement interprétables.

3.5.1 Le modèle de Deslauriers

Selon Deslauriers, l'analyse est un processus que tout le monde pratique bien
avant d'en entendre parler (1991) . Elle ne diffère donc pas des autres processus de
pensée appliqués dans la vie quotidienne, mai s elle constitue une activité raisonnée et
rigoureuse où le chercheur met ses efforts à découvrir le sens du matériel recueilli
lors de sa collecte de données. Dégager le sens, consiste à formuler et à classer les
éléments d'informations en vue de détermjner ce qui est important de conserver ou
non.

Dans son modèle, Deslauriers (1991) propose trois étapes successi ves :

• La lecture, la relecture et la re-relecture du matériel

• La déconstruction des données
• La reconstruction et la synthèse

La première étape est une phase importante qui conduit le chercheur à

con naître ses données. TI apprend à lire son matériel à maintes reprises sans l'analyser
pour autant. TI se laisse pénétrer par les données en vue d'en dégager le sens durant
les autres étapes. La deuxième phase, la déconstruction des données, est une étape qui
consiste à découper et à réduire les informations en petites unités de sens
comparables. Ce travail permet d'effectuer une interprétation sommaire du matériel.
La troisième phase, la reconstruction et la synthèse, conduit à la distinction entre les
 78

catégories ainsi que les éléments qui les forment. Une signification est dégagée du
phénomène étudié pour la création d ' une synthèse générale.

Selon Deslauriers (1991), même si l'analyse qualitative est une procédure qui
porte la marque personnelle du chercheur, elle respecte certains principes pou vant
servir de bali ses au travail d 'analyse. Par exemple:

relier les symboles et les interactions en montrant comment la

signification émerge du comportement;
partir du point de vue des acteurs en étudiant leurs conceptions de la vie
quotidienne ;
étudier les caractéristiques des interaction s en recueillant des données sur
les situations qui se développent naturellement;
étudier le changement aussi bien que la stabilité en examinant la variation
des symboles et des comportements dans le temps;
généraliser les descriptions en théories par J' établi ssement d'hypothèses à
portée plus uni verselle. (Denzin , 1978 ; Silverman , 1985) 10

L'objectif ultime de l' analyse est de reconstruire la réalité. En plus du modèle

de Deslauriers, ces grands principes permettent de guider la démarche d' analyse
appliquée dans le cadre de notre recherche. En fait, un ensemble déterminé de
procédures systématiques et objectives de description permet le traitement
méthodique du contenu des textes reliés aux entrevues individuelles en vue de classer
et d'interpréter les éléments retenus.

3.5.2 L'analyse thématique de Paillé

Par défi nition, « la thémati sation constitue l'opération centrale de la méthode,

à savoir la transposition d ' un corpus donné en un certain nombre de thèmes
représentatifs du contenu analysé et ce, en rapport avec l'orientation de la recherche »

10 Les cinq grands principes sont tirés de (Desaulniers, 1991 )

 79

(Paillé et Mucchielli, 2005, p. 124). L'analyse thématique consiste à procéder au

repérage, au regroupement et à l'examen des thèmes abordés dans un corpus (Ibid.).
Elle nous permet, entre autres, d'aborder le travail faisant intervenir des procédés de
réduction des données pui sque le chercheur utili se des «thèmes» pour résumer et
traiter son corpus.

Deux types de démarche de thématisation sont possibles, soit la thématisation

en continue et la thématisation séquenciée (Paillé et Mucchielli , 2005). La
thématisation continue est une démarche ininterrompue d' attribution des thèmes et,
si multanément, de construction de l'arbre thématique (Ibid. ). Les thèmes identifiés et
notés à mesure de la lecture des textes sont regroupés et fusionnés au besoin et
fi nalement hiérarchiser sous la forme de thèmes centraux. La construction de l'arbre
thématique est progressive tout au long de la recherche. La thématisation séquenciée
procède par une logique différente, davantage hypothético-déducti ve (Paillé et
Mucchielli, 2005). L'analyse est effectuée en deux temps. Tout d' abord, un
échantillon du corpus est pris au hasard et analysé dans le but de constituer une fic he
thématique. Elle prend la forme d' une liste de thèmes qui est ensuite appliquée de
faço n stricte à l'ensemble du corpus. Cette démarche est donc plus limitée lorsqu ' on
veut ajouter des catégories et des sous-catégories émergentes.

En somme, l' analyse thématique représente un outil précieux comme première

expérience de recherche puisque les opérations requi ses sont menées de façon
efficace. Elle n'est pas une méthode visant à dégager un invariant objectif, mais
cherche plutôt à mettre de l'avant une compréhension contextuelle (Paillé, 1996).

3.5.3 Le modèle de Huberman et Miles

Le modèle proposé par Huberman et Miles (1991 ) est caractérisé par sa

dimension interactive dite cyclique et itérative. En fait, il s' agit d' un modèle non
 80

linéaire qui propose un va-et-vient entre les différentes parties de la recherche. li suit
trois étapes spécifiques: la condensation des données , la présentation des données,
l'interprétation des résultats et la vérification des conclusions. La première étape
consiste principalement à réduire les données brutes à l'aide de diverses opérations
comme le codage qui est une procédure couramment utilisée. La présentation des
données se fait ensuite à l'aide de la démonstration des résultats sous une forme
explicite et cl aire. Le chercheur choisit la façon dont il veut mettre en évidence ces
résultats (texte narratif, tableau, graphique, figure) . L' interprétation des résultats et la
vérification des conclusions est la troi sième étape de ce processus qui exige un choix
d'une ou de plusieurs techniques appropriées pour être en mesure de donner une
signification adéquate aux données et pour dégager une argumentation cohérente des
conclusions.

Miles et Huberman (1991) ont schémati sé leur modèle d'analyse afin d'y
retrouver le processus à l'œuvre dans l'analyse des données (figure 3.1). Les
différents processus présentés dans la figure (collecte de données, visualisation des
données, réduction des données, interprétation et vérification) ne sont pas linéaires.
lis sont illustrés selon une dynamique itérative. Cette optique du processus d'analyse
consiste en « une logique délibératoire faite de vérifications et de comparaisons
constantes entre les codes identifiés, la compréhension grandissante alors que
l'analyse progresse, et l'orientation de plus en plus guidée de la collecte de données »
(Savoie-Zajc, 2004, p. 142).
 81

Collecte de
données
Visualisation
des données

des données

Interprétation
et vérification

Figure 3.1 L' analyse de données qualitatives (Tirée de Savoie-Zajc, 2004, p. 141)

M iles et Huberman (1 99 1) ont produit ce schéma qui représente les divers

processus à l' œuvre dans l'analyse des données.

3.5.4 Le modèle d'analyse adapté pour la recherche

Le schéma synthèse présenté à la page sui vante dégage les di verses étapes qui
sont entreprises pour l' analyse des données recueillies dans le cadre de la recherche.
L' analyse va de pair avec les trois étapes du modèle cyclique de Huberman et Miles
(199 1): condensation, présentation, interprétation, tout en retenant les grands
principes du modèle d'analyse de Deslauriers (1 991 ) ainsi que la démarche de
thématisation continue dans le modèle de Paillé (1996).
 82

Analys
données
~ \ ~----~~---------
- Lecture, relecture et - Reconstruct ion et
re-relecture synthèse
- Codage - Triangulation théorique
- Format narratif
- Décon struction des - Argumentation logique
- Extraits de textes
données - Liens entre les
- Figures et schémas
- Thématisation en différentes parties de la
continue recherche
- Conclusions

Condensation Interprétation
des données des résultats

Figure 3.2 Les étapes de l'analyse de données

ll

Première étape: condensation des données

D'abord, une lecture répétée des sept verbatim d'entrevues a été effectuée à
trois reprises afin de nous laisser immerger par les données recueillies. Il s'agit d'une
action importante considérée comme une préanalyse des données (Deslauriers, 1991 ).
Elle permet de comprendre le ton de chaque entrevue et d'identifier par la suite une
première esquisse des thèmes significatifs qui pourraient représenter les unités de
sens de chaque cas.

Aux fins de la recherche, les répondantes ont été codées en tenant compte du
moment de la tenue des entretiens individuels. Les codes EOI à E07 servent alors de
repères. Ensuite, le codage des entrevues a été réalisé. Le codage est une opération
qui désigne le découpage des informations obtenues par le témoignage lors

Il Adapté du modèle d'analyse d'Uwamariya (2004)

 83

d'entrevues individuelles. La codification est alors une procédure de déconstruction

de données (Deslauriers, 1991) puisque le chercheur choisit un élément d'information
qu 'il isole en vue de le classer avec d'autres éléments du même genre par la suite. Le
code peut être un mot ou un groupe de mots, une couleur, un chiffre ou un symbole
qui représente le sens d'un phénomène ou d'une question (Van der Maren, 1995). Les
codes ou les catégories issus de la recherche sui vent]' orientation et la question de
recherche. D' autres codes pertinents qui émergent du matériel au cours de l'analyse
sont également considérés.

Un plan de codification a été établi en se basant sur les catégories retenues

(trois dimensions du souci éthique) issues du cadre conceptuel ainsi que de la
question et de J'objectif de la recherche. Ces grandes catégories s'apparentent à ce
qu ' on appelle aussi les grands domaines du codage (Huberman et Miles, 1991 ).
Ensuite, les codes répertoriés à l'intérieur des données d'analyse sont des sous-
catégories intégrées dans le plan préliminaire de codification. Les données
d'entrevues sont réduites à un format unique à la suite du processus de codification et
elles deviennent alors plus faciles à interpréter.

Deuxième étape : analyse des données

La présentation des résultats (chapitre IV) a été réalisée selon deux étapes
successives. D' une part, le format narratif est utilisé et d'autre part, des schémas sont
présentés. Ces derniers représentent les résultats et offrent une vue d'ensemble des
éléments principaux qui s'en dégagent. Des extraits d' entrevues sont également
choi sis pour confirmer et illustrer l'analyse des données brutes utilisées.

Troisième étape: interprétation des résultats

L' interprétation des résultats (chapitre V) est présentée en trois temps de
façon à décrire les dimensions du souci éthique dans la pratique éducative
d'enseignantes du primaire en début de carrière. Le but de l' interprétation des
 84

données est de dévoiler les résultats de l'étude en les mettant en relation avec d'autres
éléments issus de la recherche pour ainsi créer une argumentation logique et
cohérente. La triangulation théorique sert de procédure pour argumenter les tendances
générales des données de la recherche et des liens avec d'autres éléments conceptuels
ou théoriques, s'il y a lieu.

3.6 Les critères de rigueur de la recherche qualitative

La valeur d'une recherche scientifique est déterminée en fonction de l'habileté

à démontrer la crédibilité de ses découvertes (Boudreau, 1995). Un chercheur doit
évaluer la rigueur de sa recherche puisque « aucune méthode de recherche ne peut
échapper aux questions portant sur la façon dont elle conduit à la vérité »
(Deslauriers, 1991, p. 99). En effet, la recherche qualitati ve ne peut se soustraire à la
démonstration de la validité de ses résultats et de la fidélité de ses techniques (Ibid.).

En quelques mots, la validité consiste à utiliser une méthode de recherche

capable de répondre à la question posée tandis que la fidélité se définit par la capacité
de reproduire une recherche en obtenant les mêmes résultats. Avec les années, la
recherche qualitative a pris une direction particulière. Lincoln et Guba (1985)
prétendent qu ' il faut inventer une procédure nouvelle pour rendre compte de la valeur
de la recherche qualitative (Deslauriers, 1991). Il a été convenu de développer des
critères de rigueur ou encore des règles d' évaluation, pour juger de sa validité et de sa
fidélité tout en provenant d'un consensus de la communauté scientifique qui partage
une même épistémologie (Savoie-Zajc, 2004). Ainsi, la recherche qualitative a
développé des indicateurs pour juger de sa validité et de sa fidélité. Guba et Lincoln
(1982) et Lincoln et Guba (1985) ont énoncé un ensemble de critères de rigueur
suffisamment précis qui peuvent servir de jalons à un chercheur (Ibid.). Ils proposent
quatre critères d' évaluation qui rendent compte de la pratique de la recherche
 85

qualitative: la crédibilité, la transférabilité, la fiabilité et la validation (Deslauriers,

1991). Nous les appellerons critères méthodologiques comme le propose Savoie-Zajc
(2004) puisqu'ils servent de critères de remplacement aux critères de la recherche
quantitative/positivi ste (validité et fidélité interne et externe).

· Le chercheur démontre les résultats obtenu s et ils sont crédibles aux yeux de s
personnes ayant participé à la recherche . La crédibilité est assurée par les
activités sur le terrain et l'observation répétée . Le sens attribué au phénomène
est donc plau sible et corroboré par diverses instances.

·En corollaire du critère précédent, l' expert passe les données en revue, mais
en plu s de contrôler si les procédures ont été suivies, il vérifie et atteste que
les résu ltats obtenu s concordent avec les données recueill ies. Les données
produites sont donc objectivées. (Critère de confirmation)

Figure 3.3 Les critères méthodologiques (Tirée de Deslauriers, 1991 , p. 201; Lincoln
et Guba, 1985 ; Savoie-Zajc, 2004, p. 143)

Le premier critère, celui de la crédibilité, consiste en une vérification de la

plausibilité de l' interprétation du phénomène étudié (Savoie-Zajc, 2004). TI sert en
fait de critère de remplacement au critère de la validité interne. li évalue le degré
selon lequel les résultats sont interprétés correctement. En fait, pour présenter une
recherche crédible il faut être en mesure de démontrer que les théories mises en
 86

lumière représentent bien la réalité. Les moyens pour assurer ce critère sont de
recourir à diverses stratégies de triangulation et de s' investir durant un laps de temps
prolongé dans le milieu naturel de l'étude. Cela permet une meilleure compréhension
du contexte et soutient la crédibilité de l'interprétation des résultats (Ibid.).

Le deuxième critère, celui de la transférabilité, remplace le critère de la

validité externe. TI s'agit pour le chercheur de présenter des résultats de recherche
pou vant être adaptés selon divers contextes. Ce critère est un partage entre le
chercheur et le lecteur puisqu ' il doit s'assurer de fournir une description complète du
contexte de l'étude ainsi que ses composantes (caractéristiques de l'échantillon , des
participants). La transférabilité représente la possibilité d' étendre ou d'appliquer les
résultats de la recherche à d'autres groupes ou à d'autres contextes. Une stratégie
pour ass urer la transférabilité de la recherche consiste à utiliser le journal de bord . Cet
outil constitue la principale «mémoire vive» de la recherche (Savoie-Zajc, 2004). Le
chercheur y note ses impressions et les événements jugés importants qui pourraient
être utiles durant l'analyse et la rédaction du rapport final.

Le troisième critère, celui de la fiabilité , remplace le critère de fi délité et il

porte principalement sur la cohérence entre les questions posées au début de l'étude,
l'évolution de cette dernière, la documentation scientifique recueillie ai nsi que les
résultats (Savoie-Zajc, 2004). Ainsi, une étude fiable et reproduite avec précision
n'est pas pour autant valide si la question de recherche a été élaguée au point de
perdre son sens (Deslauriers, 1991 ). Pour assurer le critère de fiabilité, une recherche
doit pouvoir être reproduite, c'est-à-dire que d'autres chercheurs pourront faire
correspondre les données et les résultats de l'étude avec leur recherche. Les quelques
moyens les plus utilisés pour assurer ce critère méthodologique sont le journal de
bord ai nsi que la triangulation du chercheur.
 87

Le quatrième critère, celui de la validation ou de la confirmation, remplace le

critère d'objectivité relié à la fidélité externe et il renvoie au processus
d 'objectivation pendant et après la recherche (Savoie-Zajc, 2004). La démarche de
recherche est alors questionnée sur sa procédure réalisée en général et une
vérification externe peut être entreprise de diverses manières afin de s'assurer de
l'objectivité des résultats. Ce dernier critère se réfère davantage à la possibilité pour
d 'autres chercheurs qui utiliseront la même procédure dans un contexte similaire, de
découvrir le même phénomène.

3.7 Les limites de la recherche

Dans le cadre de notre recherche, une attention a été apportée pour chacun des
critères méthodologiques associés à la méthodologie qualitative. Nous ne prétendons
pas les respecter à la perfection , mais il est important de souligner les précautions
mises de l'avant dans le cadre de l'étude entreprise. Elles sont davantage explicitées à
l'intérieur de chacune des parties portant sur les limites de la recherche.

3.7.1 La crédibilité

En ce qui concerne la crédibilité, afin de s'assurer que les données

scientifiques sont d 'authentiques représentations de la réalité, l' élaboration du projet a
été encadrée par une équipe de recherche ainsi que des cours rattachés au programme
de maîtrise en éducation. Lincoln et Guba (1985) proposent d' ailleurs d 'avoir recours
au <
<peer debriefing » comme technique afin d' assurer la crédibilité. TI s'agit en fait
d ' un processus par lequel le chercheur s'expose à l'analyse d' un pair non concerné
par la recherche (Boudreau, 1995). TI devient alors «l'avocat du di able» dans le but
d'explorer les aspects de la recherche présentée. TI est important de souligner que la
problématique, le cadre conceptuel et la méthodologie de notre recherche ont fait
l' objet d ' un <
<peer debriefing» lors de deux séminaires obligatoires dans le cadre de la
 88

maîtrise en éducation à l' UQAR. Il s'agit d ' un aspect qui contribue à lui conférer une
certaine crédibilité.

Ensuite, Lecompte et Goetz (1982) insistent sur la nécessité de considérer les

effets possibles et probables de la présence du chercheur sur la nature des données
recueillies (Boudreau , 1995). Ce biais a pu intervenir dans le cadre de nos entrevues
puisque les personnes interrogées pourraient avoir menti ou omis de dire des
informations. La désirabilité sociale inhérente aux participantes est un des aspects
incontrôlables de l'entrevue et il importe de le mentionner comme une limüe de la
collecte de données entreprise. Cette dernière n' est pas à l'abri du fait que des
personnes pourraient avoir répondu en tenant compte de ce qui est souhaité comme
réponse et non en fonction de ce qu'elles pensent ou vivent réellement. Néanmoins, le
fait d'interviewer indépendamment sept personnes et d'effectuer le processus de
codification immédiatement après les entrevues, illustrent les procédures que nous
avons utilisées pour contrôler l' exactitude et la crédibilité des données récoltées.

Enfin, un dernier élément de recherche qui lui permet une certaine crédibilité
est l' utili sation de données brutes, soit les verbatim qui sont le témoignage exact des
participantes. Par ces propos, il est possible d' avoir accès à des données précises sur
leur description du souci éthique dans la pratique éducative. De plus, durant les
entretiens, il a été possible de demander aux enseignantes de préciser certaines
réponses ou de demander des explications supplémentaires sur différents thèmes afin
d'enrichir le contenu de l' entrevue. Utiliser un même guide d ' entrevue, élaboré à
l' avance selon une structure relative au cadre conceptuel, nou s permet d' obtenir
sensiblement les mêmes informations d' une entrevue à l'autre.
 89

3.7.2 La transférabilité

Selon Savoie-Zajc (2004), la transférabilité des résultats tient au fait qu'ils

peuvent être adaptés selon les contextes. À notre connaissance, il est impossible de
prétendre que les résultats de la recherche pourront être généralisés à la population
étant donné que l'échantillon est restreint à sept enseignantes. De plus, la constitution
de l'échantillon s'est limitée à deux régions administrati ves du Québec, les résultats
ne couvrent pas l'ensemble des enseignantes du primaire en début de carrière dans
tout le territoire. Dans ces conditions, les résultats ne permettent peut-être pas
d'établir une description exacte selon le peu de points de vue recueillis
d'enseignantes du primaire en début de carrière. Comme le soulignent Lecompte et
Goetz (1982) et Lincoln et Guba (1985), les éléments requis pour la généralisation
sont difficiles à appliquer en recherche qualitative (Boudreau, 1995). ils suggèrent de
décrire de façon précise et exhaustive les caractéristiques distinctes du phénomène
étudié afin de fournir à d'autres chercheurs les information s nécessaires pour
comprendre la réalité de l'étude et ainsi la comparer avec d'autres groupes ou
d' autres contextes (Ibid.).

Dans le cadre de notre étude, une présentation générale de l' intérêt pour
l'éthique est exposée et plus précisément dans le champ de l'éducation. L'orientation
de la recherche est précisée et les concepts associés sont défini s clairement. Bref,
chacune des parties semble être dans sa version la plus précise. La problématique
expose le problème à l'étude, le cadre conceptuel présente les concepts essentiels à la
compréhension de la recherche. De son côté, le chapitre méthodologique explique la
procédure effectuée pour la collecte de données. Un portrait précis des participantes
est également présenté. L'analyse des données est effectuée selon une démarche
structurée qui provient de procédures existantes et validées par la communauté
scientifique. Bref, à notre connaissance, toutes les précautions possibles ont été prises
 90

afin de nous assurer d'obtenir un projet de recherche le plus transférable possible à

d'autres contextes.

3.7.3 La fiabilité

Selon Lecompte et Goetz (1982) , le problème de la fiabilité en recherche

qualitative soulève de nombreuses questions. La vérification par les pairs ou le <
<peer
debriefing » peut servir comme stratégie susceptible d'atténuer les biais de l'étude en
ce qui concerne sa fiabilité. Us recommandent également l' utilisation de notes de
terrain lors des entrevues. Le journal de bord est un moyen accessible et utile pour le
chercheur. TI importe de noter de façon précise les observations réali sées pui squ 'elles
sont susceptibles d'être utiles lors de l'analyse du matériel. Cela permet d'assurer une
certaine pertinence entre les résultats de la recherche et le déroulement de l'étude.

