UNIVERSITE D’ABOMEY-CALAVI

FACULTE DES LETTRES, LANGUES, ARTS ET COMMUNICATION

(FLLAC)

DEPARTEMENT DES SCIENCES DU LANGAGE ET DE LA

COMMUNICATION (DSLC)

Mémoire de licence professionnel

OPTION : Didactique du français

THEME

La lecture au service de
l’orthographe, stratégies
d’apprentissage très efficaces : Cas
de la classe de 4ème au CEG Daagbé

Réalisé par : Sous la direction de :

BOHOUMBO Métohoué Claude

HOUMMALIN Akomalo Cooperie

INTRODUCTION

Une des missions principales de l’école est l’enseignement de la lecture-écriture.

Or, cet enseignement est long et complexe. Une des raisons de cette complexité
est liée à notre langue française. La langue permet de transmettre des messages
et de communiquer d’une manière efficace. II a été avéré que le but de
l’enseignement du français langue étrangère est d’apprendre à écrire et
communiquer, dans cette langue. Donc, l’enseignement de FLE nécessite de
déterminer les besoins des apprenants et les moyens didactique dont dispose
d’enseignant ; comme, il doit guider les apprenants, pour avoir une aptitude
meilleur dans leurs apprentissage, grâce à des taches différentes, difficiles et
authentique, afin de les mener à plus d’autonomie en classe et dans la société.
Depuis la nuit des temps et jusqu’à présent, la lecture est devenue une activité
primordiale de tout apprentissage. Lire et écrire deux activités indissociables,
qui dit lire dit écrire, cette activité permet aux personnes de voyager à travers le
temps et l’espace pour découvrir d’autres cultures, d’autres langues, d’autres
mentalités. Par la lecture, nous pouvons réfléchir, découvrir, et savoir ce qui
s’était passé dans les siècles lointains et acquérir des connaissances littéraires et
scientifiques, historiques, Philosophiques. La lecture compte parmi les éléments
les plus importants et une des bases de l’enseignement au primaire. Elle consiste
en une simple traduction de lettres en sons. C’est une forme de déchiffrement
phonétique et phonologique. Cet apprentissage de la lecture représente le début
d’une appropriation de la langue qui passe par le décodage (le déchiffrement)
oral des lettres et des sons au primaire. Deux façons d’enseigner animent les
conditions d’enseignement de l'orthographe : la manière explicite et la manière
non-explicite. Certaines réflexions et expériences, précédant la rédaction de ce
mémoire, ont fait apparaître que l’apprentissage explicite de l’orthographe serait
plus efficace et davantage porteur de sens que l’apprentissage non-explicite, très
fréquemment mis en œuvre dans les classes. Aujourd’hui, l’enseignement de
l’orthographe lexicale dans les écoles françaises repose principalement sur la
distribution de listes de mots, peu ou non explicitées en classe, laissant parfois
cet apprentissage à la charge des parents. Chaque famille agit alors en fonction
de ses moyens et dispense un apprentissage non-professionnel, plus ou moins
explicite, induisant alors de grandes inégalités.

En réalité la majorité des apprenants souffrent de sérieuses difficultés

langagières : ils ignorent comment résoudre leurs problèmes, comment
raisonner logiquement, lire intelligiblement, parler d’une façon cohérente et
écrire librement en français. Dans les différents paliers, les apprenants
éprouvent de grands difficultés au niveau des mots, des phrases, des
paragraphes et donc de la structure textuelle, ce qui influe négativement sur la
cohérence de leurs productions écrites. Cette situation est alarmante surtout
pour les enseignants du secondaire car elle représente un obstacle quant à la
réussite des candidats à la fin de leur cursus scolaire secondaire. Notre thème de
recherche « la lecture est au service de l’écrit, stratégie d’apprentissage
dynamique et efficace » n’est pas été choisi au hasard. C’est un sujet qui est
toujours présent dans le processus d’enseignement/apprentissage du FLE. Le
présent travail se propose de montrer comment les ressources acquises pendant
la lecture peuvent être mobilisés, réinvestis, réintégrés par les apprenants en
production écrite, d’identifier les difficultés de la lecture chez les apprenants et
d’en proposer des remédiassions en lecture afin de faire acquérir des
compétences de « lecture ».

