Sommaire

INTRODUCTION

Approches interculturelles : acquis et controverses 7

Pierre R. Dasen

ASPECTS DISCIPLINAIRES ET ÉPISTÉMOLOGIQUES

Au-delà de l’ethnocentrisme en sciences de l’éducation 31

Abdeljalil Akkari

Éducation comparée et éducation interculturelle :

éléments de comparaison 49
Soledad Perez, Dominique Groux et Ferran Ferrer

« Intercultural communication » et psychologie des contacts

de cultures, un dialogue interdisciplinaire et interculturel
encore à construire 67
Tania Ogay

Perspective sur la psychologie interculturelle comparative 85

Hélène Martin

LE SCOLAIRE ET LE NON-SCOLAIRE

Développement humain et éducation informelle 107

Pierre R. Dasen

L’étude de l’éducation dans le cadre familial et l’apport

des approches interculturelles 125
Cléopâtre Montandon et Saloni Sapru

5
Sommaire

Le dialogue interculturel à l’école : rôles de la médiation 147

Novine Berthoud-Aghili

La pluralité, dimension sous-estimée mais constitutive

du curriculum de l’éducation générale 163
Cristina Allemann-Ghionda

Approches interculturelles et didactiques des langues :

vers des intérêts partagés en sciences de l’éducation ? 181
Christiane Perregaux

LA FORMATION DES ENSEIGNANTS ET AUTRES INTERVENANTS

La diversité culturelle : pour une formation des enseignants

en altérité 205
Malika Belkaïd

L’interculturel et la formation des maîtres :

institution et subjectivation 223
Claude Clanet

Quelle formation interculturelle en éducation ? 243

Fernand Ouellet

Une éducation appropriée aux peuples autochtones

d’Amérique latine 261
José Marín

Professionnels de la santé et de la relation d’aide

en situation interculturelle : quelle formation ? 281
Yvan Leanza et Philippe Klein

Table des matières 299

6
 INTRODUCTION

Approches interculturelles :
acquis et controverses
Pierre R. Dasen
Université de Genève

DÉFINITION DE LA PROBLÉMATIQUE

Quelle est la place des approches interculturelles dans les sciences de l’édu-
cation ? Quelles sont les questions majeures qui se posent dans ce domaine ?
Quels acquis, et quels doutes ? Le but premier de ce livre est de répondre à
ces questions. Les approches interculturelles représentent un champ de re-
cherches et de pratiques relativement récent, un peu marginal (et margina-
lisé), et donc encore mal connu. Pour certains, il a même mauvaise
réputation : les concepts utilisés sont encore assez flous, et les méthodes de
recherches parfois peu précises. D’autres se méfient du terme « interculturel »
qui représente pour eux une prise de position idéologique (qui peut d’ailleurs
couvrir l’ensemble du spectre politique). Ce livre servira aussi à soulever et
discuter ces questions.
Les approches interculturelles sont un domaine, tout comme le champ
des sciences de l’éducation, auquel s’intéressent et auquel contribuent di-
verses sciences humaines et sociales. Nous sommes donc en présence de
deux ensembles pluridisciplinaires relativement complexes et peu homo-
gènes, dont l’intersection constitue la problématique centrale de cet ouvrage.
Nous avons dans la Section des sciences de l’éducation de l’Université
de Genève une équipe d’enseignants et de chercheurs dans le domaine,
équipe aux forces et moyens certes limités, mais qui représente néanmoins
le seul pôle de ce genre dans les universités suisses et n’a son pareil en

7
P. R. DASEN

Europe qu’en de rares endroits. Nous avons donc élaboré un ouvrage où

chacun représente un apport disciplinaire ou un point de vue un peu diffé-
rent, et sans avoir la prétention d’exhaustivité, nous pensons arriver à don-
ner un panorama suffisamment complet des approches interculturelles en
sciences de l’éducation. Ainsi l’objectif est double : donner un reflet des
intérêts et travaux de l’équipe genevoise1, mais aussi un panorama qui dé-
passe largement ce cadre local. S’il nous a semblé légitime de valoriser
surtout les points de vue représentés dans la Section des sciences de l’édu-
cation, responsable de la « revue » Raisons Éducatives, ceux-ci sont suffi-
samment divers pour fournir un éventail de propositions représentatives du
domaine. Les contributions « internes » sont complétées par des apports de
membres de l’équipe venant d’autres universités en Suisse romande (Lau-
sanne, Fribourg), et de quelques collègues en Allemagne, en Espagne, en
France et au Québec2.

À L’INTERSECTION DES DISCIPLINES

En parlant des bases scientifiques des approches interculturelles, il faut d’em-

blée relever l’aspect pluridisciplinaire qui caractérise ce domaine. Tout
comme on peut voir les sciences de l’éducation comme la réunion des
différents regards disciplinaires par rapport à un objet, l’éducation, de même,
les approches interculturelles sont un composite de perspectives discipli-
naires sur un objet, les cultures et les interactions entre porteurs de cultu-
res. Quant aux approches interculturelles en sciences de l’éducation, elles
représentent l’intersection entre ces deux ensembles.
Nous rejoignons ainsi Demorgon et Lipiansky (1999) quand ils écri-
vent, par rapport à un manuel qu’ils ont édité :
Le présent ouvrage est nécessairement interdisciplinaire. Au cours de son déve-
loppement, comment peut-il ne pas rencontrer l’anthropologie, la psychologie,
la sociologie, la technologie et la démographie, l’histoire, la linguistique et
l’éthique, l’économie et la politologie ? C’est seulement cette interdisciplina-
rité qui nous permet d’analyser en profondeur les problématiques des différents
terrains pratiques de l’interculturel (p.8).

1. Dans ce texte, j’utilise la première personne au singulier pour indiquer une opinion per-
sonnelle, distincte d’une prise de position d’équipe.
2. Les contributions de C. Clanet et de F. Ouellet ont été présentées lors d’une journée d’étu-
des de l’Association pour la Recherche Interculturelle (ARIC) « Approches interculturelles en
sciences de l’éducation : Quels enjeux pour quelle politique éducative ? », au Département
des sciences de l’éducation de l’ENS de Fontenay-Saint-Cloud en novembre 1998, que j’ai co-
organisée avec F. Tanon.

8
 Approches interculturelles : acquis et controverses

Certes, se réclamer de l’« inter-disciplinarité » est peut-être un abus de lan-

gage quand il ne s’agit que de considérer les apports de différentes discipli-
nes, mais souvent ces disciplines sont elles-mêmes mélangées au sein d’une
approche interculturelle particulière. Prenons, par exemple, les deux ap-
proches que je connais le mieux, la psychologie (inter-)culturelle comparée
(voir, à ce propos, le chapitre de Martin dans ce volume) et l’anthropologie
de l’éducation (voir mon chapitre et ceux de Clanet et de Marin) : au lieu
de ne s’occuper que de l’individu, comme le ferait la psychologie générale,
la psychologie culturelle comparée cherche à situer le comportement indi-
viduel par rapport aux contextes macro-sociaux et leur évolution histori-
que. Pour cela, elle a nécessairement besoin de l’anthropologie culturelle,
la sociologie, la démographie, la géographie humaine, l’histoire, etc. Quant
à l’anthropologie de l’éducation, quand elle s’occupe d’objets comme l’édu-
cation informelle ou la transmission de savoirs quotidiens, elle combine
nécessairement au moins l’ethnologie et la psychologie.
Je soutiens donc la thèse que, dans de nombreux cas, les approches
interculturelles de l’éducation ne sont pas seulement pluridisciplinaires mais
réellement interdisciplinaires. C’est ce qui en constitue à la fois l’intérêt et
la difficulté.

UN DÉVELOPPEMENT RÉCENT
AVEC DES RACINES ANCIENNES

Il est difficile de retracer l’historique de l’ensemble des approches

interculturelles en éducation, car il faudrait le faire justement pour toutes
les disciplines qui en forment les composantes. Je laisserai donc ce soin à
chacun des auteurs. Pour certaines de ces disciplines, comme les relations
entre l’anthropologie et la psychologie culturelle, on trouve un traitement
détaillé dans les écrits de Jahoda (1989 ; 1995 ; Jahoda & Krewer, 1997) et
bien entendu dans l’histoire individuelle de ces disciplines ([Link]. Kilani,
1992 ; Schulte-Tenckhoff, 1985 pour l’ethnologie).
Si on se centre, par contre, sur le terrain uniquement scolaire dans les
sociétés multiculturelles occidentales, par rapport à l’accueil d’élèves mi-
grants ou de façon plus générale au traitement des minorités, on peut situer
le début de la problématique dans le combat politique du mouvement des
droits civiques, aux États-Unis, ou le combat « anti-raciste » contre les iné-
galités basées sur l’appartenance ethnique en Angleterre. Sous l’impulsion
du Conseil de l’Europe, des recommandations en matière d’accueil et de
scolarisation des élèves migrants se sont progressivement développées du-
rant les années 70-80. Genève y a contribué largement (Niggli, 1999 ; Rey,
1984 ; 1989), dans un premier temps en particulier par la création des clas-
ses d’accueil du Cycle d’orientation, dont l’historique est retracé par

9
P. R. DASEN

Badoud-Volta (1997). On a ainsi passé de la prise en compte des « problè-

mes des enfants de migrants » – c’est ainsi que s’intitulait un groupe de
travail de la Société Suisse de Recherche en Éducation (SSRE) – et d’une
pédagogie pour les étrangers (en allemand : Ausländerpädagogik), en pas-
sant par une pédagogie interculturelle centrée sur les différences culturel-
les (parfois accusée d’être une « pédagogie couscous »), à l’éducation
interculturelle telle qu’elle est discutée aujourd’hui (Allemann-Ghionda,
1999a/b ; Poglia, Perret-Clermont, Gretler & Dasen, 1995 ; Rey, 1996, 1997),
et telle qu’elle est reflétée par plusieurs chapitres de ce livre.

QUELQUES CONTROVERSES ACTUELLES

Personne dans ce livre ne défendra la thèse que les sciences de l’éducation

peuvent faire l’économie des approches interculturelles, sous prétexte que
la scolarisation représenterait des valeurs « universelles » (celles du Siècle
des Lumières, la rationalité, les droits de la personne, la démocratie répu-
blicaine). Mais les controverses ne manquent pas. Chaque auteur de chapi-
tre traite de façon critique celles qui existent dans son domaine particulier.
D’autres traversent l’ensemble du domaine, et nous allons en examiner les
plus importantes dans cette introduction.
À l’intérieur même d’un groupe d’enseignants-chercheurs qui se récla-
ment des approches interculturelles, d’importantes discussions peuvent avoir
lieu sur la définition des concepts fondamentaux du domaine, comme cul-
ture ou interculturel. Il n’y a pas nécessairement consensus sur la définition
de ces concepts de base, surtout si on les étudie chez des auteurs venant de
contextes linguistiques et géographiques différents.

La définition du terme « interculturel »

Une controverse déjà ancienne sur le concept « interculturel » est de savoir

si celui-ci devrait être réservé aux phénomènes relevant spécifiquement du
contact entre des personnes ou des groupes d’origines culturelles diverses,
ou s’il peut relever d’une définition plus vaste. Personnellement, j’ai tou-
jours pris le parti de la seconde position. En 1986, Dasen et Jahoda définis-
saient le terme comme étant « essentiellement une perspective qui prend la
culture au sérieux »3. De même, lors de la fondation de l’Association pour
la recherche interculturelle (ARIC) en 1984, une définition large a été rete-
nue, basée entre autres sur celle de l’UNESCO. Dans l’introduction des

3. « Cross-cultural developmental psychology, as understood here, is not just comparative :

essentially it is an outlook that takes culture seriously » (Dasen & Jahoda, 1986, p.413).

10
 Approches interculturelles : acquis et controverses

actes du premier congrès de l’ARIC, Dasen et Retschitzki (1989) présen-

taient la recherche interculturelle de la façon suivante :
On peut distinguer deux approches complémentaires dans la recherche
interculturelle. Premièrement, l’étude de la diversité culturelle, avec ou sans
comparaison explicite entre les cultures, permet de mieux comprendre l’en-
semble des sociétés humaines, et par le miroir de l’altérité, de mieux compren-
dre sa propre société. Dans les sciences humaines, une méthode comparative
permet de remettre en question des théories établies dans un contexte particu-
lier, mais trop souvent considérées a priori comme universelles. D’autre part,
dans le monde actuel, les contacts entre groupes culturels se multiplient, dans
des situations et pour des raisons fort diverses. Une grande partie de la recher-
che interculturelle porte sur l’ensemble des phénomènes liés à ces contacts.
En bref, pour reprendre la définition que l’UNESCO (1984, p.3) a choisie, les
institutions actives dans les études interculturelles, du point de vue académi-
que, sont celles impliquées soit dans la comparaison entre différentes cultures
(l’étude comparative de phénomènes culturels), soit dans l’interaction entre les
cultures (étude sur les processus d’interaction entre individus ou groupes rele-
vant de différents enracinements culturels) (p.9).

À partir de cet attendu, nous retiendrons ici trois types d’études :

1) l’étude d’un phénomène à l’intérieur d’une seule culture, portant en
particulier sur l’influence de la culture sur celui-ci, ou des interactions
entre le phénomène en question et la culture ;
2) l’étude comparative d’un phénomène dans plusieurs cultures ;
3) l’étude des processus mis en jeu par la rencontre de personnes d’origi-
nes culturelles différentes, ou se réclamant de deux ou de plusieurs cul-
tures.

Ces trois types d’études correspondent partiellement à des approches disci-

plinaires différentes. Le premier relève plus particulièrement de l’ethnolo-
gie (ou anthropologie culturelle) et parfois de la sociologie, et de ce qui est
parfois appellé la « psychologie culturelle » (Boesch, 1995 ; Krewer, 1993 ;
Shweder, 1990), ou encore l’approche dite « émique » en psychologie cul-
turelle comparée (Martin, ce volume). Le second type fait plutôt référence à
la méthode comparée, considérée parfois comme fondamentale et indis-
pensable, récusée par d’autres. L’influence de la psychologie sociale est
manifeste dans le troisième type de recherches, mais plusieurs chercheurs
francophones ont préconisé la constitution d’une discipline autonome, cen-
trée sur l’étude de l’interculturation (Camilleri, 1993 ; Clanet, 1986, 1990 ;
Denoux, 1985, 1995). Ce débat sur l’autonomie de la discipline rejoint sur
certains points celui qui a lieu dans les sciences de l’éducation elles-mê-
mes (Hofstetter & Schneuwly, 1998).

11
P. R. DASEN

La typologie a également des implications au niveau des choix de para-

digmes scientifiques (Lincoln & Guba, 1985 ; Guba, 1990), comme nous
les verrons encore plus explicitement à propos des définitions du concept
de culture. Ainsi, pour la psychologie (inter-)culturelle (voir Martin, ce vo-
lume), on peut schématiser la situation de la façon suivante 4 :
• Psychologie générale (mainstream) : positiviste, quantitative.
• Psychologie (inter-)culturelle comparative (cross-cultural) : post-positi-
viste, souvent quantitative.
• Psychologie du contact des cultures : post-positiviste, interactionniste,
souvent qualitative.
• Psychologie culturelle : post-moderne, constructiviste (constructionniste
selon Martin, ce volume), qualitative, herméneutique.

Le concept de « culture »

Une seconde controverse, qui constitue d’ailleurs la toile de fond de la

première, porte sur la définition du concept de culture, en lien avec des
choix paradigmatiques parfois opposés. En 1952 déjà, les anthropologues
Kroeber et Kluckhohn en relevaient 164 définitions différentes (et se sen-
taient néanmoins obligés de fabriquer aussi la leur) ; bien entendu, de nom-
breuses définitions s’y sont ajoutées entre temps. Toutes ces définitions
avaient néanmoins un fonds commun, soit la référence à des significations
symboliques partagées largement dans un groupe social, transmises par
apprentissage d’une génération à l’autre, donc relativement stables dans le
temps et plus ou moins extérieures aux individus5. C’est en particulier cette
dernière caractéristique qui a été fortement remise en cause par des défini-
tions plus récentes. Ainsi Perregaux (1994) propose la définition suivante :
Ensemble de valeurs, de significations et de comportements acquis et partagés
par les membres d’un groupe qui tendent à se transmettre une certaine vision
du monde et des relations aux autres.

4. Le débat sur la terminologie se complique par le passage d’une langue à une autre (voir à
ce propos Krewer & Dasen, 1993). En anglais, dans le cas particulier de la psychologie, il
s’agit de l’opposition entre « cultural » et « cross-cultural », qui correspondent grossièrement
aux types 1) et 2) ci-dessus. Mais la distinction n’est pas si simple. En effet, la « cultural
psychology » s’intéresse parfois aussi aux comparaisons, alors que la « cross-cultural psychology
(CCP) » ne le fait pas toujours. Quant à la psychologie du contact des cultures, en français
typiquement « interculturelle », elle est réclamée par la CCP, avec parfois l’adjonction de
« ethnic », alors que le terme « intercultural » est peu usité en anglais.
5. Pour une sélection d’exemples de définitions, on pourra consulter Segall, Dasen, Berry et
Poortinga (1999, pp. 2-5), et pour une approche historique approfondie, Mauviel (1984).

12
 Approches interculturelles : acquis et controverses

Le terme culture, dans le sens où nous l’employons n’a rien d’une notion figée,
statique, déterministe. Quand on dit qu’un enfant provient de telle ou telle
culture, donc qu’il devrait avoir tel ou tel comportement, on lui dénie le droit
d’avoir fait lui-même une lecture et une interprétation de sa culture. On le fige
dans une représentation stéréotypée que nous avons nous-mêmes de sa cul-
ture. La culture n’est pas quelque chose d’extérieur à l’individu. Pour permettre
la mobilité et de nouvelles créations culturelles et identitaires, nous considé-
rons les termes culture et identité comme des notions plurielles, évolutives
(p.157).

Citons encore Boesch (1995) : « En tant que champ d’action, la culture non
seulement induit et contrôle l’action, mais étant aussi continuellement trans-
formée par celle-ci, la culture est autant un processus qu’une structure »
(p.54). Les définitions provenant du constructivisme social et autres pers-
pectives post-modernes considèrent que l’individu et la culture se consti-
tuent mutuellement (Bruner, 1996a/b ; Cole, 1996 ; Cole, Engestrom & Vas,
1997 ; Jahoda, 1992 ; Kahn, 1995). Selon la formule de H. Triandis (com-
munication personnelle, 1999), on a ainsi passé « de l’individu dans la cul-
ture à la culture dans l’individu ». Les discussions autour du concept de
culture ont alimenté assez largement plusieurs numéros du Bulletin de l’ARIC
(voir [Link]. Lavallée & Krewer, 1997 ; Lüsebrink, 1998 ; Mauviel, 1998 ;
Pagé, 1997) et on en trouvera des traces dans presque chacun des chapitres
de cet ouvrage.
Cette controverse a bien évidemment une dimension épistémologique,
comme le montre plus particulièrement Martin (ce volume). Lavallée et
Krewer (1997) distinguent trois approches ou paradigmes : culturaliste (la
culture comme structure ou modèle de base), interactionniste (culture
comme ressource de revendication identitaire) et constructiviste (culture
comme produit d’interaction et d’interculturation). On retrouve l’opposi-
tion entre positivisme et constructivisme social, avec parfois des positions
médianes. Les tenants du positivisme considèrent que la culture « existe »
en dehors de l’individu, soit en tant que système ou phénomène social
total, soit comme ensemble de composantes, facteurs ou variables dont on
peut étudier l’influence sur les individus (Lonner & Adamopoulos, 1997 ;
Segall, 1984 ; van de Vijver & Leung, 1997). Liée à cette vision, on trouve
souvent l’utilisation de méthodes quantitatives et de statistiques inférentielles.
Ce choix paradigmatique est considéré comme dépassé par les adeptes du
constructivisme social utilisant une méthodologie uniquement qualitative,
et un point de vue herméneutique.
On peut voir cette typologie comme une dimension épistémologique,
sur laquelle les chercheurs prendront une position plus ou moins extrême.
On peut argumenter, comme je l’ai fait ailleurs (Dasen, 1998 ; Dasen &
Saraswathi, 1997), que cette opposition est sans doute un moment particu-
lier de l’histoire scientifique, qui mérite d’être dépassé en faveur d’une

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P. R. DASEN

position intermédiaire (Poortinga, 1997 ; Pourtois & Desmet, 1988). Dans

un manuel de cross-cultural psychology (Berry, Poortinga, Segall & Dasen,
1992), nous présentions trois approches possibles : absolutiste, universa-
liste et relativiste, en penchant résolument pour le choix médian. Le choix
« universaliste » était défini comme cherchant à mettre en évidence à la
fois la diversité culturelle et les processus universels. La position centrale
permet de considérer à la fois la diversité culturelle avec une approche
suffisamment relativiste pour ne pas lui imposer un point de vue
ethnocentrique, mais aussi, grâce à la méthode comparative, de dégager ce
qui est commun à l’ensemble de l’humanité. Diversité et universalité ne
sont pas en opposition mais en relations complémentaires. Dans un article
récent, Krewer (1999) reprend les trois approches de Berry et al. (1992), en
ajoutant une approche « constructiviste » qui se démarque aussi de l’abso-
lutisme et du relativisme, mais tient mieux compte des théories de l’action
(en particulier Boesch, 1995) et de la psychologie « culturelle ».
La controverse sur la définition du concept de culture a également des
prolongements politiques et des implications pratiques. Ainsi, on peut voir
dans la définition « classique » de la culture une émanation du colonia-
lisme, où l’anthropologie culturelle servait à connaître les populations exo-
tiques pour mieux les dominer et mieux les exploiter. Même dans la période
post-coloniale, l’anthropologie au service du « développement » a pu avoir
des relents d’évolutionnisme social (Kilani, 1994 ; Rist, 1994). À cette an-
thropologie « extractive » s’oppose une anthropologie participative, où l’an-
thropologue n’étudie plus une culture exotique, mais examine les réalités
sociales en collaboration avec les acteurs sociaux concernés (Gasché, 1993).

Idéologie et politique :
Avons-nous des valeurs communes ?

Selon un stéréotype assez courant, l’« interculturel » serait une idéologie

accompagnée d’action sociale. Cette idéologie serait sinon gauchiste du
moins nettement de gauche, une sorte d’(év)angélisme : il s’agirait de ré-
pandre la bonne parole pour une meilleure compréhension entre les peu-
ples. Ce stéréotype incite parfois au rejet du terme même d’interculturel, à
tel point qu’à l’intérieur même de l’Association pour la Recherche
Interculturelle (ARIC), certains membres du Conseil avaient proposé, il y a
quelques années, de changer d’intitulé. Cette proposition était motivée en-
tre autres par un changement de politique du Conseil de l’Europe, qui aban-
donnait apparemment les approches interculturelles pour celles des droits
de la personne.
Pour nous, les approches interculturelles sont autre chose. Basées sur
les diverses sciences humaines et sociales, elles ne sont pas plus idéologiques

14
 Approches interculturelles : acquis et controverses

que ces dernières. Ce livre devrait en faire la démonstration : les réflexions

théoriques, critiques et même auto-critiques, sont basées sur des recher-
ches empiriques. Comme toute recherche dans laquelle le chercheur est
aussi un acteur, celle-ci n’est pas neutre, mais comporte des prises de posi-
tions, y compris des options politiques. Affirmer l’objectivité et la neutralité
était une des illusions du positivisme. Au contraire, c’est en se rendant compte
qu’il intervient sur ce qu’il étudie que le chercheur peut espérer tenir compte
des biais introduits par ses partis pris.
Néanmoins, les chercheurs engagés dans le domaine interculturel par-
tagent-ils certaines valeurs ? La réponse est certainement « oui », même s’il
est difficile d’en dresser la liste. Lors d’un projet que notre équipe avait
effectué il y a quelques années en collaboration avec la FPH6, le directeur
de cette Fondation, Pierre Calame, avait élaboré, en consultation avec dif-
férents chercheurs et praticiens, une « plateforme de convictions commu-
nes » en vue d’une rencontre sur le thème « Pour vivre en paix dans un
monde de diversité » (Verhelst & Sizoo, 1994). Ce texte, daté de 1991, n’a
jamais été publié, et il vaut sans doute la peine d’en reprendre quelques
extraits :
Nous avons vécu avec une vision hégémonique occidentale du monde. Une
hiérarchie des cultures, de la plus primitive à la plus civilisée, et une dichoto-
mie des savoirs, les préscientifiques du côté de la coutume et de la superstition
et les scientifiques du côté du progrès et de la raison. […]
Le passage du primitif au civilisé devait fonctionner sur le mode de la conver-
sion : renoncer aux errements du passé pour adopter la vision du monde des
civilisés et des savants. Et l’outil décisif de cette conversion avait un nom :
l’éducation.

Cette puissante construction idéologique ayant été ébranlée, P. Calame pro-

pose six affirmations sur lesquelles de nombreux partenaires ont pu se dé-
clarer en accord :
1) Nous sommes appelés à vivre dans un monde de diversité et en particulier
un monde où cohabitent des cultures et des représentations du monde
différentes des nôtres. Il faut apprendre à entendre et à respecter l’autre,
trouver les modes de vie et de respect mutuel qui assurent la paix et l’enri-
chissement mutuel plutôt que l’affrontement, la défiance et la domination
de l’un par l’autre.

6. Fondation pour le Progrès de l’Homme, maintenant Fondation Charles Léopold Meyer. Ce

projet avait donné lieu à une publication intitulée « Vers une école interculturelle », réunis-
sant les travaux des membres de notre équipe genevoise (Dasen, Berthoud-Aghili, Cattafi,
Cattafi-Maurer, Dias Ferreira, Perregaux & Saada, 1991).

15
P. R. DASEN

2) […] Il n’y a pas de développement authentique, d’un enfant comme d’un

peuple, sans estime de soi et de sa propre culture, sans possibilité d’expri-
mer son identité individuelle et collective, sans mobilisation de son acquis
mais aussi sans incorporation permanente d’apports extérieurs. Respect de
l’autre ne signifie pas immobilisme.
3) Une culture vivante est une culture dynamique, en perpétuelle transforma-
tion. […]
4) Permettre à une personne de partir de ses acquis suppose qu’on ne com-
mence pas par mépriser, dévaloriser ou ignorer les savoirs, nés d’une expé-
rience collective, dont elle est porteuse ; suppose corrélativement d’admettre
que les savoirs dits scientifiques sont également produits par une histoire,
une culture, une représentation du monde, des institutions qui sont au
départ celles de l’Occident. Il ne peut y avoir respect réel des savoirs de
l’autre sans exploration des racines de notre propre savoir.
5) […] La relation interculturelle […] est aussi mise en jeu, sous une forme
atténuée, dans l’accueil à l’école d’enfants de milieux différents, dans les
relations qui s’établissent entre professionnels spécialisés et la population,
entre des chercheurs et des praticiens, etc. Il faut promouvoir dans tous ces
cas des formes de relations fondées sur le respect et l’écoute de l’autre.
6) Le respect de l’autre ne nous interdit pas, au nom de la relativité générali-
sée de toute conviction humaine, d’exprimer nos convictions, nos valeurs
et nos projets, ce que nous jugeons bon ou mauvais, à condition que le
même droit soit reconnu aux autres. Le respect de l’autre appelle une atti-
tude symétrique.

Cette « plateforme » date d’une dizaine d’années ; elle est historiquement

située, comme toute production humaine. Si, dans les grandes lignes, nous
pouvons encore y adhérer aujourd’hui, nous ajouterions que le simple res-
pect et la tolérance ne suffisent certainement pas, et qu’il faut entamer un
véritable dialogue, où les conflits ne sont pas évacués, mais dépassés par
une négociation égalitaire. Axée surtout sur la revalorisation de savoirs
autochtones, qui était le thème central de la rencontre, nous ajouterions
certainement aujourd’hui plus d’éléments portant sur la mondialisation et
l’exclusion sociale.
Deux aspects, évoqués trop rapidement dans la plateforme, correspon-
dent à des controverses actuelles, et nécessitent à notre avis une discussion
plus détaillée, la question du relativisme culturel et celle de la position
sociale du chercheur.

16
 Approches interculturelles : acquis et controverses

Le culturalisme et le relativisme culturel

Attribuer un individu à une culture particulière, c’est lui coller une éti-
quette qui nie ses possibilités de choix (Perregaux, 1994). Ainsi, la notion
même de différence culturelle a-t-elle été récupérée par l’extrême droite,
que ce soit en France ou en Grande-Bretagne (Galissot, 1994 ; Wright, 1998),
tout comme cela avait déjà été le cas dans les régimes d’apartheid comme en
Afrique du Sud : à chacun sa culture, à chacun son développement, et surtout
pas de métissage ! En réaction, on peut constater une tendance dans la sphère
interculturelle francophone vers le politiquement correct : pour certains, toute
référence à l’anthropologie culturelle et au culturalisme est devenue suspecte
([Link]. Abdallah-Pretceille, 1986) et il est devenu inconvenant de parler de
différences. Personnellement, même si je partage une préférence pour les
concepts de diversité et de pluralité, je refuse de me laisser ainsi piéger par
la récupération politique d’un vocabulaire scientifique, à condition, bien
entendu, d’être clair dans la définition des concepts utilisés.
La plateforme de la FPH affirme avec force le relativisme culturel, qui a
toujours cours en ethnologie (Kilani, 1994 ; Roumeguère-Eberhardt, 1995),
et constitue un objet de discussion fréquent dans le domaine des approches
interculturelles. Un relativisme absolu (déjà en soi une contradiction de
termes !) est courant dans le post-modernisme – qui prend dans le domaine
de l’éducation la forme de la « pédagogie critique » et du « discours mino-
ritaire » (Steiner-Khamsi, 1992, 1993) – et se trouve réaffirmé dans les posi-
tions extrêmes du constructivisme social en psychologie culturelle (Miller,
1997). Affirmer une position centrale, comme je l’ai fait ci-dessus, revient à
accepter une forme plus modérée de relativisme, en suivant en cela des
auteurs comme Greenfield (1997) et Camilleri (1993). Pour qu’une société
multiculturelle puisse devenir interculturelle, nous dit ce dernier, il faut
remplir deux conditions : 1) La première « consiste à ne pas faire de hiérar-
chisation entre les cultures, à leur accorder une égale légitimité » (p. 34) ;
2) Mais il n’est pas suffisant de faire coexister toutes les valeurs, il faut que
les individus en présence entrent dans une négociation démocratique pour
arriver à « l’acceptation du minimum de représentations et valeurs commu-
nes permettant l’émergence d’un groupe » (p. 37).

Entre recherche scientifique et pratique de terrain

La plateforme de la FPH contenait également une section sur les implica-

tions pratiques de ces « convictions communes » :
Nous croyons être suffisamment nombreux à partager ces convictions pour
œuvrer avec succès à la transformation des méthodes d’éducation, du fonc-
tionnement des institutions, des modes de coopération, des formes de

17
P. R. DASEN

communication, au profit d’un développement plus authentique, plus harmo-

nieux, plus équitable, plus tolérant des personnes et des peuples. Sachant que
la culture se vit et se transmet plus qu’elle ne s’explique, que la relation
interculturelle se pratique plus qu’elle ne se décrit, que l’estime de soi et des
autres naît des regards et des attitudes de l’autre plus que des paroles, nous
croyons à l’importance des échanges d’expérience, des modèles vécus et des
apprentissages pour parvenir à la transformation souhaitée.

Au-delà des échanges, de nombreux chercheurs en approches interculturelles

sont également actifs dans les interventions sociales, soit par des recher-
ches-actions, soit dans leur position de citoyens. Mais la cohabitation entre
la science et la pratique n’est pas toujours sans poser problème (Dortier,
1999), et on pourrait schématiquement opposer deux groupes, l’un voyant
dans la recherche interculturelle avant tout une action sociale, l’autre s’ac-
crochant à la « neutralité » de la démarche scientifique.
C. Camilleri représente bien le premier groupe, celui d’enseignants-
chercheurs francophones qui se réclament de « l’interculturel » 7, qui vise
l’action sociale, en particulier la construction d’une société interculturelle.
On peut le constater dans la citation suivante :
Le « multiculturel » émerge quand des rencontres entre porteurs de systèmes
différents produisent des effets spontanés dans lesquels on n’intervient pas. On
parlera, par contre, d’« interculturel » lorsqu’apparaît la préoccupation de ré-
guler les relations entre ces porteurs, au minimum pour réduire les effets fâ-
cheux de la rencontre, au mieux pour les faire profiter de ses avantages supposés
(Camilleri, 1993, p. 34).

L’« interculturel », dans ce sens, a une intention d’intervention, de gestion

de la société, en particulier par rapport aux « effets fâcheux » de la rencon-
tre entre porteurs de cutures différentes. Cette orientation pratique est éga-
lement illustrée par le manuel de Demorgon et Lipiansky (1999), Guide de
l’interculturel en formation. Cela n’empêche bien entendu pas tous ces
auteurs d’appuyer leurs propositions sur des recherches.
On peut opposer à cette orientation interventionniste, l’option plus
« scientifique » et peut-être plus prudente du chercheur qui hésite à passer
à l’action avant d’avoir bien établi des bases empiriques solides, cherchant
ainsi à éviter les « pièges » (Rey, 1992 ; voir aussi Ouellet, ce volume, p. 245),
voire les dérives d’une application trop précipitée. Ainsi, j’ai proposé à
plusieurs reprises de baser la formation des enseignants à une « pédagogie

7. Le débat sur l’utilisation des mots nous poursuit ! Personnellement, j’évite autant que
possible ce substantif, pour lui préférer l’adjectif, et parler plutôt d’approches interculturelles,
de perspectives interculturelles, de communication interculturelle, etc. J’évite encore plus
l’« interculturalisme », car je me méfie de tous les « ismes » (comme dans dogmatisme).

18
 Approches interculturelles : acquis et controverses

interculturelle » plutôt sur les cadres théoriques et leurs bases scientifiques

(Dasen, 1991 ; 1992 ; 1994 ; 1998) que sur les recettes de pratiques pédago-
giques qui peuvent en découler. Clanet, dans le chapitre qu’il contribue à
ce livre, défend le même point de vue.
Le choix de cette deuxième option ne revient pas nécessairement à se
retirer dans une tour d’ivoire, et de toutes façons un tel retrait serait aussi,
en soi, un acte politique. Dans le domaine des sciences sociales, on ne
peut pas éviter le débat sur les implications politiques de la recherche. Et il
vaut peut-être mieux expliciter ses convictions plutôt que de les laisser agir
inconsciemment. Mais ce que le chercheur peut faire c’est essayer de dis-
tinguer clairement entre son rôle de scientifique, où la prudence critique
s’impose avant d’affirmer quoi que ce soit, et le rôle de citoyen, où un
engagement pour défendre ses valeurs ne peut pas toujours attendre la preuve
scientifique.

PLAN DE L’OUVRAGE
ET APPORTS DES DIFFÉRENTS CHAPITRES

L’ouvrage est organisé en trois parties, dont la première évoque des aspects
disciplinaires et épistémologiques, la seconde l’éducation interculturelle à
l’école mais aussi en-dehors de celle-ci (éducation informelle et familiale),
et la troisième la formation des enseignants et autres intervenants.

Perspectives disciplinaires et épistémologiques

Cette section est introduite par le chapitre de A. Akkari, qui questionne les
sciences de l’éducation sur leur insertion historique et culturelle. En effet,
un des apports fondamentaux des approches interculturelles est de toujours
situer le phénomène étudié dans le contexte culturel de sa production. Le
fait que la psychologie soit enracinée profondément dans la culture occi-
dentale, européenne et nord-américaine, a été relevé depuis longtemps
(Dasen, 1993) ; cela explique des biais comme une centration sur l’indi-
vidu (Cohen-Emerique, 1989) et démontre que les disciplines elles-mêmes,
de par leur enculturation spécifique, peuvent être ethnocentriques. Si de
nombreux travaux ont porté sur l’histoire de l’éducation, il y a eu, par con-
tre, peu de discussion sur les a priori culturels des sciences de l’éducation.
Le chapitre de A. Akkari lance donc d’emblée le pavé dans la mare : les
sciences de l’éducation seraient-elles, elles aussi, ethnocentriques ?
Généralement, l’éducation comparée n’est pas située dans les appro-
ches interculturelles de l’éducation, et pourtant elle étudie l’éducation en
relation avec son contexte social et culturel, et s’intéresse de plus en plus à

19
P. R. DASEN

une pédagogie pour la compréhension internationale ou pour la paix

(Batelaan & Gundara, 1991) : S. Perez, D. Groux et J. Ferrer examinent
donc les relations entre ces deux domaines.
Dans les chapitres qui suivent, T. Ogay examine les apports de la psy-
chologie sociale et des sciences de la communication pour poser la ques-
tion de l’identité disciplinaire de la communication interculturelle et H.
Martin traite de la psychologie (inter)culturelle comparée dans une pers-
pective plus particulièrement épistémologique et méthodologique.

Le scolaire et le non-scolaire

Le chapitre de P. Dasen se base sur cette psychologie interculturelle com-

parée pour résumer les recherches interculturelles sur le développement
humain. Ces travaux portent plus particulièrement sur l’enculturation, la
socialisation et l’éducation informelle, en faisant appel à l’anthropologie
de l’éducation. Il prend ainsi une définition vaste de l’éducation, soit l’en-
semble des processus de transmission de la culture. L’institution scolaire
n’est alors qu’un cas particulier de l’éducation (Serpell & Hatano, 1997), et
une grande partie de la transmission culturelle se passe en-dehors de cette
institution, par les medias, ainsi que dans le cadre de la communauté ou de
la famille. L’éducation familiale est examinée plus particulièrement par C.
Montandon et S. Sapru.
N. Berthoud-Aghili examine la fonction du « médiateur culturel » (qui
peut être soit enseignant ou extérieur au système scolaire) dans la régula-
tion des modes d’interaction entre l’ensemble des partenaires impliqués
dans l’acte éducatif. En touchant les questions de négociation entre l’es-
pace scolaire et familial, elle crée un lien avec le chapitre précédent.
Si la première section du volume insiste plus particulièrement sur les
fondements scientifiques des approches interculturelles, les chapitres de la
seconde partie, sans toutefois négliger ces dernières, en examinent les as-
pects plus particulièrement pédagogiques. Ainsi, C. Allemann-Ghionda re-
met en question une pédagogie dite interculturelle en raison du peu
d’attention que cette approche a prêté aux orientations fondamentales et
structures des systèmes d’éducation, en faveur d’une conception qui consi-
dère la pluralité comme un fondement de la pédagogie générale.
Qui dit pluralité culturelle dit souvent diversité linguistique. Les ques-
tions liées à la pluralité linguistique sont abordées par C. Perregaux en lien
avec la didactique des langues. Ce chapitre aurait pu trouver sa place dans
la première partie de l’ouvrage, de par son apport disciplinaire (en particu-
lier la sociolinguistique), mais cette contribution, tout en traitant de la re-
cherche, est fortement ancrée dans le terrain scolaire.

20
 Approches interculturelles : acquis et controverses

La formation des enseignants et d’autres intervenants

Cette section débute par l’apport de M. Belkaid qui utilise la biographie

éducative dans l’exploration de la diversité culturelle chez les enseignants
(plutôt que chez les élèves), ce qui lui permet d’aborder la question des
identités multiples. Les deux chapitres suivants explorent les différentes fa-
cettes de la formation des enseignants dans une perspective interculturelle.
C. Clanet traite de la situation dans les Instituts Universitaires de Formation
de Maîtres (IUFM) en France, et soulève la question du manque d’intérêt
des futurs enseignants pour les approches interculturelles, prisonniers eux-
mêmes des routines pédagogiques d’une école centrée sur la transmission
des savoirs canoniques. Cela l’amène à reconsidérer le rôle de l’école dans
la société actuelle, et à plaider pour une école plus humaniste. F. Ouellet
apporte à la formation des enseignants une perspective québécoise et four-
nit une typologie des différentes variantes d’éducation interculturelle, comme
l’éducation antiraciste, l’éducation dans une perspective mondiale, ou l’édu-
cation à la citoyenneté. Son chapitre est donc complémentaire par rapport
à celui de C. Allemann-Ghionda, au niveau d’une discussion critique des
pédagogies dites interculturelles. Il situe la formation des enseignants dans
le cadre plus large d’une vision de l’école qui passerait « d’une logique
mono à une logique de l’inter » (Rey, 1996).
Les sciences de l’éducation, nous a rappelé A. Akkari dans le premier
chapitre du livre, ne concernent pas seulement l’école dans les pays occi-
dentaux industrialisés, tout comme les questions de relations interculturelles
ne concernent pas uniquement les migrants dans ces pays. J. Marin élabore
une vision plus large des systèmes scolaires en examinant leur appropria-
tion culturelle par rapport à différentes minorités ethniques (et en particu-
lier par rapport aux populations autochtones en Amérique latine).
Last but not least, le chapitre de Y. Leanza et Ph. Klein examine les
aspects interculturels de la formation des professionnels de la santé et de la
relation d’aide. Il s’agit de la seule contribution à l’ouvrage illustrant la
formation des adultes autres que les enseignants.
On aurait, bien entendu, pu multiplier les exemples dans le domaine
des interventions formatives. L’alphabétisation d’adultes de provenances
culturelles différentes, ainsi que la formation des gestionnaires et des ca-
dres à la négociation internationale notamment ne sont pas traités, alors
qu’ils représentent des champs importants aux niveaux conceptuel et prati-
que. Pourtant ce dernier créneau représente la partie souvent la plus lucra-
tive des approches interculturelles, et comporte en elle-même une vaste
littérature8 (voir [Link]. Schneider & Barsoux, 1997 pour un manuel écrit par

8. Ce domaine comporte sa propre revue (International Journal of Intercultural Relations), et

ses associations professionnelles, telles que le SIETAR (Society for Intercultural Education,

21
P. R. DASEN

une collègue de notre Université, ainsi que Brislin & Yoshida, 1994 ; Cargile
& Giles, 1996 ; Conseil de l’Europe, Centre Européen de la Jeunesse, 1995 ;
Fantini & Smith, 1997 ; Gohard-Radenkovic, 1998 ; Landis & Bhagat, 1996 ;
Seelye, 1996). Malgré la présence dans notre équipe de collègues de l’École
d’études sociales, de l’Institut Universitaire d’Études du Développement
(IUED) et du Programme plurifacultaire d’action humanitaire (ppAH), nous
ne touchons pas non plus la formation des travailleurs sociaux et agents de
projets de développement ou de l’action humanitaire, domaines qui repré-
sentent pourtant actuellement un « marché » important. Un autre domaine
émergeant est celui des nouvelles technologies de l’information (en parti-
culier Internet) et de la formation, et là aussi se posent des questions
interculturelles que nous n’avons pas pu aborder.
De même, nous avons dû laisser de côté à regret, dans la première
partie de l’ouvrage, l’apport d’une discipline comme la philosophie, et dans
la seconde partie, les questions relatives à la didactique des sciences socia-
les ou aux politiques scolaires, ici et ailleurs, ou encore les innovations
éducatives s’ancrant sur les approches interculturelles. Malgré les choix
qu’il a fallu opérer dans les thèmes à traiter, nous pensons avoir réussi à
réunir des contributions qui traitent de l’essentiel de la problématique, sur
la base de recherches et de discussions théoriques récentes, et avec suffi-
samment de distance critique pour poursuivre la discussion sur le rôle et la
place des approches interculturelles dans les sciences de l’éducation.

Si j’endosse la responsabilité de cette introduction, elle doit néanmoins

beaucoup aux discussions répétées qui ont eu lieu dans l’équipe d’ensei-
gnement et de recherches en approches interculturelles de l’éducation et
au Comité de rédaction de « Raisons éducatives », ainsi qu’aux commen-
taires critiques de plusieurs lecteurs externes. Que tous en soient remer-
ciés. Je remercie également tous ceux qui ont travaillé à la révision des
manuscrits, et en particulier Mme Marianne Weber pour son travail minu-
tieux.

Training and Research), à dominance américaine mais qui comporte des sections françaises et
européennes, et The Academy of Intercultural Relations, plus axée sur la recherche.

22
 Approches interculturelles : acquis et controverses

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28
ASPECTS DISCIPLINAIRES
ET ÉPISTÉMOLOGIQUES
 Au-delà de l’ethnocentrisme
en sciences de l’éducation
Abdeljalil Akkari
Université de Fribourg

Ce texte vise à montrer l’ethnocentrisme historique et conceptuel des scien-

ces de l’éducation et à proposer quelques pistes pour une meilleure prise
en compte des fondements culturels de tout processus éducatif. Dans la
première partie, nous tenterons de retracer l’émergence historique du dis-
cours dominant sur l’éducation. La diversité affichée lors de l’adoption du
pluriel au moment de la renaissance des sciences de l’éducation à la fin des
années soixante et la diversification de l’origine culturelle des élèves scola-
risés dans les pays industriels n’ont pas provoqué des changements structu-
rels dans la conception de la discipline. La deuxième partie est destinée à
analyser quelques concepts sous-jacents du discours éducatif dominant.
Dans la troisième partie, nous discuterons des alternatives novatrices possi-
bles. Les idées pédagogiques de Freire ainsi que la nécessité de tenir compte
des ethnothéories des apprenants seront abordées. Nous terminerons par
quelques propositions visant à intégrer les facteurs culturels dans tout pro-
cessus éducatif.