Le fait de reproduire la tran scription des entretiens individuel s est une

stratégie efficace et vérifiable. En effet, chaque entrevue a été enregistrée sur une
bande audio. Les entretiens ont été ensuite transférés sur un logiciel spécifique et ils
sont conservés dans un endroit sûr. Chaque entrevue a été retranscrite intégralement.
Le format est ainsi conservé en version papier (154 pages) et en version électronique
dans un logiciel où on entend la voix des participantes. Ce matériel brut sert de base
pour constituer le corpus de l'analyse. U permet une certaine fiabilité quant à
l' utilisation de données brutes qui représentent le témoignage des enseignantes. Ces
informations n'ont pas été transformées et elles répondent à l'objectif de la recherche
qui demande de décrire le souci éthique à partir du témoignage des enseignantes du
primaire en début de carrière.
 91

3.7.4 La confirmation

La confirmation d' une recherche renvoIe à la possibilité, pour d'autres

chercheurs qui utiliseront la même procédure dans un contexte semblable, de
découvrir le même phénomène. Selon Lecompte et Goetz (1982), des stratégies sont
suggérées afin de préserver le critère de confirmation, également appelé de validation
et aussi associé à la fidélité interne par le passé. Le choix des participants et des
participantes doit tout d'abord faire j'objet d' une attention particulière (Boudreau,
1995). Dans le but d'exercer un contrôle sur les différences individuelles des
personnes, ces auteurs recommandent de rendre accessibles les informations se
rapportant aux participants (Ibid.). Dans le cadre de notre recherche, trois critères de
sélection des participantes ont permis de regrouper des personnes qui possèdent des
caractéristiques communes. Le contexte de l'étude est également clarifié. Tous ces
éléments pourraient aider quelqu ' un qui a l'intention d 'effectuer une recherche du
même type.

Lecompte et Goetz (1982) préci sent également que la reproduction d ' une
recherche qualitative dépend en partie de j'identification explicite des théories et
concepts essentiels à la compréhension de l'étude. Le choix de la terminologie ainsi
que les méthodes d'analyse doivent être déterminés. Dans le cadre de notre
investigation, le chapitre l a délimité la problématique et le cadre conceptuel a permis
de mieux comprendre les concepts de base se rattachant à l' éthique (morale, mœurs,
déontologie, droit). L'orientation choisie a été présentée et appuyée sur les écrits de
Ricœur relatifs à l' éthique. Selon la même optique, Fortin et Parent se sont intéressés
au souci éthique dans les pratiques professionnelles et nous ont permi s de décrire les
dimensions spécifiques du triple souci. Pour définir la pratique enseignante, il a été
question de composantes essentielles à l' intérieur de la problématique. Le chapitre
méthodologique présente et précise l'approche ainsi que l'outil de collecte de
données. D' après Lecompte et Goetz (1982), le processus en recherche qualitati ve est
 92

souvent vague, intuitif et personnel (Boudreau, 1995). La reproduction de ce type de

recherche est donc impossible dans une description précise du déroulement de la
recherche (Ibid. ). Cette dernière doit être rigoureuse et détaillée en explicitant
chacune des stratégies utilisées pour récolter et analyser les données. C'est d 'ailleurs
la raison pour laquelle le troisième chapitre a tenté d'être le plus préci s possible en
abordant chacune des étapes qui ont été effectuée avant, pendant et après la collecte
de données. La méthode d'analyse a également été présentée en fourni ssant le
processus exact qui a été utilisé pour analyser les données qualitatives.

En somme, rappelons que l' intention première de cette recherche qualitative

n'est pas de généraliser les résultats, mai s plutôt d ' explorer comment se manifeste le
souci éthique dans la pratique éducative. L'étude donne la parole à des enseignantes
du primaire en début de carrière afin de recueillir leurs propos sur le sujet. La chapitre
sui vant présente l'analyse des données recueillies et permet de décrire le souci
éthique selon le témoignage de ces personnes.
 CHAPITRE IV

ANAL YSE DES DONNÉES

Ce quatrième chapitre est organisé en troi s sections et expose les résultats

obtenus à la suite du traitement des données provenant des entrevues. La première
section décrit la dimension du souci de soi dans la pratique éducative des
enseignantes. En tenant compte de leur expérience personnelle, certaines expliquent
que le souci de soi est une réflexion au cours de laquelle elles deviennent de
meilleures personnes par la connaissance et le respect de soi. D' autres s'entendent
pour dire que c'est une préoccupation qui se transforme au fil du temps et qu ' avec
l'expérience, elles peuvent se réaliser davantage comme personne dans la pratique
enseignante.

La seconde section présente le souci de l'autre vécu par les novices selon les
situations qui s' offrent à elles durant leur insertion professionnelle. Cette deuxième
dimension est la préoccupation centrale de plusieurs novices, dont le bien-être des
élèves qui siège au cœur de leurs interventions. Le souci de l' autre touche le rapport
de l' enseignante, ses attitudes et ses gestes vis-à-vis de ses élèves, mai s également
vis-à-vis des parents, des collègues ainsi que les membres de la direction.

Enfin, la troisième section aborde le souci de J'institution et de la société,

défini comme le lien qu 'entretient chaque enseignante avec l'école où elle travaille.
Plusieurs nuances sont exposées mais, de façon générale, cette dimension apparaît
comme la moins préoccupante pour les enseignantes en début de carrière. Elles
s' attardent à respecter les règles établies dan s leur école d'appartenance, mais elles
décrivent davantage un sentiment d'attachement qui les unit à leur école par le
rapport avec les autres acteurs de l'institution.
 94

4.1 La manifestation du souci de soi

Tout d'abord, il est à noter que les considérations présentées ne couvrent pas
toute la carrière en enseignement, mais précisément la réalité vécue lors des cinq
premières années. Les sept enseignantes interrogées vivent des situations singulières
qui correspondent à l'idée ou à l'image que prend leur expérience en tant
qu'enseignante débutante. Par ailleurs, comme les résultats le montrent, ce premier
élément du souci éthique prend tout son sens à l'intérieur des différentes situations
vécues par les novices. Une prise de conscience s'effectue très tôt dans la carrière.
Même si cette préoccupation se fait sentir, les novices affirment tout de même que la
carrière en enseignement ne leur permet pas toujours de prendre le temps de se
soucier de leur personne. Elles savent que c'est important, mais n'ont pas
suffisamment de temps pour le faire. Elles sont préoccupées par l'apprentissage de
leur nouveau métier et c'est ce qui prédomine dans leurs pensées. L 'analyse du souci
de soi révèle que chez les débutantes, cette dimension tourne autour de deux thèmes
principaux, à savoir la connaissance de soi ainsi que la réalisation de sa personne dans
la pratique enseignante.

La figure 4.1 donne une vue d'ensemble de ces divers éléments avant de les
présenter plus explicitement.
 95

Description de soi
(caractéristiques, valeurs)

Connaissance de la Difficulté à assumer

personne de sa juste part de
l'enseignante responsabi 1ités

Le souci de soi dans la Préoccupation de soi

pratique éducative au début de la
des enseignantes carrière

Réalisation de sa Perceptions
personne dans différentes des
l'enseignement novices au primaire

Figure 4.1 Le souci de soi

4.1.1 Connaissance de la personne de l'enseignante

La prenùère question de J'entretien a permis d'entrer dans le jardin secret de

chacune des enseignantes afin d'en savoir plus sur la personne elle-même et sur les
raisons qui l'ont menée à ce métier. Les résultats qui s'en dégagent illustrent un
portrait de sept enseignantes qui possèdent une hi stoire unique ai nsi qu'un bagage de
vie et d'expériences antérieures qui font en sorte que l'amour pour l'école (E04, E06,
E07) et les enfants (E02, E03, E04, E07) sont les rai sons qui incitent le plus à effectuer ce
choix de carrière.

Quand j'étais jeune, j'étais gênée de dire que j 'aimais l'école parce que
les autres enfants n'a vaient pas hâte d 'aile r à l'école. J 'ai toujours aimé
l'école même si j'avais de la difficulté. Donc, je ne croyais pas pouvoir
de venir une enseignante. Au CÉGEP, je me suis dit: « Pourquoi
n 'aiderais-je pas les personnes qui, comme moi, ont de la difficulté?».
Cela a été ma première motivation pour devenir une enseignante. (E06)
 96

Description de soi

Chaque enseignante a ensuite été invitée à se décrire brièvement à l'aide de

cinq caractéristiques qui témoignent de la personne qu'elle est. Dans l'ensemble, les
adjectifs répertoriés illustrent un profil de personnes souriantes (EO I-E02-E03-E06),
enthousiastes (EO l-E06), dynamiques (E06-E07), perfectionnistes (EO l -E04-EOS), ayant
des aptitudes pour la communication (EO I-E02).

Pour mieux connaître chacune des participantes, une question a été orientée
sur ce qu 'elle privilégie davantage dans son enseignement pour ensuite préciser les
valeurs qui en ressortent. Majoritairement, les sept enseignantes parlent du respect
comme une valeur de premier plan, et ce, sous différents aspects: le respect de soi
(E02), des autres (EOI à E07), de l'environnement (EOS), du matériel (E03-EOS), des aînés
(E02), des personnes handicapées (E02) et des différences (E02) .

Mon emploi ne s'arrête pas à transmettre du contenu. La classe, c'est

une mini-société. Il y a des choses qui doivent être transmises tout en
respectant des valeurs humaines et sociales. En tant que pédagogue, le
respect est important pour moi. (EO 1)

Une enseignante (E02) ajoute même qu 'elle met beaucoup d'emphase sur la
politesse et l'égalité envers tous et chacun parce que c'est important selon elle d'en
faire prendre conscience par ses élèves. Deux novices sou lignent également que les
élèves doivent se retrouver dans un contexte d'apprentissage (EO I-E04). Donc, la
gestion de la classe est un élément important à considérer selon plusieurs (EO l-E02-
E04-EOS). Finalement, un témoignage se distingue par le fait de souligner la place de la
persévérance et de l'estime de soi à développer auprès des élèves de la classe.

J'essaie toujours que mes élèves ne lâchent pas, qu'ils soient

persévérants tout en leur faisant comprendre qu'on est intelligent sans
nécessairement être bon à l'école. On a d'autresforces. Je pense qu'une
personne peut vraiment se réaliser si l'estime de soi est solide. (E06)
 97

En relation avec les valeurs qui figurent au premIer plan dans les
préoccupation s des sept novices , certaines interventions enseignantes les touchent au
plan émotionnel. Par exemple, le manque de respect (EO I-E02-E03-E04) est un élément
qui fait sursauter plusieurs enseignantes et plus spécialement dans le langage utilisé
par leurs élèves. « C'est dans leur façon de dire quelque chose » (E03 ) ou de faire une
demande banale comme d 'aller aux toilettes: « Est-ce que je peux » au lieu de dire
« Je vais aux toilettes » (E02) . D 'autres enseignantes soulignent que lorsque des élèves
vivent des choses difficiles à la maison (E04-E05-E06), cela les touche au plan
émotionnel puisqu' elles se sentent impuissantes sur le mo ment.

Moi c'est surtout le côté familial. Des fois, il y a des enfants qui vivent
des choses incroyables. Ils arrivent à l'école avec cela et tu le sais qu'ils
ne passeront pas bien leur j ournée. Je trouve qu'on est impuissante en
tant qu'enseignante puisqu 'on ne peut pas rien faire pour la plupart du
temps. Je trouve ça dur. (E05)

Le mieux à faire selon une autre enseignante c'est « de montrer à l'élè ve

qu'on est là pour l'écouter et le réconforter » (E06). En somme, les trois enseignantes
souligne nt qu'elles se sentent parfois impui ssantes par rapport aux situations vécues
des élèves (E04-E05-E06).

Ensuite, pour compléter le premier bloc au niveau de la description de soi, il a

été demandé aux enseignantes de s'exprimer à savoir si elles considèrent se connaître
suffisamment comme personne pour déterminer leurs limites par rapport à
l'enseignement. De façon générale, les enseignantes soulignent qu 'elles ont de la
difficulté à décrocher, à dire non et à faire une coupure entre leur vie personnelle et
professionnelle. Leur discours est changeant par rapport à leurs années d'expérience
et c'est en ce sens que les extraits illustrent la réalité vécue par les enseignantes qui
en sont à leurs débuts.
 98

Deux enseignantes vivant leur première année dans leur commission scolaire
respective considèrent qu 'actuellement elles ne se connaissent pas encore assez bien
pour décrire avec assurance leur qualité d 'être sur tous les points (E07). Baignant dans
le milieu de l'enseignement, elles constatent qu 'elles sont en apprentissage constant
(EO l) .

Je connais mon point faible. l'ai de la difficulté à décrocher. Je me mets

beaucoup de pression. Il faut que j'apprenne de mon expérience parce
que cela m 'appartient aussi. Présentement, je rencontre des limites. Je
dois faire face à la musique tout en me respectant. (EO1)

Une enseignante ayant 2 ans Y2 d'expérience souligne qu 'elle a encore de la

difficulté à dire «non» puisqu 'elle en prend trop (E03) . Elle considère pourtant qu 'elle
se connaît assez bien en tant que personne et qu ' elle travaille sur les points qu'elle
aimerait améliorer. Les autres enseignantes ayant entre 3 et 4 ans d'expérience (E02-
E04-EOS-E06) révèlent qu ' il y a toujours des points sur lesquel s elles travaillent comme
par exemple: être capable de faire la coupure ou d'établir ses limites. Dans leurs
discours, un apprentissage se réalise selon leur expérience de quelques années dans le
métier.

A vec le temps, j'ai appris de ma personne. Au début, je disais toujours oui à

ce qu'on me demandait. À un moment donné, j'ai été capable de dire non et
de tenir compte de mes priorités. C'est sûr qu'étant une personne qui dit
souvent oui dans toutes les sphères de sa vie, cela m'a demandé de faire de
gros efforts. Mais avec de l 'expérience, cela me permet d 'anticiper ce que
j'ai àfaire et de mieux gérer les demandes. (E04)

Aussitôt que je peux, j'essaie de décrocher parce qu 'au début, je n 'éta is pas
capable de le faire . l'amenais du tra vail à la maison puis je m'en allais
vraiment vers la déprime. J 'ai donc mis un terme à cela. Aussitôt que je sors
de l'école, j'essaie que ça soit fini, mais ce n 'est pas toujours évident. Des
fois, j 'en rêve la nuit. (EOS)
 99

Difficulté à assumer sa juste part de responsabilités

Le deuxième point traité concernant la connaissance de la personne s'i nsère

dans la capacité à assumer toute sa part de responsabilités en enseignement tout en
étant capable de dégager la juste part qui lui revient. Les enseignantes se sont
exprimées sur le sujet afin d'expliquer comment elles le vivent en tant que personne.
Elles sont unanimes: ce n'est pas facile . Certaines soulignent qu'en réalité elles ne
savent pas où se situe la limite et où s'arrête leur rôle d'enseignante.

J'ai de la misère à faire la coupure et à me mettre une limite pour

savoir où est-ce que j 'arrête? (E02)

Non, ce n'est pas facile. J 'a i de la difficulté à dire non, malgré que je
m'améliore avec le temps. Je ne trouve pas cela facile et je ne sais pas
toujours jusqu'où on doit aller en tant qu'enseignante. (E05 )

Plusieurs réali sent qu 'elles prennent trop de responsabilités et qu'elles sont

fréquemment sollicitées pour effectuer plusieurs autres tâches à l'extérieur de la
classe.

J'en prends trop, mais je pense que dans le milieu de l 'enseignement

c'est un problème. (EDf)

Cela fait 3 ans que je suis dans le métier et chaque année je coupe
parce que j'en prends trop. On doit participer à des comités. Il y a
plusieurs responsabilités qu'on doit assumer en plus de notre travail en
compagnie des élèves dans la classe. (E06)

Je pense que j 'en fais trop, mais au début on ne se donne pas le choix et
on en fait toujours plus. Je m'en mets beaucoup sur les épaules dès le
départ. (E07)
 100

Préoccupation de soi au début de la carrière

Tous les extraits des témoignages présentés mènent à une question associée au
SOUCI de soi qui est de se demander s'il y a une place dans le milieu de
l'enseignement pour accorder une importance à sa personne. Les sept novices se sont
exprimées sur cet aspect en expliquant ce qu'elles vivent comme situations bien
réelles. Deux enseignantes soulignent que c'est important d' apprendre à se connaître
(EO I-E02-E07) puisque « les élèves ne se gênent pas pour nous dire ce qu 'on a de pas
correct» (E02). Selon cette enseignante, l'estime de soi doit être présente dès le début
de la carrière (E02). En d'autres mots, il s'agit de savoir ce qui nous caractérise ou
non . De plus, il faut apprendre à se respecter comme personne autant à l'intérieur
qu'à l'extérieur de la classe. Se respecter signifie d'accepter que nous ne sommes pas
parfaites et que notre enseignement est à l' image de notre personne avec nos limites
(E04). Se respecter signifie également d'établir ses limites et de comprendre que c'est
correct d'en avoir (EOI ). Une autre enseignante souligne que le fait de se préoccuper
de sa personne veut dire qu ' «on doit sauver sa peau en premier » (E03) dans diverses
situations. On aimerait sauver tous nos élèves, prétendent des enseignantes (EOI-E02-

E03), mais il faut aussi tenir compte du temps et des ressources dont on dispose (EO 1).

Finalement, se préoccuper de sa personne signifie pour ces enseignantes de

s'accorder du temps pour soi à l'extérieur du travail (EO I-E04-E07) .

La figure 4.2 présente une synthèse des principaux constats faits par les sept
novices au sujet de l'importance de se préoccuper de soi dans la pratique enseignante.
 101

• Apprendre à se connaître (E01-E02-E07)

• Se respecter comme personne (E01 -E04)
• Établir ses limites et les accepter (E01)

• Avoir une bonne estime de soi (E02)

• Prendre soin de sa personne (E02 -E03-E04)
• S'accorder du temps à l'extérieur du travail
(E01-E04-E06-E07)

• "Je considère que c'est important, mais ce

n'est pas nécessairement ce que je fais" (E07)
• "Je pense que cela ne prend pas assez de
place dans les débuts en enseignement" (E06)

Figure 4.2 Préoccupation de soi

4.1.2 Réalisation de sa personne dans l'enseignement

Pour les enseignantes du primaire qui entament leur carrière, le constat que
leur pratique les amène à se réaliser comme personne ne fait qu 'augmenter les
chances qu'elles y demeurent. En effet, la profession enseignante peut se représenter
comme un métier valorisant (EO l ), gratifiant (E02-E03) et comme un beau défi (EO l ) à
réaliser chaque jour. Des débutantes interrogées le confirme nt. Une enseignante va
même ajouter que «sa vie tourne autour de l 'enseignement et qu'elle en parle
constamment, mais qu 'elle ne se voit pas faire autre chose de toute façon » (E02) . Une
novice indique également que ce métier lui permet d'être en interaction avec
plusieurs personnes (élèves, parents, enseignants) et c'est ce qui la sati sfait (E06).
 102

Les perceptions différentes de novices au primaire

Une distance s'établit entre les réponses des enseignantes au sujet de la

réalisation de leur personne lorsque l' insertion professionnelle se déroule de manière
significative ou non . Malheureusement, cela peut changer d'une année à l'autre. Une
enseignante souligne que lorsqu 'on a un groupe avec qui cela fonctionne bien avec
l'aide et les ressources nécessaires, c'est une toute autre expérience (EOI). Une autre
ajoute que « même si la clientèle est difficile, d 'autres élèves nous donnent de la
reconnaissance pour le travail accompli » (E03). Le fait de se retrouver avec un
groupe difficile en plus de ne pas toujours pouvoir bénéficier de personnes ressources
disponibles, ce n'est pas la même réalité. Cette nuance illustre que des enseignantes
débutantes ressentent que leur pratique actuelle ne leur permet pas de se réali ser. Un
extrait le confirme.

Au début de ma carrière, j e ne me réalise peut-être pas parce que je

trouve cela difficile. Je ne pensais pas que ça pouvait être aussi
demandant d'être enseignante, mais j e me dis qu'avec les années je vais
être capable de me réaliser comme personne en étant enseignante. Pour
l 'instant, j'ai beaucoup trop de choses à faire en même temps pour me
dire que j e pense à moi vraiment. (E07)

D'autre part, il faut que la personne se sente bien dans son travail. À ce sujet,
d 'autres raison s personnelles relevant du choix de carrière font en sorte qu ' une
enseignante peut réali ser, dès ses débuts, qu 'elle n' envisage pas de continuer dans
l'enseignement à long terme.

Je ne pense pas qu'enseigner me permet de me réaliser parce que j e

reviens toujours à me poser la question « Qu 'est-ce que je fais là ?». Je
suis une enseignante qui veut se réorienter. Si je veux toujours aller
 103

ailleurs, c'est parce que je ne suis pas bien où je suis et que justement,
je n 'a rri ve pas à me réaliser au complet comme j e le voudrais. (E05 )1 2

Enfin , les points relevés ont permis de dresser un schéma des facteurs facilitant et des
obstacles menant à la réalisation de soi dans la pratique enseignante.

