La participation orale en classe de langue vivante

Lora Milanovic

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Lora Milanovic. La participation orale en classe de langue vivante. Education. 2019. �dumas-
02461227�

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 ESPE de l’académie de Nice-Célestin Freinet

LA PARTICIPATION ORALE EN CLASSE

DE LANGUE VIVANTE

Mémoire présenté dans le cadre de la formation initiale 2ème année 2018-2019 :

« Métier de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation »
mention : 2d degré
&

Formation Adaptée des PFSE 2018-2019

Soutenu publiquement par

MILANOVIC Lora
En présence d’un jury composé de
Tuteur ESPE : Mme Di Benedetto
Tuteur Éducation Nationale : M. Trinchero
 TABLE DES MATIÈRES

Déclaration anti-plagiat …………………………………………………..…………….…… 2

Remerciements………………………………………………………………………………. 3

Introduction ……………………………………………………………….………………….5

I - Théorie ………………………………………………………………………….…………8

1. Le statut de l’oral dans les apprentissages ………………………………….….……… 8

2. Causes et conséquences de l’absence de participation ……………………..………… 13

2.1. Au niveau pédagogique ………………………………………………………. 14

2.2. Au niveau des élèves …………………………………………………….…….15

II - Stratégies pour favoriser la prise de parole …………………………………..…….….. 17

1. Mise en place d’un climat de confiance ……………………………………..……….. 17

2. La disposition de la classe ………………………………………………….….…….. 19

3. Mise en place de rituels …………………………………………………….…..…….. 20

4. Les supports et sujets ……………………………………………………….………… 23

5. Les consignes ………………………………………………..…………….…….….… 23

6. La note de participation ………………………………………………….…………… 26

7. Les jeux ………………………………………………………………….…………… 28

8. L’improvisation ………………………………………………………….…………… 30

III - Bilan et approfondissement ………………………………………………..………….. 32

1. Les réussites et limites ……………………………………………………..………… 32

2. Pour aller plus loin …………………………………………………………..……….. 35

Conclusion …………………………………………………………………………………. 37

Bibliographie ………………………………………………………………………….…… 38

Sommaire des annexes …………………………………………………………….….……. 40

!4
 INTRODUCTION

En toute sincérité, l’idée de devenir enseignante m’est venue très tard. Après
l’obtention de ma licence LEA, j’ai arrêté les études le temps d’une année afin de prendre un
certain recul et de réfléchir à mon avenir professionnel. Mon parcours jusqu’alors ne
m’orientait pas réellement vers ce choix de carrière, et cela pourrait paraître insensé, voire
improbable, mais ma meilleure amie est celle qui m’a donné l’idée, qui m’a orientée. J’étais
assez perdue, et au moment où elle m’a annoncé vouloir devenir professeur d’anglais, j’ai eu
un réel déclic. Je me suis dit, après tout, pourquoi pas ? Tu as toujours aimé les langues
étrangères, et l’espagnol en particulier, tu aimes le contact avec les autres, et enseigner
pourrait te plaire finalement. Puis, je me suis souvenue de mes années de collège et de lycée.
L’école, je n’aimais pas réellement ça, soyons honnêtes, mais j’adorais les cours d’espagnol.
C’était probablement les seules heures où j’éprouvais un réel plaisir à aller en classe, j’avais
d’ailleurs choisi l’option espagnol approfondi en Terminale, et je dois reconnaître également
que tous mes professeurs d’espagnol, du collège à la Terminale, étaient tout simplement
géniaux. Au final, ce sont sûrement eux qui ont contribué, en grande partie, à développer mon
intérêt pour le monde hispanique, et en repensant à tout cela, j’ai soudainement éprouvé
l’envie d’enseigner à mon tour, de partager cette passion, de faire découvrir une nouvelle
culture, une nouvelle langue, et cela, de la même manière qu’on me les avait fait découvrir. Et
c’est ainsi qu’à la rentrée 2017, je me suis retrouvée en Master MEEF. Après l’obtention de
mon CAPES en 2018, je dois reconnaître que j’appréhendais un peu et avais des doutes quant
à mes capacités à enseigner, je n’avais jamais fait cela après tout, mais cette année de stage
n’a fait que me conforter dans mon choix. Malgré les difficultés auxquelles on se doit de faire
face de temps en temps, je ne regrette absolument pas ma décision et ce choix de carrière.
À la rentrée 2018, j’ai été affectée au collège X, unique collège de la commune. Il
s’agit d’un collège relativement petit, comptant 580 élèves et composé de 21 classes au total :
six classes de 6ème, cinq de 5ème, cinq de 4ème et cinq de 3ème. Parmi les 580 élèves, 140
appartiennent à une catégorie socio-culturelle très favorisée, 60 à une catégorie favorisée, 230
plus ou moins à une catégorie moyenne, un peu plus de 120 à une catégorie défavorisée, et
pour les quelques autres restants, leur catégorie socio-culturelle n’est pas précisée.
L’établissement ne présente pas de spécificité en particulier, mais il convient de souligner
qu’il accueille un très grand nombre d’élèves possédant un PAP, PPS ou PAI, et je peux moi-

!5
même en compter plusieurs au sein de mes classes. Je suis en charge de trois classes au total :
une classe de niveau 5ème composée de 16 élèves, ainsi que deux de niveau 3ème avec un
effectif de 21 élèves pour l’une, 24 pour l’autre, et chacune de mes 3ème regroupe des élèves
issus de deux classes différentes. J’assure 7h30 de cours par semaine, ainsi qu’une heure de
soutien, soit 8h30 au total. En effet, je me suis rendu compte en début d’année qu’une de mes
élèves de 3ème n’avait jamais fait d’espagnol auparavant, et comme mon emploi du temps me
le permettait, j’ai proposé à la principale de mon établissement d’assurer une heure
supplémentaire pour cette élève afin qu’elle puisse rattraper son retard. Bien entendu, ce cours
de soutien est ouvert à mes autres élèves également, et ils peuvent ainsi y assister librement
lorsqu’ils en ont envie et lorsqu’ils en ressentent le besoin, sans obligation de revenir. Cette
heure de soutien est basée sur le volontariat uniquement, et bien qu’en début d’année
seulement l’élève débutant l’espagnol y assistait, quelques élèves en difficultés ont également
commencé à assister ponctuellement à ce cours. Pour ce qui est de mon tuteur de terrain, il
n’est malheureusement pas dans mon établissement, il enseigne au lycée Y, ce qui ne facilite
pas nos échanges, mais malgré cela et malgré le fait que nos emplois du temps respectifs ne
soient pas réellement compatibles, il s’efforce de venir me voir dès qu’il en a l’occasion, et
nous échangeons et communiquons régulièrement par téléphone et par mail.
Dès le début de l’année, j’ai pu observer de grosses différences entre mes élèves
de 3ème concernant leur participation et leur investissement en classe, et en particulier dans
une classe plus que dans l’autre. Pour ce qui est de ma classe de 5ème, des différences entre
les élèves existent également. Contrairement à une classe de 3ème, une classe de 5ème est une
classe qui débute la langue, il s’agit de quelque chose de nouveau pour les élèves, et de ce fait,
ils sont généralement assez dynamiques et très enthousiastes, voire trop de temps en temps, et
le problème de la prise de parole en classe n’est pas aussi présent que pour les autres niveaux.
J’ai donc très vite remarqué que, au sein de ma classe de 3ème, quelques élèves seulement
étaient réellement motivés et prenaient régulièrement la parole, tandis que le reste de la classe
se divisait en deux groupes : ceux qui restaient passifs et muets, et ceux qui passaient leur
temps à bavarder et à s’amuser. En début d’année, j’avais pris la mauvaise habitude de me
reposer uniquement sur les élèves actifs en classe, dès qu’un silence se créait, je les cherchais
du regard pour qu’ils viennent à mon secours si je puis dire et la participation de tous les
élèves n’était pas réellement ma priorité, mais je me suis vite rendu compte qu’il fallait
remédier à cela et trouver une solution. J’étais face à une classe très agitée et très hétérogène,
chose que l’on peut observer dans la plupart des classes aujourd’hui, et que ce soit par
!6
manque d’intérêt, par manque de motivation, par peur d’être jugés, ou quelle qu’en soit la
cause, il était urgent de mettre des choses en place pour gérer au mieux ces différences et faire
en sorte que tous les élèves prennent la parole, s’investissent tout en apprenant à leur rythme
et prennent plaisir à venir en classe. Ainsi, ce constat m’a tout naturellement orientée vers ce
sujet de mémoire.
La question de la participation est commune à toutes les disciplines car elle est un
élément clé dans le processus d’apprentissage, et en classe de langue vivante, elle est
fondamentale. En effet, si l’expression orale n’est pas sollicitée, il paraît difficile de faire des
progrès dans la langue cible. Or, la prise de parole chez les élèves en cours de langue n’est pas
innée, il ne s’agit pas de leur langue maternelle, et nombreux sont les facteurs qui conduisent
à cette absence de participation. Pour cette raison, il m’a semblé intéressant de réfléchir aux
différents moyens qui me permettraient de favoriser la participation orale en classe de langue
vivante.
Dans un premier temps, il s’agira d’aborder les différentes études liées au sujet, à
la suite de quoi nous présenterons les diverses stratégies mises en place pour favoriser la prise
de parole des élèves, et pour finir, nous dresserons un bilan des pratiques mises en oeuvre.

!7
I - Théorie

1. Le statut de l’oral dans les apprentissages

Quelle que soit la matière, l’oral a toujours été utilisé pour communiquer en
classe, mais jusqu’aux années 70, seul l’apprentissage de l’écrit comptait réellement. En effet,
l’oral avait beaucoup moins de légitimité, il était perçu comme négatif face à l’écrit, beaucoup
plus structuré et valorisé. L’oral n’était pas perçu comme un outil pour apprendre, et encore
moins comme une compétence à acquérir ; ce n’était rien de plus qu’un simple outil pour
communiquer et se comprendre. Il faudra donc attendre les années 70 pour assister à un
changement des pratiques d’enseignement et voir apparaître dans les textes officiels la notion
d’oral, qui devient dès lors une compétence essentielle à acquérir et à développer dans
l’ensemble des disciplines. La classe devient un lieu socialisé, et « la réflexion pédagogique
fait alors émerger l'idée que les interactions, spécialement langagières, sont la condition sine
qua non d'un véritable apprentissage1 ».
Bien entendu, qui dit oral dit participation. Ce terme peut paraître simple à
comprendre, il fait partie du contrat de classe, mais il n’est pas forcément clair pour tout le
monde. Dans Recherches en Didactiques, il est dit que :
Se questionner sur la participation d'un élève, c'est alors se demander quelle part il prend à la
vie de la classe, entendue comme système pluriel. La participation est ainsi circulation de
paroles et d'actions, entre l'enseignant et sa classe d'une part, entre les élèves d'autre part,
censée être efficiente à la fois sur les processus d'enseignement et d'apprentissages et sur le
fonctionnement du groupe. Elle se définit aussi comme fait de communication, supposant un
certain nombre de comportements, notamment langagiers, attendus de l'élève dans le
contexte de la situation de cours. Sorte de singulier collectif, elle se réalise sur un mode
éminemment individuel mais n'a de sens qu'engagée dans une activité collective 2.

La participation englobe donc de nombreuses choses, que ce soit la réponse à une question du
professeur, individuelle ou collective, poser une question ou répondre à celle d’un camarade,
proposer des idées, réagir, interagir, donner son opinion, ou encore aller au tableau, distribuer
des documents, corriger ou aider un pair, réactiver les connaissances, s’investir dans l’étude
d’un document, etc. En revanche, si la notion d’oral est mise en avant dans les documents
officiels, la notion de participation quant à elle reste assez floue, tout comme ses finalités, elle

1 Catherine CHARLOT, Yves REUTER, « Participer et faire participer : regards croisés d’élèves et d’enseignants sur la
participation en classe de seconde », in Recherches en Didactiques, n°14, 2012, pp. 85-108, URL : https://www.cairn.info/
revue-recherches-en-didactiques-2012-2-page-85.htm?contenu=article [consulté le 4 février 2019].

