REFLEXIONS SUR LES ACTIVITES CONCERNANT
LA RESOLUTION DE PROBLEMES A L’ECOLE PRIMAIRE
Sylvie COPPE, IUFM de Lyon
Catherine HOUDEMENT, IUFM de Haute Normandie
Dans cet article, nous souhaitons poursuivre une réflexion que nous menons depuis
quelques années (Balmes R. M. et Coppé S. (1999) et Houdement C. (1999)) au sujet des
activités proposées aux élèves dans la rubrique “ Résolution de problèmes ” des manuels.
A plus long terme, notre but est de réfléchir à l'activité mathématique dans la classe.
Les leçons de ces rubriques, distinctes des leçons plus thématiques, constituent, en
général, des aides méthodologiques qui ont comme but annoncé de développer des
compétences générales de résolution de problèmes chez les élèves. Par exemple, on peut
lire dans le livre du maître du Nouvel Objectif Calcul CM1 (Hatier 1995) page 7 cette
affirmation : “ Il ne suffit pas de donner aux élèves des problèmes à résoudre (même en
multipliant les exemples) pour qu'ils progressent dans leur capacité à le faire. L'objectif de
ces étapes est d'assurer un apprentissage spécifique, d'ordre méthodologique ”. Ou bien la
résolution de problème devient un objet transversal, comme cité dans l’avant propos de
Millemaths CP (Nathan 2001): “ La résolution de problèmes : deux unités spécifiques
mettent l'accent sur des aspects précis de nature transversale : savoir lire un énoncé et en
extraire les données pertinentes ; savoir reconnaître une représentation judicieuse du
problème ; savoir résoudre le problème et répondre à la question posée. ”
Nous pensons d'une part, que cette hypothèse de l’existence de compétences
méthodologiques que l'on peut apprendre de façon isolée et a priori doit être discutée en
utilisant des outils théoriques qui relèvent notamment de la psychologie cognitive et de la
didactique des mathématiques. D'autre part, il apparaît fortement que les activités
proposées dans ce cadre doivent être analysées.
Dans l'un des articles cités ci-dessus (Balmes et Coppé 1999) nous avons étudié quatre
manuels de cycle 3. Nous avons montré une certaine uniformité des titres et des sujets des
leçons consacrées à la résolution de problèmes :
- définir ce qu'est un problème mathématique,
- souligner les données utiles ou repérer des données manquantes,
- trouver des questions que l'on pourrait se poser à propos d'un texte,
- construire un énoncé à partir d'une opération,
- apparier des textes qui deviendront des énoncés et des calculs qui seront les
solutions,
- vérifier, valider justifier,
- rédiger une solution.
En fait, ces titres correspondent très fidèlement aux paragraphes des instructions officielles
du cycle 3 (1995) concernant les compétences transversales dans la résolution de
problèmes. Pourtant, rien ne dit que la juxtaposition d’activités visant une micro
compétence permet au sujet de recomposer la compétence générale (si elle existe) (Rey
1996)
En outre, nous avons constaté que les textes proposés dans ces leçons étaient bien
particuliers et ne reflétaient que très partiellement la variété des problèmes mathématiques.
“Grand N” n° 69, p. 53 à p. 62, 2002 53
Enfin, nous avons pointé combien la focalisation proposée par les manuels (et dans
certaines classes) sur le tri d’informations, sur leur traitement, entraînait une réduction des
connaissances nécessaires à la résolution de problèmes aux informations à y lire pour le
traiter. Ainsi, les connaissances mathématiques nous semblent mises de côté.
Dans l'autre article (Houdement 1999) nous avons étudié, dans deux manuels de CE2, les
connaissances mathématiques mises en jeu dans certaines activités proposées comme
“ trouver des questions ”, “ éliminer les informations superflues ”. Nous avons montré que
ces activités étaient dépourvues d'intention mathématique.
Pour résumer, nous nous sommes donc posé la question de la place de ces activités dans
les manuels de mathématiques. Cette question nous semble sensible pour au moins deux
raisons : la première concerne les élèves et la seconde la formation.
En ce qui concerne les élèves, nous avons pu constater que, souvent, dans ces activités, les
élèves travaillent sur les problèmes, mais ils ne les résolvent pas ; on peut donc se poser
les questions suivantes :
- Sur quoi porte le travail ? Essentiellement sur le texte, mais alors en quoi est-ce un
travail mathématique ?