Facteurs facilitant la Obstacles à la réalisation

réalisation de soi dans la de soi dans la pratique
pratique éducative éducative

Métier valorisant, Pa s beaucoup de

gratifiant, beau défi reconnaissance des
(EOI-E02-E03) autres (E04)

Des à-côtés négatifs

Fierté de cont ribuer
du métier ne
au développement et
permettent pas de se
au cheminement des
réali ser au complet
élèves (E02 -E03 -E04)
(EOS)

Début difficile : trop

Permet de côtoyer
de choses en même
plusieurs personnes
temps pour penser à sa
(E06)
personne (E07)

Figure 4.3 Facteurs facilitant et obstacles à la réali sation de soi

12 Au moment de l' analyse, nous avo ns appri s que cette ense ignante a q uitté le milieu de
l'enseignement après avoir effectué l'entrevue. Son témoignage n' a pas été exc lu de la rec herche
pui sq u' il souligne la pri se en compte du souci de so i dans sa déc isio n de quitter le métier.
 104

4.1.3 Description du souci de soi dans la pratique éducative

La première dimension abordée dans le cadre de l'entrevue a comme principal

objectif d'être décrite au regard du témoignage des enseignantes interrogées qui sont
en début de carrière (0-5 ans). En plus de se questionner à savoir si c'est important de
se préoccuper de sa personne dans la pratique éducative, il fallait également définir ce
qu ' est le souci de soi. Des enseignantes ont indiqué qu'il s'agit avant tout de
connaître (EOl) et de tenir compte (E03-E07) de ses valeurs. En même temps, c' est
d'être capable de se soucier de sa personne en voulant toujours s'améliorer (EOl-E03 ).
Comprendre que par le contact avec les élèves, on peut aussi progresser en tant que
personne (E03) . Pour d'autres, le souci de soi est aussi de se respecter (EO l -E04) et de
se préoccuper de sa personne pour devenir également une meilleure enseignante (EOS ).

Il faut que je commence par me soucier de moi pour pouvoir me soucier

des autres. Si je vais bien, j e peux aider les autres. Je pense que cela
part de moi pour ensuite se tourner vers les élèves. (EOS)

Finalement, pour ces enseignantes, le souci de soi est également d'apprendre à

s'accorder du temps pour soi (E02-E04-E06) à l'extérieur de l'école afin d'être reposée
et de faire autre chose que de travailler (E04) . Voici une image qui résume ce qu ' en
disent les sept novices (figure 4.4).
 105

Figure 4.4 Le souci de soi dans la pratique éducative

4.2 La manifestation du souci de l'autre

La deuxième dimension à l'étude dans cette recherche exploratoire concerne

le souci de l'autre. Il s'agit du rapport et de la préoccupation qu 'entretiennent les
enseignantes du primaire en début de carrière avec les divers acteurs du système
scolaire. La figure 4.5 illustre les résultats dont il sera question dans cette partie de
l'analyse.
 106

• Types de
rapports • Rapports • Types de
• Figure satisfaisants rapports
d'autorité ou
• Situations de
• Présence insatisfaisants
tensions
limitée

Figure 4.5 Le souci de l'autre

4.2.1 Le souci des élèves

Les enseignantes du primaire ont un contact quotidien avec leurs élèves. La

première question concerne le type de rapport qu 'elles tentent de privilégier avec eux.
Étant une valeur importante pour plusieurs enseignantes, le respect est ressorti par
l'u ne d'entre elles en fai sant référence aux relations respectueuses dans la classe
(EOl ). De plus, une relation individualisée (E07) et de confiance (E06-E07) sont d'autres

aspects qui qualifient ce type de rapport que certaines tentent de priori ser. Trois
enseignantes mettent également l'emphase sur la gestion de classe en début d'année
afin de faire comprendre aux élèves qu'ils ne sont pas des amis (E02-E03-E05), mais
qu'ils ne sont pas dans l'armée non plus (E03). « TI faut trouver un juste milieu »,
disent-elles. Plus l'année scolaire avance et plus les novices se permettent de s'ouvrir
à eux afin de se rapprocher.

En instaurant cette barrière-là, dès le départ, ils ne te parlent pas

comme un ami dans le sens qu'ils vont te respecter da vantage. Plus
l 'année avance, plus je me permets d'être plus proche d'eux. (E02)
 107

Dans un même ordre d' idées, le fait d'être la figure d'autorité ne semble pas
être un problème chez la plupart des enseignantes interrogées. De façon générale,
elles se sentent à l'aise et sont conscientes qu'elles doivent faire attention puisqu 'elles
constituent des modèles (EO I -E02- E03-E04-E06) et des guides (E05) pour les enfants à
leur charge. Il y a une multitude de choses à faire attention (paroles, gestes,
habillement) en plus de prendre conscience de l' impact de leur présence dans la vie
de leurs élèves. Des enseignantes soulignent que cette influence a une portée plus
grande qu 'on peut le penser (EO I -E04-E07). Un simple commentaire peut rester gravé
dans la mémoire d'un enfant.

Je pense que cela peut aller loin parce que je me souviens des bribes de
phrases que les profs du primaire m 'ont dites et cela m 'a marquée. Je
pense que je peux le faire à mon tour, mais j'aimerais agir de la bonne
manière. Parfois, tu peux t'emporter et dire quelque chose qui fait de la
peine à l'élève sans que tu aies voulu être méchante. Je fais attention à
cela parce que je pense qu'il peut s'en rappeler longtemps. (E05)

Une enseignante ajoute qu'elle ne pratique pas une forme d'autorité ferme et
qu 'elle ne se considère pas comme une figure d'autorité menaçante (E06). D 'autres
enseignantes mentionnent que ce n' est pas une tâche qui est facile au début dans
l'enseignement. L' une d'elle se remémore ses premiers moments et elle avoue que
c'était difficile. Une autre enseignante qui vit présentement sa premjère année dans
l'enseignement, mentionne qu'elle est mal à l'aise vis-à-vis de l'autorité.

Au début, c'était difficile. Je voulais leur montrer que c'était moi qui
décidais. J'a vais tendance à prendre toutes les décisions dans la classe,
mais ce n'était pas ça. Il faut être autoritaire puisque c'est toi qui dirige
la classe tout en faisant attention à la manière dont tu leur parles. (E03)

Lorsque je faisais de la suppléance j 'avais une certaine autorité, mais le

lendemain je n 'étais plus là. Maintenant que j 'enseigne en 3 e année, je
reviens avec eux chaque jour. C 'est vraiment moi la seule figure
d'autorité, la personne qui doit être conséquente dans ses interventions.
Je trouve cela vraiment difficile. (E07)
 108

Par rapport à leurs élèves, les enseignantes en début de carrière remarquent

que leur disponibilité d'écoute et de présence pour chacun est restreinte. La majorité
des personnes interviewées trouvent que cette réalité n'est pas facile (EO t-E02-E04-E05-

E06-E07) puisque le soutien offert aux élèves est diminué (EO t-E04-E05-E07).

Ce n'est vraiment pasfacile. J'ai un groupe difficile donc mes élèves ont
des besoins spécifiques pour la plupart. Sur 20, j'en ai au moins 12 qui
auraient besoin de moi, pas à temps plein, mais très intensément. Je
trouve que je ne leur donne pas assez de temps pour l'écoute, pour leurs
besoins, pour tout. (E07)

Je trouve qu 'il y a des enfants qui manquent de soutien. Avec le fait que
les élèves en difficulté sont maintenant intégrés dans les classes, je
trouve que ça diminue beaucoup le temps qu 'on peut accorder aux
autres élèves. C'est une dimension qui est difficile à accepter parce que
j'aimerais leur donner beaucoup plus d'attention. (E04)

4.2.2 Le souci des parents

Les enseignantes du primaire en début de carrière ont un contact quotidien

avec leurs élèves, mais elles ont également une relation qui se crée avec les parents de
ces enfants. Ce rapport est décrit par les novices comme étant un lien et une
cohérence entre l'école et la maison (EOt) qui montrent aux parents qu ' on les
comprend (E02) et qu'ensemble, on va trouver des moyens pour améliorer la situation
de leur enfant. La relation est axée sur la communication (E05 ), l'entraide (E05 ) tout en
étant amicale et respectueuse. Le but est de développer un lien de confiance (E06) et
d'établir un partenariat pour faciliter la réussite des élèves (E07). Le travail d'équipe
est privilégié (EOI-E02-E03-E06-E07) en plus de l'intégration des parents aux activités
de la classe (E04). Ce sont quelques exemples de rapports qui apportent de la
satisfaction aux enseignantes interrogées.
 109

J'essaie d 'intégrer les parents le plus possible dans la classe par les
projets qu'on fait. Je leur envoie une feuille toutes les semaines pour
leur décrire les ateliers et les activités à l 'horaire. Si on fait un projet
spécial, je les mets au courant. Si j'ai besoin de matériel spécial, je leur
demande. Les parents sont vraiment au courant du déroulement de la
classe. Je fais souvent des activités dans la classe et je les invite.
J'essaie de leur laisser beaucoup de place. (E04)

D' un autre côté, des parents qui ne se présentent pas aux rencontres prévues
(EO I-E02) ou avec qui elles ne peuvent pas établir un contact (E02) créent de
l' insatisfaction chez les enseignantes puisque dans ce cas la collaboration est limitée
(EO 1). Des parents qui protègent leurs enfants, qui ne sont pas réceptifs aux
commentaires de l'enseignante (E03-E05-E07) ou qui ne font que des commentaires
négatifs (E04) peuvent être plus difficiles à gérer. Des parents qui sont trop impliqués
au niveau des apprentissages de l'enfant et qui font les devoirs à leur place (E06) ne
rejoignent pas non plus les intentions pédagogiques de l'enseignante. Finalement, ce
qui en ressort comme difficultés c'est surtout au ni veau de la collaboration et du
dialogue auprès des parents.

Un parent qui ne semble pas vouloir qu'on travaille ensemble et qui

excuse toujours son enfant, ce n 'est pas facile parce qu 'il ne nous
permet pas de faire notre rôle d'enseignante dans l'éducation de son
enfant. (E07)

Le rapport avec les parents est vécu de différentes manières selon la situation
en jeu. Des enseignantes mentionnent qu'elles ont eu besoin d' un certain temps
d' adaptation avant de se sentir à l' aise avec le rapport à pri vilégier avec les parents.
Une enseignante souligne même qu ' au début, elle était gênée de s' asseoir avec un
parent pour lui parler des difficultés de son enfant (E03). Selon elle, il faut un certain
temps avant de s' approprier le langage à utiliser et de se sentir plus à l'aise avec ce
type de situations. Une autre enseignante (E05 ) souligne qu ' au début elle ne
communiquait pas assez avec les parents. Depuis qu ' elle entretient un rapport plu s
 110

fréquent avec eux, elle remarque qu ' il s sont plus ouverts aux commentaires négatifs
puisqu'ils sont au courant du cheminement de leur enfant.

Bref, le rapport aux parents est important selon les enseignantes interrogées
pui squ ' il permet de travailler dans le même sens en axant leurs efforts sur la réussite
de l'élève. La communication, l'entraide et l' intégration aux activités de la cl asse sont
tous des exemples de moyens énumérés pour favoriser un rapport courtois et
professionnel.

4.2.3 Le souci des collègues et de la direction

Les enseignantes débutantes côtoient plusieurs personnes à l'intérieur des

murs de l'école dan s laquelle elles travaillent : les autres enseignantes, le personnel
de soutien et administratif, les membres de la direction, etc. Toutes ces personnes
sont rattachées au même lieu de travail et c'est ce qui fait en sorte que les novices
établissent un rapport particulier avec chacune d'elles. li leur a été demandé quel type
de relation elles tentent de privilégier avec les autres collègues de l'école. En somme,
elles décri vent ce rapport comme étant amical (EOI-E02-E03-E07) et professionnel (E07)
où la coll aboration (EO I-EOS ), la communication (EOS) et l'entraide (E02) sont présentes.
Une enseignante ajoute que ce rapport est solidaire et fraternel tout en se préoccupant
de ne pas entrer dan s le jeu du commérage (E06).

Au ni veau des types de relations décrites, certains témoignages se distinguent

au niveau de l'intégration dans l'équipe-école. Par exemple, une enseignante souligne
le fait qu 'elle considère se trouver dans un milieu de travail idéal favorisant son
insertion professionnelle (E02). Une autre enseignante di scute de la réalité de travailler
au préscolaire et d'être moins liée aux autres enseignantes du primaire (EOS) . Enfin ,
une novice témoigne de l' importance des bons rapports avec les collègues lorsqu 'on
vit des situations plutôt difficiles avec des élèves.
 111

C'est tellement important d'avoir de bons rapports avec les collègues

parce qu 'à ma première année d'enseignement, j'ai eu un élève
constamment en crise. Si je n'avais pas eu le soutien de mes collègues,
je me serais totalement effondrée. (E03)

Comparativement aux rapports entretenus avec le personnel de l'école, les

enseignantes débutantes considèrent que celui avec la direction est différent. TI s'agit
en fai t de leur patron (E02) à qui elles doivent faire des demandes et rendre des
comptes (E04). Les rel ation s sont considérées satisfaisantes lorsque les enseignantes
ressentent que la direction de l'école donne son appui dans leurs interventions (E03) et
qu 'elle s' intéresse au déroulement de la vie en classe (E04). La collaboration (E06) est
sou haitée afin de travailler ensemble et d'entretenir de bons rapports. Les relations
sont considérées insatisfaisantes si la direction n'est pas présente pour répondre aux
besoins de l'enseignante débutante et la soutenir dans son intégration (E07).

Si la direction était présente plus souvent, je pourrais peut-être essayer

de développer une relation. Présentement, je la vois peut-être une demi-
journée par semaine, une journée maximum. C'est difficile de travailler
en partenariat. l'aimerais (ton convainquant) que la direction soit là
pour m'aider, m'accueillir dans son école, m'expliquer le projet
éducatif et quel genre de système ils ont pour les règles de vie dans
l'école. Dans mon cas, ce sont les enseignantes qui me l 'ont expliqué
parce que je suis arri vée au milieu de l'année. Je dirais que, pour
l'instant, mon rapport avec la direction n 'est pas très fort. Ce que
j'aimerais c'est lui parler des élèves de ma classe, des problèmes que
j'éprouve pour qu 'elle puisse peut-être m'aider ou me donner des
conseils. Pour l 'instant, ce n'est pas vraiment possible. Elle voyage
entre deux écoles, sans compter les réunions au centre administratif.
(E07)

Dans la réalité du travail de l'enseignante, des situations problématiques

peuvent survenir avec d' autres personnes du milieu. Les novices ont été appelées à
expliquer pourquoi il y a des situations de tension. Des enseignantes soulignent que
cela peut ve nir des différences entre les valeurs des personnes interpellées (EO I -E02-
E03). D ' autres soulignent le manque de communication (E03-E06) où le dialogue
 112

pourrait éclairer le point de vue de chacune (E06) . Finalement, une enseignante (E04)
fait ressortir les différences au niveau de la personnalité, de l'âge et de la vision de
l'enseignement qui font en sorte que des personnes ne se rejoignent pas dans leur
manière de penser. De façon générale, les enseignantes ne révèlent pas qu'elles ont
vécu des conflits avec d'autres enseignantes. Certaines vont même ajouter qu'elles
n' en ont eu aucun jusqu'à maintenant (E03-E04-E05-E07 ). Une novice souligne par
contre un point intéressant au niveau de la présence des éducatrices spécialisées dans
la classe et des frictions que cela peut occasionner.

A vec les éducatrices, j e trouve cela moins évident parce qu 'elles sont
toujours dans ta classe. Ce n 'est pas facile parce qu'on est obligée
d'être presque le patron de cette personne et de lui dire quoifaire. Tu as
beaucoup de décisions à prendre en ce sens et parfois il y a des choses
qui ne sont pas évidentes à dire, surtout quand on commence dans la
profession. (E04)

En somme, des situations de tensions peuvent être vécues avec des collègues,
mais également avec la direction de l'école. Les novices ne parlent pas de situation où
leur emploi a été mis en jeu. Une enseignante fait remarquer que les commentaires de
la direction la touchent considérablement puisque c'est son patron et même si elle
considère qu'elle est là pour apprendre (E02). Une autre souligne également que le
manque de communication est parfois un problème entre la direction et les
enseignantes « parce qu'on ne se parle tout simplement pas » (E03). Elle remarque
que des enseignantes ont plus souvent l'idée de se rallier contre la direction. Cela crée
alors une atmosphère désagréable lors des réunions. Selon elle, le dialogue est de
mise pour arriver à travailler en partenariat avec tous les acteurs œuvrant dans l'école.
 113

4.2.4 Description du souci de l'autre dans la pratique éducative

Lorsqu ' on parle du souci de l' autre aux enseignantes du primaire en début de
carrière et qu ' on leur demande quelles sont leurs préoccupations premières, plusieurs
indiquent qu'il s' agit du souci de leurs élèves (EOI-E04-E05-E06-E07) . Selon leurs dires,
leur priorité en venant au travail (EO l-E02) consiste à leur accorder du temps (E03) tout
en s ' assurant de leur bien-être (E04-E06) et de leurs apprentissages (EO l -E04). Deux
autres enseignantes ajoutent qu ' il s' agit du point central de leur emploi . Elles
estiment que ce sont les élèves qui doivent avoir toute leur attention en premier (E02-
E05 ). Une novice indique aussi que le respect des élèves et de leur dignité sont des
dimensions très importantes, jamais elle ne va tenter de les ridiculiser devant le
groupe (E06).

Le souci de l' autre est décrit comme une préoccupation du bien-être de

l'individu sans préjugés (E03) ni attentes. Les enseignantes constatent que même si
elles vont demander à d ' autres collègues de parler de leurs élèves, elles vont tenter de
se faire leur propre idée (E05 ) en allant elle-même à la rencontre des élèves. En
d 'autres mots, il s'agit de lai sser la chance à J'élève de montrer qui il est (E06). Elles
doivent aussi tenir compte du fait que les enfants sont tous différents et qu'il s n' ont
pas les mêmes besoins (E02). ils évoluent aussi d ' une année à l'autre, ce qui pourrait
fau sser les commentaires reçus de d'autres enseignantes (E03).

En résumé, le souci de l'autre peut se vivre différemment et c ' est en ce sens

que les enseignantes ont été interrogées par rapports aux divers acteurs qu ' elles
côtoient dan s leur travail. Le tableau 4.1 offre une vue d' ensemble des témoignages
des en seignantes et permet de décrire comment est vécue cette deuxième dimension
du souci éthique.
 114

Tableau 4.1
Le souci de l'autre dans la pratique éducati ve

Souci des collègues

Souci des élèves Souci des parents
et de la direction
• Les accueillir • Les accueillir • Les accueillir
• Les respecter dans • Les respecter dans • Les respecter dans
leurs choix et décisions leurs choix et décisions leurs choix et décisions
• Leur communiquer • Leur communiquer • Leur communiquer
nos attentes nos attentes nos attentes
• Leur accorder du • Leur accorder du • Leur accorder du
temps temps temps
• Utiliser le dialogue • Utiliser le dialogue • Utiliser le dialogue
pour régler des conflits pour régler des conflits pour régler des conflits
• Les guider dans leurs • Les intégrer dans la • Travailler en équipe
apprentissages réussite de leur enfant • Les inviter à venir en
• Veiller à leur bien-être • Les outiller classe
et à leur réussite • Les inviter à venir en • Leur offrir notre
• Leur servir de modèle classe support en cas de
• Tenir compte de leurs • Les tenir au courant besoin
besoins, de leurs goûts des activités de la • Apprendre à les
• Entretenir des classe connaître
rapports individualisés • Entretenir des • Maintenir des
et professionnels rapports rapports courtois et
professionnels professionnels

4.3 La manifestation du souci de l'institution et de la société

La troisième dime nsion à l'étude du souci éthique dans la pratique

enseignante se réfère spécifi quement au souci de l'institution (organi sation) et au
souci de la société. Des questions ont été posées aux enseignantes du prim aire en
 115

début de carrière afin de les amener à décrire ce souci dans leur pratique. La figure
4.6 offre une vue d'ensemble des éléments qui sont abordés à l'i ntérieur de cette
partie.

Souci de l'institution et de la société

Souci de l'institution Souci de la société
À l'intérieur des murs de l'organisation À l'extérieur des murs de l'organisation

Figure 4.6 Le souci de l'institution et de la société

4.3.1 La mission de l'école et le rôle de l'enseignante

Le souci de l'institution peut être vécu de différentes façon s par les

enseignantes débutantes. À la base, il doit correspondre à la mission de l'école
québécoise qui consiste essentiellement à « instruire, socialiser et qualifier » (MÉQ,
2001 b). Les novices sont capables de nommer les trois axes et de décrire leurs
conceptions du rôle de l'école visant la réussite des élèves (EO I), l'enseignement-
apprentissage (E02-E03-E04-E07 ), l' éducation des enfants (E03-E04-EOS ) ain si que le
développement des compétences qui vont l eur permettre de vivre en société (EOS -E06-
E07 ) et de trouver un emploi (EOS ).
 116

Je trouve que l 'école est un modèle avec toutes les valeurs qu 'on veut
que les enfants aient plus tard. C'est à nous, les enseignantes, de jouer
le rôle de modèle finalement. (E04)

En ce qui concerne le rôle des enseignantes vis-à-vis de la mission de l'école,

elles conçoivent qu ' elles y contribuent par les moyens qu 'elles utili sent pour mener
les élèves vers leur réussite (EO I-E02). Une novice caractérise sa pratique comme un
« travail de recherche constant » (E02) et elle estime que toutes les enseignantes
devraient se donner ce but tout en mettant l'emphase sur les élèves. Une autre ajoute
qu'il s'agit « de faire grandir l'élève dan s un milieu avec d'autres personnes et de le
fai re progresser tout en le respectant » (E07 ). Des enseignantes rejoignent ce
témoignage en parlant du développement de la personne chez l'élève (E03-E06). Dans
d'autres mots, c'est d'ajouter aux trois axes (instruire, socialiser et qualifier), celui
d' humanise rI' élève.