2 ibid.
!8
n’y figure pas réellement comme un élément enseignable, circulant sans cesse entre aisance à
l’oral et compétences langagières, ou encore entre méthode d’enseignement et formation du
citoyen. « Trois tensions traversent sa définition : compétence vs outil, expression orale vs
comportement, transversalité vs spécificités disciplinaires3. » Autrement dit, la participation
orale apparaît à la fois comme une compétence à assimiler mais aussi comme un outil
permettant d’assimiler des compétences. Ou alors, parfois perçue comme simple intervention,
elle peut être considérée également comme comportement et conduites à adopter. Enfin, la
participation est à la fois une modalité de l’apprentissage commune à toutes les matières, mais
bien plus encore, elle peut être un support propre à chaque discipline et répondre à des enjeux
spécifiques.
Si l’on se penche plus particulièrement sur la question des langues vivantes,
rappelons qu’il existe de nombreuses situations permettant d’apprendre une langue étrangère,
que ce soit dans le cadre du milieu familial, lors d’un séjour à l’étranger, au travers des outils
numériques, citons également l’autodidaxie, etc. Cependant, c’est à l’école que, la plupart du
temps, on découvre et apprend une nouvelle langue. Ainsi, la participation orale en classe va
tout naturellement jouer un rôle majeur dans l’acquisition de la langue, et de plus en plus,
l’élève est mis au centre de ses apprentissages, comme le mentionne le Bulletin officiel du 26
novembre 2015 : « Les démarches d’apprentissage visent à faire participer les élèves à la
construction des connaissances et des compétences ; la pédagogie de projets met les élèves
dans la situation de mobiliser compétences linguistiques et transversales pour aborder des
situations nouvelles, produire et créer4 . » L’élève est donc acteur, et rappelons qu’il se trouve
dans un groupe-classe, autrement dit, il y a forcément interaction : l’élève apprend avec ses
camarades, mais aussi par l’intermédiaire de ses camarades. « Apprendre une langue au sein
d’un groupe veut dire que l’on est engagé dans le dialogue entre les membres du groupe et
qu’il y a exposition discursive plurielle : exposition aux dires du professeur, rencontre avec
des textes, avec des traces écrites, mais aussi écoute des dires des autres apprenants5. » On
peut alors se demander ce que les élèves parviennent à apprendre et retenir de leurs

3Catherine CHARLOT, Yves REUTER, « Participer et faire participer : regards croisés d’élèves et d’enseignants sur la
participation en classe de seconde », art. cit., pp. 85-108.
4BULLETIN OFFICIEL, « Programme de langues vivantes, cycle 4 », Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015 -
Programmes d'enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2), du cycle de consolidation (cycle 3) et du
cycle des approfondissements (cycle 4), 2015, pp. 257-269, URL : http://cache.media.education.gouv.fr/file/
MEN_SPE_11/35/1/BO_SPE_11_26-11-2015_504351.pdf [consulté le 8 avril 2019].

5 Francine CICUREL, « La classe de langue un lieu ordinaire, une interaction complexe », in Acquisition et interaction en
langue étrangère, n°16, 2002, en ligne depuis le 14 décembre 2005, URL : https://journals.openedition.org/aile/801 [consulté
le 10 mars 2019].
!9
camarades, et quel effet entraîne le fait d’assister aux productions et corrections données entre
pairs, car pendant longtemps, on a eu tendance à considérer comme élément clé de
l’apprentissage les propos de l’enseignant et le contenu des programmes, mais on ne
mentionnait pas assez les effets d’un échange entre le professeur et les élèves, et surtout entre
les élèves eux-mêmes, sur les apprentissages. En effet, ces élèves qui sont des apprenants n’en
sont pas moins qualifiés de participants qui sont amenés tout au long de leur scolarité à définir
et à construire leur identité, à prendre part aux modalités de l’interaction et de la rencontre car
« ce que l’apprenant dit de lui, comment il interagit dans la présentation de soi, comment il
relate des éléments biographiques, sont des données qui contribuent à la construction de son
identité et à son rapport aux autres participants, et peut-être aussi à l’apprentissage6 ».
Si la participation des élèves est un facteur majeur de l’apprentissage, reste à
savoir comment instaurer cette participation propice à la transmission des savoirs. Les
pratiques d’enseignement dépendent de nombreux facteurs, tels que la culture du pays, la
formation et l’expérience du professeur, mais aussi sa propre personnalité. Que ce soit la
manière de concéder la parole, de se déplacer dans l’espace, de faire mobiliser les
connaissances des élèves, de les faire intervenir dans la découverte du sens, etc., ce sont là
quelques aspects seulement des innombrables pratiques de transmission. On a donc d’une part
une stratégie formelle, découlant d’un cadre éducatif donné, et d’autre part, on retrouve une
stratégie plus libre, variable selon la personne et le contexte. Apparaît alors la notion de
tactique :
Pour qu’il y ait stratégie, il faut qu’il y ait intention stratégique, choix entre plusieurs
possibles, calcul. La tactique ne se donne pas de projet global, elle fonctionne au coup par
coup, elle profite des occasions, se faufile, s’apparente à la ruse. La classe de langue voit la
mise en place de pratiques qui se situent entre la stratégie, connue d’avance, planifiée, et la
tactique, qui surgit dans le vif de l’échange et pousse les protagonistes à improviser des
solutions7.
La stratégie correspond ainsi aux choix de l’enseignant, à ce qu’il va mettre en place pour
favoriser la transmission, de par sa personnalité, son expérience, et ce sont donc là des
pratiques d’anticipation communes à toutes les matières, mais certaines disciplines plus
particulièrement que d’autres, telles que les langues vivantes, englobent également une part
d’inconnu et d’immédiat qui est construite au fur et à mesure par les élèves eux-mêmes à
travers leurs interactions, et par le professeur qui se doit de faire constamment appel à sa

6 Francine CICUREL, « La classe de langue un lieu ordinaire, une interaction complexe », art. cit.

7 ibid.
!10
capacité d’ajustement. Autrement dit, à travers leur participation, les élèves contribuent eux
aussi aux pratiques de transmission.
Pour que les élèves soient au mieux acteurs de leurs apprentissages, l’enseignant
se doit de réguler les échanges au sein de la classe et il se doit de se poser constamment les
questions suivantes : comment éviter de monopoliser la parole, comment éviter de réduire
celle des élèves, comment faire en sorte que tous prennent la parole, y compris les plus
discrets. Autrefois, seul l’enseignant avait la parole, et aujourd’hui encore, le cours magistral
se prête à certaines disciplines, mais même dans ces cas-là, les élèves, à un moment donné,
sont forcément invités à s’exprimer également. « Entre la matière à apprendre, le maniement
du support et l’appropriation, l’enseignant inscrit sa médiation par la progression qu’il
contrôle en partie, par l’évaluation qu’il exprime : il joue un rôle de régulateur de
l’appropriation8. » Il faut donc que l’enseignant, une fois ses objectifs déterminés, établisse
une progression claire et précise, divisée en différentes étapes, et qui sera mise en place au
travers de diverses tâches. Cela demande donc de la part de l’enseignant une maîtrise
adéquate et rigoureuse des verbes d’action exprimant des consignes de prise de parole, en
mettant bien l’accent sur leur particularités et différences pour guider au mieux les élèves :
reformuler, répéter, lire à voix haute, corriger, redire, donner son opinion, raconter, réciter, etc.
Dans le cadre d’un cours de langue vivante, on préconise aujourd’hui d’inverser les rôles si
l’on peut dire : l’enseignant doit s’effacer au maximum pour laisser place à la parole des
élèves. Ceci étant, l’enseignant n’en reste pas moins présent et acteur, il est l’organisateur et le
médiateur de cette parole : il veille à l’écoute, que ce soit lorsqu’il s’adresse à la classe, ou
lorsque qu’un élève s’exprime ; il instaure les règles et anime les échanges ; il dirige la prise
de parole des élèves et détermine le contenu de base de leurs conversations, entièrement libre
d’évoluer, grâce aux verbes de parole et consignes ; il organise les différentes tâches et
activités ; il distribue la parole, et les élèves sont également amenés à le faire dans certaines
situations de communication ; il corrige des points grammaticaux et linguistiques si
nécessaire, ou intervient pour clarifier ou développer un point important ; il veille à la gestion
de la classe, etc. Autrement dit, l’enseignant s’efface sans s’effacer réellement, il est le chef
d’orchestre de son cours. Et notons que « chaque parole d’élève est l’objet possible d’une
évaluation et d’une intervention normatives, qui peuvent porter sur la prononciation, l’accent,

8 Francine CICUREL, « La classe de langue un lieu ordinaire, une interaction complexe », art. cit.
!11
le débit ; sur le niveau de langue ; sur la syntaxe ou le vocabulaire ; sur le sens, l’à-propos, le
bien-fondé, l’originalité du contenu ; sur l’élégance ou la maladresse du propos9 ».
Pour maîtriser l’oral, il faut forcément passer par la pratique, et qui dit pratique dit
temps. Dans la sphère de la classe, cela passe donc par la mise en place de nombreux
moments et temps de parole durant lesquels les élèves sont amenés à s’exprimer et à s’écouter
entre eux. Mais « la pratique de l’oral ne peut être formatrice que si elle correspond à un
véritable besoin de s’exprimer ou de comprendre. Autrement dit, une pédagogie de l’oral
passe par la création de véritables situations de communication, avec de vrais enjeux entre les
interlocuteurs10 ». Ainsi, pour que cette pédagogie de l’oral soit réellement bénéfique et que
les élèves s’investissent, il faut qu’ils en ressentent l’intérêt, qu’ils en voient le sens, et qu’ils
n’éprouvent pas un sentiment de parler juste pour parler. L’enseignant se doit donc de
diversifier constamment les différentes situations de communication pour susciter l’intérêt de
ses élèves, ne pas les ennuyer et leur donner envie. Citons par exemple les jeux de rôles,
l’improvisation, le débat, le dialogue, etc. Les situations de communication, quelles qu’elles
soient, doivent être présentes à chaque heure de classe, car ce n’est qu’en les multipliant que
l’élève entretient d’une part ce qu’il a déjà appris, et approfondit ou développe d’autre part ses
compétences en surmontant au quotidien l’apparition de difficultés face à des choses
nouvelles, qui ne pourront que renforcer ses connaissances.
Cependant, il faut veiller à ne pas tomber dans la communication économique,
routinière. Une fois que les élèves et l’enseignant se connaissent bien, ont l’habitude de
travailler ensemble, ils finissent par pouvoir se comprendre sans aller jusqu’au bout de leur
pensée, en passant par des phrases inachevées, des gestes, autrement dit en utilisant une
communication économique. Mais plus elle est économique, moins les élèves ne fournissent
d’efforts, et donc les apprentissages sont beaucoup moins suscités. Pour éviter ce genre de
situation, il faut accepter dans la pédagogie de l’oral l’introduction d’artifices, car rappelons-
le, le monde de l’enseignement est étroitement lié au monde du théâtre. Cela passera donc par
la multiplication des échanges et du temps de parole ; par l’introduction d’exigences de la part
de l’enseignant lors des situations de communication, car même si elles ne sont pas
nécessaires pour que l’enseignant comprennent ses élèves, elles le sont pour que les élèves,

9 Philippe PERRENOUD, « Bouche cousue ou langue bien pendue ? L’école entre deux pédagogies de l’oral », in Parole
étouffée, parole libérée. Fondements et limites d’une pédagogie de l’oral, 1991, pp.15-40, URL : http://www.unige.ch/fapse/
SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1991/1991_10.html [consulté le 12 mars 2019].