Le sujet a été traité en trois chapitre: le premier chapitre consacré aux

généralités, la problématique, le deuxième chapitre présente le cadre théorique
et méthodologique de la recherche et enfin le troisième chapitre qui expose les
résultats et l’analyser de les résultats d’enquête de terrain.
1.1. PROBLEMATIQUE
Les niveaux des apprenants en orthographe au second cycle de
l'enseignement scolaire au Bénin sont catastrophiques. L'affirmer relève du
truisme, chercher à découvrir les difficultés réelles d'apprentissage de
l'orthographe est une démarche salutaire, proposer des solutions viables est un
acte d'initiative heureuse qui permettra d'améliorer non seulement la qualité de
l'enseignement en général mais aussi et surtout celle de l'orthographe en
particulier pour une meilleure acquisition des compétences orthographiques par
les apprenants. Nous voulons, à travers cette étude de cas du groupe scolaire,
contribuer, tant soi peu, à l'amélioration de la qualité de l'enseignement de
l'orthographe en vue de favoriser une meilleure acquisition des compétences
orthographiques des apprenants dans le système éducatif malien et améliorer les
résultats académiques. Durant les vingt-sept années passées dans l'enseignement
du français en général et de son orthographe en particulier, les difficultés de
maitrise des compétences orthographiques par les apprenants se sont accrues
entrainant des résultats qui frôlent la catastrophe lors des épreuves ou situations
d’écriture. Les difficultés de lecture, d'accord des verbes en fonction du sujet,
des adjectifs qualificatifs ou du pluriel des substantifs étaient récurrentes,
entrainant des mauvais résultats des apprenants en orthographe. Toutes les
tentatives d'amélioration de l'apprentissage de l'orthographe par les apprenants
se sont avérées inefficaces et les épreuves de dictées étaient soldées par des
nombreux zéros, constituant ainsi, la bête noire des élèves du second cycle.
Malgré l'adoption des méthodes actives reconnues plus efficaces et qui placent
l'apprenant au coeur de son apprentissage, l'apprentissage de l'orthographe du
français enregistre de piètres résultats et les enseignants, les parents d'élèves, les
autorités scolaires et les élèves se rejettent mutuellement la responsabilité de
cette baisse de niveau, particulièrement en orthographe. La maitrise de
l'orthographe d'usage lexical et grammatical a sans conteste un impact positif sur
le succès scolaire des apprenants au second cycle de l'enseignement
fondamental. Elle contribue, dans une large mesure, à la compréhension des
autres disciplines d'enseignement et favorise l'expression écrite et orale. Or, au
regard de nombreuses fautes commises par les dans leurs productions écrites,
l'orthographe constitue une entrave à leur succès scolaire. Les mauvais résultats
enregistrés par les apprenants, notamment en dictée de contrôle notée, entrainent
des échecs scolaires. Si orthographier sans fautes dans les productions écrites est
facteur de réussite, les erreurs commises par les apprenants constituent des
entraves auxquelles, il convient de proposer des solutions en vue d'améliorer
l'enseignement et l'apprentissage de l'orthographe.

Ce phénomène nous amène à nous poser des questions au nombre desquelles :

pourquoi les élèves font autant d'erreurs d'orthographe d'usage grammatical et
d'usage lexical? Pourquoi ne parviennent-ils pas à mettre en application les
règles de grammaire que les enseignants leur transmettent ? Quelles sont les
difficultés d'apprentissage de l'orthographe par les apprenants ?

Ces situations inquiétantes interpellent et nécessitent qu’on s’y penche. L’on est
en droit de se poser quelques questions : Qu’est-ce qui peut expliquer le manque
d’intérêt pour l’étude des œuvres françaises ? L’activité de lecture pourrait-elle
avoir un rôle dans l’amélioration du processus de l’écrit ? Précisément,
l’observation de la manière d’écriture d’un mot lors de lecture pourrait-elle
avoir une influence sur la remédiassions de l’écrit ?

1.2. OBJECTIFS ET HYPOTHESES DU TRAVAIL

1.3.1. Les Objectifs

 Objectif Général
Notre objectif général est d’étudier les difficultés d'apprentissage de
l'orthographe dans afin d’en montrer que la lecture est une stratégie efficace
d’apprentissage

De cet objectif découlent des objectifs spécifiques.

  Objectifs spécifiques
Notre étude vise spécifiquement à :

- Analyser l'insuffisance du temps accordé aux élèves pour la lecture en

classe, la transmission des règles de grammaire, de conjugaison comme
difficultés d'apprentissage de l'orthographe dans la classe de 4ème au CEG
DAAGBE;
- Identifier les difficultés que rencontrent les apprenants lors de
l’apprentissage de l’orthographe;
- Proposer des remédiassions en lecture afin de faire acquérir des
compétences d’écriture en classe.
A partir de ces objectifs spécifiques, nous émettrons les hypothèses suivantes.

1.3.2. Hypothèses

 Hypothèse Générale
La lecture joue un rôle important dans l’acquisition du compétence d’écriture.

De cette hypothèse générale découle les hypothèses spécifiques suivantes.