Mon rôle est de montrer aux élèves que l 'école est importante, mais
qu 'eux aussi le sont. Il faut qu'ils travaillent sur eux, qu 'ils croient et
aient confiance en eux. Je trouve que le verbe qualifier met de la
pression sur l 'élève. (E06)

4.3.2 Les valeurs de l'institution

Le souci de l'organisation réfère également aux règles de l'institution ai nsi

qu'aux valeurs qui y sont encouragées. En ce sens, les enseignantes ont été appelées à
nommer celles qui sont prônées dans l' école où elles travaillent. Des thèmes tels que
la réussite scolaire (EO 1), la persévérance (E03), l'écologie (E02-E04-E05-E06), le
pacifisme (E02-E04-E05-E06), la démocratie (E02-E04-E05-E06), la solidarité (E02-E04-E05-
E06), l'entraide (E02-E04-E05-E06) et le respect (E02-E05 ) ressortent comme des valeurs

importantes. Plusieurs enseignantes (E02-E04-E05-E06) travaillent dans des écoles

vertes Brundtland qui orientent leurs projets vers des éléments reliés à
 117

l'environnement. Le respect revient également comme une valeur importante qui fait
référence au code de vie des écoles. Des novices affirment que les règles sont
appliquées à la lettre par l'ensemble de l'équipe-école et c'est ce qui favorise le vivre-
ensemble dans leur milieu de travail (E02-E05). Les enseignantes se sentent
interpellées par le projet éducatif de leur école et c'est la raison pour laquelle elles
doivent en être informées pour veiller à promulguer les actions encouragées. Des
enseignantes rencontrées qui ont obtenu un contrat durant l'année en cours (EOI-E03-
E07) remarquent qu'il y a un manque à ce niveau puisqu'elles sont plus ou moins

informées du thème du projet éducatif de l'école et des activités qui y sont associées.
« S'il Y a un thème spécifique, je ne le connais pas. On ne m'en a pas informée » (E07)
indique l'une d'entre elles. De plus, lorsqu ' une enseignante ne se sent pas interpellée
par les valeurs prônées dans une école, son travail peut devenir plus difficile. Elle se
retrouve alors en «dissonance cognitive» (EO I) puisqu 'elles vont à l'encontre de ce
qu'elle encourage personnellement.

4.3.3 L'intervention éducative et ses enjeux éthiques

La pratique enseignante fait référence à l' intervention des novlces. Comme

l'éducation est un travail qui demande constamment de réfléchir sur les valeurs
qu'elles transmettent (Gohier et Jeffrey, 2005), une question a été posée en vue
d'identifier à quoi les enseignantes se réfèrent pour agir lors de leurs interventions
éducatives. Plusieurs font références à leur intuition (EO I-E04-E06-E07), leur expérience
comme élève (E04-E05), leurs modèles d'enseignantes du primaire (E05) ou de stage
(E04) ainsi que leurs expériences antérieures (E05). il peut leur arriver également d'en

parler à des collègues (EO I-E02-E03-E07) et à la direction (EO 1) pour guider leur
réflexion. Une enseignante (E06) ajoute également que deux ouvrages l'aident à
orienter certaines interventions à effectuer avec des élèves. il s'agit des livres Et si
un geste simple donnait des résultats et Les techniques d'impact en classe.
 118

Le souci de l'institution touche également le développement des compétences

professionnelles et des habiletés favorables à l'enseignement. La douzième
compétence élaborée par le MÉQ se réfère spécifiquement à l'acte d'enseigner et plus
précisément à l'action d' « agir de façon éthique et responsable dans l'exercice de ses
fonctions» (200 la, p. 59). Parmi les novices interrogées, certaines semblent à l'aise
de s'exprimer sur le sujet (E02-E03) alors que d'autres commentent très peu cette
dimension de l'éthique professionnelle. De façon générale, agir de façon éthique et
responsable réfère principalement à être un modèle (EO 1), un bon citoyen (EO 1) autant
à l'école qu'à l'extérieur de son travail (EO I à E07) pour servir d 'exemple aux enfants.
Cela fait aussi appel au professionnalisme (EO I-E04) et à la di scrétion (E02-EOS) des
enseignantes. L'éthique de travail est aussi associée à la politesse (E06), au respect des
autres (E06) ainsi qu 'à la tenue vestimentaire qui se doit d'être convenable (E02-E03-
E04-E06). L'égalité entre tous les élèves mène à être conséquente lors des
interventions (E07). Finalement, deux enseignantes parlent de l'éthique
professionnelle comme une compétence au sens large (E02-E03) . Selon elles, la
compétence se présente autant dans le souci de bien faire son travail que dans le
devoir du secret professionnel. li s'agit également de dégager ce qui est acceptable ou
non , d 'être capable de faire un discernement entre ce qui se dit ou pas. Les
responsabilités sont autant associées à la classe qu'aux contacts avec les parents.
Enfin, cela revient également à l'éthique du travail qui se vit à l'extérieur de l'école.

Par rapport à cette compétence, je pense à l'éthique dans la façon dont

j'agis avec les enfants, comment je leur parle. Être responsable, c'est
d'être consciente que je veille à la sécurité de ces enfants pour la
journée. Éthique et responsable, c'est justement de faire attention à ce
que je leur apprends. Il y a des sujets plutôt délicats à aborder avec les
élèves du primaire comme la sexualité, la mort, la religion, etc. (E03)

Le contenu des définitions fournies par les débutantes semble plus près de la
déontologie que de l'éthique professionnelle. Nous y reviendron s dans le chapitre
d'interprétation des données (chapitre V).
 119

4.3.4 Description du souci de l'institution et de la société dans la pratique

éducative

Pour arriver à décrire la troi sième dimension du souci éthique, il faut tout
d'abord comprendre que cette préoccupation se vit autant à l'intérieur qu 'à l'extérieur
des murs de l'institution. Cette nuance fait en sorte qu ' on parle d' un souci de
l' institution qui s'étend même à la société. En ce sens, il a été demandé aux
enseignantes si, selon elles, les responsabilités associées à leur travail dépassent les
murs de l'école. Majoritairement, elles prétendent qu 'effectivement leur mandat ne
s' arrête pas à leur journée de travail et que leur rôle se transpose dans leur vie
personnelle. Être enseignante, cela signifie d'être une figure de modèle même quand
elles ne sont plus à l'école (EO I-E02-E03-E04-E06) et d 'agir avec convenance dans les
lieux publics (EOI-E02-E04-E05-E06). C'est un métier exigeant (EO I-E04) qui ne s'arrête
pas à la fin de la journée; il reste souvent de la correction (E03) ou une situation à
régler avec un élève (E03) le lendemain. TI y a toujours quelque chose à faire (E04).
Parfois, les enseignantes jouent même le rôle d ' un deuxième parent (E04-E07), de
l'i nfirmière (EO I-E04-E07), du concierge (E04), du psychologue (EO I-E03-E04), etc.

Les enseignantes interrogées avouent que le lien qui les unit avec leur milieu
de travail se situe davantage au ni veau des collègues et de l' équipe-école. TI s'agit en
fait de leur groupe social (E02) et de leur attachement à l'école (E02). En réalité,
« l 'institution est une bâtisse alors c'est plus difficile de s'y attacher » ajoute cette

même enseignante. Le lien se tisse entre les enseignantes (E07) et même avec la
direction de l'école (E03 ). Ce qui les accroche c'est le contact avec ces autres
personnes qui exercent la même profession . Une novice caractérise ce groupe telle
une confrérie (E05). Une autre souligne que le lien « est encore plus présent lorsqu 'il
arrive quelque chose de bouleversant dans l 'école » (E03). Dans une situation
contraire, le lien d 'appartenance est moins réel lorsqu ' une enseignante se trouve dans
 120

un contexte de travail qUi est loin de son milieu de VIe habituel. Cet extrait le
confirme.

Je me sens interpellée surtout quand je suis avec les enseignantes, mais

je te dirais que le milieu dans lequel je travaille est vraiment différent de
celui dans lequel j'ai été élevée. L 'école oùje travaille se situe dans un
milieu défavorisé. Les enfants ont des problèmes que je n 'ai jamais
connus. Ce que je vis présentement est vraiment différent de mon milieu
de vie habituel et du milieu que j'ai connu en étant à l'école moi-même.
(E07)

Le souci de J'institution est décrit par des enseignantes en début de carrière

comme une exigence du respect des règles à suivre dans l'école (EOI-E03-E06), mais
également un esprit de solidarité avec l'ensemble des collègues (E06). La confiance
est de ruse lorsque des décisions sont prises en vue de promulguer la mission de
J'institution. Les enseignantes débutantes s'assurent de respecter les règles émises par
J'école et les règlements qui les concernent comme enseignantes, mais elles ne se
sentent pas réellement interpellées par un lien tissé serré avec l'organisation dans
laquelle s'inscrit leur pratique éducative. Elles n'en parlent pas en utilisant
l'expression d'un sentiment d'appartenance. Leurs préoccupations se rapprochent
davantage des réalités qui sont vécues au quotidien avec les autres personnes de
l' école. Cela leur permet de vivre un type de rapport dans l'institution concernée
mais, il est certain qu'elles devront prendre le temps de réfléchir pour découvrir les
types de rappOlts concrets qu ' elles entretiennent avec leur métier. À cet égard, le
souci de l'institution est présent, mais peu évoqué par les personnes interrogées. Cette
préoccupation doit aller au-delà de la connaissance et de la compréhension du
fonctionnement du milieu de travail. Le souci de l'institution devrait plutôt être vécu
comme un sentiment de solidarité avec ce qui se fait dans les écoles. Voici des propos
d'enseignantes à ce sujet.
 121

Le souci de l 'institution c'est le souci de mon emploi. C'est mon

employeur, donc cela a un lien direct avec moi. Parfois, il faut que je
me détache de mon emploi lorsque j 'entends des gens se plaindre du
manque de service, ou des journalistes qui évoquent des commentaires
négatifs sur le milieu de l'enseignement. Je fais mon possible pour faire
du bon travail, mais je ne suis pas une surhumaine. Donc, oui cela a un
reflet sur moi directement lorsqu'on parle de l'éducation. (E04)

Je veille à ce que les règles soient respectées, pas uniquement en ce qui

me concerne, mais aussi par les autres personnes. Ce que je m 'attends
aussi, c'est d'avoir une certaine confiance en mes collègues et que la
direction me donne son appui dans les décisions que je prends. (E06)

La figure 4.7 illustre ce qui ressort des témoignages des enseignantes du

primaire en début de carrière pour décrire le souci de l'institution et de la société.

Figure 4.7 Le souci de l'institution et de la société dans la pratique éducative

 122

En somme, le chapitre IV permet de dresser un portrait d'ensemble de la

manifestation du souci éthique dans la pratique éducative d'enseignantes du primaire
en début de carrière. Le prochain chapitre servira maintenant de lieu d'interprétation
dans le but de préciser en quoi les points saillants de l'anal yse rejoignent ou se
distinguent de la documentation scientifique associée au sujet de l'étude.
 CHAPITRE V

INTERPRÉTATION DES DONNÉES

Le cinquième chapitre offre une meilleure compréhension du sujet exploré par

la présentation des résultats qui découlent du chapitre de ]' analyse des données. Ces
résultats sont mis en relation avec d'autres théories ou concepts reliés à la recherche.
Inspirée de la pensée de Ricœur et des travaux de Fortin et Parent, la dimension
tripolaire du souci éthique a servi de toile de fond pour explorer les manifestations du
souci éthique dans la pratique éducative d' en seignantes du primaire en début de
carrière. À partir de cette question , nous avons voulu atteindre l'objectif de la
recherche qui visait à décrire les trois dimen sions du souci éthique dans la pratique
éducative à partir du témoignage d'enseignantes du primaire.

Notre étude a exploré la notion de souci éthique développée par Ricœur en

vue de décrire sa manifestation dans la pratique éducative en enseignement. Selon
Ricœur, l' éthique constitue une visée de la « vie bonne, avec et pour autrui, dans les
institutions justes » (199 1, p. 257). Nos actions devraient s'exécuter selon un obj ectif
de «vie bonne», constamment motivées par le respect de l'autre par l'expression
«avec et pour l'autrui ». De plus, si nous considérons l'autre dans notre réflexion et
dans nos agirs, la préoccupation à l'égard de l' institution se trouve également dans la
visée éthique.

En résumé, cette VISIon de Ricœur présente le souci éthique « comme la

responsabilité d'agir dans le sens du meilleur et dans un esprit de sollicitude, de
mutualité et d'égalité » (Tremblay, 2007 , p. 19). C ' est selon cette perspective que
notre étude a été orientée.
 124

5.1 Le souci de soi

Dans cette section, une réflexion sur le SOUCI de sa personne dans

l'enseignement est exposée. Plusieurs écrits s'attardent au développement des
compétences des enseignantes (Bégin, 1998; CSÉ, 1990; Desaulniers, Jutras, Legault,
2005; Forest et Lamarre, 2008), mai s peu d'entre eux renvoient à la préoccupation
qu'eUes ont d'eUes-mêmes. Cette dimension du SOUCI éthique consiste
essentiellement à se préoccuper de sa personne qui, chaque jour, se trouve à la
rencontre d'autres gens. Les novices interrogées ont décrit le souci de soi comme une
réflexion menant à la connaissance et au respect d'eUes-mêmes. Il s'agit également
pour eUes de tenir compte de leurs valeurs en plus de s'accorder du temps à
l'extérieur de l'école pour garder un certain équilibre entre leur vie personneUe et
professionnelle. Nous pourrions penser que cela va de soi. Pourtant, selon le
témoignage des enseignantes débutantes, ce n'est pas une évidence au début de la
carrière. Elles estiment se connaître de plus en plus par la pratique éducative, mai s
eUes constatent également qu 'elles doivent encore apprendre à se fixer des limites
pour ainsi créer un équilibre entre leur vie personnelle et professionnelle. D'ailleurs,
des chercheurs dans le domaine de l'insertion professionnelle considèrent que les
débuts dans J'enseignement influencent la personnalité et J'efficacité des novices de
même que la perception de soi en tant qu'enseignantes (Beijaard, Meijer et Verloop,
2004; Flores et Day, 2006). En effet, selon les dires des enseignantes rencontrées,
eUes sont préoccupées par leurs nouvelles responsabilités. EUes orientent plus
souvent leurs pensées vers les différents éléments de la tâche au risque de s'oublier et
de perdre le sens, la mi ssion de leur projet professionne1. On parle alors d'abnégation
de soi au service des autres. C'est à cet instant qu ' intervient la notion de respect de
soi puisque les enseignantes (en début de carrière) sont des personnes avant tout
(Abraham, 1984) et leur première responsabilité éthique devrait être de prendre soin
d'eUes-mêmes (André, 1992). Le discours des novices est pourtant contradictoire.
 125

Certaines avouent que c'est important de se préoccuper de SOl, mais ce n'est pas
réellement ce qu 'elles font. Une enseignante le confirme ainsi.

Je m'attarde pLus aux éLèves, mais je réalise que Le souci de soi est Le
pLus important au départ. Je ne dois pas être La seuLe enseignante à
m'oublier. Je pense que toutes les enseignantes devraient commencer
par se préoccuper d'eLLes-mêmes, mais ne Le font pas vraiment parce
qu'elles pensent toujours plus à ce qui va se passer avec les enfants ou
les collègues. Elles ne se questionnent pas au sujet d'elles-mêmes ou
comment elles vivent tout cela. (E07)

Ce témoignage montre ce qui semble être préoccupant dans le contexte de

l'enseignement puisque la tâche est exigeante. Cette profession regroupe des
personnes qui s'engagent à fond dans les situations, au ri sque de s'oublier ou de ne
pas tenir compte de leur propre expérience. La vie en classe avec des élèves
représente à la fois le milieu et le moment les plus signifiants dans l'expérience de
travail des enseignantes (Tardif et Lessard, 1999). Cette expérience est ainsi au centre
de la mise en récit du soi en tant qu'enseignantes (Martineau et Presseau, 2007). Par
la pratique, les novices doivent prendre conscience que leur «outil» de travail
principal est la personne humaine qu'elles sont. En ce sens, la scission entre la vie
personnelle et professionnelle devient problématique. Des débutantes relatent
d'ailleurs qu ' après leurs premières années dans le milieu scolaire, elles se rendent
compte qu'il importe de penser à soi et même parfois, avant de penser aux autres. En
résumé, les nouvelles enseignantes sont conscientes qu'il est important de se
préoccuper de leur personne, mais elles constatent également que cela ne prend pas
assez de place lors de leur insertion qui est caractérisée par l' urgence de
l' apprentissage du métier.

Selon Fortin et Parent (2004), le souci de soi dans les pratiques

professionnelles se réfère premièrement à « porter attention à sa subjectivité » (p. 65),
d'où la connaissance et le respect de soi définis par les novices . Fortin et Parent
indiquent également que c'est d'être attentif à sa disponibilité d'écoute et de présence
 126

à l'autre (Ibid. ). Les enseignantes ont d 'ailleurs souligné que la disponibilité d'écoute
est restreinte dans la cl asse pui squ'elle se limite entre 16 et 30 élèves différents qui
possèdent des besoins particuliers. Un autre élément fait référence au souci de soi
selon ces chercheurs (2004), il s'agit « d'assumer à la foi s toute sa part, mai s sa juste
part de responsabilité » (p. 66). Par rapport à cet aspect, les enseignantes affirment
que l'exercice de leurs fonction s n' est pas réellement clair ni déterminé au ni veau de
la limite de leur part de responsabilité. Certaines ajoutent qu 'avoir des balises sur la
part de responsabilités qui leur revient pourrait guider leurs interventions et ainsi
discerner où s' arrête leur rôle. De la sorte, il faut que les enseignantes se sentent
concernées par leur rôle, mai s aussi appuyées pui squ ' elles ne sont pas seules à
assumer toutes les visées éducatives de l'école (Desaulniers et Jutras, 2006). En fait,
cela nécessite qu 'elles comprennent dès le début de leur carrière qu ' « elles ne portent
pas sur leurs seules épaules le poids de la réussite des élèves, mai s elles partagent
cette charge avec d'autres adultes et avec les élèves eux-mêmes » (Desaulniers et
Jutras, 2006, p. 170).

En outre, Fortin et Parent (2004) soulignent que la préoccupation de soi

ren voie également à soutenir le poids du ri sque avec ses incertitudes et ses limites
comme personne. Les enseignantes se sont exprimées sur le sujet, à savoir si elles se
connaissent suffisamment pour assumer les conséquences de leurs déci sions tout en
tenant compte de leurs incertitudes et limites. Elles prétendent que c'est un
apprentissage qui se développe durant leur entrée dan s la profession et c' est par
l'expérience qu 'elles apprennent à se connaître comme personne pour ensuite cerner
leurs limites comme enseignante. Fortin et Parent (2004) indiquent que le souci de soi
signifie « reconnaître sa position de sujet et d 'acteur dans l'intention et ce qu ' elle
implique au plan émotionnel » (p. 66). Les enseignantes ont été interrogées pour
cerner leur manière de vivre les interventions qui les touchent davantage au pl an
émotionnel. Un sentiment d ' impuissance peut se faire sentir lorsqu ' elles se trou vent à
l'extérieur de la situation vécue par leurs élèves. De plus, elles révèlent que les
 127

actions les faisant réagir sont souvent en lien avec les valeurs qu ' elles prônent en
classe. Un manque de respect est un type d ' intervention qui peut les toucher au plan
émotionnel. En tant qu'adulte, elles doivent arriver à s'en dégager pour ainsi
intervenir en tant que personne responsable de la situation.

Dan s un contexte d'accompagnement des stagiaires vers la maîtrise des

compétences en enseignement, Forest et Lamarre (2008) présenten t la réflexion
éthique animée par un souci éthique. Les troi s dimensions sont décrites dans la
pratique éducative en contexte de stages . Leurs description s inspirées de Fortin et
Parent sont présentées dans un schéma (Appendice D). Ces chercheures exposent la
réflexion qui est présente dans ]' intervention éducative en milieu de pratique. Les
préoccupations illustrant le souci éthique vont dans le même sens que les résultats de
notre recherche. Voici un extrai t.