10Philippe PERRENOUD, « A propos de l’oral », 1988, URL : http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/

php_main/php_1988/1988_14.html [consulté le 20 mars 2019].
!12
eux, ne cessent de consolider leurs apprentissages ; ou encore par la mise en place de
situations de communication ayant pour objectif de travailler en profondeur tels ou tels
aspects de la langue.
Autre point important à souligner : l’articulation entre l’oral et l’écrit. Elle
constitue encore aujourd’hui une des impasses de la pédagogie de l’oral. Souvent, on a
tendance a complètement séparer ces deux aspects de la langue, et les enseignants ont
également tendance à s’appuyer et à privilégier davantage l’écrit, beaucoup plus stable que
l’oral. En effet, comme mentionné précédemment, l’oral se situe dans l’immédiat, et les
planifications de l’enseignant se heurtent souvent à des éléments pouvant apparaître au cours
de l’interaction et les dévier, les modifier. L’enseignant se doit alors d’être réactif et de
procéder à des ajustements constants, mais tous ne se sentent pas forcément à l’aise face à
cela et préfère parfois la sécurité de l’écrit. Malgré les incontestables différences opposant
écrit et oral, il serait plus judicieux de les articuler ensemble, d’autant plus que de nombreuses
situations peuvent se prêter à un double apprentissage.
Il est possible qu’un début de maîtrise de la langue écrite, par exemple de la lecture, facilite
chez certains élèves le développement de la langue orale. Dans l’autre sens, il est sûr qu’une
bonne maîtrise de l’oral est aussi, même si ce n’est pas sa seule raison d’être, un préalable à
la maîtrise de l’écrit. On ne voit pas comment un élève pourrait rédiger des textes s’il n’est
pas capable d’exprimer oralement quelques idées cohérentes. On ne voit pas comment sa
syntaxe écrite serait adéquate si son langage oral est incompréhensible… En travaillant
l’oral, on travaille donc pour l’écrit. L’important est de ne pas s’enfermer dans cette
perspective11.

Chacun de ces deux aspects est au service de l’autre, ils sont complémentaires, et bien qu’en
fonction de la situation et de l’objectif, il peut s’avérer nécessaire de séparer dans le temps les
tâches orales et écrites, cela ne doit pas forcément être systématique.

2. Facteurs à l’origine de l’absence de participation

La classe, lieu qui se veut propice à l’apprentissage, met en mouvement une multiplicité de
facteurs qui peuvent, selon les cas, aider ou retarder l’appropriation. Le désir d’apprendre, le
désir d’être le meilleur du groupe, un programme adapté à son propre rythme, le rapport à la
langue apprise, l’aptitude à développer une compétence orale ou écrite, l’occasion d’entendre
la langue à l’extérieur ou pas, l’impact du professeur, l’interinfluence entre les apprenants,
autant de facteurs qui jouent des rôles déterminants mais dont la pondération risque fort
d’échapper au chercheur… tout comme à l’usager lui-même12.

11 Philippe PERRENOUD, « A propos de l’oral », art. cit.

12 Francine CICUREL, « La classe de langue un lieu ordinaire, une interaction complexe », art. cit.
!13
 La participation orale, bien qu’essentielle aux apprentissages, n’est pas
automatique, et souvent, il nous est possible de distinguer trois groupes au sein d’une classe :
une poignet d’élèves moteurs qui participent activement, ceux qui interviennent à une ou deux
reprises et ceux que nous n’entendons jamais. Plusieurs sont les raisons pouvant expliquer
cette absence de participation, et voici quelques unes d’entre elles.

2.1 Au niveau pédagogique

Si l’enseignant s’attend à ce que les élèves participent, il faut avant tout que ce
qu’il leur propose tienne la route, soit clair et précis. On ne peut s’attendre à une bonne
coopération des élèves s’ils ne comprennent pas ce qu’ils doivent faire, s’ils sont perdus, ou
encore éprouvent le sentiment d’avancer trop vite. Cela passe notamment par le
questionnement. L’enseignant doit veiller à ce que ce dernier ne soit pas trop lourd, trop
fermé, ou trop flou. En effet, un questionnement trop lourd avec des consignes trop
complexes, trop longues, ou même plusieurs consignes à la fois, peut mettre les élèves dans
une situation difficile, et la plupart d’entre eux seront incapables d’y répondre. De la même
façon, un questionnement trop fermé, c’est-à-dire trop orienté vers ce que l’enseignant attend,
est contre-productif également. Dès le départ, cela empêche l’initiative et prive les élèves de
leur possibilité de s’exprimer à leur manière. Résultat : des élèves qui, souvent, ne voient pas
où l’enseignant veut en venir et qui risquent de décrocher. Mais cela ne signifie pas pour
autant que le questionnement doit être flou, bien au contraire. Il se doit tout de même de rester
clair et précis, et de répondre aux objectifs de la séance établis en amont. Rappelons
également que le choix du support et les activités de communication qui en découlent jouent
un rôle majeur. L’enseignant se doit de les varier pour attirer l’attention de l’élève, combattre
l’ennui et lui donner envie de prendre part à la vie de la classe.
Bien encore, il me semble important de relever qu’une mauvaise répartition de la
parole entraîne forcément une absence de participation. Ce point est notamment mis en
évidence par Philippe Perrenoud dans « La communication en classe : onze dilemmes » :
« Comment ménager une certaine équité sans blesser les uns et faire violence aux autres 13? »
Très souvent, on remarque que ceux qui s’expriment le plus à l’oral et qui monopolisent la

13Philippe PERRENOUD, « La communication en classe : onze dilemme », in Cahiers pédagogiques, 1994, n° 326, pp.
13-18, repris dans Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude. Savoirs et compétences dans un métier
complexe, 1996, chapitre 2, URL : http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1994/1994_07.html,
[consulté le 20 mars 2019]
!14
parole sont ceux qui ont le plus de facilité, mais l’enseignant ne peut systématiquement les
empêcher de participer sans qu’ils se sentent blessés ou découragés. A l’opposé, ceux pour qui
la prise de parole est primordiale et serait la plus bénéfique ne parlent pas, ils n’osent pas
souvent par manque de confiance et peuvent même ressentir « toute insistance comme une
violence14 ». Autre raison possible : ils ont l’habitude que les élèves avec le plus de facilité
participent et préfèrent donc rester dans leur zone de confort, situation qui peut même les
arranger car ils n’ont aucun effort à fournir. Ou encore, les bons élèves étant très réactifs, les
plus faibles n’ont parfois juste pas le temps de réfléchir. Mais dans ce problème de mauvaise
répartition de la parole, l’enseignant y joue beaucoup. En effet, un enseignant court souvent
après le temps, et dans l’optique de maintenir un bon rythme et de progresser, il peut avoir
tendance à se reposer sur ceux qui lèvent la main uniquement. Or, cette situation n’est pas
viable, l’objectif étant de veiller à la bonne progression de tous les élèves. Bien entendu, tous
sont différents et avancent différemment, mais plutôt que d’ignorer l’hétérogénéité de la
classe, l’enseignant se doit d’apprendre à travailler avec.

2.2 Au niveau des élèves

Mais si une attention particulière doit être accordée au guidage des opérations langagières, il
ne faut pas que soient oubliés les moments – furtifs – où l’apprenant s’exprime à propos de
son propre apprentissage. L’apprenant reste d’une certaine manière le maître de la façon
d’apprendre et d’interagir. Inattention, ou attention à des événements fortuits, refus de
participation ou retour à l’activité de classe sont des comportements qui font partie du
quotidien d’un apprentissage en classe 15.

Même la plus excellente des pédagogies ne saurait résoudre complètement le

problème. En effet, l’enseignant n’est pas face à des robots, il traite avec de l’humain, et cela
implique de multiples facteurs pouvant expliquer cette absence de participation. Commençons
par la gestion de la classe. Si les élèves ne sont pas attentifs et bavardent, que ce soit par
manque d’intérêt ou pour des raisons personnelles telles que la fatigue, l’envie de discuter
d’un sujet extérieur, etc., l’enseignant se retrouve face à un certain chahut qui ne peut que
nuire aux échanges à l’oral et à l’apprentissage des élèves. D’où l’importance d’instaurer des
règles et d’exiger une écoute de la part de tous, en allant constamment chercher ceux qui se
seraient égarés en chemin. Mais même au sein de la plus parfaite et idéale des classes, il y
aura forcément des moments où certains élèves se déconnecteront, parfois quelques minutes

14 Philippe PERRENOUD, « La communication en classe : onze dilemme », art. cit., pp.13-18.

15 Francine CICUREL, « La classe de langue un lieu ordinaire, une interaction complexe », art. cit.
!15
seulement, parfois plus, car ils sont humains, ils passent plusieurs heures assis en classe dans
la journée et il serait irréel d’aspirer à une écoute irréprochable de la part de tous, et ce, du
début jusqu’à la fin de l’heure. Bien sûr, chaque enseignant possède son propre seuil de
tolérance, l’important étant de ne pas oublier le caractère humain de l’élève.
Apparaît cependant un paradoxe : l’enseignant s’attend à la fois au silence et à une
prise de parole des élèves. C’est lui qui décide quand rompre ce silence ou non, quand donner
la parole ou non, à qui, quand, comment et pourquoi. C’est d’ailleurs un autre des dilemmes
soulevé par Philippe Perrenoud : « Comment contrôler la prise de parole sans stériliser les
échanges, tuer la spontanéité, le plaisir16 ? » Il n’existe pas de réponse préétablie à cette
question, chaque enseignant est libre de trouver sa propre réponse, ou du moins des pistes de
réponse qui lui semblent adéquates, mais il nous faut reconnaître que cela pourrait en effet
constituer un frein à la prise de parole chez certains élèves.
Autre facteur, et sûrement l’un des plus importants : le regard des autres. À cet
âge-là, les élèves sont en pleine construction de leur identité et en s’exprimant à l’oral en
classe, ils exposent leur vulnérabilité. Contrairement à une conversation ordinaire, prendre la
parole en classe se rapproche davantage à une prise de parole face à un auditoire, l’élève est
soumis au regard des autres, et l’interaction a une influence sur la représentation qu’il se fait
de lui-même et sur ses affects. Apparaît alors cette peur de l’erreur, et nombreux sont ceux qui
préféreront ne pas prendre la parole du tout plutôt que de se risquer à l’erreur et au jugement
des autres. En effet, beaucoup d’élèves semblent penser que ce qui compte et ce que l’on
attend d’eux uniquement, ce sont les connaissances qu’ils possèdent déjà, et non pas celles
qu’ils peuvent découvrir, développer et s’approprier lors de leur participation à l’oral. Ils
semblent automatiquement associer leur intervention soit à une réussite, soit à un échec, alors
que cela va bien au-delà.

16 Philippe PERRENOUD, « La communication en classe : onze dilemme », art. cit., pp.13-18.

!16
II- Stratégies pour favoriser la prise de parole

1. Mise en place d’un climat de confiance

Avant toute chose, pour qu’il y ait communication au sein de la classe, il faut que
les élèves soient mis en confiance et se sentent en sécurité, et cela commence dès les
premières secondes. J’ai pris l’habitude depuis le mois de septembre d’accueillir les élèves à
la porte pour leur dire bonjour, toute en étant souriante, chose qui me semble fondamentale
pour instaurer un premier contact et un climat de confiance dès le début de l’heure, ainsi que
marquer une transition entre l’extérieur et l’intérieur de la classe.
Ayant la chance d’avoir ma propre salle cette année, j’ai eu l’opportunité de
pouvoir la décorer à ma guise17. J’avais réellement envie qu’en franchissant la porte, mes
élèves se disent : « on est en classe d’espagnol ». Ainsi, en début d’année, j’ai accroché
quelques drapeaux au fond de la salle. Un peu plus tard, j’ai commandé deux affiches, l’une
avec du vocabulaire de base, l’autre avec des règles de vie de classe. D’ailleurs, il m’est déjà
arrivé à une ou deux reprises, me sentant dépassée par les bavardages, d’interrompre le cours
et de demander à un élève de lire ces règles, en insistant bien sur l’importance du respect de
chacune d’entre elles, car ce sont là les bases du savoir-vivre et de l’apprentissage en classe.
Bien encore, j’ai accroché des affiches que mes 5ème avaient réalisées lors de vacances
scolaires sur le thème de leur choix (espagnol de la classe, mois de l’année, chiffres, saisons,
etc.), ainsi que des travaux de fin de séquence de mes 3ème sur le thème de l’environnement.
En affichant leurs réalisations, les élèves se sentent valorisés, et cela contribue notamment à
l’installation d’un climat de confiance. En l’occasion des fêtes, j’avais choisi des décorations
inspirées du día de los muertos pour Halloween, et pour Noël, j’étais restée sur des
décorations traditionnelles. Autrement dit, ma salle a connu divers changements tout au long
de l’année et j’ai pu remarquer que chaque changement a suscité de l’intérêt et une réaction de
la part des élèves. Citons quelques uns de leurs commentaires tels que : « oh regarde ! »,
« c’est trop joli », « c’est mon exposé là-bas », et bien d’autres encore. Si les élèves sont dans
une salle qui leur plaît, dans laquelle ils se sentent à l’aise, qui les plonge dès les premiers
instants dans la discipline en question, cela ne peut que les mettre en confiance et favoriser
leur implication.