 Hypothèses Spécifiques
- L'insuffisance du temps accordé aux élèves pour la lecture en classe, la
mauvaise transmission des règles de grammaire, de conjugaison sont des
difficultés d'apprentissage de l'orthographe;
- Les apprenants rencontrent d’énormes difficultés ;
- La lecture est une solution aux difficultés d'apprentissage de
l'orthographe.
1.4. Justification du choix du sujet

Plusieurs raisons nous motivent à opérer le choix de ce sujet. D’abord, il nous

est permis de constater de par nos recherches et investigations que le système
éducatif traverse depuis un certain nombre d’année, une crise pédagogique.
Cette pédagogie qui est l’ensemble des interventions de l’enseignant sur la
conduite de la classe, est confrontée depuis quelques temps à des difficultés qui
engendrent l’insatisfaction des besoins ou attentes au cours de l’enseignement-
apprentissage, le faible niveau des élèves dans leurs prestations quotidiennes et
lors des évaluations. Ensuite, il faut noter que les apprenants sont confrontés
aux situations d’apprentissage dans une situation de classe. Enfin, il conviendra
dans ce présent mémoire de s’interroger sur la question sur le rôle de la lecture
dans l’amélioration des compétences scripturales chez les apprenants.

Pour atteindre notre objectif de recherche, il nous faut donc un cadre

théorique et un cadre méthodologie.

2.1. Cadre théorique

Dans cette présente section, il sera question de la présentation de notre modèle

théorique d’analyse du sujet, de la clarification conceptuelle et enfin de la revue
de littérature.

2.1.1. Modèle théorique d’analyse du sujet

Indispensable à tout projet de recherche scientifique, la théorie en

constitue la colonne vertébrale. De ce fait, et fort de ce que préconise Eco
(1985), le texte est un tissu de signes. Il est ouvert, interprétable, mais doit être
entrevu comme un tout cohérent. Il construit son Lecteur Modèle, et est
davantage une totalité où l'auteur amène les mots puis le lecteur le sens. Le texte
est en fait une « machine paresseuse qui exige du lecteur un travail coopératif
acharné pour remplir les espaces de non-dit ou de déjà-dit restés en blanc ».

Par sa cohérence, un texte, en tant que système conventionné, peut réduire la

possibilité de tenter certaines interprétations. Si quelqu'un écrit « Marie mange
présentement un… », On déduit que le mot suivant sera un nom, et que ce nom
ne sera sans doute pas « camion ». Le lecteur ou le destinataire doit donc exercer
un jugement sémiotique, c'est-à-dire que « pour “comprendre” le sens d'un texte,
surtout s'il est indirect, le destinataire doit mettre en œuvre des processus de
coopération interprétative […]. » Eco (1988).

Selon Eco, il arrive des situations où « le lecteur, en identifiant des

structures profondes, met en lumière quelque chose que l'auteur ne pouvait
pas vouloir dire et que pourtant le texte semble exhiber avec une absolue clarté »
(Eco, 2001 [1979] : 230). S'opposent alors ici l'intention du lecteur (ce que le
lecteur tire comme interprétations du texte), l'intention du texte (ce que le texte,
dans ses mécanismes internes, permet qu'on en dise) et l'intention de l'auteur (ce
que l'auteur désirait infuser comme significations dans son texte).

Par exemple, la compétence idéologique du Lecteur Modèle intervient

pour diriger le choix de la charpente actancielle (voir le chapitre sur le modèle
actantiel) et des grandes oppositions idéologiques. Si les compétences
idéologiques du lecteur consistent en une opposition Valeurs
spirituelles (connotées « bonnes ») et Valeurs matérielles (« mauvaises »), il
sera amené à actualiser le contenu textuel de cette façon. Mais le texte peut
prévoir cette compétence et amener le Lecteur Modèle à déterminer des
structures plus complexes que cette simple division. Le texte a des droits et il
peut y avoir des cas de décodage aberrants, où par exemple des lecteurs
prolétaires actualisent (intention du lecteur) selon une idéologie révolutionnaire
un discours fait (intention de l'auteur) d'un point de vue réformiste ou contre-
révolutionnaire. Le texte peut toutefois véhiculer des pensées ou éléments
(actualisables) dont l'auteur était inconscient et déboucher sur une coopération
interprétative ayant une fin heureuse (Eco, 1985 : 73-74).

2.1.2. Clarification conceptuelle

 Lecture :
Selon Marie Gaussel (2015), la lecture est l’acte de lire comme la capacité à
établir des relations entre les séquences de signes graphiques d’un texte et les
signes linguistiques propres à un langage naturelle (phonèmes, mots, marques
grammaticales), mais c’est aussi la prise de connaissance du contenu d’un texte
écrit.
Kalai Lassad, 2011 : 282, rapporte que la lecture, est une grande « pourvoyeuse
de mots » qui « contribue fortement à l'installation de ces connaissances et
permet à l'élève de stocker en mémoire un lexique susceptible d'être investi dans
des productions ultérieures. »
Elle est définie comme une activité psychosensorielle qui vise à donner un sens
à des signes graphiques recueillis par la vision et qui implique à la fois des
traitements perceptifs et cognitifs.
 Ecriture :
[Link] (1995) avance que, « écrire est une affaire de devenir toujours
inachevé, toujours en train de se faire, et qui déborde toute matière vivable ou
vécue, c’est un processus, c’est à dire un passage de vie qui traverse le vivable et
le vécu. ». Selon Mme Fewzia Sara Kara Mustafa : « (...) écrire, c’est savoir
saisir et donner du sens à un texte ; c’est découvrir, organiser et interpréter la
signification de ce qui est écrit. ».