Je prête attention à ma propre subjecti vité. Je détermine en quoi la situation

me touche dans mes expériences passées, dans mes valeurs, dans ma
perception de moi-même. Je cherche à clarifier ce qu'il est important pour
moi de privilégier dans la situation. Je me soucie de ce que j'apprends dans
la situation. (Forest et Lamarre, 2008, p.181-182)

C'est souvent pour des raisons éthiques que des personnes décident de devenir
enseignantes. L ' amour pour l'école et les enfants font en sorte que les novices
interviewées ont envie de s'engager pour contribuer au développement des élèves.
Comme l'éthique est établie par un ensemble de valeurs qui correspondent à une
conception particulière de la personne (Desaulniers et Jutras, 2006), les enseignantes
débutantes ont précisé qu ' il importe d'en tenir compte et d ' identi fier en quoi elles
touchent les interventions professionnelles vécues en enseignement. Elles sont
conscientes qu ' elles possèdent des valeurs personnelles issues de leur milieu familial
qui peuvent parfois différer de celles des autres enseignantes avec qui elles partagent
la responsabilité d'enseigner. Une nuance s' installe alors puisque les vale urs
personnelles peuvent être différentes d ' une enseignante à l'autre sans toutefo is teinter
 128

les valeurs professionnelles qui concernent spécifiquement leur métier. Tout comme
le soulignent Desaulniers et J utras (2006), des valeurs sociales sont également
partagées par l'ensemble de la société et les enseignantes ne peuvent se situer
totalement en dehors de celles-ci. En plus d'être face à leurs valeurs personnelles,
professionnelles et sociales, elles sont également concernées par des valeurs
institutionnelles, soit celles prônées par l'école dans laquelle elles travaillent (Ibid.) .
Les enseignantes interviewées ont souligné qu 'elles s'y sentent interpellées. Elles
considèrent que leur rôle est de montrer l'exemple à leurs élèves en axant les acti vités
de toute l'école sur des valeurs communes.

Faisant référence aux valeurs des enseignantes rencontrées et à la

préoccupation de leur personne dans la pratique enseignante, il est intéressant de
dégager que nos constatations s'apparentent aux résultats d' une étude effectuée sur la
génération Y et constituée de futures enseignantes du même groupe d'âge que les
novices. En effet, la recherche montre que les membres de la génération Y croient
qu'un travail doit permettre de se développer et de se réaliser comme personne. il faut
également être heureuses dans leur travail et le quitter si ce n'est pas le cas. De plus,
c'est important selon cette génération d' avoir du temps pour soi en dehors de la
pratique professionnelle (Deslandes, Paré et Parent, 2006). Ces éléments font ressortir
que la dimension du souci de soi est importante chez les nouvelles et futures
génératio ns d'enseignantes puisque cela correspond à des valeurs communes prônées
par des personnes appartenant au même groupe d'âge. Par contre, l'équilibre entre la
vie professionnelle et la vie familiale n'est pas un aspect qui a été relaté par les
enseignantes en début de carrière. L'entrée dans la profession n'a pas exigé cette
adaptation pour les personnes rencontrées. N'ayant pas encore d'enfants, elles
désirent tout de même avoir une vie en dehors du travail pui squ'elles constatent
qu'elles sont souvent submergées par leurs tâches professionnelles.
 129

Le souci de soi dans la pratique éducative

À la suite de l'analyse des données, le souci de soi se manifeste dans la

pratique éducative des enseignantes en début de carrière comme une réflexion au
cours de laquelle elles deviennent de meilleures personnes par la connaissance et le
respect de soi. Certaines s'entendent pour dire que le souci de soi est une
préoccupation qui se transforme au fil du temps et qu'avec l'expérience, elles
pourront se réaliser davantage comme personne dans la pratique enseignante. Une
prise de conscience s'effectue très tôt dans la carrière par rapport à cette première
dimension du souci éthique. Lamarre (2003) considère en effet que l'insertion est une
expérience de vie au cours de laquelle les novices font divers apprentissages et
établi ssent un rapport avec le monde de l'enseignement. Selon cette perspective, il
semble que les premières années dans le milieu scolaire permettent aux enseignantes
de découvrir la personne qu 'elles sont et que c'est par les bons coups et les difficultés
qu'elles se forment et apprennent à se respecter.

Les multiples aspects à développer dans la pratique enseignante sont parfois

difficiles à maîtriser parfaitement en début de carrière. Les personnes qui s'i nsèrent
dans la profession ne devraient pas trop se mettre de poids sur les épaules en se
demandant uniquement comment elles pourraient arriver à être de meilleures
personnes. Pour ce faire, il importe qu'elles se connaissent suffisamment pour se
respecter dans toute situation vécue au sein de l'institution scolaire. Le fait de se
connaître et se respecter signifie également d'assumer leurs prises de déci sion et
d'être capables de les justifier tout en tenant compte de leurs limites comme
personne. Le respect et la préoccupation de soi représentent la clé pour entretenir des
relations harmonieuses avec les autres acteurs du système scolaire. En somme,
certaines attitudes s'imposent puisque les novices doivent être autant attentives à
leurs propres besoins qu 'à ceux de leurs élèves. En d'autres termes, elles assurent
autant leur développement personnel que professionnel durant leur insertion
 130

professionnelle. Dans un même ordre d'idées, des novices recommandent que la

formation à l'enseignement mette encore plus d'emphase à l'intérieur des cours pour
sensibiliser les futures enseignantes à prendre conscience de l' importance de se
connaître, de distinguer ses valeurs, d'apprendre des stratégies pour se détacher, tout
en se respectant et ainsi se fixer des limites. Cela rejoint les propos de Fournier et
Marzouk (2008).

La formation initiale des maîtres devrait outiller les futurs enseignants du

préscolaire et du primaire à faire face au processus multidimensionnel que
représente J'insertion professionnelle et reconnaître J'importance de chacune
des dimensions de l' enseignante (psychologique, sociale et professionnelle)
qui alimente la pratique professionnelle (p. 42).

Souvent laissées à elles-mêmes, les novices gagneraient à se connaître sur les

plans psychologique, social et professionnel en vue de les aider à vivre leur insertion
dans l' enseignement.

5.2 Le souci de l'autre

Cette deuxième dimension est la préoccupation centrale de plusieurs novices,

d'où le bien-être de leurs élèves au cœur de leurs interventions. Le souci de l' autre
touche le rapport de l'enseignante, ses attitudes et ses gestes vis-à-vis de ses élèves,
mais également des parents, des collègues ainsi que les membres de la direction de
l'école.

Le souci des élèves

Le souci de l'autre s'exprime dans le regard et les rapports entretenus avec

une personne (Fortin et Parent, 2004). Les enseignantes rencontrées ont spécifié
qu'elles entretiennent des rapports individualisés auprès de leurs élèves dans lesquels
 131

elles instaurent une relation de confiance et de respect. Certaines novIces mettent

l'emphase sur la gestion de classe afin d'encadrer et de préciser la relation établie.
Elles sont conscientes que cette relation s'effectue entre des personnes ayant un statut
différent (COFPE, 2004) : elles ne tentent pas de jouer le rôle de la mère, de la sœur
ou de l'amie de l'élève. Dans le même sens, Lévesque et Barriault-Boisvert (2001)
précisent que les enseignantes n'exercent ni une relation parentale ni une relation
amicale, mai s une relation professionnelle.

Selon les enseignantes du primaire en début de carrière, elles occupent plutôt

le rôle de modèle, de guide, d'accompagnatrice pour la construction de connaissances
et le développement de compétences de leurs élèves. Le COFPE (2004) abonde dans
le même sens puisque selon lui, « les enseignantes doivent être conscientes de
l'influence morale et intellectuelle qu'elles exercent sur leurs élèves » (p. 3).
D'ailleurs , le COFPE précise dans son rapport Pour une éthique partagée dans la
profession enseignante (2004) que l'enseignement est un travail interactif qui suppose
le dialogue et l'accompagnement. il ajoute qu' « on ne peut s'engager dans
l'enseignement sans viser essentiellement le bien-être des élèves » (p. 5). Les
enseignantes en début de carrière ont indiqué qu'il s'agit de leur priorité et qu 'elles
mettent en place un climat de classe qui facilite la réussite éducative des élèves. Tout
comme l'affirme Maubant (2007), il semble que la relation avec les élèves détermine
la spécificité de l'enseignante et constitue l'un des aspects marquants de l'acte
d'enseigner. Les novices réalisent que l'enseignement est un travail où elles exercent
une influence sur leurs élèves (Fourez, 1990) et que c'est un métier moral (Tom,
1984) puisqu'elles participent au développement des enfants. Cette préoccupation
centrale pour les élèves n'est pas une surprise puisque les enseignantes en début de
carrière ont été formées selon une réforme axée sur les besoins des élèves et c'est ce
qui explique la force de cette deuxième dimension du souci éthique dans leur pratique
éducative. De façon intuitive, elles ont généralement tendance à centrer leur intérêt
sur la relation pédagogique envers les élèves (Desaulniers, Jutras et Legault, 2005).
 132

Tout comme le témoignage des novices le confirme, les en seignantes respectent la

personne de ('élève tout en la considérant comme digne d 'attention et capable de
développement (Ibid. ). En somme, c 'est par leur besoin insatiable d 'aider les autres
qu'elles choisissent d'exercer ce métier.

Le souci des parents

Les rapports entretenus avec les parents sont décrits par les novices comme
une relation axée sur la communication, l' entraide et la confiance tout en étant
amicale et professionnelle. Le but premier des enseignantes est d 'établir un
partenariat avec les parents pour faciliter la réussite des élèves. Le travail d' équipe est
privilégié en plus de l'intégration des parents aux activités de la classe et de l'école.

Le COFPE aborde les relations avec les parents dans son rapport Pour une
éthique partagée dans la profe ssion enseignante (2004) et il indique que des contacts
établis avec ces acteurs constituent une composante importante du travail enseignant.
TI précise que ces rapports « exigent des compétences particulières en communication
étant donné la dimen sion affective sous-jacente » (p. 9). Selon lui, le sui vi avec les
parents des élèves en difficulté se révèle ardu pour de nombreu ses enseignantes,
particulièrement en début de carrière (COFPE, 2004). Les novices témoignent de ces
faits puisque certaines ont précisé qu'elles ne se sentent pas toujours très à l'aise de
rencontrer les parents ou de les informer des difficultés de leur enfant. Des valeurs
différentes peuvent également donner lieu à des tensions, des conflits, voire à des
préj ugés lors d'entretiens avec des parents. Certaines enseignantes ont souligné que le
désengagement de la famille pouvait également affecter leurs rapports. Ces remarques
s'apparentent avec d 'autres résultats d ' une étude (Maubant, 2007) qui montre que des
enseignantes aimeraient que certaines familles s'investissent davantage dans l'école
et dan s la vie scolaire de leurs enfants. Ces exemples de situations montrent que la
préoccupation éthique des enseignantes ne se limite pas au travail en classe avec les
 133

élèves (COFPE, 2004), mais touche également les autres acteurs concernés par leurs
interventions. Ainsi , les enseignantes ont la responsabilité de gérer la communication
avec les parents.

Le souci des collègues

Le souci des collègues s'établit selon un rapport particulier qui se crée entre
les personnes qui partagent le même rôle que les enseignantes, soit de veiller à la
réussite et au développement des élèves. Les novices indiquent que leur rapport avec
les collègues se doit d'être courtois et professionnel où le souci de la collaboration et
celui de l'entraide sont présents dans leurs gestes et paroles. Un lien très fort unit les
personnes d'une même institution scolaire puisqu ' il s'agit en fait de leur groupe
soci al qu 'elles côtoient au quotidien. L' intégration sociale dans les écoles se mble
jouer un rôle dans l'insertion professionnelle des nouvelles enseignantes du primaire.

Selon Jutras (2008), les relation s entre collègues en milieu éducatif constituent
une des questions pour la recherche en éthique professionnelle. Étant donné que l e
témoignage des novices partage le point de vue de Jutras sur le sujet, nous établirons
des liens entre le s éléments qui rejoignent ses constats et ceux obtenus avec les
témoignages. Premièrement, il est tout indiqué de penser que le sexe, l'âge ou la
phase de la carrière entraînent des répercussions dans les rapports entre les collègues.
En effet, des enseignantes en début de carrière préci sent que la personnalité, l' âge,
l'expérience dans le domaine et les valeurs sont des éléments qui peuvent créer des
tensions entre des personnes. Une novice ajoute même que le rapport à entretenir
avec une éducatrice spécialisée se trouvant dan s sa classe au quotidien n'est pas
toujours évident puisque cette personne peut posséder une vision différente de la
sienne pour intervenir en classe. C'est une réalité que vivent les nouvelles
enseignantes chaque année avec l' intégration des élèves en difficulté dans leur classe.
De plu s, lorsqu ' une enseignante plus jeune arrive dan s un milieu avec des idées
 134

innovatrices, différentes de celles des enseignantes chevronnées, cela peut créer des
frictions. Dans ces conditions, il est juste de penser que « les besoin s différents des
collègues, leurs valeurs et la nature de leur relation au travail exercent une influence
sur leurs comportements respectifs et éventuellement peuvent donner lieu à des
tensions entre les personnes » (lutras, 2008, p. 15). Le souci de l'autre s'exerce ainsi
par une ouverture dans le dialogue aux idées différentes des collègues en vue de les
analyser selon la situation vécue.

Deuxièmement, les témoignages sont en accord avec le fait qu'en contexte

scolaire, « il est normal que des divergences d'opinion se manifestent et que des
frictions aient lieu entre collègues même si nous poursuivons un but commun, la
formation des personnes» (lutras, 2008, p. 16). Chaque enseignante est une personne
qui possède un bagage de connaissances, des expériences antérieures et une façon de
penser et d'agir qui lui est propre. Des valeurs personnelles, professionnelles, sociales
et institutionnelles en découlent et c'est ce qui fait en sorte que des manières
différentes de concevoir et de vivre l'enseignement ou l'apprentissage existeront
toujours (Ibid.). Nous estimons également que toutes les enseignantes ne peuvent pas
être semblables même si elles travaillent au sein d'une institution commune.
Rappelons que le souci de l'autre, c'est de reconnaître que l'autre est à la fois
semblable et différent de soi (Fortin et Parent, 2004). En ce sens, lorsque nous avons
décrit le souci des collègues (chapitre IV), il a été précisé qu'il s'agit surtout de les
accueillir, d'apprendre à les connaître, de les respecter dans leurs choix et décisions,
de leur communiquer nos attentes, de leur offrir notre support en cas de besoin, de
travailler en équipe, d'entretenir des rapports amicaux et professionnels, d' utili ser le
dialogue pour régler les conflits, etc. Tous ces éléments rejoignent les propos de
Jutras (2008) lorsqu 'elle indique que « nous devons apprendre à vivre avec nos
différences, à reconnaître leur existence et à nous respecter les uns les autres lorsque
nous formons une équipe » (p. 16).
 135

Comme il est indiqué dans la problématique, enseigner se définit par l'acte

d ' enseigner qui est réflexif, interactif, complexe et professionnel. Le chapitre II
concernant le cadre conceptuel a fait état de notre intention de nous tourner vers
l'éthique professionnelle comme mode de régulation de l'agir. Nous croyons que par
les relations interpersonnelles, l'acte d ' enseigner se vit et se transforme au quotidien .
Cette profession demande beaucoup de relations interpersonnelles (Jutras, 2008) et
l'analyse des données montre que le soutien des collègues est très réconfortant
lorsque les novices vivent des situations plutôt difficiles . Devant le constat de la
répercussion du sens et de la portée du rapport aux collègues sur le vécu
d'enseignantes en début de carrière, il n'y a pas de doute que ces relations en milieu
éducatif constituent une question pour la recherche en éthique professionnelle qui
demande d'être précisée, comme le soutient Jutras (2008).

Le souci de la direction

Comparativement aux rapports entretenus avec les collègues, les enseignantes

débutantes considèrent que celui avec la direction est différent sur certains points.
Même s' il s'agit d ' un rapport courtois et professionnel, les novices affirment que la
relation s'entretient avec un pouvoir d 'autorité puisque la direction est leur patron qui
rend compte de sa satisfaction ou de son insatisfaction reliée à l'exercice de leurs
fonctions. Les enseignantes doivent faire part à la direction des demandes di verses
liées à leur travail. Selon la situation , elles considèrent qu'elles sont bien accueillies
ou non. Pour les novices, la qualité de la relation est sati sfaisante lorsqu 'elles
ressentent que la direction de l'école les appuie dans leurs interventions et qu'elle
s' intéresse au déroulement du mode de fonctionnement de la classe. La qualité de la
relation devient insatisfaisante lorsque la direction n'est pas présente pour répondre à
leurs besoins afin de les soutenir dans leur intégration. Ce constat fait ressortir
l' importance de préciser le rôle que peut jouer la direction durant l'insertion
professionnelle des enseignantes. Le Carrefour National de l'Insertion Professionnelle
 136

en Enseignement (CNIPE) en collaboration avec le Laboratoire d'analyse de

l'insertion professionnelle en enseignement (LADIPE) indiquent que dan s la
documentation scientifique portant sur le début de la carrière en enseignement,
plusieurs auteurs soulignent que la direction joue un rôle crucial dans le processus
d' insertion des enseignantes débutantes (Vallerand et Martineau, 2006). lis citent que
les insatisfactions des novices se situent surtout au niveau du manque de soutien de la
part de la direction de l'école.

Les résultats de plusieurs études rejoignent les propos des enseignantes du

primaire en début de carrière à l'effet que le rôle de la direction est de soutenir, de
conseiller et de guider les novices. La manière dont se concrétise ce rôle peut différer
d'une école à l'autre et c'est ce qui influence l'insertion de certaines enseignantes. La
direction est la plupart du temps la première personne que rencontrent les
enseignantes lors de leur arrivée à l'école. Cette personne a comme premier mandat
d' effectuer un contact avec les nouvelles venues afin de les mettre à l'aise, de lui
demander du support en cas de besoin (Vallerand et Martineau , 2006). Elle leur
explique aussi le fonctionnement de l'école, les règles de vie et de conduites,
l' orientation du projet éducatif en plus de leur parler des services disponibles et de
l'organisation physique de l'école (Ibid.). Elle a donc le rôle de transmettre
l'information , mais également celui d'accueillir les enseignantes débutantes afin
qu'elles s'intègrent adéquatement dans ce nouveau réseau social et institutionnel.
Pour ce faire, la direction doit, entre autres, faire visiter l'école aux novices en plus de
les présenter aux autres membres du personnel (MÉQ, 1996).

Baillauquès et Breuse (1993) présentent le rôle d'accueil qu 'a la direction lors

de la rentrée scolaire en ces termes: « Mettre le nouveau venu à l'aise, lui faciliter le
travail, lui apporter l'aide ou le conseil qu ' il sollicite, lui faire sentir qu'il n'est pas un
intrus mais un collègue à part entière avec lequel il va faire bon travailler » (p. 157).
À ces propos, nous pourrions ajouter que la direction a un rôle d'accueil important en
 137

début d' année qui doit s' exercer également lorsque des enseignantes débutantes
arrivent en cours d' année scolaire. Les novices qui prennent en charge une cl asse une
fois l'année scolaire amorcée doivent s' insérer rapidement dans le fonctionnement de
l'école et s'approprier leurs nouvelles responsabilités. li importe de bien les accueillir
et de les présenter aux autres collègues. Selon les commentaires des novices, elles ne
sont pas toujours mi ses au courant du projet éducatif, ni des activités en lien avec le
thème de l'école. Les autres enseignantes peuvent leur en glisser quelques mots
rapidement, mais les débutantes considèrent que ce n' est pas à elles que le rôle
revient. Elles auraient aimé être mieux supervi sées lors de leur entrée. Elles
remarquent aussi que le fait d' arriver après le début de l'année scolaire affecte la
qualité de leur intégration dans une école. De plus, si la direction manque de temps
pour effectuer son mandat de transmettre l'information et d'accueillir les nouvelles
enseignantes, ces dernières peuvent se sentir embêtées et gênées d'aller lui demander
de l'aide puisque le rapport établi n' en est qu'à ses débuts.

En outre, la direction devrait s'assurer que les novices en début de carrière

aient toutes les ressources nécessaires pour enseigner. Par conséquent, il fa udrait
veiller à ce que le matériel soit en bon état et en quantité suffisante, que les novices
connaissent le fonctionnement des divers appareils pouvant les aider dans leur travail
(photocopieur, rétroprojecteur, ressources informatiques, etc.). Des enseignantes l'ont
d'ailleurs fait remarquer. Elles se sont senties laissées à elles-mêmes et démunies
devant le fait de ne pas connaître le fonctionnement de ces appareil s. Selon elles, cela
aurait facilité leur préparation du début de l'année.

Bref, tous ces exemples montrent que le rôle de la direction a une influence
sur l' insertion professionnelle des enseignantes du primaire. Elle assure un rôle
d'accueil , de transmission de l'information , de soutien et d'accompagnement des
novices afin de faciliter leur intégration dans l'école. Ce rôle s'apparente au souci de
l'autre, mais également au souci de l' in stitution pui sque la direction devrait s' occuper
 138

de la supervision pédagogique et ainsi s'assurer que les enseignantes en début de

carrière s' inscri vent dans une démarche de formation continue visant leur
développement professionnel.