DE LA PHILOSOPHIE À LA PSYCHOLOGIE
DE L’ÉDUCATION

Bien avant la constitution des sciences de l’éducation comme discipline

scientifique, de multiples auteurs ont dynamisé la réflexion sur l’éducation,
la socialisation et les rapports entre société et savoirs. Directement influen-
cée par les civilisations du Moyen-Orient, la Grèce antique avait connu un
essor considérable de la réflexion pédagogique. Ainsi, l’éducation a été au

31
A. AKKARI

centre des débats philosophiques et politiques des principaux auteurs grecs.

La philosophie de l’éducation actuelle est toujours marquée par cet héri-
tage ancien.
Au sens plus large, la réflexion sur l’éducation aussi bien dans le monde
occidental que dans d’autres sphères culturelles a été pendant très long-
temps étroitement liée à l’enchevêtrement des finalités religieuses, philoso-
phiques et politiques. Si le siècle des Lumières et l’œuvre de Rousseau ont
permis d’envisager le détachement progressif du pédagogique de l’élément
sacré, il aura fallu attendre le XIXe siècle et surtout le XXe siècle pour que
s’engage une rupture épistémologique quant au statut de la pédagogie. La
pédagogie cesse d’être subsidiaire de la philosophie et s’engage sur la voie
de sa reconnaissance comme discipline scientifique autonome, la psycho-
logie de l’éducation prenant progressivement la place de la philosophie.
Cette rupture épistémologique est intimement liée à la naissance des
sciences sociales et plus particulièrement la psychologie et la sociologie.
De même, l’instauration progressive de l’école publique obligatoire à la fin
du XIXe siècle avait provoqué un essor sans précédent de la réflexion psy-
chopédagogique. Avec la publication de la revue L’Année Psychologique
au début des années 1900, Binet marquait l’installation de la psychologie
comme discipline scientifique et son investiture au service de l’éducation
publique de masse. À la demande du Ministère français de l’Instruction
Publique, Binet et Simon élaboraient une méthode « pour le diagnostic du
niveau intellectuel des anormaux ». Cette méthode appelée échelle métri-
que de l’intelligence, utilisée tout d’abord pour orienter les enfants en diffi-
cultés scolaires vers des classes spéciales, a été ensuite appliquée pour
évaluer l’intelligence de l’ensemble de la population scolaire (Binet, 1909,
pp. 90-91). Mais l’héritage de Binet a été accaparé par les psychométriciens
qui l’ont converti en une sorte de « bible pour l’école ». Or Galton (1883),
le fondateur de la psychométrie, était certain de l’inégalité des groupes
humains. L’infériorité des noirs africains et américains ne faisait pour lui
aucun doute.
Depuis près d’un siècle, le quotient d’intelligence (QI) a été considéré
comme un chiffre censé mesurer différentes aptitudes intellectuelles indivi-
duelles telles la maîtrise du langage, le raisonnement sur les données ver-
bales, numériques ou symboliques, mais aussi les habilités motrices, la
capacité de reconnaître des relations. Dans la plupart des systèmes éduca-
tifs contemporains, les tests du QI sont utilisés pour classer et orienter les
élèves. Ces tests sont également à la base de multiples recherches empiri-
ques controversées. Aussi bien Jensen (1969) que Eysenck (1971) et plus
récemment Herrnstein et Murray (1995) avaient tenté d’élaborer un édifice
d’apparence très scientifique – parce que basé sur des analyses statistiques
sophistiquées – pour postuler trois affirmations infondées : (1) les tests d’in-
telligence tout en étant standardisés sur des sujets européens s’appliquent

32
 Au-delà de l’ethnocentrisme en sciences de l’éducation

aux individus appartenant à d’autres cultures ; (2) ces tests mesureraient

une capacité intellectuelle générale qui va au-delà de la prédiction des
trajectoires scolaires ; et (3) l’intelligence mesurée par ces tests serait prin-
cipalement liée à la génétique avec une hiérarchie selon les groupes ethni-
ques et sociaux. L’explication de type génétique postule également que les
différences individuelles dans le domaine de l’intelligence sont massive-
ment innées. Leur modification substantielle par l’éducation n’est pas envi-
sagée. La hiérarchie sociale et culturelle serait donc logique et dépendrait
exclusivement des capacités individuelles.
De nos jours, peu de spécialistes en éducation défendent explicitement
l’usage exclusif des tests d’intelligence. Dans les faits cependant, peu d’édu-
cateurs s’engagent résolument contre leur utilisation dans l’évaluation et
l’orientation des élèves. Ainsi, l’orientation des élèves migrants vers les classes
spéciales (parfois appelées de développement ou de perfectionnement !)
traduit parfaitement le fait qu’une psychométrie obsédée par la notion de
mesure s’est durablement installée dans l’éducation publique. En Suisse
par exemple, les élèves migrants représentaient en 1990 38 % des effectifs
des classes spéciales alors qu’ils ne constituaient que 19 % des effectifs
globaux de la scolarité obligatoire (Borkowsky, 1995). Une récente recher-
che a montré que l’augmentation massive du nombre d’élèves étrangers
dans les classes de développement en Suisse n’a rien à voir avec une crois-
sance de l’immigration ni avec une immigration en provenance de nou-
veaux pays. Entre 1980 et 1998, le nombre d’étrangers dans les classes
régulières de Suisse a augmenté de 26,3 % alors que leur effectif dans les
classes de développement s’est accru près de 300 % (Bless & Kronig, 1999).
En comparaison avec leurs camarades suisses du même milieu social, les
élèves d’origine étrangère sont plus orientés vers les classes spéciales. La
même tendance est également constatée dans les autres pays industrialisés
(Harry, 1991 ; Tomlinson & Craft, 1995).
L’expression « sciences de l’éducation » fut institutionnalisée pour la
première fois en Suisse suite à l’ouverture en 1912 de l’Institut Jean-Jacques
Rousseau. Dans l’esprit de son créateur Édouard Claparède, la dénomina-
tion « Sciences de l’éducation », au pluriel, recouvrait d’une part la psy-
chologie de l’enfant et d’autre part, « la pédagogie ou science de
l’éducation » (Xypas, 1992). Il est donc clair que l’étude de l’éducation
comme discipline scientifique s’inscrit résolument dans une perspective
positiviste qui tente d’amener la pédagogie de la tradition philosophique
vers la psychologie expérimentale (Montessori, 1919 ; Bovet, 1921). Avec
les recherches de Wallon (1941) et Piaget (1969, 1977), cette perspective
s’était largement renforcée. L’impact de leurs œuvres sur l’éducation est
considérable car leur psychologie de l’éducation postulait la mise de la
notion d’interaction au centre de l’acte éducatif. Plus le milieu physique et
social de l’enfant est riche, plus performante sera son éducation. L’activité
se situe ainsi au centre de la relation pédagogique.

33
A. AKKARI

La psychologie de l’éducation avait proposé de nouveaux moyens de

connaître, d’interpréter et de comprendre les phénomènes éducatifs afin de
mettre en place des mesures psycho-éducatives appropriées à la variété des
particularismes individuels. Mais, la psychologie de l’apprenant sous-jacente
à la psychologie de l’éducation est culturellement située dans le monde
occidental, et socialement dans les valeurs des classes dominantes. Elle
reste l’héritière du positivisme dans lequel le modèle causal d’explication
est dominant. La socialisation et l’éducation dans d’autres cultures sont
rarement discutées. La connaissance des pédagogies non-européennes est
particulièrement absente.
Il nous semble également utile de rappeler que les sciences de l’éduca-
tion restent dominées par une valorisation totale et exclusive de l’éduca-
tion formelle comme seul moyen d’égalité entre les citoyens. Cette confiance
totale dans les potentialités libératrices de l’éducation n’a pas été tempérée
par la vulgarisation de multiples travaux sociologiques qui mettent en lu-
mière le fait que l’éducation reproduisait les inégalités sociales (Bourdieu
& Passeron, 1970) et perpétuait l’organisation de la société en classes iné-
gales (Baudelot & Establet, 1971). L’allongement continu de la durée des
études permet d’ailleurs de donner l’impression d’une démocratisation de
l’école alors qu’il s’agit en fait d’une massification. L’école exclut les élèves
socialement et culturellement « défavorisés », mais elle garde les exclus à
l’intérieur plus longtemps qu’auparavant. Il nous paraît utile de rompre cette
croyance totale dans la supériorité du modèle scolaire. Le modèle scolaire
universel et hégémonique doit être constamment discuté sur les plans théo-
rique et pratique. Le développement de la culture de l’écrit offre de meilleures
perspectives d’universalisation que l’école dans la mesure où l’alphabétisa-
tion peut être centrée sur un processus d’acquisition de compétences so-
cialement utiles et non pas sur la légitimité d’un triage instrumental et extractif
des élèves. Pour les enfants de milieux défavorisés, l’école est traditionnel-
lement présentée comme un instrument d’accès à l’emploi mais aussi comme
un moyen de s’« extraire » des conditions de vie et de la culture de leur
milieu d’origine. L’institution scolaire comporte pour les exclus un poten-
tiel ambivalent : elle n’est pas automatiquement libératrice, ni totalement
aliénante.

LES CONCEPTS INDISCUTABLES

La renaissance des sciences de l’éducation comme discipline universitaire

peut être située dans les pays francophones vers la fin des années 60. La
nouvelle discipline a marqué le début d’une pluralité d’approches discipli-
naires des phénomènes éducatifs. En plus de la psychologie de l’éducation
qui poursuivait son développement notamment vers des applications di-
dactiques, la sociologie de l’éducation, l’ethnologie de l’éducation et

34
 Au-delà de l’ethnocentrisme en sciences de l’éducation

l’éducation comparée ont progressivement gagné une place importante dans

la production du discours scientifique sur l’éducation. La prise en compte
des facteurs culturels dans ce discours dominant est toutefois difficile car
elle risque de remettre en cause les concepts fondateurs considérés comme
allant de soi. Un concept se définit par l’ensemble des relations qu’il entre-
tient avec d’autres concepts. Ainsi, l’enfance se définit habituellement dans
le monde occidental en termes de motricité, de stade de développement
cognitif ou de compétences linguistiques. Un concept peut être qualifié de
fondateur dans la mesure où il devient indiscutable ou donné pour garanti
par les spécialistes d’une discipline. Faute de place dans cet article, nous
allons nous limiter à la discussion de trois concepts fondateurs : l’enfance,
l’individualisme et l’estime de soi.
Un des piliers actuels des sciences de l’éducation est la primauté de la
petite enfance. Ariès (1960, 1975) avait montré que la notion de l’enfance
est une invention moderne. Avant le XVIIe siècle, les Européens n’avaient
pas une conception de l’enfance comme période spécifique de la vie d’un
être humain. Quand sa dépendance physique par rapport à l’adulte prenait
fin, l’enfant n’était pas clairement séparé de l’adulte. Ils travaillaient ensem-
ble, jouaient ensemble et ils étaient formellement éduqués ensemble. Cer-
tains auteurs ont fortement critiqué les travaux d’Ariès. Wilson (1980) suggère
par exemple deux limitations importantes : l’usage exclusif des représenta-
tions graphiques et écrites de l’époque médiévale et le manque d’explicita-
tion de l’ancienne conception de l’enfance.
Il reste que, progressivement, la notion de l’enfance comme une pé-
riode séparée et spécifique du développement humain s’est imposée en
Europe. Elle s’est définitivement institutionnalisée et enracinée avec l’ins-
tauration de la scolarisation obligatoire. Dans les cultures non-occidenta-
les, l’enfance peut se traduire par différentes pratiques de socialisation. Les
aborigènes australiens n’ont par exemple pratiquement jamais recours aux
punitions durant la petite enfance. Les seuls interdits sont ceux qui risquent
d’amener un danger important pour l’intégrité physique de l’enfant. Dans
les écoles coraniques traditionnelles, l’âge des apprenants peut varier de la
petite enfance jusqu’à l’adolescence. Aucune séparation basée sur l’âge
n’est organisée. Seule la « quantité » des versets coraniques à mémoriser
est adaptée à l’âge des enfants. L’apprentissage de l’écrit se fait dans des
groupes hétérogènes. Les enfants les moins avancés sont tout de suite mis
dans des tâches d’écriture sans même maîtriser l’ensemble de l’alphabet
arabe et encore moins les règles de grammaire. Easton et Peach (1997)
rapportent à ce propos que l’âge d’entrée à l’école coranique en Afrique de
l’Ouest varie de 3 à 10 ans. Certains enfants la fréquentent à temps plein,
d’autres à temps partiel. Un retour à l’école coranique est possible après
une interruption qui peut être assez longue. Nous sommes donc loin de la
rigidité de l’école « moderne ».

35
A. AKKARI

Pour Sloan Cannella (1997), les éducateurs contemporains de la petite

enfance aux USA considèrent que l’instruction centrée sur l’enfant [child-
centered instruction] est la forme d’éducation qui est à la fois la plus natu-
relle et la plus appropriée pour tous les enfants. Derrière cette certitude, il y
a la perpétuation de l’existence de l’enfant universel dont le développe-
ment peut être décrit par des stades successifs. « Child-centeredness est
devenue la pédagogie humaine universelle : la vérité pour chacun »
(p. 117).
L’éducation centrée sur l’enfant induit également la doctrine de l’adé-
quation nécessaire entre âge de l’enfant et degré scolaire. Anderson-Levitt
(1996) estime à juste titre que la conception du curriculum centrée sur
l’« âge-degré » est arbitraire. En effet, cette approche a servi à légitimer à la
fois en France et aux USA un processus de sélection et de stigmatisation de
certains groupes sociaux sous prétexte de la nécessité de vérifier la « matu-
rité » de l’élève. En fait, l’école a longtemps fonctionné de manière à ce
que les élèves immatures paraissent stupides. Anderson-Levitt (1996) mon-
tre clairement que les pratiques scolaires ont été historiquement organisées
à la manière d’une « course d’obstacles ».
La primauté de la petite enfance dans les systèmes éducatifs européens
s’est traduite par une scolarisation précoce qui prime sur la socialisation
familiale et communautaire. Elle s’est également accompagnée par une « dé-
professionalisation » des parents censés recourir à des spécialistes de l’en-
fance pour toute démarche éducative. Pour bien masquer cette
disqualification parentale, on l’enrobe dans des termes aussi vagues que
l’ouverture de l’école sur le milieu familial ou le partenariat école-famille.
Le discours dominant en sciences de l’éducation est également centré
sur l’idée indiscutable de l’individu comme seul moteur des processus d’édu-
cation et de formation. Or, l’individualisme est historiquement situé dans
les sociétés occidentales où il s’est véritablement installé à partir du déve-
loppement capitaliste industriel, de la modernisation, de la diffusion du
protestantisme et du recul des repères traditionnels. Le capitalisme indus-
triel a créé l’idée que les individus peuvent choisir leurs trajectoires socia-
les, être mobiles géographiquement et devenir responsables d’assurer
individuellement leurs revenus. La responsabilité principale pour les suc-
cès et les échecs est ainsi mise sur le compte des aptitudes individuelles. La
position sociale et l’appartenance culturelle de l’individu sont considérés
comme des facteurs moins déterminants.
Comme conséquence de l’individualisme, la compétition et la pour-
suite des intérêts individuels sont ainsi devenues les moyens par lesquels
les individus sont supposés atteindre le plus haut niveau de fonctionne-
ment humain. Comme le souligne Stanton-Salazar (1997), les motivations
personnelles sont perçues non seulement comme naturelles, mais aussi

36
 Au-delà de l’ethnocentrisme en sciences de l’éducation

comme intrinsèquement bonnes parce qu’elles assurent le bien de chaque

individu. Autrement dit, la société idéale (ou l’école idéale) serait celle ou
chacun profite de l’effet combiné de tous les individus poursuivant des ob-
jectifs personnels. D’autres types d’objectifs comme la sagesse ou l’entraide
communautaire ne sont simplement pas considérés, renvoyés à l’exotisme
ou jugés comme inférieurs. La seule devise est « faites la différence » (make
the difference) individuellement. Il n’y a pas de place pour les seconds, ni à
l’école, ni d’ailleurs dans la société globale.
La focalisation sur ce modèle individuel du développement humain
peut également se traduire par la négation des inégalités basées sur l’ori-
gine sociale et culturelle. Les individus seraient pleinement responsables
de leurs destinées. Le contexte socioculturel et les relations de pouvoir sont
complètement évacués. Comme le souligne à juste titre Ranjard (1997),
« Dans une société soi-disant démocratique où les classes ne sont pas re-
connues, l’élitisme s’accroche à l’individualisme : ce sont les individus les
‘meilleurs’ qui constituent les groupes sociaux dominants. L’individualisme
s’empare de l’élitisme et va jusqu’à en faire une théorie ‘démocratique’ :
L’École, capable de faire réussir des enfants du peuple doués, prouve à la
fois son caractère démocratique et égalitaire et la vérité des idées indivi-
dualistes/élitistes » (p. 12). En conséquence, la réussite dépendrait exclusi-
vement des caractéristiques individuelles, car il y a des différences de qualité
entre individus. Ce sont les meilleurs qui parviennent aux couches supé-
rieures de la société. Un tel « élitisme individualiste » a besoin de centra-
lisme. En effet, le meilleur moyen d’individualiser les élèves est de ne pas
tenir compte de ce qui les lie entre eux localement et historiquement, en
particulier leurs cultures et leurs classes sociales.
Dans une étude qui éclaire la manière dont l’appartenance culturelle
influence les acquisitions, Allen et Boykin (1992) ont comparé les appren-
tissages d’enfants américains de différents groupes ethnoculturels sous trois
styles pédagogiques : individuel, interpersonnel compétitif et collectif. Ils
ont trouvé que les performances diffèrent substantiellement en fonction de
la modalité pédagogique selon laquelle les enfants travaillent. Les enfants
euro-américains progressent mieux dans leur apprentissage sous le mode
de travail individuel, suivi par le mode de travail interpersonnel compétitif.
Ces enfants avaient les performances les plus faibles pendant le travail col-
lectif. À l’opposé, les enfants afro-américains avaient les meilleures perfor-
mances sous le mode de travail collectif suivi du mode interpersonnel
compétitif. Ils avaient la plus faible progression sous le critère de travail
individuel. Les méthodes pédagogiques ne sont pas culturellement neutres.
Celles qui sont privilégiées et pratiquées à l’école correspondent à celles
qui sont maîtrisées par les catégories sociales moyennes et supérieures et
les groupes culturels dominants.

37
A. AKKARI

Analysant un autre contexte culturel, Le Thanh Khoi (1995) rappelle

que l’autonomie individuelle n’est pas ce qui est valorisée en éducation
dans toutes les cultures. Parlant de l’Afrique sub-saharienne, il estime que
l’éducation dans cette région du monde est essentiellement une socialisa-
tion large, c’est à dire une intégration aux normes et valeurs du groupe. La
norme supérieure est la conformité. Il ne s’agit pas de développer, comme
en occident, des individus autonomes qui s’affirment par la compétition
avec les autres, mais des individus pleinement intégrés dans la commu-
nauté, dont ils sont entièrement solidaires. L’autonomie n’est pas forcément
rejetée, mais s’entend comme la capacité de se prendre en charge et d’as-
sumer ses responsabilités vis-à-vis du lignage et du village, notamment par
la procréation.
Le troisième concept fondateur que nous voulons brièvement discuter
est l’estime de soi (self-esteem). Conçu comme vérité universelle prolon-
geant naturellement l’individualisme, la notion de l’estime de soi est forte-
ment présente dans la littérature psychopédagogique (américaine
notamment). Par un modèle mécanique et causal d’explication, un faible
score dans le questionnaire de l’estime de soi est avancé pour expliquer
l’échec scolaire, la violence à l’école ou les difficultés d’intégration des
élèves migrants. En fait, de multiples interrogations subsistent quant à la
fiabilité des échelles de mesure de l’estime de soi. L’existence d’un concept
équivalent à « l’estime de soi » dans les langues vernaculaires des minori-
tés culturelles n’est pas toujours disponible. De plus, la dualité des ques-
tionnaires habituellement utilisés et l’instabilité temporelle des réponses
appelle à la prudence dans l’utilisation de cet instrument (Harter, 1988). Il
y a aussi la question de l’utilisation des tests de l’estime de soi avec des
populations qui diffèrent au niveau du statut social. Les minorités culturel-
les historiquement opprimées expriment généralement des comportements
oppositionnels à l’école, y compris quand ils remplissent des questionnai-
res lors d’une recherche sur l’estime de soi (Ogbu, 1987).
Par ailleurs, les études psychologiques américaines montrent que l’es-
time de soi est caractérisée par une tendance systématique à
l’autovalorisation. Or, comme le suggère Ruano-Berbalan (1998), cette ten-
dance semble être une caractéristique plutôt occidentale. Les études con-
temporaines montrent par exemple que les Japonais ont plutôt une
propension à l’effacement de soi. Contrairement à une croyance fort répan-
due, l’estime de soi ne représente pas une dimension culturellement appro-
priée pour tous les groupes humains (Hoffman, 1996). De même, Ryan et
Adams (1998) ont montré que contrairement à une idée en vogue dans les
milieux éducatifs nord-américains, l’estime de soi n’a pas d’impact méca-
nique sur la réussite à l’école. Quand les variables relevant de l’enfant et de
sa famille sont simultanément examinées, la relation significative directe
entre l’estime de soi et les performances scolaires disparaissait.

38
 Au-delà de l’ethnocentrisme en sciences de l’éducation

En résumé, en dépit de l’« évidente importance » de l’estime de soi

martelée par le discours psychopédagogique dominant, cette notion ne sem-
ble pas automatiquement et directement influente sur les performances sco-
laires des élèves et encore moins sur l’ensemble de leurs trajectoires scolaires.
En conséquence, il nous semble possible de considérer l’estime de soi
comme un facteur influençant les phénomènes éducatifs, mais il est néces-
saire de discuter son usage exclusif et unidimensionnel.
Nous avons abordé dans cette section trois concepts dominants en scien-
ces de l’éducation. Il est intéressant de noter que ces trois concepts s’ac-
commodent parfaitement avec une vision de l’éducation comme un
processus apolitique. En effet, l’enfance, l’individualisme et l’estime de soi
sont des concepts cohérents si on se limite à aborder l’éducation d’un point
de vue strictement psychologique. Si nous voulons situer l’individu dans
son contexte socioculturel, la prise en compte de la perspective socio-an-
thropologique devient nécessaire. Comme l’a montré Charlot (1976), la
pédagogie a un « sens politique » mais elle le camoufle derrière une illu-
sion de neutralité. L’insistance pédagogique sur l’estime de soi des élèves
illustre les dérives normatives qui menacent les sciences de l’éducation. La
forme d’assurance que reflète l’estime de soi est en effet étroitement liée à
l’origine socioculturelle.

LES ALTERNATIVES POSSIBLES :

CONSCIENTISATION ET ETHNOTHÉORIES

Dans la première partie de cette section, nous voudrions fournir quelques

repères essentiels sur les idées pédagogiques de Freire. La deuxième partie
s’attache à montrer l’importance des ethnothéories dans toute tentative de
situer l’acte éducatif d’un point de vue culturel.
Un rare exemple de diffusion dans d’autres régions du monde d’une
pédagogie élaborée dans le Sud est l’œuvre du pédagogue brésilien Freire.
L’enracinement culturel local de Freire est profond et son parcours initial
s’inscrit dans le contexte politique brésilien et latino-américain des années
cinquante-soixante. Sa méthode de conscientisation-alphabétisation, éla-
borée à Recife, a été utilisée avec de multiples populations marginales. Elle
est centrée sur l’utilisation de la réalité sociale des apprenants comme sup-
port de l’apprentissage de l’écrit. La méthode Paulo Freire peut être décom-
posée en diverses étapes. Tout d’abord, les éducateurs doivent pénétrer
l’univers lexical (vocabulaire) des apprenants. Ensuite, il y a le travail col-
lectif d’identification de thèmes générateurs (mots) appropriés à la fois au
niveau de la richesse syllabique et par leur forte liaison avec le vécu social.
Lors d’une troisième étape, apprenants et éducateurs entament un proces-
sus collectif de codage, décodage et recodage créateur des thèmes

39
A. AKKARI

générateurs. Freire (1974) a jeté les bases d’une éducation libératrice et

conscientisante : « Alors que la pratique ‘bancaire’ (scolaire) conduit à une
sorte d’anesthésie, inhibant le pouvoir créateur des élèves, l’éducation
conscientisante, de caractère authentiquement réflexif, conduit à une dé-
couverte permanente de la réalité. La première prétend maintenir l’état d’im-
mersion ; la seconde au contraire, recherche l’émergence des consciences
aboutissant à leur insertion critique dans la réalité » (p. 64). Apprendre à
lire par la méthode Freire permet d’aller au-delà de la signification des
mots. Comme le souligne à juste titre Freire (1976), il ne suffit pas de savoir
lire mécaniquement qu’« Ève a vu la vigne ». Il est nécessaire de compren-
dre quelle position occupe Ève dans son contexte social, qui cultive la vi-
gne et à qui profite ce travail.
L’appropriation relative par la périphérie (Afrique et Amérique latine) et
par le centre (principalement aux USA et dans une moindre mesure en
Europe) d’un auteur issu de la périphérie (Brésil) ne doit cependant pas être
interprétée comme une ouverture totale du discours pédagogique domi-
nant. En effet, les repères théoriques de Freire fortement influencés par le
marxisme de Gramsci, et ses attaches philosophiques intégrées au person-
nalisme chrétien de Mounier sont facilement accessibles au lecteur occi-
dental. De plus, les longs séjours de Freire aussi bien en Europe qu’aux
USA ont largement contribué au rayonnement international de son œuvre.
L’ethnocentrisme pédagogique de l’Europe est illustré par quelques
ouvrages francophones récents sur l’histoire des idées pédagogiques. Ainsi,
Meirieu (1994) ne cite pas de pédagogues contemporains originaires du
Tiers Monde, et seul Freire a été inclu dans l’ouvrage de Houssaye (1996).
En revanche, Hannoun (1995) a cité certains penseurs non-européens de
l’éducation, et Le Thanh Khoi (1995) a profondément analysé dans son
ouvrage Éducation et civilisations l’apport pédagogique de plusieurs aires
culturelles. Les pédagogies africaines, asiatiques ou islamiques sont issues
de traditions philosophiques et religieuses aussi anciennes et aussi élabo-
rées que celles qui ont été construites en Europe.
Parallèlement à la prise en compte de l’existence de multiples appro-
ches pédagogiques provenant de différentes cultures, les sciences de l’édu-
cation gagneraient en crédibilité en tenant compte des théories implicites
des apprenants (ethnotheories, lay theories). À ce propos, Bruner (1996)
rappelle à juste titre qu’il ne suffit pas que l’efficacité d’une méthode péda-
gogique soit démontrée scientifiquement (ou en laboratoire) pour que l’on
puisse l’appliquer dans la pratique. Il considère que les ethnothéories préa-
lables des partenaires de la relation éducative sont d’une importance vitale.
Connaître ces ethnothéories, les analyser et adapter les contenus des ap-
prentissages à leur « logique » peut améliorer le sort des innovations péda-
gogiques.

40
 Au-delà de l’ethnocentrisme en sciences de l’éducation

Dans une étude qualitative réalisée avec 46 enseignantes exerçant dans

différents quartiers de la ville de Baltimore, Akkari, Baker, Serpell et
Sonnenschein (1998) ont identifié six thèmes utilisés par les enseignantes
pour décrire leurs philosophies de l’éducation (1) Éducabilité universelle
(Postulat d’éducabilité) ; (2) Éducation centrée sur l’enfant ; (3) Enseigne-
ment différencié ; (4) Valorisation de l’instruction ; (5) Responsabilités de
l’enseignant ; et (6) Objectifs de socialisation.
Un contraste marquant entre les thèmes évoqués par les enseignantes
afro-américaines et ceux exprimés par les enseignantes euro-américaines a
clairement émergé des données recueillies. Les premières montrent une
préférence pour le thème éducabilité universelle alors que les secondes
donnent la priorité aux thèmes responsabilités de l’enseignant et enseigne-
ment différencié. Pour interpréter les raisons qui poussent les enseignantes
afro-américaines à centrer leurs ethnothéories sur l’idée que chaque enfant
peut apprendre (postulat d’éducabilité), il est nécessaire de situer cette prise
de position dans le contexte historique et culturel de l’éducation des jeunes
afro-américains. Même si le mouvement des droits civiques des années 60
avait mis fin à la ségrégation scolaire officielle, l’éducabilité des jeunes
afro-américains est toujours mise en question non seulement par les fran-
ges les plus réactionnaires de la société américaine mais aussi par certaines
études universitaires (par ex. Herrnstein & Murray, 1995). En insistant sur
l’éducabilité des enfants issus de leur groupe ethnoculturel, les enseignan-
tes afro-américaines considèrent que le postulat d’éducabilité est le préala-
ble à toute action pédagogique constructive.
Un autre aspect mis en évidence par cette étude concernait les rela-
tions école – famille. Si les deux groupes d’enseignantes s’accordaient sur
la nécessité de mieux communiquer avec les familles, les enseignantes afro-
américaines ne voyaient pas de différences notables entre le rôle de parent
et celui d’enseignant. Quant aux enseignantes euro-américaines, elles in-
sistaient sur la spécificité de chaque rôle et en particulier sur le profession-
nalisme des enseignants. Pour schématiser, les enseignants euro-américaines
nous disaient que « les caresses : c’est les parents, l’instruction : c’est nous ».
Dans l’esprit des enseignantes euro-américaines l’enfant est clairement dé-
composé en un élément familial affectif et un élément scolaire exclusive-
ment centré sur l’instruction.

LES FONDEMENTS CULTURELS DE L’ÉDUCATION

Pour tenir compte des fondements culturels de l’éducation, il est nécessaire

d’aller au-delà du modèle d’explication causale largement dominant en
psychologie de l’éducation. La complexité de l’acte éducatif limite la por-
tée d’une analyse de type linéaire. Pour saisir cette complexité, Avanzini

41
A. AKKARI

(1975, 1996) postulait à juste titre que tout acte éducatif repose sur trois
dimensions : (1) la représentation psychologique de l’apprenant (2) la pro-
gressivité didactique et (3) les finalités des apprentissages escomptés. Que
l’on se place du côté des apprenants ou celui des enseignants (ou des insti-
tutions éducatives), la culture intervient au niveau de ces trois dimensions.
Par exemple, la recherche interculturelle a montré que les représenta-
tions sociales de l’intelligence sont fortement enracinées dans le contexte
culturel. Ainsi, la conception de l’intelligence diffère fortement d’un con-
texte culturel à l’autre. Les Chewas de Zambie définissent l’intelligence
comme « coopération » et « serviabilité ». Les différentes périodes de la vie
d’un membre de la communauté ainsi que ses habilités cognitives ne sont
pas définies avec un regard individuel (Serpell, 1989, 1993, 1994). Dasen,
Dembele, Ettien, Kamagate, Koffi et N’Guessan (1985) ont clairement mon-
tré que chez les Baoulés en Côte d’Ivoire la notion de « N’gouèlê » (proche
de l’intelligence) représente à la fois des composantes sociales et cognitives
et surtout que les deuxièmes dépendent des premières. La progressivité di-
dactique qui exprime l’adaptation des contenus enseignés au développe-
ment psychologique de l’apprenant est également culturellement située.
Toutes les cultures ne jugent pas utile de transmettre un savoir donné à un
même âge.
Les finalités expriment les buts poursuivis par l’acte éducatif. Ces buts
s’insèrent dans un continuum qui s’étale entre des objectifs instrumentaux
comme la maîtrise de l’écrit (ou l’acquisition d’une formation profession-
nelle) et des objectifs sociaux comme la formation à la citoyenneté, la jus-
tice ou l’égalité. Avanzini (1996) souligne judicieusement que c’est la
troisième dimension (les finalités) qui est la plus importante dans tout acte
éducatif car les deux premières ne sont que les matériaux de la réalisation
des finalités :
Qu’on le veuille ou non, les finalités constituent la composante majeure de
l’acte éducatif, celle sans la stabilité de laquelle l’éducateur est dérouté ou
désabusé. Aujourd’hui, beaucoup plus qu’à l’insuffisance des moyens, la crise
de l’éducation tient d’abord et surtout, à l’effondrement de celles qui valaient
antérieurement. Dans une société de plus en plus dépourvue de consensus,
rongée par les divergences, elles sont l’objet de conceptions irréductibles, que
réfracte l’antagonisme entre familles spirituelles, philosophiques et politiques.
Quel type d’homme préparer, pour quelle société, en référence à quelle mo-
rale, selon quelle représentation de la destinée et du sens ultime de la vie ?
(p. 238).

La discussion de tout acte éducatif porte donc en dernière instance sur les
finalités et le sens de l’éducation. Il nous semble que les sciences de l’édu-
cation ne peuvent pas faire l’économie d’un débat sur le sens. Ce sens
inclut trois modalités concomitantes : la transmission, la répartition et
l’utilisation des savoirs. La « transmission » qui demeure actuellement au

42
 Au-delà de l’ethnocentrisme en sciences de l’éducation

centre des sciences de l’éducation aboutit le plus souvent à une discussion

technique (Quel contenu faut-il enseigner et à quel âge ? Quel est le rende-
ment des différentes méthodes didactiques ? etc.). La répartition et l’utilisa-
tion des savoirs posent des défis autrement plus importants puisqu’elles
replacent l’éducation dans son contexte politique, culturel et historique.
Au niveau collectif, partager et utiliser des savoirs impliquent toujours une
restructuration des relations de pouvoir (Delpit, 1988).
Quand nous insistons sur le « partage du pouvoir » comme finalité prio-
ritaire de l’éducation, nous rappelons le caractère utopique de toute dé-
marche éducative. Comme l’avait remarqué Charlot (1995), une finalité
comme la justice ou l’égalité est un idéal qu’on vise mais qui dépasse tou-
jours la réalité. La fonction d’une finalité, au-delà de la portée de l’éduca-
teur est de servir comme ligne directrice de son action.
L’éducation est une partie intégrale de la culture. En d’autres termes, la
manière dont l’éducation est structurée et dispensée dans tout contexte est
un élément central de ce contexte. L’éducation joue également un rôle
majeur dans la production et la reproduction de la culture. Le contenu de
chaque système éducatif a ainsi une relation particulière avec la culture. Le
contenu des manuels scolaires est par exemple le reflet de ce que la société
considère comme des connaissances indispensables pour les générations
futures. Non seulement le contenu du curriculum est une sélection de la
culture, mais les méthodes pédagogiques et les pratiques d’évaluation sont
également des pratiques culturelles.
En mettant l’accent sur le rôle de la culture et sur la nécessité d’un
débat sur le partage des savoirs, il est possible d’envisager une rupture radi-
cale avec les pratiques éducatives actuelles. Tout en intégrant certains élé-
ments positifs du discours actuel en sciences de l’éducation (par ex.
l’apprenant constructeur de ses apprentissages), le tableau I illustre les mul-
tiples dimensions culturelles de l’éducation.
Le tableau II compare la relation enseignant (éducateur) – élève (appre-
nant) habituellement promue par une vision assimilationiste de l’éducation
avec une vision « culturellement appropriée » non seulement aux minori-
tés culturelles, traditionnellement marginalisées dans le système éducatif,
mais aussi à toutes les catégories sociales défavorisées. Le tableau II vise
également à décentrer les sciences de l’éducation de leur focalisation ex-
clusive sur le modèle scolaire. Comme le montre clairement Dasen dans
cet ouvrage, apprendre peut aussi se faire à l’extérieur de l’école.
Les tableaux I et II montrent que la culture doit être prise en considéra-
tion non seulement comme l’une des caractéristiques des élèves, mais qu’elle
représente un élément central des systèmes éducatifs contemporains. Quand
nous insistons sur les fondements culturels de l’éducation, nous croyons en
la nécessité d’écouter tous les acteurs qui réfléchissent sur l’éducation. Ceci

43
A. AKKARI

Tableau I – Dimensions culturelles de l’éducation

Finalités Moyens à mettre en œuvre

Institution – « Donner du – Prise en compte des ethnothéories

pouvoir » aux des apprenants et des éducateurs
apprenants – Contextualisation et interdiscipli-
[Empowerment] narité des apprentissages effectués
– Contenu centré sur la réalité sociale
(thèmes générateurs de Freire)

Éducateur – Travailler sur le – Investir les savoirs scolaires pour com-

« sens » des prendre et agir sur la réalité sociale
savoirs scolaires
– Bâtir des liens entre les savoirs quo-
tidiens et les savoirs scientifiques

Apprenant – Productivité – « Chaque élève peut apprendre »

socioculturelle (postulat d’éducabilité)
des compéten- – Chaque apprenant est un construc-
ces acquises teur actif de ses apprentissages

Tableau II – Relation élève (apprenant) – enseignant (éducateur)

Culturellement assimilationiste Culturellement appropriée

– Relation fixe hiérarchique et – Relation fluide étendue au-delà du

limitée au contexte scolaire contexte scolaire et englobant les as-
pects affectifs, relationnels et cognitifs

– L’enseignant bâtit des liens avec «cha- – L’éducateur met en œuvre des liens
que élève pris individuellement » avec « tous les apprenants » et il
– L’enseignant encourage chaque part du postulat d’éducabilité
élève à « faire la différence »

– L’enseignant encourage les étudiants – L’éducateur encourage les apprentis-

à apprendre individuellement sages collectifs. Les élèves sont
appelés à s’aider mutuellement et à
être collectivement responsables des
acquisitions

– L’enseignant organise la « compé- – L’éducateur favorise la constitution

tition scolaire », il assure le triage d’une « communauté d’apprenants »
des élèves et facilite leur orienta- en situation d’apprentissage et en
tion vers des filières différenciées dehors
et hiérarchisées

44
 Au-delà de l’ethnocentrisme en sciences de l’éducation

requiert un retour permanent sur les discours scientifiques produits et quo-

tidiennement utilisés. Cela suppose une disposition radicale d’écouter la
voix de l’autre, à transformer l’invisible en visible, le silencieux en « en-
tendu », et le donné pour garanti en discutable.
Cela signifie également l’acceptation du fait que nous ne sommes pas
par nature « libres » des influences culturelles, mais des êtres culturellement
situés à tout instant. Si l’école joue un rôle de « mise en conformité » en
faisant passer les élèves par le même moule, elle doit tenir compte de tou-
tes les cultures et pas seulement de celles qui sont culturellement et socia-
lement dominantes. Si la prise en compte de l’origine culturelle des élèves
dans les réformes éducatives peut s’avérer payante, c’est une condition né-
cessaire mais non suffisante pour ancrer l’éducation dans une perspective
véritablement interculturelle.
Historiquement, les approches interculturelles en éducation sont appa-
rues suite au combat pour les droits civiques aux USA vers la fin des années
60. En Europe, nous pouvons les situer dans les premières recommanda-
tions de l’UNESCO et du Conseil de l’Europe pour une meilleure intégra-
tion des élèves migrants à l’école. Ainsi, dans ces deux contextes, l’idée
d’éducation multiculturelle est intimement liée au combat politique pour
l’égalité des droits. Quand le paradigme interculturel a été traduit au ni-
veau de l’école, il a souvent abouti à l’introduction de quelques modules
permettant d’apprendre sur « la culture des autres ». Les dérives d’une telle
démarche sont multiples (voir Allemann-Ghionda, ce volume). Ainsi, les
autres cultures sont souvent stéréotypées et considérées comme fixes dans
le temps et l’espace. La culture nationale des pays d’accueil est par contre
habituellement présentée comme un bloc partagé par tous les individus
quelle que soit leur classe sociale. L’engagement politique pour l’égalité et
les justifications théoriques et éthiques soutenant l’éducation interculturelle
se sont progressivement estompés. L’interculturel s’est trouvé confondu avec
des recettes didactiques ou psychologisantes.

CONCLUSION

L’ensemble de cet article repose sur une tentative de déconstruction du

discours monoculturel dominant en sciences de l’éducation. Au niveau
historique, les grandes figures de la discipline (Rousseau, Pestalozzi, Dewey,
Montessori, Skinner, Freinet, Vygotsky, Piaget, etc.) proviennent tous d’Eu-
rope ou des USA. De plus, ils ont rarement abordé dans leurs travaux les
phénomènes éducatifs dans des cultures non occidentales. Si Freire et Illich
ont élargi leurs perspectives pédagogiques en travaillant en Afrique et en
Amérique latine, ils restent néanmoins à la marge des courants
majoritaires de la discipline. L’ethnocentrisme des sciences de l’éducation

45
A. AKKARI

se manifeste également par l’intériorisation d’un certain nombre de cadres

conceptuels et institutionnels. Ces cadres conceptuels se traduisent par des
notions jugées indiscutables et universelles : apprendre doit être centré sur
l’enfant (child-centeredness) ; l’estime de soi favorise obligatoirement les
apprentissages ; « apprendre » doit faire l’objet d’une évaluation et être sanc-
tionné par une certification ; la classification (hiérarchisation) des savoirs
est pertinente (scientifiques, quotidiens, informels, etc.) ; la répartition pré-
cise des tâches entre famille et école est nécessaire ; et apprendre est un
processus individuel apolitique et asocial.
La domination de la conception culturelle occidentale de l’intelligence
a également établi une solide orthodoxie basée sur la décontextualisation,
la quantification et la biologisation (Serpell, sous presse). De même, l’école
est souvent considérée comme le seul lieu et la scolarisation le seul mo-
ment de l’éducation.
Or, tous ces cadres conceptuels ne sont pas universels et doivent être
constamment discutés. De multiples études démontrent non seulement leur
inadéquation pour la majorité des apprenants, mais aussi qu’ils sont inti-
mement liés à l’instauration de l’école obligatoire il y a près d’un siècle.
L’allongement de la scolarité n’a pas assuré la mobilité sociale des catégo-
ries culturellement et socialement défavorisées, ni leurs accès à la pleine
citoyenneté. La critique radicale et permanente du discours dominant en
sciences de l’éducation est nécessaire pour déconstruire les implicites cul-
turels de notre discipline, et représente peut-être un premier pas pour que
les sciences de l’éducation ne restent pas pour longtemps encore une ré-
flexion monoculturelle sur la scolarisation.

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48
 Éducation comparée et éducation
interculturelle : éléments de comparaison
Soledad Perez, Université de Genève

Dominique Groux, Institut Universitaire

de Formation des Maîtres de Versailles

Ferran Ferrer, Université autonome de Barcelone

L’éducation comparée remonte selon certains à l’Antiquité, selon d’autres

au XIXe siècle où le terme éducation comparée apparaît dans un ouvrage
de Jullien de Paris (1817). À cette époque, de nombreux voyageurs éduca-
tifs (principalement des responsables des systèmes éducatifs nationaux) par-
tent à la découverte de l’altérité d’une part et de réalités éducatives d’autre
part, pour pouvoir ensuite réformer leur propre système national. Au XXe
siècle, l’éducation comparée se développe grâce à différents facteurs histo-
riques comme la création d’organisations internationales (Bureau Interna-
tional de l’Éducation (BIE) ou UNESCO, par exemple) qui seront mandatées
pour effectuer des études comparatives entre les pays. Dans cette mou-
vance d’interactions entre les contextes migratoires qui prennent de plus en
plus d’importance, d’accentuation de la diversité ethnique et de concentra-
tion des immigrés dans les zones urbaines, et tout cela dans un arrière-plan
de crise économique, le Conseil de l’Europe lance toute une série d’études
sur l’éducation et le développement culturel des migrants. L’éducation
interculturelle devient une nécessité pour la connaissance de l’autre. En
Espagne, en Allemagne et en Suisse par exemple, des postes de professeurs
universitaires sont créés d’abord en éducation comparée puis en éducation
interculturelle. Très souvent, les spécialistes d’éducation comparée

49
S. PEREZ, D. GROUX & F. FERRER

considèrent la création de postes dans le domaine de l’interculturel comme

une nécessité à l’intérieur des sciences humaines voire des sciences de
l’éducation. La complémentarité des deux champs apparaît aux yeux de
beaucoup de spécialistes comme un besoin. En ce qui nous concerne, nous
nous situerons dans cette complémentarité des deux spécialités des scien-
ces de l’éducation tout en essayant de repérer les différences et les similitu-
des et ce, à partir d’une réflexion sur l’éducation comparée.

APPROCHES HISTORIQUES
DE L’ÉDUCATION COMPARÉE
ET REGARDS SUR L’ÉDUCATION INTERCULTURELLE

Au XIXe siècle, l’objectif de Jullien est de connaître et de comparer les sys-

tèmes éducatifs des cantons suisses pour voir s’il est possible de réformer le
système éducatif à partir de la connaissance de l’altérité. Nous pouvons
remarquer une liaison très étroite entre l’origine de l’éducation comparée
et le début du développement des systèmes éducatifs dans les États-Na-
tions. L’instruction obligatoire fait son apparition avec différentes lois dans
les pays européens. Il existe en réalité une volonté gouvernementale de
faire des études comparatives avec une approche de transposition plutôt
que de réflexion théorique sur les questions éducatives. Au début des étu-
des comparatives du XIXe siècle, la contextualisation de ce type d’études n’ap-
paraît pas comme une priorité. L’objectif est clair, il faut adapter des modèles
et des pratiques pédagogiques de l’extérieur dans le pays d’origine.