17 annexe 1 p.41
!17
 Autres éléments fondamentaux : le droit à l’erreur et l’encouragement de la prise
de risque. Comme mentionné dans la première partie, l’importance accordée au regard de
l’autre et la peur de l’erreur constituent un frein majeur à la prise de parole chez les élèves. Ce
problème touche surtout les élèves les plus réservés ou en difficulté, mais pas que. Dès le
début de l’année, j’ai donc insisté sur le fait qu’en classe, on a le droit de se tromper, l’erreur
est humaine, on est là pour apprendre et c’est justement en se trompant qu’on peut progresser.
Il s’agit là d’une chose que je rappelle sans cesse aux élèves pour qu’ils aient confiance et
osent prendre la parole. Il faut également que chaque élève se sente bien dans le groupe, mais
il arrive parfois que l’enseignant assiste à des moqueries ou commentaires dévalorisants au
sein de la classe, ce qui a été mon cas. En effet, j’ai été surprise d’entendre des commentaires
entre les élèves tels que « il est trop bizarre », ou encore « non mais il n’y arrivera pas ». Je
dois reconnaître que les premières fois, j’avais été prise au dépourvu, je ne m’y attendais pas
et je n’avais pas forcément réagi de la meilleures des façons, simplement en interpellant
l’élève en question et en disant que je ne voulais pas de tels propos dans mon cours. Par la
suite, lorsque cela s’est reproduit et après avoir gagné une certaine confiance face aux élèves,
j’ai davantage insisté sur les raisons du pourquoi c’était mal et du pourquoi il ne fallait pas
agir ainsi. J’ai eu l’impression que les élèves étaient réceptifs et qu’ils avaient compris les
éventuelles conséquences de ce genre de paroles, et depuis le début de l’année, je trouve, au
sein de la classe du moins, que ces commentaires ont diminué. Bien sûr, j’essaye de rester
vigilante et attentive pour ne rien laisser passer et intervenir si besoin, car il est primordial que
tous les élèves se sentent en sécurité et inclus dans le groupe-classe.
Enfin, il faut que les élèves se sentent écoutés. Qu’ils se sentent écoutés par
l’enseignant, mais aussi par leurs camarades. En effet, c’est là un élément clé si l’on souhaite
favoriser l’initiative et la prise de parole en classe. Personne n’aime parler juste pour parler.
Ces paroles que certains élèves prononcent parfois avec beaucoup d’efforts sont précieuses, et
ce n’est qu’en faisant preuve d’écoute et en montrant de l’intérêt pour leurs propos qu’ils
oseront reprendre la parole. En début d’année, il n’y avait vraiment aucune écoute au sein de
la classe, il y avait beaucoup de bavardages, et je ne dirais pas que le problème est réglé, loin
de là, mais il y a une nette amélioration. Souvent, j’interpelle un élève en train de bavarder
pour lui demander de répéter soit mes propos, soit ceux d’un camarade, et bien sûr, l’élève en
question n’est presque jamais capable de le faire. Il doit alors demander à ce que l’on répète,
l’obligeant ainsi à faire preuve d’écoute. Autre élément permettant de valoriser la parole de
l’élève : l’appréciation orale de l’enseignant. Lorsque l’intervention d’un élève est pertinente,
!18
il faut le lui dire. Et il en va de même pour un élève qui a eu l’initiative de prendre la parole
alors qu’il ne le fait presque jamais. Cependant, j’avais pris l’habitude de ne pas varier mes
remarques et de toujours dire « muy bien » à tout le monde, sans faire de différences alors
qu’il y en a, et on m’en avait d’ailleurs fait la remarque lors d’une visite. Depuis, je m’efforce
au mieux de les varier et de les adapter à la situation pour valoriser au maximum les élèves.

2. La disposition de la classe

Comme mentionné précédemment, je dispose de ma propre salle, je suis la seule à

l’utiliser, et je me suis donc demandé quelle disposition serait la plus bénéfique à la prise de
parole. En début d’année, les tables étaient disposées traditionnellement, en autobus, et je suis
restée comme cela un certain temps. Mais une classe de langue est un lieu d’échange, et je
trouvais que cette disposition ne s’y prêtait pas réellement. Les élèves devaient constamment
se retourner pour écouter leurs camarades, et nombre d’entre eux se retournaient simplement
pour bavarder. Par la suite, j’ai placé les tables en « U », avec quatre rangées en autobus au
centre. Cependant, avec cette disposition, j’ai eu la sensation que les bavardages avaient
augmenté, sûrement à cause des tables au milieu. Après quelques semaines, je suis repartie sur
une disposition traditionnelle, mais je n’étais toujours pas satisfaite de ma salle pour travailler.
J’avais vraiment en tête l’idée de travailler en « U », d’autant plus que, lorsque j’étais élève,
j’adorais travailler de cette façon-là. C’est sans doute la raison pour laquelle j’ai eu envie à
mon tour, en tant qu’enseignante, d’instaurer cela, et c’est ce qui me semblait le plus adéquat
et le plus en accord avec mes objectifs également, mais je me trouvais dans une impasse. Mon
tuteur est alors intervenu et m’a aidée à placer les tables en « U », mais cette fois-ci, d’une
façon à laquelle je n’avais pas pensé : plutôt que de placer les tables restantes au centre, nous
les avons réparties à droite et à gauche du « U », donc de chaque côté de la classe, 3 ou 4
élèves maximum sont placés dans une deuxième rangée. Depuis, je travaille ainsi et j’en suis
vraiment contente. D’une part, du fait des échanges que je trouve beaucoup plus naturels et
fluides, car lorsque quelqu’un parle, il est nettement plus facile de l’entendre, de l’écouter et
de lui répondre lorsqu’il est de face, et non pas de dos. D’autre part, du fait des bavardages
qui, je trouve, ont considérablement diminué par rapport au début de l’année. Cela me permet
également de disposer d’un grand espace pour circuler dans la classe, vérifier le travail des
élèves et le superviser. Logiquement, les côtés sont les endroits où les bavardages sont le plus

!19
présents puisqu’il y a deux rangées, mais cela reste incomparable avec les dispositions
antérieurs, et je m’efforce au quotidien d’y mettre un terme.
Bien entendu, qui dit disposition de la classe dit disposition des élèves. En début
d’année, je ne connaissais personne, et j’ai proposé aux élèves de s’installer là où ils le
souhaitaient, en les avertissant qu’un changement de ma part ou non dépendrait d’eux. J’ai
voulu leur donner la possibilité de choisir et de se placer par affinités, c’est quelque chose qui
me semble important dans le processus d’apprentissage, mais leurs bavardages étaient tout
simplement ingérables. J’ai donc établi un plan de classe qui a changé à de nombreuses
reprises au cours de l’année, non seulement à cause des divers changements de la disposition
de la classe, mais aussi et surtout car, involontairement, je formais des groupes qui ne me
convenaient pas. Il m’arrive de temps en temps de le modifier si j’en ressens le besoin et
j’essaye dans la mesure du possible de séparer bien entendu les élèves les plus bavards, mais
également d’alterner bon élève et élève en difficulté. Au sein de cette classe de 3ème, j’en
vois d’ailleurs les bénéfices et je pense à un duo en particulier. Il s’agit de J., élève en grande
difficulté qui n’écoutait absolument pas le cours et passait son temps à bavarder, que j’ai placé
en milieu d’année devant, à côté de L., élève très réservée qui participe rarement à l’oral,
peut-être une fois par cours maximum, mais qui paradoxalement a un excellent potentiel et
fait partie de mes meilleures élèves. Depuis la création de ce duo, J. a commencé à être
beaucoup plus attentif, à réaliser les activités et à participer à raison d’une fois ou deux par
cours volontairement. À de nombreuses reprises, j’ai pu observer du coin de l’oeil L. aidant J.,
lui expliquant des choses, lui indiquant des éléments sur un document, ou encore J. voulant
vérifier ce qu’il allait dire avant de prendre la parole. L. joue réellement un rôle de tuteur avec
J., et j’ai vraiment l’impression qu’elle l’aide à avoir confiance en lui et à prendre la parole. Et
c’était justement ça mon objectif. Finalement, ce genre de relation entre élèves est bénéfique
autant pour l’un que pour l’autre : l’un reçoit de l’aide et est encouragé dans sa prise de
parole, tandis que l’autre se sent valorisé par son rôle et les responsabilités qui en découlent.

3. Mise en place de rituels

Pour inciter et aider au mieux les élèves à prendre la parole, il faut leur donner une
base, des repères, et cela passe notamment par la mise en place de rituels. Tout d’abord,
chaque cours commence par un CCA ou repaso. Il peut être collectif ou individuel, à l’écrit ou