Le souci de l'autre dans la pratique éducative

La visée du travail enseignant se résume en un rapport à l'autre au quotidien et

non uniquement à transmettre un contenu. C'est ce qui différencie le technicien du
professionnel puisque les enseignantes prennent continuellement des décisions dans
des situations complexes, caractérisées par des relations avec des personnes (élèves,
collègues, direction , autres personnels, parents) à l'intérieur d' un ensemble de limites
et de contraintes disciplinaires , temporelles, normatives, organisationnelles,
pédagogiques, sociales et affectives (Jutras, 2008). Dans ce cas et dans bien d'autres,
il ne fait aucun doute qu 'enseigner est un travail d 'ordre éthique parce qu 'entre en jeu
une dimension relationnelle très étroite entre les enseignantes et leurs élèves, et
également par leurs rapports interpersonnel s entre collègues (COFPE, 2004). Ainsi,
Legault (2004a) considère que se préoccuper d'autrui donne nai ssance au souci de
l'autre afin de rendre possible le développement d ' une compétence éthique. De son
côté, Léger (2006) pose la question du sens que prend le rapport à l' autre lorsque
quelqu ' un se donne comme projet de se former, d ' éduquer et d' exister. À l' instar de
ces chercheurs, il nous semble qu'une sensibilité éthique ou un souci de l'autre
constitue un préalable à la pratique éducative relative à l'enseignement au primaire.
Autrement dit, c'est de réaliser qu '« enseigner dans une école, ce n'est pas
simplement se trouver en face d' élèves, c' est se trouver aussi en face d' une société,
de parents, d ' un ministère, d' un directeur, de collègues, de pressions économiques, de
lois diverses» (Jutras et Boudreau, 1998, p. 163), d 'où la présence d' un souci de
l'autre et de l' institution .
 139

5.3 Le souci de l'institution et de la société

Le souci de l' institution et de la société est présenté en tenant compte des

témoignages concernant le lien qu 'entretiennent les enseignantes du primaire avec
l'école où elles travaillent. Plusieurs nuances sont exposées mai s, de façon générale,
cette dimension apparaît comme la moins préoccupante pour les enseignantes en
début de carrière. Elles s'attardent à respecter les règles établies dans leur école
d'appartenance, mai s elles ressentent davantage le lien qui les unit à leur école par
leur contact avec les autres acteurs de l' institution . Le contenu de la section qui suit
permet de comprendre pourquoi cette dimension semble plus vague et ambiguë chez
les nouvelles enseignantes.

La mission de l'école et le rôle de l'enseignante

La troisième et dernière dimension à l'étude concerne le souci de l' institution.

Par définition, cette préoccupation pour l'organi sation se vit dans la pratique
éducative des enseignantes comme une réflexion sur le sens de leur travail et les
finalités de leurs actions, des valeurs professionnelles privilégiées ainsi que celles
encouragées par l'école. Les enseignantes ont un rôle précis à jouer dans la société:
celui d'instruire et d'éduquer les jeunes (MÉQ, 2001a; Desaulniers et Jutras, 2006).
Ce rôle se rattache précisément aux troi s axes défini s par le MÉQ (2001b) : In struire,
sociali ser et qualifier. Les enseignantes en début de carrière estiment que leur rôle
revient avant tout à contribuer à la réussite de leurs élèves et ainsi leur permettre
d 'évoluer dans la société. Elles considèrent qu 'elles participent à l' instruction et à la
qualification des élèves par leur enseignement et le développement de compétences
relatives à chacune des disc iplines. Au niveau de la socialisation , elles remarquent
que la vie en groupe leur permet d' apprendre aux élèves l' importance des valeurs
sociales qui se rattachent au respect de soi, des autres dans des environnements divers
et selon des cultures différentes.
 140

Pour comprendre le souci de l' institution dans la pratique enseignante, il faut

d'abord rappeler que l'éducation est un service considéré comme un bien public.
C'est ce qui fait que le souci s'étend également au niveau de la société puisqu 'il
dépasse les murs de l'institution. Le mandat confié par la société aux enseignantes est
donc à la fois très ample et très important puisqu'il concerne la formation des
citoyens de demain (Desaulniers et Jutras, 2006). Comme le soulignent Fortin et
Parent (2004) dans leur définition du souci de l' institution, cette préoccupation
devrait être vécue par les enseignantes comme une «ex igence personnelle de
solidarité avec la mission de l'institution, ses orientations et son offre de service» (p.
68). Cela sous-entend que les enseignantes en début de carrière participent à cette
mission en l'assumant de manière responsable.

Le souci de l'institution réfère également aux règles de J'organisation ainsi

qu'aux valeurs qui y sont encouragées. Les novices ont indiqué qu 'elles se sentent
interpellées par les valeurs véhiculées par les organisations scolaires. Elles s' y
conforment et veillent à les promulguer puisqu'elles sont encouragées dans leur école
d'appartenance. Cela engage aussi au respect des règles associées à l'exercice de leur
travail en plus de faire respecter le code de vie aux élèves de l'organisation scolaire.
Les enseignantes se sentent concernées par le projet éducatif de leur école et c'est en
ce sens qu 'elles doivent en être informées pour veiller à promulguer les valeurs
encouragées.

L'intervention éducative et ses enjeux éthiques

La pratique éducative fait référence aux actions des enseignantes. Ces

interventions sont nombreuses puisque les novices agissent autant à l'intérieur qu'à
l'extérieur de la classe. Comme l'éducation est un travail qui demande constamment
de réfléchir sur les valeurs que les enseignantes transmettent (Gohier et Jeffrey,
 141

2005), elles ont été appelées à expliquer à quoi elles se réfèrent pour intervenir auprès
des élèves. Leurs réponses, quoique réfléchies et honnêtes, sont préoccupantes
puisque des enseignantes débutantes soulignent qu 'elles font référence à leur intuition
pour agir de façon éthique et responsable. Et si leur intuition était trompeuse? Qu 'en
est-il du sens et de la portée de ces intuitions sur leurs interventions auprès des
élèves? Ce que nous remarquons par contre, c'est qu ' il serait plutôt difficile
d'appliquer un protocole exact dans le milieu de J'enseignement puisque chaque
situation est unique et vécue par des acteurs différents. De plus, nous constatons qu 'il
manque encore une éthique professionnelle collective à laquelle les enseignantes en
début de carrière pourraient se référer et dan s laquelle elles pourraient se reconnaître
(Desaulniers et lutras, 2006). En fait, le personnel enseignant ne possède pas
d'ouvrage de référence spécifique à l' intervention éducative et c'est ce qui fait en
sorte que très souvent, des enseignantes prennent des déci sions basées sur une
certaine éthique professionnelle intuitive et personnelle (Ibid. ). Les novIces
soulignent qu 'elles se rétèrent à leur vécu comme élève ou encore à des enseignantes
du primaire qu'elles perçoivent comme des modèles. li peut leur arriver aussi d'en
parler à des collègues et à la direction pour guider leur réflexion . Ces témoignages
indiquent l'importance de préciser aux acteurs du milieu scolaire la portée des
interventions en enseignement afin de leur faire prendre conscience que leurs actions
sont liées par extension à des finalités éducatives précisées par J'école québécoise.
C'est pour cette première raison que nous croyons que le souci de J'in stitution se doit
d'être mieux défini pui sque cette dimension n'apparaît pas claire pour les
enseignantes débutantes.

Le souci de l'institution peut se vivre de différentes manières chez les novices

selon leur compréhension de cette troisième dimension du souci éthique. En tenant
compte de leur témoignage, nous observons un souhait marqué de se consacrer
principalement à ce qui se passe dans leur classe. Elles estiment que leur tâche est
déjà exigeante et qu'en plus, on leur demande de participer à des comités et de veiller
 142

à la préparation des activités de l'école. Le fait que les engagements et les

responsabilités éducatives des enseignantes débordent le cadre de la classe et de
l'école semble lourd à gérer pour les nouvelles venues dans le milieu scolaire. Ayant
de la difficulté à dire non, elles s'aperçoivent qu'elles en prennent trop et se
retrouvent avec beaucoup de responsabilités. Selon notre interprétation, il semble que
cette réaction se veut un cri d'alarme par les débutantes puisqu ' elles ne savent plus où
donner de la tête. En réalité, il faudrait leur expliquer la portée sociale du rôle qui est
visé dans leur engagement et leur perfectionnement en dehors des heures de classe. TI
serait dommage de blâmer des personnes qui n' ont peut-être pas reçu l' information
nécessaire associée à leur mandat et qui se trouvent dans une incompréhension par
rapport à leur rôle envers la société. Souvent laissées à elles-mêmes, elles ne se
sentent pas toujours comme un membre à part entière de la communauté éducative.
Tout comme le déclare le COFPE (2004), il est vrai que l' engagement des
enseignantes déborde le cadre de la classe pour participer à un projet de société. On
leur demande d ' assurer l' enseignement, la socialisation et la réussite des élèves, mai s
leur rôle ne s' arrête pas à ce mandat. En effet, de nombreuses enseignantes en début
de carrière ont souligné qu'elles participent aussi au conseil d' établi ssement, aux
différents comités ou aux ateliers de perfectionnement. Cet engagement ne semble
pourtant pas être perçu comme une action en lien avec un sentiment
d ' interdépendance à la communauté éducative. Les enseignantes voient davantage ces
responsabilités comme un surplus à leur tâche éducative. TI faudrait cependant leur
expliquer la visée de ces actions en vue de créer davantage un sentiment
d'appartenance à l' in stitution scolaire, d'où une éthique collective largement
souhaitée en enseignement.

La compétence éthique

Le souci de l'institution touche également le développement des compétences

professionnelles et des habiletés nécessaires à l'enseignement. La douzième
 143

compétence élaborée par le MÉQ en 2001 se rattache au volet de l'identité

professionnelle et plus précisément au fait d' « agir de façon éthique et responsable
dans l'exercice de ses fonctions» (2001, p. 59). De façon générale, l'éthique n'est pas
seulement un domaine théorique. TI s'agit en fait d' une manière d'agi r et de vivre
(Ricœur, 1990; Fortin et Parent, 2004; Desaulniers et Jutras, 2006). De la compétence
découle un souci éthique qui est vécu au quotidien par les enseignantes en exercice.
Ce dernier est décrit par les novices comme étant une nécessité d'être un modèle
autant à l'école qu 'à l'extérieur du travail pour servir d'exemple aux enfants. Cela fait
aussi appel au professionnalisme et à la discrétion des enseignantes en plus de se lier
à la notion de responsabilité. L'éthique du travail est souvent associée à la politesse,
au respect des autres ainsi qu' à la tenue vestimentaire qui se doit d'être convenable.
Des enseignantes parlent du souci éthique comme une compétence au sens large
puisque, selon elles, l'éthique se présente autant dan s la préoccupation de bien faire
son travail que dans le devoir de respecter le secret professionnel. TI s'agi t également
de dégager ce qui se fait ou pas, d'être capable de faire un discernement entre ce qui
se dit ou non . Les responsabilités sont autant associées à la classe qu'aux contacts
avec les parents. Cela revient également au souci de la société qui se vit à l'extérieur
de l'école. Le contenu des définitions fournies par les débutantes semble refléter que
la compétence éthique est perçue comme une «notion à contenu variable» (Bégin,
1998). Encore aujourd'hui, on ne peut affirmer que l' interprétation que se font les
novices de la compétence serait suffisamment précise pour être opérationnelle et
ainsi, servir de guide à l'intervention pédagogique. En réalité, la compétence
constitue une balise incontournable pour l'exercice de la profession enseignante
(COFPE, 2002), mais le sens et la portée de celle-ci ne sont pas expliqués longuement
dans les milieux scolaires. Selon St-Vincent, « la conception de l'éthique demeure
ambiguë dans les milieux de formation et de la pratique » (2007, p. 37). Parmi les
novices interrogées, une seule personne a reçu une formation spécifique à l'éthique
dans sa formation en enseignement. Selon les témoignages, il ressort que c'est un
caractère plus déontologique, soit l'obéissance à des règles, qui demeure dans l'esprit
 144

des débutantes lorsqu 'on leur parle d' un agir éthique et responsable. Cela revient à la
pensée de Gohier (2007) qui souligne que l'éthique et la déontologie sont les deux
faces complémentaires de l'art de l'orientation de la conduite humaine. Selon elle,
c'est dans « ce fragile équilibre entre rai son et sensibilité, entre certitude de la norme
et incertitude de la vie, que réside la compétence éthique de l'enseignant » (p. 82).
Sans mettre de côté la déontologie qui fait appel à la connaissance et à l' adhésion à
des règles de conduite associées à la profession enseignante, notre vision poursuit
cette réflexion prétendant que l'éthique « ne se réduit pas à la dimension procédurale
de son articul ation » (p. 83).

La toile de fond qui a guidé l'analyse des données et l' interprétation des
résultats de la recherche est inspirée de la pensée de Ricœur qui décrit l'éthique
comme une visée de la vie bonne. C'est ce qui porte à croire que la compétence
proposée par le MÉQ (2001a) illustre des postures éthiques différentes par
l'entremise de ses composantes à contenu variable. La formation à l'enseignement
propose diverses approches qui « s'arriment plutôt à une perspective déontologique
[ ... ] qui, de par le raisonnement technique qui y est privilégié, risque d'annihiler
l'accroissement d' une sensibilité éthique et le développement d' habiletés inhérentes à
une compétence éthique » (Patenaude, 1997) I3 . En fait, ce constat met en évidence
que la formation initiale et continue représentent des moments qui permettent de
constater la pertinence de développer une compétence éthique en enseignement
(Bacon, 2007).

Le souci de l'institution et de la société dans la pratique éducative

Le souci de l'institution et de la société s'exprime par la reconnaissance du

fait que la préoccupation éthique se vit autant à l'intérieur qu 'à l' extérieur des murs

13 (Cité par Bacon, 2007)

 145

de l'organi sation. Dans le milieu de l'éducation préscolaire et de l'enseignement au

primaire, cela veut dire que l'ensemble du personnel associé aux in stitutions scolaires
est porteur de la mission de l'école québécoise qui tire sa légitimité des besoins
particuliers et des priorités sociales (Fortin et Parent, 2004). Dans cette perspecti ve, le
souci éthique déborde du contexte de la pratique éducative et des murs de
l'établissement. TI ouvre la voie à la promotion d' une conscience sociale et d' une
responsabilité partagée avec l'ensemble des enseignantes et les autres acteurs du
milieu scolaire. Ainsi, toutes ces personnes contribuent au développement des jeunes.
Tel est le mandat qui leur est confié en plus d 'être considérées comme des modèles
pour la société.

L'école québécoise confie à son personnel enseignant le mandat d ' instruire,

de socialiser et de qualifier les élèves. Elle s'attend à ce que les enseignantes
fassent tout ce qui est en leur pouvoir pour réaliser ces trois missions, dans
tous leurs gestes quotidiens. C'est dire à quel point le rôle d'éduquer est
important dans la société (Desaulniers et Jutras, 2006, p. 96).

Le souci de l' institution et de la société est décrit par des enseignantes en

début de carrière comme une exigence du respect des règles à sui vre dan s l'école et
comme un esprit de solidarité avec l'ensemble des collègues. La confiance est de
mise lorsque des décisions sont prises en vue de promulguer la mission de
l'institution. Les enseignantes débutantes s'assurent de respecter les règles émi ses par
l'école et les règlements qui les concernent comme enseignantes, mais elles ne se
sentent pas réellement interpellées par un sentiment d'appartenance avec le lieu où
elles travaillent. Les témoignages dégagent peu le contexte de «socialisation
professionnelle» qui permettrait aux nouvelles enseignantes de ressentir ce sentiment
d'attachement à l'i nstitution avec le groupe d 'enseignantes selon les valeurs et la
culture du milieu scolaire. Elles se sentent concernées par les autres personnes de
l'école mais, ce rapport entretenu au sein de l'organisation se doit d'être plus
explicite. À cet égard, le souci de l' in stitution est présent, mais peu précisé de sorte
qu'il semble moins préoccupant pour les personnes interviewées.
 146

Selon l'interprétation des résultats, cette dimension doit aller au-delà de la

connaissance et de la compréhension du fonctionnement du milieu de travail. Se
développant dans l'action, le souci de l'institution suppose un agir professionnel, un
engagement et un investissement de l'enseignante dans sa pratique. Les personnes
interrogées sont des nouvelles enseignantes dévouées qui participent à la vie de
l'école, mais elles considèrent que leur mandat dépasse nettement leurs fonctions
puisqu'il se vit également à l'extérieur des murs de l'organisation. Elles remarquent
que leur profession les amène à travailler souvent en dehors des heures de classe pour
mener à terme toutes leurs responsabilités. C'est la rai son pour laquelle l'analyse fait
ressortir que le souci éthique doit être compris et défini en ce qui concerne la
préoccupation pour la société et non uniquement en ce qui concerne les élèves.
Toutes les enseignantes, autant les novices que les chevronnées, se doivent d'être
interpellées par un sentiment d'engagement envers leur profession qui leur demande
d'exercer un rôle important pour la société. Les résultats de l'analyse du souci de
l' institution remettent en question l'existence d' une réelle culture professionnelle
perceptible par les enseignantes du primaire en début de carrière. La notion
d'appartenance ne semble pas apparaître pui sque, selon l'interprétation des données,
leur insertion professionnelle est vécue dans un contexte social où la reconnaissance
des enseignantes est affectée dans la société actuelle.

De plus, il semble qu ' une éthique professionnelle est en voie de construction

selon la pensée des enseignantes. Il est de mise de développer l'éthique
professionnelle en enseignement afin de préciser le souci de l'institution qui demeure
sous-entendu dans la pratique éducative. La tâche des novices est ardue puisqu ' en
plus d'agir selon un acte réflexif, interactif, complexe et professionnel , elles
s'i nsèrent dans un milieu institutionnel qui amène leur personne à entrer en contact
avec des élèves, des parents, des collègues, des membres de la direction, etc.
 147

Un souci éthique à définir dans la pratique éducative

À la lumière des éléments exposés dans la recherche, il devient important

d'ancrer le souci éthique dans la pratique éducative dès le début de la carrière en
enseignement. Cette préoccupation est amorcée par la prise en compte de la
compétence éthique durant la formation à l'enseignement. Selon notre perspective, le
souci éthique semble essentiel à la réflexion qui s' effectue dans la pratique éducative
puisqu 'il incarne une posture importante de la compétence professionnelle. Nous
croyons que la formation initiale en enseignement devrait avoir comme objectif de
soutenir davantage le développement du souci éthique associé à la compétence
professionnelle. « En amont du questionnement, de la réflexion et du dialogue, ce
souci procurerait une certaine conscience des enjeux présents dans une situation
donnée et favoriserait une démarche rigoureu se et approfondie de réflexion »
(Tremblay, 2007, p. 37). Essentiellement, le souci éthique n'est pas une théorie, mais
bel et bien une notion servant à recentrer la représentation de la compétence éthique
dans la pratique éducative des enseignantes, trop souvent associée qu'à la
confidentialité ou qu ' à la tenue vestimentaire. Le souci éthique ren voie à un état
d'être, une visée, une posture, une attitude tandis que la compétence éthique, à un
savoir-faire qui traduit cette attitude de se préoccuper de soi, des autres, de
l' institution et de la société. Voilà pourquoi nous croyons que ce concept doit être
explicité tant dans la formation que dans l'exercice de la profession enseignante.

Les débuts dans l'enseignement sont souvent caractérisés par le stress de se

retrouver seule devant un groupe d'élèves et d'assumer toutes les responsabilités liées
à la tâche. Les rapports auprès des enfants ainsi que la gestion de classe à instaurer
très tôt fo nt en sorte que les novices orientent leurs pensées vers le souci de l'autre
puisque les élèves représentent le centre de leur emploi, soit leurs intérêts principaux.
Les résultats de la recherche montrent que c'est le souci de l'autre qui prend le plus
d'ampleur dans la pratique éducative des novices. Le contraire aurait été surprenant
 148

puisque les enseignantes du primaire sont formées dans le contexte d'une réforme
centrée sur l' élève. Pour orienter la réflexion éthique animée par un triple souci, il
faudrait laisser plus de place au souci de soi en plus de chercher à brosser un tableau
plus complet du souci de l'institution afin que les enseignantes débutantes se sentent
davantage interpellées par ces deux dimensions. Pour laisser plus de place au souci de
soi, il faudrait parler des conditions susceptibles de favoriser son développement en
soulignant son importance ainsi que son influence sur le travail en enseignement.
Pour sa part, le souci de l'institution rejoint cette éthique ardemment souhaitée en
enseignement, encore en voie de définition (Desaulniers et Jutras , 2006). C ' est ce qui
pourrait expliquer le peu d'information qui en découle. Actuellement, les
enseignantes en début de carrière se concentrent sur les autres acteurs de l' institution
au ri sque de s' oublier durant leurs interventions. Cette situation est typique et réaliste
puisque ces personnes apprennent un métier tout en effectuant exactement les mêmes
tâches que les enseignantes chevronnées. Nous estimons que c'est peut-être avec
l'expérience que l' équilibre va se créer dans cette préoccupation tripolaire (de soi , des
autres et de l' institution). Il serait alors intéressant d'expérimenter le même canevas
d ' entrevue avec des enseignantes du primaire qui ont plus de cinq ans d'expérience
afin d' explorer comment se manifeste chacune des dimensions du souci éthique dans
leur pratique éducative.