Des années 1920 aux années 1950

À partir des années 1920, la création d’institutions comme l’Organisation

des Nations Unies et le Bureau International d’Éducation marque les inte-
ractions entre les pays du Nord et du Sud. La compréhension internationale
et la question de l’ethnocentrisme sont souvent évoquées pour justifier l’exis-
tence de l’éducation comparée (Furter, 1983). Après la Première Guerre
mondiale, des intellectuels (Claparède, Bovet…) jouent un rôle important
dans le développement du pacifisme. L’évolution et la qualité des systèmes
éducatifs doivent contribuer à l’amélioration des connaissances sur autrui
et permettre une meilleure compréhension entre les hommes et les nations.
Ferrière (1921) rappelle que :
dans tous les pays européens, l’école s’est efforcée de dresser l’enfant à l’obéis-
sance passive… Elle n’a jamais cherché à favoriser l’entraide. Il est facile de
voir où ce dressage patient et continu devait conduire les peuples. Ils n’ont pas

50
 Éducation comparée et éducation interculturelle : éléments de comparaison

su s’insurger contre le mal que leur commandaient leurs gouvernants et leurs

chefs militaires… Ils n’ont pas su prendre l’initiative des mesures de solidarité
et de coopération qui eussent pu, bien souvent, les sauver de la misère et de la
famine (pp. 5-6).

Pour les intellectuels de l’époque qui se situent dans une démarche interna-
tionale, il a été important de lancer des recherches interdisciplinaires sur
l’ethnocentrisme qui tiennent compte de tous les contextes nationaux et
internationaux. À partir des années 30, se constitue une base de données
sur les systèmes éducatifs (Annuaires statistiques sous la responsabilité du
BIE et ensuite de l’UNESCO) qui permettra d’élaborer des études compara-
tives entre les pays pour comprendre les différences et les similitudes en
vue d’améliorer les systèmes éducatifs et sociétaux.

Des années 1960 aux années 1980

Bourdieu et Passeron (1967) montrent l’importance de l’éducation compa-

rée et de la comparaison en général pour le développement des systèmes
éducatifs. Si l’on reprend l’apport de Bourdieu et Passeron avec leur mé-
thode de recontextualisation, il faut tout d’abord déterminer avec exacti-
tude ce qui est typique de la société porteuse du projet éducatif ; discerner
les groupes, les classes sociales, les blocs historiques ; dégager ce qui est
spécifique dans une institution d’enseignement. Les années 60 proposent
différentes approches en éducation comparée comme l’approche systémi-
que. Coombs (1968) qui représente ce courant, considère que le concept
de contexte ou contextualisation est fondamental pour connaître la demande
en formation et l’utilisation qui en sera faite ensuite. Il entend par système
d’éducation
…non seulement l’ensemble des divers degrés et types d’enseignement sco-
laire (primaire, secondaire, post-secondaire, général et spécialisé) mais aussi
tous ces programmes et processus organisés d’éducation et de formation qui
sont en marge de l’enseignement proprement dit et que nous appelons éduca-
tion non scolaire… Réunies, toutes ces activités d’éducation scolaire et non
scolaire représentent l’effort global et organisé d’éducation d’un pays, quel que
soit leur mode de financement et d’administration (pp. 24-25).

L’analyse du système d’éducation est faite selon des critères économiques

d’entreprise. Ainsi, le système éducatif sera étudié, d’un point de vue éco-
nomique, comme une entreprise avec des flux d’entrées et de sorties.
Dans le domaine de l’interculturel, nous nous sommes intéressés aux
travaux du Conseil de l’Europe des années 80, en particulier au projet 7 sur

51
S. PEREZ, D. GROUX & F. FERRER

« l’éducation et le développement culturel des migrants ». Ces différentes

sessions ont été placées sous l’égide de l’approche interculturelle. La ré-
flexion du groupe du projet 7 a porté sur « l’homme en tant que porteur de
cultures, plutôt que sur des cultures considérées en tant que systèmes ou
institutions qui sont censés reproduire et développer des identités » (Con-
seil de l’Europe, 1987, p.14). Ce ne sont pas des systèmes socioculturels ou
des cultures qui ont émigré. L’approche interculturelle confère une position
centrale aux individus.
Dans les années 80, l’intérêt pour l’éducation comparée s’estompe au
profit d’autres domaines comme l’éducation interculturelle. En effet, les
caractéristiques migratoires se confirment(comme la transition d’une immi-
gration de « travail » vers une population immigrée résidente). Elles ont donné
lieu à plusieurs études dans ce domaine (Camilleri, 1985 ; Porcher, 1981 ;
Rey, 1983).

Les années 1990

En 1995, Novoa note qu’il existe un nouvel intérêt pour l’éducation com-
parée pour plusieurs raisons : l’existence de problématiques éducatives
communes aux divers pays ; la crise de l’État-nation avec la consolidation
de nouveaux espaces d’identités culturelles (questions linguistiques régio-
nales) ; l’internationalisation du monde universitaire et de la recherche scien-
tifique qui rend difficile une réflexion éducationnelle enfermée dans le
national. Le nouvel essor de l’éducation comparée est lié à l’ampleur du
mouvement de mondialisation qui gagne tous les domaines : économie,
médias, tourisme, politique, sport… et au développement des échanges
internationaux qui l’accompagne. Au niveau européen, l’évolution des ré-
glementations, directives et conventions, telles que la Convention euro-
péenne des droits de l’homme, la Convention sur le statut juridique du
travailleur migrant, la Charte sociale européenne, la directive de la CEE
relative à la scolarité des enfants de travailleurs migrants impliquent que les
systèmes d’éducation prennent en charge la transmission des valeurs pour
une meilleure intégration dans les pays d’accueil. Il est intéressant de noter
ici que plusieurs spécialistes d’éducation comparée et d’éducation
interculturelle participent aux travaux du Conseil de l’Europe. Dans ces
deux domaines, des rapprochements s’opèrent, grâce aux organisations
internationales qui mettent en place des programmes de recherche et
d’échanges scolaires et universitaires à destination des élèves et des étu-
diants, des programmes de coopération à destination des enseignants et
des décideurs. La mobilité devient aujourd’hui chose courante. Et les en-
jeux de cette mobilité sont forts. Par la confrontation de ses propres modè-
les avec d’autres modèles culturels, l’enfant ou l’adulte qui vit à l’étranger,
dans un milieu différent du sien, acquiert une souplesse intellectuelle et le

52
 Éducation comparée et éducation interculturelle : éléments de comparaison

sens de l’altérité. L’éducation comparée et l’éducation interculturelle sont

omniprésentes dans le parcours de ces enfants et adultes confrontés à une
réalité étrangère, à un système éducatif différent qu’ils apprennent à con-
naître, parce qu’ils le voient fonctionner et qu’ils s’y sont insérés un mo-
ment. Cette approche active de l’autre, ce dynamisme dans la rencontre,
sont certainement le meilleur moyen de maîtriser la mondialisation au lieu
de la subir. De même, l’éducation comparée et l’éducation interculturelle
sont présentes à tout instant dans la vie du citoyen d’Europe ou du « village
planète ». Par la navigation sur Internet, celui-ci rencontrera des probléma-
tiques, des préoccupations, des savoirs spécifiques à d’autres pays, à d’autres
cultures. Ces rapprochements interculturels entre individus appartenant à
des cultures variées peuvent être fructueux et générer l’ouverture d’esprit et
la construction de véritables savoirs.
En éducation comparée, des comparaisons avec d’autres systèmes édu-
catifs sont établies de façon quasi systématique dès qu’un débat sur un
problème éducatif a lieu dans les médias. Par exemple, la violence à l’école
est un thème récurrent dans les débats télévisés et fait l’objet d’études inter-
nationales. Les données internationales sur l’éducation sont mises à la dis-
position du public par les organisations comme l’OCDE, l’UNESCO, le BIE,
la Commission Européenne, le Conseil de l’Europe. Elles concernent les
finalités, le fonctionnement, le financement et l’efficacité des différents sys-
tèmes éducatifs. Citons à cette occasion deux études publiées par le BIE :
« Les enseignants et l’éducation multiculturelle » (Gagliardi, 1998). La re-
cherche analyse la formation des maîtres dans des contextes multiculturels.
L’éducation est conçue comme un instrument pour promouvoir la compré-
hension, le respect et le dialogue des cultures. « L’éducation à la compré-
hension internationale » (Nkaké, 1996) est un dossier important car il permet
de créer des liens entre les pays pour réaliser une citoyenneté planétaire. En
réalité, dans le monde de l’éducation, il convient de définir des orienta-
tions claires pour les enseignants et favoriser l’évaluation des résultats.

CHAMPS D’INTÉRÊT ET DÉFINITIONS

Souvent considérée comme une démarche – on parle souvent de démarche

comparative également dans d’autres domaines que celui des sciences de
l’éducation –, l’éducation comparée est pourtant plus qu’une démarche :
elle constitue un champ au sein des sciences de l’éducation, tout comme la
littérature comparée, le droit comparé ou la politique comparée en consti-
tuent un au sein de la littérature, du droit ou de la science politique (Halls,
1990). Elle est omniprésente en éducation, puisque à tous moments, pour
mieux comprendre ce que nous vivons, nous faisons appel à d’autres con-
textes où apparaissent des réalités semblables ou différentes. L’éducation
comparée fait donc appel à plusieurs concepts.

53
S. PEREZ, D. GROUX & F. FERRER

La contextualisation

L’éducation comparée approche chaque système, chaque fait éducatif dans

sa globalité. Elle en perçoit la cohérence, la spécificité, elle le relie aux
contextes, historique, politique, linguistique, socio-économique, éducatif,
à la société. L’objet d’étude est le système éducatif dans une perspective
globale, qui prend en considération tous les éléments du système social.
On peut dire qu’il existe une liaison très étroite entre l’éducation compa-
rée, la politique de l’éducation et la planification des systèmes éducatifs.
Certaines approches en éducation comparée considèrent le système édu-
catif comme un système avec une vie propre, avec un fonctionnement auto-
nome, mais également en relation étroite avec tous les contextes politique,
socio-économique, culturel… Ces caractéristiques des études comparati-
ves permettent à certains d’évoquer une prédominance des approches macro
en éducation comparée. Sans la prise en compte de ces contextes, l’étude
comparative est faussée (García Garrido, 1993). Comment expliquer les
excellents résultats en sciences (1re position), et en mathématiques (4e posi-
tion) obtenus par les élèves de la 8e classe (14 ans) en République Tchèque
si l’on ne tient pas compte de la volonté politique de changement de ce
pays et des réformes éducatives qui l’ont accompagnée ? (Eurydice, 1997).
En définitive, l’éducation comparée ne peut pas se concevoir sans une étude
préalable des contextes.

L’international, le national et le local

La comparaison en éducation a un sens. Le comparatiste ne compare pas

pour le seul plaisir de comparer. Il le fait à des fins pragmatiques dans le but
de modifier la réalité. Face à des problèmes de sociétés comme la violence
à l’école, il étudie les différentes solutions apportées dans les autres pays et
s’inspire de ces actions pour améliorer la situation nationale en s’adaptant
au contexte (Debarbieux, 1998).
L’éducation comparée a pour but de saisir les différences et les similitu-
des de faits éducatifs dans divers contextes. Elle a souvent une dimension
internationale. Les études comparatives sont souvent réalisées par les orga-
nismes internationaux (BIE, UNESCO, OCDE, Conseil de l’Europe). Effec-
tuées à partir d’indicateurs, elles recueillent des données quantitatives sur
les différents pays et fournissent des informations importantes aux acteurs-
décideurs. Ces études ont un impact sur l’élaboration des politiques éduca-
tives. Toutefois, les études comparatives réalisées par ces institutions
internationales ne s’attachent pas seulement aux comparaisons des systè-
mes éducatifs ; elles peuvent concerner les politiques nationales d’éduca-
tion de chaque pays (OCDE, 1995) ; elles s’intéressent aussi aux grandes
tendances mondiales. Les comparaisons deviennent alors thématiques et

54
 Éducation comparée et éducation interculturelle : éléments de comparaison

ce, à l’échelle planétaire. C’est sur ce type de comparaison qu’est construit

le Rapport à l’UNESCO de la Commission internationale sur l’éducation
pour le vingt-et-unième siècle (Delors, 1996). Le rapport aborde les grands
problèmes mondiaux et imagine des voies qui pourraient permettre d’y re-
médier (cohésion sociale, meilleure prise en compte du local et du global,
nouveau modèle de développement…). Il développe aussi une nouvelle
conception de l’apprentissage tout au long de la vie dans lequel l’individu
sera peut-être contraint de suivre une formation continue, par exemple,
pour s’adapter au processus de mondialisation et aux différents emplois
qu’il sera amené à effectuer.
Les organisations internationales ne sont pas seules en charge des étu-
des comparatives. De nombreux chercheurs étudient les problèmes qui se
posent de façon générale, au niveau mondial ou au niveau de plusieurs
États. Par exemple, l’étude de la question des nouvelles technologies fait
ressortir que les techniques de communication sophistiquées actuelles creu-
sent le fossé entre nantis et défavorisés (au niveau des États et des indivi-
dus). Il faut donc imaginer des solutions à l’échelle mondiale (éducation au
changement, intégration pertinente des nouvelles technologies dans les dis-
positifs éducatifs) sans omettre le fait que la moitié de la population mon-
diale n’a pas accès aux réseaux téléphoniques. La question suivante appelle
une réponse urgente : comment peut-on éviter que les inégalités ne se ren-
forcent, que le pouvoir culturel et scientifique que confère la maîtrise des
outils d’information ne soit concentré dans les mains des puissances les
plus développées sur le plan technologique ? (Groux, 1997).
L’éducation comparée s’intéresse prioritairement à ce type de problè-
mes et propose des stratégies qui permettent de réduire les inégalités, d’évi-
ter les traumatismes et de favoriser l’équité au plan mondial. Elle s’appuie
sur une analyse de la situation à l’échelle internationale pour envisager des
solutions.
L’étude comparative peut aussi être intra-nationale. Plusieurs études sur
les questions linguistiques dans les pays européens (Barata, 1998 ; Naya,
Extagne & Lukas, 1995 ; Perez, 1998 ; Perez & Akkari, 2000) montrent que
le comparatiste peut aussi étudier et comparer des réalités dans des contex-
tes différents à l’intérieur d’un même pays, dans plusieurs régions. Chaque
pays européen est attaché à son propre système éducatif qui est le produit
d’une histoire et d’une culture. Les instances européennes l’ont bien com-
pris ; elles ne tentent pas d’unifier les systèmes éducatifs mais elles propo-
sent des structures supplémentaires, comme les sections européennes ou
les nouvelles formations professionnelles communes (pour les nouveaux
métiers). En effet, le Traité de Maastricht (entré en vigueur en novembre
1993) confère la souveraineté nationale aux domaines de l’éducation, de la
santé, de la culture et de la justice par exemple. Cela signifie que l’Union
Européenne encourage certaines actions comme la reconnaissance des

55
S. PEREZ, D. GROUX & F. FERRER

diplômes qui n’empêchera pas les systèmes d’enseignement et les conte-

nus des programmes éducatifs de demeurer nationaux. On ne touche pas à
l’existant mais on ajoute des cadres, des certifications et on développe les
échanges entre les pays.

La décentration et l’altérité

Les problématiques, étudiées sous des angles différents, permettent une

décentration de l’individu, une prise de recul et un changement de point de
vue qui favorisent l’analyse et facilitent la compréhension. L’éducation com-
parée est à l’écoute des différences. La mobilité et l’échange sont des fac-
teurs importants pour le développement de l’éducation comparée (Groux
& Porcher, 2000). En effet, c’est par la rencontre de l’autre, dans son sys-
tème éducatif, dans sa culture et dans son pays, que l’on pourra prendre
conscience des différences et des similitudes entre les expériences de vie.
L’accès au savoir est donc aisé et chacun d’entre nous peut recourir à des
comparaisons internationales pour mieux comprendre ce qui se passe dans
les autres pays et dans son propre territoire. De la rencontre avec l’autre,
avec son institution éducative, son histoire, sa culture, naît un indéniable
enrichissement, que l’on soit élève, étudiant, enseignant, chercheur ou res-
ponsable éducatif. Par cette rencontre, on peut opérer des rectifications de
détail ou des modifications plus profondes : sur le plan pédagogique (re-
considérer par exemple le problème du redoublement, de l’apprentissage
précoce des langues…), sur le plan culturel (confronter ses normes et ses
valeurs à celle des autres, comprendre les différences) et sur le plan histori-
que (comparer des pratiques dans le temps).
Une constatation s’impose : les relations entre l’éducation comparée et
la culture sont particulières. L’éducation comparée propose plusieurs expli-
cations sur les liens entre l’éducation et la culture (Lê Than Khoi, 1991).
Pour un spécialiste des comparaisons de systèmes éducatifs, la culture
peut être un facteur d’explication des phénomènes qui se produisent dans
le système éducatif. Autrement dit, la culture ne représente pas un objet
d’étude en liaison avec l’éducation (ce que fait l’éducation interculturelle) ;
elle est un facteur d’interprétation du système éducatif. La culture est im-
portante pour comprendre les mécanismes dans lesquels un système édu-
catif se développe par rapport à d’autres systèmes éducatifs. Mais le contexte
culturel n’a pas plus d’importance pour un comparatiste que le contexte
politique, historique et socio-économique ou que l’évolution et la situation
sociale d’un pays.
La culture n’est pas au centre de ses études ; elle est à la périphérie au
même niveau que les autres contextes. En effet, les échanges internatio-
naux permettent l’accès à d’autres cultures. Par la rencontre avec l’autre

56
 Éducation comparée et éducation interculturelle : éléments de comparaison

école (échanges scolaires), l’autre université (échanges universitaires) et

l’autre lieu de formation (échanges professionnels), les différents acteurs
des échanges rencontrent nécessairement la culture de l’autre. Ils décou-
vrent d’autres façons de vivre, de penser, d’autres habitus culturels, d’autres
cultures professionnelles. Ils entrent en quelque sorte en éducation
interculturelle par l’éducation comparée. L’éducation comparée permet cette
éducation à l’altérité qu’est l’éducation interculturelle.
Au moment où l’Europe se construit, les circulations vont augmenter entre les
systèmes scolaires. Une connaissance des habitudes de l’autre est essentielle
au moins pour prendre conscience que la manière d’enseigner qui domine ici
n’est pas nécessairement celle qui a l’aval du voisin, et que chaque institution
éducative est un produit historique spécifique, qui a ses singularités, ses cohé-
rences et, toujours aussi, ses contradictions (Groux & Porcher, 2000, p. 10).

Si la culture permet d’approcher les systèmes éducatifs et de mieux les

comprendre, elle est au centre de la rencontre avec l’autre, dimension fon-
damentale en éducation comparée. Elle est donc à la fois moyen (d’expli-
cation) et fin (ouverture à l’altérité, connaissance de l’autre). Rien d’étonnant
donc à ce que l’éducation comparée et l’éducation interculturelle soient si
souvent à la croisée des chemins.
Cependant, la culture d’un pays peut être modifiée par l’influence du
système éducatif et nous pouvons parler de la culture comme un output du
système éducatif. Nous le constatons, la relation entre le système éducatif
et la culture est étroite. L’éducation comparée peut s’intéresser par exemple
à la diversité culturelle dans la société. En premier lieu, nous pouvons voir
la diversité culturelle comme une des caractéristiques du système éducatif
et étudier cette question d’un point de vue comparatif, international et macro
(politiques éducatives concrètes, projets nationaux ou régionaux pour dé-
velopper une approche sur ce thème, etc.). En deuxième lieu, la diversité
culturelle est perçue comme un facteur contextuel d’un pays et son in-
fluence sur le système éducatif sera étudiée. Nous pouvons comparer, entre
autres, l’importance de chaque minorité culturelle, les mouvements migra-
toires, les conflits entre les différentes coutumes, les habitudes, les prati-
ques de religion dominantes dans un pays. En troisième lieu, nous pouvons
analyser les conséquences d’un modèle de système éducatif (avec une pers-
pective macro et internationale) sur les possibilités de vivre ensemble dans
une société multiculturelle, c’est-à-dire comment notre système éducatif
peut œuvrer à la prise en compte et au respect de la diversité culturelle.
C’est particulièrement dans la vision de l’altérité que l’éducation comparée
et l’éducation interculturelle se rencontrent.
On le voit ici, l’éducation comparée apporte des informations, elle per-
met de comprendre l’évolution des systèmes et de poser les problèmes au
plan mondial, national et local. Les données collectées à l’aide des

57
S. PEREZ, D. GROUX & F. FERRER

indicateurs ou les enquêtes qualitatives réalisées apportent des informa-

tions utiles pour influer sur les politiques éducatives. Elle initie des recher-
ches orientées vers des décisions (organisations internationales) mais aussi
vers des conclusions (les études sur les rapports entre éducation, culture et
société).
À ce moment de notre réflexion, nous pouvons proposer une définition
de l’éducation comparée, qui, comme toute définition, est nécessairement
réductrice :
L’éducation comparée est une spécialité qui permet, en relation avec des champs
disciplinaires variés, d’approcher des réalités éducatives internationales ou na-
tionales, de les étudier par le biais de la comparaison, dans leur contexte glo-
bal, à des fins cognitives, mais aussi pragmatiques, pour tenter de comprendre
les problèmes rencontrés, mais aussi d’améliorer l’existant (Groux & Porcher,
1997, p. 26).

Nous pouvons citer une autre définition distincte de celle de Groux et Por-
cher comme celle de Van Daele. Ce dernier apporte un point de vue diffé-
rent qui a trait aux divers domaines de l’éducation comparée :
L’éducation à l’étranger, l’éducation internationale (ainsi que l’éducation pour
la compréhension internationale, l’éducation pour la paix, l’éducation pour le
désarmement et l’éducation relative aux droits de l’homme), l’éducation pour
le développement et l’éducation multiculturelle (tout comme l’éducation des
migrants et l’éducation des réfugiés) font partie intégrante de l’éducation com-
parée (Van Daele, 1993).

Dans la définition de Van Daele, la comparaison des similitudes et des

différences des faits éducatifs dans deux ou plusieurs contextes est impor-
tante et nous notons également que, pour cet auteur, l’éducation
multiculturelle appartient à l’éducation comparée.
L’approche des dispositifs ou des faits éducatifs que suppose l’éduca-
tion comparée est multiple et complexe (Meuris & De Cock, 1997). Elle
nécessite des points de vue divers et fait appel à des chercheurs qui sont des
économistes, des historiens, des sociologues, des démographes… et qui
ont une spécialisation en éducation comparée. Très souvent, les compara-
tistes possèdent deux ou trois spécialisations. Les spécialistes de l’interculturel
font aussi apparaître la complexité dans leurs propres définitions. Par exem-
ple, pour Abdallah-Pretceille (1992), l’interculturel est « une construction
susceptible de favoriser la compréhension des problèmes sociaux et éduca-
tifs en liaison avec la diversité culturelle » (p. 37). Pour cet auteur (1999),
l’analyse comparative des modalités de traitement de la pluralité à l’école met-
trait en évidence d’une part, une reconnaissance et une légitimation progres-
sive du champ, d’autre part, les difficultés et les contradictions liées à

58
 Éducation comparée et éducation interculturelle : éléments de comparaison

l’importance des enjeux… L’éducation comparée a incontestablement un rôle

à jouer dans ce domaine » (p. 110).

Les définitions de l’UNESCO et celle de Dasen et Retschitzki (1989) dans

l’introduction des actes du premier congrès de l’ARIC, reprises dans l’intro-
duction à ce volume insistent de même sur l’étude comparative d’un phé-
nomène dans plusieurs cultures. Ceci nous confirme qu’il existe deux champs
différents inextricablement liés. Mais regardons maintenant les méthodolo-
gies employées en éducation comparée et en éducation interculturelle.

LES DIFFÉRENTES MÉTHODOLOGIES

EN ÉDUCATION COMPARÉE
ET EN ÉDUCATION INTERCULTURELLE

L’éducation comparée est dépendante de l’outil qu’est la comparaison mais

elle fait appel à des méthodologies variées. Plusieurs comparatistes comme
Ferrer (1990) et Schriewer et Holmes (1992) ont soulevé des problèmes d’or-
dre méthodologique que l’on peut trouver dans les approches quantitatives.

Les approches quantitatives

Les statistiques internationales posent certains problèmes méthodologiques.

Les annuaires statistiques de l’UNESCO, par exemple, fournissent certes
des indications de moyennes au niveau national mais très souvent ces moyen-
nes nationales ne représentent pas les variations qui peuvent exister notam-
ment entre les sexes et entre les zones urbaines et rurales. Rappelons que
pour élaborer des statistiques internationales comparatives, les organisa-
tions internationales demandent aux pays de produire des rapports natio-
naux sur divers thèmes d’éducation (UNESCO) ou de dresser un bilan sur la
situation de l’éducation dans les pays (OCDE, 1995, 1996).
Les organisations internationales (UNESCO, BIT, BIE, OMS, FAO et
d’autres) ont construit des indicateurs qui permettent une analyse compa-
rative entre les pays. L’exemple type de cette méthodologie dite quantita-
tive est l’étude sur « la Littératie et la Société du Savoir » de l’OCDE. Cette
enquête internationale a élaboré un outil d’évaluation apte à établir les
niveaux de compétences des adultes de langues et de cultures différentes à
l’intérieur d’un même pays et a proposé aussi des comparaisons entre les
pays. Pour établir le profil de compétences d’un pays, on a entrepris une
enquête par sondage auprès d’un échantillon de ménages représentatif de
la population adulte. Les pays ont reçu des consignes précises pour
mesurer les capacités de lecture et d’écriture de la population adulte. Un
échantillon représentatif de la population civile non institutionnalisée âgée

59
S. PEREZ, D. GROUX & F. FERRER

de 16 à 65 ans a été constitué. L’un des buts visés par les enquêtes interna-
tionales a été de comparer les populations en fonction d’échelles commu-
nes. Dans le cadre de cette étude, trois échelles de capacités de lecture et
d’écriture ont été utilisées. Chacune de ces échelles comportait plus de 30
tâches de lecture auxquelles on attribuait des paramètres d’items définis-
sant la difficulté de la tâche. Cette enquête a révélé des difficultés métho-
dologiques : par exemple, les traductions ont représenté un problème central.
Les différents pays francophones ont traduit de façon plus ou moins précise
les questionnaires écrits initialement en anglais. Ceci a provoqué des diffé-
rences dans les résultats en raison des questionnaires plus ou moins appro-
priés aux contextes, plus ou moins valides et donc plus ou moins
comparables. En particulier, la France a obtenu des résultats insuffisants
dus à ce problème de méthodologies.
Cette perspective plus macro et internationale implique que l’éduca-
tion comparée utilise les approches quantitatives en les complétant par des
approches qualitatives. Dans ce cas, l’approche qualitative permet d’ap-
porter quelques compléments. Pour certains comparatistes, il n’est pas
méthodologiquement possible de commencer par une approche qualita-
tive pour étudier le système éducatif – ou une partie de ce système – dans
une perspective macro car ce type d’approche ne permet pas d’obtenir une
vision globale, générale, panoramique du système éducatif.
Un comparatiste doit connaître toute une série de techniques propres à
la méthodologie quantitative (statistiques, élaboration d’indicateurs du sys-
tème éducatif, instruments pour obtenir les données,…). La nécessité d’étu-
dier le système éducatif en relation avec le contexte oblige les chercheurs
en éducation comparée à connaître et à utiliser – dans une certaine mesure
– toutes les méthodologies et techniques propres aux sciences humaines.
Pour étudier différents systèmes éducatifs dans des pays contrastés, le
comparatiste doit par une combinaison méthodologique réussir à rendre
compatible la « généralisation » et la « contextualisation », « l’homogénéité
des données » et « la spécificité de certaines informations ou données »,
« l’ethnocentrisme » et « l’ouverture des idées »… (Ferrer, 1990).
On identifie très souvent la méthodologie comparative à notre disci-
pline. Peut-on réellement réduire l’éducation comparée à son outil d’inves-
tigation privilégié, la démarche comparative ? Les apports méthodologiques
des comparatistes de différents continents, les formations académiques di-
verses, les idéologies différentes montrent qu’aujourd’hui le champ métho-
dologique est très vaste et surtout peut être modifié en fonction de l’objectif
et de l’objet d’étude. De même que l’histoire utilise des méthodes très di-
verses et qu’on ne peut parler d’une méthode historique unique, l’éduca-
tion comparée a une grande diversité méthodologique. Certains
comparatistes développent plutôt les approches qualitatives qui sont, selon
nous, des approches fondamentales de l’éducation interculturelle.

60
 Éducation comparée et éducation interculturelle : éléments de comparaison

Les approches qualitatives

L’éducation comparée et l’éducation interculturelle utilisent fréquemment

les approches qualitatives. Celles-ci permettent souvent un approfondisse-
ment des thèmes de recherche. En fait, chaque chercheur adapte la métho-
dologie qualitative à son objet de recherche. En éducation comparée comme
en éducation interculturelle, les chercheurs n’ont pas seulement recours
aux approches qualitatives mais utilisent quelquefois des méthodologies
quantitatives car les deux domaines requièrent plusieurs techniques de col-
lecte de données.
Nous pouvons comparer les méthodes d’éducation comparée avec cel-
les de l’anthropologie culturelle qui sont essentiellement qualitatives. La
méthodologie anthropologique est une façon particulière d’appréhender la
réalité. Son approche holiste cherche à saisir la totalité d’une société avec
une démarche de type monographique comme, par exemple, des unités
sociales restreintes (villages, tribus ou quartiers) accessibles au regard d’un
observateur. Le chercheur apprend à connaître les interviewés et à vivre
avec eux. L’échantillon de son étude de cas ne représente pas toujours la
population d’un pays. D’après Lévi-Strauss (1958), la démarche anthropo-
logique comporte trois étapes : la première étape concerne l’ethnographie
qui est liée à l’observation directe d’une unité sociale et qui s’emploie à
décrire et à classer sous forme de monographies tous les aspects de la so-
ciété étudiée (milieu, croyances, coutumes, institutions, outils, techniques,
production). La deuxième étape, qui se définit par l’ethnologie, s’emploie à
faire la synthèse de ces descriptions, à dégager une compréhension géné-
rale de la société, géographique, historique, globale. Passer au niveau des
systèmes politiques, religieux, familiaux et de production, en s’interrogeant
sur leurs interrelations, c’est essayer de comprendre comment la société est
organisée et comment elle travaille à son devenir. Dans sa troisième étape,
l’anthropologie, à travers la comparaison ou la mise en relation de divers
domaines, de systèmes dégagés par l’ethnologie dans les différentes socié-
tés, cherche à manifester l’existence « de propriétés générales de la vie
sociale ». On fait alors appel à une méthode comparative qui intervient
dans cette troisième étape pour analyser les différences et les similitudes de
faits éducatifs dans divers milieux. Grâce à ces trois étapes, on passe du
particulier au général. Évidemment, l’éducation interculturelle s’approprie
souvent la méthodologie de l’anthropologie culturelle pour analyser les
faits éducatifs.
On le sait, il existe d’autres méthodes qualitatives (entretiens de recher-
che, récits de vie…) qui permettent de traiter de manière approfondie les
données d’une recherche. Par exemple, l’étude des relations enseignants-
élèves dans cinq pays différents requiert ce genre de méthodes. L’analyse
des représentations des élèves sur leur système éducatif se fera également

61
S. PEREZ, D. GROUX & F. FERRER

grâce à des entretiens semi-directifs, des questionnaires et de l’observation

participante. Une recherche intéressante à nos yeux qui lie les deux domai-
nes est l’étude récente (Allemann-Ghionda, De Goumoëns & Perregaux,
1999) menée dans treize instituts de formation des enseignants primaires
dans les quatre régions linguistiques de Suisse montrant que la plupart des
programmes de formation n’intègre pas explicitement la dimension
interculturelle. Depuis les années 1970, l’éducation interculturelle est liée
à la scolarisation des migrants pour permettre une meilleure intégration de
ceux-ci dans le pays d’accueil (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 88).
Aujourd’hui, elle se rattache à l’idée d’ouverture sur d’autres cultures et
s’efforce de prendre en compte les diversités culturelles.

CONCLUSION

L’éducation comparée et l’éducation interculturelle sont deux champs des

sciences de l’éducation qui par leur proximité conceptuelle se complètent,
s’associent pour étudier des situations éducatives. La rencontre des deux
domaines se situe au niveau de l’altérité, de la connaissance et du respect
de l’autre. En effet, nous avons vu que les experts du Conseil de l’Europe
étaient souvent des spécialistes en éducation comparée et en éducation
interculturelle. Mais l’éducation comparée aborde les phénomènes et faits
éducatifs dans leur globalité et pas seulement dans leur dimension cultu-
relle. Nous avons constaté que la contextualisation est primordiale en édu-
cation comparée alors que l’éducation interculturelle peut étudier un
phénomène en soi sans le situer véritablement dans tous les contextes
sociétaux. Van Daele (1993, p. 32) a intégré l’éducation interculturelle ainsi
que d’autres domaines dans le champ de l’éducation comparée et il estime
que ceux-ci « peuvent être considérés comme des subdivisions du champ
d’étude »de l’éducation comparée. Il apparaît en fait que ces champs ne
sont pas réellement en position de dépendance hiérarchique, mais bien
dans une relation de gémellité et d’interactions.
Il existe actuellement un renouveau de l’éducation comparée en raison
du processus de mondialisation, de l’internationalisation des études éduca-
tives comparatives et des échanges éducatifs. La comparaison reste un élé-
ment déterminant en éducation comparée alors qu’en éducation
interculturelle, elle n’est que facultative. Si, dans les années 60, l’éducation
comparée étudiait essentiellement les systèmes éducatifs et faisait appel à
des méthodes en majorité quantitatives, à la fin du XXe siècle, elle aborde
l’ensemble des faits éducatifs et privilégie les entrées thématiques (échec
scolaire, enseignement des langues, formation professionnelle,
multiculturalisme…). Elle fait de plus en plus appel à des méthodes mixtes.
Pour tout ce qui a trait aux recherches liées aux diversités culturelles, l’édu-
cation comparée et l’éducation interculturelle s’associent. Quant aux

62
 Éducation comparée et éducation interculturelle : éléments de comparaison

objets éducatifs interdisciplinaires, l’éducation comparée se réfère à des

disciplines multiples telles que l’histoire, l’anthropologie, la sociologie, l’éco-
nomie, la psychologie, etc. De cette union des forces, notamment de l’al-
liance entre l’éducation interculturelle et l’éducation comparée, pourront
naître des études innovantes et utiles aux acteurs éducatifs en proie actuel-
lement à des problèmes non maîtrisés comme la violence à l’école, les
problèmes de gestion des classes, de relations entre les élèves, entre les
élèves et les enseignants, de façon à améliorer les conditions de vie sco-
laire par une réelle éducation à la citoyenneté, à la paix et par une véritable
éducation à l’altérité.

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65
 « Intercultural communication »
et psychologie des contacts de cultures,
un dialogue interdisciplinaire
et interculturel encore à construire
Tania Ogay
Université de Genève

INTRODUCTION

Travailler sur les questions interculturelles dans un environnement franco-

phone mais en se référant principalement à des modèles nord-américains1
de la communication interculturelle peut permettre de ressentir ce que vi-
vent les personnes que Bennett (1993) nomme les « marginaux culturels »,
c’est-à-dire des personnes qui ont internalisé deux ou plusieurs cadres de
référence culturels et qui se trouvent en décalage avec les personnes soli-
dement ancrées dans l’une ou l’autre culture. Cependant la double réfé-
rence ne signifie pas uniquement décalage, elle implique également par
définition une position de décentration, bien plus difficile à construire lors-
qu’on ne s’identifie qu’à une seule culture. La difficulté à se décentrer se
voit par exemple chez les chercheurs nord-américains qui se consacrent à
l’étude de l’intercultural communication ; en effet, ils semblent souvent
considérer que les questions posées par le contact de cultures se traitent

1. Pour être plus précis, il faudrait parler de modèles « états-uniens » plutôt que « nord-
américains », dans la mesure où les modèles en question proviennent des États-Unis d’Améri-
que et non pas du Canada, où la situation de la recherche interculturelle est fort différente et
ne pourra être traitée dans le cadre de cet article.

67
T. OGAY

partout de la même façon qu’aux États-Unis, et que par conséquent la com-

munication interculturelle est également une discipline académique recon-
nue en Europe comme elle l’est aux États-Unis. Ainsi, dans mes contacts
avec les collègues nord-américains, ceux-ci me demandent fréquemment
en toute innocence comment sont organisées les études de communication
interculturelle en Suisse et en France, sans se douter que mes collègues
francophones esquissent généralement une moue dubitative lorsque je leur
parle de cette communication interculturelle « à l’américaine », qu’ils con-
naissent généralement très peu mais dont ils sont souvent convaincus qu’elle
ne concerne en rien les problématiques européennes.
Mes efforts quotidiens pour établir un pont entre chercheurs
« interculturalistes » francophones et anglophones m’ont permis de saisir
peu à peu les complexités de cet échange que je souhaite instaurer, échange
non seulement interculturel mais également interdisciplinaire. En effet, l’in-
sertion disciplinaire des questions posées par l’interculturalité est très diffé-
rente d’une rive à l’autre de l’Atlantique, et l’instauration d’un dialogue
passe par une réflexion épistémologique sur l’articulation complexe entre
ces différents savoirs.
Dans cet article, je me propose donc d’interroger cette articulation en-
tre, d’une part, la communication interculturelle telle qu’elle s’est dévelop-
pée aux États-Unis au sein des sciences de la communication et, d’autre
part, la psychologie francophone des contacts de cultures, une de ces « ap-
proches interculturelles » qui sont en Europe très souvent liées aux sciences
de l’éducation.

LA COMMUNICATION INTERCULTURELLE :
AUX ÉTATS-UNIS, UNE DISCIPLINE À PART ENTIÈRE
DES SCIENCES DE LA COMMUNICATION

Aux États-Unis, les Communication Sciences réservent une place non né-
gligeable à la communication interculturelle, par laquelle on entend prin-
cipalement la communication entre deux individus aux références culturelles
différentes. J’ai eu l’occasion de retracer ailleurs (Ogay, sous presse) en
détail le développement de la communication interculturelle comme disci-
pline académique aux États-Unis ; on retiendra ici particulièrement le nom
de l’anthropologue E. T. Hall (1978 ; 1979 ; 1984) qui, avec ses travaux
dans un institut de formation des diplomates américains, est considéré
comme le père du champ de la communication interculturelle (Hart, 1997 ;
Rogers & Steinfatt, sous presse). De cet héritage, la communication
interculturelle garde le souci toujours très présent de l’application pédago-
gique des connaissances développées dans les recherches (en formation
des adultes principalement, avec le développement de nombreuses

68
 Intercultural communication et psychologie des contacts de cultures

méthodes de formation interculturelle, voir par exemple Bennett, 1986),

ainsi qu’un intérêt axé sur l’individu « communiquant » et la qualité (ou
plus souvent, l’efficacité) de son comportement de communication.
Si l’objet principal de la communication interculturelle est l’étude de
ce que Dasen et Retschitzki appellent les contacts entre groupes culturels
(1989 ; voir aussi Dasen, texte d’orientation de ce volume), on trouve dans
le domaine de la communication interculturelle différents courants. Le pre-
mier ne concerne pas nécessairement l’interaction interculturelle mais re-
joint l’étude de la diversité culturelle, avec ou sans comparaison entre les
groupes culturels : en effet, toute une série d’auteurs (réunis notamment par
Gudykunst, Ting-Toomey & Nishida, 1996) se consacrent à l’étude de la
diversité culturelle dans les comportements de communication, cherchant
à établir l’influence sur le comportement de communication des dimen-
sions de variabilité culturelle. Il s’agit notamment de la dimension indivi-
dualisme-collectivisme (voir Hofstede, 1980 ; Triandis, 1995), sans nul doute
la plus étudiée dans ce genre de travaux, ainsi que les dimensions définies
par Hall (1978, 1979, 1984) avec ses travaux sur la proxémie (la gestion de
l’espace), la chronémie (la gestion du temps) et la part du contexte dans la
communication (contexte faible : communication verbale explicite, peu de
signification dans le contexte ; contexte fort : communication verbale im-
plicite, beaucoup de signification dans le contexte). Ce type de travaux
peut aboutir à une critique interculturelle de la communication
interpersonnelle mainstream, de la même façon que la psychologie cultu-
relle comparée critique la psychologie mainstream quant à sa généralisabilité
à d’autres contextes culturels (Martin, ce volume). Ainsi, Kim (sous presse)
critique la validité transculturelle de concepts comme assertiveness et self-
disclosure (que l’on peut traduire par assurance et révélation de soi), cou-
ramment mentionnés dans la littérature sur la communication
interpersonnelle mainstream comme étant indispensables à une bonne com-
munication interpersonnelle. Pour Kim, la validité de ces concepts n’est
réelle que pour les contextes culturels individualistes ; parler de soi et avec
assurance est au contraire un comportement de communication inadéquat
dans les sociétés collectivistes (voir également Akkari dans ce volume).
Les autres courants de la communication interculturelle portent quant
à eux effectivement sur l’étude des situations de contact entre personnes
d’origines culturelles différentes. Les recherches sur l’adaptation
interculturelle se concentrent sur le processus d’adaptation vécu par des
personnes séjournant pour une durée limitée dans un contexte culturel étran-
ger (typiquement des coopérants, des diplomates, des hommes d’affaires,
des étudiants ou des jeunes en échange) ainsi que sur les méthodes de
formation pour une adaptation la plus optimale possible, permettant no-
tamment de dépasser le « choc culturel » (Ady, 1995 ; Furnham & Bochner,
1986 ; Grove & Torbiörn, 1985 ; Harrison, Chadwick & Scalles, 1996 ; Searle
& Ward, 1990). Spécifiquement axés sur la problématique psychologique

69
T. OGAY

de l’adaptation, ces travaux peuvent être rapprochés des travaux sur l’ac-
culturation dans des contextes de migration (Berry & Sam, 1997 ; Kim, 1995),
c’est-à-dire concernant des contacts à long terme.
La demande toujours pressante du terrain pour des formations permet-
tant d’améliorer l’efficacité de la communication interculturelle a suscité le
développement d’un courant qui est rapidement devenu dominant, celui
de la compétence interculturelle, où les chercheurs (voir notamment Chen
& Starosta, 1996 ; Imahori & Lanigan, 1989 ; Kealey, 1989 ; Koester & Olebe,
1988 ; Martin, 1989 ; Ruben & Kealey, 1979 ; Spitzberg, 1994) ont cherché
à définir quels étaient les traits de personnalité, les attitudes et les habiletés
permettant aux individus de réaliser une communication interculturelle ef-
ficace. Très proche en plusieurs points du courant travaillant sur l’adapta-
tion interculturelle, le courant représenté par les recherches sur la
compétence interculturelle s’en distingue néanmoins par le fait que l’atten-
tion des chercheurs n’est plus centrée sur les conséquences psychologi-
ques que peut avoir la confrontation avec un contexte culturel inconnu,
mais bien sur la communication interculturelle et les compétences requises
pour être efficace en situation de communication interculturelle. De nom-
breuses critiques peuvent être faites à cette approche, dont notamment la
centration sur un seul des acteurs de la communication, sans considération
pour le rôle du contexte et des partenaires de l’interaction dans le déroule-
ment de la communication (voir Ogay, sous presse). Il ne s’agit toutefois
pas de rejeter d’un bloc tous ces travaux, car malgré leurs défauts ils appor-
tent des informations précieuses sur ces « dimensions de personnalité » im-
pliquées dans la communication interculturelle et dont Camilleri (1990 ;
1999), personnage central de la psychologie francophone des contacts de
cultures, considérait l’étude comme un projet important pour la recherche
interculturelle. Deux compétences me semblent particulièrement dignes
d’intérêt pour tout chercheur s’interrogeant sur l’interaction interculturelle :
l’empathie (que l’on peut rapprocher de la décentration) (Redmond, 1989 ;
Bennett, 1979, 1994) ainsi que la tolérance de l’ambiguïté (aussi appelée
tolérance de l’incertitude) (Berger & Gudykunst, 1991 ; Ruben, 1976).
Le quatrième courant que l’on peut définir dans l’intercultural commu-
nication correspond à des travaux qui, après les tâtonnements des premiers
courants, ont pour ambition de produire des modèles de la communication
interculturelle capables de saisir la dynamique interculturelle dans toute sa
complexité. Ainsi, Gudykunst (1995) intègre nombre de connaissances pro-
duites par les trois précédents courants dans sa théorie AUM (Anxiety /
Uncertainty Management Theory), au cœur de laquelle se trouve la gestion
par l’individu de l’incertitude et de l’anxiété générées par le degré plus ou
moins important d’interculturalité de la communication. Un autre modèle
prometteur est la CAT (Communication Accommodation Theory) de Giles
et ses collègues (Gallois, Giles, Jones, Cargile & Ota, 1995), qui intègre la
dimension micro et la dimension macro dans un même cadre théorique,

70
 Intercultural communication et psychologie des contacts de cultures

reliant l’accommodation du comportement de communication aux condi-

tions sociostructurelles du contexte de la relation, dont notamment l’his-
toire des relations entre les groupes d’appartenance des interactants. Ainsi,
suivant sa perception des enjeux psychosociaux de la relation intergroupe,
l’interactant cherchera à adapter son comportement de communication à
celui de son partenaire d’interaction (convergence) ou, au contraire, à ac-
centuer les différences (divergence) afin de signaler son identité culturelle.
Quant à Ting-Toomey (1993), elle propose de concevoir la communication
sous l’angle d’un processus de négociation d’identités, les interactants de-
vant notamment gérer dans l’interaction la dialectique entre l’inclusion et
la différenciation2, dialectique importante pour l’estime de soi et le sens de
cohérence de son identité.
Même si les approches diffèrent, le paradigme dominant jusqu’à
aujourd’hui dans les recherches sur la communication interculturelle a été
celui de la psychologie positiviste, la culture étant généralement traitée
comme une variable dépendante ou indépendante, antérieure et extérieure
à l’individu, et rarement comme un processus construit dans et par l’acti-
vité des individus. La même remarque peut être faite par rapport à la
conceptualisation de la communication : la domination du champ par les
psychologues, dénoncée par exemple par Dinges (1983) et Kim (1988), a
également relégué la communication au statut de variable dépendante (on
s’intéresse alors à l’effet des variables de personnalité sur le résultat de la
communication), et l’on a dans les trois premiers courants trop souvent
perdu de vue le processus ou la dynamique de la communication. Plu-
sieurs indices indiquent que la communication interculturelle se trouve
aujourd’hui à un stade crucial de son développement scientifique (Hart,
1997). Les apports les plus intéressants me semblent provenir d’une part de
ces chercheurs qui tentent de remettre au centre la question de la dynami-
que et du processus de la communication interculturelle (Gallois et al.,
1995 ; Gudykunst, 1995), et d’autre part des chercheurs qui revendiquent
une approche subjectiviste de la communication, concevant la communi-
cation non pas tant comme échange de messages mais comme négociation
d’identités (Collier, 1994 ; Ting-Toomey, 1993). Le paradigme positiviste est
peu à peu remis en question et le champ de la communication interculturelle
semble s’ouvrir de plus en plus (voir par exemple Katriel, 1995) à des réfé-
rences largement présentes dans les autres champs des sciences de la com-
munication mais très curieusement quasi absentes de la communication
interculturelle anglophone : je veux parler notamment de l’ethnométho-
dologie et de l’interactionnisme symbolique, qui construisirent leur
notoriété il y a déjà plusieurs décennies avec des auteurs comme Blumer
(1969), Garfinkel (1967), Goffman (1973) et Gumperz (1982).