- Est-ce que cela se fait en plus des activités habituelles de mathématiques ?
- Quelles compétences sont travaillées et quelle incidence cela a-t-il sur les capacités
des élèves à résoudre de “vrais problèmes de mathématiques ?”
- Peut-il exister des compétences générales de résolution de problèmes ?
En ce qui concerne la formation, nos positions de formatrices nous amenant à faire des
visites de classe, nous avons donc assisté à des séances dans lesquelles les professeurs des
écoles stagiaires faisaient travailler les élèves sur ce point. Nous avons vu ainsi des
activités dites mathématiques, mais qui ne portent pas sur un thème mathématique
identifié 1 . Par ce biais, la résolution de problèmes devient un objet d'enseignement, au
même titre que l'addition par exemple.
Nous avons pu constater, en direct, que certaines activités dont nous prévoyions a priori
qu'elles étaient dépourvues de sens démotivent les élèves et donnent une idée peu
enthousiaste de la résolution de problèmes et des mathématiques. Nous pensons également
que les stagiaires professeurs des écoles utilisent beaucoup ce genre d'activités d'une part,
parce qu'elles sont nouvelles, d'autre part, parce qu'elles sont légitimées par les manuels.
Mais cela ne les incite pas à se questionner sur les savoirs mathématiques à transmettre :
ceci nous semble important à pointer. Nous touchons là également la question de
l'utilisation des manuels et des fichiers dans la classe.
Dans cet article, nous souhaitons revenir sur certains points en analysant plus finement
quelques activités que nous avons vues dans des classes afin d'illustrer notre propos ; nous
ne prenons pas en compte les problèmes insérés dans les progressions thématiques comme,
par exemple, ceux intégrés dans les progressions sur les opérations.
1 C’est aussi ce qui fait choisir ce “ thème ” aux débutants pour une visite ponctuelle.
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La progression des manuels
Un premier point que nous voulons aborder est la progression proposée par les manuels.
En effet, si on voit bien une progression dans les thèmes mathématiques abordés du CP au
CM2, institutionnellement liée aux programmes, il n'en est pas de même pour les activités
sur la résolution de problèmes. Nous avons constaté une reprise, chaque année, du même
type de questionnement : problèmes auxquels on peut répondre, auxquels on ne peut pas
répondre, etc.… sans évolution reconnue sur la conception que pourrait avoir l’enfant d’un
problème. Ainsi, un élève aurait besoin, chaque année, de repasser par toutes les étapes de
la résolution de problèmes avant d'en résoudre.
Ce constat nous semble être le signe d’un “ bégaiement ” du CP au CM2 sur la résolution
de problèmes. Il est sans doute l’indice d’une réflexion encore mal maîtrisée et
insuffisamment fondée. Cette question des progressions des manuels va d'ailleurs au-delà
du thème des problèmes puisqu'on trouve des leçons parfaitement identiques d'une classe à
l'autre dans d'autres chapitres, comme par exemple, la géométrie dans l'espace, sans autre
nuance que les capacités des élèves à traiter la question. Ceci nous semble préjudiciable
pour l'image donnée à voir de l'apprentissage.
Il est cependant à noter que dans les nouveaux manuels de CP ou CE1 (publiés en 2000 ou
2001), il existe, nous semble-t-il, une évolution dans le sens d'une réduction de ces
activités et même si les leçons concernant la résolution subsistent, leur contenu évolue et il
est demandé aux élèves de résoudre effectivement les problèmes.
Les informations et les consignes
Une autre constatation est l'apparition de termes tels que : « informations », « données »,
« consignes ». Le terme “information” apparaît dans les programmes de 1970 et celui de
“donnée” apparaît en 1985 : le vocabulaire employé dans les compétences transversales
sur le traitement de l'information semble influencé par le vocabulaire utilisé à propos de
l'intelligence artificielle, des systèmes experts (input, output…) ; le paradigme de
l'ordinateur nous semble donc très prégnant.
Notons également l'apparition très fréquente du terme “consigne” qui, dans certaines
définitions, remplace le terme “question”. Or le mot consigne, selon le Petit Robert,
désigne “une instruction stricte donnée à un militaire, un gardien sur ce qu'il doit faire”.