Il se dégage de l' intention de vouloir décrire le souci éthique dan s la pratique

éducative d ' enseignantes débutantes que cette préoccupation ne doit pas se limiter
qu ' au souci des élèves puisqu'elle s'étend également à l'ensemble de la société.
L' éthique se vit au quotidien , à travers les relations mais aussi dans les décisions et
les actions posées. Autrement dit, les enseignantes doivent se questionner
constamment durant leur insertion tout en se préoccupant d ' elle-même comme
personne en devenir, mais en tenant également compte de leurs élèves, des parents, de
leurs collègues, de la direction, de l' institution scolaire et aussi de la société qui
demeurent liés de près ou de loin à leurs interventions. Dès l' entrée dans la carrière,
 149

les enseignantes décou vrent qu 'e]]es ne sont pas les uniques artisanes de leur pratique
pédagogique puisque celles-ci sont également tributaires de toute la hiérarchie sociale
et scolaire qui les supporte (lutras et Boudreau, 1998, p. 176). En définitive, c' est
pour toutes ces rai sons qu ' il est apparu impératif de décrire le souci éthique dans la
pratique éducative des nouvelles en seignantes du primaire.
 CONCLUSION

La recherche visait à expliciter la manifestation du souci éthique dans la

pratique éducative d' enseignantes du primaire en début de carrière. À l'intérieur du
premier chapitre portant sur la problématique, il nous est apparu indi spensable de
présenter les finalités éducatives reliées à la mi ssion de l'école québécoi se en plus de
définir l'acte éducatif comme une des dimension s qui caractérisent la pratique
enseignante. En nous appuyant sur ces fondements , nous avons été en mesure de
décrire le souci éthique dans la pratique éducative.

C'est principalement avec la publication du document d'orientation pour la

formation à l'enseignement (MÉQ, 2001a) que l' intérêt pour une compétence éthique
prend plus d ' importance, même si elle avait été annoncée en 1990 par le CSÉ. Nous
jugeons qu ' agir de façon éthique et responsable va au-delà d' une simple compétence
instrumentale, d ' où l' idée d ' utili ser la notion de souci éthique inspirée de Ricœur
(1991). Ce philosophe sous-tend que la question éthique se pose dès qu ' un être
humain fait face à d'autres personnes (Jutras et Boudreau, 1998) et « s'i l est un lieu
où cette situation est fondamentale, c'est bien le monde de l'éducation » (Ibid., p.
155). La notion de souci éthique nous a permi s de décrire la réflexion éthique qui est
présente dans la pratique éducative au regard de troi s dimensions spécifiques : le
souci de soi, le souci de l'autre et le souci de l' institution. Ces dernières ont d'ailleurs
été définies à l' intérieur du cadre conceptuel et ont été le sujet central du canevas de
base utili sé lors des entrevues semi-dirigées.

Comme l'intérêt premier de la recherche consistait à décrire le souci éthique

dans la pratique éducative, une méthodologie de type qualitative a permis d 'entrer
directement en contact avec des enseignantes du primaire en début de carrière. À
 151

l'aide d'entrevues semi-dirigées, nous avons recueilli les témoignages de sept

personnes. Ces différents points de vue nous ont donné la chance de mettre en
lumière des éléments forts intéressants pour l'avancement dans les domai nes de
l'éthique et de l'éducation. Les principaux résultats de l'étude nous permettent de
décrire les trois dimensions du souci éthique comme des visées essentielles à la
réflexion des enseignantes dans leur pratique éducative.

Tout d'abord, le souci de soi se manifeste dans la pratique éducative comme

une réflexion au cours de laquelle les novices deviennent de meilleures personnes par
la connaissance et le respect d'elles-mêmes. De plus, il semble que les premières
années dans le milieu scolaire permettent à ces enseignantes en début de carrière de
découvrir la personne qu 'elles sont et que c'est par la pratique qu'elles se
transforment et apprennent à se respecter. La première dimension du souci éthique
réfère ainsi à la connaissance et au respect de soi dans l'intervention en
enseignement. Essentiellement, nous retenons que la personne même de l'enseignante
devrait occuper une place centrale dans la réflexion des novices sur leur pratique
éducati ve puisque le souci de soi montre que les valeurs et les préoccupations des
enseignantes sont à la base de leurs déci sions et de leurs actions.

Ensuite, la visée du travail enseignant se résume en un rapport à l'autre au

quotidien et c'est ce qui caractérise la deuxième composante du souci éthique. Cette
dimension relationnelle avec les élèves est très présente en plus des rapports
entretenus avec d'autres personnes (les parents, les collègues, la direction). Comme le
montrent l'anal yse et l'interprétation des données, le souci éthique ne repose pas
uniquement sur l' enseignante puisque cette dernière se réali se et se fo rme au contact
des autres personnes engagées dans la relation éducative. En résumé, le souci de
l'autre consiste en une pri se en compte des autres personnes tout en ayant conscience
de l' impact de sa présence comme sujet dans ce rapport.
 152

Enfin, le souci de l'institution et de la société s'exprime par la reconnaissance

du fait que la préoccupation éthique se vit autant à l'intérieur qu 'à l'extérieur des
murs de l'organi sation . Cette troi sième dimension est décrite comme une exigence de
connaître la mission de l' in stitution scolaire. Les enseignantes en début de carrière
s' assurent de respecter les règles et les valeurs émises par l'école en plus des
règlements qui les concernent comme enseignantes, mais elles ont tout de même de la
difficulté à définir le souci de l' institution.

Selon nous, la présence d ' une communauté d'appaltenance pourrait peut-être

se développer davantage par l'entremise d' une éthique professionnelle collecti ve qui
permettrait aux nou velles enseignantes de se sentir interpellées avec le groupe
d ' enseignantes selon des valeurs communes et une culture d 'i nterdépendance au
milieu scolaire. Nos résultats questionnent la profession enseignante qui est à l'heure
d'un mouvement de professionnalisation depui s maintenant quelques années. Cela
revient à s'i nterroger sur « le rôle social de la profession, ses responsabilités, sa
fo nction , ses buts, son attitude face aux risques et à l'environnement » (Parizeau,
1996, p. 101 ). Les résultats montrent d'ailleurs qu ' un sentiment d 'appartenance à
l' institution ne semble pas présent chez les novices. Pour ce faire, nous croyons que
les enseignantes devraient avoir plus d 'opportunité et de lieux d' échange pour se
sentir aptes à composer avec les enjeux de leurs actions sur l'institution, sur la
communauté éducative et sur la société. Elles se sentent concernées par les autres
personnes de l' école, mais ce rapport entretenu au sein de l'organi sation se doit d'être
mieux défi ni et davantage présent dans la profession enseignante.

Certains des éléments issus de l'interprétation des données viennent

confirmer les propos d'autres auteurs (Desaulniers et Jutras, 2006; Fortin et Parent,
2004; Gohier, 2005; Jutras, 2007; 2008) qui se sont intéressés à l'éthique et à sa place
dans l'éducation. La manifestation du souci de soi, de l'autre et de l'instituti on décrite
par des novices fournit aussi des éléments d'informations nouveaux issus du contexte
 153

de l'insertion professionnelle. La recherche expose ain si la pertinence et la nécessité

d'ancrer l'éthique professionnelle dans un souci éthique singulier et authentique
(Léger, 2006). C'est par son caractère exploratoire que l'étude a donné la parole à des
enseignantes afi n de mieux comprendre comment se manifeste le souci éthique dans
leur pratiq ue.

Les retombées de la recherche

La recherche rappelle la pertinence d 'ancrer la préoccupation éthique autant

en formation initiale à l'enseignement qu 'en insertion professionnelle et en formation
continue. Elle s'i nscrit dans la pensée du COFPE (2002) qui désire instaurer une
éthique partagée dans la profession en développant un souci éthique chez tous les
acteurs de l'éducation. Le di scours des novices témoigne qu 'il manque encore aux
enseignantes des occasions structurées de réfléchir à leurs propres attitudes, à leurs
valeurs, à leurs actions dan s l'école et en dehors de ceJJe-ci (Desaulniers, 1998). Elles
ne sont pas non plus appelées à verbaliser comment la dimension éthique se vit et se
perçoit dans leurs interventions. Plusieurs instances gouvernementales (COFPE, CSÉ,
MELS) indiquent qu'il importe de réfléchir aux enjeux éthiques de l'activité
éd ucative. Pourtant, aucun dispositif préci s n'est prévu dans les commISSIons
scolaires afin de développer un souci éthique indi ssociable de la pratique enseignante.
On s'attend que les nouvelles enseignantes alignent leur pratique sur une éthique
professionnelle propre à leur groupe de travail, mais elles ont rarement l'occasion de
s'exprimer sur le sujet de façon explicite pour ne pas dire j amais.

Nous croyons que l'éthique s'adresse d'abord et avant tout à la personne

même de l'enseignante (Fourez, 1990) et c'est pour toutes ces raisons que nous nous
sommes intéressées à mieux connaître ce que vivent et ce que pensent des novices qui
s'i nsèrent dans le milieu éducatif. TI en ressort que le souci éthique se manifeste au
 154

quotidien et que c'est ce qui permet à des enseignantes du primaire en début de

carrière de donner un sens à leurs actions.

Cette première tentative de description du souci éthique dans la pratique

éducative ne peut qu 'ouvrir la voie à d'autres écrits dans le domaine et ainsi
contribuer à l'avancement de la recherche reliée à l'éthique dans la profession
enseignante.

Pistes de recherches ultérieures

Le but de l'étude a été de décrire le souci éthique dans la pratique éducati ve

d'enseignantes du primaire en début de carrière. Voyant la nécessité d'assurer une
formation pertinente aux futures enseignantes, nous estimons qu ' il serait intéressant
d'explorer comment se manifeste cette préoccupation éthique dès la formation initiale
où les stages deviennent des expériences significatives pour la pratique éducative. Un
triple souci en émergence pourrait alors être défini . À notre connaissance, aucune
recherche ne s'est encore intéressée au développement du souci éthique chez les
futures enseignantes du primaire à la formation initiale.

D' un autre point de vue, il serait tout autant profitable de comprendre

comment le souci éthique se transforme chez des enseignantes d'expérience.
Comment se décrit alors le souci de soi dan s la pratique des enseignantes
chevronnées? Le souci de l' institution peut-il s'apparenter à un engagement dans la
communauté éducative qui veille au développement professionnel tant souhaité dans
le milieu scolaire? Le point de vue d'enseignantes chevronnées pourrait différer des
novices sur certains aspects des troi s dimension s du souci éthique. Cela apporterait
une meilleure compréhension du problème à l'étude durant l'insertion et la formation
continue en milieu de pratique.
 155

L'éthique semble être bel et bien au cœur même de la pratique enseignante. li

faut également reconnaître qu ' il n'y a pas de réponses uniques aux questions d'ordre
éthique que se posent les enseignantes (Jeffrey, 2005). C'est d'ailleurs ce qUJ
caractérise les recherches dans le domaine des sciences humaines et sociales.

L 'éducation est un lieu de la parole tenue

Philippe Meirieu
 RÉFÉRENCES

Abraham, A. (Dir.) (1984). L 'enseignant est une personne. Pari s : Éditions ESF.

André, J. (1992). Pour un retour au sujet. Cahier pédagogiques, 302 , 24-25.

Bacon, C. (2007). Explicitation de l'interrelation identité prof essionnelle-éthique

prof essionnelle à partir de sa voirs théoriques et de savoirs pratiques ,' la
situation de conseillères et de conseillers d 'orientation exerçant au Québec.
Thèse de doctorat, Université de Sherbrooke.

Baillauquès, S. et Breuse, É. (1993). La première classe. Les débuts dans le métier

d 'enseignant. Pari s: ESF éditeur.

Beaud , J. -P. (2006). L'échantillonnage. Dans B. Gauthier (Dir.), Recherche sociale,'

de la problématique à la collecte de données (p. 211-242). Sainte Foy: Presses
de l' Uni versité du Québec.

Beaudoin , J.-M. (1 994). La réflexion éthique contemporaine. Éducation permanente,

121 , 13-52.

Bégin , L. (1 998). La compétence éthique: une notion à contenu vari able. Dans M .-P.
Desaulniers, F. Jutras, P. Lebuis et G.A. Legault (Dir.), Les défis éthiques en
éducation (p. 27-38). Ste-Foy: Les Presses de l' Université du Québec.

Beij aard , D., Meij er, P.c. et Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers
professionnal identity. Teaching and Teacher Education,' An International
Journal of Research and Studies, 20(2), 107-128.

Boisvert, Y., Jutras, M., Legault, G.A. et Marchildon, A. (2003) . Petit manuel
d 'éthique appliquée à la gestion publique. Montréal: Liber.

Bouchard, P. (Dir. ) (1994). La recherche qualitative,' études comparati ves. Québec:

Uni versité Laval.

Boudreau , C. (1995 ). Étude de la dimension éthique dans la relation éducati ve à

partir de témoignages d 'enseignantes et d 'enseignants du secondaire. Mémoire
de maîtrise inédit, Université de Sherbrooke.

Comité d' orientation de la formation du personnel enseignant (COFPE) (2004). Pour

une éthique partagée dans la prof ession enseignante [En ligne]. Accès:
[Link] .[Link]/intro [Link]
 157

COFPE (2002). Réponse du COFPE au document de consultation de l 'office des

professions du Québec intitulé « La reconnaissance professionnelle des
enseignantes et enseignants » [En ligne].
Accès: [Link]

Conseil supérieur de l'éducation (CSÉ) (1991) . La profession enseignante: vers un

renouvellement du contrat social. Québec: Les Publications du Québec,
Direction des Communications du Conseil supérieur de l'éducation.

CSÉ (1990). Développer une compétence éthique pour aujourd 'hui: Une tâche
éducati ve essentielle. Rapport annuel 1989-1990 sur l'état et les besoins de
l 'éducation. Québec: Gouvernement du Québec.

Corneau, S. D. (1998). Les problèmes vécus par les nou veaux enseignants du
secondaire dans leur première année d 'enseignement à la Commission scolaire
Outaouais-Hull ainsi que les supports et ressources qui leur sont offerts.
Mémoire de maîtrise inédit, Université du Québec à Hull.

Denzin, N. K. (1978). Sociological Methods : A sourcebook. New York : McGraw-

Hill.

Desaulniers, M.-P. (1998) . Sexualité et compétence éthique des enseignants. Dans

M.-P. Desaulniers, F. Jutras, P. Lebuis et G.A. Legault (Dir.), Les défis éthiques
en éducation (p. 85-102). Ste-Foy: Les Presses de l' Université du Québec.

Desaulniers, M .-P., Fortin, P., Jean , M., Jutras, F., Larouche, J.-M. , Legault, G.A. ,
Parent, P.-P., Patenaude, 1. et Xhignesse, M . (2003). Le professionnalisme vers
un renouvellement de l' identité professionnelle. Dans G.A. Legault (Dir. )
(2003 ), Crise d 'identité professionnelle et professionnalisme (p. 183-226).
Québec: Presses de l'Université du Québec.

Desaulniers, M .-P., Jutras, F., Lebuis, P. et Legault, G. A. (Dir.) (1998). Les défis
éthiques en éducation. Sainte-Foy: Presses de l'Université du Québec.

Desaulniers, M.-P., Jutras, F. et Legault, G.A. (2005). Les enjeux de la compétence

éthique dans la formation des enseignants. Dans C. Gohier et D. Jeffrey (Dir.),
Enseigner et former à l 'éthique (p. 131-166). Québec: Presses de l'Uni versité
Laval.

Desaulniers, M.-P. et Jutras, F. (2006). L 'éthique professionnelle en enseignement :

Fondements et pratiques. Sainte Foy: Presses de l'Université du Québec.
 158

Deslandes, R. , Paré, C. et Parent, G. (2006). Relation entre les valeurs des futurs
enseignants, membres de la génération Y, et celJes de leurs parents. Revue des
sciences de l'éducation, 32(3), 593-621.

Deslauriers, J. -P. (1991) . Recherche qualitative: Guide pratique . Montréal:

McGraw-Hili.

De VilJers, M.-É. (1997). Multidictionnaire de la langue française. Montréal :

Québec Amérique.

Erickson, F. (1986). Qualitative methods in research on teaching, In M.C. Wittrock

(dir.), Handbook of research on teaching (3e éd.) (p.119-161 ). New York :
Macmillan.

Fabre, M. (2005 ). De la barbarie ou les deux sources de J' éthique éducative. Dans C.
Gohier et D. Jeffrey (Dir. ), Enseigner etformer à l'éthique (p. 23 -40). Québec :
Presses de J'Université Laval.

Feinman-Nemser, S. (1983). Learning to teach. In S. L. Shulman et G. , Sykes (Dir. ),

Handbook of teaching and policy (p.150- 170). New York: Longman Inc.

Flores, M. A. et Day C. (2006). Contexts which shape and reshape new teachers '
identities : A multi-perspective study. Teaching and Teacher Education : An
International Journal of Research and Studies, 22(2), 2 19-232.

Forest, L. et Lamarre, A.M. (2008). Accompagner des stagiaires vers la maîtrise des
compétences en enseignement. Montréal: Chenelière-Éducation.

Fortin, M.-F. , Côté, J. et Filion, F. (2006). Fondements et étapes du processus de

recherche. Montréal : Chenelière Éducation.

Fortin, P. (1998). Le souci éthique. Réseaux, (82-83-84), p. 41-50.

Fortin, P. (1995). La morale, l 'éthique, l 'éthicologie : une triple façon d 'aborder les
questions d 'ordre moral. Québec : Presses de l'Université du Québec.

Fortin, P. et Parent, P.-P. (2004). Le souci éthique dans les pratiques

professionnelles. France: L' Harmattan.

Fortin , P. , Proulx, R. et Gagnier, J.-P. (2002). Le souci éthique au cœur de la pratique

en déficience intellectuelle. Dans J.-P. Gagnier et R. Lachapelle (Dir.),
Pratiques émergentes en déficience intellectuelle: Participation plurielle et
nouveaux rapports (p. 139-170). Québec : Presses de l'U ni versité du Québec.
 159

Fourez, G. (1 990). Éduquer : écoles, éthiques, sociétés. Bruxelles: De Boeck.

Fournier, 1. et Marzouk, A. (2008). Regard des formateurs uni versitaires sur la

préparation à l'insertion professionnelle en formati on initiale. Dans L.
Portelance, J. Mukamurera, S. Martineau et C. Gervai s (Dir.), L 'insertion dans
le milieu scolaire: une phase cruciale du développement prof essionnel de
l 'enseignant (p. 31 -47). Québec: Les Presses de l'Université Laval.

Gi roux, S. et Tremblay, G . (2002). Méthodologie en sciences humaines: la recherche

en action (2e éd. ). Québec : Éditions du Renou veau Pédagogique.

Gl aser, B. et Strauss, A. (1967). The disco very of grounded theory. Chicago: Aldine
Publishing.

Gohier, C. (2007). L'art de l'orientation de la conduite humaine en enseignement :

quelle éthique et quelle déontologie? Pour une éthique du lien. Les Sciences de
l 'éducation - Pour l 'Ère nouvelle, 40(2), 77-93.

Gohier, C. (2005 ). La formation des maîtres et l' orientation de la conduite humaine,

un art entre éthique et déontologie. Dans C. Gohier et D. Jeffrey (Dir.),
Enseigner et fo rmer à l'éthique (p. 41-60). Québec : Les Presses de l'Uni versité
Laval.

Gohier, C. (2002). L' homme fragmenté : À la recherche du sens perdu : Éduquer à la

compréhension et à la rel ation. Dan s C. Gohier (Dir.), Enseigner et libérer
(p. 1-19). Québec: Presses de l'Université Laval.

Gohier. C. (1999). Mi se en échec de la séduction. Dans C. Gohier et D. Jeffrey (Dir.),

Enseigner à séduire (p. 124-135). Québec: Presses de l'Uni versité Laval.

Gohier. C. et Jeffrey, D. (2005). Enseigner et fo rmer à l 'éthique. Québec: Les

Presses de l' Uni versi té La val.

Gouvernement du Québec. (1993). Loi sur l 'instruction publique, chapitre I-3.3 ,

section II, Obligations de l'enseignant, article 20.

Guba, E. G . et Lincoln , Y. S . (1982). Effecti ve evaluation. San Francisco: Jossey-

Bass.

Hare, w . (1 993). What makes a good teacher. London : The Althouse Press.
Harri sson, D. (2004). L ' éthique et la recherche soci ale. Dans T . Karsenti et L. Savoie-
Zajc (Dir.), La recherche en éducation : étapes et approches (p. 37-60).
Sherbrooke : Éditions du CRP.
 160

Holborn, P. , Wideen, M. et Andrews, I. (1992). Devenir enseignant: à la conquête de

l 'identité professionnelle (tome 1). Montréal: Éditions Logiques.

Huberman, A. M. (1989). Les phases de la carrière enseignante: un essai de

description et de précision. Revue française de pédagogie , 80, 5-16.

Huberman , A. M. et Miles, M. B. (1991). Analyse des données qualitatives: recueil

de nouvelles méthodes. Bruxelles : De Boeck Université.

Jeffrey, D. (2005). Éthique et profession enseignante. Dans D. Biron, M. Cividini et

J.-F. Desbiens (Dir.), La profession enseignante au temps des réformes (p. 377-
390). Sherbrooke: Éditions du CRP.

Jeffrey, D. et Gauthier, C. (2003). Le défi éthique des enseignants. Document rédigé

pour le COFPE.

Jutras, F. (2008). Les relations entre collègues en milieu éducatif : une nouvelle
question pour la recherche en éthique professionnelle. Bulletin de recherche de
la Faculté d'éducation de l 'Université Moncton , 12, 15-16.

Jutras, F. (2007). Le développement de l'éthique professionnelle en enseignement: le

cas du Québec. Les Sciences de l 'éducation - Pour l 'Ère nouvelle, 40(2),3 5-51.

Jutras, F. et Boudreau, C. (1998). La dimension éthique dans la relation éducative

selon le point de vue d 'enseignantes et d' enseignants du secondaire. Dans M.-P.
Desaulniers, F. Jutras, P. Lebui s et G.A. Legault (Dir.), Les défis éthiques en
éducation (p. 155-169). Ste-Foy: Les Presses de l'Université du Québec.