2. Qui peut être rapprochée d’un des antagonismes fondamentaux relevés par Demorgon
(1996) : l’antagonisme entre ouverture / fermeture.

71
T. OGAY

LA COMMUNICATION INTERCULTURELLE,
ABSENTE DES SCIENCES DE LA COMMUNICATION
FRANCOPHONES

En France et, dans une mesure bien plus modeste, en Suisse3, les sciences
de la communication sont traditionnellement avant tout dédiées à l’étude
de la communication de masse et particulièrement des médias, avec une
approche à dominante sociologique. On parle d’ailleurs plus volontiers des
« sciences de l’information et de la communication ». Mais lorsque la so-
ciologie de la communication s’est détournée des théories structuro-
fonctionnalistes pour se tourner vers des approches réhabilitant les acteurs
de la communication et leurs rapports intersubjectifs, son chemin a croisé
celui des linguistes qui s’étaient eux détournés de la linguistique structurale
pour la linguistique communicationnelle ou « pragmatico-énonciative » (voir
Baylon & Mignot, 1994 ; Mattelart & Mattelart, 1995). Ainsi, sociologie et
linguistique sont les deux disciplines fondamentales de référence des scien-
ces de la communication francophones, la communication interpersonnelle
et, encore plus, la communication interculturelle en étant quasiment ab-
sentes car, comme le remarque non sans ironie Winkin4,
leur reconnaissance en France ne va pas de soi. La communication
interpersonnelle est encore souvent perçue comme « l’affaire des psy » et la
communication interculturelle, celle des « socio-cul » qui s’occupent des im-
migrés. Il faut donc, sans reproduire artificiellement le développement institu-
tionnel de ces disciplines aux États-Unis, montrer que l’interpersonnel et
l’interculturel sont des objets de savoir – pourvu qu’ils soient construits théori-
quement – et que ces savoirs exigent une matrice disciplinaire spécifique, au
sein des sciences de la communication (1993, p. 415).

Winkin (1987) n’est pas tendre avec la communication interculturelle telle

qu’elle s’est développée aux États-Unis. Il la qualifie de « discipline semi-
académique, semi-pratique (…) : conceptualisation maigre mais exemples
nombreux, prêts à se transformer en conseils pour une audience tournée
vers la vie économique et administrative » (p. 5). Il va même jusqu’à affir-
mer que, par la faute d’une théorisation insuffisante, « il faut tout refaire »
(1993, p. 416). Dans un numéro spécial de la revue Sciences Humaines
consacré à la communication, Winkin (1997) ne présente d’ailleurs pas la
communication interculturelle nord-américaine mais ce qu’il appelle « l’an-
thropologie de la communication », aussi appelée ethnographie de la com-
munication, qui peut être définie comme « l’étude de la parole en tant que

3. Où ce n’est qu’en 1996, au moment de la fondation de l’Université de la Suisse italienne,

qu’a été créée la seule et unique Faculté des Sciences de la Communication de Suisse.
4. Winkin est un des très rares auteurs francophones qui n’ignore pas la communication
interculturelle nord-américaine.

72
 Intercultural communication et psychologie des contacts de cultures

phénomène culturel » (Baylon & Mignot, 1994, p. 251). Or c’est justement

dans l’ethnographie de la communication que se trouve l’origine de la no-
tion de compétence de communication, développée par Hymes (1984) sur
la base de la distinction opérée par Chomsky entre compétence et perfor-
mance, et reprise à son propre compte par le courant de la compétence
interculturelle.
Le moins que l’on puisse dire est que les sciences de la communication
francophones ne réservent pas un très bon accueil à la communication
interculturelle (voir par exemple Gaudier, 1993), dans le cas plutôt rare où
elles ne l’ignorent pas tout simplement. Mais l’intérêt pour les questions
soulevées par la communication interculturelle semble néanmoins se dé-
velopper parmi les chercheurs francophones en sciences de la communi-
cation, comme on peut le voir dans la citation suivante, extraite d’un entretien
avec D. Wolton, directeur du programme sur les sciences de la communi-
cation du CNRS français :
Aujourd’hui, le problème central est l’identité. Or on se méfie de l’identité en
l’assimilant à l’identité haineuse d’hier, alors qu’elle est tout simplement la
condition culturelle à l’acceptation d’une communication omniprésente. Il y a
un changement de problématique de l’identité. Mais avec la communication,
de toute façon, ce sont les problèmes culturels qui seront les plus importants
(Dortier, 1997, p. 17).

LA PSYCHOLOGIE DES CONTACTS DE CULTURES,

L’ALTER EGO DE LA COMMUNICATION
INTERCULTURELLE

Comme on l’a vu ci-dessus, ce n’est pas tellement au sein des sciences de

la communication qu’il faut chercher l’ alter ego francophone de
l’ intercultural communication , mais plutôt au sein des approches
interculturelles, incarnées en quelque sorte par l’Association pour la re-
cherche interculturelle (ARIC). Dans cette association se retrouvent notam-
ment une grande partie des chercheurs travaillant sur ce qu’il est maintenant
coutume d’appeler la psychologie des contacts de cultures, qui a d’ailleurs
donné lieu à la création par Vinsonneau (voir par exemple Vinsonneau,
1990 ; Camilleri & Vinsonneau, 1996) d’une nouvelle association, plus spé-
cifique, l’Association internationale de psychologie scientifique pour l’étude
des contacts de cultures (AIPSECC).
Pourtant, lorsque les chercheurs « interculturalistes » francophones (à
l’exception de Mauviel, 1987, 1989 ; Ouellet, 1984) parlent de communi-
cation interculturelle (Abdallah-Pretceille & Camilleri, 1994 ; Abdallah-
Pretceille & Porcher, 1996, 1999 ; Camilleri, 1989 ; Ladmiral & Lipiansky,
1989 ; Porcher, 1994), ils ne parlent pas de la communication interculturelle

73
T. OGAY

telle qu’elle s’est développée aux États-Unis. Une certaine méfiance peut
être la raison de ce silence : parmi les chercheurs francophones, le champ
de la communication interculturelle « à l’américaine » est très souvent ré-
duit à une approche de formation d’adultes, utilitariste et toute dévouée à
la formation des global managers (Gauthey & Ratiu, 1989 ; Schneider &
Barsoux, 1997) et aux objectifs de la mondialisation. De plus, les cher-
cheurs francophones « interculturalistes » ne s’identifient pas aux sciences
de la communication, mais généralement plutôt aux sciences de l’éduca-
tion (identification parfois difficile, qui fait l’objet du présent volume de
Raisons Éducatives !), et / ou aux disciplines des sciences sociales bien éta-
blies comme la psychologie, la socio- ou psycholinguistique ou l’anthropo-
logie.
Plutôt que de s’intéresser à l’interaction interindividuelle et interculturelle
comme le font les chercheurs nord-américains, les chercheurs francopho-
nes de psychologie des contacts de cultures mettent au centre de leur ré-
flexion la relation, la coexistence entre communautés culturelles différentes
vivant dans un même espace social. Les recherches tentent le plus souvent
de répondre aux interrogations sociales suscitées par les migrations de po-
pulations du Sud vers l’Europe, avec une réflexion importante sur les condi-
tions de réalisation d’une société interculturelle. La question de l’intégration
des enfants de migrants à l’école représente le noyau historique de la psy-
chologie des contacts de cultures et a favorisé le développement de
l’« éducation interculturelle » 5. Ceci explique le lien fort qui existe
aujourd’hui encore entre les approches interculturelles et les Sciences de
l’Éducation, même si les approches interculturelles ne se résument pas au
seul domaine de l’éducation ni, encore moins, à la seule éducation
interculturelle.
La légitimité des approches interculturelles francophones n’est pas pour
autant assurée, et les chercheurs francophones se débattent avec des criti-
ques parfois sévères provenant des chercheurs des sciences sociales éta-
blies (psychologie, sociologie, linguistique, etc.) ou elles-mêmes en quête
de légitimation (sciences de l’éducation, sciences de la communication),
probablement agacés par la remise en question de l’universalité de leurs
concepts et théories par les chercheurs « interculturalistes ». En effet, à la
défense de ces derniers, on remarquera qu’une bonne part des critiques
faites aux recherches interculturelles peuvent être attribuées à des opposi-
tions idéologiques, les chercheurs des approches interculturelles étant en
quelque sorte des marginaux dans une société où domine l’idéologie uni-
versaliste et où il est fort malvenu de parler de cultures (Mauviel, 1984 ;

5. À laquelle correspond aux États-Unis la multicultural education (voir par exemple Banks
& Lynch, 1986), qui s’est développée sans qu’il n’y ait de contacts avec l’intercultural commu-
nication.

74
 Intercultural communication et psychologie des contacts de cultures

Todorov, 1989 ; Wieviorka, 1996). D’autre part, beaucoup de chercheurs

francophones qui déconsidèrent « l’interculturel » se sont probablement ar-
rêtés à l’interculturel militant des premières années de ce qui s’appelait la
« pédagogie interculturelle », sans voir qu’un projet à l’origine politique et
pratique pouvait fort bien mener à une réflexion scientifique dont la qualité
n’a pas à rougir de la comparaison avec des recherches faites dans d’autres
domaines de recherche. Ainsi, pour Porcher (1999),
L’interculturel, si longtemps négligé, voire critiqué avec arrogance par les te-
nants auto-proclamés de l’orthodoxie, s’est aujourd’hui imposé, et les mêmes
qui le plaçaient au rang des divagations, le brandissent désormais comme un
enjeu-phare dont, bien entendu, ils seraient les inventeurs et les desservants
(p. 209).

Cependant, l’autocritique est toujours d’actualité pour les chercheurs

« interculturalistes », telle McAndrew (1999) qui, si elle reconnaît que le
champ de l’interculturel est indissociable d’un positionnement éthique sur
la société, s’inquiète de « l’empire du discours normatif face à la faiblesse
des études empiriques » (p. 295). En ne confrontant pas suffisamment leurs
modèles conceptuels avec la réalité du terrain social, les chercheurs
« interculturalistes » prêtent le flanc à la critique :
Nous sommes donc très mal préparés à répondre aux questionnements et aux
attaques en règle auxquels est soumis aujourd’hui l’interculturel quant à sa
légitimité, notamment en France mais aussi, bien que dans une moindre me-
sure, […] en Amérique du Nord (McAndrew, 1999, p. 297).

Au sein de la recherche interculturelle francophone, les travaux menés dans

le contexte de l’Office franco-allemand de la jeunesse (OFAJ) occupent une
place à part (voir par exemple Colin & Müller, 1996 ; Demorgon, 1989 ;
Ladmiral & Lipiansky, 1989 ; Lipiansky, 1992). Développant une réflexion
sur les relations entre groupes culturels à partir d’une pratique d’échanges
franco-allemands de jeunes, les chercheurs de l’OFAJ sont dans un certain
sens plus proches des préoccupations des auteurs nord-américains, car ils
tentent de percer à jour la dynamique de la rencontre interculturelle, mais
leur approche est très différente, notamment au niveau des méthodes (ob-
servation participante et recherche-action plutôt que méthodes positivistes
classiques). À mon sens, les travaux de l’OFAJ mériteraient d’être connus
des chercheurs nord-américains qui y trouveraient notamment une riche
réflexion sur la différence culturelle et les réactions à la différence, sans les
censures de la political correctness. Les travaux de l’OFAJ apportent égale-
ment une contextualisation politique et historique des relations
interculturelles (voir particulièrement Demorgon, 1998), contextualisation
qui fait tellement défaut aux travaux nord-américains qui donnent souvent
l’impression d’étudier des interactions se déroulant dans une apesanteur

75
T. OGAY

politique et historique. Les travaux de l’OFAJ mériteraient également d’être

mieux connus des autres chercheurs francophones, car il s’agit d’une ap-
proche novatrice par rapport aux travaux plus classiques sur les contacts de
cultures en situation de migration. En effet, un des avantages (et non des
moindres) des travaux menés dans le cadre de l’OFAJ est qu’ils se démar-
quent clairement d’un certain « angélisme interculturel » qui a affaibli la
portée de certains travaux francophones des premières heures et qui porte
parfois encore ombrage à la réputation de l’ensemble des recherches
interculturelles francophones. Plusieurs des chercheurs de l’OFAJ ont con-
tribué avec d’autres à un ouvrage particulièrement riche (Demorgon &
Lipiansky, 1999) qui présente un panorama actuel de la psychologie des
contacts de cultures ou de ce que l’on appelle souvent « l’interculturel », à
l’exception malheureusement de tout le volet que représente la psycholo-
gie culturelle comparée.

DES INSERTIONS DISCIPLINAIRES COMPLEXES

ET FRAGILES, PEU FAVORABLES AU DIALOGUE
ENTRE LES DEUX TRADITIONS

La comparaison entre les travaux francophones de psychologie des con-

tacts de cultures et les travaux anglophones de communication interculturelle
montre des différences importantes dans les questions de recherche ainsi
que dans les paradigmes et méthodologies utilisés. Mais ce qui est frappant
avant tout, c’est la complémentarité qui apparaît entre les forces et les fai-
blesses des deux traditions de recherche. Cette complémentarité montre la
nécessité que le dialogue remplace enfin l’ignorance mutuelle. Ceci per-
mettrait de développer pleinement la recherche sur les questions
interculturelles, dont la pertinence ne peut être mise en doute dans cette
période de l’histoire humaine que Demorgon (1998) appelle
« l’informationnel mondial », caractérisé par un accroissement vertigineux
des possibilités de rencontres et d’échanges interculturels. Cependant, ce
dialogue, cet enrichissement mutuel entre l’intercultural communication et
la psychologie des contacts de cultures est rendu difficile par les insertions
disciplinaires complexes et fragiles de ces deux traditions de recherche,
représentées dans la figure I (voir p. 77).
En effet, si aux États-Unis la communication interculturelle s’est déve-
loppée au sein des sciences de la communication et qu’elle y a maintenant
sa place, cette insertion ne découle pas d’un choix scientifiquement rai-
sonné, comme le démontre Leeds-Hurwitz (1990) dans son analyse de l’his-
toire du développement du champ de la communication interculturelle.
Selon elle, cette insertion relèverait plutôt du concours de circonstances,
les sciences de la communication nord-américaines – en tant que champ

76
 Intercultural communication et psychologie des contacts de cultures

Figure I : Insertions disciplinaires de l’intercultural communication

et de la psychologie des contacts de cultures

Sciences de la
communication
francophones Sciences de l’Éducation
Communication
sciences US
Intercultural ψ des contacts
communication
? de cultures
Approches interculturelles
Multicultural
education

disciplinaire très récent – s’étant montrées plus ouvertes à accueillir la com-

munication interculturelle que des disciplines établies comme l’anthropo-
logie ou la psychologie. Quant aux sciences de la communication
francophones, elles sont bien moins hospitalières pour accueillir une ré-
flexion sur la communication interculturelle : fortement liées à la tradition
sociologique française, elles sont peu ouvertes à la dimension psychologi-
que et anthropologique. De plus elles se débattent actuellement dans une
crise identitaire importante suscitée par une évolution venue des États-Unis
qui les pousse vers le « positivisme gestionnaire » et un « nouvel utilita-
risme », crise qui n’est pas faite pour améliorer – bien au contraire – leur
perception de la communication interculturelle :
Il en résulte que le champ dans son ensemble éprouve de plus en plus de
difficultés à se dégager d’une image instrumentale et à conquérir une véritable
légitimité comme objet de recherche à part entière, traité comme tel, avec la
prise de distance indissociable d’une démarche critique (Mattelart & Mattelart,
1995, p. 108).

Si l’insertion de la communication interculturelle au sein des sciences de la

communication ne semble pas être remise en question aux États-Unis, il
n’est pourtant pas certain que l’intercultural communication trouve réelle-
ment dans les sciences de la communication nord-américaines qui l’ont
accueillie les meilleures conditions pour assurer son développement futur.
En effet, la communication interculturelle se trouve, ensemble avec la com-
munication interpersonnelle, un peu isolée dans un champ disciplinaire
tout de même dominé par les questions relevant de la communication de
masse et des nouvelles technologies de l’information, et où les disciplines
de référence de la communication interpersonnelle interculturelle (en pre-
mier lieu la psychologie, et l’anthropologie) sont peu présentes. Cet isole-
ment au sein des sciences de la communication a pour conséquence que la
communication interculturelle s’y développe d’une façon peut-être trop

77
T. OGAY

autonome, coupée notamment de tout le champ aux préoccupations pour-

tant très proches qu’est la multicultural education, coupée également de la
recherche interculturelle francophone qui se développe dans d’autres
champs disciplinaires que les sciences de la communication. Or un tel
isolement est bien le comble lorsqu’on a précisément la communication
comme objet de recherche.
Dans la tradition francophone, les approches interculturelles – au sein
desquelles se trouve la psychologie des contacts de cultures – sont très
souvent liées historiquement et institutionnellement aux sciences de l’édu-
cation. De cette intersection entre les approches interculturelles et les scien-
ces de l’éducation sont nées les approches interculturelles en éducation. La
présence de la recherche sur les contacts interculturels en sciences de l’édu-
cation me semble particulièrement féconde, tout d’abord parce que l’édu-
cation est elle-même un lieu de contact et de communication par excellence,
et ensuite parce qu’une part importante des travaux de la psychologie des
contacts de cultures (avec l’éducation interculturelle) tout comme de la
communication interculturelle (avec l’intercultural training) a toujours porté
sur la recherche de pratiques de formation susceptibles d’améliorer les re-
lations interculturelles. Mais les sciences de l’éducation ne sont pas non
plus épargnées par les difficultés d’identité et de reconnaissance, comme
en témoigne le premier volume de Raisons Éducatives (Hofstetter &
Schneuwly, 1998). Et l’insertion des approches interculturelles n’y est pas
non plus toujours évidente, notamment aux yeux des chercheurs des autres
domaines des sciences de l’éducation, qui ont souvent quelque peine à
cerner cette nébuleuse interculturelle qui prétend toucher également d’autres
champs que l’éducation.
On le voit bien, les insertions disciplinaires très différentes et à chaque
fois complexes de l’intercultural communication ainsi que de la psycholo-
gie francophone des contacts de cultures ne sont pas pour faciliter un dia-
logue interdisciplinaire et interculturel, pourtant nécessaire au
développement de ces deux traditions de recherche.

CONCLUSION

« Apprendre à vivre ensemble, apprendre à vivre avec les autres », voilà un

des piliers de l’éducation définis par une commission d’experts internatio-
naux réunis par l’UNESCO (Commission internationale sur l’éducation pour
le vingt et unième siècle, 1996). Cet objectif (non seulement éthique mais
tout bonnement vital pour l’avenir de l’humanité) ne peut être atteint par de
seules bonnes paroles et recommandations morales ; c’est bien ce qu’ont
compris depuis plusieurs années les chercheurs francophones en psycholo-
gie des contacts de cultures qui travaillent principalement sur les questions

78
 Intercultural communication et psychologie des contacts de cultures

posées par la diversité socio-culturelle apportée par les migrations, ainsi

que les chercheurs anglophones étudiant la gestion de la diversité cultu-
relle dans la communication interpersonnelle. Ces approches sont complé-
mentaires et, mises en commun, constitueraient un apport important,
notamment pour les sciences de l’éducation. Mais pour que cette mise en
commun puisse se faire, encore faudrait-il que les chercheurs des deux
traditions pratiquent pour eux-mêmes cette communication interdiscipli-
naire et interculturelle qu’ils étudient, ce qui reste encore à réaliser. Il fau-
drait pour cela que les chercheurs parviennent à se décentrer par rapport à
leur insertion disciplinaire et institutionnelle habituelle et comprennent les
raisons historiques et culturelles des différences existant entre l’approche
francophone et l’approche anglophone des contacts interculturels, diffé-
rences qui devraient enrichir le dialogue et favoriser le développement de
la recherche interculturelle plutôt que susciter méfiances et jugements hâ-
tifs.

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84
 Perspective sur la psychologie
interculturelle comparative1
Hélène Martin
Université de Lausanne

INTRODUCTION

La science possède les caractéristiques de tous les phénomènes sociaux.

D’une part, elle se développe dans les limites de ce qu’un contexte socio-
historique rend pensable et, d’autre part, elle est le lieu et l’enjeu de rap-
ports de force, bien qu’elle tente de s’élever au-dessus des réalités afin de
faire de ces dernières des objets de réflexion. Aussi est-il nécessaire – ne
serait-ce que pour justifier son choix épistémologique – lorsqu’on adopte
un cadre théorique, d’être le plus possible conscient de ce qui le déter-
mine, aussi bien au niveau général d’une conception du monde qu’à celui,
plus particulier, de sa place dans un contexte institutionnel, c’est-à-dire
dans un réseau de relations, de groupes et dans des débats d’idées. En effet,
s’il ne tente pas de contextualiser son cadre de références, le chercheur
risque d’adopter une position paradoxale : son travail de questionnement
et d’objectivation de la réalité sera mené depuis une position naïve, voire
dogmatique. Une telle attitude serait non seulement contradictoire mais
également peu fructueuse puisqu’elle ne permettrait pas au chercheur de
revenir de manière constructive, à partir de sa propre expérience de recher-
che, sur certains éléments du cadre théorique qu’il utilise.

1. Je tiens à remercier le Professeur Pierre Dasen ainsi que Véronique Schmukle et Marcelo
Valli pour leurs lectures attentives et leurs remarques essentielles.

85
H. MARTIN

C’est à une telle tentative d’objectivation et de contextualisation d’un

cadre de référence scientifique que je m’attache dans ce texte. Je propose
une présentation puis une analyse de la psychologie interculturelle compa-
rative (cross cultural psychology ou CCP)2 à partir de propositions faites par
des chercheurs en CCP qui me paraissent paradoxales. Ces propositions ne
résument évidemment pas toute la CCP mais elles sont à l’origine de ma
réflexion sur sa méthode et sur son discours.
Par exemple, Dasen (1993) propose de « débarrasser scientifiquement
la psychologie de son ethnocentrisme » mais, ajoute-t-il, ce projet est « sans
doute difficile sinon impossible » car la psychologie interculturelle elle-
même « n’est pas à l’abri [de l’ethnocentrisme], loin de là, mais elle permet
une certaine décentration » (p. 170). Si la première partie de cette pro-
position est sous-tendue par une conception positiviste et évolutive de la
science (établir des lois générales grâce à la méthode scientifique), la suite
de la citation affirme plutôt la vanité d’une telle perspective (impossibilité
d’un tel projet en raison de l’ancrage culturel de la science, conduisant à ne
viser finalement qu’une relative décentration). Berry (1997) propose quant
à lui de générer une psychologie « davantage panhumaine qui puisse être
valide pour tous les peuples »*3 (p. xiv). Remarquons l’utilisation de l’ad-
verbe davantage ; c’est également un objectif et un doute quant à sa réalisa-
tion qu’exprime cet universalisme nuancé ou posé d’office comme
inachevable.
Ces paradoxes me semblent pouvoir être compris comme la consé-
quence des doubles affiliations par lesquelles se construit la CCP (quantita-
tif et qualitatif, psychologie et anthropologie), comme je le montrerai plus
bas. Ainsi, ces paradoxes renvoient à la fois à un cadre dominant (la psy-
chologie générale) et à une critique de ce dernier articulée à travers des
emprunts disciplinaires et méthodologiques à d’autres disciplines.
Cet article se divise en deux parties. Dans une première partie, je m’at-
tache à contextualiser la CCP dans le champ de la psychologie interculturelle
et je la présente dans ses origines critiques, sa perspective méthodologique
et ses concepts principaux. Dans une seconde partie analytique, j’envisage
la CCP comme discipline frontalière entre différentes références théoriques
et méthodologiques. Le cadre général de mon analyse est le suivant : j’en-
visage la CCP (ainsi que toute autre pratique sociale) comme largement
déterminée ; ce n’est en effet qu’à l’intérieur d’un contexte définissant un

2. J’adopte la terminologie proposée par Krewer & Dasen (1993) : je parle de psychologie
interculturelle pour évoquer le champ général de la psychologie qui analyse différents contex-
tes culturels. La psychologie interculturelle comparative ou l’approche comparative étic déri-
vée ou encore, en anglais, la cross cultural psychology (CCP) est l’une des approches
interculturelles.
3. L’astérisque après une citation indique qu’il s’agit de ma traduction.

86
 Perspective sur la psychologie interculturelle comparative

champ possible de conceptions et de pratiques que se développe la CCP.

Mais, en même temps, je lui suppose une certaine liberté, cette dernière se
manifestant dans les manières originales dont la CCP se construit à l’inté-
rieur de ce champ.

LA CCP DANS LE CHAMP DE LA PSYCHOLOGIE

INTERCULTURELLE

Selon Berry, Poortinga, Segall et Dasen (1992), la CCP se situe dans le champ
de la psychologie interculturelle entre les deux extrêmes d’un continuum
allant d’une non-remise en question de l’universalité des propositions de la
psychologie générale, l’approche absolutiste ou étic imposée, à une appro-
che relativiste ou émic, selon laquelle les propositions de la psychologie
générale ne peuvent référer qu’au seul contexte de leur émergence4. Tout
en relevant le caractère orienté de cette taxinomie (la CCP comme juste
milieu), j’adopte cet axe schématique, dont le mérite (et sans doute aussi le
défaut) est d’être simple, pour ma présentation de la psychologie
interculturelle.

Approche étic imposée ou absolutiste

L’approche étic imposée exporte et applique les théories et les procédures

standards et généralement quantitatives de la psychologie générale dans le
but de faire des comparaisons entre groupes culturels. Hiérarchisante et
naturalisante, cette approche explique traditionnellement les différences
entre sujets et entre groupes par des facteurs biologiques, la culture n’étant
pas prise en considération dans l’analyse de la diversité des comportements
humains. Tout individu est qualifié par rapport au sujet générique, abstrait
et normal que la psychologie générale a construit ; ressortant en général
des courbes en cloche des analyses statistiques de la recherche, il repré-
sente la moyenne et sert de mesure standard. Or, comme le note Dasen
(1991),
la psychologie qui est née en Europe et a grandi surtout aux États-Unis prétend
dégager des lois générales du comportement humain, alors que ses bases em-
piriques reposent sur l’étude d’échantillons tout à fait particuliers et que ses
domaines d’intérêts reflètent ceux d’une société industrialisée et urbaine (p. 225).

4. Il ne m’est pas possible de proposer, dans le cadre de ce court article, une mise en pers-
pective historique de la CCP dans le champ de la psychologie interculturelle ni de présenter
plus précisément l’origine de la terminologie adoptée par la CCP pour s’y situer et s’y définir ;
mais on peut se référer particulièrement aux chapitres 1 et 9 de l’ouvrage de Berry et al. (1992)
ou encore au premier volume (« theory and method ») du Handbook of cross cultural psychology
de Berry, Poortinga & Pandey (1997).

87
H. MARTIN

Plus précisément, les sujets qui ont servi à construire cet individu standard
sont des individus blancs et généralement étudiants en psychologie. On
comprend dès lors que la psychologie verse souvent non seulement dans
l’ethnocentrisme mais encore dans le sociocentrisme, dans l’individualisme
et dans l’élitisme.

Approche émic ou relativiste

L’approche relativiste regroupe un grand nombre de conceptions scientifi-

ques dont le point commun est le rejet de l’exportation telle quelle de con-
cepts ou de procédures de la psychologie scientifique dans d’autres contextes
que ceux de leur élaboration. D’un point de vue relativiste, la culture n’est
pas séparable, mais constitutive, des manières d’être et d’agir des indivi-
dus. Comme le note Jahoda (1992), « la culture et l’esprit s’interpénètrent
l’un l’autre, de sorte que tout comportement est indéniablement culturel.
Par conséquent, il est vain d’essayer de décontextualiser le comportement
dans la tentative de trouver des invariants universels, des humains sans cul-
ture étant inconcevables »* (p. xi). Les relativistes proposent d’élaborer de
l’intérieur d’un groupe culturel des concepts qui correspondent à son sys-
tème normatif et symbolique ; la notion de émic signifie ici que le vocabu-
laire utilisé par le chercheur correspond aux catégories du contexte culturel
étudié.
Le relativisme radical juge les cultures incomparables, le monde étant
selon lui divisé en cultures envisagées comme des mondes incommensura-
bles. On trouve dans ce courant les approches des psychologies indigènes
(voir notamment Kim & Berry, 1993). Diaz-Guerrero (1993), par exemple,
considère qu’on ne peut pas comprendre la psychologie des Mexicains
sans avoir d’abord entièrement compris le contexte mexicain sur le plan
social, culturel et historique. L’ethnopsychiatrie, telle qu’elle est notam-
ment défendue par Nathan (1986, 1997), est également une psychologie
très relativiste, la culture étant pensée comme un monde cohérent et stable.
Nathan se livre cependant à du comparatisme en posant des équivalences
entre des notions ou entre des pratiques culturelles différentes, ce qui le
conduit à élaborer des constructions différentialistes entre Nous et les Autres.
Par exemple, dans son analyse du traitement culturel des transgressions de
type possession ou folie, Nathan (Nathan & Stengers, 1995) oppose le tra-
vail de construction de sens et de réintégration sociale des possédés qui
serait généralement effectué par les sociétés traditionnelles au processus
d’exclusion des fous à laquelle se livre la société occidentale par le biais du
pouvoir médical. Si cette compréhension n’est pas dénuée d’une certaine
vérité, elle manque cependant singulièrement de nuances et elle verse de
la sorte dans un manichéisme et dans un exotisme franchement critiqua-
bles (voir par exemple Jaffré, 1996).

88
 Perspective sur la psychologie interculturelle comparative

Si l’ethnocentrisme de l’approche étic imposée choque toute personne

sensibilisée aux problématiques culturelles, l’approche relativiste, dans son
orientation inverse, pose un certain nombre de problèmes (Martin, 1998).
Notamment, un discours émic n’est pas scientifique ou, en d’autres termes,
tout discours scientifique est étic au sens où il est nécessairement une réor-
ganisation et une traduction de phénomènes locaux dans un autre cadre, à
savoir dans une logique, dans un vocabulaire et d’après une problématique
(la recherche, l’institution scientifique, voire la culture et le groupe social
d’où le chercheur est parti) qui ne sont pas ceux des acteurs sociaux étudiés
dans des contextes de vie quotidienne. Par ailleurs, sur le terrain, le cher-
cheur est étranger à ses informateurs par son statut même de chercheur et,
éventuellement, par sa culture ou/et par son appartenance sociale. Or, s’il
apprend quelque chose, c’est parce qu’il négocie, discute, traduit, ques-
tionne, échange du sens et des pratiques et met à l’épreuve sa compréhen-
sion de l’autre avec les acteurs locaux, ce qui contredit l’idée d’une
incommensurabilité entre cultures. Enfin, si les espaces culturels et sociaux
que le chercheur explore sont bien choisis et analysés, ils sont révélateurs
d’un contexte plus global ; mais ils ne sont en aucun cas exhaustifs ou
représentatifs de, par exemple, « tout le Mexique » et de « tous les Mexi-
cains ».
Dans les perspectives relativistes, on peut aussi classer le
constructionnisme social5. Ce courant américain contemporain opère un
changement radical d’objet et de procédures par rapport à la psychologie
traditionnelle, qu’elle soit d’obédience plutôt behavioriste ou cognitiviste.
Il reproche à la psychologie de considérer l’individu comme fermé sur une
psyché individuelle, voire de le résumer à son cerveau (Bruner, 1991 ; Shotter,
1995), de l’envisager comme spectateur de processus sur lesquels il n’aurait
pas de contrôle et réagissant aux stimuli d’un environnement extérieur sta-
ble et déjà donné (Harré, 1995). Selon les constructionnistes, les individus,
avant tout actifs et en relation, produisent la réalité à travers leur pratiques,
le sens qu’ils donnent à ces dernières et leur capacité d’utiliser et de mani-
puler des règles collectivement construites plutôt qu’ils traitent l’informa-
tion, selon la conception cognitiviste (Harré, 1995) ou réagissent à
l’environnement, selon la conception behavioriste. Harré (1995), par exem-
ple, note que les situations que vivent les acteurs et les discours qu’ils tien-
nent sont construits par et entre eux dans des espaces d’interactions. Pour
cet auteur, les réalités sociales sont relativement polysémiques et les situa-
tions d’interaction forment ce qu’il appelle des « textures ouvertes » (aux
interprétations, aux négociations, aux possibles).

5. La dénomination constructionnisme permet de distinguer lexicalement cette perspective

contemporaine et ses spécificités du constructivisme, une « position théorique qui considère
le développement, qu’il soit biologique, psychologique ou social comme la construction d’or-
ganisations données d’une relative stabilité qui se succèdent dans le temps » (Grand diction-
naire de la psychologie, 1994, p. 168) et dont le plus célèbre représentant est Piaget.

89
H. MARTIN

Selon ces principes, la psychologie doit s’intéresser aux pratiques des

acteurs et aux significations qu’ils leur donnent : pour Bruner (1991), le
concept fondamental de la psychologie ne doit plus être le comportement
mais « la signification ainsi que les processus et transactions qui concou-
rent à sa construction » (p. 47). Selon Shotter (1995), la psychologie doit
étudier non pas les dynamiques propres d’une psyché individuelle ou les
caractéristiques déjà déterminées d’un monde externe, mais les activités de
communication se passant entre les gens dans le cours du temps et dans la
vie quotidienne.
Pour approcher leur objet (pratiques et significations), les
constructionnistes se livrent à un changement méthodologique sous-tendu
par une épistémologie relativiste et interprétative. Tout d’abord, ils envisa-
gent la psychologie comme étant elle-même une pratique sociale inscrite
dans une histoire et dans un contexte ainsi que, au même titre que toute
pratique culturelle, engagée dans la fabrication de sens et donc dans la
construction de la réalité. À cet égard, la psychologie ne peut viser ni la
vérité ni des explications de la réalité ; elle ne peut qu’être interprétative.
Les méthodes proposées sont les suivantes : chercher les règles que les hu-
mains mettent en œuvre pour créer des significations dans des contextes
culturels et, à cet effet, mener des enquêtes rétrospectives (Bruner, 1991) ;
étudier les pratiques et discours dans différentes situations (Harré, 1995) ;
investiguer des situations de l’intérieur – expérience proche – et les recons-
truire en système ou en ordre figuratif ou métaphorique – expérience dis-
tante – (Shotter, 1995, s’inspirant de l’anthropologue Geertz).
L’approche constructionniste est intéressante parce qu’elle accorde une
certaine liberté et de la créativité aux acteurs sociaux. Mais elle est aussi
dangereuse dans la mesure où elle peut conduire à une vision idéologique
de la réalité et à une mythologisation de l’acteur en prônant, comme le
note Miller (1997), l’autonomie et l’auto-réalisation de l’individu tel que le
conçoit l’individualisme occidental. En effet, les constructionnistes négli-
gent ou sous-évaluent une série de dimensions sociologiques. Toutes les
significations culturelles n’ont pas la même force : certaines sont dominan-
tes et, dès lors, elles sont naturalisées (donc pas ou peu discutées) et large-
ment partagées. Par ailleurs, tous les acteurs ne bénéficient pas des mêmes
possibilités de production de la réalité. Négocier et créer la réalité suppose
de posséder des ressources et des positions de distanciation possible. Or les
ressources culturelles sont inégalement réparties et les places qu’on peut
occuper dans un contexte culturel plus ou moins nombreuses. Par consé-
quent, les possibilités de négociation et de production (plutôt que de repro-
duction) de la réalité sont aussi inégalement réparties et plus ou moins possibles.
Ceci peut être illustré par la pratique scientifique elle-même. Le psy-
chologue constructionniste qui s’implique dans une situation quotidienne
(expérience proche) puis la reconstruit dans le cadre d’un discours

90
 Perspective sur la psychologie interculturelle comparative

scientifique (expérience distante) occupe au moins deux places. Or c’est

précisément ce pouvoir de distanciation qui fait sa force : d’une part c’est
par la distanciation qu’il a pu se livrer à une reconstruction (en transportant
des éléments d’un cadre interprétatif à un autre) ; d’autre part, cette traduc-
tion s’effectue dans un langage (la science) qui fait autorité – c’est ainsi, par
exemple, que les constructionnistes, de même que les psychologues d’ap-
proche interculturelle comparative (ou encore moi-même dans ce texte) se
réfèrent à des discours choisis dans un corpus précis d’auteurs légitimés.
Pour négocier et pour produire de nouvelles significations sociales, il faut
donc non seulement maîtriser des cadres interprétatifs et occuper des posi-
tions d’énonciation, mais encore que les cadres de références utilisés et les
positions adoptées soient inscrites dans des univers de références suffisam-
ment légitimés et reconnus pour que les énoncés proposés puissent circuler
et se faire admettre par le plus grand nombre d’acteurs possibles (person-
nes, institutions, etc.)6. En bref, les constructionnistes ne font pas toujours la
différence entre ce qu’on peut appeler un pouvoir sémiotique et un pouvoir
social : ce n’est pas parce que des acteurs négocient ou produisent du sens
entre eux qu’ils parviennent à faire admettre leurs définitions de la réalité
par d’autres et, a fortiori, à transformer la réalité ; si certains discours et
pratiques ont une grande force de mobilisation, d’autres restent locaux et
marginaux, voire inaudibles.

Approche étic dérivée (CCP)

Pour illustrer cette présentation, on peut se référer à deux recherches : l’une,

menée par Schurmans, Dasen et Vouilloz (1990/91)7, compare des concep-
tions sociales de l’intelligence ivoiriennes et suisses, et l’autre, conduite par
Wassmann et Dasen (1998), s’intéresse aux représentations de l’espace des
Balinais.
L’approche étic dérivée se propose comme solution entre les deux ex-
trêmes absolutistes et relativistes. Pour Dasen (1994), l’approche « la plus
fructueuse » est l’approche « comparative interculturelle, qui recherche à
la fois ce qui est commun (voire universel) et ce qui est différent » (p. 286).
De même, pour Berry et al. (1992),
la psychologie interculturelle comparative est l’étude des ressemblances et des
différences des fonctions psychologiques individuelles dans différents groupes
ethniques et culturels ; des relations entre des variables psychologiques et des
variables socioculturelles, écologiques et biologiques ; et des modifications qui
ont actuellement lieu dans ces variables * (p. 2).

6. Pour une analyse de la fabrication et de la circulation d’énoncés (scientifiques ou autres),

voir Latour (1985, 1988).
7. Voir également Fournier, Schurmans & Dasen (1994).

91
H. MARTIN

Cette approche affirme que sur la base « des processus psychologiques fon-
damentaux [s’exprime une diversité de représentations et de comportements
humains car] la culture encourage une opportunité de développer et d’ex-
primer ces processus de manières très variables »* (Berry, 1997, p. xiii). Les
chercheurs adoptant cette approche admettent généralement que des lois
universelles existent au niveau des processus psychologiques élémentaires
mais ils pensent que les rythmes et les domaines de développement sont
particuliers parce que déterminés culturellement.
Cependant, le groupe de chercheurs s’affiliant à la CCP s’hétérogénéise
avec le temps. Leurs différences, qui renvoient à différentes conceptions de
la science, s’expriment notamment par leurs optiques méthodologiques,
plus ou moins expérimentales et quantitatives ou qualitatives et ethnogra-
phiques, ainsi que par leurs objectifs scientifiques. Poortinga, van de Vijver
et van de Koppel (1987), par exemple, adoptent une position très
réductionniste et scientiste en pensant que l’être humain est composé de
couches culturelles, sociales, psychologiques et biologiques qu’il faut dis-
tinguer les unes des autres. Ces auteurs avancent en effet que « c’est une
des tâches principales de la psychologie interculturelle de peler les diffé-
rences culturelles… jusqu’à ce qu’à la fin elles aient disparu et avec elles la
variable culture » (p. 22). Lors d’un colloque réunissant quatre psycholo-
gues d’approche comparative interculturelle, dont Poortinga, Segall (1993)
affirme qu’il n’adhère pas à la position de ce dernier :
seulement l’un d’entre nous défend la métaphore de l’oignon que l’on pèle
pour en trouver le centre […], même si nous sommes tous d’accord pour affir-
mer que sous les couches culturelles qui nous distinguent les uns de autres, il y
a quelque chose de fondamentalement humain qui nous réunit (p. 82).

La CCP juge la comparaison entre différentes cultures difficile mais néces-

saire et adopte une méthode quasi-expérimentale. Elle considère le terrain
comme un laboratoire naturel permettant au psychologue de vérifier et de
développer ses instruments et concepts. L’expérience de l’altérité permet
au chercheur de séparer des variables confondues (l’unconfounding, par
exemple distinguer dans le développement ce qui revient à l’âge et ce qui
revient à la scolarisation, ces deux variables étant confondues dans nos
sociétés où tous les enfants sont scolarisés) ou bien de découvrir des phé-
nomènes inexistants dans sa propre société (par exemple, l’effet de la mal-
nutrition sur le développement).

Origine critique de la CCP

La CCP repose sur une critique fondamentale adressée à la psychologie

générale :

92
 Perspective sur la psychologie interculturelle comparative

Le choix épistémologique de la psychologie est de considérer l’individu en lui-

même, indépendamment de son contexte. Les contextes (et en particulier les
contextes culturels) non seulement ne sont pas objets d’étude, mais sont consi-
dérés comme une interférence gênante, qu’il s’agit d’éliminer ou de contrôler.
[…] La psychologie générale est ethnocentrique. De ce fait, la psychologie
générale ne me semble pas fournir, en soi, des bases scientifiques pertinentes
pour une pédagogie interculturelle (Dasen, 1994, p. 265).

Partant de ce constat, la CCP se donne trois buts (Berry et al., 1992) : « trans-
porter et tester »* les hypothèses de la psychologie générale, « explorer
d’autres cultures afin de découvrir des variations culturelle » * et « générer
une psychologie davantage universelle »* (p. 3). La recherche de Wassmann
et Dasen (1998) peut illustrer une telle démarche. Wassmann et Dasen ont
remis en question la conception dominante en psychologie selon laquelle
le développement cognitif normal et universel de structuration de l’espace
passerait d’une représentation relative et égocentrique à un système de
représentation abstrait ou absolu. Les chercheurs se sont intéressés à la ma-
nière dont les Balinais constituent leur savoir spatial au cours du dévelop-
pement. Pour cela, ils ont, d’une part, étudié le système culturel et linguisitique
balinais et, d’autre part, analysé les comportements des Balinais dans des
situations quotidiennes ainsi que, sur la base de ces observations, dans des
situations provoquées (épreuves passées à des groupes d’enfants d’âges dif-
férents et d’adultes). Les résultats ont montré que les Balinais utilisent da-
vantage le système absolu que le système relatif et que système absolu est
appris avant le système relatif par les enfants balinais. De la sorte, Wassmann
et Dasen ont relativisé la conception psychologique affirmant que le déve-
loppement va nécessairement de l’égocentrisme à la décentration.