Encarta Junior (2008), « l’écriture est un système de signes visuels qui sert à
transcrire les sons des langages parlé. L’écriture est un formidable moyen de
communication entre les hommes, puisqu’elle permet d’échanger des mots et
des sens, même en l’absence de parole. Elle permet aussi de garder la mémoire
de ce qui a été dit ou fait, d’une certaine façon elle ouvre la voie à l’histoire et
aide à protéger et transmettre le savoir ».

En plus simple, l’écriture est un moyen de communication indirect

s’appuyant sur un support écrit qui sera lu par un ou plusieurs personnes. Elle ne
se limite pas à une succession d’actes graphiques, c’est une activité mentale
produisant des énoncés fixés sur un support.

 Stratégie :
Selon Nicolas BATE (2011), la stratégie est « un plan à long terme qui a un but
ou un objectif precis ; elle est en général de haut niveau et se distingue de la
tactique, qui elle, recouvre les détails de la mise en œuvre de cette stratégie »

Selon Michael PORTER(2012), une stratégie est un ensemble de choix qui

déterminent les moyens qui permettront à une entreprise de réaliser plus de
profits et d’encourir moins de pertes que la moyenne des entreprises de son
secteur, donc d’obtenir un rendement supérieur à celui de ses rivales »

 Apprentissage :
Selon Landshere (1979), l’apprentissage est défini comme un « processus d’effet
plus ou moins durable par lequel des comportements nouveaux sont acquis ou
des comportements déjà sont modifiés en interaction avec le milieu ou
l’environnement ». Quant à Legendre (1993) il définit l’apprentissage comme
un « acte de perception, d’interaction et d’intégration d’un objet par un sujet.
Acquisition des connaissances et développement d’habiletés, d’attitudes et de
valeur qui s’ajoutent à la structure cognitive d’une personne. Processus qui
permet l’évolution de la synthèse des savoirs, des habiletés, des attitudes et des
valeurs d’une personne ». Vienneau (2011) définit l’apprentissage comme « un
processus interne, interactif, cumulatif et multidirectionnel par lequel
l’apprenant construit activement ses savoirs ».

On peut considérer alors l’apprentissage comme une modification stable et

durable des savoir-faire ou des savoir-être d’un individu, modification
attribuable à l’expérience, à l’entrainement, aux exercices pratiqués par cet
individu.

 Orthographe.

Pour Danièle COGIS, (2005 : 2), « la maitrise de l'orthographe n'est pas le

simple résultat d'une mise en application des règles apprises par coeur, mais une
affaire de conceptualisation, autant que de répétition ; les procédures ne
s'automatisent qu'à terme », Evelyne Charmeux, 2007, soutient que «
l'orthographe est un savoir surtout opératoire (savoir écrire sans erreurs), et non
un savoir conceptuel, même si la connaissance théorique joue un rôle
important.».

2.1.3. Revue de littérature

La problématique de la lecture au service de l’écriture, stratégies

d’apprentissage dynamiques et efficaces a fait l’objet de plusieurs études et
recherches scientifique.