!20
à l’oral. Lorsqu’il est écrit, c’est souvent pour vérifier un point de grammaire ou du lexique, et
dans ce cas-là il est collectif et noté. À l’oral, il est soit individuel et noté sur 5, soit collectif
et non noté. Les élèves ne savent jamais si le CCA sera écrit ou oral, collectif ou individuel,
noté ou non, sauf lorsque c’est pour le lendemain. Dans ce cas-là, je privilégie bien entendu le
collectif à l’oral. Le but est avant tout d’inciter tous les élèves à revoir le cours. Lorsque
j’évalue le CCA à l’oral, j’interroge 3 élèves généralement, dont un ou deux volontaires s’il y
en a, et je leur distribue ensuite un petit papier avec les critères et la note. Si cette dernière est
mauvaise, les élèves savent qu’ils ont la possibilité de revenir me voir avec ce papier une
autre fois en fin d’heure, afin de pouvoir repasser et rattraper leur note jusqu’à 4 sur 5. Très
peu le font, mais en tout cas, ils savent qu’ils le peuvent. Le repaso permet ainsi de contrôler
les connaissances et les acquis des élèves, mais aussi et surtout, il permet, lorsqu’il est oral, de
déclencher la parole car les élèves doivent restituer ce qui a été fait lors du cours précédent, ce
qui leur permet dans un second temps de se plonger dans la suite du document ou dans le
nouveau avec plus de facilité.
En cours d’année, j’ai instauré un petit rituel qui se fait en amont du CCA avec
deux points : la date et les absents. Un élève demande dans un premier temps « ¿puedo
escribir la fecha? », puis une fois au tableau, il demande au reste de la classe « ¿cuál es la
fecha de hoy? ». Ensuite, un autre élève pose la question suivante : « ¿quién falta hoy? »,
élément qui a toute son importance avant de commencer le cours car cela leur demande de
s’observer entre eux, de prendre en considération le groupe et les éventuels absents, d’autant
plus que tous ne sont pas issus de la même classe. Cependant, j’ai réalisé, après qu’on m’en
ait fait la remarque, que c’était toujours les mêmes qui levaient la main pour poser les
questions, pour y répondre et aller au tableau, et qu’il était dommage de ne pas profiter de ce
petit rituel pour faire parler ceux qui ne participaient presque pas ou pas du tout. J’ai alors
décidé de le modifier quelque peu en désignant moi-même les élèves plutôt que de
simplement interroger ceux qui lèvent la main. Étant donné que je sais d’avance quels sont
ceux qui risquent de ne pas parler de l’heure, cela me permet de les obliger à prendre part à la
vie de classe et de les sortir de leur zone de confort, attendant que les autres fassent tout le
travail. D’autant plus que, même si ces questions et leurs réponses paraissent simples, elles
sont loin d’être acquises par tous les élèves. Ceci étant, les élèves désignés pour poser telle ou
telle question restent libres d’interroger qui ils souhaitent. Il me semble en effet important de
conserver une certaine autonomie et un certain naturel, car si non seulement je désignais
l’élève posant la question, mais aussi l’élève devant y répondre, ce serait là beaucoup trop
!21
dirigé et contraire au dialogue. Je leur impose une seule condition dont ils ont tous
connaissance : plutôt que de choisir quelqu’un qui lève la main comme on avait l’habitude de
le faire, que ce soit eux ou moi, ils doivent désigner une personne qui ne participe pas
beaucoup à l’oral.
Pour ce qui est de l’étude d’un document, avant même de s’y plonger, les élèves
lisent à voix haute la boîte à outils qui contient à la fois du vocabulaire permettant de faciliter
le sens du support, mais aussi du vocabulaire ou expressions qui permettront de déclencher la
parole lors de certaines consignes. Ensuite, après avoir pris connaissance du support, les
élèves savent que la première chose qu’ils doivent faire est de le présenter, sauf cas
exceptionnels, avec généralement le type de document, les personnages s’il y en a et le thème
ou la situation. En cours d’année, j’ai instauré un jeu de questions/réponses répondant à ses
objectifs tout en favorisant l’interaction : dans un premier temps, on en discute tous ensemble,
puis pour récapituler le tout, les élèves se posent des questions entre eux et y répondent. Là
aussi, c’est moi qui désigne l’élève devant poser la question, et je choisis donc un élève qui ne
participe pas beaucoup, et pour la réponse, même règle que pour le rituel de début d’heure :
choisir quelqu’un qui n’est pas très actif à l’oral et qui n’a pas participé à l’étape antérieure. Il
arrive parfois que certains élèves ne parviennent pas à restituer ce qui a déjà été dit, car pas ou
peu attentifs, et dans ce cas, ils se voient obligés de demander de l’aide pour ensuite répéter à
leur tour.
Il est également possible de parler de rituels pour tout ce qui est correction.
Lorsque un élève s’exprime à l’oral et fait une erreur, que ce soit une erreur de prononciation,
de grammaire, de syntaxe, ou autre, la correction peut passer par plusieurs étapes. Dans un
premier temps, l’autocorrection. J’invite l’élève à se corriger lui-même en lui donnant des
pistes telles que « doble ‘l’ », « femenino », « plural », « falta el verbo », « tiempo », etc., ou
encore en ayant recours à la gestuelle. Par exemple, j’ai pris l’habitude de croiser les bras
pour leur rappeler qu’il faut inverser les terminaisons au subjonctif, ou encore de faire un
signe avec la main comme si je traçais un pont pour les pronoms réfléchis qui se placent
devant les verbes pronominaux lorsqu’ils sont conjugués. Puis, si l’élève n’y arrive toujours
pas, je fais alors appel à l’inter-correction, ce qui suppose une certaine écoute de la part de
tous les élèves, libre à eux de demander à leur camarade de répéter si nécessaire. Je m’efforce
donc de n’intervenir qu’en dernier recours pour les corriger.

!22
 4. Les supports et sujets

Pour qu’un élève prenne la parole volontairement, il faut que le sujet lui donne
envie de s’exprimer, ne serait-ce qu’un minimum, d’où l’importance des choix de
l’enseignant. On est assez libre à ce niveau-là, presque tous les thèmes peuvent s’insérer dans
les entrées culturelles au programme, et j’ai donc choisi des sujets qui me semblaient
déclencheurs de parole : la présentation en début d’année pour réactiver les connaissances, les
vacances, le futur et la question de l’avenir professionnel, l’environnement, le positif et le
négatif des nouvelles technologies. Ce sont là des sujets qui touchent leur quotidien, qui les
concernent et qui ne peuvent qu’être favorables à une prise de parole. Ma prochaine et très
certainement dernière séquence portera sur les contes et légendes. Là aussi, j’espère pouvoir
susciter la prise de parole en faisant appel à leur curiosité et à leur imagination.
Dans chaque séquence, j’essaye de diversifier au maximum les types de supports
pour ne pas ennuyer les élèves et attirer leur attention. En effet, ne proposer qu’un seul type
de document n’est pas possible. Cela serait non seulement contraire aux devoirs de
l’enseignant, qui a pour mission de faire travailler toutes les compétences langagières, mais
cela deviendrait aussi vite lassant pour tous les élèves, même les plus attentifs. Je m’efforce
donc de les alterner et, dans la mesure du possible, d’éviter les compréhensions écrites en
dernière heure. En effet, c’est l’heure à laquelle les élèves sont le plus fatigués et ont le moins
envie de travailler, et leur demander de se concentrer sur un document écrit à ce moment de la
journée est plus compliqué et moins productif qu’une compréhension orale par exemple ou
expression orale à partir d’un document iconographique. Bien entendu, cela dépend de leur
progression, et si mon document écrit tombe en dernière heure, j’essaye simplement de
motiver au mieux les élèves pour arriver au plus vite à de l’expression orale et à une situation
de communication.

5. Les consignes

Une fois les sujets et supports choisis, il faut procéder à leur mise en oeuvre pour
que les élèves puissent accéder au sens, s’exprimer et produire quelque chose par la suite.
Cela passe donc par les consignes et ma façon de procéder reste plus ou moins la même à
chaque fois. Dans un premier temps, la présentation du support avec les questions/réponses,

!23
suivies d’une activité d’étude du document pour accéder au sens avec des repérages guidés
par exemple, des amorces à compléter, ou encore des exercices vrai/faux. J’ai pris l’habitude
de projeter toutes mes consignes au tableau et de les faire apparaître les unes après les autres
au rythme de la progression des élèves. En effet, plutôt que de simplement les énoncer à
l’oral, le fait qu’il y ait un support écrit permet une meilleure compréhension et une
assimilation plus rapide de la part de tous les élèves, ce qui favorise leur implication par la
suite. Les élèves en difficultés sont ceux qui en bénéficient sans doute le plus car rappelons-le,
lorsqu’on apprend une langue étrangère, il est toujours plus aisé de comprendre l’écrit que
l’oral. Au tout début, j’affichais plusieurs consignes dans une même diapositive d’un coup,
mais je me suis rendue compte que ce n’était pas l’idéal car les élèves voyaient d’avance les
consignes suivantes, il y avait trop d’informations en même temps, ils ne se concentraient pas
forcément sur celle que nous étions en train de traiter et les moins attentifs étaient tout
simplement perdus. Maintenant, lorsqu’un élève, peu importe la raison, s’absente un certain
temps et n’écoute pas, s’il regarde le tableau, il sait où on en est puisque les consignes
apparaissent au fur et à mesure.
J’essaye au maximum de ne pas poser de questions directes, ce qui réduirait les
possibilités d’expression des élèves, mais plutôt de leur donner des consignes commençant
par des verbes d’action à l’impératif tels que dire, compléter, trouver, chercher, souligner,
imaginer, etc. De plus, on m’avait fait une remarque sur la formulation de mes consignes qui
pouvait parfois être un peu complexe, et depuis, je m’efforce d’utiliser un lexique simple et
clair, avec une seule tâche à la fois, pour ne pas perdre les élèves. Tout au long de l’heure, je
m’assure que les consignes soient bien comprises, en passant si nécessaire par l’intermédiaire
d’un élève pour les expliquer ou les reformuler au reste de la classe. Cette étude du document
se fait la plupart du temps entièrement à l’oral, j’interroge ceux qui lèvent la main, et au fur et
à mesure et avant de procéder à la trace écrite, on récapitule et je m’appuie notamment sur des
élèves plus discrets pour répéter ce qui a été dit. Encore une fois, ils peuvent sans problème
demander de l’aide s’ils ne s’en souviennent pas très bien ou ont du mal à trouver leurs mots,
le but n’étant absolument pas de les mettre dans une position difficile, mais plutôt de les faire
participer et s’exprimer. Pour ce qui est des réponses, j’exige tout le temps des phrases
complètes. Une réponse courte me suffit à moi et au reste de le classe à comprendre l’élève en
question, mais une formulation complète est primordiale pour que les élèves ne cessent de
manier la syntaxe de la phrase, la conjugaison des verbes, certains points grammaticaux et
pour qu’ils progressent dans leurs apprentissages.
!24
 Apparaît enfin l’activité de production. Souvent et lorsque cela s’y prête, je
rajoute une ou deux consignes supplémentaires qui découlent de l’étude du document et qui
ont pour objectif de susciter la prise de parole. Il peut s’agir de donner son opinion, de parler
de sa propre expérience, de réfléchir sur un point en particulier, de restituer le contenu du
document au travers d’une discussion, de créer un dialogue, de débattre, de faire appel à ses
connaissances et à son imagination pour formuler quelque chose, etc. Cette étape est
importante car elle permet à l’élève de recourir à ses propres connaissances tout en essayant
de s’approprier celles qu’il vient de découvrir. Parfois, selon le sujet du support, cela peut lui
permettre également de développer sa pensée, sa façon de voir les choses, ou encore de lui
faire prendre du recul et prendre conscience de certaines choses. Je pense notamment à
l’environnement, la dépendance au téléphone portable, ou encore les stéréotypes dans le
milieu professionnel. Ce sont tous là des sujets qui nous ont permis de travailler à de
nombreuses reprises l’expression de l’opinion et cela contribue notamment à la construction
de l’identité de l’élève. Soulignons que lors de cette étape de production, tous les élèves sans
exception devraient pouvoir s’exprimer, avec des erreurs ou non, peu importe, car il ne s’agit
pas de comprendre un document ou de trouver une réponse.
Mais qui dit consignes dit temps. En effet, il faut tout d’abord laisser aux élèves le
temps nécessaire pour découvrir le document, puis selon les tâches, il faut également leur en
donner. Souvent, lorsque j’affiche une nouvelle consigne qui, selon moi, nécessite quelques
minutes de réflexion, il arrive que certains élèves lèvent de suite la main, et au début, j’avais
tendance à les interroger, mais je me suis rendue compte qu’en agissant de la sorte, je
condamnais moi-même la prise de paroles des élèves les plus en difficulté. En effet, ces
derniers sont capables de trouver la réponse également et de s’exprimer, mais ils ont souvent
besoin de plus te temps. Lorsque la consigne le demande, j’ai alors commencé à accorder un
temps de silence et de réflexion. Au début, j’annonçais seulement le temps à l’oral, puis
lorsque j’estimais que ce temps était écoulé, j’intervenais. Or, je n’étais jamais réellement
certaine de respecter ce temps. J’ai donc commencé à utiliser un minuteur que je projette au
tableau. Les élèves savent ainsi combien de temps il leur reste exactement pour réaliser la
tâche, et je me suis rendu compte que le fait de voir les minutes découler éveillait les élèves et
les incitait d’une certaine façon à ne pas traîner. Citons un exemple tout bête : lorsque je
distribue un document, il arrive parfois que les élèves traînent, discutent, découpent le
document avant de le coller et cela prend beaucoup de temps et, par conséquent, réduit le
temps de travail et de prise de parole . Dès que je me retrouve face à cette situation, j’ai pris
!25
l’habitude de mettre un minuteur d’une minute en annonçant qu’à la fin du décompte, tout le
monde devait avoir collé le document. Étrangement, les élèves se sentent comme face à un
défi et tous se dépêchent pour respecter le délai accordé. On peut alors imaginer qu’il se passe
la même chose lorsqu’ils réfléchissent ou réalisent une tâche avec un temps imparti qu’ils
peuvent contrôler à tout moment.
Cependant, lors de la prise de parole, que ce soit lors de l’étude du document ou
lors de la situation de communication en fin d’heure, il arrive parfois qu’un élève me dise :
« je sais le dire en français mais pas en espagnol ». J’encourage tout le temps l’élève à prendre
la parole quand même en lui disant que ce n’est pas grave, qu’il essaye avec ce qu’il connaît
et demande de l’aide si nécessaire. Lorsqu’il s’agit de répondre à une consigne lors de l’étude
du document, si je vois que l’élève bloque, je lui rappelle que pour commencer il suffit
simplement de reprendre la consigne et très souvent, cela permet de déclencher la parole. Je
leur rappelle également de bien regarder la boîte à outils. Souvent, des mots ou expressions
sont à leur disposition pour facilité leur prise de parole. En début d’année, j’avais distribué
une fiche avec l’espagnol de la classe que les élèves avaient collée dans leur cahier. S’y
trouvent notamment des expressions utiles propres à l’environnement de la classe, mais aussi
des expressions pour demander de l’aide et des amorces pour donner son opinion et interagir.
Cependant, les élèves ne pensaient jamais à regarder cette fiche, et cela n’était pas forcément
très pratique je le reconnais. J’ai alors décidé d’en faire une version réduite avec les éléments
essentiels et d’en scotcher une sur chaque table18 . Depuis, les élèves pour qui ces expressions
ne sont pas acquises ont pris l’habitude de s’y référer et d’en faire usage. Autre outil à la
disposition des élèves permettant de réaliser les consignes et de favoriser la prise de parole : le
dictionnaire. Ma collègue d’espagnol a eu la gentillesse de me prêter des dictionnaires en
début d’année, et j’en dispose d’au moins un pour deux. Les élèves en font surtout usage lors
de l’étape de production en fin d’heure, et je suis également à leur disposition si besoin,
circulant constamment dans la classe.