Perspective méthodologique

La méthodologie de la CCP mêle observations ethnographiques, entretiens,

tests et épreuves. La CCP se propose de comparer des groupes ou des sous-
groupes culturels pour dégager ce qui est commun et ce qui est différent
entre eux ou bien de procéder à une analyse intraculturelle qui établit « une
relation entre une variable culturelle (considérée comme une dimension
continue) et un aspect du comportement » (Dasen, 1991, p. 222). Cette
approche se définit en général comme « l’étude de l’influence de la culture
sur le comportement humain » (Dasen, 1991, p. 221). Puisqu’elle tente de
tenir compte des variables culturelles, la CCP emprunte des méthodes et
des concepts aux sciences sociales « qui analysent les phénomènes au ni-
veau ‘macro’ : histoire, démographie, sociologie, et surtout anthropologie
culturelle. Elle n’est possible qu’à travers une démarche pluridisciplinaire »
(Dasen, 1991, p. 221).

93
H. MARTIN

Quelques concepts principaux8

La CCP se structure théoriquement autour de la notion de cadre théorique

écoculturel. Ce cadre envisage la culture comme « une réponse adaptative
du groupe aux conditions écologiques, socio-économiques et historiques »
(Dasen, 1991, p. 223) ; c’est par l’acculturation et la transmission culturelle
(socialisation et enculturation) que la culture adapte ses membres au con-
texte. L’application de ce cadre permet de distinguer par exemple des orga-
nisations sociales tendant vers différents types d’écologie (par exemple selon
l’accumulation faible ou forte des richesses, le type de vie nomade ou sé-
dentaire, les moyens de subsistance par la chasse ou par l’agriculture, la
densité faible ou forte de la population), vers des structures sociales égali-
taires ou stratifiées, des relations sociales plutôt indépendantes ou plutôt de
dépendance mutuelle, etc. Ces dimensions déterminent les représentations
et les rapports qu’entretiennent entre eux les membres d’une collectivité.
La notion de niche développementale de Super & Harkness (1986) dé-
finit le milieu dans lequel grandit l’enfant. Ce milieu comporte « trois com-
posantes déterminées culturellement […] en interaction entre elles et formant
un système ouvert sur l’extérieur, en adaptation aux conditions écologiques
et sociohistoriques » (Dasen, 1991, p. 224) : a) les contextes physiques et
sociaux dans lesquels vit l’enfant, b) les pratiques éducatives et c) les repré-
sentations sociales du développement et de l’éducation.
Enfin, la CCP utilise les deux concepts fondamentaux, empruntés à la
linguistique, de « compétences » et de « performances » pour expliquer la
diversité des comportements et des réponses des individus et des groupes
culturels :
dans le domaine cognitif, on peut résumer ainsi les résultats des recherches
empiriques […] : il y a universalité des processus cognitifs fondamentaux (au
niveau profond de la compétence), mais diversité culturelle dans la façon dont
ces processus sont utilisés par rapport à des contextes particuliers (au niveau de
la surface, des performances) (Dasen, 1993, p. 164).

LA PSYCHOLOGIE INTERCULTURELLE
COMPARATIVE COMME PRATIQUE DE NÉGOCIATION

Mon optique générale est que, comme le propose Miller (1997), « le monde
ne peut pas être connu de manière indépendante de significations et de
pratiques culturelles »* (p. 99). Chaque courant psychologique s’est en
effet élaboré à travers une relation particulière au monde. En ce sens, la

8. Pour une présentation plus développée de ces cadres théoriques, voir notamment Dasen
(1998), Berry et al. (1992) et Berry et al. (1997). Voir également Dasen dans ce volume.

94
 Perspective sur la psychologie interculturelle comparative

recherche scientifique fait partie d’une réalité qu’en même temps elle arti-
cule en opérant sur elle un travail de découpage (sur la base des questions
qu’elle se pose et des moyens dont elle dispose) et de reconstruction (signi-
fier et articuler cet espace et plus généralement la réalité).
Par exemple, au début du siècle, le behaviorisme donna ses lettres de
scientificité à la psychologie en empruntant aux sciences dites dures ses
méthodes expérimentales et en créant un nouveau sujet psychologique
quantifiable. À l’époque en effet, la recherche introspective de la philoso-
phie précédemment utilisée perdait de son autorité au profit d’une spécia-
lisation et d’une scientifisation des sciences humaines. Le behaviorisme et
sa conception de la plasticité humaine prend par ailleurs position dans le
débat inné/acquis qui renvoie plus largement à un débat social et politique.
On peut encore faire un lien entre le modèle linéaire stimulus-réponse (S-
R) du fonctionnement humain et l’invention du téléphone, c’est à dire un
lien avec une technologie qui offre à la fois une manière de penser, de
métaphoriser et de procéder (envoyer des stimuli dans la « boîte noire » et
recevoir une réponse). Plus tard, le cognitivisme réintroduduit la « boîte
noire » dans la recherche. Sa première idée de traitement de l’information
qui aurait lieu dans cette « boîte noire » correspond à l’apparition de l’ordi-
nateur. Quant au constructionnisme, son changement d’objet (du compor-
tement à la signification) s’inscrit dans une période et dans un espace culturel,
l’Occident et plus particulièrement les États-Unis, de glorification de l’indi-
vidu, d’idéologie de la liberté et de la démocratie et de proximité imagi-
naire et/ou réelle entre collectivités (migrations, moyens de transport, médias,
etc.) qui conduit à reconsidérer sérieusement la notion de culture comme
totalité suffisante, cohérente et relativement stable.
C’est dans une perspective tenant compte à la fois du contexte histori-
que, culturel et social et d’une liberté relative et inégalement partagée dont
disposent les acteurs à l’intérieur de ce contexte que j’envisage la CCP.
La psychologie générale est une pratique sociale dont les origines sont
particulières mais qui a assez largement été admise et soutenue. Dans les
termes de Latour (1985), on peut dire que la psychologie générale a gagné
une grande « force de mobilisation » car elle circule et est admise comme
« vraie » dans des longs réseaux d’alliés humains (alliés scientifiques, poli-
tiques, économiques, sociaux) et non humains (énoncés, croyances, insti-
tutions, etc.). Je propose ici la thèse que la CCP soutient un certain nombre
d’énoncés dominants ou largement admis de la psychologie générale tout
en opérant certains écarts par rapport à ces derniers. Ce faisant, elle prend
une certaine position dans le contexte actuel de relative remise en question
de l’autorité de la science occidentale et de l’Occident.
Tout en mettant l’accent sur le caractère culturellement et historique-
ment situé de la psychologie et de la CCP, je ne m’affilie pas à une conception
strictement relativiste. À l’instar des relativistes, je récuse l’idée d’un

95
H. MARTIN

observateur neutre et d’un discours scientifique objectif et désincarné. Je

suppose que les objets d’investigation d’une recherche doivent être explo-
rés « de l’intérieur ». Cependant, j’envisage le discours scientifique comme
étic au sens où il est le fruit d’une traduction, d’un déplacement et d’une
réorganisation d’énoncés d’un cadre de références local (émic) à un autre
cadre (étic ou scientifique) ; dans les termes de Latour (1988), les énoncés
scientifiques sont « délocalisés » ou des « simulacres » de phénomènes lo-
caux. Un énoncé scientifique n’est donc pas une représentation fidèle de la
situation empirique qu’il exprime mais une autre formulation de cette der-
nière9. Dans cette perspective, j’aborde la CCP comme un procédé de cons-
truction d’énoncés négociés entre des références et des pratiques de l’ordre
du réel d’une part et de l’ordre d’outils disponibles pour informer et pour
configurer ce réel d’autre part. Enfin, si j’admets que les acteurs peuvent
négocier la réalité et par là contribuer à en redéfinir des pans, je juge né-
cessaire de tenir compte des contraintes déterminant les agents, les modes,
les degrés et la portée de cette production sociale de sens et de pratiques.
Sous cet angle, la CCP ne trouve son originalité, ses arguments critiques et
sa créativité qu’en jouant dans les marges de cadres de références qui lui
fournissent outils et concepts tout en lui assurant simultanément une cer-
taine légitimité. Pour démontrer cela, je présente la CCP sous l’angle de ses
affiliations conceptuelles puis méthodologiques avant de terminer sur sa
position dans notre contexte culturel et dans l’espace scientifique.

La construction de la CCP par affiliations conceptuelles

Le discours de la CCP s’élabore à partir de concepts légitimés en psycholo-

gie générale tels que processus de développement, intelligence, égocen-
trisme, développement, etc., auxquels elle intègre des concepts empruntés
à d’autres disciplines (par exemple à la linguisitique pour les notions per-
formance et de compétence, à l’anthropologie pour celles de culture, de
pratiques éducatives, etc.), transformant par là même le cadre de référence
duquel elle part.
Emprunter à l’anthropologie culturelle n’est pas un choix aléatoire : les
culturalistes américains avaient déjà jeté des ponts entre l’anthropologie et
la psychologie, notamment avec les problématiques de la socialisation, de
l’enculturation, les pratiques culturelles, etc. Cependant, la CCP se détourne
du relativisme auquel le culturalisme peut mener en organisant la diversité
de ses données dans une conception universaliste. Par exemple, dans leur

9. Dans une telle épistémologie, la rigueur scientifique de l’analyse ainsi que la possibilité
de réfuter cette dernière tient à sa construction, justifiée pas à pas à travers la mise en évidence
de ses conditions de production (comme illustration de cette démarche, voir par exemple
Martin, 1998).

96
 Perspective sur la psychologie interculturelle comparative

recherche sur l’intelligence, Schurmans et al. (1990/91) montrent que les

« dimensions sociales » et les « dimensions technologiques » de l’intelli-
gence se retrouvent dans les contextes ivoiriens et suisses mais à des degrés
différents ; plus généralement et selon ces auteurs, les « compétences uni-
verselles » des individus peuvent se réaliser ou non en « performances »
selon le degré de valorisation culturelle dont elles sont l’objet.
Tout en faisant référence à d’autres disciplines, la CCP garde comme
unité d’analyse l’individu, appréhendé dans son contexte et selon des no-
tions traditionnelles en psychologie. Avec cet objet, la CCP se maintient
verbalement dans le champ d’intérêts de la psychologie traditionnelle. Ce-
pendant, par ses emprunts disciplinaires, elle procède à un travail de criti-
que au niveau du contenu du concept d’individu : ce dernier est moins
envisagé en tant qu’être particulier qu’en tant qu’expression d’une culture ;
les stades du développement ne sont plus des étapes du développement
mais des types de développement (des performances). Ce faisant, la CCP
procède à une critique de la psychologie générale : l’inadéquation entre la
conceptualisation de cette dernière et les observations des chercheurs com-
paratistes met en évidence la particularité, voire la partialité, des discours
psychologiques supposés généraux. Sous cet angle, on peut dire que la
CCP procède à une double application de modèles psychologiques : elle
déplace un modèle jugé ethnocentrique chez un Autre culturel, auquel elle
l’applique et qu’elle adapte, puis elle rapporte ce modèle transformé dans
son contexte d’origine, l’applique au Même et dénonce l’étroitesse du mo-
dèle originel. Il faut alors conclure que le terrain d’exploration de la psy-
chologie interculturelle d’approche comparative interculturelle est au moins
autant la psychologie générale que l’individu.

LA CONSTRUCTION DE LA CCP
PAR AFFILIATIONS MÉTHODOLOGIQUES

La CCP ne remet pas en question une supposée valeur explicative de la

psychologie scientifique ni son outillage expérimental (tests, statistiques,
laboratoire bien que naturel). Cependant, c’est en réorganisant des éléments
méthodologiques quantitatifs et qualitatifs qu’elle se construit. En effet, la
CCP fait appel à l’observation qualitative, en particulier à l’observation eth-
nographique et à l’entretien, et à l’analyse quantitative, notamment dans
son utilisation de l’analyse de la variance pour établir des différences cultu-
relles. La tendance générale de la CCP tend néanmoins vers les méthodes
expérimentales, le qualitatif ne fonctionnant souvent qu’en tant qu’aide
préalable servant à construire ou à adapter des épreuves10. À ce sujet, Lonner

10. Bien que, dans leur recherche récente à Bali, Wassmann et Dasen (1998) recourent passa-
blement à l’approche ethnographique et à l’observation participante.

97
H. MARTIN

et Adampoulos (1997) notent que la CCP demeure dans la ligne du courant

dominant de la psychologie scientifique :
Les deux, après tout, s’intéressent à l’étude de différences individuelles et aux
sources de ces différences ; les deux (mais à des degrés divers) reconnaissent
l’importance du rôle que jouent l’environnement ou le contexte dans la forma-
tion du comportement ; les deux utilisent des méthodologies des sciences na-
turelles et sont typiquement guidées par des théories actuelles (ou des hypothèses
spécifiques dérivées d’une théorie existante) ; et les deux s’intéressent à une
psychologie qui couvre un vaste champ thématique. La psychologie générale,
cependant, a été à la fois culturellement contrainte et aveugle aux contraintes
culturelles (both culture bound and culture blind)* (p. 53).

De même, Miller (1997) reproche à la CCP de ne pas remettre entièrement

en question l’approche scientiste de la psychologie générale :
Le champ présenté de la recherche entreprise à l’intérieur de la psychologie
interculturelle affermit plutôt qu’il ne conteste le courant principal de la posi-
tion psychologique – acceptant les suppositions de la discipline que les proces-
sus psychologiques ne sont pas fondamentalement affectés par leur teneur ou
le contexte, de même que l’identification de lois universelles* (p. 87).

En effet, le recours à l’observation et au qualitatif ne conduit pas la CCP à

un rejet du scientisme. L’observation participante est considérée par les
psychologues d’approche comparative interculturelle comme permettant
de voir juste mais peut-être pas suffisamment précisément, d’où leur re-
cours à des méthodes quantitatives jugées plus fiables et pointues. En an-
thropologie pourtant, l’observation participante est considérée comme tout
à fait heuristique mais non dans l’idée positiviste et d’immédiateté qu’utili-
sent les chercheurs en CCP (adapter des tests, etc.). Pour l’anthropologue
Favret-Saada (1990), l’ethnologue impliqué dans son terrain perd toute ca-
pacité de distanciation. Il est affecté par son expérience. C’est le moment
de la prise, c’est à dire celui de l’expérience de terrain vécue de l’intérieur.
Ce n’est que plus tard qu’il procède à une reprise théorique. Or, parler de
laboratoires naturels comme le fait la CCP renvoie à une conception de la
recherche très différente où le chercheur, extérieur à son objet, juge des
influences de variables. Les notions d’unconfounding et de découverte de
nouvelles variables expriment d’ailleurs une conception positiviste qui dis-
tingue d’une part une réalité a priori complexe à expliquer, ou à dé-couvrir
précisément, et d’autre part un manipulateur extérieur et objectif. Enfin, la
CCP s’affilie plutôt à la recherche expérimentale par ses épreuves appli-
quées à des groupes et analysées par des statistiques ainsi qu’en proposant
un texte conforme au standard de la psychologie scientifique (problémati-
que, hypothèses, méthode, population et déroulement de la recherche, ex-
position des résultats, discussion et conclusion).

98
 Perspective sur la psychologie interculturelle comparative

Mais, malgré cette fidélité apparente à la méthodologie expérimentale,

la CCP effectue une série d’écarts transformant ce cadre dominant. Intro-
duisant le voyage ethnographique, l’observation participante et l’entretien
dans sa démarche, elle revient non seulement sur le contenu de concepts
de la psychologie générale mais elle pose encore un bémol à ses méthodes.
Berry et al. (1992) jugent la CCP comme étant au mieux quasi-expérimen-
tale et non expérimentale (p. 221). En psychologie scientifique, on parle de
‘plan expérimental’ lorsque l’expérimentation a pour principe de « mesu-
rer l’effet d’un facteur, en essayant de tenir les autres constants » (Robert,
1988, p. 188) et de plan quasi-expérimental lorsqu’on admet que ces autres
facteurs ne peuvent pas être strictement tenus constants, tels par exemple
les groupes qui ne sont pas équivalents ou les passations de tests qui sont
réparties dans le temps. Berry et al. (1992) utilisent des plans quasi-expéri-
mentaux parce qu’on ne peut pas attribuer les individus à des groupes au
hasard ; en effet, ils font partie de groupes par leur culture et, à cet égard,
de nombreux facteurs co-varient. Les auteurs soulignent à quel point cette
limitation est importante. En effet, cette limitation est de taille : en utilisant
la méthode quasi-expérimentale parce qu’il faut adapter les plans aux con-
textes, on signifie, il me semble, que les plans expérimentaux sont toujours
relatifs à un contexte ou, en d’autres termes, que tous les plans sont quasi-
expérimentaux.
Ainsi, la CCP utilise un vocabulaire et des instruments légitimés en
sciences sociales tout en les organisant de manière originale. Les notions
qu’elle utilise sont donc « fortes », au sens de Latour (1985, 1988). Par la
multidisciplinarité de ses références, la CCP se place dans une position
frontalière (au sens de passage possible) entre la psychologie générale et
d’autres sciences humaines, notamment l’anthropologie. Depuis cette po-
sition intermédiaire, elle peut critiquer la psychologie générale d’une ma-
nière dont cette dernière peut difficilement se défendre (mais qu’elle peut
ignorer) puisque non seulement la CCP utilise une grande partie de son
langage et de ses méthodes mais encore parce que les critiques qu’elle lui
adresse sont issues de procédures et de théories reconnues en sciences
sociales.
La CCP reconstruit donc ses propres procédures d’analyse et d’infor-
mation du réel. En ce sens, je crois qu’il faut fortement nuancer les criti-
ques, citées plus haut, adressées à la CCP comme quoi « le champ présenté
de la recherche entreprise à l’intérieur de la psychologie interculturelle af-
fermit plutôt qu’il ne conteste le courant principal de la position psycholo-
gique »* (Miller, 1997, p. 87) ou encore l’assimilation de la CCP au courant
dominant de la psychologie qu’entrevoient Lonner et Adamopoulos (1997)
dans l’idée que « les deux utilisent des méthodologies des sciences naturel-
les »* (p. 53). Comme elle se définit elle-même, la CCP s’investit d’une
fonction critique qu’elle met en œuvre dans sa mise à l’épreuve de la psy-
chologie générale.

99
H. MARTIN

La CCP dans son temps et dans son contexte

Les psychologues en CCP se donnent donc pour tâche de généraliser les

propositions pour l’instant ethnocentriques de la psychologie. Pour ce faire,
ils partent ailleurs avec des instruments conceptuels et concrets empruntés
à la psychologie générale et à l’anthropologie (épreuves, observation parti-
cipante, entretien, développement, contexte culturel, observation, etc.) pour
vérifier mais aussi et surtout pour contredire des lois psychologiques élabo-
rées à partir de populations tout à fait spécifiques. Mais, surtout, ils partent
avec des idées qu’ils comptent démontrer et aimeraient faire généralement
admettre. Ces idées relèvent de l’idéologie contemporaine occidentale ; en
ce sens, la CCP est tout-à-fait enculturée. Les chercheurs en CCP prônent
en effet une égalité dans la différence, ce qui se traduit notamment dans
leur théorisation par les notions de performances et de compétences, ces
concepts aplatissant le modèle évolutionniste du développement. Ils criti-
quent la tradition d’affirmation de supériorité que l’Occident a derrière lui,
même si sa morale égalitaire promue au rang de principe universel est évi-
demment contredite par la réalité de l’hégémonie occidentale, que d’ailleurs
elle sert et justifie. Enfin et dans cette optique, les chercheurs en CCP con-
damnent la psychologie générale, cette dernière fonctionnant sur un mo-
dèle qui érige un individu particulier en être générique et exemplaire ; leurs
recherches interculturelles tentent de montrer en quoi ce modèle est er-
roné.
La CCP naît dans les années 1960 à 1970, au moment d’une remise en
question du modèle occidental et en particulier alors qu’ont lieu les derniè-
res décolonisations. Elle se développe dans une époque où les différentes
régions du monde sont de plus en plus, réellement et virtuellement, acces-
sibles les unes aux autres (médias, transports). En bref, ce discours s’inscrit
dans des changements concrets ou idéologiques de mode relationnel entre
sociétés. La CCP est ainsi à la fois relative à un contexte général de remise
en question de la psychologie scientifique et du modèle culturel occidental
dont cette dernière est issue, et particulière dans le mode de remise en
question qu’elle adopte et dans la formulation de sa critique.
Les énoncés que la CCP rapporte de ses terrains lui permettent de con-
tredire les modèles de la psychologie générale. En ce sens, la mise en scène
de l’Autre dans son discours lui permet la critique à la fois du cadre relati-
viste (avec l’affirmation d’une universalité) et d’une conception jugée
ethnocentrique de la psychologie générale. Par sa conceptualisation, elle
identifie le Même en même temps qu’elle le critique. Par exemple, à travers
leur étude sur la conception de l’intelligence, Schurmans et al. (1990/91)
montrent que les dimensions sociales de l’intelligence ne sont pas valori-
sées dans les sociétés occidentales ; telle affirmation permet de penser
comme particulière l’idéologie dominante d’un Occident individualiste et

100
 Perspective sur la psychologie interculturelle comparative

techniciste et d’articuler quelques critiques à la psychologie générale, à

son application et plus généralement à certaines valeurs occidentales.

CONCLUSION

La CCP peut être envisagée comme un lieu de restructuration négociée

entre différentes appartenances. J’ai montré comment elle construit pour
elle un espace méthodologique et conceptuel en se réappropriant des tra-
ditions disciplinaires et méthodologiques. Elle peut être considérée comme
une tentative de solution, en particulier dans les débats entre relativisme/
ethnocentrisme et quantitatif/qualitatif, puisqu’elle déborde de part et d’autre
de la méthodologie expérimentale et des méthodes ethnographiques et
qualitatives.
J’ai dit au début de ce texte que certains objectifs de la CCP semblaient
paradoxaux. Par ses techniques de production (observation, entretiens qua-
litatifs et méthode quasi-expérimentale), la CCP affirme une limitation de la
méthode expérimentale. Puisqu’il faut adapter des épreuves aux différents
contextes culturels et que les variables groupales co-varient sans qu’un stricte
contrôle soit possible, il n’est plus possible de penser, dans une conception
évolutive de la science, que « les moyens techniques et statistiques permet-
tent d’améliorer la validité et la fidélité des instruments et d’accroître l’exac-
titude des mesures qui découlent de leur utilisation » (Robert, 1988, p. 226).
Comment miser en effet sur les instruments particuliers et adaptés de l’ap-
proche comparative interculturelle pour tirer des lois générales ? Ou, en
d’autres termes, comment proposer de faire des comparaisons et en même
temps considérer que les instruments utilisés à cet effet sont instables ?
Le positivisme hésitant qui transparaît dans les propositions paradoxa-
les que j’ai cités en début de ce texte peut être envisagé comme l’expres-
sion d’une appartenance à une tradition autoritaire (psychologie scientifique)
et comme une prise de position critique par rapport à cette dernière. Ces
propositions, qui inscrivent la démonstration de l’universalité de lois psy-
chologiques comme une visée ou une orientation plutôt que comme une
promesse ou une réalité future, proposent en effet davantage un exercice
critique et de réflexivité qu’une entreprise d’explication du monde ; elles
sont avant tout des considérations contemporaines sur le monde et sur la
science. Il s’agit donc d’envisager la CCP comme une position et un lan-
gage situés de manière critique dans le champ scientifique contemporain,
mais demeurant dans les limites des positions et des langages qui sont sus-
ceptibles d’y être un peu écoutés et considérés par la psychologie générale.
Cependant, on peut se demander si la fidélité apparente dont la CCP fait
preuve pour demeurer dans le champ dominant de la recherche scientifi-
que restera encore longtemps un bon moyen de gagner en légitimité dans

101
H. MARTIN

le monde plus large des sciences sociales d’aujourd’hui. D’une part, en

effet, non seulement la psychologie expérimentale mais également toutes
les sciences dites dures sont actuellement discutées dans leurs fondements.
D’autre part, l’interdisciplinarité est une entreprise d’une extrême difficulté
et, comme j’ai tenté de le montrer, l’utilisation quelque peu positiviste de
l’observation participante par les chercheurs en CCP ne peut être avalisée
par une bonne partie des anthropologues contemporains ; or, toute tournée
vers les critiques qu’elle adresse à la psychologie générale, la CCP néglige
de s’intéresser aux débats que suscite actuellement, en anthropologie, la
méthode de l’observation participante ainsi que, plus généralement, la place
de l’observateur sur le terrain et la nature du savoir anthropologique11. De
ce fait, elle se ferme peut-être un réseau d’alliés pourtant intéressés par la
question de l’unité du genre humain et de la diversité des cultures.

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 Perspective sur la psychologie interculturelle comparative

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104
 LE SCOLAIRE
ET LE NON-SCOLAIRE
 Développement humain
et éducation informelle
Pierre R. Dasen
Université de Genève

INTRODUCTION

Dans ce chapitre, j’expose deux domaines de recherches interculturelles

qui se complètent : 1) l’étude du développement de l’être humain (de l’en-
fant et de l’adolescent surtout, mais l’approche est valable pour toutes les
étapes de la vie), envisagé dans la double perspective de l’anthropologie
culturelle et de la psychologie culturelle comparée ; 2) les recherches sur
l’éducation informelle. L’étude des processus de transmission culturelle
(l’enculturation et la socialisation) crée le lien entre ces deux domaines. Il
s’agit d’un champ de recherche scientifique, avec ses cadres théoriques, sa
réflexion sur les méthodes liée au choix de paradigmes, et, bien entendu,
une grande richesse de données empiriques. Pour le premier domaine, le
développement humain, les restrictions de place ne me permettront guère
que de mentionner les deux cadres théoriques principaux, et de montrer
brièvement leurs origines ; pour une introduction plus détaillée on se re-
portera aux manuels de Berry, Dasen et Saraswathi (1997), Bril et Lehalle
(1988), Guerraoui et Troadec (2000), Segall, Dasen, Berry et Poortinga (1999)
et Troadec (1999).
J’ai souvent argumenté que ces bases scientifiques constituaient un so-
cle de connaissances sur lequel une réflexion pédagogique pouvait se dé-
velopper (Dasen, 1991, 1992, 1994). Dans la formation des enseignants à
la gestion de la diversité (traitée en détail dans différents chapitres de cet
ouvrage), ce socle permet de prendre du recul, de voir le développement

107
P. R. DASEN

humain et les apprentissages dans un contexte plus large. Même si une

majorité des recherches rapportées ici se sont déroulées dans des sociétés
autres que la nôtre, le but n’est pas de faire de l’exotisme, mais bien de
réfléchir aussi et surtout sur notre propre société, et sur ses institutions,
mais avec la distance que permet le détour par l’altérité.

LA NICHE DÉVELOPPEMENTALE : ENCULTURATION,

SOCIALISATION ET DÉVELOPPEMENT HUMAIN

Dans chaque société, le nouveau-né devient enfant puis un adulte adapté à

sa société. Les processus en jeu sont l’enculturation et la socialisation, ou,
autrement dit, la transmission culturelle. Le cadre théorique qui systéma-
tise le mieux ces notions est celui de la niche développementale (Super &
Harkness, 1997), qui présente l’individu en développement comme faisant
partie d’un système où interagissent les composantes suivantes : 1) les con-
textes (physiques et sociaux) dans lesquels se déroule ce développement ;
2) les pratiques éducatives et 3) les représentations sociales des adultes
(aussi appelées « ethnothéories parentales ») sur ce qu’est l’individu et son
éducation (Bril, Dasen, Sabatier & Krewer, 1999). J’ai traité ailleurs de ce
cadre théorique avec plus de détails (Dasen, 1998a), en cherchant à expli-
citer les liens entre ce cadre et le cadre éco-culturel que je mentionnerai ci-
dessous.
L’avantage de la niche développementale est d’attirer l’attention sur la
collaboration nécessaire entre la psychologie et l’anthropologie culturelle,
pour prendre comme unité d’analyse l’individu dans l’ensemble du con-
texte culturel. Ceci correspond à une définition constructiviste de la cul-
ture, où l’individu et la culture se co-construisent mutuellement (Bruner,
1996 ; Super & Harkness, 1997). Une certaine parenté est évidente avec la
théorie des systèmes écologiques de Bronnfenbrenner (1989 ; voir aussi
Gardiner, Mutter & Kosmitzki, 1997). En effet, la niche développementale
est un système ouvert, entouré de la sphère macro-sociale. Cet aspect est
particulièrement explicité dans le cadre théorique éco-culturel de Berry
(1995 ; Berry, Poortinga, Segall & Dasen, 1992 ; Segall et al., 1999).

LE CADRE THÉORIQUE ÉCO-CULTUREL :

CULTURE ET CONTEXTES

L’idée générale de ce cadre théorique est également de lier des caractéristi-

ques psychologiques (au niveau individuel) à des variables contextuelles
(au niveau des sociétés) par l’intermédiaire de processus tels que la trans-
mission culturelle (enculturation et socialisation) et l’acculturation. La

108
 Développement humain et éducation informelle

culture est vue comme une adaptation aux contextes écologique et socio-
politique, et comme un ensemble de facteurs qui influencent les individus.
On se trouve donc plutôt dans un modèle antécédents-conséquences (Lonner
& Adamopoulos, 1997), où la culture entoure l’individu et l’influence. Si
toute rétroaction n’est pas absente dans le schéma de Berry, une perspec-
tive de développement théorique va consister à reformuler ce cadre théori-
que avec une définition plus dynamique de la culture (voir déjà une esquisse
dans Segall et al., 1999).
Ce cadre théorique a inspiré entre autres mes recherches culturelles
comparatives sur le développement cognitif utilisant la théorie de J. Piaget
(Dasen & Heron, 1981 ; Dasen, 1998b), menant à la démonstration de l’uni-
versalité des processus cognitifs au stade des opérations concrètes, et aussi
de différences dans les rythmes de développement de domaines cognitifs
(tels que l’espace, ou les quantifications) en fonction de leur valorisation
éco-culturelle. Mishra, Sinha et Berry (1996) ont plus récemment utilisé ce
cadre pour étudier l’adaptation psychologique (en termes de styles cogni-
tifs) et l’acculturation de populations dites « tribales » en Inde. Dans un
projet de recherche en cours en collaboration avec R.C. Mishra, nous ap-
pliquons le cadre théorique à une analyse des liens entre les caractéristi-
ques écologiques de trois communautés en Inde et au Népal, le langage
utilisé pour décrire des dispositifs spatiaux, les systèmes d’orientation spa-
tiale, et le développement cognitif dans le domaine de l’espace.
Selon le cadre théorique dit psycho-culturel de J. Whiting (1977), les
contextes naturel et historique d’une société influencent les pratiques édu-
catives, qui déterminent les caractéristiques psychologiques durables des
adultes, qui à leur tour produisent les systèmes « projectifs-expressifs » de
la société ([Link]. les croyances sur l’origine des maladies). Ce cadre était
sans doute trop lié à l’école culture et personnalité, et malgré des racines
historiques similaires (Jahoda, 1995), le cadre éco-culturel de Berry a mieux
survécu. Les deux cadres théoriques évoqués sont utilisés plus particulière-
ment en psychologie culturelle comparative (« cross-cultural »), discipline
traitée plus en détails par Martin dans ce volume.

ASPECTS INSTITUTIONNELS

Autour des courants de recherches qui ont élaboré ces cadres théoriques, et
les méthodes qui en découlent, se situent des groupements de chercheurs
avec leurs associations et leurs réseaux de publications : l’International As-
sociation for Cross-Cultural Psychology (IACCP), la Society for Cross-Cultu-
ral Research (SCCR), et l’Association pour la Recherche Interculturelle (ARIC).
À l’intérieur de la American Anthropological Association (AAA), deux sec-
tions concernent également notre problématique : 1) la Society for

109
P. R. DASEN

Psychological Anthropology (SPA), qui publie la revue Ethos ; 2) Le Council

on Anthropology and Education, qui publie la revue Anthropology & Edu-
cation Quarterly. Mais dans chacune de ces associations professionnelles,
les chercheurs qui s’occupent de développement humain et/ou d’éduca-
tion informelle ne sont qu’une minorité. Par ailleurs, la Society for the Study
of Behavioral Development (ISSBD) comprend de plus en plus de cher-
cheurs qui étudient le développement humain en prenant les variables cul-
turelles au sérieux (Dasen & Jahoda, 1986 ; Dasen & Mishra, in press).

PERSPECTIVE HISTORIQUE

Les processus de transmission culturelle ont intéressé tout d’abord les an-
thropologues, en particulier de l’école « culture et personnalité » (Clapier
Valladon, 1976 ; Erny, 1981). Inspirés surtout par la psychanalyse, mais
aussi par le behaviorisme, ces anthropologues prenaient fortement le parti
du relativisme culturel : tout était dû au milieu, qu’il s’agisse de l’agressi-
vité, de comportements typiquement masculins et féminins, ou de la crise
de l’adolescence. En cela, ces anthropologues (de F. Boas à J. Whiting, en
passant par M. Mead) s’opposaient aux psychologues du développement
qui, à la même époque (de G. Stanley Hall à J. Piaget), évoquaient plutôt la
maturation et autres facteurs biologiques.
L’école « culture et personnalité » est morte de ses excès. Attribuer à
l’ensemble d’un peuple une même « personnalité de base », c’était finale-
ment nier la diversité qui forme l’essentiel de l’observation ethnographique
elle-même. Sous une forme plus modérée, et avec des méthodes d’observa-
tion plus sophistiquées, il s’est développé dans les années 60 à 80, à Yale et
à Harvard (dans la Graduate School of Education), un courant dit « psycho-
culturel », en grande partie sous l’impulsion de John et Beatrice Whiting.
À Yale, G. P. Murdock a constitué les Human Relations Area Files (HRAF),
une base de données ethnographiques disponible dans un premier temps
sous forme de micro-fiches, et actuellement sur CD-ROM et Internet, et qui
regroupe les documents ethnograpiques sur un échantillon d’environ 360
« unités culturelles », choisies de façon à représenter au mieux l’ensemble
de la diversité des sociétés du globe (Barry, 1980 ; Segall, 1989). Un indexage
par catégories permet l’accès rapide aux informations pertinentes. Ces ca-
tégories sont considérées comme comparables à travers les différentes so-
ciétés parce que elles portent sur des réponses culturelles à des besoins
essentiels, qui existent pour toutes les sociétés humaines. Par exemple, tou-
tes les sociétés doivent transmettre des savoirs d’une génération à l’autre ;
on pourra donc comparer la façon dont elles organisent cette transmission.
Les méthodes dites holoculturelles ou hologéistiques (parce que portant sur
l’ensemble des sociétés humaines) permettent de tester statistiquement des
hypothèses (par exemple, y a-t-il une relation entre la stratification sociale

110
 Développement humain et éducation informelle

et le type de pratiques de socialisation ? cf. Barry, Child & Bacon, 1959) en

vue d’établir des lois générales du comportement humain.
Le choix paradigmatique de la méthode hologéistique est donc celui
du positivisme, ce qui n’a pas manqué d’attiser les critiques de la part des
anthropologues relativistes. En particulier, ces derniers considèrent que
chaque culture forme un système qu’il convient d’étudier comme une en-
tité autonome, et que cela n’a pas de sens de la découper en variables.
Parmi les travaux utilisant largement la méthode hologéistique, on peut
mentionner ceux de Segall, Ember et Ember (1997) sur la violence, ou l’étude
de l’adolescence dans une perspective anthropologique de Schlegel et Barry
(1991), qui ont beaucoup inspiré ma propre analyse de la littérature sur les
études interculturelles concernant l’adolescence (Dasen, 1996, 1999, 2000).
Les Whiting, tout en utilisant eux-mêmes la méthode holoculturelle, se
sont rapidement rendus compte de ses limites : en particulier, les ethnolo-
gues n’ont pas toujours observé avec précision les phénomènes
d’enculturation et de socialisation qui nous intéressent ; par ailleurs, les
corrélations ne permettent pas de spécifier la direction des effets. Ils ont
alors organisé des recherches comparatives qui consistaient à envoyer des
chercheurs (toujours anthropologues, parfois aussi psychologues) dans dif-
férentes parties du monde, observer un même phénomène avec les mêmes
méthodes. L’étude des « enfants et parents de six cultures » a donné lieu à
de nombreux volumes (Whiting & Whiting, 1975 ; Whiting & Edwards,
1988). Ce qu’on peut reprocher à cette entreprise, c’est qu’à force de re-
cueillir trop d’informations, les chercheurs se sont vus obligés d’effectuer
une telle condensation de données, qu’ils ont abouti soit à des banalités,
soit à des généralisations excessives. La dimension de « complexité cultu-
relle », qui est souvent utilisée pour comparer les six cultures, en est un
exemple.
Le second grand projet d’envergure lancé par les Whiting est celui de
l’étude comparée de l’adolescence ; selon le même schéma, des anthropo-
logues (souvent en couples, pour avoir mieux accès aux adolescents des
deux sexes) sont retournés sur les terrains qu’ils connaissaient par des étu-
des antérieures. Ils ont, pour la plupart, écrit des monographies, souvent
très riches et nuancées, alors que le projet comparatif a passé à l’arrière-
plan. Un des intérêts de ce projet est que les chercheurs ont réussi à obser-
ver le changement social (souvent très rapide) « en direct ». Je pense, par
exemple, à l’étude de Condon (1987, 1990) de l’impact de l’introduction
de la télévision dans le grand Nord sur la violence chez les jeunes.
Les Whiting ont établi à l’Université de Nairobi, au Kenya, un institut
de recherche (devenu « Bureau of educational research (BER) ») qui a
permis de former une quantité de chercheurs, aussi bien africains qu’amé-
ricains. Parmi ses collaborateurs, trois couples, R. et L. Munroe, R. et

111
P. R. DASEN

S. LeVine, et C. Super et S. Harkness ont développé des programmes de

recherche importants ; les premiers se situent dans une anthropologie en
partie quantitative (Munroe, Munroe & Whiting, 1981 ; Munroe & Munroe,
1994 ; Munroe & Munroe, 1997), les seconds suivent plutôt la psychologie
culturelle et la sociobiologie (LeVine et al., 1994 ; Shweder & LeVine, 1984),
et les derniers s’approchent davantage du constructivisme et de l’intégra-
tion des méthodes (Harkness & Super, 1996 ; Super & Harkness, 1997).
Grâce notamment à quelques années passées au BER, mes propres re-
cherches ont progressivement évolué d’une étude centrée uniquement sur
le développement cognitif de l’enfant (mais d’emblée dans la perspective
de la psychologie culturelle comparée), en passant par l’observation ethno-
graphique des contextes et des pratiques éducatives, à une position éclecti-
que qui participe de l’ensemble de ces approches. Ainsi se complètent la
psychologie développementale et l’anthropologie culturelle dans l’étude
du développement de l’enfant et de l’adolescent dans des sociétés différen-
tes, des pratiques éducatives (que ce soit dans l’éducation dite informelle
ou dans le curriculum caché de l’école), et celle des processus d’apprentis-
sage. Dans le domaine cognitif, cela se reflète particulièrement dans ce que
j’appelle les « savoirs quotidiens » (« everyday cognition »), étudiés au moyen
d’une procédure en trois étapes, sujets dont je parlerai plus loin.
Nécessairement à l’intersection de plusieurs disciplines, ce domaine
d’études fait également partie de façon légitime des sciences de l’éduca-
tion, au sens large. Le concept « éducation » est souvent défini de façon
étroite, parfois même comme uniquement la scolarisation. Ce n’est évi-
demment pas ma façon de voir les choses. Au contraire, l’éducation com-
prend l’ensemble des phénomènes de transmission culturelle, que celle-ci
se passe à l’école ou en-dehors.

ÉDUCATION INFORMELLE ET SCOLARISATION

Il y a une vie en dehors et après l’école ! et on y apprend beaucoup de

choses, parfois peut-être plus qu’à l’école. C’est à cet apprentissage dit « in-
formel » que je m’intéresse, en le comparant, justement, à ce qui se passe à
l’école. Qu’avons-nous appris en dehors de l’école ? et comment l’avons-
nous appris ? Les processus d’apprentissage diffèrent-ils dans les deux con-
textes ? Quel est le statut des savoirs quotidiens ou informels ?
Dans le contexte des sociétés occidentales industrialisées, où tout le
monde (ou presque) est scolarisé et où la culture de l’école est globalement
en accord avec la culture de la société, ce sont des questions difficiles à
poser, ce sont des questions pour lesquelles un détour par l’altérité peut
nous être utile. En effet, la méthode culturelle comparative a, entre autres,
une fonction qui est celle d’utiliser une sorte de « laboratoire naturel »,

112
 Développement humain et éducation informelle

pour dissocier les facteurs qui sont confondus lorsque on confine la recher-
che à une seule société.

Éducation « traditionnelle »

Les ethnologues nous ont fourni de nombreuses descriptions de l’éduca-

tion dite « traditionnelle » ou « endogène » dans de nombreuses sociétés,
particulièrement en Afrique ([Link]. Fortes, 1938 ; Kenyatta, 1960). Le lien
étroit entre éducation traditionnelle et développement de l’enfant est parti-
culièrement clair dans les écrits de Erny (1972), et plus récemment de
Nsamenang (1992). Désalmand (1983) établit un contraste entre cette édu-
cation traditionnelle et l’enseignement occidental classique, tel qu’il a été
exporté par l’école coloniale et existe encore maintenant dans la plupart
des institutions scolaires des pays du Sud (voir également Greenfield & Lave,
1979/1982, et Clanet, pp. 229-231 dans ce volume). L’éducation tradition-
nelle se donne partout, tout le temps, et par tous, et elle concerne tout le
monde, alors que l’enseignement (occidental classique) se donne dans un
lieu, pendant un temps, et par un personnel spécialisés, et il est élitiste.
L’éducation traditionnelle est étroitement liée au milieu, axée directement
sur les besoins de la société, insiste sur la coopération, l’esprit communau-
taire et l’intégration à la production se fait très tôt, au contraire à chaque
fois de l’enseignement. Ce dernier met l’accent sur les aspects intellectuels
(en négligeant l’éducation physique et morale, et en discréditant le travail
manuel et agricole), et l’esprit scientifique est tourné vers la transformation
du monde (le « progrès ») et donne la primauté aux « rapports de marchan-
dise », alors que dans l’éducation traditionnelle, l’esprit magique, la reli-
gion et le sacré sont présents dans tous les actes de la vie, et la vieillesse est
perçue comme une valeur positive. Au niveau pédagogique, les parents
prennent une part importante dans l’éducation traditionnelle des enfants,
transmettent les connaissances oralement, dans la langue locale, et suivent
des modèles élaborés par le groupe, là où l’enseignement est basé sur des
modèles et valeurs imposés de l’extérieur, et privilégie l’écrit et la langue
étrangère.
Cette école importée pose problème car elle est culturellement
inappropriée (Serpell & Hatano, 1997). L’école contribue au fossé des gé-
nérations, à la constitution de classes sociales, et à l’exode rural. Ces criti-
ques ont été formulées tant de fois ([Link]. Erny, 1977 ; Mukene, 1988 ;
Nyerere, 1972), et pourtant la population continue souvent à croire en l’école
et en l’ascension sociale qu’elle permet parfois (Balegamire Bazilashe, 1997).
De nombreuses réformes ont été tentées, mais sans grand succès. Serpell
(1993) propose que l’école rende compte à la population locale plutôt qu’au
gouvernement central. Cela pose tout le problème d’une pédagogie
culturellement appropriée (Wagner, 1988 ; Akkari dans ce volume),

113
P. R. DASEN

également pour les minorités culturelles (voir chapitre de Marin dans ce

volume) ou sociales (Clanet, dans ce volume).
On peut aussi, bien entendu, faire la liste des bienfaits de l’école ; cela
correspond même au discours majoritaire, celui véhiculé aussi bien par les
agences internationales que par les ONG. C’est bien l’école qui a permis
l’émergence des dirigeants qui ont libéré les pays du joug colonial. L’école
a aussi fortement contribué, partout dans le monde, à la diffusion de con-
naissances utiles, dans le domaine sanitaire, en particulier ; l’école (et/ou
l’alphabétisation des adultes) permet parfois une conscientisation (Freire,
1974), permet au pauvres, et aux femmes, de défendre leur droits. L’école
est, sans doute, nécessaire à la démocratie (Hofstetter, 1998 ; Kagitçibasi,
1996).
Il est clair que le débat est complexe, et en grande partie idéologique. Il
y a ceux qui croient au progrès, quitte à imposer leurs modèles (souvent
occidentaux), et ceux qui prônent un respect absolu des différences cultu-
relles, poussant le relativisme jusqu’à accepter n’importe quel intégrisme
ou fascisme. Ce ne sont pas les sciences de l’éducation qui vont résoudre
ces dilemmes, qui sont d’ordre politique.
J’aimerais donc revenir à une question plus scientifique : les processus
d’apprentissage sont-ils les mêmes dans l’éducation informelle et à l’école ?
On retrouve la problématique des processus cognitifs, mais cette fois étu-
diés non pas en laboratoire ou dans des situations artificielles (comme les
tests), mais dans les contextes quotidiens.