On peut donc se demander pourquoi ce terme apparaît de façon aussi massive
actuellement. Veut-on, à travers cela, minimiser la part de la recherche personnelle pour la
transformer en une série de micro-tâches automatiques à réaliser ? L'élève deviendrait
alors davantage un exécutant.
Nous pensons qu’ ainsi le statut de l’erreur change puisqu'une erreur devient alors le non-
respect d'une consigne. Il y a confusion entre différents niveaux :
- celui de l'organisation (écrire en rouge, travailler à deux, en silence, etc),
- celui du savoir en jeu (la résolution du problème).
Or, entre ces deux niveaux, les erreurs ne sont pas du même ordre et il nous paraît
essentiel de les distinguer.
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La définition d'un problème
De façon de plus en plus fréquente, apparaissent, dans les manuels de l'élève, des
définitions d'un problème. En voici quelques-unes que nous avons trouvées.
“Un énoncé qui définit un contexte et qui contient des informations, des questions. La
solution du problème décrit la manière dont on utilise les informations de l'énoncé pour
répondre aux questions.” (Nouvel Objectif Calcul CM1 livre élève p.60, Hatier 1995)
“Pour rédiger un énoncé, tu dois inventer une situation, indiquer des données numériques
ou non numériques, et poser une (ou plusieurs) question(s) à laquelle (auxquelles) on peut
répondre en se servant des données.” (Quadrillage CM1, livre élève p.130, Istra 1997)
“Un problème se présente sous la forme d’un énoncé qui contient des informations et une
ou plusieurs consignes. Il faut combiner les informations parfois en faisant un calcul, pour
répondre à la consigne. Un problème comporte toujours une difficulté qu’il faut résoudre.”
(L'heure des maths CE2, lexique p.188 du livre élève, Hatier 1999).
Dans la première définition, les auteurs s'engagent très fortement puisqu'ils indiquent la
forme de la solution. De plus, la question des connaissances n'est pas évoquée puisqu'on
doit utiliser les informations. C'est également le cas dans la troisième définition.
Dans la deuxième, il s'agit de poser des questions. Or nous pensons que la présence d'une
question n'est pas forcément indispensable à un problème. On peut prendre comme
exemple les problèmes de géométrie qui sont souvent énoncés de façon injonctive “ trace,
place, montre…, etc…”
En conclusion, est-il vraiment pertinent de vouloir définir un problème pour les élèves ?
Quelle est la fonction de ces définitions ? Est-il nécessaire de savoir a priori ce qu'est un
problème pour pouvoir en résoudre ?
Les données utiles, inutiles
Une des leçons courantes dans les manuels de cycle 3 s’intitule “Repérer les données
utiles, inutiles”. Sans doute se focalise-t-on sur ce point parce qu’on fait l’hypothèse que
des erreurs d’élèves, lors de la résolution d’un problème, viennent du fait qu’ils ne
prennent pas en compte les bonnes données. Or cette hypothèse est-elle valide ? Si elle
l’est, cela signifie que tout problème aux informations simples, dont on contrôle la prise en
compte par les élèves, est résolu sans erreur et notamment qu’aucun élève ne s’engage
dans l’utilisation d’une opération erronée pour un tel problème. Or chacun sait que la
réalité n’est pas si simple ; il suffit de prendre des exemples dans les problèmes additifs
cités par Vergnaud (1997).
Une autre question se pose : est-il possible de déterminer, a priori, sans résoudre le
problème les données utiles à sa résolution ? Ne demande-t-on pas à travers ce type
d'exercice une maîtrise et une anticipation très importante que l'on ne trouve justement pas
chez des personnes en cours d'apprentissage ? Sommes-nous toujours d'accord sur la
notion d’utilité ? Par exemple, des données redondantes, donc inutiles, peuvent servir à
vérifier les hypothèses. Sont-elles alors si inutiles que cela ? N'est-ce pas contradictoire
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avec le fait que l'on encourage les enfants à vérifier ? Il nous semble difficile de prévoir,
de façon sûre, quelles sont les réponses attendues des élèves.
Enfin, les données utiles sont-elles seulement des données numériques, parce qu'on est en
mathématiques ? Ou seulement celles qui font partie d'un calcul que l'on va faire ? Si l'on
enlevait tout ce qui est inutile dans une phrase, ne perdrait-on pas la compréhension de la
globalité ?