Michel Richard écrivait, dans l'éditorial du troisième numéro du journal Le

Point, Octobre-Décembre 2010 : « La langue française, ses mots et ses règles,
étant bourrée d'incongruités, de chausse-trappes, d'ésotériques exceptions et
autres saugrenues bizarreries, il suffirait de ramener à la raison tout ce petit
monde anarchique pour réconcilier les français avec le français ». (Les
Rectifications orthographiques publiées au journal officiel n°100 du 6 Décembre
1990.) Ces propos résument, la complexité de la langue française en général et
de son orthographe en particulier. Vingt ans plutôt, c'est-à-dire en 1990, les «
rectifications orthographiques. » de la langue française avaient suscité de
nombreux débats entre puristes et réformistes de l'orthographe française. Les
réformistes et les anti-réformistes s'affrontent. Les désaccords autour de
l'orthographe française, au sein de l'opinion française comme en dehors d'elle,
démontrent son poids social si longtemps décrié. Ces rectifications, même si
elles touchent dans la grande majorité, l'orthographe d'usage, permettent à la
langue française se débarrasser de ses « saugrenues bizarreries » et de ses
nombreuses et complexes exceptions. Les profondes controverses autour et sur
l'orthographe française seront tranchées par le vote des académiciens en Janvier
1991.
Erik Orsenna, écrivain et académicien, présente un tableau peu reluisant du
niveau d'apprentissage de la langue française par les apprenants français. Il
affirme en citant les statistiques récentes de la France, que plus de 20% des
élèves qui entrent en sixième ne savent ni bien lire, ni bien écrire ni bien parler.
Or la lecture, l'écriture et le calcul sont les fondamentaux des apprentissages
dont les bases sont lancées au cours des premières années de la scolarisation et
devraient se consolider à mesure que les apprenants rentrent au collège. En
1987, les chercheurs André Chervel et Danièle Manesse bouclaient leurs
enquêtes sur le niveau orthographique des élèves de 10 à 16 ans, ce qui
correspond approximativement à l'âge des apprenants de notre étude. Cette étude
comparative du niveau des élèves en orthographe sur un siècle de distance a
permis d'établir, selon André Chervel et Danièle Manesse 1987 in Charmeux,
2007 : 1; cités par Eveline Charmeux, 2007, que « la comparaison des résultats
entre 1987 et 2005 témoigne d'une chute importante du niveau. Les erreurs ont
considérablement augmenté : là où les collégiens en faisaient huit en 1987, ils en
font treize en 2005. Là où les élèves de CM2 faisaient douze erreurs, ils en font
dix-huit. En 1987, 50 % desélèves faisaient moins de six fautes. Ils ne sont plus
que 22 % en 2005.1 » En moins de vingt ans, 78% des élèves font plus de six
fautes, soit une augmentation de 28%. Cette baisse de niveau en orthographe
révèle des difficultés d'apprentissage et de graphie correcte des mots de la part
des élèves au niveau du collège.

Selon Danièle Manesse et Danièle Cogis, citées par E. Charmeux, 2007, l'écart
entre les résultats des élèves de 1987 et ceux de 2005 est en moyenne de deux
niveaux scolaires. Les élèves de cinquième de 2005 font le même nombre de
fautes que les élèves de CM2 il y a vingt ans. Les élèves de troisième de 2005, le
même nombre d'erreurs que les élèves de cinquième de 1987. Ce tableau sombre
du niveau de maitrise de la langue française est celui des apprenants dont le
français est, d'une façon générale, la langue maternelle et qui l'utilise dès leur
tendre enfance. Qu'en est-il du niveau des apprenants maliens dont la plupart
affronte cette langue étrangère à partir de 7 ans ? Quel degré de maitrise de
l'orthographe française doit-on s'attendre d'eux après 7 à 8 années de leur
inscription à l'école, années qui correspondent au niveau d'étude et à la tranche
d'âge des apprenants de notre étude ? Toutefois, E. Charmeux, 2007 s'interroge
si l'on peut, « raisonnablement parler de baisse de niveau en orthographe au vu
de ces résultats sur des dictées 2» ou si les mauvais résultats en sont synonymes
de non maîtrise de l'orthographe de la langue d'enseignement. Kathy Wilkinson,
2009 : 1, soutient que « si les élèves apprenaient réellement l'orthographe à coup
de leçons magistrales, de listes de mots à apprendre par coeur, d'exercices à
trous et de dictées traditionnelles, nous n'aurions pas à nous questionner en ce
qui concerne nos stratégies d'enseignement dans ce domaine. ». Mais le constat
est ne fait aucun doute, d'une façon générale, le niveau des apprenants en
orthographe s'est considérablement détérioré et l'on se pose l'épineuse question
de savoir les difficultés d'apprentissage de l'orthographe française. Qu'elle soit
lexicale ou grammaticale, l'orthographe a, de tout temps, créé des inquiétudes
aux usagers de la langue française. Les enseignants qui s'en servent pour
transmettre des savoirs, sont le plus souvent confrontés au « doute
orthographique 3» autour de tel ou tel mot, de l'accord de tel ou tel verbe et font
recours au dictionnaire ou à la table de conjugaison. Les maîtres de français,
dans leurs pratiques enseignantes, se rendent compte que la langue française

Face à cet imbroglio de la langue française qui tente vainement de « rendre

simple et facile l'ardu et l'abscons », (Michel Richard, 2010), à travers de «
rectifications orthographiques », les enseignants de français usent de stratégies
et de stratagèmes pour transmettre des savoirs et savoir-faire sur les multiples
règles d'orthographe et de grammaire à travers l'enseignement de la grammaire,
de la lecture et de la conjugaison.
Selon Marie-Laure Elalouf, Claude Péret et Particia Gourdet, cités par Ecaterina
et Roxane 2017 : 16, l'enseignement du français fait apparaitre les effets nocifs
du cloisonnement de ses rubriques classiques (grammaire, orthographe,
vocabulaire, conjugaison). Face à cette quadripartition de l'enseignement d'une
seule et même langue, les auteurs, ci-dessus cités, prônent l'instauration d'une
conception intégratrice de l'étude de la langue qui prend en compte selon le
point de vue de l'apprenant, le mot, la phrase et le texte.