6. La note de participation

La question de la légitimité de la note de participation est soulevée à de

nombreuses reprises car en effet, il ne s’agit pas réellement d’une compétence langagière à

18 annexe 2 p.42
!26
évaluer. Ceci étant, il est possible de percevoir la participation comme une capacité à
s’investir dans un groupe et à prendre part aux échanges tout en respectant l’environnement et
la vie de classe. De ce point de vue, on peut la considérer comme une compétence à acquérir
qui peut évoluer au fil de l’année. Au départ, je n’avais pas mis en place de note de
participation, mais face à une classe qui était très agitée, ne s’écoutait pas et où presque aucun
élève n’était investi si ce n’est cinq maximum, j’en suis vite venue à la conclusion qu’il
s’agissait là d’une nécessité. Le coefficient n’est pas très élevé, mais cela permet non
seulement de récompenser les élèves méritants tout comme d’en motiver certains. En effet, je
me suis rendu compte que depuis la mise en place de cette note, certains élèves qui auparavant
ne prononçaient pas un mot ont commencé à être plus attentifs et à s’investir davantage en
classe. Et même si cela signifie prendre la parole une fois ou deux maximum dans l’heure,
c’est déjà un pas de franchi.
Afin d’établir un suivi et d’évaluer l’investissement en classe des élèves, à chaque
fin de cours j’ai pris l’habitude de rajouter à chacun des points positifs et/ou négatifs sur
ClassDojo. Le positif comporte les éléments suivants : « j’aide les autres », « je fais ce qui est
demandé », « je persiste », « je travaille bien », ainsi que trois degrés différents de
« participation ». Pour ce qui est du négatif, on retrouve inversement trois degrés de
« bavardages », « je n’écoute pas » et « je ne travaille pas »19 . Autrement dit, il y en a pour
tout le monde, ceux qui font des efforts sont récompensés également et la participation et les
bavardages ne sont pas évalués de la même façon. En effet, il serait injuste de rajouter le
même nombre de points à un élève qui participe beaucoup et à un élève qui participe une ou
deux fois. De le même façon, il serait injuste de pénaliser quelques petits bavardages et des
bavardages fréquents et gênants. Chaque élève possède son propre personnage, et ils adorent
me demander de temps à autres de les projeter au tableau pour voir où ils en sont.
Lors du premier semestre, j’avais choisi de ne faire qu’une seule note de
participation, mais il s’agissait d’une note muable. En effet, j’avais établi une première note,
tout en rassurant et prévenant les élèves que cette note allait changer toutes les deux semaines
en fonction de leur investissement en classe. Autrement dit, on pouvait très bien passer de 6 à
15 par exemple, comme de 15 à 6. Cependant, la prise de parole des élèves n’était pas
constante, certains en ont profité pour s’investir uniquement lors des deux dernières semaines
du trimestre, et j’en ai donc conclu que cette façon de procéder n’était pas propice à mes

19 annexe 3 p.43
!27
objectifs. J’ai alors décidé d’instaurer une note de participation à chaque séquence, obligeant
ainsi les élèves à s’investir régulièrement s’ils souhaitent avoir la moyenne. Encore une fois,
le coefficient est vraiment bas, il est de 0,5 seulement. Mon objectif n’est pas de nuire à ceux
qui ne s’investissent pas mais plutôt de les encourager à le faire. Une bonne note en plus dans
la moyenne, coefficient important ou non, plaît toujours aux élèves. Certains d’entre eux, qui
ne participaient absolument pas et n’écoutaient pas, sont passés de 5 à 11 par exemple, et
d’autres, en voyant que certains camarades, malgré leurs difficultés, ont réussi à obtenir une
telle note, se sont motivés à leur tour. Je me souviens notamment d’un élève venant me voir
en fin d’heure pour me dire : « En fait c’est pas si compliqué d’avoir la moyenne. Vous allez
voir madame je vais tout le temps participer maintenant ». Ce genre de commentaire, de
motivation, c’est exactement ce que je recherchais. Plusieurs sont les éléments pouvant
contribuer à la motivation et à la prise de parole, et pour de nombreux élèves, la note de
participation en fait définitivement partie.
Bien entendu, les personnages sur ClassDojo ne me suffisent pas à établir une
note. À chaque fin de séquence, je télécharge le compte rendu recensant dans une feuille de
calcul les points de chaque élève. Ensuite, à partir des résultats, je définis une note grâce à une
fiche d’évaluation que j’ai créée en début d’année en m’inspirant de celle d’une collègue20.

7. Les jeux

Les jeux se révèlent être un excellent moyen également pour favoriser la prise de
parole et l’investissement de tous les élèves. En effet, tout ce qui est ludique permet de
changer de l’ordinaire et de susciter l’intérêt de tous, mêmes des moins attentifs. On sort
d’une certaine façon du simple système scolaire et généralement, cela plaît aux élèves. À
chaque fin de séquence, avant la tâche finale, je fais une séance de révision pour permettre
aux élèves de revoir les points principaux et faire un résumé de ce qu’ils sont censés avoir
acquis. Bien sûr, si je ne faisais qu’interroger les élèves ou faisais un cours de type magistral,
cela deviendrait vite ennuyant pour tout le monde. C’est là que j’introduis le jeu. Tout au long
de l’année, j’ai eu l’occasion d’essayer différentes choses, et les élèves sont vraiment réceptifs
à chaque fois. Pour deux séquences, j’avais créé de nombreux petits papiers avec du lexique
ou expressions à traduire, des points grammaticaux, des verbes à conjuguer, que j’avais

20 annexe 4 p.44
!28
ensuite placés dans une pochette. J’avais divisé la classe en deux pour former deux équipes, et
à tour de rôle, chaque équipe piochait un papier. Bien entendu, pour éviter que ce ne soit
toujours les mêmes qui parlent, j’avais instauré quelques règles. D’abord, à chaque nouveau
tour, un élève différent devait piocher, de sorte que tout le monde puisse parler au moins une
fois. Ensuite, si l’élève en question ne connaissait pas la réponse, il avait la possibilité de
demander de l’aide à son équipe, mais attention : chaque élève ne peut venir en aide qu’à trois
reprises maximum. Cela demandait de leur part de veiller à ne pas gaspiller inutilement l’aide
des meilleurs élèves. Le fait qu’il y ait un défi, une compétition, même s’il n’y a rien à gagner
à la fin, motive de suite les élèves, ils sont tous investis et ont réellement envie de gagner. Ils
sont tellement investis à vrai dire qu’il est parfois difficile de gérer leur prise de parole. Ceux
qui connaissent la réponse doivent se retenir pour laisser un temps de réflexion à l’élève, et
s’il n’y arrive pas et que son « aide » se trompe également, la parole passe à l’autre équipe.
Même principe, mais au travers d’un outils numérique cette fois : Quizlet. La classe est
toujours divisée en deux, mais les papiers sont remplacés par des cartes sur Quizlet. Cela offre
un support visuel à toute la classe, et cela me permet également d’afficher la réponse, ce qui
est assez intéressant. Bien sûr, il m’arrive parfois d’utiliser ce support numérique sans créer
d’équipes, la classe est de suite moins agitée, mais l’enthousiasme n’est pas vraiment pareil, et
ce sont souvent les mêmes qui cherchent à participer, d’où ma préférence pour la première
option.
Autre jeu qui marche très bien avec les élèves : Kahoot. Le principe : créer un
quizz numérique. L’objectif de ce jeu n’est pas réellement la prise de parole, mais plutôt
l’investissement de tous les élèves et leurs apprentissages. Les élèves utilisent leur téléphone
portable, un pour deux si besoin, c’est le seul moment durant lequel ils sont autorisés à le
sortir, et l’un des avantages est que ce quizz est anonyme : chaque élève crée un pseudo, donc
même s’ils se trompent, tous sont à l’abris du jugement des autres. Bien entendu, certains
élèves crient haut et fort leur pseudo, mais cela ne concerne qu’une petite partie de la classe.
Soulignons qu’il peut s’avérer difficile de gérer les élèves car ils sont extrêmement investis et
très excités. Je garde donc ce jeu pour les vingt dernières minutes de l’heure généralement et
lorsque la réponse à la question apparaît, je ne passe pas à la suivante tant qu’il n’y a pas le
silence et qu’une explication n’a pas été donnée. C’est d’ailleurs à ce moment là que j’en
profite pour introduire la prise de parole des élèves en leur demandant d’expliquer, lorsque
certains se sont trompés, pourquoi il s’agissait de cette réponse et pas d’une autre. Parfois, les
différences entre les possibilités qui s’offrent à eux sont minimes, telles qu’une lettre pour les
!29
conjugaisons ou un accent, ce qui leur demande d’être très attentifs. Ils disposent à chaque
fois d’un temps limité pour répondre, et avant chaque nouvelle question apparaît le
classement des cinq ou six premiers, ce qui les motive davantage.
Prochainement, dans le cadre de ma séquence sur les contes et légendes, je prévois
de faire piocher aux élèves des cartes avec des personnages de contes ainsi que des verbes,
puis par groupe de deux ou trois d’imaginer une histoire. Il s’agira là de quelque chose de
nouveau, et j’espère que ce jeu parviendra à susciter leur imagination et à déclencher la
parole.