Jutras, F. , Joly, J. , Legault, G.A. , et Desaulniers, M.-P. (2006). L'intervention

professionnelle en enseignement: les conceptions de la profession chez le
personnel enseignant du primaire et du secondaire. Revue des sciences de
l'éducation, 31(3),563-583.

Karsenti , T . et Savoie-Zajc, L. (2000). Introduction à la recherche en éducation.

Sherbrooke : Éditions du CRP.

Kvale, S. (1996). Interviews : An introduction to qualitative research interviewing.

Thousand Oaks : Sage Pub.

Lamarre, A.M . (2003). Étude de l 'expérience de la première année d 'enseignement

au primaire dans une perspective phénoménologico-herméneutique. Thèse de
doctorat, Université du Québec à Montréal.
 161

Lecompte, M.D. et Goetz, J. P. (1982). Problems of reliability and validity In

ethnographie research. Review ofEducational Research, 52(1),31-60.

Legault, G.A. (1998). L'école, l'éthique et la formation des maîtres dans une culture
en changement. Dans M.-P. Desaulniers, F. Jutras, P. Lebuis et G.A. Legault
(Dir.), Les défis éthiques en éducation (p. 11-22). Sainte-Foy : Presses de
l'Université du Québec.

Legault, G.A. (2004a). Professionnalisme et délibération éthique. Québec: Presses

de l'Université du Québec.

Legault, J.-P. (2004b). Former des enseignants réflexifs. Québec : Les Éditions
Logiques.

Legendre, R. (1993). Le dictionnaire actuel de l'éducation (2e éd.). Montréal:

Guérin.

Léger, D. (2006). L'éducation à la sensibilité éthique en formation initiale à

l 'enseignement : une praxis éducative au sein d'un projet personnel de
formation. Thèse de doctorat, Université du Québec à Rimouski.

Lessard-Hébert, M., Goyette, J. et Boutin, G. (1990). La recherche qualitative:

fondements et pratiques. Montréal: Éditions Nouvelles.

Lévesque, M. et Barriault-Boivert, É. (2001). Portfolio etformation à

l'enseignement: théorie et pratique. Outremont : Les Éditions Logiques.

Lincoln, Y. S. et Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hill s: Sage

Publications.

Martin, N. K. et Baldwin, B. (1992). Validation of an inventory of classroom

management style : differences between novice and experienced teachers.
Communication présentée à l' annual meeting of the american education al
research association. Atlanta: GA.

Martineau, S. et Presseau, A. (2007). Se mettre en mots ou se bricoler une hi stoire

pour qu'elle prenne sens. Le discours identitaire d'enseignants du secondaire.
Dans C. Gohier (Dir.), Identités professionnelles d 'acteurs de l'enseignement:
Regards croisés. (p. 67-88). Ste-Foy: Presses de l'Université du Québec.

Martineau, S. et Presseau, A. (2003a). Le sentiment d' incompétence pédagogique des

enseignants en début de carrière et le soutien à l' insertion professionnelle. Brock
Education, 12(2), 54-67.
 162

Martineau, S. et Presseau, A. (2003b). Le sentiment d' incompétence pédagogique des

enseignants débutants et le soutien à l'insertion professionnelle : phénomènes
de système et logiques d'acteurs. Dans N. Delobbe, G. Karnas et C.
Vanderberghe (DiL ), Développement des compétences, investissement
professionnel et bien-être des personnes (p. 359-368). Louvain-l a-Neuve:
Presses Universitaires de Louvain.

Martineau, S. , Presseau, A. et Portelance, L. (2005 ). Problématique de l' insertion

profess ionnelle des enseignants: revue et analyse de la littérature. Dans Former
des enseignants professionnel s, savoirs et compétences, Actes du Se colloque
international Recherche(s) et formation , IUFM des Pays de la Loire, Nantes.
(CD-Rom)

Maubant, P. (2007). Nouvelles configurati on éducatives: Quels effets sur les

pratiques d'enseignement et quelles conséquences sur les transformations
identitaires des enseignants? Dans C. Gohier (Dir. ), Identités professionnelles
d 'acteurs de l'enseignement: Regards croisés. (p. 37-6S ). Ste-Foy: Presses de
l'Uni versité du Québec.

Mayer, R. et Ouellet, P. (1991 ). L'entrevue. Dans R. Mayer et P. Ouellet (Dir. ),

Méthodologie de recherche pour les intervenants sociaux (p. 30S-337 ).
Québec: Gaëtan Morin Éditeur.

Mayer, R. et Saint-Jacques, M.-C. (2000). L'entrevue de recherche. Dans R. Mayer,

F. Ouellet, M.-C. Saint-Jacques, D. Turcotte et coll. (DiL ), Méthodes de
recherche en intervention sociale (p. 115-133). Montréal: Gaëtan Morin
Éditeur.

Miles, M. B. et Huberman, A.M. (1991). Analyse des données qualitatives : recueil

de nouvelles méthodes. Bruxelles: De Boeck Université.

Ministère de l'Éducation du Québec (MÉQ) (2001 a) . Laformation à l 'enseignement:

Les orientations - Les compétences professionnelles. Québec : Gouvernement
du Québec.

MÉQ (2001b). Programme de formation de l'école québécoise - Éducation

préscolaire et enseignement primaire. Québec: Gouvernement du Québec.

MÉQ (1999). Orientations pour la formation continue du personnel enseignant:

Choisir plutôt que subir le changement. Québec: Gouvernement du Québec.

MÉQ (1996). L 'insertion professionnelle du nouveau personnel enseignant: Un

cadre de référence. Document préparé par les membres du comité de travail sur
 163

l'insertion professionnelle de la Table régionale MEQ-Université-Milieu

scolaire. Région de la Mauricie-Bois-Francs.

MÉQ (1994). La formation à l'éducation préscolaire et à l'enseignement primaire :

Les orientations et compétences attendues. Québec: Gouvernement du Québec.

Moreau, D. (2003). La construction de l'éthique professionnelle des enseignants au

cours de leur formation et de leur entrée dans le métier: la genèse d'une
éthique appliquée de l'éducation. Thèse de doctorat en sciences de l'éducation à
l' Université de Nantes, France.

Mukamurera, J. (1998). Étude du processus d 'insertion professionnelle de jeunes

enseignants à partir du concept de trajectoire. Thèse de doctorat, Université
Laval, Québec.

Nault, T. et Léveillé, C. J. (1997). Manuel d'utilisation du questionnaire en gestion

de classe. Montréal: Les Éditions Logiques.

Paillé, P. (1996). De l'analyse qualitative en général et de l'analyse thématique en

particulier. Revue de l'association pour la recherche qualitative, 15,179-194.

Paillé, P. (1994). L'analyse par théorisation ancrée. Cahiers de recherche

sociologique,23,147-181.

Paillé, P. (1991). Procédures systématiques pour l'élaboration d'un guide d'entrevue

semi-directive: un modèle et une illustration. Communication au Congrès de
l'Association canadienne-française pour l'avancement des sciences (63-80).

Paillé, P. et Mucchielli, A. (2005). L'analyse qualitative en sciences humaines et

sociales. Paris: Armand Colin.

Parizeau, M. H. (1996). Éthique appliquée. Dans M. Canto-Spenber (Dir.),

Dictionnaire d'éthique et de philosophie morale (p. 534-540). Paris: PUF.

Patenaude, 1. (1997). Apprendre un code ou amorcer une démarche éthique. Dans

G.A. Legault (Dir.), Enjeux de l'éthique professionnelle - Tome II -
L'expérience québécoise (p. 105-138). Ste-Foy: Les Presses de l'Université du
Québec.

Poisson, Y. (1991). La recherche qualitative en éducation. Québec: Presses de

l'Université du Québec.

Poupart, J. (1997). L' entretien de type qualitatif: considérations épistémologiques,

théoriques et méthodologiques. Dans J. Poupart, J.-P. Deslauriers, L. H. Groulx ,
 164

Laperrière, R. Mayer et A. Pires (Dir.), La recherche qualitative. Enjeux

épistémologiques et méthodologiques (p. 173-209). Montréal : Gaëtan Morin
Éditeur.

Ricœur, P. ( 1991 ). Lectures 1. Autour du politique. Pari s : Éditions du Seuil.

Ricœur, P. (1990). Soi-même comme un autre. Pari s: Éditions du Seuil.

Ricœur, P. (1985). Avant la loi morale: l'éthique. Encyclopaedia Universalis, suppl.

II,42-45 .

Robert, P. (1993). Le nouveau Petit Robert. Paris : Le Robert.

Rondeau, D. (2007). Liminaire - Lieux et contextes de l'autorégulation en éthique.

Éthica, 16(2),9-23.

Russ, 1. (1994). La pensée éthique contemporaine. Paris: PUF.

Saint-Vincent, L.-A. (2007). La compétence en éthique professionnelle, ça se

développe? Vie pédagogique, 143 (avril-mai), 37-41.

Savoie-Zajc, L. et Karsenti, T. (2004). La méthodologie. Dans T. Karsenti et L.

Savoie-Zajc (Dir. ), La recherche en éducation: étapes et approches (p. 109-
121). Sherbrooke: Éditions du CRP.

Savoie-Zajc, L. (2004). La recherche qualitative/interprétative en éducation. Dans T.

Karsenti et L. Savoie-Zajc (Dir.), La recherche en éducation: étapes et
approches (p. 123-150). Sherbrooke: Éditions du CRP.

Savoie-Zajc, L. (2003). L'entrevue semi-dirigée. Dans B. Gauthier (Di r.), Recherche

sociale. De la problématique à la collecte des données 4 e éd. (p. 293-316).
Québec : Presses de l'Uni versité du Québec.

Savoie-Zajc, L. (1997). L 'entrevue semi-dirigée. Dans B . Gauthier (Dir.) , Recherche

sociale. De la problématique à la collecte des données 3e éd. (p. 263-285).
Québec : Presses de l'Uni versité du Québec.

Schon, D.A. (1995). The reflective practitioner : how professionnals think in action.
England : Ashgate publishing.

Silverman, D. (1985). Qualitative Methodology and sociology: Describing the social

world. England: Gower.

Simon, R. (1993). Éthique de la responsabilité. Pari s: Cerf.

 165

Strauss, A. et Corbin, J. (1990). Basic of qualitative research. Newbury Park : Sage.

Tardif, M. et Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à

l'étude du travail dans les métiers et les professions d'interactions humaines.
Sainte-Foy: Les Presses de l'Université Laval.

Tom, A. (1984). Teaching as a moral craft. New York: Longman.

Tremblay, S. (2007). Le développement du souci éthique dans la formation

d 'intervenants: le cas de la formation des intervenants en toxicomanie.
Mémoire de maîtrise, Université du Québec à Rimouski.

Uwamariya, A. (2004). La représentation d 'enseignants débutants à l'égard de leur

développement professionnel et les facteurs en jeu. Mémoire de maîtrise,
Université de Sherbrooke.

Vallerand, A.-c. et Martineau, S. (2006). Rôle de la direction quant à l'insertion

professionnelle. [En ligne]. Accès:
[Link]

Van der Maren, J.-M. (1995). Méthodes de recherche pour l 'éducation. Québec: Les
Presses Universitaires de Montréal.

Van der Maren, J.-M. (2003). La recherche appliquée en pédagogie: Des modèles
pour l'enseignement. Bruxelles: De Boeck.

Veen man, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of

Educational Research, 54(2), 143-178.

Vonk, 1. C. (1988). L'évolution professionnelle des enseignants débutants et ses

répercussions sur la formation initiale et continue. Recherche et formation, 3(3),
47-60.

Woods, P. (1997). Les stratégies de survie des enseignants. Dans J.-c. Forquin (Dir.),
Les sociologues de l'éducation américaines et britanniques (p. 351-376).
Bruxelles: De Boeck.
 APPENDICE A

GUIDE POUR LES ENTREVUES SEMI-DIRIGÉES

Préalables à l' entrev ue

-Remercier la personne;
-Explicati on de la recherche (but et objectifs);
-Parler du déroulement, de la durée et des thèmes de l'entrevue ;
-Demander la permi ss ion d 'e nregi strer le témoignage sur une bande a udi o;
-Répondre aux questions de la participante (s' il y a lieu);
-Remplir le formulaire de consentement.

1 Thème 1 : Souci de soi (la personne enseignante)

1. L' individu peut-il nommer les raisons qui l'ont mené vers l'enseignement au
primaire?

2. L ' individu peut-il affirmer qu'enseigner lui permet de se réali ser pleinement
comme personne? Pourquoi ?

3. L ' individu peut-il se décrire brièvement à l'aide de 5 mots ? (Je suis une
personne ... )

4 . L ' individu peut-il nommer à quoi il apporte de l'importance dans son

enseignement? (Nommer des valeurs)

5. L ' individu peut-il décrire ce qu'il souhaite que les élèves retiennent de sa
personne?

6. L' individu peut-il expliquer si c'est facile ou non pour lui d'assumer à la fois toute
sa part, mais sa juste part de responsabilité en enseignement? (A-t-il l'impression
d'en faire trop?)

7. L' individu peut-il expliquer comment il évalue sa disponibilité d' écoute et sa

présence auprès de plusieurs élèves en même temps?

8. L ' individu peut-il dire si certaines interventions enseignantes viennent le chercher

plus facilement au plan émotionnel? (Donner un exemple concret)
 167

9. Les questions qu'on vient d'aborder sont regroupées autour d'un même thème: le
souci de soi. (= préoccupation pour sa personne)

L' individu peut-il indiquer comment il décrit le souci de soi dans la pratique
enseignante?
Est-ce pertinent pour lui d'accorder de l'importance à sa personne dans la
pratique enseignante?
Considère-t-il qu'il se connaît assez (comme enseignante) pour tenir compte
des incertitudes et de ses limites comme personne lors d' une prise de décision

1 Thème 2: Souci de l'autre (l'élève, les parents, les collègues et la direction)

l. L'individu peut-il expliquer comment il qualifie ses relations auprès d' un groupe
d' élèves?

2. L'individu peut-il décrire sa façon de voir les élèves et préciser la place qu ' il leur
accorde dans sa classe? (Prise de décision démocratique / Façon de les considérer)

3. L'individu peut-il expliquer comment il vit le fait qu 'il possède une autorité et un
certain pouvoir sur les élèves de sa clase?

4. L'individu peut-il indiquer quelle est, selon lui, la portée des paroles, des gestes et
des comportements d' un enseignant vis-à-vis de ses élèves?

5. L'individu peut-il dire quel type de rapport il privilégie avec les parents de ses
élèves?

6. L' individu peut-il exprimer ce qui lui apporte le plus de satisfaction dans ses
rencontres avec des parents? Ce qui lui apporte le plus de frustrations ?

7. L' individu peut-il décrire les types de relation qu 'il favorise envers ses collègues?
Envers la direction?

8. L'individu a-t-il déjà vécu des situations plutôt difficiles avec des collègues? Avec
la direction ? La plupart du temps, qu 'est-ce qui posait problème? (Tensions entre ... )

9. Les questions abordées dans cette seconde partie de l'entrevue font référence au
souci de l' autre.

Ce souci peut se vivre de différentes façons. L' individu peut-il préciser comment il
décrit cette préoccupation pour les autres dans la pratique enseignante?
 168

- Est-ce faci le de reconnaître que l'autre ne peut être réduit à la perception que l' on
peut en avoir?
- Est-ce difficile de réaliser que l'autre est différent de nous?

1 Thème 3: Souci de l'institution (ou de l'organisation) et de la société

1. L' individu peut-il nommer dans ses mots quelle est la principale mission de l'école
québécoise? (Rôle de l'écolelLui parler des 3 axes de la mission)

2. L'individu peut-il préciser comment il perçoit son rôle d'enseignant? (Vs les
orientations du renouveau pédagogique de 2001)

3. L' individu peut-il parler des valeurs qui sont privilégiées dans l'école où il
travaille? Les voit-il comme une exigence de solidarité envers son école?

4. L' individu peut-il décrire à quoi se réfère-t-il pour guider ses interventions?

5. L'individu peut-il indiquer s'i l considère ou non que les responsabilités des
enseignants dépassent les murs de l' école? (Exemple de situation)

6. L'individu peut-il décrire la principale responsabilité que la société confie aux

enseignants selon lui?

7. L' individu peut-il dire ce que la compétence Agir de façon éthique et responsable
dans l'exercice de ses fonctions (MÉQ, 2001) représente pour lui?

8. Les questions du dernier bloc se rattachent au souci de l'institution. L' individu

peut-il décrire le lien qui l'unit avec l'école où il travaille comme enseignant?

9. Tout au long de l'entrevue, il a été question du souci éthique. Dans la littérature sur
les pratiques professionnelles, on parle de trois dimensions qui sont présentes dans
toute intervention: le souci de soi, le souci de l' autre et le souci de l'institution
(Fortin et Parent, 2004).
- Suite aux questions de l'entrevue, l'individu peut-il dire s'il considère que ces trois
sont présentes dans la pratique enseignante?
-Peut-il faire un résumé de ce qu'il retient de ces trois dimensions?

FIN DE L'ENTREVUE: Remercier l'individu d'avoir participé à la recherche et lui

rappeler que les données recueillies durant l'entrevue demeureront confidentielles.
 APPENDICEB

CERTIFICAT D'ÉTHIQUE ÉTUDIANT

. . , Université du Ouébec à Rimouski

CERTI FI CAT D' ÉTH I QUE ÉTUDIANT

Mélanie BcJzilc
IÏtulaire (s) du projet:
Maîtrise en éducation
Nom du programme :

Nom de la directrice: Anne Marie Lamarre

Étude de la manifestation du souci éthique dans la pratique d'enseignantes ct

1 itrc du projet :
d'enseignants du primaire en début de carrière
Organisme subvention-
nain: ou autre (s'il y a Bourse d'é tudes supérieures du Canada - Maîtri se (CRS I 1) 2007-2008
lieu) :

Remarque:

Le CÉ R de rUni\ers ité du Québec à Rimouski eenifie, conjointement avec Je titulaire du ceniflcat. que Jes êtres

humains, suje ts d'expérimentation, pour cc projet seront traités conformement au," principes d e l'É no ncé de

po litiqu e des tro is Co nse ils : Éthique de la recherche a\ee des êtres humains ainsi que les nonlles ct princiP<" en

\ igueur de la Politique d'éthique a\ee les êtres humains de r UQA R (C2-D3~) .

Réservé au CÉR

N° de cenifleat : CÉR-51-185

Période de \alidité : Du 20 mars 2008 au 20 mars 2009

Durée de l'expérimentati o n : Du 01 avril 2008 au 31 mai 2008

Bruno Leclerc, prés ident du CÉR - UQi\ R

1 nténnement a la réUni on du 10 mars 1008 Date d'émiSSion 10 lIl ar~ 2008

 APPENDICE C

DONNÉES SOCIODÉMOGRAPHIQUES

CODE DU OU DE LA RÉPONDANTE : - - - --

1../ Veuillez répondre aux questions sui vantes:

1. GENRE : Femme Homme

2. ÂGE (l er mai 2008) : ans

3. En quelle année enseignez-vous?

Préscolaire
1re année du 1er cycle _ 2e année du 1er cycle _
1re année du 2e cycle _ 2e année du 2e cycle _
1re année du 3e cycle _ 2e année du 3e cycle _

4. Combien d' années d'expérience en enseignement aurez-vo us cumulées au 30

j uin 2008? (à partir du premier contrat reçu)
1 an 2 ans_ 3 ans_ 4 ans _ 5 ans _

5. Quel est votre statut actuel au sein de votre commission scolaire?

Permanent (poste) _ Année d'obtention du poste (_ _ )

~ Combie n de contrats all oués avant l' obtention? (_ _ )

Contractuel (contrat) _ ~ (l er _ , 2e _ , 3e _ , 4e _ , Se _ , 6e _ )

Autre(s) _ (Ex. : taux horaire, à la leçon, etc.)

6. Dans quelle commission scolaire travaillez-vous?

o CS de l' Estuaire
o CS du Fer
o CS du Fleuve-et-des-I acs
o CS des Monts-et-Marées
o CS des Phares
 APPENDICED

LA RÉFLEXION ÉTHIQUE EST ANIMÉE PAR UN TRIPLE SOUCI

(Tirée de Forest et Lamarre, 2008)

Souci de soi
Je prête attention à ma propre subjectivité . Je détermine en quoi la situation
me touche dans mes expériences passées, dans mes valeurs, dans ma
perception de moi-même. Je cherche à clarifier ce qu'il est important pour
moi de privilégier dans la situation. Je me soucie de ce que j'apprends dans
1_ . _ ~ J.. .. _ . ..L~ __

Souci de l'autre Souci de l'institution, de la

communauté d'appartenance, de
J'essaie de comprendre comment la société
l'autre se sent dans la situation. Je
cherche à cerner comment il Je prends connaissance de la
comprend la situation : quelle est sa mission de l'institution. Je discerne
perception, quelles sont ses voleurs, les valeurs portées par l'institution,
quels sont ses intérêts? par la commu nauté
d'appartenance et par la société.
Je me préoccupe de son bien-être . Je me situe vis-à-vis de ces valeurs.
Je me soucie des conséquences de
mes choix sur autrui. Je tiens Je me soucie des conséquences de
compte de ce que l'autre apprend mes choix sur l'i nstitution, sur la