Les dernières décennies ont été marquées par de nombreuses recherches menées
autour de l'orthographe française. Pédagogues, linguistes et didacticiens, ont
mené des investigations permettant de mieux comprendre l'orthographe
française, sa complexité, son poids social, et les méthodes susceptibles
d'améliorer son enseignement et son apprentissage. Les résultats de ces
recherches insistent sur la durée de l'apprentissage, l'intensité et la répétition
comme facteurs indispensables de réussite des activités orthographiques. Selon
Michel Fayol, 2006 : 55 « du point de vue de la production, le système
orthographique français fait partie avec l'anglais des deux systèmes les plus
complexes. » Et les enjeux sociaux de la maîtrise de l'écrit sont cruciaux, selon
Claudine Garcia-Debanc, 2006, d'où l'impérieuse nécessité de mener une
réflexion sur l'efficacité de notre enseignement au regard des résultats peu
louables auxquels nous sommes parvenus dans l'enseignement/apprentissage de
l'orthographe française. Le modèle d'apprentissage à l'écrit d'U. Frith, 1985in
Bonnal (2016), présente trois phases successives : la phase logographique, la
phase alphabétique et la phase orthographique, la médiation phonologique
précède la phase orthographique. Toutefois, des modèles d'apprentissage plus «
dynamiques et interactifs » Ces différentes phases de l'acquisition de
l'orthographe d'une langue s'acquièrent suite à un processus d'apprentissage
long, lent et rigoureux. Selon COGIS 2008 :8, « la maitrise de l'orthographe
n'est pas le simple résultat d'une mise en application des règles apprises par
coeur, mais une affaire de conceptualisation, autant que de répétition ; les
procédures ne s'automatisent qu'à terme. » Ainsi, cette auteure, soutient qu' «
écrire sans faute est le résultat d'un long processus d'appropriation des normes
de la langue écrite. » Cela ne va pas sans engendrer des difficultés lorsque les
apprenants appartiennent, en majorité, à une autre réalité linguistique que celle
du français qui est la langue d'enseignement dans le système éducatif malien.
Toutefois, Evelyne Charmeux, 2007, conçoit l'orthographe comme « un savoir
surtout opératoire (savoir écrire sans erreurs), et non un savoir conceptuel,
même si la connaissance théorique joue un rôle important.5 » Selon cette
auteure, l'orthographe n'est pas « une connaissance au sens strict du terme, mais
la mise en place d'un comportement intégré où la connaissance a une part
importante, mais ne constitue, ni le départ, ni l'arrivée du travail d'apprentissage.
6». Selon Nina Catach, in Michèle LABOURESSE, 2005 : 7, « C'est en parlant
en somme qu'on apprend à parler, en écrivant qu'on apprend à écrire. Si l'on
inhibe l'envie d'écrire, on inhibe aussi l'envie de lire et de parler. La parole la
plus belle est libre. Faisons que l'écriture soit comprise et appartienne à tous et
vous verrez comme elle sera belle. 7» L'orthographe s'acquiert suite à la
conjonction d'activités de vision, d'audition, de lecture et de graphie. La
meilleure compréhension et le bon usage s'acquièrent et se renforcent après une
série d'exercices personnels de l'apprenant. Observer, découvrir, comprendre,
lire, manipuler, assimiler et produire sont les maillons indispensables dans le
processus d'apprentissage de l'orthographe. Pour atteindre ces objectifs, une
interaction entre l'enseignant chargé de l'animation de la transmission du savoir
et l'apprenant engagé dans le processus d'apprentissage, est indispensable. Selon
B.-M. Barth, 1993 : 18, la responsabilité de l'enseignant est de le (le savoir)
transmettre de telle manière que cette construction personnelle soit possible, le
produit de ce processus est le savoir acquis par l'élève. Le même auteur estime
que la façon d'apprendre devient aussi importante que ce qu'on apprend car elle
influence de façon définitive la qualité des connaissances acquises. Aucun
maillon de ce processus ne doit être négligé ou omis au risque d'hypothéquer
l'atteinte des objectifs escomptés chez l'apprenant

Robertson, J. S. (2004), affirme qu'au croisement des deux capacités perceptives

majeures de l'être humain, l'auditif et le visuel, les relations oral/écrit sont
tributaires de la tension permanente entre deux modes de représentation, celui de
l'objet, ou du référent, et celui de la forme sonore. Cette stratégie de
l'apprentissage de l'orthographe met en exergue les capacités de vision,
d'intonation et de graphie des mots pour maitriser l'orthographe. Si la bonne
prononciation des mots s'acquiert à travers la lecture, d'une façon générale, l'acte
d'écriture selon Jaffré (2004), implique une énergie cognitive cumulée. Ces
énergies cognitives sont déployées par les apprenants pour identifier les mots,
comprendre leur graphie, leur lien avec les autres mots de la phrase, les
mémoriser puis les orthographier correctement dans leurs productions écrites.