8. L’improvisation

Au cours de ma formation cette année, j’ai eu l’occasion d’observer des vidéos

d’un autre enseignant d’espagnol qui mettaient en scène des élèves dans le cadre d’une
improvisation. J’ai trouvé que le résultat était tout simplement génial et j’ai eu envie à mon
tour d’essayer cela avec mes élèves. Afin que leur production soit la plus naturelle possible, je
leur ai distribué une fiche contenant diverses petites expressions espagnoles qui alimentent,
comme dans toutes les langues, nos conversations au quotidien tout en faisant part de nos
sentiments21. Cette idée de fiche m’est venue car ce même enseignant nous en avait parlé et
nous avait envoyé la sienne. Je l’ai cependant réorganisée à ma façon en fonction de ma
personnalité, notamment en supprimant quelques expressions qui ne me parlaient pas et en en
rajoutant une ou deux, mais aussi en modifiant complètement la mise en page. J'ai dans un
premier temps essayé de faire deviner aux élèves le sens de chaque expression, et s’ils n’y
arrivaient pas, j’intervenais pour le leur expliquer. Par la suite, je leur ai proposé deux sujets
au choix : « me ha tocado el gordo » ou bien « quiero salir de fiesta e intento convencer a mis
padres ». J’ai volontairement proposé des sujets déclencheurs de parole et sur lesquels les
élèves auraient de quoi dire. En effet, on a tous déjà imaginé ce qu’on allait faire si on gagnait
au loto, et presque tous les élèves ont déjà vécu une situation où ils essayent de convaincre
leurs parents pour sortir.
Les élèves ont alors formé des groupes de deux ou trois maximum et je leur ai
laissé une quinzaine de minutes de préparation. Ils n’avaient pas le droit d’écrire de phrases,
quelques idées seulement s’ils le souhaitaient, mais le seul papier qu’ils étaient autorisés à

21 annexe 5 p.45
!30
prendre avec eux au tableau était la fiche avec les expressions espagnoles : ils venaient tout
juste de les découvrir, donc s’ils en ressentaient le besoin, ils pouvaient la garder. Tout le
monde n’est pas passé bien entendu, faute de temps mais aussi d’envie. C’était la première
fois que les élèves se retrouvaient face à ce type activité et mon but n’était pas de les forcer à
passer. Les plus réservés ont déjà du mal à oser prendre la parole en classe, donc pour ce qui
est d’improviser devant toute le monde, cela demande encore plus de courage. J’espère
qu’avec le temps, ces élèves-là voudront passer volontairement après s’être rendu compte
qu’il s’agit avant tout d’un moment de détente, de partage, de plaisir, mais aussi selon le sujet
d’un moment où l’on rigole tous ensemble, sans jugement ni moquerie derrière, simplement
parce que c’est drôle. Et les élèves n’en sont probablement pas conscients, mais ce type
d’activité contribue grandement à leur progression et à faciliter leur prise de parole par la
suite. Ce jour-là, les bons élèves sont passés, les élèves en difficulté qui ne sont pas timides
également, et j’ai été agréablement surprise que certains élèves à la fois en difficulté et assez
réservés aient osé passer. D’ailleurs, je me souviens que l’un d’entre eux m’avait demandé
dans le cadre d’une tâche finale à l’oral de passer dans le couloir car il ne souhaitait pas passer
devant le reste de la classe, et pourtant, lors de cette activité d’improvisation, il s’est porté
volontaire pour passer au tableau devant tout le monde. Cela prouve bien que les élèves
évoluent avec le temps et que peu à peu, ils sont capables de s’ouvrir et d’oser prendre la
parole en public. Pour une première fois, j’étais plutôt contente du résultat, j’ai senti que les
élèves avaient pris plaisir à passer, et je pense que ce qui leur a le plus plu, outre les sujets
proposés, ce sont ces expressions espagnoles utilisées dans le langage courant. En effet, c’est
quelque chose de vrai, de concret, qui leur permet le temps de quelques minutes de se mettre
dans la peau d’un espagnol, et ce sont des expressions qu’ils pourront réutiliser un jour lors
d’une conversation.

!31
III - Bilan et approfondissement

1. Les réussites et limites

Si je devais comparer ma classe de 3ème entre le mois de septembre et les

derniers mois de l’année, je dirais que dans l’ensemble, elle a considérablement évolué.
Rappelons-le, au début, quelques élèves seulement étaient attentifs et s’investissaient en
cours, il n’y avait aucune règle, les bavardages persistants prenaient le dessus sur mon cours,
et parmi mes trois classes, c’était au sein de cette 3ème qu’il y avait le moins d’investissement
et que les élèves étaient le plus passifs. Au fil du temps, j’ai appris à connaître mes élèves, ils
ont appris à me connaître, une certaine confiance s’est installée, et ce que j’ai mis en place
tout au long de l’année m’a permis d’instaurer un certain cadre et un mode de vie en classe.
Mon objectif premier était de favoriser la participation de tous les élèves, et que ce soit la
mise en place d’un climat de confiance, la disposition de la classe, la mise en place de rituels,
une attention particulière portée sur le choix des supports et sujets, un travail sur les
consignes, la mise en place d’une note de participation, l’introduction de jeux ou encore
d’activités d’improvisation, ce sont toutes là des stratégies qui ont contribué, d’une manière
ou d’une autre, à favoriser l’investissement du groupe-classe. Les élèves qui, déjà en début
d’année, étaient très actifs, le sont restés tout le long, mais j’ai pu observer l’évolution de
certains élèves qui au départ ne s’investissaient absolument pas ou très peu et qui, avec le
temps, ont commencé à s’intéresser au cours, ne serait-ce qu’un peu. Certains élèves que je
n’entendais jamais ont commencé à s’exprimer volontairement, et cette classe passive que
j’avais face à moi est peu à peu devenue un lieu d’échange. Les élèves ont commencé à
comprendre ma vision d’une classe de langue et se sont montrés plus ouverts, plus attentifs,
plus impliqués, et sans m’en rendre compte, j’ai réellement commencé à prendre plaisir à faire
cours avec eux.
Cependant, même si des résultats sont là, ils sont loin d’avoir atteints mes
objectifs. Plusieurs élèves encore ne sont pas assez attentifs et ne prennent pas la parole
volontairement. Il faut constamment que j’aille les chercher, la plupart du temps ils ne savent
pas où on en est, et même si j’arrive à leur faire prononcer une phrase ou deux dans l’heure,
j’aurais aimé que l’initiative vienne d’eux. J’aurais réellement souhaité qu’ils trouvent de la
motivation quelque part, que ce soit en eux ou bien à travers ce que je leur propose, ou encore
!32
à travers leurs camarades. Je suis contente de l’évolution de certains, cela va sans dire, mais
j’aurais aimé que cette progression au niveau de l’investissement à l’oral, même infime,
puisse se retrouver chez tous les élèves. Or, ce n’est pas le cas.
À la fin du mois d’avril, soit plus ou moins vers la fin de l’année, j’ai demandé
aux élèves de répondre à un petit questionnaire anonyme concernant leur participation en
classe, en insistant bien sur le fait qu'il ne s’agissait pas de me faire plaisir, que j’avais
réellement besoin que leurs réponses soient sincères et que de toute façon, c’était anonyme22 .
À la question « est-ce que je participe en classe? », cinq élèves estiment que non pas du tout,
huit parfois, quatre souvent et six tout le temps. La question suivante était « par rapport au
début de l’année, est-ce que je suis plus investi(e) en classe et participe davantage? ». Ici, huit
élèves ont répondu que non, huit un peu et sept oui. Parmi ceux qui ont répondu non, on
retrouve les cinq premiers affirmant ne pas participer du tout en classe. Autrement dit, ces
cinq élèves sont ceux dont l’investissement n’a absolument pas évolué au cours de l’année. Le
reste de la classe estime avoir fait des progrès, ce qui est plutôt positif. Question suivante :
« qu’est-ce qui me motive à participer? ». Les élèves pouvaient choisir plusieurs réponses, et
j’ai ainsi pu les classer par ordre d’importance. Douze élèves ont coché l’envie de progresser,
onze la note de participation, dix le sujet, sept l’envie d’échanger avec les autres, et quatre ont
également coché la case « autres ». On remarque que seulement la moitié de la classe a
sélectionné l’envie de progresser, ce qui signifie que les autres n’ont soit aucune envie de
progresser et n’éprouvent pas de réel intérêt pour la matière, soit ils n’ont absolument pas
conscience de l’importance de l’oral dans les apprentissages. Pour ce qui est de la note de
participation, je dois avouer que je m’attendais à ce que plus d’élèves la sélectionnent. Elle
reste tout de même une source de motivation pour une bonne partie de la classe, mais elle
n’est visiblement pas importante pour tous. Le sujet quant à lui, je ne suis pas certaine que
tout le monde l’ait compris de la même manière. Par sujet, j’entendais est-ce que les sujets
proposés tout au long de l’année vous ont motivés à participer, mais j’ai un doute quant à
l’interprétation des élèves. Soit ils l’ont bien compris, ce qui signifierait que seulement la
moitié de la classe a trouvé les sujets intéressants malgré mes efforts pour choisir des thèmes
qui les concernent et qui pourraient leur plaire, soit ils l’ont mal compris en pensant que je
demandais seulement si le sujet étudié était un élément influant ou non dans leur participation.
Cela aurait donc mérité une précision de ma part. Pour ce qui est de la réponse « autre », un

22 annexe 6 p.46
!33
élève a précisé : « montrer une bonne ambiance dans la classe ». J’ai trouvé cette justification
vraiment touchante dans le sens où finalement, tous ne participent pas uniquement pour leur
propre personne. Certains le font pour le plaisir d’échanger avec les autres, ou alors comme
cet élève, pour montrer le bon exemple et instaurer un climat de confiance. On ressent ce
désire de solidarité, et plusieurs sont les élèves qui, naturellement et avec plaisir, assume un
rôle de tuteur. La question suivante était facultative : « si même en fin d’année je ne participe
pas ou pas beaucoup, c’est parce que… ». Neuf élèves au total y ont répondu, et on retrouve le
manque de confiance en soi, la timidité, la peur de se tromper, mais aussi le manque d’envie
et le manque d’attention. Parmi les commentaires qui m’ont le plus marquée, citons « je suis
nul et n’y arrive pas » ou encore « je ne connais pas les réponses ou j’ai peur de me tromper ».
Même si tout au long de l’année je n’ai cessé de répéter qu’on était là pour apprendre, qu’il
n’y avait pas de mauvaises réponses, que les erreurs permettaient justement de progresser,
malgré mes tentatives pour instaurer un climat de confiance, cela n’a pas été suffisant.
Certains élèves restent bloqués par le regard des autres et par le manque de confiance en soi.
Ils n’osent pas et ne comprennent pas que l’apprentissage se fait justement aux travers de
leurs interventions, et j’aurais souhaité que cela change, même un peu. Autre remarque qui a
suscité mon attention : « les cours sont toujours pareils et j’arrive pas à comprendre quand
vous parlez espagnol ». Il est vrai que la première partie de l’année, je passais énormément
par le français, j’avais l’impression de gagner du temps et que les élèves comprenaient mieux.
Ils s’y étaient habitués, et pour les élèves en difficulté, la transition d’un cours plus en français
qu’en espagnol à un cours pratiquement qu’en espagnol a dû être assez difficile à gérer.
Cependant, tout le long de mes cours je demande aux élèves s’ils ont bien compris ce que
j’attends d’eux, je leur répète sans cesse de ne pas hésiter à m’interrompre dès qu’ils en
ressentent le besoin, mais je regrette de voir que certains n’osent pas se manifester lorsqu’ils
ne comprennent pas quelque chose. Pour ce qui est des cours jugés toujours pareils, seul cet
élève m’en a fait la remarque. Il est vrai que j’ai instauré plusieurs rituels, le but étant de
donner des bases aux élèves et qu’ils atteignent une certaine autonomie, mais finalement, cette
façon de procéder qui ne change jamais peut s’avérer ennuyante pour certains. Je m’efforce de
ne pas faire de séquences trop longues, à raison de cinq ou six documents maximum,
d’alterner les types de supports ainsi que les situations de communication, mais il est vrai que
le cours en soit ne change pas réellement. Il débute pas les questions sur la date et les absents,
suivies du CCA, puis de l’étude d’un document, pour souvent aboutir à une production des
élèves. Cela peut en effet paraître répétitif d’une certaine façon, et je peux comprendre le
!34
point de vue de l’élève. Même si de temps à autre je propose des jeux ou activités qui sortent
de l’ordinaire, il faudrait en faire plus souvent. Enfin, pour ce qui est de la dernière question,
la voici : « est-ce que les fiches d’aides proposées m’ont permis de prendre plus facilement la
parole? ». Six élèves ont répondu non, dont trois qui avaient indiqué en amont participer
parfois, souvent ou tout le temps, deux élèves ont répondu un peu et huit ont répondu oui.
Pour la majorité de la classe, les aides apportées ont donc contribué, même un peu, à faciliter
leur prise de parole, et je suis plutôt satisfaite à ce niveau-là. Ainsi, les résultats de cette
enquête ne font que confirmer mes propos. La classe a évolué positivement dans l’ensemble,
les élèves ont fait des efforts et se sont investis davantage au cours de l’année, mais il en reste
quand même plusieurs en retrait qui n’osent pas ou n’ont simplement pas envie de participer.