Pour illustrer notre propos, voici deux textes d'exercices pris dans le manuel Quadrillage
CM1 (Istra 1997) page 29 dans la leçon “Repérer des données inutiles”. Le premier va
nous aider à analyser ce qui se passe. Nous avons ajouté la numérotation des items pour
pouvoir les utiliser plus facilement. Dans le manuel, cet exercice est accompagné du
dessin d’une photo encadrée. Nous proposons au lecteur de le faire avant de poursuivre la
lecture.
A chacun sa place
Damien, Franck, Isabelle, Nathalie, Raphaël et Simon ont posé pour une photo souvenir de
vacances. Les indices suivants permettent de retrouver la place de chacun. Toutefois
certains indices sont inutiles. Lesquels ?
1 - Damien et Raphaël n'ont qu'un seul voisin.
2 - Les filles ne sont pas côte à côte.
3 - Franck est le plus petit des garçons.
4 - Franck est cependant plus grand qu'Isabelle qui est à sa gauche.
5 - Damien et Isabelle portent des lunettes.
6 - Si Nathalie tourne la tête vers la gauche, elle peut voir tous ses camarades sauf
Damien.
7 - Franck est le seul à avoir deux voisines.
Si nous essayons de faire l'exercice proposé aux enfants (nous avons fait cette expérience
plusieurs fois lors de stages de formation), on peut constater que la stratégie
majoritairement, voire exclusivement, utilisée par des adultes est de résoudre le problème
pour voir quelles sont les données inutiles.
Or le texte tel qu'il est posé ne demande pas explicitement aux enfants de résoudre le
problème car la question posée est bien : quels sont les indices inutiles ? On peut penser
que les élèves, dans le souci de répondre à la question, ne vont pas chercher ce problème.
Maintenant, si l'on cherche à le résoudre, on a plusieurs possibilités de représentation du
problème.
Soit on se place dans le cas d'un problème strictement mathématique dans lequel la photo
n'a pas une grande importance (elle est alors juste un prétexte), on trouve une unique
disposition en ligne des enfants en croisant les indices 1, 6 et 7 (cependant, on pourrait
aussi imaginer que pour prendre la photo, les enfants se sont mis sur deux rangs ou plus).
On supprime alors les indices 3 et 5 de façon assez évidente puisqu'ils ne donnent pas
d'indication sur la position, mais on peut également supprimer 2 et 4, qui sont redondants,
ce qu'on ne peut savoir qu'une fois la résolution faite.
Soit on se construit une représentation du problème dans laquelle la photo est imaginée et
visible ; les indices 3 et 4 sont alors rapides pour trouver Franck et Isabelle et donc
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Nathalie : en effet sur une photo, sont particulièrement pertinents les indices, taille et
lunettes.
En conclusion nous voyons sur cet exemple, qu'une donnée n'est pas utile de façon
absolue, cela dépend de la personne qui l'utilise et pour quoi faire. La notion d’utilité de
l’information est bien sûr dépendante du traitement demandé.
De plus cela conforte l'idée développée par J.Julo (1995) : la construction de la
représentation d'un problème est un phénomène complexe qui ne peut être découpé de
façon linéaire.
Prenons un autre exemple du même livre, page 29 :
Au marché
Jacques a acheté 3kg de poires à 9F le kilo, 2kg de raisin à 6F le kilo, une poule de 1kg
500g, un pain de seigle à 8F10 et 15F de bonbons.
Combien a-t-il dépensé ?
Parmi les données supplémentaires suivantes, trois sont inutiles pour résoudre le problème.
Lesquelles ?
- Jacques avait 200 F au départ
- Il a dépensé 39F chez le marchand de fruits et légumes
- Le prix de la poule est 22F le kilo
- Pour 30F on peut avoir 250 g de bonbons.
Là encore, on ne sait pas si l'on doit vraiment résoudre le problème d'abord ou bien
répondre aux questions posées. D'ailleurs, on note une différence de nature entre les
questions posées : la première est une question mathématique habituelle, la seconde porte
sur la nature de l’énoncé. Il y a rupture de contrat à l’intérieur même de l’exercice.
Si l'on essaie de résoudre, on doit s'apercevoir qu'il manque une donnée : le prix de la
poule. Or les auteurs ne demandent pas ce qui manque mais ils rajoutent d'autres données
qui peuvent se révéler inutiles. Il y a une condition supplémentaire qui apparaît, à savoir
que la donnée utile reste quand on a enlevé les données inutiles.