A. Chervel, 2008 : 154, affirmait qu'au 17ème siècle, on avait appris à écrire en
copiant, on apprendra l'orthographe en copiant. La méthode consistait d'une part
à apprendre à copier des mots, à les reproduire avec exactitude et à savoir les
épeler, et d'autre part, de savoir bien prononcer et bien. Il s'agissait là aussi pour
l'apprenant de mettre en synergie les activités de bonne prononciation et de
bonne graphie des mots en vue d'une bonne acquisition des compétences
orthographiques.

L'orthographe représente l'un des plus importants moyens pour la consolidation

des connaissances phonologiques, lexicales et grammaticales qui se trouvent à la
base du mot écrit. L'enseignement-apprentissage de l'orthographe française
implique d'énormes difficultés, d'une part, pour les enseignants chargés de
l'exécution de cette tâche, d'autre part, pour des apprenants qui rentrent en
contact avec le français, pour la première fois, à partir de 7 ans. Selon Jaffré &
Bessonant, 1993, l'enseignement de l'orthographe implique une multitude de
tâches complexes à exécuter par l'enseignant, telles que : « repérer la zone
sensible, catégoriser les mots, identifier leur relation, connaitre les règles
d'accord et les marques morphologiques associées, poser enfin les marques
adéquates. ». Cette approche favorise une acquisition cohérente des
compétences de l'orthographe des mots dans leurs relations de subordination et
de complémentarité dans un texte donné.

2.2. Cadre Méthodologique de la recherche

Dans cette section, nous allons évoquer notre cadre d’étude et nos difficultés
rencontrées dans la collecte des données

2.2.1. Cadre d’étude

Présentation du cadre d’étude

Le Collège d’Enseignement Général de Daagbé est situé dans le
département du Plateau, précisément dans commune d’Ifangni qui comptait en
2002, une population de 57.190 habitants (RGPH3, février 2002). Le collège
est situé dans le village Daagbé-Nagot. De part sa situation géographique, le
CEG accueille aussi bien les apprenants des villages voisins. Créé en 1986, le
Collège d’Enseignement Général de Daagbé est actuellement dirigé par Edouard
GODONOU et dispose au cours de l’année scolaire 2021-2O22 de neuf (09)
bâtiments avec vingt-deux (22) salles de classes, d’un bloc administratif
contenant une salle des professeurs. A cela il faut ajouter une bibliothèque,
un laboratoire et un module de toilettes de dix (10) latrines pour les élèves.
On y retrouve aussi des terrains de football, de hand-ball, basket-ball et
quelques infrastructures pour l’éducation sportive avec un grand effectif
d’apprenants.
2.2.2. Recherche documentaire

Toute recherche, pour conduire à des résultats fiables, doit s’appuyer sur une
démarche scientifique. C’est de la démarche du travail que dépend la qualité des
résultats. Il existe plusieurs méthodes et celles-ci sont généralement dictées par
 les exigences, c’est-à-dire les réalités liées au but de la recherche. C’est pour
cela qu’il nous parait pertinent d’annoncer la méthodologie de nos
investigations. Dans ce cadre de travail, nous avons adopté plusieurs démarches
qui s’articulent autour des points essentiels suivants :

 La recherche documentaire
Cette étape s’articule autour de deux points à savoir la bibliothèque et

l’internet.

 La bibliothèque
Bien qu’aucuns mémoire et ouvrage n’a réellement exploré notre sujet,
nous nous sommes inspirés et nourris de quelques ouvrages et mémoires et
articles afin de mieux orienter notre sujet de recherche. Il s’agit entre autres de
-L’enfant et la rivière, Henri

Bosco

- Jean Claude Hounmenou, cours de psychologie de l’adolescent, UAC, ENS,

2017
- « Etudier des œuvres intégrales au premier cycle de l’enseignement secondaire
: Pourquoi et Comment ? » Direction de l’Inspection Pédagogique de
l’Innovation et la Qualité, 2017.

David GANZO « Enseignement, Apprentissage, Evaluation de la littérature

dans les classes de la seconde : cas du collège catholique Saint Jean Baptiste
de Cotonou », mémoire de CAPES, 2017
 Internet
Dans le cadre du présent travail, nous nous sommes orientés vers une
documentation électronique. Elle nous a permis de découvrir de sources
variées d’information sur le sujet. Nous ne nous sommes pas limités à la
simple recherche d’informations mais avons sélectionné des informations
venant de sources dignes de foi. Effet, nous avons consulté le site
www.étude-litté[Link] et [Link]é[Link] Cette variété de sources
documentaires nous a permis d’avoir une documentation riche variée.