Les processus d’apprentissage et les savoirs quotidiens

Je n’entrerai pas ici dans le détail des études et des résultats, puisque j’ai eu
l’occasion de le faire dans d’autres publications (Dasen, 1993 ; Dasen &
Bossel-Lagos, 1989 ; Segall et al., 1999 ; voir aussi Schliemann, Carraher &
Ceci, 1997), mais je vais plutôt consacrer quelques lignes à justifier pour-
quoi je situe ce domaine dans les approches interculturelles et comment il
est lié à d’autres courants actuels en sciences de l’éducation.
De nombreuses recherches démontrent la richesse des savoirs acquis
hors de l’école. Dans le domaine des mathématiques, par exemple, les
personnes illettrées ne sont pas nécessairement ignares : elles peuvent ré-
soudre des problèmes qui demandent des calculs, parfois assez complexes.
Mais les algorithmes sont souvent limités : on compte sur les doigts, par
exemple, et la multiplication est remplacée par des additions successives.
De ce fait, le calcul (mental, ou oral) est souvent plus long, plus compliqué,
limité aux nombres courants. Au lieu de manipuler des symboles, on
manipule des quantitiés, c’est-à-dire des chiffres avec une signification réelle,

114
 Développement humain et éducation informelle

et le résultat est immédiatement évalué par rapport à la réalité. À l’école,

par contre, l’élève manipule le plus souvent des symboles, avec des algo-
rithmes qui tiennent parfois de la ritournelle, et le résultat n’est que rare-
ment rapporté à la réalité.
Ainsi, dans une recherche à Recife au Brésil, Nunes, Schliemann et
Carraher (1993) ont observé des enfants qui vendaient des fruits au mar-
ché ; ils leur ont posé, en situation naturelle, une série de problèmes de
calculs (du type : combien coûtent 10 ananas à 35 cruzeiros). Ils ont en-
suite soumis à ces mêmes enfants les mêmes calculs sous une forme plus
scolaire. Alors que 98 % des calculs étaient corrects au marché, les enfants
réussissaient à 73 % si les calculs étaient présentés sous forme de problè-
mes, et seulement à 37 % en effectuant l’opération hors contexte. Dans
une autre étude des mêmes chercheurs, certains enfants utilisant les straté-
gies « orales » (de la rue) à l’école pour la multiplication, réussissaient à
100 %, contre 39 % avec les stratégies écrites.
Une question qui a beaucoup agité les esprits est celle du transfert ou
de la généralisation de savoirs acquis dans les situations quotidiennes. Sont-
ils limités aux situations d’acquisition, ou sont-ils exportables ? Ainsi, Hatano
(1982), sur la base d’observations avec des experts utilisant l’abaque sous
forme de calcul mental, établissait un contraste entre le savoir quotidien
procédural, et le savoir scolaire conceptuel. Alors que ces experts effec-
tuaient des calculs avec 15 chiffres plus vite qu’avec une calculatrice élec-
tronique, ils ne montraient aucune compréhension du principe de la retenue.
Hatano conclut :
Nous pensons que la pratique de la plupart des savoirs procéduraux
culturellement spécifiques produit des experts de routine, avec le développe-
ment de facultés spécifiques qui déterminent leur performance, mais ne facilite
habituellement pas le savoir conceptuel correspondant, ni la compétence de-
vant un nouvel ensemble de contraintes, même à l’intérieur d’un domaine res-
treint (Hatano, 1982, p.17, ma traduction).

Mais les chercheurs travaillant à Recife ont trouvé des exemples de transfert
et de généralisation, en particulier d’opérations avec des proportions (rele-
vant pourtant du stade des opérations formelles selon Piaget), par exemple
chez des contremaîtres et des pêcheurs illettrés (Nunes, Carraher & Schlie-
mann, 1993), ou encore chez des enfants vendant des bonbons dans la rue
(Saxe, 1991, 1997). La controverse reste donc ouverte, et la question in-
verse mérite également d’être posée : le savoir scolaire est-il si souvent con-
ceptuel ? Delbos et Jorion (1984), par exemple, ont de sérieux doutes à ce
sujet.
Les recherches dans le domaine du savoir quotidien portent également
sur les processus d’apprentissage (Dasen, 1988a, 1988b). Il y a, tout d’abord,
l’observation et l’imitation, c’est-à-dire l’apprentissage incident, ou ce que

115
P. R. DASEN

Chamoux (1986) a appelé imprégnation. Mais l’apprentissage peut aussi

être intentionnel, se faire avec un maître qui dirige l’attention, procède par
démonstration guidée, et possède en fait toute une pédagogie implicite.
Greenfield et Lave (1979, 1982 ; Greenfield, 1984) ont ainsi démontré com-
ment des mères mexicaines enseignent le tissage à leurs filles, en utilisant
une savante combinaison de façonnage et d’échafaudage, tout en affirmant :
« Je ne fais rien, l’enfant apprend toute seule ». L’apprentissage par essais et
erreurs est moins fréquent dans les situations quotidiennes, surtout s’il y a
des enjeux économiques. Dans l’étude de ces processus, nous sommes
plus proches de Vygotsky que de Piaget et, en effet, la plupart des cher-
cheurs dans ce domaine se situent dans l’approche socio-culturelle ou socio-
historique.
Ces études ne sont pas interculturelles dans le sens de procéder par
comparaison entre différentes cultures, ni dans le sens de comprendre l’in-
teraction de personnes de cultures différentes. Elles sont interculturelles, à
mon sens, de deux façons :
1) Tout d’abord, si certaines études ont porté sur des situations typiques
des sociétés industrielles – le supermarché (Lave, Murtaugh & de la Ro-
cha, 1984), une laiterie industrielle (Scribner, 1984) – la plupart ont pris
place dans des situations que l’on ne trouve pas chez nous : des enfants
qui vendent des produits au marché ou des bonbons dans la rue, des
contremaîtres illettrés qui doivent jongler avec les échelles sur les plans,
voilà qui n’est pas courant chez nous, mais l’est au Brésil. Tous ces cas
nécessitent une approche ethnologique et de psychologie (inter)-
culturelle.
2) Dans ces études, ce qui est fondamental c’est de « prendre la culture au
sérieux » (Dasen & Jahoda, 1986), ou dans les mots de Cole (1996, p.116)
putting culture in the middle. L’observation se fait dans une situation
quotidienne, c’est-à-dire culturellement adéquate. L’unité d’observation
est un comportement dans son contexte, qui peut ne pas être celui d’un
individu isolé mais être socialement partagé dans une « communauté
de pratiques » (Lave & Wenger, 1991).

À ce niveau, l’orientation théorique d’une psychologie développementale

interculturelle telle qu’elle est présentée par Super et Harkness (1997), et
l’étude des savoirs quotidiens de Schliemann et al. (1997), sont très pro-
ches. Toutes les deux sont inspirées largement par Vygotsky, et on retrouve
souvent les mêmes auteurs dans les deux domaines.

116
 Développement humain et éducation informelle

MÉTHODES ET PARADIGMES : LA PROCÉDURE

EN TROIS ÉTAPES ET LA POSITION CENTRALE

Une partie de mes propres recherches effectuées avec un collègue anthro-

pologue se rattachent à ce domaine des savoirs quotidiens, avec une orien-
tation « anthropologie cognitive » (Wassmann, 1993). Nous avons ainsi
étudié, en Papouasie Nouvelle-Guinée, un système numérique où l’on
compte « sur le corps » (Wassmann & Dasen, 1994) et à Bali, des processus
d’encodage de l’espace en relation avec le système d’orientation spatiale
particulier à cette culture (Wassmann & Dasen, 1996, 1998, sous presse),
recherche qui se poursuit actuellement avec des collègues en Inde et au
Népal.
Je ne mentionnerai que le principe méthodologique de ces recherches,
qui est une procédure en trois étapes. Il s’agit de commencer par une étude
ethnographique ; on procède de façon classique par l’étude « de terrain »,
comprenant l’observation participante et des interviews avec des informa-
teurs privilégiés. Dans une deuxième étape, cette étude est étendue à diffé-
rents segments de la société (Quelle est la répartition sociale du savoir ?), et
à de nombreux individus (Quelle est la variation inter-individuelle ?). Mais
si la recherche porte sur un processus cognitif, il est probable que celui-ci
soit difficile à observer uniquement dans la situation quotidienne : il peut
ne pas se produire de façon suffisamment fréquente, ou rester trop équivo-
que. Il s’agit donc de créer des contextes qui permettent d’observer le phé-
nomène plus directement : des « situations provoquées ». Il peut s’agir par
exemple d’épreuves Piagétiennes, ou de tests, mais pour assurer que ces
situations restent culturellement appropriées, cette phase n’est possible
qu’après les deux autres.
Cette question est bien entendu controversée. Certains anthropologues
refuseront cette troisième étape, ne voulant en rien perturber le comporte-
ment habituel. Par exemple, Cole (1996) récuse maintenant toute
l’« anthropologie expérimentale » qu’il avait développée, et qui consistait à
adapter des expériences du laboratoire de psychologie expérimentale aux
conditions du « terrain » au Libéria. Pourtant ces travaux étaient très riches,
ne serait-ce qu’en enseignements méthodologiques (Cole, Gay, Glick &
Sharp, 1971 ; Cole & Scribner, 1974 ; Scribner & Cole, 1981). Quand Lave
et Wenger (1991), observant des apprentissages professionnels, dévelop-
pent le concept de la « participation périphérique légitime », en restant
entièrement dans la description d’interactions sociales, il est regrettable
que toute étude de processus (cognitifs ou d’apprentissage) disparaisse. Notre
procédure en trois étapes, où les situations provoquées ne sont pas exclues
mais sont culturellement adaptées, représente une sorte de compromis, une
position centrale qui correspond bien entendu également à la convergence
des paradigmes qui a été discutée dans l’introduction à ce volume.

117
P. R. DASEN

Interdisciplinarité et sciences de l’éducation

Les deux domaines d’études que j’ai présentés ici ne couvrent bien en-
tendu qu’une petite partie des approches interculturelles, que ce soit en
psychologie interculturelle (ou culturelle comparative) ou en anthropolo-
gie de l’éducation. Ces études sont toujours « culturelles », parfois compa-
ratives, mais n’engagent les questions de l’interaction entre personnes de
cultures différentes que marginalement, ou alors implicitement : la ques-
tion de l’adéquation culturelle de l’école exportée, par exemple, touche
bien la confrontation entre deux systèmes culturels, de même que la trans-
position de tests psychologiques d’un contexte à un autre. Les disciplines
de référence sont l’anthropologie culturelle et la psychologie, et nous cher-
chons l’intersection entre les deux (Jahoda, 1989, 1992). L’insertion dans
les sciences de l’éducation est évidente si l’on admet une définition large
de l’éducation comme recouvrant l’ensemble de la transmission culturelle,
et une définition de « sciences » comme étant la construction d’un savoir
qui n’a pas nécessairement une finalité pédagogique.

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 L’étude de l’éducation
dans le cadre familial et l’apport
des approches interculturelles
Cléopâtre Montandon et Saloni Sapru
Université de Genève

L’éducation des enfants dans le cadre de leur famille a été pendant long-
temps considérée par les chercheurs en sciences humaines et sociales comme
un processus informel qui contribue au développement des enfants et à
leur insertion dans la société. Psychologues, anthropologues, sociologues
ont produit un nombre considérable de travaux essayant de déterminer la
nature de cette éducation, ses composantes, ses déterminants et ses consé-
quences (Maccoby & Martin, 1983 ; Rollins & Thomas, 1979 ; Whiting,
1988). Les différents praticiens dans le champ de l’éducation ont de leur
côté toujours été intéressés par ces travaux (Clarke-Stewart & Apfel, 1978 ;
Laosa & Sigel, 1982). L’étude des différents aspects de l’éducation familiale
a connu ces dernières années un développement spectaculaire, les cher-
cheurs affinant leurs théories et leurs méthodes en essayant de tenir compte
de la complexité des interactions familiales et des contextes sociaux (Har-
ris, 1995 ; Lahire, 1995). Mais un des apports les plus importants dans ce
champ d’étude provient des approches interculturelles et de l’intégration
des questions qu’elles soulèvent. Sans avoir la prétention de couvrir l’en-
semble des travaux dans ce champ, ce texte examine quelques-unes de ces
questions, notamment certains problèmes méthodologiques. Il commence
par un commentaire sur la notion d’éducation familiale, puis présente à la
lumière d’un certain nombre de travaux empiriques les multiples tentatives
d’explication de ce qui différencie les pratiques éducatives dans les familles.
Il discute brièvement la question des conséquences des pratiques éducati-
ves familiales sur les enfants, question qui a été longtemps considérée comme

125
C. MONTANDON & S. SAPRU

allant de soi et dont l’étude mérite d’être repensée. Ces interrogations inté-
ressent sans doute non seulement les chercheurs, mais aussi les personnes
qui d’une manière ou d’une autre sont impliquées dans l’éducation des
familles comme champ d’intervention sociale1.

COMMENT DÉFINIR L’ÉDUCATION FAMILIALE ?

Depuis l’Antiquité et dans des contextes culturels bien différents, plusieurs

penseurs, des philosophes et hommes de religion principalement, ont éla-
boré une réflexion sur l’éducation, notamment sur les objectifs et les mé-
thodes de l’éducation familiale censés mieux assurer la perpétuation et la
reproduction de la société2. La réflexion sur l’éducation dans le cadre de la
famille a connu une période faste après les travaux de Locke ou de Rous-
seau. Elle a subi les critiques des révolutionnaires français qui pensaient
que les enfants appartenaient à la République, elle a trouvé un défenseur
en Condorcet, elle a préoccupé les philanthropes et hygiénistes au XIXe
siècle (Lelièvre, 1990).
Lorsque les chercheurs ont investi le terrain, notamment vers le milieu
du XXe siècle, ils ont opposé le caractère formel de l’éducation scolaire, à
celui, informel, de l’éducation familiale, en insistant sur la division du tra-
vail entre les deux instances. Selon une analyse fonctionnaliste et/ou bu-
reaucratique, il était jugé préférable que ces deux institutions aient des tâches
séparées. Surgit alors une première question. Est-ce justifié d’opposer de
manière catégorique les pratiques éducatives de l’école et celles de la fa-
mille sur un plan formel ? Certes, l’usage du terme « forme scolaire », dési-
gne justement le dispositif formel de l’éducation scolaire, le résultat d’une
rationalisation des pratiques éducatives mis en œuvre dans des institutions
constituées d’un corps de professionnels, avec des programmes précis, avec
des bâtiments ad hoc, avec une séparation des apprenants selon leur ni-
veau (Vincent, 1980 ; voir aussi Akkari et Dasen dans ce volume). Mais,
toutes les actions éducatives qui ont cours à l’école même, tous les appren-
tissages, relèvent-ils de la forme scolaire ? Et, inversement, l’éducation dans
la famille, est-elle complètement informe, n’est elle jamais organisée selon

1. Dans cet article nous n’abordons pas cet autre champ qui est également appelé éducation
familiale et qui recouvre ce qui correspond à une éducation des parents (Durning, 1995).
2. Le mot éducation revêt ici le sens large qui lui est généralement attribué en français : il
désigne la mise en œuvre de moyens pour la formation et le développement des individus. Il
n’est pas utilisé dans le sens plus étroit d’instruction dans une institution. Nous considérons
l’éducation comme un processus d’interaction, à savoir comme la relation entre les éduca-
teurs et les éduqués, la rencontre entre l’action des éducateurs et celle de ceux qui s’édu-
quent. Ce processus est bidirectionnel et asymétrique, mais dans ce chapitre nous allons nous
occuper principalement de l’un des aspects, à savoir l’action des éducateurs sur les éduqués.

126
 L’étude de l’éducation dans le cadre familial et l’apport des approches interculturelles

un modèle structuré, voire parfois proche du modèle scolaire ? D’ailleurs,

aujourd’hui, ne parle-t-on pas de plus en plus de ces aspects de l’éducation
scolaire qui échappent au curriculum formel, et n’y a-t-il pas un nombre
croissant de familles dans lesquelles la transmission de la culture et les
activités extra-scolaires des enfants sont organisées consciemment, métho-
diquement par les parents, selon un programme très ponctuel, la maison
devenant une extension de l’école ? Selon notre point de vue, des aspects
formels et informels caractérisent tant l’éducation scolaire que l’éducation
familiale3. Par ailleurs, opposer le formel à l’informel perd beaucoup de sa
pertinence dans de nombreux contextes culturels.
Caractériser l’éducation dans le cadre de la famille d’informelle ne va
donc pas de soi. D’autres aspects de l’approche traditionnelle de l’éduca-
tion familiale soulèvent également des questions. Prenons la question de la
direction du processus éducatif. Pendant de longues années et aujourd’hui
encore, pour la plupart des personnes et même une grande partie des spé-
cialistes, l’éducation est un processus unidirectionnel, la transmission d’un
ensemble de savoirs de la part de l’éducateur vers les éduqués. Les enfants
étant considérés comme des êtres imparfaits, des êtres caractérisés par des
manques, non raisonnables et non responsables, il paraissait évident qu’il
fallait leur enseigner ce qui était jugé nécessaire pour qu’ils puissent s’inté-
grer dans la société. Les premiers cadres conceptuels concernant les en-
fants, qu’ils soient psychologiques ou sociologiques, ont d’ailleurs beaucoup
contribué à cette vision de l’éducation familiale : c’était le modèle de l’en-
fant comme table rase. Depuis quelques années, cependant, depuis le dé-
veloppement de certaines approches écosystémiques de la famille
(Bronfenbrenner, 1979) et surtout depuis la naissance d’une sociologie de
l’enfance, détachée d’une sociologie de l’éducation ou de la famille (Ja-
mes, Jenks & Prout, 1998 ; Montandon, 1998), plusieurs chercheurs s’inté-
ressent au rôle de l’enfant non seulement dans sa propre éducation et
socialisation, mais également dans la modification de l’ensemble des inte-
ractions familiales, y compris dans la socialisation et l’éducation de ses
parents. En suivant une piste ouverte déjà par Margaret Mead (1970), qui

3. Certains considèrent que les aspects informels de l’éducation constituent la socialisation.

Mais, ce concept se réfère, à notre avis, à un processus interactif plus large et continu, dont
l’éducation fait partie, processus qui englobe également les interactions avec les pairs, les
média, les œuvres et objets culturels, etc., le socialisé y prenant une part active (Malewska-
Peyre & Tap, 1991 ; Montandon, 1997). Cette définition se distingue de celle de Segall, Dasen,
Berry et Poortinga (1999), pour qui la socialisation consiste principalement en une action
délibérée destinée à produire des comportements acceptables. En fait, le sens que nous don-
nons à la socialisation est plus proche à ce que ces auteurs nomment enculturation. Sans
doute est-il difficile de distinguer chez une personne ce qui relève de l’éducation, de la socia-
lisation ou de l’enculturation, de ces processus qui se produisent dans la famille, l’école ou
ailleurs. Notons que nous réservons au concept d’éducation le caractère d’intentionnalité.

127
C. MONTANDON & S. SAPRU

analysait l’impact formateur des enfants dans les sociétés « cofiguratives »,

des travaux comme ceux de Ambert (1992) nous font découvrir la
bidirectionalité de la socialisation dans les familles. La transmission cultu-
relle ne se fait pas à sens unique ; les enfants non seulement reconstruisent
les valeurs et les savoirs transmis par les parents, mais introduisent des élé-
ments culturels nouveaux qu’ils injectent dans la famille.

DE QUELQUES TENTATIVES D’EXPLICATION

DES DIFFÉRENCES D’ÉDUCATION FAMILIALE

Avant d’aborder, à la lumière de récents travaux empiriques, quelques autres

questions et perspectives que soulèvent les analyses de l’éducation fami-
liale, plus particulièrement celles du rapport entre le milieu social et cultu-
rel des familles et leurs pratiques éducatives, il convient de les situer dans
l’évolution de l’ensemble des perspectives développées dans ce champ.
Précisons que c’est bien intentionnellement que nous nous situons dans un
continuum anthropologie, sociologie et psychologie culturelle comparée
et cela pour deux raisons. D’une part, parce que nous pensons que l’affine-
ment des approches apparaît plus clairement si on traverse les frontières
entre disciplines ; d’autre part, parce que dans un ouvrage se référant aux
sciences de l’éducation une posture interdisciplinaire (facilitée par nos for-
mations pluridisciplinaires) n’est pas contre-indiquée.
Deux grandes approches, qui parfois se combinent, caractérisent ce
domaine. Les premières tentent d’expliquer les différences observées dans
les pratiques et attitudes éducatives des parents (les méthodes, les rôles
respectifs du père et de la mère, la coordination avec d’autres personnes ou
instances, leurs attentes et projets). Les secondes s’intéressent aux consé-
quences de l’éducation familiale sur le développement des enfants et ana-
lysent plus particulièrement les effets des différentes pratiques éducatives
sur les [Link] nombre extraordinaire de recherches a tenté d’isoler les
facteurs qui influencent les pratiques et attitudes éducatives des familles et
l’influence de ces pratiques et attitudes sur les enfants, et il existe des syn-
thèses très complètes de ces travaux (Rollins & Thomas, 1979 ; Peterson &
Rollins, 1987 ; Pourtois & Desmet, 1989). Le but ici n’est pas de présenter
tous les travaux dans ce domaine, mais de montrer à très grands traits que si
petit à petit les analyses se sont affinées, elles laissent encore subsister

4. En fait, une certaine normativité menace toujours ce type de travaux. D’une certaine ma-
nière on y recherche le type d’éducation familiale qui contribuerait le mieux au développe-
ment de l’enfant, à sa réussite scolaire, à son intégration professionnelle, etc. Dès lors il y a eu
pendant longtemps une tendance à évaluer les pratiques éducatives des parents de manière
absolue, sans toujours les situer dans un contexte social et culturel plus large.

128
 QUELQUES DÉTERMINANTS SOCIO-CULTURELS DE L’ÉDUCATION FAMILIALE

CONTEXTE CONTEXTE PARENTS ENFANTS

SOCIO-CULTUREL FAMILIAL

Structure familiale
– composition Caractéristiques
Dimensions (biparentale, de l’enfant
culturelles : monoparentale, – âge
– valeurs recomposée, etc.) – sexe
– normes – nombre d’enfants – rang
– ethno-théories – traits, etc.
Pratiques
– etc.
éducatives
Fonctionnement des parents
(objectifs, Expérience
familial
méthodes, de l’enfant
projets, etc.)

Appartenance
Devenir
Dimensions culturelle
de l’enfant
sociales : – carrière scolaire
– structures sociales – personnalité
– système politique – insertion sociale, etc.
– système éducatif
– services sociaux Milieu social
– etc. (niv. instruction,
profession, etc.) Autres contacts
éducatifs :
École liens classiques
Pairs liens « interculturels » simples
Voisinage liens « interculturels » complexes
Média, etc. liens tenant compte du point de vue

129
L’étude de l’éducation dans le cadre familial et l’apport des approches interculturelles

de l’enfant
C. MONTANDON & S. SAPRU

plusieurs questions et du terrain à défricher pour les chercheurs. Le schéma

(p. 129) présente sous forme graphique les principales relations entre les atti-
tudes et pratiques éducatives familiales, leurs causes et leurs conséquences.

La composition du groupe familial

et les caractéristiques de l’enfant

Un premier ensemble de travaux a mis en relation le nombre d’enfants

dans la famille, leur rang de naissance et leur sexe avec les pratiques édu-
catives de leurs parents (Maccoby, 1980 ; Baumrind, 1980 ; Rollins & Tho-
mas, 1979). Les modifications d’état-civil des parents (séparations, divorce,
veuvage), ont été prises en compte par certains chercheurs et il existe éga-
lement aujourd’hui des travaux qui analysent la relation entre les caracté-
ristiques des enfants (aspects physiques ou dispositions) et les pratiques
éducatives des parents (Maccoby, 1980). Certains travaux ont apporté des
nuances à ces analyses. Des chercheurs ont étudié, par exemple, les varia-
tions des pratiques éducatives selon le sexe de l’enfant dans divers milieux
sociaux et sociétés (Munroe & Munroe, 1975 ; Best & Williams, 1997 ; Segall
et al., 1999). Concernant la composition familiale, il serait naïf aujourd’hui
de vouloir mesurer les influences du divorce par exemple sur les pratiques
éducatives et sur les enfants sans tenir compte de facteurs comme les con-
ditions économiques de la famille à la suite d’un divorce, la mobilité géo-
graphique, les changements d’école, les représentations des enseignants,
etc. (Amato, 1991 ; Amato & Booth, 1997 ; Furstenberg, 1999).
Parmi les questions que posent les travaux sur les structures familiales,
relevons la difficulté de tenir compte de l’évolution du contexte familial
dans une même famille. Toute famille a un cycle de vie. Les interactions à
l’intérieur de la famille ne sont pas les mêmes pendant les premières an-
nées d’une union, et les suivantes. Au delà des changements d’état civil ou
de cohabitation, il peut y avoir d’autres événements, comme le chômage,
la maladie, les accidents, la naissance d’un enfant handicapé, etc. Les pé-
riodes de crise ou de réorganisation méritent également d’être prises en
compte. La période de l’adolescence des enfants est souvent une période
de réorganisation des relations existantes. Cet aspect de réorganisation des
relations a été longtemps négligé par les chercheurs qui étaient trop préoc-
cupés par l’aspect transformation de la personnalité de l’adolescent, crise
de l’adolescence, etc. (Claes, 1986 ; Dornbusch, 1989). Tous ces aspects
du cycle de vie des familles méritent donc d’être davantage étudiés.
De même il est important de pousser l’analyse du concept de famille
comme « environnement non partagé », qui signifie que les enfants qui
grandissent dans la même famille, ne partagent pas nécessairement un en-
vironnement identique (Plomin, Chipuer & Neiderhiser, 1994). Ces

130
 L’étude de l’éducation dans le cadre familial et l’apport des approches interculturelles

chercheurs s’opposent à l’idée que le contexte familial a une influence com-

mune qui suscite des caractéristiques similaires chez tous les enfants qui
vivent ce même contexte. Selon eux, la famille peut être un contexte spéci-
fique et unique pour l’enfant, non partagé par ses frères et sœurs. Il existe-
rait donc pour les enfants d’une même famille des environnements différents,
qui dépendent de leurs expériences individuelles dans des relations
dyadiques particulières avec les autres membres de la famille. De plus, ces
différences peuvent s’accentuer. Les enfants de leur côté peuvent modifier
leurs styles d’interaction, leurs stratégies avec les parents. Toute la dynami-
que familiale peut en être affectée et les frères et sœurs peuvent vivre en-
semble dans des mondes différents.
À noter aussi qu’il est important de situer les relations éducatives dans
le contexte d’autres relations avec des proches, aux frontières de la famille,
avec les grands-parents par exemple, les beaux-parents, les demi-frères et
demi-sœurs, les autres membres d’une famille recomposée, ou le réseau de
parenté.

Les caractéristiques sociales et culturelles des familles

Depuis la fin des années 30, des chercheurs ont voulu savoir dans quelle
mesure les pratiques éducatives sont liées à l’appartenance sociale et cultu-
relle des familles. Les premiers travaux anthropologiques de l’école « cul-
ture et personnalité » ont initié l’étude des effets différentiels des pratiques
éducatives des parents sur la personnalité des enfants selon les cultures
(Kardiner, 1949 ; Whiting & Child, 1953). À cette même époque, de gran-
des enquêtes, comme la Berkeley Growth Study (Jones & Bayley, 1941),
présentaient de manière peu nuancée les différences de pratiques éducati-
ves entre les parents des classes moyennes et des classes populaires. Selon
ces travaux les parents des classes moyennes tendaient à manifester un con-
trôle de soi dans leurs interactions avec l’enfant, à raisonner l’enfant et à
exercer une discipline dans un cadre rationnel et clairement défini, à négo-
cier avec lui, à utiliser des punitions et des récompenses censées corres-
pondre à des actes précis de l’enfant et à ce qui les motive, et à faire des
plans pour leur réussite à long terme. Les parents des classes populaires,
toujours selon ces travaux, n’avaient pas de plan éducatif calculé d’avance,
auraient tendance à satisfaire les caprices de leurs enfants, à consacrer peu
de temps à leur expliquer les raisons de leurs exigences, à les punir en se
souciant peu de l’intention derrière leurs actes. (Gecas, 1979 ; Rollins &
Thomas 1979).
Dans les pays francophones, la théorie de la reproduction a contribué
dans un premier temps à nuancer l’analyse des pratiques éducatives des
parents. Bourdieu (1966) a relevé trois grands modèles d’éducation, le

131
C. MONTANDON & S. SAPRU

laxisme des classes supérieures, le libéralisme des classes populaires et le

rigorisme des classes moyennes, analyse qui a été remaniée par Percheron
(1981). Il ne s’est cependant pas consacré à des travaux empiriques concer-
nant les pratiques éducatives des parents. À noter aussi que la plupart des
travaux inspirés de la reproduction ont davantage porté sur les stratégies
des parents face à la scolarité de leur enfant.
Très rapidement cependant, il fut évident que travailler sur des corréla-
tions aussi globales entre milieux sociaux et culturels et pratiques éducati-
ves familiales conduisait à des interprétations biaisées de la réalité car elles
ne permettaient pas de tenir compte des variations interindividuelles et des
nuances des attitudes et des pratiques à l’intérieur des groupes sociaux. Les
quelques travaux qui abordent aujourd’hui ces questions de manière plus
approfondie, c’est à dire en effectuant des études de cas dans les familles,
montrent la complexité du problème, c’est à dire la multiplicité de facteurs
dont il faut tenir compte, en plus de l’appartenance à un milieu social (Clark,
1983 ; Lahire, 1995).

L’étude des représentations parentales

Par la suite, certains travaux ont tenté d’expliquer les raisons de ces diffé-
rences d’attitudes ou de comportements observées chez les parents. Ainsi
une première interprétation des pratiques parentales, celle de Kohn (1977),
inspirée et inspirant des travaux interculturels, a fait surtout appel au sys-
tème de valeurs prévalant dans le milieu de travail des parents, valeurs
qu’ils transmettent à leurs enfants soit directement à travers leurs interac-
tions verbales, soit indirectement, par le biais de leurs méthodes pédagogi-
ques préférées. Kohn a fait l’hypothèse que lorsque les parents éduquent
leurs enfants, ils introduisent des valeurs qu’ils ont eux-mêmes apprises ou
adoptées dans leur lieu de travail. Ainsi les enfants sont préparés pour le
mode de vie et de travail de leurs parents. Selon cette analyse, les parents
de statut social élevé dont la profession implique la prise d’initiative, la
manipulation de signes et de symboles et dont la promotion dépend d’ac-
tions personnelles, tendent à valoriser et à encourager l’autonomie dans
l’éducation de leurs enfants. En revanche, les parents de milieu ouvrier, qui
sont soumis à une surveillance directe dans l’exécution de tâches répétiti-
ves et routinières, dont le travail suppose la manipulation de choses et dont
la promotion dépend de conditions collectives, tendent à valoriser et exiger
de leur enfant ordre et obéissance.
D’autres travaux ont adopté une approche davantage sociocognitive.
Ainsi certains chercheurs ont mis en relation les représentations et les rai-
sonnements des parents concernant l’éducation de leurs enfants et leur ac-
tion éducative. Ces travaux sont allés plus loin que ceux de Kohn en

132
 L’étude de l’éducation dans le cadre familial et l’apport des approches interculturelles

examinant l’influence de cette action éducative sur le développement de

l’enfant (McGillicuddy-De Lisi, 1982 ; Sameroff & Feil, 1985).
Dans cette lancée se sont développés les travaux sur les ethnothéories
parentales. On retrouve cette même idée, que dans leurs efforts éducatifs,
les parents sont guidés par leurs attentes concernant l’avenir de leur enfant,
par la vision qu’ils ont de lui quand il sera adulte. De plus les parents auraient
une certaine connaissance de leurs enfants et de leurs comportements. Ces
savoirs parentaux seraient partagés par les groupes ou sous-groupes de per-
sonnes appartenant à la même culture et constitueraient des ethnothéories
parentales (Harkness & Super, 1996 ; Super & Harkness, 1997). Ces
ethnothéories se réfèrent aux savoirs que les parents ont de leur société.
Elles ont leur origine d’une part dans les expériences que les parents ont
quotidiennement avec leurs enfants d’âges différents, et d’autre part, dans
les savoir-faire culturels qui se sont accumulés dans leur communauté cul-
turelle ou dans leur groupe de référence. Les individus construisent leurs
systèmes de croyances à partir des systèmes de valeurs culturels (Lightfoot
& Valsiner, 1992).
Depuis quelque temps les recherches apportent ici aussi davantage de
nuances. Ainsi on connaît mieux, par exemple, l’influence de l’apparte-
nance culturelle et sociale des familles dans les contextes d’immigration.
Certains travaux montrent que dans l’éducation de leurs enfants, les immi-
grés des pays majoritaires vers les pays minoritaires5 mettent l’accent sur
des valeurs collectives, valorisent les relations sociales à l’intérieur de leur
groupes, recherchent l’obéissance de l’enfant et sa conformité (Sapru, 1999).
Ils ne souscrivent pas aux attitudes qui prévalent dans les pays d’accueil, ils
attendent que l’école s’occupe principalement de l’instruction de leurs en-
fants, de la transmission de savoirs scolaires spécifiques, et pas de l’éduca-
tion dans le sens large du terme, comme la transmission des valeurs ou
l’encouragement de l’esprit critique (Sabatier, 1999).
Mais il est nécessaire de nuancer davantage, d’abord entre les immi-
grés de différentes provenances, mais aussi à l’intérieur même des immi-
grés d’une même provenance. Ainsi des chercheurs ont trouvé que les
attitudes des parents face à la culture du pays receveur, peuvent influencer
l’adaptation et l’estime de soi des enfants (Ramirez & Cox, 1980).
D’autres recherches interculturelles ont également apporté des nuan-
ces. L’une d’entre elles a comparé les styles éducatifs de mères appartenant
à des milieux populaires et à la classe moyenne, à Puerto Rico d’une part,
et aux États-Unis d’autre part (Harwood, Miller & Irizarry, 1995). Ils ont

5. Ici le terme majoritaire se réfère aux pays dits parfois du tiers monde qui représentent un
nombre d’habitants bien supérieur à celui des pays dits occidentaux, qui sont en fait minoritai-
res (Kagitçibasi, 1996).

133
C. MONTANDON & S. SAPRU

trouvé que les différences de classe sociale sont modelées de manière spé-
cifique selon les cultures. Si les qualités comme l’indépendance, la con-
fiance en soi et la réussite personnelle sont davantage valorisées par les
mères de classe moyenne que par les mères de milieu populaire, tant à
Puerto Rico qu’aux États-Unis, les mères des États-Unis favorisent ces qua-
lités davantage que les mères portoricaines quel que soit le milieu social.
De plus, des différences culturelles concernent le sens de ces différentes
qualités. Tandis que les mères aux États-Unis expriment le désir que leurs
enfants puissent réaliser tout leur potentiel d’autonomie, de créativité et
confiance en soi, les mères portoricaines de classe moyenne désirent avant
tout que leurs enfants deviennent des adultes responsables, capables de
prendre des décisions importantes dans la vie. Pour les mères portoricai-
nes, l’indépendance est considérée comme faisant partie de la responsabi-
lité. L’intelligence est reconnue comme importante en tant que capacité de
s’entendre avec les autres. Pouvoir obtenir un bon travail est important car
cela peut assurer non seulement l’avenir de l’enfant lui-même, mais aussi
celui de ses parents vieillissants. Des différences similaires dans la signifi-
cation culturelle attribuée aux qualités recherchées sont constatées entre
les deux groupes en ce qui concerne la conformité et l’autorité. Si pour les
mères américaines ces qualités-là se réfèrent à des comportements censés
rendre leur vie plus ou moins agréable et tranquille, pour les mères portori-
caines ces qualités ne caractérisent pas simplement un enfant bien éduqué,
mais représentent des qualités importantes pour un adulte bien à tout point
de vue, membre reconnu de sa communauté.
Dans le même ordre d’idées une étude réalisée au Portugal montre que
l’autoritarisme parental n’a pas la même connotation négative dans ce pays
qu’il a aux États-Unis ou dans certains autres pays européens (Fontaine,
1990). Il est considéré comme une dimension normale de la fonction édu-
cative des parents. L’autoritarisme parental n’est pas un obstacle, comme
cela est parfois observé ailleurs, à des manifestations de tendresse ou d’af-
fection et n’est ni dramatisé, ni culpabilisé. On voit bien combien il est
nécessaire de mettre à l’épreuve certaines hypothèses sur les représenta-
tions des pratiques éducatives et de leurs conséquences à l’épreuve de la
comparaison interculturelle.

Les types de familles et les styles éducatifs

Un certain nombre de chercheurs ont éprouvé le besoin de faire intervenir

des variables familiales plus dynamiques dans l’explication des pratiques
éducatives et de proposer des typologies de styles éducatifs. Parmi les pré-
curseurs il convient de mentionner Bernstein (1971), qui a fait appel à la
régulation du groupe familial comme variable intermédiaire dans l’explica-
tion des pratiques éducatives, en distinguant deux grands genres de familles :

134
 L’étude de l’éducation dans le cadre familial et l’apport des approches interculturelles

les familles position-oriented dans lesquelles les comportements entre les

parents et les enfants découlent de leurs statuts respectifs, et les familles
person-oriented, dans lesquelles on reconnait d’abord les qualités person-
nelles spécifiques de chacun. À travers un modèle théorique très élaboré,
Bernstein a construit les hypothèses suivantes : plus les conditions sociales
dans lesquelles vivent les familles sont favorables, plus elles sont person-
oriented, plus l’expression verbale est élaborée et plus les parents attachent
de l’importance au développement de l’autonomie et de la créativité de
l’enfant. Plus les conditions sociales sont difficiles, plus la structuration fa-
miliale est position-oriented, plus l’expression verbale est restreinte et plus
les parents attachent de l’importance au contrôle de l’enfant et à son obéis-
sance.
Baumrind (1967, 1971, 1989), quant à elle a introduit les styles éduca-
tifs. En croisant deux dimensions des comportements parentaux, le soutien
(support) et le contrôle, elle a identifié trois styles d’éducation : le style
autoritaire (contrôle élevé et soutien faible), le style permissif (contrôle fai-
ble et soutien élevé) et le style authoritative (contrôle et soutien élevés).
Cette typologie qui a été développée aux États-Unis, suggère que le dernier
style est celui qui assure le meilleur développement de l’enfant.
Lautrey (1980) a mis à profit ces développements conceptuels et a com-
biné de manière très astucieuse type de familles, styles éducatifs et déve-
loppement intellectuel de l’enfant. Dans une recherche d’une
conceptualisation rigoureuse, il a mis en relation l’appartenance sociale
des parents avec le mode de structuration de leur groupe familial et a exa-
miné comment cette structuration affecte les valeurs et principes éducatifs
qui sont jugés importants dans la famille et qui guident les pratiques. Lautrey
a distingué trois types de familles, celles à structuration rigide (règles im-
muables, peu de stimulation pour l’enfant), celles à structuration faible (ab-
sence de règles, stimulation forte) et celles à structuration souple (règles
flexibles, stimulation forte). En combinant les théorisations de Piaget et de
Kohn, il a montré d’une part que les formes souples de structuration fami-
liale sont plus fréquentes dans les classes sociales aisées, qui valorisent
l’originalité et l’initiative chez leurs enfants et qu’inversement les formes
rigides se trouvent davantage dans les milieux populaires, qui accordent de
l’importance au normes externes et au contrôle de l’enfant, la structuration
faible tendant à augmenter aux deux extrémités de l’échelle sociale. Lautrey
a montré que la structuration familiale souple, plus fréquente dans les mi-
lieux sociaux favorisés, serait la plus favorable au développement cognitif
de l’enfant.
C’est toujours dans l’idée de pénétrer dans la boîte noire du fonction-
nement familial qu’une recherche genevoise a fait l’hypothèse d’une arti-
culation entre milieu social de la famille, style d’éducation et genre
d’interaction ou de cohésion entre les parents (Kellerhals et Montandon,

135
C. MONTANDON & S. SAPRU

1991). Les résultats ont relevé un lien entre position sociale du groupe do-
mestique et types familiaux et ont permis d’identifier trois styles éducatifs,
le style contractualiste, basé sur la négociation, le style statutaire, essentiel-
lement autoritaire, et le style maternaliste, associant l’autorité à une com-
munication bien développée. Par ailleurs, cette étude a montré que dans
les familles du type « bastion », caractérisés par une cohésion fusionnelle
et le repli sur le groupe familial, prédomine le style statutaire, que dans les
familles de type « association », dont la cohésion est basée sur l’autonomie
des membres et l’ouverture sur l’extérieur, le style contractualiste l’emporte,
tandis que dans les familles de type « compagnonnage », caractérisées par
une cohésion fusionnelle et une ouverture vers l’extérieur, il existe un mé-
lange de styles. Cette recherche a également montré une corrélation entre
style éducatif et estime de soi des enfants, le style contractualiste favorisant
davantage que les deux autres une estime de soi élevée.
Les recherches de types familiaux connaissent dernièrement un essor
dans le cadre de travaux interculturels. Ainsi Kagitçibasi (1990, 1996a/b,
1997) suggère que l’éducation des enfants et les styles éducatifs sont liés au
contexte socioculturel et économique de la famille. Elle a développé trois
modèles. Le modèle familial caractérisé par la dépendance, se trouve géné-
ralement dans les sociétés traditionnelles rurales et agricoles où le réseau
relationnel est très dense et où la dépendance matérielle et émotionnelle
entre les générations est forte. Les valeurs éducatives qui prédominent dans
ces sociétés sont l’obéissance et la dépendance ; on y promeut davantage
le contrôle que l’autonomie des enfants. Le modèle familial caractérisé par
l’indépendance est présent dans les sociétés occidentales, industrielles, ur-
baines et plus particulièrement dans les classes moyennes. Celles-ci diri-
gent leurs investissements émotionnels et matériels davantage vers les enfants
que vers l’ancienne génération. Dans ces sociétés, l’éducation familiale
implique peu de contrôle et une permissivité plus grande que dans les so-
ciétés traditionnelles. L’autonomie de l’enfant est encouragée parce que
dans un contexte socioculturel et économique caractérisé par une faible
dépendance intergénérationnelle sur le plan matériel, être indépendant et
savoir compter sur soi sont des qualités valorisées. Quand au troisième
modèle, d’interdépendance émotionnelle, il se trouve le plus souvent dans
les zones urbaines des sociétés qui se modernisent. Dans ce modèle les
interdépendances émotionnelles continuent entre les générations même en
l’absence d’interdépendances matérielles. Les investissements émotionnels
des jeunes adultes sont dirigés vers les parents âgés, mais aussi vers les
enfants. Les loyautés envers la famille sont valorisées, mais des loyautés
individuelles commencent à émerger. À côté du contrôle parental et de
l’accent mis sur la dépendance dans l’éducation des enfants, une place est
faite pour l’autonomie. Kagitçibasi considère que ce modèle est optimal
pour les relations dans la famille parce qu’il intègre dans l’éducation de
l’enfant deux besoins essentiels, celui de l’autonomie et celui des liens

136
 L’étude de l’éducation dans le cadre familial et l’apport des approches interculturelles

sociaux. Selon Kagitçibasi (1996b) ces modèles de socialisation familiale con-

duisent respectivement au développement d’un soi relationnel, d’un soi auto-
nome et d’un soi autonome-relationnel.
Dans le même ordre d’idées, certains chercheurs pensent que chaque
culture produit des ethnothéories ou des scripts concernant les pratiques
éducatives qui seraient le mieux à même de conduire chaque nouvelle
génération vers la réalisation des idéaux qui la caractérisent. Greenfield
(1994) appelle cela la construction culturelle du développement de l’en-
fant. Par ailleurs, en postulant que chaque culture a un script particulier du
développement de l’enfant, certains chercheurs interculturels tentent de
développer un cadre qui synthétise certaines de ces croyances concernant
l’éducation des enfants sur la base de la dimension d’indépendance-inter-
dépendance (Greenfield & Cocking, 1994).
Plusieurs de ces travaux typologiques se sont, nous l’avons vu, intéres-
sés aux effets des différents types ou styles éducatifs sur le développement
ou la scolarité des enfants, en essayant de déterminer les styles éducatifs les
plus favorables : par exemple, le style souple chez Lautrey, le style
authoritative chez Baumrind. Certains nouveaux travaux questionnent ce-
pendant ces propositions et montrent que la prudence est nécessaire. Des
chercheurs ont montré que le style authoritative n’a pas des effets positifs
sur les enfants de culture asiatique (Dornbusch et al., 1987). Ils ont trouvé
que les enfants asiatiques dont les parents appliquaient un style autoritaire
réussissaient mieux à l’école que les autres. Chao (1994) argue que si le
style parental authoritative est bien enraciné dans la culture nord-améri-
caine, il n’est pas aussi adapté pour d’autres groupes culturels. Les parents
en Chine et les parents chinois immigrés se situent à un niveau de contrôle
plus élevé que les américains blancs (Lin & Fu, 1990). Mais la notion chi-
noise de contrôle parental est plus complexe et comprend deux notions
bien ancrées dans la culture confucéenne, celle de ciao shun qui signifie
formation, et celle de guan, qui signifie prendre soin, aimer ou guider (Chao,
1994). Le contrôle selon cette conception n’est pas synonyme d’autorita-
risme et l’enseignement des comportements appropriés se fait au travers
d’une guidance ferme et aimante.
Afin de voir comment les « scripts culturels » voyagent au delà des fron-
tières, Sapru (1999) a étudié les pratiques de socialisation de familles in-
diennes à Delhi et de familles indiennes immigrées à Genève. Peu de
différences dans les croyances et les pratiques éducatives concernant leurs
enfants adolescents ont été constatées chez ces deux groupes de parents.
Par ailleurs, de nombreuses croyances parentales ont un rapport avec des
idées qui caractérisent la pensée religieuse hindoue. Par exemple la notion
hindoue de dharma qui signifie devoir moral, vérité ou action juste était
souvent mentionnée, soit explicitement soit implicitement, dans les dis-
cours des parents sur leurs buts et leurs valeurs.