Est-il vraiment inutile de savoir que Jacques avait 200F ? En effet, cela peut donner un
critère de vérification puisque si l'on trouve que l'on a dépensé plus de 200F, cela peut
amener un doute sur la solution.
De plus, sur cet exemple, on voit bien les difficultés de gestion de la classe que pose ce
type de problèmes, notamment en ce qui concerne la validation.
Enfin, on peut se demander si résoudre ce problème avec toutes les données utiles ne serait
pas plus intéressant en CM1.
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Poser des questions
Un autre type d'activités concerne la recherche de questions à partir d'un texte qui n'est
donc pas encore un problème. Voici une activité extraite de Diagonale CM2 (Nathan
1996) Leçon “ Résoudre des problèmes : poser des questions ” page 56, que nous avons pu
observer dans une classe de CM2.
La maman de Sébastien aura 30 ans le 28 novembre. Pour lui offrir un cadeau, Sébastien
réunit ses économies et trouve 25 F. Pour remplir sa tirelire, il demande de l'argent à son
grand-père, à sa grand-mère, à ses deux oncles et à sa tante. Ceux -ci donnent tous la
même somme. Sébastien possède alors 205 F.
* Pose deux questions :
- une à laquelle on peut répondre sans calculer,
- une à laquelle on ne peut répondre qu'après avoir effectué des calculs.
* Demande ensuite à un camarade de répondre aux questions que tu as posées.
La première question que les élèves ont posée fut : “quel cadeau va-t-on offrir à la maman
de Sébastien ? ” Or cette question n'a pas de réponse ici, d'où l'embarras du maître non pas
sur la question en elle-même mais sur son statut : c'est bien une question, mais elle n'est
pas recevable dans le cours de mathématiques et dans cet exercice, alors que peut-on en
faire ?
La deuxième question fut : “ Combien a donné la famille ? ” C’était une question attendue
par le maître. Notons qu'en CM2, cette question n'est pas vraiment problématique pour les
élèves. Bien sûr, une autre question plus intéressante aurait été “ Combien chacun a-t-il
donné ? ” Celle-ci n'a pas été envisagée par les élèves, ni posée par le maître.
La troisième question fut : “Quel âge a la maman de Sébastien ?” Ce n'était pas la question
attendue par le maître. Cependant la classe a discuté très longtemps pour savoir dans
quelle catégorie la placer, c'est-à-dire s'il fallait faire un calcul (30 - 1) pour y répondre.
On peut se demander quel est l'intérêt d'une telle discussion.
Se pose donc le statut de la recherche de questions liées à des énoncés de mathématiques :
remarquons d’abord que cette recherche est vide d’enjeu, puisque la question n’est pas
prévue pour recueillir de l’information comme dans une situation de communication
usuelle. Dans l’exemple ci-dessus, les questions du premier type doivent être de réponse
immédiate (le demandeur peut donc tout de suite lire la réponse) ; pourquoi doit-on les
poser ? Celles du deuxième type doivent susciter une action de la part du locuteur (un
calcul) : là, le demandeur exige la résolution du problème par l’autre.
Finalement, cet exercice reste très artificiel ….. et sans doute peu utile, compte tenu des
difficultés de gestion qu’il soulève et du manque d'enjeu.
La validation. Les vérifications
Dans la résolution d'un problème, une des phases importantes nous semble être la
vérification de la (des) solution(s). Cette phase ne peut être détachée de la résolution, c'est
pourquoi nous avons déjà abordé cette question dans les paragraphes précédents.
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Nous avons montré, dans une autre étude (Coppé 1993), que les vérifications avaient un
statut particulier parmi les processus de validation puisqu'elles relevaient de la
vraisemblance et non de la vérité absolue et qu'elles faisaient partie du travail privé de
l'élève. Nous pensons qu'il est essentiel d'apprendre aux élèves à vérifier ou plus
généralement à contrôler leur travail. Cet apprentissage peut se faire dès l'école primaire
pour devenir un automatisme chez les élèves.
Dans l'étude des manuels, nous avons constaté que des leçons intitulées “Valider” ou, de
façon moins fréquente, “Vérifier” apparaissaient surtout en CE2 et CM1. Elles sont situées
à la fin du manuel ce qui tendrait à indiquer que ce n'est que vers la fin de l'année que les
élèves sont incités à vérifier. Or, selon nous, ce souci doit être constant.