 Les enquêtes de terrain

Il s’agit des enquêtes exploratoires. Elles permettent d’adresser des
questionnaires à l’endroit des enseignants et des apprenants car ils sont
tous deux concernés par l’enseignement –apprentissage du français. Ces
questions sont établies en fonction des différentes catégories de
personnes à enquêter. Elle s’est déroulée en trois étapes à savoir le pré-
test, le test et le post-test.

 Pré-test
Il nous a permis de vérifier l’adéquation de notre questionnaire écrit et la
justesse de la cible. Notre questionnaire s’est déployé en deux parties. Un
questionnaire pour les collègues enseignant en l’occurrence ceux qui tiennent
les classes du premier cycle. Un autre a été administré aux apprenants des
ème
classes de 4 .
 Test
Il s’agit de l’administration ou de la distribution et du remplissage des
questionnaires. Les répondants ont reçu les questionnaires et les ont
ramenés après remplissage.

 Post-test
Il a permis de vérifier la fidélité des réponses pour valider ou non nos
hypothèses après les résultats obtenus.
L’exploitation et l’analyse des données nous permettrons de vérifier nos
hypothèses.
 Echantillonnage
 Pour réaliser cette étude, nous avons choisi un échantillon de cinquante

(50) apprenants dont vingt (20) filles du premier cycle et en classe de 4ème.
S’agissant des professeurs de français nous avons privilégié ceux du
premier cycle pour pouvoir répondre convenablement à notre thématique. Au
nombre de 25, ils interviennent tous au CEG Toffo . Cet échantillonnage est
convenable parce qu’il est représentatif de la population cible et permet de
collecter les données pour répondre aux questions de recherches d e n o t r e
s u j e t . Il faut signaler que nous avons consulté également les cahiers de

textes des classes de 3 ème de 2021-2022.

2.2.3. Difficultés rencontrées

La réalisation de ce travail n’est pas restée sans difficultés. Ces

difficultés sont multiples et multiformes. D’abord, il est à signaler que nous
avons eu du mal à avoir des informations sur le sujet en raison de
l’indisponibilité des enseignants. Nous nous sommes confrontés à des difficultés
d’analyse des résultats.

Ainsi, après la collecte des données nous nous sommes arrivées certains
résultats.
Bibliographie :

Ouvrages :

- Arnauld, A., & Lancelot, C. (1969). Grammaire généraleet raisonnée

contenant les fondements de l’art de parler, expliqués d’une manière
claire et naturelle(7e éd.). Paulet.
- Bentolila, A., & Binisti, P. (2013). L’orthographe,un casse-tête chinois
?Nathan.
- Biedermann-Pasques, L., & Jejcic, F. (s. d.). ORTHOGRAPHE.
Encyclopædia Universalis. Consulté le 10 avril 2022, à l’adresse
[Link]
- Blanche-Benveniste, C., & Yaguello, M. (2003). Legrand livre de la
langue française. Seuil.
- Blanquer, J.-M. (2022, 9 mars).Lire, c’est apprendre. Lire est comme une
deuxième naissance. Lire, c’est fondamental dans la vie de chaque enfant.
- Brissaud, C., Cogis, D., Jaffré, J.-P., Pellat, J.-C., & Fayol, M.
(2011).Enseigner à l’école primaire - Comment enseigner l’orthographe
aujourd’hui ?(HATIER éd.). HATIER.
- Catach, N. (2003).L’Orthographe (QUE SAIS-JE ?).Presses
Universitaires de France - PUF.
- Catach, N., Gruaz, C., Duprez, D. (2005).L’orthographefrançaise : Traité
théorique et pratique avec des travaux d’application et leurs corrigés
(Nathan université, information, formation : Linguistique française)
(French Edition).Nathan.
- Centre National du Livre & IPSOS. (2021, 30 mars).Baromètre « Les
Français et la lecture ». [Link].
 [Link]
lecture
- Chapleau, N. (2014).Enseigner la morphologie dérivationnellepour
apprendre l’orthographe lexicale – Québec français –. Érudit.
[Link]
- Cogis, D. (2005a).Pour enseigner et apprendre l’orthographe(2005) :
Nouveaux enjeux, pratiques nouvelles, École/Collège(1re éd.).
DELAGRAVE.
- Cogis, D. (2005b).Pour enseigner et apprendre l’orthographe(2005) :
Nouveaux enjeux, pratiques nouvelles, École/Collège(1re éd.).
DELAGRAVE.
- Cziffra, M. (2013, 18 mars).Franglais et anglicismes: quand le français se
met à parler anglais. [Link]. [Link]
anglais-angliscismes-franglais

Les sites web :

1)[[Link]/lettres/[rama/enseignements/méthodes/hlecture/[Link]]

2) Wikipédia, l’encyclopédie libre

3) www. Etudier en psychologie à la Téluq: questions et réponses.

4) [Link]˃reading˃effective,