137
C. MONTANDON & S. SAPRU

Les travaux sur les paradigmes familiaux posent à leur tour des ques-
tions. La vision holistique du contexte familial n’est pas sans caveat. Cette
perspective implique en général une réalité partagée par tous les membres
de la famille et omet le fait que les membres d’une famille peuvent réagir
différemment aux événements critiques, ou même à des événements plus
quotidiens. Si on tient compte de cette réalité, cela veut dire, par exemple,
que le père et la mère ne vont pas nécessairement réagir de la même ma-
nière lorsqu’ils sont amenés à prendre des décisions séparément. Leurs pra-
tiques éducatives ne vont pas nécessairement être identiques, même s’ils
ont le même paradigme. De plus, l’enfant lui-même sélectionne, interprète
les expériences, construit des stratégies qui peuvent amener à des révisions
des pratiques. Par ailleurs, le paradigme lui-même peut évoluer avec le
temps (Olson & Sprenkler, 1979). Non seulement les distinctions entre classes
sociales ou groupes culturels mais celles concernant les types ou paradig-
mes familiaux méritent d’être davantage nuancées.

POURQUOI ÉTUDIER L’ÉDUCATION

DANS LE CONTEXTE FAMILIAL ?

L’étude de l’éducation familiale s’est développée de manière spectaculaire

pendant la dernière moitié du XXe siècle d’un point de vue quantitatif aussi
bien que qualitatif. Les recherches se sont multipliées et en même temps
affinées. S’éloignant des premiers travaux qui mettaient par exemple en
relation, de manière qui paraît aujourd’hui simpliste, les pratiques éducati-
ves parentales avec le milieu social, les études actuelles tiennent compte
non seulement des diverses dimensions sociales, historiques ou culturelles
des réalités familiales, mais aussi des différences qui existent à l’intérieur
des groupes sociaux et ethniques, qu’il s’agisse des structures familiales,
des représentations sociales, des types de fonctionnement, des changements
dans la biographie familiale. Sans doute est-il important de continuer à
approfondir davantage ces questions. Connaître mieux les attitudes et pra-
tiques éducatives des parents et les facteurs qui contribuent à les modeler
est intéressant d’un point de vue théorique. De même cela peut être utile,
plus concrètement, pour les personnes qui ont affaire avec les familles sur
un plan professionnel. Pour les enseignants qui travaillent dans le champ
de l’éducation et de la socialisation des enfants, il importe de comprendre
les valeurs, les finalités, les méthodes qu’adoptent les parents de leurs élè-
ves et les raisons pour lesquelles celles-ci varient. Il a été observé, par exem-
ple, que les conflits parents-enfants surviennent souvent lorsque les parents
entretiennent certaines valeurs collectivistes dans une culture où les va-
leurs individualistes prédominent. Par exemple, dans leur revue des études
sur l’acculturation, Kim et Choi (1994) ont observé que les enfants et les
adolescents coréens qui arrivent en Amérique du Nord adoptent

138
 L’étude de l’éducation dans le cadre familial et l’apport des approches interculturelles

rapidement des valeurs individualistes d’autonomie et d’indépendance,

pendant que leurs parents maintiennent une orientation traditionnelle et
collectiviste qui accorde de l’importance aux liens avec autrui et valorise la
dévotion et l’interdépendance. Comprendre ces transformations est impor-
tant pour les enseignants.
Il en est de même pour les différents spécialistes qui sont en rapport
avec des parents. Dans le domaine de la santé, Segal (1998) note que les
facteurs qui expliquent les difficultés émotionnelles que présentent les en-
fants d’Indiens asiatiques vivant aux États-Unis sont les suivants : un con-
trôle parental excessif, une communication réduite avec les parents, des
convictions traditionnelles très fortes chez leurs aînés, entre autre sur les
mariages arrangés, des préjugés vis-à-vis des valeurs occidentales, ainsi que
des attentes d’excellence afin de sauvegarder l’honneur familial.
Dans cet article nous avons mis l’accent sur les causes qui peuvent
modeler l’éducation familiale et non pas sur les conséquences. Ici et là,
comme dans le paragraphe précédent, nous avons mentionné des travaux
qui étudient non seulement les pratiques éducatives parentales, mais aussi
les effets que ces pratiques auraient sur les enfants, sur leur développement
cognitif et social, sur leurs résultats scolaires, sur des traits de leur person-
nalité, sur leurs comportements (Baumrind, 1980 ; Lautrey, 1980 ; Kellerhals
& Montandon, 1991). Tous ces travaux suscitent un grand intérêt et la de-
mande sociale est très forte à leur égard. Nous avons cependant précisé
d’emblée que nous n’allions pas traiter ces questions ici pour des raisons
de place, mais aussi pour ne pas s’éloigner du thème initialement choisi, à
savoir l’analyse différentielle des pratiques éducatives parentales. Nous aime-
rions, cependant, soulever dans cette dernière partie de ce texte deux ques-
tions concernant les enfants.
Sans doute, derrière les études sur les raisons des pratiques éducatives
parentales il y a souvent une visée pratique, à savoir déterminer celles qui
sont les plus propices pour les enfants. Mais sommes-nous plus avancés
aujourd’hui qu’au moment où Maccoby et Martin (1983), après une revue
exhaustive de la littérature sur les influences des comportements parentaux
sur les enfants, concluaient que ou bien ces comportements n’ont pas d’ef-
fet sur les enfants, ou bien ces effets varient énormément d’un enfant à
l’autre à l’intérieur d’une même famille ? Harris (1995) s’est posée cette
question et a tenté de réévaluer l’influence parentale en la situant dans le
contexte environnemental global des enfants. En critiquant les études ba-
sées sur de faibles et inconsistantes corrélations, elle aboutit à la conclu-
sion que si on considère l’ensemble des déterminants environnementaux
du développement de la personnalité et des comportements de l’enfant, les
pairs comptent plus que les parents (Harris, 1998). Le rôle que joueraient
les autres enfants dans la socialisation serait plus important que celui des
parents. Parmi les multiples exemples qu’elle fournit, relevons celui des

139
C. MONTANDON & S. SAPRU

enfants immigrés, qui apprennent rapidement la langue et surtout l’accent

de leurs camarades, ainsi que d’autres éléments culturels du groupe de
pairs. Harris préconise que dans les recherches l’on sépare mieux l’influence
parentale des autres explications possibles avant de conclure que les pa-
rents influencent de manière significative la personnalité et les comporte-
ments de leurs enfants. Il serait par conséquent important, à notre avis
également, de travailler non seulement sur les rapports qui s’établissent à
l’intérieur de la famille, mais aussi sur les rapports complexes avec les pairs,
ainsi qu’avec d’autres agents externes de la socialisation.
Une deuxième question mériterait l’attention. Qu’en est-il du point de
vue des enfants ? Quel que soit l’intérêt des travaux qui ont tenté de déter-
miner les effets des styles d’éducation familiale sur les enfants, ces travaux
ne nous disent pas grand chose sur comment l’enfant lui-même vit tout
cela, sur ses propres idées, sentiments, activités lors des divers processus de
socialisation dont il fait l’expérience. À noter que nous faisons ici une dis-
tinction entre enfants et adolescents, le point de vue de ces derniers ayant
été davantage pris en compte. Les recherches, certes très nombreuses, en
psychologie, qui se sont penchées sur l’enfant lui-même ont surtout exa-
miné le rôle que peut jouer le sexe de l’enfant, ou son âge, ou son tempéra-
ment, sur les pratiques éducatives des parents. L’enfant y est considéré
comme un objet ; on tient compte de ses caractéristiques, mais pas de son
point de vue, de son expérience, ni de la culture des pairs. Or quelques
récents travaux sur les microcultures enfantines et sur la vie quotidienne
des enfants (Corsaro, 1997 ; Mayall, 1994), ainsi que l’émergence d’une
sociologie de l’enfance (James, Jenks & Prout, 1998 ; Montandon, 1998 ;
Sirota, 1998), montrent que les enfants savent s’exprimer sur leurs expé-
riences et que leurs récits nuancent et complètent ce que nous savons sur
les processus de la socialisation. Ils ont entre autre une vision avertie du
rôle et des qualités de ceux qui sont chargés de leur éducation et du fonc-
tionnement des institutions éducatives ; ils exercent une introspection re-
marquable sur leur propre manière d’apprendre et sur leur façon d’interagir
avec autrui (Montandon, 1997). Les enfants ont leur propre culture car ils
constituent à tout moment un segment de la société. S’ils quittent imman-
quablement en grandissant l’espace qu’ils occupent, d’autres enfants vien-
nent prendre leur place, le segment demeurant toujours. Ce que pensent
les enfants ne correspond pas toujours à ce que les parents pensent qu’ils
pensent. En tenant davantage compte du point de vue des enfants, du sens
qu’ils attribuent à leur socialisation, de leur expérience, nous pourrions
mieux évaluer l’influence de l’éducation parentale. Un champ nouveau
pourrait alors s’ouvrir sur un plan interculturel, à savoir l’étude de l’expé-
rience des enfants de différentes cultures sur les pratiques éducatives dans
les familles.
Il reste sans doute encore beaucoup à faire pour répondre à ces deux
questions. Des travaux orientés cependant selon cette perspective ne

140
 L’étude de l’éducation dans le cadre familial et l’apport des approches interculturelles

peuvent à nos yeux que compléter et apporter un supplément de sens aux

recherches sur l’éducation familiale.

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145
 Le dialogue interculturel à l’école :
rôles de la médiation
Novine Berthoud-Aghili
Université de Genève

INTRODUCTION

L’école est de plus en plus confrontée à la diversité des origines sociales et

culturelles des élèves. La manière dont la sphère éducative et plus particu-
lièrement les enseignants prennent en considération la diversité des cultu-
res est un facteur important dans la voie de la démocratisation des études.
Les perceptions des enseignants sur la diversité des publics scolaires véhi-
culent des valeurs, des normes et induisent des comportements. L’ensem-
ble de ces éléments permettent de définir les différentes conceptions de la
relation sociale qui interviennent dans les processus de socialisation à l’école.
La coexistence de la diversité à l’école implique une capacité
d’intercompréhension de la part des différents acteurs concernés : les en-
seignants, les élèves et les parents. Dans cette perspective, la médiation
entre les différents acteurs peut avoir une place charnière pour favoriser le
dialogue interculturel. Ce chapitre analyse l’ensemble de cette démarche,
à partir d’une recherche que j’ai effectuée sur le terrain de l’école dans le
domaine de la migration.
Dans un premier temps, je présenterai les concepts théoriques que j’uti-
lise pour mon analyse. Dans une deuxième partie, je mettrai en perspective
à travers une étude de cas, le rôle de la médiation dans le dialogue entre les
parents et les enseignants. En tant que chercheuse, parlant le langage natif
des personnes interrogées, j’ai eu l’occasion de jouer le rôle de médiatrice
pour favoriser la relation entre les parents migrants et les enseignants. Par

147
N. BERTHOUD-AGHILI

conséquent, la réflexion sur l’importance du dialogue et de la médiation à

l’école est partiellement analysée à partir de ma propre expérience sur le
terrain. Le rôle du chercheur engagé doit être clairement évalué. En effet,
son influence dans la communication est loin d’être négligeable. Il peut
favoriser, entre autres, une négociation entre les acteurs concernés par le
processus de socialisation de l’élève migrant. L’accent mis sur l’étude des
situations concrètes permet non seulement de mieux comprendre les diffé-
rentes conditions de l’enfant migrant dans son univers scolaire, mais aussi
d’agir en faveur de cette intégration. L’avantage d’une telle approche est de
donner la possibilité aux différents acteurs d’effectuer des ajustements réci-
proques, en exposant leurs conceptions de l’acte éducatif.

LA CULTURE EN QUESTION

La prise en compte de la diversité culturelle à l’école et la possibilité de

dialogue entre les acteurs de la socialisation nécessite de présenter le con-
cept de culture. De manière générale, la notion de culture est utilisée soit
dans le sens d’un comportement appris et transmis (enculturation) soit sous
l’angle de la culture comme ensemble collectif de comportements et de
normes propres à n’importe quelle société. Linton (1959) relève le rôle de
la transmission culturelle et de l’apprentissage : « Une culture est la confi-
guration des comportements appris et de leurs résultats, dont les compo-
sants sont partagés et transmis par les membres d’une société donnée »
(p. 33). Dans le vocabulaire anthropologique, le terme de culture présente
un large éventail terminologique se situant entre les deux pôles suivants :
a) signification globale : la culture en tant que production matérielle et
idéelle comme la définition de Linton le laisse entendre ;
b) signification réduite : la culture en tant que production idéelle, l’équiva-
lent de l’idéologie dans un autre langage, l’accent étant mis sur la « con-
ception du monde ».

Si l’ensemble des définitions attribuées au terme de culture a un sens expli-

cite et clair dans le champ des sciences humaines, il faut être attentif à la
dialectique entre le général et le particulier, ou encore entre le spécifique et
l’universel. La tendance écologique présente une réinsertion effective de
l’environnement dans l’analyse de toute entité socioculturelle. La psycho-
logie interculturelle et les cadres théoriques de type éco-culturel dévelop-
pés par Berry, Poortinga, Segall et Dasen (1992) se situent dans cette
perspective. Pour sa part, Bruner (1991) considère la culture dans une pers-
pective de l’action : « Je prétends au contraire que la culture, et la recher-
che de significations au sein d’une culture sont en fait les vraies causes de
l’action de l’homme » (p. 35).

148
 Le dialogue interculturel à l’école : rôles de la médiation

Par ailleurs, les approches théoriques qui envisagent la culture dans

une perspective d’action définissent celle-ci comme un processus et non
pas comme une entité figée. À l’intérieur des différents courants en scien-
ces humaines, on trouve des tendances en faveur d’une définition de la
culture prenant en compte la dimension du social (structure sociale, orga-
nisation sociale, etc.). Ainsi, pour Goody (1987), le social et l’interaction
font partie intrinsèque de la dimension culturelle. La perspective présentée
par cet auteur permet de donner au concept de culture une dimension
dynamique et interactionniste dans laquelle intervient la notion de change-
ment et de conflit. Cette définition permet de saisir la problématique
interculturelle en tant que processus dynamique. Telle est encore la posi-
tion de Cuche (1996), pour lequel toute relation interculturelle entraîne
nécessairement une conception dynamique de la culture.

LE DIALOGUE INTERCULTUREL

La mondialisation conduit à des situations d’interactions accrues et accélé-

rées entre les individus, les groupes et les nations (Demorgon, 1996). Ce
constat amène Casrnir (1999) à prendre en considération l’environnement
chaotique dans lequel se développent les systèmes culturels et la commu-
nication interculturelle. À partir du postulat qu’une interaction dialogique
s’impose dans un tel environnement, il propose un modèle d’analyse de la
communication interculturelle intitulée : « Un modèle de communication
dialogique permettant la construction d’une troisième culture » (p.109). Pour
lui, une troisième culture résulte d’une nouvelle relation interactive, qui
représente l’expression commune d’une communication entre des indivi-
dus appartenant à deux cultures différentes. Ce modèle permet de com-
prendre la manière dont un dialogue peut s’établir, à travers un processus
de construction d’une troisième culture. Ce processus devient nécessaire
quand des individus de cultures différentes doivent s’adapter pour vivre
ensemble. Dans un effort de clarification, Casrnir décompose son modèle
en quatre phases, à la fois dynamiques, interactives et interdépendantes.
La première phase implique un contact initial entre des individus dans
un environnement socioculturel et historique donné. Dans ce premier con-
tact, plusieurs facteurs peuvent intervenir. Mentionnons à titre d’exemples,
la peur de l’autre, la barrière culturelle, ou encore le manque de temps. Ces
facteurs peuvent constituer de sérieux obstacles, au point d’empêcher toute
rencontre ultérieure.
La deuxième phase se réfère à la poursuite d’un premier contact, mo-
tivé, par exemple, par l’amitié et même par le calcul économique. La né-
cessité d’une adaptation réciproque des deux parties en jeu entraîne souvent
des contacts répétés.

149
N. BERTHOUD-AGHILI

La troisième phase correspond très clairement à une interdépendance

des participants, à la recherche d’un bénéfice mutuel.
La quatrième phase se rapporte à l’interaction dialogique. Cette der-
nière implique l’élaboration d’une troisième culture, dont l’existence effec-
tive dépend de l’effort mutuel des participants, pour parvenir à organiser la
communication sans confrontation.
Ce modèle est exemplaire pour illustrer la dynamique que suppose la
coopération dans les situations interculturelles. À partir d’une telle pers-
pective, l’approche méthodologique et les fondements conceptuels sont
étroitement liés. Casrnir en vient ainsi à défendre la position selon laquelle
le chercheur ne doit pas observer ou décrire un dialogue comme un résul-
tat, mais doit s’impliquer lui-même dans l’effort dialogique, pour saisir plei-
nement la signification de ce qu’il observe.

LA RELATION ENTRE LES ACTEURS DE SOCIALISATION :

LES PARENTS ET LES ENSEIGNANTS

Dans le contexte scolaire, le dialogue interculturel permet de mieux saisir

les divers aspects de la relation entre les acteurs de la socialisation. Le
traitement des différences et de la diversité peut être examiné dans l’en-
semble de l’organisation scolaire. L’ouverture de l’école, la collaboration
avec les parents des minorités et les parents récemment arrivés dans le pays
d’accueil sont une des dimensions qui contribuent à favoriser l’éducation
interculturelle (Ouellet, 1991).
En considérant la relation entre parents et enseignants dans une pers-
pective interactionniste, la socialisation peut être conçue comme une inté-
gration mutuelle et permet ainsi d’envisager ce processus comme une voie
à double sens. L’émergence de la notion d’acteur et d’interactions récipro-
ques entre acteurs permet d’envisager l’action sous formes de stratégies,
mises en œuvre dans le processus de socialisation. Pour Touraine (1992) la
notion d’acteur est liée à celle de Sujet humain capable de créativité et de
changement. Pour cet auteur, l’acteur social est : « avant tout un citoyen,
son développement personnel est inséparable du progrès social. La liberté
de l’individu et sa participation à la vie collective apparaissent indissocia-
bles » (p. 33). Dans ce sens, la participation des parents à l’école est liée à
la notion de citoyenneté et de démocratie.
Les acteurs disposent d’une certaine marge de manœuvre dans l’action
ainsi que la possibilité de négociation selon leurs propres stratégies. Rey-
Von Allmen (1993) conçoit l’interculturel à l’école en termes de stratégies
déployées à différents niveaux d’interrogations. En effet, cette dimension de
stratégie paraît d’autant plus importante dans les processus de socialisation

150
 Le dialogue interculturel à l’école : rôles de la médiation

des élèves migrants et appartenant aux groupes minoritaires que les ensei-
gnants sont souvent confrontés à des situations nouvelles et doivent utiliser
des stratégies créatives et adéquates.
Chauveau et Rogovas-Chauveau (1987), en se penchant sur la nature
des relations entre les enseignants et les parents, les catégorisent en trois
sortes : informatives, injonctives et contractuelles. Pour ces auteurs, la com-
munication déficiente entre les trois pôles (enfant, enseignant, parent) ap-
paraît comme une des raisons de l’insuccès scolaire des groupes
socio-culturellement désavantagés.
a) Les relations informatives : l’enseignant fournit des informations géné-
rales sur l’enseignement donné à l’école. La relation informative corres-
pond aux réunions annuelles organisées par les enseignants afin de
rencontrer les parents et de fournir des informations d’ordre général. La
pratique de l’organisation des réunions de parents est souvent déce-
vante, dans la mesure où le taux de participation et la qualité de dialo-
gue n’est pas satisfaisante.
b) Les relations injonctives : l’enseignant donne des conseils et des consi-
gnes aux parents. Cette forme de relation est unilatérale et les parents ne
sont pas des acteurs dans la scolarisation de leur enfant.
c) Les relations contractuelles : les deux parties discutent, se mettent d’ac-
cord sur un (ou plusieurs) points, prennent des engagements. Les multi-
ples contrats didactiques qui peuvent être établis entre les différents
acteurs concernés, font partie des mécanismes intervenant dans les modes
de régulations pédagogiques.

LA VALORISATION DE L’ÉLÈVE

Tentons d’examiner la pratique pédagogique des intervenants confrontés à

des situations de changement culturel, et plus particulièrement considé-
rons la place occupée par l’enseignant dans la valorisation de l’élève.
La maîtrise de la culture scolaire par les élèves appartenant aux grou-
pes minoritaires ou en provenance d’autres cultures implique pour eux non
seulement de pouvoir atteindre le niveau linguistique requis mais aussi des
habitudes de pensée, des codes et des attitudes qui ne sont pas toujours en
continuité avec leur vécu antérieur. Aussi, l’attention portée à l’ensemble
des facteurs en relation avec le changement d’environnement, d’acquisi-
tion d’une nouvelle culture et langue peut réduire les marges d’erreurs dans
l’évaluation de ces élèves et diminuer l’ethnocentrisme culturel.
Cummins (1987) attribue un rôle important à la valorisation
(empowerment) de ces élèves. L’auteur examine les fonctions de l’ensei-
gnant pour permettre cette valorisation selon les axes suivants :

151
N. BERTHOUD-AGHILI

1) L’incorporation linguistique – L’incorporation des aspects culturels et

linguistiques des élèves appartenant aux groupes minoritaires suppose
des ajustements au niveau de la gestion pédagogique de la classe. Cette
incorporation peut prendre une forme soustractive lorsque l’enseignant
a tendance à assimiler l’élève à la langue et à la culture dominante, ou
prendre une forme plutôt cumulative si ce dernier a une volonté de
valoriser la langue et la culture des élèves appartenant aux groupes mi-
noritaires.
2) La participation de la collectivité – La participation des parents aux ac-
tivités de l’établissement scolaire permet de faire progresser l’élève et
exerce un effet bénéfique sur ses résultats scolaires. L’attitude de l’ensei-
gnant à l’égard des familles appartenant aux groupes minoritaires se
définit suivant un axe qui va de la collaboration à l’exclusion. L’ensei-
gnant qui s’oriente vers une attitude de collaboration parvient à une
meilleure communication avec les parents.
3) La pédagogie – Elle peut être analysée selon deux grandes orientations.
La première, la plus courante, est le modèle pédagogique de transmis-
sion traditionnel. Cette forme de pédagogie repose sur l’idée que seul
l’enseignant est capable de transmettre des connaissances et de maîtri-
ser des interactions qui traversent l’ensemble des activités de la classe.
La seconde se fonde sur un modèle d’interaction réciproque. Elle per-
met une pédagogie active en instaurant d’une part un vrai dialogue en-
tre l’enseignant et l’enseigné et, d’autre part, en facilitant l’apprentissage
au lieu de le contrôler.
4) Les attitudes dans l’évaluation – Certaines formes d’évaluation des élè-
ves appartenant aux groupes minoritaires ne sont pas en adéquation
avec leurs connaissances antérieures. L’enseignant devrait adopter une
attitude non seulement de défense des droits de l’enfant appartenant à
un groupe minoritaire, mais aussi de valorisation de ses activités. L’éva-
luation ne peut aboutir qu’à l’échec scolaire de l’élève lorsque son vécu
scolaire n’est pas pris en considération.

LE RÔLE DU MÉDIATEUR CULTUREL À L’ÉCOLE

Champs d’application de la médiation

Le champ d’application de la médiation est très vaste. La médiation peut

être appliquée au niveau des corporations, des agences gouvernementales,
ou encore des écoles. Toutes, d’une manière ou d’une autre, se soumettent
aux exigences de la médiation, quand il devient indispensable d’établir un
lien entre des perspectives divergentes (Beer & Stief, 1997). Parler de

152
 Le dialogue interculturel à l’école : rôles de la médiation

médiation en général n’est certes pas satisfaisant. Mentionnons, à titre

d’exemple, la constitution d’une typologie des divers champs d’application
de la médiation. Sont ainsi distinguées les médiations familiale, commu-
nautaire, sociale, contractuelle ; mais aussi les médiations dans les domai-
nes administratif, juridique, ou politique (Barreyre, Bouque, Chantreau &
Lassus, 1995)
La majorité des recherches menées dans le domaine de la médiation
mettent l’accent sur la dimension conflictuelle de la relation et sur les rap-
ports de force qui en découlent. Sur ce débat, Touzard (1977) regroupe les
théories qui tentent d’expliquer l’occurrence des conflits en trois grandes
catégories : une orientation psychologique qui situe le conflit au niveau des
motivations et des réactions individuelles, une orientation sociologique qui
le place au niveau des structures et entités sociales, et enfin une orientation
psychosociologique qui situe le conflit au niveau de l’interaction de l’indi-
vidu et du système social.
Mais dans tous les cas, la médiation peut se définir comme
l’action de mettre en relation, par un tiers appelé médiateur, deux personnes
physiques ou morales, appelées médiées, sur la base de règles et de moyens
librement acceptés par elles, en vue soit de la prévention d’un différend ou de
sa résolution, soit de l’établissement ou de rétablissement d’une relation so-
ciale (Briant & Palau, 1999, p. 11).

À partir de cette définition générale, une distinction tend à s’imposer entre

secteur privé et public. Ainsi la médiation privée devrait permettre de régler
des conflits et de rétablir le contact, mais le médiateur n’est pas vraiment
en mesure d’imposer une solution. La médiation publique s’appuie sur la
loi ou la réglementation administrative.
La régulation politico-administrative peut être effectuée par des média-
teurs dans le but de répondre aux dysfonctionnements institutionnels. Ainsi,
sur le plan institutionnel en France, le ministère des affaires étrangères est
engagé dans un certain nombre de réformes qui ont pour but de rendre le
système éducatif plus performant et plus juste. Parmi ces réformes, relevons
la création en 1998 d’un médiateur de l’éducation nationale et de média-
teurs académiques. L’objectif est de promouvoir une attitude empreinte de
respect, d’écoute auprès d’usagers « qui ont le sentiment que devant la
complexité du système, ils sont parfois démunis voire ignorés et subissent
des décisions qu’ils ne comprennent pas toujours… » (Simon, 1999, p. 8).
Il faut relever que les médiateurs académiques interviennent surtout en cas
de conflits. Les médiateurs scolaires ou éducatifs ont pour mission de mul-
tiplier les contacts avec les élèves et les enseignants afin d’améliorer les
relations sociales et de prévenir les conflits.

153
N. BERTHOUD-AGHILI

Une des critiques de Guillaume-Hofnung (1995) à l’égard des média-

teurs institutionnels est qu’ils ne sont ni tiers, ni indépendant, et surtout pas
sans pouvoir (p. 112). Pour cet auteur, les pouvoirs publics ne disposent ni
d’une définition de la médiation ni d’une formation des médiateurs. L’exer-
cice de la médiation requiert des qualités solides et la formation des média-
teurs est une question préoccupante. Un certain nombre de critères doivent
être respectés pour que l’on puisse parler de la médiation :
– la médiation requiert un tiers, sans pouvoir, neutre, indépendant ;
– la médiation a une mission spécifique ;
– elle utilise un processus plutôt qu’une procédure.

Notons que pour Weiss et Stucker (1998) la fonction de l’interprète est très
proche de celle du médiateur culturel. Selon ces auteurs, en Suisse, la quasi-
totalité des institutions destinées spécifiquement aux migrants et compre-
nant des services d’interprètes dépendent des œuvres caritatives. La maîtrise
du code linguistique et du code culturel ne garantit pas forcément une bonne
communication. Il est nécessaire de prendre aussi en considération la rela-
tion entre les interlocuteurs (Abdallah-Pretceille,1999). Tout particulière-
ment dans la communication interculturelle, le médiateur peut pleinement
représenter les migrants et les groupes minoritaires, pour autant qu’il prenne
en considération les inévitables rapports de force. Par exemple, le rôle de
personne ressource, développé par Banks et Lynch (1986), ne consiste pas
seulement à favoriser la communication ; il implique également de faciliter
l’intégration des groupes minoritaires. Dans cette perspective, plusieurs
auteurs (voir, entre autres Jäggi, 1993 et Robert, 1993) n’hésitent pas à voir
le médiateur culturel comme un acteur politiquement engagé. Ainsi envi-
sagé, le médiateur peut favoriser dans une large mesure la reconnaissance
culturelle et sociale des minorités.
Pour Six (1990) la médiation peut prendre différentes formes : créa-
trice, rénovatrice, préventive et curative :
– la médiation est créatrice lorsqu’elle cherche à établir entre les person-
nes des liens qui n’existaient pas ;
– la médiation est rénovatrice quand elle permet d’améliorer des relations
qui se sont dégradées ;
– la médiation est préventive lorsqu’elle permet d’éviter un conflit ou un
problème ;
– la médiation est curative quand elle vise à la résolution d’un conflit.

154
 Le dialogue interculturel à l’école : rôles de la médiation

Pratique de la médiation en pédagogie

Comme le relève Clanet (1990), la crise de la culture occidentale conduit

l’école à s’éveiller à l’existence d’autres cultures et par là même à prendre
en considération les questions concernant la relativité culturelle et l’univer-
salité à l’école. Selon l’auteur, un ensemble de conditions ont facilité l’émer-
gence de cette crise :
Crise de la civilisation européenne, « mort des absolus », croissance des grou-
pes régionaux, pluralité de communautés étrangères, prégnance des jeunes
générations issues de l’immigration, etc. Ainsi sont convoqués dialogues multi-
ples, pédagogies de diversification, expériences nouvelles, pour générer l’es-
pace d’une unité plurielle concrète (selon des modalités multiples) (p. 28).

L’enfant dont l’origine culturelle des parents est différente de celle du pays
d’accueil, se trouve à la confluence de plusieurs projets culturels et éduca-
tifs. D’une part, la culture d’origine médiatisée par l’identification aux pa-
rents et, d’autre part, la culture d’accueil médiatisée par l’expérience scolaire.
Pour Abou (1986), les individus ou les groupes peuvent éprouver des ten-
sions inégales dans une même situation de rencontre entre deux cultures.
Dans le cas des migrants, cet auteur propose d’envisager ces tensions selon
les axes suivants : le changement de l’espace et du temps, l’écart vécu entre
les milieux de sociabilité familiale et ceux de la société d’accueil et finale-
ment la distance entre le moi et l’idéal du moi. Aussi les médiations peu-
vent influencer le processus de construction identitaire, au niveau
interculturel et social.
La communication et la capacité de dialogue, entre des acteurs de so-
cialisation (parents et enseignants) appartenant à deux cultures, peuvent
avoir un poids considérable dans la progression scolaire de l’enfant. Le
dialogue permet de s’entendre mutuellement sur des thèmes et des plans
d’action. L’authentique dialogue naît d’un commun accord des interlocu-
teurs sur la finalité de leur entretien, afin de permettre une coopération et
d’atteindre un but fixé. Des sujets agissants par la communication sont de-
vant l’obligation de trouver une définition commune pour leur situation
d’action et, dans ce cadre d’interprétation, de s’entendre sur des thèmes et
des plans d’action (Habermas, 1987). À suivre encore Habermas (1997),
les négociations, les consultations et surtout le dialogue assurent une fonc-
tion intégratrice majeure.
Dans le domaine éducatif, l’idée de la médiation peut concerner le
pédagogique, en tant que relation entre un savoir et celui qui apprend, ou
porter sur les relations humaines qu’il instaure (Cardinet, 1995). Le rôle du
médiateur culturel à l’école peut être envisagé au niveau de l’instauration
de divers processus de régulations pédagogiques entre les acteurs de socia-
lisation appartenant à des cultures différentes. La situation de l’enfant dans

155
N. BERTHOUD-AGHILI

ce cas est caractérisée par une séparation entre les deux sphères de sociali-
sation : d’une part, l’école en tant que sphère publique qui apparaît de plus
en plus impénétrable surtout pour les familles migrantes ; d’autre part, la
sphère personnelle et privée qui est la famille. La sphère des médiations
peut permettre de réduire la distance entre ces deux sphères personnelle et
privée. Les relations entre les acteurs sont ainsi médiatisées par un média-
teur. Ce qui intéresse le médiateur dans cette forme de relation est de par-
venir à l’articulation des interfaces entre acteurs porteurs de cultures
différentes. La médiation se développe aujourd’hui par rapport aux muta-
tions des sociétés modernes, notamment au niveau des modes d’insertion
des individus. L’importance accordée au mode d’intégration de l’élève dans
la classe explique le rôle de plus en plus grand que peuvent jouer les pro-
cessus de médiation.

Étude de cas

Une brève présentation d’une étude de cas, sur le dialogue interculturel à

l’école entre parent et enseignant, devrait permettre de saisir la portée des
réflexions générales précédentes (Berthoud-Aghili, 1988).
Le cas de N.
N. est une élève d’origine iranienne. Elle est arrivée récemment à Ge-
nève et a commencé l’école au milieu de la 3e année primaire. L’année
suivante sa nouvelle enseignante s’inquiète du manque total de concentra-
tion de cette élève pour le travail scolaire et décide de signaler ce cas au
Service Médico-Pédagogique (SMP). Ce service prend l’initiative de con-
tacter directement la mère de N. pour lui fixer rendez-vous avec son enfant.
La mère de N. est désemparée car elle ne comprend pas clairement le rôle
de ce service ainsi que les raisons qui motivent cette convocation. Après
cet événement, la mère me demande d’intervenir comme médiatrice au
niveau du S.M.P. et au niveau de l’école pour clarifier la situation de son
enfant.
Concernant ce cas, je peux résumer ma participation en tant que cher-
cheuse/médiatrice à plusieurs niveaux :
– accompagner la mère et son enfant pour une visite au SMP ;
– effectuer la traduction de l’anamnèse de l’enfant avec la mère et le mé-
decin ;
– organiser une réunion à l’école avec les différents acteurs concernés :
l’enseignante, la mère et l’enfant ;
– proposer un suivi dans la relation des acteurs.

156
 Le dialogue interculturel à l’école : rôles de la médiation

Je propose de présenter ici une partie de l’entretien effectué lors de la réu-

nion à l’école :
Enseignant : « Il faut que vous soyez bien consciente que N. ne peut
effectuer qu’une partie du programme scolaire. Elle est dans la classe,
apparemment elle participe à la vie de la classe, pendant que je travaille
avec les autres élèves, elle a du travail personnel. Elle apprend les bro-
chures du degré inférieur. Alors le problème est qu’elle rêvasse et qu’elle
reste volontiers en retrait. Parfois elle nous dit avec un sourire : je ne sais
pas où vous en êtes, je n’ai rien compris. »
Parent : « À mon avis N. a commencé réellement l’école seulement cette
année. L’année dernière, son cahier de dictée était rempli de fautes.
Cette année, le pourcentage de mots qui sont écrits juste a beaucoup
augmenté. J’ai l’impression que les choses ont changé. L’année dernière
elle ne connaissait pas les sons. J’ai suivi moi-même les cours de fran-
çais pendant un mois et j’arrive à distinguer un peu les sons. Bien sûre
ma fille est étrangère et il faut plus l’aider que les autres élèves, pour-
tant, je me demande pourquoi elle a tellement progressé cette année ?
Je pense que la façon d’être et d’agir de l’enseignant est aussi très impor-
tante. »
Enseignant : « J’ai essayé de faire participer N. au niveau de la classe en
lui demandant de parler de son pays. »
Parent : « Vous êtes la première enseignante à l’école qui parle de son
pays. À mon avis c’est une forme d’encouragement pour l’enfant de s’in-
téresser à sa culture. Je me rappelle qu’une fois un élève s’était moqué
d’elle en disant qu’elle ne sait même pas lire. »
Enseignant : « Je pense que sa culture est importante et qu’il faut qu’elle
parvienne bientôt à suivre le programme du niveau de la classe. »

Analyse de l’étude de cas

C’est à la demande des intéressés que se met en place une médiation. Pour
réaliser une relation de confiance entre les acteurs, il est indispensable d’éta-
blir une communication interculturelle. Le médiateur a un rôle d’écoute et
doit reformuler les propos des parties intéressées. Dans l’analyse de ce cas,
le rôle du médiateur, dans le dialogue entre enseignants et parents, peut
être analysé à la fois comme interprète au niveau d’une institution de santé
(SMP) et comme chercheur-médiateur à l’école.

157
N. BERTHOUD-AGHILI

A) RÔLE D’INTERPRÈTE

Afin d’éviter tout malentendu, il apparaît nécessaire, dans un premier temps,

de clarifier pour la mère le rôle d’une institution de santé comme celui du
SMP.
Au niveau de la traduction de l’anamnèse, les diverses fonctions de
l’interprète supposent la confiance des partenaires impliqués dans l’inte-
raction. En effet, les normes éthiques et déontologiques, tout particulière-
ment le secret professionnel, sont des dimensions importantes dans la
fonction d’interprète. Par ailleurs, l’usage de la langue maternelle, dans une
situation thérapeutique, est essentiel. L’exposé en langue maternelle dans
le cas de N. et la traduction a permis de trouver un langage commun entre
le thérapeute, la mère et l’enfant. En bref, la possibilité de parler dans sa
propre langue conditionne le processus de résolution des problèmes.

B) ANALYSE DE L’ENTRETIEN ENTRE PARENT-ENSEIGNANT

L’analyse de l’entretien entre la mère et l’enseignante met en évidence un

certain décalage dans leurs perceptions des difficultés scolaires de l’élève.
Selon l’enseignante, N. est incapable de suivre le programme scolaire
comme les autres élèves de la classe. L’incapacité de N. à suivre les procé-
dures culturellement prescrites dans les tâches scolaires la place dans une
situation de retrait. Pour l’enseignante, le manque de compétence linguisti-
que de l’élève est considéré comme un grave handicap. N. ne participe pas
réellement à la vie de la classe :
Apparemment elle participe à la vie de la classe… Alors le problème est qu’elle
rêvasse et qu’elle reste volontiers en retrait.

Alors que pour la mère, les progrès de N. dans l’exercice des tâches scolai-
res sont des signes tangibles de son intérêt et de sa participation dans la
classe :
L’année dernière elle ne connaissait pas les sons… Je me demande pourquoi
elle a tellement progressé cette année ?

La mère pose un regard positif sur N. et elle est consciente que lors de
l’acquisition de nouveaux savoirs culturels comme la langue, certaines in-
terférences peuvent intervenir sur le plan linguistique.
L’acquisition du savoir ne constitue pas l’unique objectif pédagogique.
Interviennent également les modes relationnels et le respect de la person-
nalité de l’élève.
Je pense que sa culture est importante et qu’il faut qu’elle parvienne bientôt à
suivre le programme du niveau de la classe.

158
 Le dialogue interculturel à l’école : rôles de la médiation

À ce niveau, l’enseignante montre une certaine sensibilité à compren-

dre une culture autre. Toutefois, pour elle, la culture scolaire est beaucoup
plus importante. L’ouverture sur la pluralité culturelle de l’enseignante est
un aspect qui favorise la mise en transparence de la relation éducative.

C) RÔLE DU MÉDIATEUR À L’ÉCOLE

Au niveau de l’école, pour favoriser le dialogue, le médiateur se doit de
créer un espace de médiation entre parents et enseignants. Dans cette si-
tuation, le rôle du médiateur correspond à une forme de médiation créa-
trice, selon Six (1990). Les interactions réciproques, dans cette situation de
diversité culturelle, mettent très clairement en évidence les difficultés. La
connaissance de l’origine de la migration, le travail sur les cultures et l’ouver-
ture à la diversité linguistique sont indispensables pour parvenir à établir
un dialogue entre les acteurs de socialisation de l’élève. La présence du
médiateur révèle les différences dans les perceptions entre parents et ensei-
gnante.
La régulation pédagogique s’effectue sur la base de négociations et de
contrats entre les acteurs. Cette régulation peut intervenir à différents ni-
veaux, comme les démarches d’apprentissages de l’élève, les modes d’éva-
luations, les interventions de l’enseignant, les interactions entre élèves, ou
encore la participation des parents de l’élève.
Pour comprendre la situation scolaire de N., l’apport théorique de
Cummins (1987) permet d’insister sur les points suivants :
– les problèmes scolaires de N. peuvent être diagnostiqués comme des
problèmes linguistiques transitionnels ;
– l’enseignant en adoptant une attitude de valorisation des activités de
l’élève peut favoriser ses apprentissages scolaires ;
– l’évaluation ne doit pas avoir comme but uniquement de mettre en évi-
dence les handicaps de l’élève ;
– l’application d’une pédagogie active peut faciliter l’apprentissage ;
– la relation contractuelle entre l’enseignant et les parents permet une
interaction réciproque.

L’image positive que l’on porte sur l’élève peut lui donner l’envie d’essayer
d’apprendre. Ce qui semble manquer dans le cas de l’enseignante est la
prise en compte des difficultés dans l’acquisition d’une nouvelle langue.
Lorsque l’évaluation a comme seul but de relever les handicaps de l’élève,
elle empêche la remise en question des programmes et des approches pé-
dagogiques utilisées par l’enseignant. L’installation d’une relation de con-
fiance par l’explicitation des problèmes fait partie des objectifs de la

159
N. BERTHOUD-AGHILI

médiation. La mise en œuvre d’une pédagogie différenciée permet de mieux

prendre en considération les caractéristiques de chaque élève, pour per-
mettre d’atteindre le niveau de savoir requis.

CONCLUSION

La familiarisation avec la culture du pays d’accueil est une dimension fon-

damentale de la socialisation de l’élève en situation socioculturelle diffé-
rente. Le manque de soutien didactique de la part des parents, et l’absence
de maîtrise du langage scolaire par ces derniers, créent un environnement
peu propice pour l’apprentissage scolaire des enfants. Pour cette raison, le
dialogue dans une situation interculturelle à l’école nous paraît très impor-
tant pour permettre :
– une régulation des modes d’interactions entre les différents partenaires
impliqués dans le processus de socialisation ;
– la recherche en commun de stratégies éducationnelles pour faire pro-
gresser l’élève ;
– le dialogue, la négociation et la participation pour diminuer le fossé
entre l’espace scolaire et familial.

Le médiateur culturel intervient pour favoriser une communication dialogi-

que et permettre de mieux définir le parcours de l’élève à l’école. En effet,
les processus d’ajustements culturels constituent des facteurs importants
dans l’acquisition des nouveaux savoirs. Plus largement, toute situation de
migration impose de considérer l’ensemble des facteurs en relation avec
divers changements, en particulier ceux de la culture et de la langue. En
bref, les processus d’interactions ne se limitent pas aux structures conjonc-
turelles, mais mettent en jeu les positions présentes et passées dans la struc-
ture sociale que les individus transportent avec eux. Dès qu’il s’agit de
relations pragmatiques (de sujets à sujets), rien n’est linéairement program-
mable. La médiation pour réussir dépend de la bonne volonté des interlo-
cuteurs.
Mais dans une situation de communication interculturelle, l’élève non
francophone est désavantagé par ses connaissances limitées de la langue.
Pour qu’il puisse y avoir apprentissage, il faut que l’élève soit présent non
seulement physiquement mais aussi mentalement. Sans quoi il ne sera pas
en mesure de progresser dans son apprentissage scolaire.
En conclusion, confronter les divers points de vues s’impose comme
une exigence fondamentale pour tenter de parvenir à une relative conver-
gence des opinions. En effet, la participation active du chercheur sur le

160
 Le dialogue interculturel à l’école : rôles de la médiation

terrain devrait favoriser la mise en œuvre de principes démocratiques à

l’école. Mais surtout, à travers ma propre expérience, j’ai voulu montrer la
position charnière occupée par les médiateurs dans le maintien d’une rela-
tion pédagogique et d’une communication interculturelle équilibrées.