Notons que le terme “Valider” est souvent associé à “Justifier” et que “Vérifier” n'apparaît
pas dans tous les manuels.
Dans les leçons intitulées “Valider”, la plupart du temps, on propose aux élèves de corriger
une solution rédigée par un élève fictif (c'est le cas, par exemple, dans Nouvel Objectif
Calcul CM2, Diagonale CM1 et CM2, etc). Nous pensons que ce type d'activité est
intéressant, mais nous ne savons pas s'il aide les élèves à résoudre eux-mêmes un
problème dans une autre situation totalement différente. Julo (2000) indique le fait de
donner une correction comme une des aides que l'on peut fournir à l'occasion de la
résolution d'un type de problème précis.
En ce qui concerne “Vérifier”, voici une injonction donnée dans Quadrillage CE2 (p. 152-
153) : “Quand tu as trouvé un résultat, tu dois vérifier qu'il correspond à la question
posée et que ce résultat est juste.” et dans Quadrillage CM1 p. 140 et 142, des procédures
de vérification : “Pour résoudre un problème, tu peux chercher une valeur approchée du
résultat : elle t'indique ensuite si tu t'es trompé(e) ou non dans ton raisonnement ou dans
tes calculs.”, “… tu peux te servir de tes connaissances et de ton expérience afin de
t'assurer que ce résultat est possible.”
Nous pensons qu'il est effectivement important d'encourager les élèves à vérifier par les
ordres de grandeur, par des connaissances de la vie commune, si le contexte du problème
en est extrait. Cependant, nous estimons indispensable de développer ces compétences à
chaque fois que l'on résout un problème et non à l'occasion d'une leçon, placée de surcroît,
à la fin du manuel.
Il paraîtrait tout à fait possible que, dans la pratique courante de la classe, on encourage les
élèves à anticiper, prévoir les solutions à l'occasion de chaque problème.
En guise de conclusion, perspectives
Actuellement, à la suite des analyses que nous avons faites sur le sujet, nous pensons que
les progressions proposées dans les manuels scolaires actuels en ce qui concerne la
résolution de problèmes ne sont pas très satisfaisantes : elles risquent même d’engendrer
certaines dérives dans les activités proposées en classe par les maîtres, elles peuvent
induire des conceptions erronées sur la notion de problème chez les élèves. Nous y voyons
un risque, à terme, de ne plus faire résoudre de problèmes mathématiques dans les classes.
Nous restons optimistes puisque, dans les projets de programmes pour le cycle 3 on voit se
dessiner un changement :
“Au cycle 3 les compétences suivantes seront particulièrement travaillées :
- contrôler la pertinence ou la vraisemblance d'une réponse partielle ou définitive ;
- formuler et communiquer sa démarche et ses résultats sous des formes variées ;
- argumenter à propos de la validité d'un solution …
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Ces compétences n'ont pas à être travaillées pour elles-mêmes, l'objectif essentiel
devant toujours rester de résoudre le problème posé. 2 ”
Résoudre des problèmes peut avoir un aspect ludique, comme dans la résolution des
énigmes. Il y a un enjeu à la résolution de problèmes autre que celui d'apprendre des
mathématiques même si l'objectif reste toujours celui-ci. Si l'on supprime le côté motivant
de la recherche, ne risque-t-on pas de donner aux élèves une image triste et stéréotypée des
mathématiques ? Les élèves ne risquent-ils pas de se fatiguer de ne pas avoir d'enjeu ?
Ceci nous semble également important dans les autres disciplines.
Il nous semble nécessaire de proposer dans les classes des séances de résolution de
problèmes avec, comme objectif, d’apprendre aux élèves à se lancer dans des essais, à
tester des hypothèses, à mener à bien un raisonnement sur des problèmes qui n’ont pas
forcément d’enjeu pour la vie des apprentissages de la classe, qui ne sont pas prévus pour
participer à la construction de telle ou telle notion mathématique, mais juste là pour
apprendre à chercher et conclure positivement sa recherche. Les problèmes ouverts, les
Points de départ de la revue Grand N sont, par exemple, d’excellents supports pour ces
activités.
2 Souligné par nous
61
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62