2. Pour aller plus loin

Les diverses stratégies abordées et mises en place pour favoriser la prise de parole
en classe d’espagnol m’ont permis d’atteindre des résultats positifs, mais comme nous l’avons
vu, ce sont des résultats d’ensemble et de nombreux élèves, à mon grand regret, sont encore
trop discrets et ne prennent pas part à la vie de classe, ou du moins, pas volontairement. Afin
d’approfondir la question et d’atteindre davantage mes objectifs, j’ai quelques idées pour la
suite. Avant tout, j’aimerais travailler sur ma gestuelle car j’ai recours à quelques gestes oui,
mais pas assez. Je n’ai pas réellement pris le temps d’approfondir le sujet cette année, mais le
champs des possibles est tout simplement infini. En effet, plutôt que de recourir sans cesse à
la parole, instaurer un code gestuel spécifique me permettrait parfois d'économiser mon temps
de parole afin de laisser davantage de place à celui de l’élève.
Bien encore, le travail en îlots me semble être un excellent moyen de favoriser la
prise de parole. Cette année, je n’y ai pas eu recours, je trouve que cela demande une certaine
organisation, surtout si on décide de faire des îlots bonifiés, mais durant les deux mois
restants, j’aimerais essayer au moins une fois. J’ai eu l’occasion d’assister à des cours
d’anglais au sein de mon collège, l’enseignante en question travaille justement en îlots, et j’ai
trouvé qu’il y avait une très bonne dynamique au sein de sa classe. Cette année, lors de la
formation, nous avons également eu l’occasion de discuter du sujet avec des intervenants. Au
final, on se rend compte que chaque enseignant gère les îlots différemment, décide de les
bonifier ou non, de travailler ainsi en permanence ou bien seulement ponctuellement. Là

!35
aussi, les possibilités sont très vastes. Dans le futur, j’aimerais essayer d’instaurer des îlots
bonifiés permanents, sans pour autant exiger un travail de groupe à chaque séance. C’est
d’ailleurs de cette façon que travaille l’enseignante d’anglais dont j’ai parlé. Elle considère
l’îlot comme une simple disposition de classe, et si l’activité s’y prête, elle peut demander ou
non aux élèves de travailler en groupe. Le reste du temps, ses cours sont normaux. L’îlot
m’offrirait la possibilité de répartir les élèves de façon hétérogène, et lorsqu’un travail de
groupe serait exigé, chaque élève se verrait attribuer une tâche spécifique. Un ou deux élèves
joueraient le rôle de tuteurs, aidant leurs camarades à progresser et à oser prendre la parole.
De plus, dans le cadre de la bonification, l’idée d’attribuer des points de participation
supplémentaires uniquement si tout le groupe participe me semble très intéressante également.
Plutôt que d’interroger moi-même les élèves qui ne parlent pas, il est fort probable que
beaucoup commenceront à le faire volontairement, ne serait-ce qu’une fois dans l’heure, pour
ne pas pénaliser leurs camarades. À vrai dire, les îlots proposent de nombreuses possibilités,
et je compte bien étudier la question et essayer plusieurs méthodes pour trouver celle qui me
convient et correspond le mieux.
Enfin, le théâtre. Lorsque j’étais au lycée, mon professeur d’espagnol avait mis en
place un club théâtre pour les volontaires seulement. Nous étions une quinzaine d’élèves issus
de différentes classes, et de nature plutôt réservée, je trouve que ces quelques mois de théâtre
m’ont réellement aidée à m’ouvrir davantage et à prendre confiance en moi. Je n’avais jamais
eu de problème pour participer à l’oral en classe, mais malgré cela, j’accordais beaucoup
d’importance au regard des autres, et ces moments passés ensemble m’ont vraiment permis de
m’en éloigner et de m’affirmer, d’être moi-même, sans penser systématiquement au jugement
des autres. Pour cette raison, je suis persuadée que le théâtre en classe serait d’une grande aide
pour tous les élèves et il serait donc intéressant de proposer ce type d’activité ponctuellement.
Les plus timides auront du mal au départ, mais à long terme, je suis persuadée qu’ils
commenceront à s’ouvrir et que cela favorisera leur prise de parole.
Pour ce qui est de l’activité d’improvisation, je l’ai proposée assez tard dans
l’année et je ne l’ai donc essayée qu’une seule fois, mais étant plutôt contente du résultat, je
pense qu’y avoir recours au moins une fois par mois pourrait s’avérer bénéfique pour les
élèves. Cela leur permettrait non seulement de prendre de l’assurance et de faciliter leur
participation en classe, mais aussi et surtout de ne pas toujours faire la même chose comme
me l’a signalé un élève dans le questionnaire. Cela offrirait ainsi la possibilité de marquer une
pause et de travailler l’espagnol tout en s’amusant.
!36
 CONCLUSION

Malgré les nombreuses difficultés ou paradoxes soulevés par la participation en

classe, dont sa mise en oeuvre, les études s’accordent pour dire que son importance dans les
apprentissages est incontestable. De nos jours, tous les enseignants laissent une certaine place
à la parole de l’élève, et certaines disciplines telles que les langues vivantes y ont recours plus
fréquemment. Comme nous l’avons vu, cela ne signifie pas pour autant que tous les élèves
vont s’exprimer, loin de là. Plusieurs facteurs entrent en jeu et entraînent une absence de
participation de la part de certains, et durant cette année de stage, ayant moi-même été
confrontée à ce problème, toutes les choses que j’ai élaborées et mises en place avaient
justement pour objectif de favoriser et de faciliter au mieux la prise de parole de mes élèves.
Dans l’ensemble, je trouve que la classe sur laquelle se sont centrées mes observations a
considérablement évolué. Aujourd’hui, j’ai plaisir à faire cours avec cette classe, on peut
échanger, discuter, et mêmes certains élèves en difficulté osent prendre la parole de temps à
autre. En revanche, comme soulevé dans la dernière partie de mon mémoire, une absence
totale de participation est toujours observable chez certains de mes élèves. Même si la classe a
progressé dans l’ensemble, tous ne sont pas concernés par ce progrès malheureusement. Je
m’efforce de faire participer les plus discrets au moins une fois par heure, mais il est vrai que
je n’y parviens pas toujours. Durant les quelques mois restants et dans les années à venir, j’ai
donc pour objectif d’approfondir le sujet et d’essayer de mettre en place de nouvelles
stratégies, voire même de développer ou modifier celles appliquées cette année, car l’absence
de participation est un problème que je rencontrerai tout au long de ma carrière, cela ne fait
aucune doute.

!37
 BIBLIOGRAPHIE

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officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015 - Programmes d'enseignement du cycle des
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U R L : h t t p : / / w w w. u n i g e . c h / f a p s e / S S E / t e a c h e r s / p e r r e n o u d / p h p _ m a i n /
php_1994/1994_07.html, consulté le 20 mars 2019.

!39
 SOMMAIRE DES ANNEXES

ANNEXE 1 : Décoration de la salle …………………………….…….…….….………….. 41

ANNEXE 2 : Fiche d’aide pour s’exprimer en classe d’espagnol …….……………………42

ANNEXE 3 : Critères d’investissement sur ClassDojo ……………………………………43

ANNEXE 4 : Grille d’évaluation investissement ………………………………………….. 44

ANNEXE 5 : Fiche expressions espagnoles …………………….…………………………. 45

ANNEXE 6 : Quelques exemplaires de l’enquête sur la participation …………………….. 46

!40
ANNEXE 1 : DÉCORATION DE LA SALLE

Affiche règles de la classe

Travaux d’élèves

!41
 ANNEXE 2 : FICHE D’AIDE POUR S’EXPRIMER EN CLASSE
D’ESPAGNOL

Preguntas y frases para la clase de español

En clase
Para intercambiar o debatir
¿Quién falta hoy? No falta nadie / Falta(n)…
(No) estoy de acuerdo contigo…
¿Puedo repartir/recoger los folios/los documentos por favor?
Creo que… = Me parece que…
Lo siento, he olvidado mi cuaderno / hacer los ejercicios.
No creo que + subj.
¿Puedo ir a la papelera?
Quisiera añadir /completar diciendo que…
¿Puedo salir a la pizarra?
Quisiera volver a lo que ha dicho…
¿Cuánto tiempo queda? Quedan 5 minutos.
Por eso…
¿ Qué tenemos que hacer? Tenemos que…
Pero = Sin embargo
¿Me puedes prestar el boli / el pegamento / el borrador / el
Ya que = Puesto que
lápiz / la goma… ?

Pedir ayuda

No entiendo, ¿puede(s) ayudarme, por favor? Al final de la clase

¿Cómo se dice…? ¿Cómo se escribe…? Señora, ¿podemos recoger las

¿Qué significa…? ¿Por favor, puede(s) repetir? cosas?

¿Puede(s) hablar más alto? ¿Puede(s) hablar más despacio?

!42
ANNEXE 3 : CRITÈRES D’INVESTISSEMENT SUR CLASSDOJO

!43
 ANNEXE 4 : GRILLE D’ÉVALUATION INVESTISSEMENT

INVESTISSEMENT EN CLASSE

PRISE DE PAROLE

1. Je prends la parole :
- tout le temps …………………………………………….……………………………… 4
- souvent ………………………………………………………………………………….. 3
- parfois ……………………………………………………..…………………………….. 2
- jamais ………………………………………………………………..……………………1

2. J’interviens :
- volontairement ……………………………………….……………………………..…..2
- seulement quand je suis sollicité ………….…………………………………….……1

QUALITÉ DE LA LANGUE

1. Je m’applique sur la prononciation………………………………..…………..……… 1 - 2

2. Je réutilise le lexique vu en classe………………………………..…………..………. 1 - 2
3. Je suis capable de m’auto-corriger et de corriger
les erreurs de mes camarades ………………………………………………..………0 - 1 - 2

ATTENTION ET COMPORTEMENT

1. Je suis actif en classe ………………………………………………………………… 0 - 1 - 2

2. Je ne bavarde pas …………………………………………………………………….. 0 - 1 - 2
3. Je ne perturbe pas le cours, je ne m’amuse pas ………………………………….. 0 - 1 - 2
4. Je suis capable de répéter ce qui vient d’être dit …………………………………. 0 - 1 - 2

TOTAL ……………………………………………………………………………………… /20

!44
ANNEXE 5 : FICHE EXPRESSIONS ESPAGNOLES

!45
ANNEXE 6 : QUELQUES EXEMPLAIRES DE L’ENQUÊTE SUR LA
PARTICIPATION

!46
 ESPE de l’académie de Nice-Célestin Freinet

MILANOVIC Lora
LA PARTICIPATION ORALE EN CLASSE
DE LANGUE VIVANTE

Résumé :

La question de la participation orale est commune à toutes les disciplines, et en classe de

langue vivante, elle est fondamentale : elle est la clé d’une bonne assimilation et d’une bonne
progression. Cependant, elle n’est pas innée, et encore moins lorsqu’elle doit se faire dans une
langue étrangère. Très souvent, il est possible d’observer une prise de parole très inégale entre
les élèves, voire une absence de participation totale de la part de certains, les causes pouvant
être multiples : manque d’intérêt, manque de confiance en soi, manque d’attention et bien
d’autres encore. L’enseignant se doit alors d’établir diverses stratégies pour inciter et favoriser
la prise de parole de tous les élèves et créer un espace d’échanges où respect, confiance,
apprentissage et plaisir sont les maîtres-mots.

Mots-clés : langues vivantes - oral - investissement - participation

!47