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N. BERTHOUD-AGHILI

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162
 La pluralité, dimension sous-estimée
mais constitutive du curriculum
de l’éducation générale
Cristina Allemann-Ghionda
Université de Cologne

INTRODUCTION

Dans cet article, la discussion sur l’idée interculturelle en éducation (Rey-

von Allmen, 1996 ; Allemann-Ghionda, 1997) et en pédagogie1 est sou-
mise à une réflexion critique. À l’origine de cette démarche il y a le constat
que les propositions d’éducation interculturelle développées dans la litté-
rature pédagogique, si elles ont été reprises au moins dans quelques mots
clés des discours rhétoriques de la politique scolaire des pays d’immigra-
tions européens, elles n’ont eu que peu d’impact dans l’enseignement. Le
but de cette réflexion critique est de renverser l’optique souvent adoptée,
selon laquelle le problème réside dans l’habitus monolingue des systèmes
d’éducation, prolongations à leur tour des états nationaux (Gogolin, 1994).
Tout en partageant cette vision des choses, nous pensons néanmoins qu’elle
n’explique qu’un côté de la question. L’autre côté est celui des prémisses
théoriques des propositions pour définir une éducation « interculturelle »,
prémisses qui nous semblent avoir deux défauts pour ainsi dire congénitaux.

1. Nous définissons « pédagogie » comme théorie de l’éducation, cette dernière n’étant pas
seulement liée à la période de la scolarisation (Van Daele, 1993, p. 3). Le terme d’éducation
générale est employé ici comme pendant de la formation professionnelle, en suivant la termi-
nologie de la Commission européenne (1995). Éducation générale est employé en même temps
comme équivalent du concept allemand « allgemeine Bildung ». Par conséquent, la pédago-
gie générale (« allgemeine Pädagogik ») est la théorie de l’éducation générale.

163
C. ALLEMANN-GHIONDA

Premièrement, la discussion sur l’éducation interculturelle, à notre con-

naissance, a très souvent été menée dans une sorte de vacuum idéaliste,
comme si les réalités consolidées des systèmes d’enseignement ne devaient
pas faire partie des préoccupations de la fraction « interculturaliste » des
sciences de l’éducation ; c’est l’idée qui sera illustrée dans la première par-
tie. Ensuite, le concept d’éducation interculturelle reste trop exclusivement
lié à l’émancipation des cultures (pour certains également des
langues) minoritaires, ce qui contribue à la marginalisation du concept même
par rapport à l’éducation générale, et c’est cette idée qui sera illustrée dans
la deuxième partie. Dans la troisième partie, enfin, seront esquissés quel-
ques éléments pour rendre l’éducation générale non seulement
interculturelle mais véritablement inclusive d’une pluralité socioculturelle
et linguistique qui se manifeste à plusieurs niveaux et de plusieurs façons :
non seulement sous forme de cultures minoritaires représentées par les
membres physiquement présents de ces groupes, mais jusqu’à impliquer
un véritable « pluralisme critique » (c’est le concept que nous proposons).
L’ensemble des réflexions proposées dans cet article se réfère à la réalité
des systèmes d’enseignement et à la discussion théorique menée en Europe
occidentale. Ce choix n’est pas dû à une position eurocentrique, mais d’une
part à l’expérience et connaissance que l’auteure a plutôt de cette réalité
que d’autres, d’autre part à la nécessité de situer la réflexion théorique
(basée en l’occurrence sur des recherches comparatives) dans un contexte
historique et politique précis, selon une approche semblable à celle que
Nóvoa (1995) définit comme socio-historique.

ÉDUCATION INTERCULTURELLE SANS RÉNOVATION

DES SYSTÈMES D’ÉDUCATION ?

La discussion sur ce que devrait être l’éducation « multiculturelle » ou

« interculturelle » a étonnamment ignoré la question de savoir si le système
scolaire dans lequel cette éducation est censée se réaliser, présente des
caractéristiques qui le permettent. Plus précisément, on a en général disso-
cié la question des contenus culturels de l’éducation (qui relève du do-
maine de la théorie de l’éducation) de la problématique des structures de
base et des orientations de politique éducative qui font qu’un système d’en-
seignement soit plus orienté vers la sélection précoce et le traitement spé-
cialisé des différences (systèmes d’éducation axés sur la séparation) ou plus
orienté vers l’inclusion des différences (systèmes d’enseignement axés sur
l’intégration).
Pourtant, la comparaison entre les stratégies adoptées par différents sys-
tèmes scolaires en Europe telles qu’elles apparaissent dans les discours rhé-
toriques et dans les pratiques scolaires (Allemann-Ghionda, 1999a) montre
qu’il existe plusieurs façons de réagir institutionnellement à la pluralité

164
 La pluralité, dimension sous-estimée mais constitutive du curriculum de l’éducation générale

linguistique et socioculturelle, y compris à celle qui est représentée par les

enfants issus de familles migrantes. Ces différentes modalités sont dues à
leur tour aux orientations structurales et aux choix fondamentaux des systè-
mes d’éducation. Ces différentes façons de se rapporter à la pluralité suggè-
rent qu’il est profitable de mettre en lien la planète de la discussion théorique
sur les contenus de l’éducation générale avec la planète de l’analyse des
politiques éducatives (nous ne discuterons pas ici la question de savoir
laquelle des planètes est en vérité un satellite). Pour comprendre les façons
de gérer la pluralité linguistique et culturelle il est nécessaire d’explorer
comment les systèmes d’enseignement conceptualisent et gèrent les diffé-
rences de façon plus générale.
Les données à disposition suggèrent l’hypothèse suivante :
La rénovation des plans d’enseignement, des moyens d’enseignement, des con-
tenus réels de l’enseignement et des façons d’organiser l’enseignement même
selon les principes de l’intégration et de l’égalité des droits culturels et de l’éga-
lité des chances pour tous les élèves reste impossible dans les systèmes scolai-
res qui pratiquent une sélection précoce et qui entretiennent des subsystèmes
pour le traitement spécialisé et séparé des différences. Par contre, ce type de
rénovation rencontre un terrain plus favorable dans les systèmes scolaires à
option clairement intégrative : sélection tardive et conception inclusive de l’en-
seignement spécialisé.

En raison des contraintes d’espace, nous ne pouvons pas entrer dans les
résultats de recherches qui nous ont amenée à poser cette hypothèse. On
pourra se référer entre autres à Allemann-Ghionda, 1998 ; Auernheimer,
van Dyck, Petzel, Sommer et Wagner, 1998 ; Lischer, 1997; pour la forma-
tion des enseignants, Allemann-Ghionda, de Goumoëns et Perregaux, 1999.
Ces éléments de comparaison nous disent que pour réaliser une éduca-
tion interculturelle, il est nécessaire d’avancer sur le terrain des réformes
scolaires basées sur l’intégration de tous les types de différences et sur la
compensation des inégalités sociales à travers une organisation de l’enseigne-
ment égale pour tous et de qualité pour tous aussi longtemps que possible.
La réalité des systèmes scolaires évolue, et l’opposition entre les deux
types dont il a été question dans les paragraphes précédents n’est pas aussi
nette qu’il n’y paraît. Les systèmes scolaires des pays et régions germano-
phones se sont dotés, il est vrai, des instruments structuraux de sélection
précoce et de tri et traitement séparé des différences que nous venons de
décrire. Les systèmes des pays et des régions latines possédaient ces mêmes
instruments, qui sont dans tous les pays les fruits des progrès de la psycho-
logie du début du XXe siècle et d’une vision encore positiviste, scien-
tiste de l’éducation. Mais les pays latins ont réalisé dans les années 60 et 70
des réformes basées sur une critique des prémisses scientifiques et de la
signification sociale de l’exclusion dans les systèmes de l’éducation. C’est

165
C. ALLEMANN-GHIONDA

exactement cette démarche qui, avec vingt ou trente ans de décalage, est
en train de se faire dans les systèmes scolaires des pays germanophones et
dans certains cantons de Suisse (Kussau, Oertel & Wohlgemuth, 1998 ;
Bildungskommission Nordrhein-Westfalen, 1995).
Toutefois, les expériences dans le cadre des réformes du niveau secon-
daire indiquent que notre hypothèse nécessite un supplément et une préci-
sion. Au centre de ces réformes est l’idée que les classes du niveau secondaire
inférieur, désormais hétérogènes à maints égards vu que l’école n’est plus
organisée en trois filières hiérarchiquement distinctes, doivent bénéficier
d’un enseignement différencié. Les expériences documentées montrent que
l’accent est mis sur l’hétérogénéité sociale et sur les différents rythmes d’ap-
prentissage, comme le montre l’exemple de la « nouvelle école » du can-
ton suisse de Bâle-Ville. La conscience de l’importance pédagogique de la
différence liée au genre a par contre engendré dans ce canton une expéri-
mentation d’enseignement séparé pour les filles (Rist, 1999).
En somme : bien que le terrain semble de plus en plus favorable à un
traitement inclusif de la différence, la dimension de la pluralité linguistique
et culturelle n’a été que dans une mesure très limitée l’objet de réflexions et
de changements spécifiques dans les réformes et dans les pratiques. La plu-
ralité linguistique et socioculturelle, notamment la partie qui concerne les
enfants de migrants, risque d’être oubliée ou, solution également problé-
matique, des projets de « discrimination positive » mais stigmatisante pour-
raient se concrétiser pour les élèves allophones comme pour les filles, sous
prétexte que l’école ne serait pas en mesure de gérer toutes les différences
et de satisfaire à tous les besoins des élèves à la fois : serions-nous au seuil
d’une nouvelle vague de discrimination positive qui légitimerait la sépara-
tion des filles et des allophones « pour leur bien » ?
Notre première hypothèse doit donc être précisée de la façon suivante :
Les systèmes d’enseignement à orientation intégrative présentent des caracté-
ristiques favorables à la valorisation de la pluralité linguistique et culturelle, qui
est perçue comme une facette de l’hétérogénéité des publics scolaires. Une
prise en compte adéquate n’est toutefois possible qu’à travers une réflexion
spécifique et des réformes ciblées autour de l’inclusion de la pluralité des lan-
gues et des cultures dans le curriculum.

166
 La pluralité, dimension sous-estimée mais constitutive du curriculum de l’éducation générale

LA PÉDAGOGIE INTERCULTURELLE EST-ELLE

LA PÉRIPHÉRIE DE LA PÉDAGOGIE GÉNÉRALE ?

La deuxième hypothèse relève du débat théorique sur l’éducation

interculturelle. La voici :
La discussion sur l’« éducation interculturelle » menée en Europe occidentale
est née sous la fascination et la primauté de la différence culturelle et de
l’ethnicité,2 ces concepts étant liés à la nécessité de valoriser les cultures et les
appartenances ethniques des personnes appartenant à des minorités culturel-
les ; ces personnes peuvent être des citoyens du pays dans lequel elles sont
minoritaires ou des migrants « étrangers ». Cette focalisation quasi unique sur
la différence culturelle et sur l’ethnicité des minorités a fait de la pédagogie
interculturelle une sous-discipline marginalisée par rapport à la pédagogie gé-
nérale laquelle n’a été que très peu touchée par les propositions de prise en
compte de la pluralité linguistique et culturelle.

Les débats autour des finalités de l’éducation générale dans les années 80
et 90 n’accordent qu’une place marginale à la dimension de la pluralité
linguistique et culturelle, quand elle n’est pas quasiment ignorée (Delors,
1996 ; Gorter, 1986). Selon Tenorth (1994, p. 192) le concept d’éducation
générale est resté « prudent, sans grandes promesses » face à la question de
la différence. Il propose une idée encore très générique en écrivant : « [ …]
la sensibilité pour les différences et l’ouverture envers ce qui est étranger
[…] présupposent la disponibilité d’interagir de façon communicative dans
la société » (traduction de CAG).
Pour ceux qui reconnaissent l’importance de ne pas ignorer les diffé-
rences, il n’est pas encore évident de pouvoir préciser les conséquences
théoriques et curriculaires d’une prise en compte des différences.
Si nous reconstruisons l’historique de la discussion théorique telle qu’elle
a été menée par les chercheurs spécialisés sur l’« interculturel » à partir du
milieu des années 70 environ, nous pouvons identifier quatre façons de
conceptualiser la différence culturelle et l’ethnicité. Ces quatre façons cor-
respondent à quatre stades (à ne pas considérer comme des phases au sens
chronologique) et quatre paradigmes guidés par quatre hypothèses :
• le paradigme de l’assimilationnisme, issu d’une hypothèse du déficit 3 ;

2. Nous ne sommes pas sans savoir que la discussion française a rejeté pendant longtemps
les concepts d’appartenance ethnique et d’ethnicité. Ce point est repris dans les pages qui
suivent.
3. Les termes hypothèse du déficit et hypothèse de la différence sont empruntés à la discus-
sion sur les compétences linguistiques des enfants issus de milieux sociaux défavorisés ou
privilégiés, telle qu’elle a été menée notamment dans les pays anglophones et germanopho-
nes dans les années 60. Les termes hypothèse de l’égalité et hypothèse de la diversité repré-
sentent selon l’auteure les développements ultérieurs ou les dépassements des deux premières
hypothèses.

167
C. ALLEMANN-GHIONDA

• le paradigme du multiculturalisme, issu d’une hypothèse de la diffé-

rence ;
• le paradigme de la critique du multiculturalisme, issu d’une hypothèse
de l’égalité ;
• le paradigme du pluralisme et de l’acceptation de l’hétérogénéité, issu
d’une hypothèse de la diversité (discussion détaillée dans Allemann-
Ghionda, 1999a et 1999b).

Dans les trois premiers paradigmes, la différence culturelle et l’ethnicité est

traitée tantôt comme facteur négatif (obstacle à l’assimilation par exemple),
tantôt comme facteur positif, mais en tout cas selon une optique absolue et
même essentialiste. Dans le quatrième paradigme, la différence culturelle
et l’ethnicité n’occupent plus une place absolue, car ce ne sont que des
aspects d’une hétérogénéité plus large, aux multiples facettes.
Chacun des trois premiers paradigmes produit une conception ou théo-
rie pédagogique que nous pourrions appeler « pédagogie des étrangers »
(« Ausländerpädagogik » étant le terme courant dans les pays germanopho-
nes pour une pédagogie compensatoire centrée sur les étrangers) : (1), « pé-
dagogie interculturelle » (2), « critique de la pédagogie interculturelle » (3),
la littérature étant désormais très riche, cf. par exemple Auernheimer (1995).
Dans ces pédagogies, le concept de culture est central et l’idée de prise en
compte des spécificités culturelles est censée guider l’activité éducative à
travers un éventail de démarches qui vont de l’organisation de l’enseigne-
ment à la décoration des salles de classe, du choix des enseignants (dont
l’origine culturelle n’est pas indifférente) à l’enrichissement des contenus
du curriculum.
Comme on l’a souvent remarqué, dans ce genre d’approches somme
toute assez variées qui font partie de la famille « interculturelle », un con-
cept de culture peu ou mal défini est à la base de quelques malentendus.
Un de ces malentendus est la distinction souvent non suffisamment claire
entre l’appartenance à une culture, à un groupe (ou à une classe) défini par
ses caractéristiques socio-économiques communes ou par son appartenance
à une nation. Le concept d’ethnicité, d’une certaine manière l’expression
extrême de l’appartenance à une culture d’origine, devient pour certains
auteurs une sorte de mot magique grâce auquel les cultures des minorités,
qui sont la plupart du temps exclues ou marginalisées, peuvent être valori-
sées. Dans les pays au taux élevé de migrants, les propositions d’éducation
interculturelle finissent en général par être réduites à la valorisation des
cultures des migrants.
Un deuxième malentendu est la conséquence pédagogique d’une telle
réduction. Dans la discussion germanophone, le concept d’ethnicité a été

168
 La pluralité, dimension sous-estimée mais constitutive du curriculum de l’éducation générale

banni pendant un certain temps du vocabulaire des sciences sociales à

cause des connotations liées aux crimes commis au nom d‘actions de « pu-
rification ethnique » par le régime national-socialiste. Toutefois, le concept
d’ethnicité est redevenu convenable dans les pays germanophones après sa
réimportation des États Unis, où il s’était développé dans le contexte politi-
que du civil rights movement. Le mot « ethnicité », lié aux États Unis au
mouvement d’émancipation des minorités de couleur, est revenu en Eu-
rope « chimiquement purifié », comme l’écrivent Dittrich et Radtke (1990,
p. 26). C’est pour cette raison qu’un certain courant de la pédagogie
interculturelle de langue allemande emploie le mot « ethnicité » comme
un concept-clé : les enfants issus de familles migrantes devraient trouver
leur place à l’école à travers la « célébration de leur ethnicité » (Nieke,
1995, p. 1995). Cette façon de conceptualiser l’éducation interculturelle
peut engendrer des interprétations problématiques dans la formation des
enseignants et dans les pratiques scolaires. Qui n’a pas entendu parler de
« semaines interculturelles » dans la formation initiale des enseignants, dont
le plat de résistance était le spectacle de flamenco dansé par des jeunes
filles de deuxième génération ? Prendre en compte les spécificités et les
différences culturelles signifierait alors simplement encourager les élèves
issus de familles migrantes à exhiber leurs costumes folkloriques et, dans la
meilleure des hypothèses, à parler et chanter dans leurs langues d’origine
dans certaines occasions. L’excessive focalisation sur le concept d’ethnicité
a conduit d’autre part également à des prises de position de rejet radical de
toute signification que la spécificité culturelle pourrait avoir en contexte
scolaire. Selon Radtke (1995) aucune proposition pédagogique basée sur
une prise en compte de la pluralité culturelle ne pourrait changer la situa-
tion de discrimination institutionnelle dont sont victimes les enfants de mi-
grants, car la question de fond est uniquement de nature socio-économique :
les institutions (non seulement l’école) discriminent ceux qui sont moins
bien situés du point de vue matériel. Des approches « interculturelles »
accentueraient ce clivage.
Des objections similaires ont été proposées dans la critique française
de l’éducation interculturelle, quoique les étapes de la discussion présen-
tent une configuration partiellement différente. Le concept d’ethnicité a été
banni pendant longtemps du répertoire des sciences sociales, selon De
Certeau (1987) en vertu de la tradition républicaine hostile à la reconnais-
sance de minorités culturelles et en lien avec l’orientation dominante, struc-
turaliste et marxiste, dans les sciences sociales. La pédagogie interculturelle
sortie des plumes d’auteurs français est donc moins touchée par le risque
de mythiser l’ethnicité. Malgré cette caractéristique, l’éducation
interculturelle conceptualisée en France a été critiquée comme « pédago-
gie-couscous », ce qui a contribué à marginaliser l’éducation et la pédago-
gie interculturelle et à engendrer des positions radicalement critiques à
l’instar de celles qui se sont manifestées en Allemagne. À côté de cette

169
C. ALLEMANN-GHIONDA

ligne de discussion, on peut néanmoins remarquer que les concepts d’ap-

partenance ethnique et d’ethnicité semblent désormais être réhabilités en
France comme termes utiles pour décrire et analyser certaines réalités (Payet,
1995 ; Tribalat, 1995).
En somme, les critiques à la prise en compte des spécificités et des
différences culturelles en éducation et en pédagogie conduisent certains à
jeter le bébé avec l’eau du bain. De la primauté du culturel à la primauté
du socio-économique ? Ce n’est pas en niant l’importance des spécificités
culturelles que les structures des systèmes d’éducation se transformeront et
que la justice sociale sera réalisée dans ces institutions. Un retour à l’ère de
la sous-estimation de la culture, concept qui contribue pourtant dans notre
époque à l’analyse de la société (Camilleri, 1995) risque au contraire de
fournir la légitimation « scientifique » pour la restauration, en pédagogie
comme en politique de l’éducation, d’un paradigme « zéro », le paradigme
monoculturel.
Dans le quatrième paradigme, nous pouvons parler d’une « pédagogie
de la pluralité socioculturelle ». Des argumentations proches de ce para-
digme ont été proposées, entre autres, par Abdallah-Pretceille (1997). Dans
cette pédagogie, on viserait à intégrer dans l’organisation et dans les conte-
nus de l’enseignement les besoins et les caractéristiques sociales, culturel-
les, religieuses, et individuelles de plusieurs types d’élèves, dont les
spécificités et les différences seraient l’objet d’attention, de valorisation et
si nécessaire de soins particuliers, mais dans une optique d’intégration et
non de séparation. Par rapport aux propos d’Abdallah-Pretceille nous sou-
lignons que, d’après notre argumentation dans la première partie de cet
article, une telle pédagogie de la pluralité ne peut être pensée avec crédibi-
lité que simultanément à une réflexion sur les réformes des systèmes d’édu-
cation qui sont dans la plupart des cas encore à réaliser.
La primauté de la différence culturelle et de l’ethnicité pensées comme
questions liées aux minorités ethniques (et souvent seulement aux migrants)
a une conséquence également au niveau de la réflexion sur l’éducation,
donc au niveau de la pédagogie. La « pédagogie interculturelle » s’est cons-
tituée, en Europe occidentale, comme « sous-discipline »4 à partir du milieu

4. Quelques indicateurs : la Société Suisse de Recherche en Éducation (SSRE) entretient de-

puis les années 80 un groupe de travail permanent appelé « éducation interculturelle ». La
société allemande de recherche en éducation (DgfE) a entretenu pendant les années 90 un
groupe de travail appelé de la même façon. Depuis 1999, toutefois, le groupe allemand d’édu-
cation interculturelle a été regroupé avec la commission d’éducation comparée et la commis-
sion pédagogie du Tiers Monde : la nouvelle commission s’appelle désormais « interkulturell
und international vergleichende Erziehungswissenschaft ». En France comme en Allemagne,
certains éditeurs publient des livres à contenu pédagogique dans le cadre de séries, par exem-
ple « Espaces interculturels » (L’Harmattan) ou en consacrant entièrement leurs activités aux
questions interculturelles (Verlag für interkulturelle Kommunikation).

170
 La pluralité, dimension sous-estimée mais constitutive du curriculum de l’éducation générale

des années 70. Le résultat de ces réflexions aurait dû être la transformation

des politiques éducatives : ce projet s’est réalisé en surface seulement, car,
comme nous l’avons vu, les pratiques courantes dans les écoles n’ont pas
changé. Le mainstream de l’éducation n’a que très peu changé. Au niveau
théorique, le projet d’une éducation interculturelle est resté pendant long-
temps quasi totalement confiné dans un cercle restreint de spécialistes « de
l’interculturel » et n’a trouvé que peu d’écho dans la discussion européenne
sur les finalités de l’éducation et sur les contenus curriculaires. Ceux et
celles qui ont commencé à réfléchir sur les enjeux liés aux aspects
interculturels de l’éducation ont joué un rôle pionnier, semblable en quel-
que sorte à celui des premiers théoriciens de la comparaison scientifique
en sciences de l’éducation (Jullien de Paris, 1817). La spécialisation « péda-
gogie interculturelle » était vraisemblablement nécessaire pour mettre sur
pied au moins une esquisse d’éducation dont les fondements scientifiques
(Dasen, 1997) se distingueraient de ceux de l’éducation monoculturelle. Il
faut se demander si le moment ne serait pas venu pour que la pédagogie
générale (ou encore plus amplement : les sciences de l’éducation) ne dé-
couvre la pluralité comme dimension jusqu’à présent sous-estimée et de ce
fait attribuée à tort à une sous-discipline.

POUR UN PLURALISME CRITIQUE

DANS LE CURRICULUM D’ÉDUCATION GÉNÉRALE

Si la dimension de la pluralité est restée jusqu’à très récemment quasi com-

plètement aux marges de l’éducation et de la pédagogie générales, elle ne
représente cependant plus le monopole de la pédagogie interculturelle.
Dans les années 90, certains auteurs notamment en Allemagne, au Pays-
Bas et au Royaume Uni (auteurs que l’on ne peut pas considérer comme
des représentants de la sous-discipline pédagogie interculturelle, car ils ne
font pas partie de ses circuits spécifiques) ont repris le sujet de la différence
culturelle et de la pluralité (quelques-uns emploient le concept de plura-
lisme), pour différents éclairages autour de la question de savoir comment
l’éducation générale peut être adéquate au monde actuel. Les arguments
en faveur d’une extension du concept d’éducation générale sont en partie
semblables à ceux qui guident les réflexions sur « l’interculturel », en partie
plus axées sur d’autres phénomènes qui rendent notre monde « pluriel ».
Les arguments incluent donc : caractère permanent ou structurel des mi-
grations, intégration européenne, droits culturels des minorités et améliora-
tion des relations entre minorités et majorités, internationalisation et
globalisation (Watson, 1998). Mais aussi l’émergence de modèles de lec-
ture du monde tels que l’acceptation d’un nombre infini (ou en tout cas très
élevé) de modes de vie et de systèmes de valeurs, donc plausibilité du
relativisme culturel. Sans prétention d’exhaustivité, nous résumons dans les

171
C. ALLEMANN-GHIONDA

paragraphes qui suivent quelques exemples de réflexions menées en péda-

gogie générale, réflexions qui contiennent des éléments que nous considé-
rons comme aptes à élargir la conception d’éducation interculturelle pour
en faire une éducation inclusive d’une pluralité qui, d’après l’ensemble de
ces réflexions, devra être définie de façon large. On constatera qu’une con-
vergence entre ces propos et ceux de la pédagogie interculturelle n’est pas
loin d’être accomplie.
1) Pour Heyting (1994) la pédagogie dans une société à risque
(« Risikogesellschaft », Beck, 1986) se doit d’entrer en matière sur ces
risques. Dans la société actuelle les normes n’ont plus que peu d’impact
et ne représentent plus les piliers de la société (le terme employé au
Pays-Bas est « depillarization ») ; ou, autrement dit, plusieurs systèmes
de valeurs et de normes se côtoient, en partie suite à la libéralisation des
modes de vie, en partie suite à la multiplicité des cultures qui coexistent
suite aux migrations. Sous cet arrière-fond, le défi pour la pédagogie est
de contribuer à maîtriser les risques.
2) Selon Rang (1994, p. 25) c’est une réduction problématique que de
limiter les questions du pluralisme surtout aux problèmes du
multiculturalisme. Son approche théorique, qui est toutefois avant tout
philosophique, est le pluralisme. Celui-ci est une attitude qui implique
la confrontation avec la pluralité. L’approche pluraliste caractérise éga-
lement les propos de Van Haaften et Snik (1994) qui reprennent le con-
cept de « déprovincialisation de la pensée » développé par Adorno. Avec
l’approche pluraliste entre en jeu la question du relativisme des valeurs.
Le consensus opéré sur des règles de base telles que la justice, la res-
ponsabilité et le respect envers d’autres personnes, et de tenir compte
des intérêts ou besoins des autres, devrait rendre chaque individu capa-
ble de réflexion et de décision indépendamment de son origine ou sen-
timent appartenance culturelle (Spiecker, 1994).
3) Dans son projet pour une théorie de l’éducation générale, Klafki (1994)
a dressé une liste de thèmes-clés typiques de notre époque
(« epochaltypische Schlüsselprobleme »). Parmi ces thèmes, certains font
partie d’une éducation internationale (ibid., p.81) : la perspective glo-
bale, l’inégalité produite par la société, les relations interpersonnelles
et, dans ce contexte, le problème de la reconnaissance de l’autre. Ces
thèmes sont à traiter de façon interdisciplinaire.
4) En relation avec l’intégration européenne, des propositions sont faites
au sujet du curriculum européen (McLean, 1993). L’objectif de ces ana-
lyses et de ces projets théoriques et didactiques est de contribuer à for-
mer les attitudes d’ouverture et les savoirs nécessaires pour une vie sous
l’égide de la coopération internationale. Surtout les disciplines tradi-
tionnellement les plus susceptibles de véhiculer des contenus liés à la

172
 La pluralité, dimension sous-estimée mais constitutive du curriculum de l’éducation générale

nation (en particulier l’histoire et la géographie) et leurs moyens d’en-

seignement sont concernés.
5) Pour certains auteurs, une nouvelle conception de la formation linguis-
tique serait la voie royale pour s’approprier la conscience de la diversité
des cultures et pour en comprendre les enjeux sur les plans non seule-
ment cognitif, mais également affectif et social. Des projets qui visent
explicitement l’éveil aux langues et aux cultures (Byram & Morgan, 1994 ;
Perregaux, ce volume) concrétisent cette approche. Mais c’est aussi à
travers un enseignement plus efficace des langues étrangères et la pro-
motion de l’enseignement bilingue que l’éducation générale peut s’ap-
procher de l’idéal d’une inclusion de la pluralité. Comme pour la
construction d’un curriculum européen en histoire et géographie, l’inté-
gration européenne est un des arguments employés pour renforcer la
légitimation d’une formation linguistique favorisant l’ouverture à la plu-
ralité. On retrouve cet argument dans les textes pédagogiques comme
dans les documents de politique éducative. L’apprentissage des langues
modernes (ou vivantes) peut être lu comme une version contemporaine
de l’idée de Wilhelm von Humboldt, qui, dans ses propos sur l’éduca-
tion générale publiés entre la fin du dix-huitième et le début du dix-
neuvième siècle, idées qui ont inspiré son activité de ministre réformateur
de l’éducation en Prusse, propageait l’étude des langues anciennes (le
grec et l’hébreu notamment) comme élément-clé de l’éducation géné-
rale. Humboldt fut par ailleurs un des pères fondateurs de l‘idée du
relativisme culturel, la variété des langues représentant pour lui le sym-
bole le plus « parlant » de la diversité humaine (Humboldt, 1836/1998).

Les lignes d’argumentation évoquées ci-dessus permettent d’enrichir l’idée

d’une éducation générale ouverte à et inclusive de la pluralité au-delà d’une
réaction aux conséquences de la présence de migrants et de minorités eth-
niques nationales, sans pourtant exclure cette problématique. Une fois éta-
bli que le concept de pluralité n’est pas seulement une question de prise en
compte des différences culturelles des minorités physiquement présentes, il
devient plus clair qu’il s’agit en fait de revisiter de manière critique les
contenus culturels de l’éducation. Ces contenus sont selon Meyer (1996)
désormais tendanciellement homogènes dans tous les systèmes d’ensei-
gnement de la planète. Il est vrai que la globalisation rend de moins en
moins importantes les spécificités nationales des curricula officiels (les plans
d’enseignement imprimés) de l’enseignement primaire et secondaire, qui
apparaissent donc comme très semblables à travers les frontières nationa-
les. Mais il est néanmoins incontestable (les recherches empiriques dispo-
nibles le montrent) que les circonstances régionales et locales créent des
curricula réels spécifiques et différents entre eux. Ceux-ci peuvent se diffé-
rencier passablement des curricula officiels, comme le montre par exemple

173
C. ALLEMANN-GHIONDA

le décalage entre la volonté exprimée par tous les systèmes d’enseignement

européens d’offrir un enseignement des langues étrangères de qualité et la
difficulté souvent rencontrée de réaliser ce postulat. Quelques traces des
cinq approches que nous avons citées à titre d‘exemples (six si l’on ajoute
l’éducation interculturelle liée aux migrations) sont présentes dans les dis-
cours rhétoriques des politiques éducatives et dans les plans d‘enseigne-
ment. Mais la pluralité est encore loin d’être intégrée dans l’habitus des
systèmes d’éducation.
En poursuivant le raisonnement, notre troisième hypothèse est la sui-
vante :
Il est possible de transformer les contenus culturels de l’éducation générale en
les rendant inclusifs de la pluralité et favorables au pluralisme, si les systèmes
d’enseignement prennent leurs distances d’un traitement marginalisant des dif-
férences. Un système d’éducation inspiré d’un modèle démocratique et de la
« liberal education » a toutes les chances d’être la garantie pour une éducation
générale ouverte à la pluralité et pluraliste. Un système d’éducation forgé sur le
moule d’une société divisée en classes et donc organisé en trois ou même qua-
tre filières constitue par contre un obstacle à ce développement. Comme pour
la conceptualisation de l’éducation interculturelle, la relation entre théorie de
l’éducation et politique de l’éducation est essentielle pour définir un concept
d’éducation inclusive de la pluralité.

Comment établir un lien entre les réflexions sur la pluralité dans l’éduca-
tion générale et la problématique plus ciblée des minorités socioculturelles
et linguistiques ? La convergence que nous avons constatée entre les pro-
pos de la discipline « pédagogie générale » et ceux de la pédagogie
interculturelle devient un défi.
Le défi consiste à créer les conditions (entre autres par l’éducation)
pour que le contact avec les différences, avec la pluralité, soit conscient,
fructueux et à la fois critique, tout en évitant le risque du particularisme.
Nous appellerons cette démarche un pluralisme critique. Le pluralisme cri-
tique implique la décision de se confronter à la variété des langues, cultu-
res, religions et appartenances sociales représentées physiquement par
différents individus et groupes, mais aussi à la pluralité des idées qui peu-
vent être véhiculées autrement que par la présence physique d’individus et
de personnes : par des messages verbaux et non verbaux transmis par tou-
tes sortes de moyens d’interaction y compris les moyens d’enseignement, la
littérature, les média, dans le cadre de l’éducation et en dehors de celle-ci.
Une éducation qui intègre et qui favorise cette démarche pluraliste de-
vra s’articuler (c’est notre proposition) en quatre objectifs.

174
 La pluralité, dimension sous-estimée mais constitutive du curriculum de l’éducation générale

I II
Valorisation subjective et objective de Choix des contenus du curriculum im-
l’identité et de la position des élèves pliquant une pluralité des cultures et le
aux bagages socioculturels et linguisti- respect de leurs points de vue
ques « différents »

III IV
Formation de compétences communi- Acceptation de la pluralité sociocultu-
catives orientées sur des situations con- relle, religieuse et linguistique comme
crètes défi pour la démocratie

Nous ne développerons pas ici la discussion de ces quatre objectifs

(Allemann-Ghionda, 1999a, pp. 516 – 527). La valorisation de l’identité
des minorités (socioculturelles, linguistiques, religieuses) est conservée dans
cette conception, mais ne représente qu‘un des piliers.
Le concept d’éducation pluraliste ne saurait pas être limité à une re-
constitution des contenus culturels et à l’exercice du raisonnement critique
sur des textes présentant différentes perspectives. Il contient nécessaire-
ment un aspect orienté vers la communication et l’action ; on se souvien-
dra du propos de Tenorth (1994) pour qui la disponibilité d’interagir de
façon communicative dans la société serait à la base d’une éducation qui
promeut la sensibilité aux différences. Mais comment cette disponibilité à
interagir de façon communicative naît-elle ? C’est l’éducation même qui
peut y contribuer. Développer des compétences sociales et communicati-
ves signifie que l’analyse de situations concrètes d’ambiguïté culturelle et
sociale et des sentiments que de telles situations peuvent engendrer, joue
un rôle primordial. Accorder un espace à ce travail affectif et à la fois cogni-
tif et social, est un défi qui apparaît dans toute son importance si l’on pense
au décalage actuel entre réalité sociale et préparation des individus à trou-
ver une place dans cette réalité. Il s’agirait de travailler explicitement à la
formation de compétences stratégiques (qualifications-clés) qui puissent
rendre les individus à même d’analyser des situations communicatives de
mixité socioculturelle et de participer de façon consciente et efficace à la
communication. Dans une société qui est déterminée par la pluralité des
valeurs et des normes ainsi que par un métissage social et culturel, dans
une école qui adopte l’orientation intégrative (et qui reproduit donc l’hété-
rogénéité de la société), il est indispensable d’affiner ses instruments de
compréhension des messages verbaux et non verbaux qui apparaissent
comme « différents » : si cette compréhension n’est pas assez développée,
ce sont les préjugés qui régneront. Une partie de ce travail de prévention et
de déconstruction des préjugés pourra être accomplie à travers les objectifs
I, II et IV. La partie plutôt psychologique et communicative dont il est ques-
tion ici (objectif III) doit faire appel à des instruments développés dans la

175
C. ALLEMANN-GHIONDA

psychologie culturelle, la psychologie interculturelle et la psychologie so-

ciale (Thomas, 1996).
Dans les situations d’apprentissage organisé, à l’école, il est rare qu’en
cas de conflit (personnel ou aux connotations sociales ou culturelles) une
véritable analyse et intervention professionnelle aient lieu. Ce genre de
situations est le plus souvent ignoré, car l’école est généralement perçue
comme lieu de transmission des savoirs (trop souvent seulement des no-
tions). Ce qui est proposé ici est de donner une place bien définie et une
dignité à une démarche formative non strictement liée à la transmission de
savoirs, mais à la construction de compétences que nous pouvons appeler
communicatives ou, plus largement, sociales. Ce type de compétence est
d’ailleurs mentionné dans certains plans d’enseignement (Erziehungs-
direktion des Kantons Bern, 1995), quoique des indications manquent tota-
lement sur la façon de les construire. Nous proposons de définir ces
compétences comme contenant une composante métalinguistique (réflexion
sur la langue, en particulier sur les différentes expressions linguistiques),
une composante métaculturelle (réflexion sur les enjeux culturels, en parti-
culier sur les différentes expressions culturelles), une composante
métasociale (réflexion sur les enjeux sociaux, en particulier sur les différen-
ces dues à des facteurs socio-économiques), et une composante
métacommunicative (réflexion sur la qualité de la communication entre les
individus et les groupes sociaux). Une telle conception de l’éducation gé-
nérale et de la pédagogie entraîne des conséquences également pour le
curriculum de la formation des enseignants (Allemann-Ghionda, Perregaux
& De Goumoëns, 1999).

CONCLUSION

Une comparaison avec l’état de la réflexion aux États-Unis (comparaison

que nous ne pouvons pas approfondir ici par manque d‘espace) montre
que les postulats de prise en compte des cultures des minorités ont atteint
dans ce pays un degré supérieur de légitimation. Le canon de l’éducation
générale a été radicalement transformé dans un nombre considérable d’ins-
titutions de l’enseignement supérieur (pour une apologie : Steiner-Khamsi,
1992 ; pour une approche polémique : D’Souza, 1992). Si l’on reconstruit
l’historique de la discussion théorique sur les présupposés pédagogiques
de cette transformation, on voit que la préoccupation de remettre en ques-
tion et de rendre pluriels les contenus culturels de l’éducation sans se con-
tenter de revendiquer une discrimination positive des minorités ethniques
(qui porte en soi le germe de la stigmatisation) traverse la discussion. Nous
citerons à titre d’exemple Sleeter et Grant (1999) du côté des
« multiculturalistes », et d’autre part Lauter (1991), Hirsch (1987) du côté
d’une théorie de l’éducation sans connotation explicitement

176
 La pluralité, dimension sous-estimée mais constitutive du curriculum de l’éducation générale

multiculturaliste. Il est à l‘évidence possible aujourd’hui, aux États Unis,

d’oser une synthèse entre l’éducation classique, humaniste, la liberal
education et les différents courants particularistes de l’éducation, de l’édu-
cation multiculturelle jusqu’aux revendications féministes et gay (Nussbaum,
1998). Nous sommes très éloignés en Europe occidentale d’un tel syncré-
tisme pédagogique. La discussion ne peut d’ailleurs que prendre des ac-
centuations différentes en Europe, car différentes sont l’histoire et le statut
juridique et politique des minorités, différente est l’influence des mouve-
ments sociaux sur les discussions de théorie et politique éducative, diffé-
rentes sont les motivations sociales et politiques qui sont ressenties comme
prioritaires pour changer le concept d’éducation, différente est la qualité de
l’échange entre pédagogie et politique éducative.
Une convergence des deux courants de discussion (le courant minori-
taire « interculturaliste » et le courant majoritaire « général ») commence
toutefois à se manifester en Europe occidentale et permet d’avancer dans la
formulation d’un concept d’éducation générale non seulement construit
sur le respect des identités et des besoins éducatifs des minorités culturel-
les, mais plus largement conçu.
Un sujet historiquement encore fragile comme la dimension de la plu-
ralité en éducation a besoin à la fois d’une réflexion théorique forte et d’une
politique éducative affirmative.

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 Approches interculturelles
et didactiques des langues :
vers des intérêts partagés
en sciences de l’éducation ?
Christiane Perregaux
Université de Genève

Ce n’est pas une question de parler des langues, ce

n’est pas le problème. On peut ne pas parler d’autres
langues que la sienne. C’est plutôt la manière même
de parler sa propre langue, de la parler de manière
fermée ou ouverte ; de la parler dans l’ignorance de la
présence des autres langues ou dans la prescience que
les autres langues existent et qu’elles nous influen-
cent même sans qu’on le sache.
Edouard Glissant, 1993

Les recherches s’appuyant sur les données recueillies au sein de popula-

tions minoritaires et migrantes nous mettent en face d’une problématique
intéressante1. Aux États-Unis, lors de l’émergence de la sociolinguistique et

1. Je fais surtout référence ici à la situation nord-américaine des années 1960 lorsqu’émer-
gent aux États-Unis des travaux novateurs qui s’intéressent à la compréhension du langage
utilisé par certains locuteurs sans l’isoler du contexte socio-économique, politique et culturel
dans lequel il se développe. Il n’est pas inutile de souligner que c’est à cette époque que la
question sociale et les contradictions de la démocratie américaine sont très vives notamment
en ce qui concerne la lutte des Noirs américains pour la reconnaissance de leurs droits ci-
toyens. Les principales études de Labov (1966) ont lieu à New York, dans les quartiers défavo-
risés et celles de Fischman, Cooper et Ma (1968) dans le Barrio. Leurs résultats ouvrent de
nouvelles perspectives pour les sciences du langage. Malgré leur engagement citoyen, leurs

181
C. PERREGAUX

de l’ethnographie de la communication notamment, les chercheurs ont re-

connu rapidement que si leurs études s’inscrivaient dans une pensée so-
ciale et scientifique propre à leur époque, elles n’ont pas eu pour autant,
comme certains l’auraient voulu, une influence déterminante et immédiate
sur la réalité sociale et politique des milieux dans lesquels leurs recherches
se menaient.
Dans de nombreuses études publiées ces trente dernières années, entre
autres dans les champs connexes à la linguistique et aux sciences de l’édu-
cation (pour rester dans le cadre qui nous intéresse ici), la compréhension
des dimensions plurilingues et pluriculturelles des sociétés et des individus
s’est notamment enrichie au contact des spécificités de groupes minoritai-
res et migrants : Bachmann, Lindenfeld et Simonin (1981) qui traitent des
nouveaux courants en sciences du langage confirment cette affirmation,
tout comme Hamers et Blanc (1983) qui proposent un état de la question
sur le bilinguisme et la bilingualité, et Lüdi et Py (1986) qui sont les pre-
miers sociolinguistes à s’intéresser, en Suisse, aux conséquences des migra-
tions internes et externes sur le langage des migrants. Cependant, dès qu’il
s’agit d’institutionnalisation ou de politique des langues dans les systèmes
scolaires, nous assistons à un décalage notoire entre les décisions prises,
les résultats de recherche et les changements sociaux, comme si implicite-
ment, il était encore trop tôt pour les pouvoirs publics de penser la structu-
ration de l’enseignement/apprentissage destiné à un public linguistiquement
et socioculturellement hétérogène. C’est de cette tension, des débats qu’elle
provoque dans l’école et des perspectives qui émergent qu’il m’importe de
discuter ici.
Après une brève analyse du contexte actuel, je partirai de l’hypothèse
qu’il n’est pas de société urbaine et d’école qui ne soient aujourd’hui
pluriculturelles et plurilingues, ce qui devrait avoir des conséquences sur
l’enseignement/apprentissage. Cette situation devrait conduire, me semble-
t-il, à des changements dans la façon de considérer les langues à l’école et
à une convergence d’intérêts, notamment entre les approches interculturelles
et la didactique des langues. Certes, leur histoire est fort différente mais
nous verrons plus loin qu’elles ont aujourd’hui, toutes deux, des enjeux
communs en sciences de l’éducation. Je terminerai par l’analyse de projets
(Commission Romande des Moyens d’Enseignement-COROME et Union
Européenne-SOCRATES-Lingua) qui proposent des approches didactiques
plus directement interculturolinguistiques. Ces dernières, nées récemment
d’une certaine hybridation entre socio- et psycholinguistique, didactiques
des langues et approches interculturelles, ne peuvent se développer sans
recherches ultérieures et leur implantation programmée dans l’école serait

espérances de voir se modifier la situation sociale des populations qu’ils avaient étudiées,
grâce notamment à leurs recherches, n’ont pourtant pas été comblées.

182
 Approches interculturelles et didactiques des langues

le signe d’une reconnaissance des changements sociaux actuels et des nou-

veaux besoins des apprenants. La question sous-jacente qui traverse toute
la réflexion concerne donc les liens plus ou moins contraignants existant
entre recherche et actualité sociale en sciences de l’éducation. Dans cette
perspective, Chiss (1985) met en garde contre la soumission de la recher-
che à l’histoire sociale qui réduirait, dit-il, le théorique au sociologique
mais il concède également que dans la construction de la didactique d’une
discipline, les effets structurants du pédagogique et du social sur le déve-
loppement scientifique ne peuvent être niés.

UN INTÉRÊT REFOULÉ

Les conséquences pour l’école de la mobilité des populations et plus préci-

sément des migrations économiques et politiques m’intéressent depuis long-
temps, au moins depuis l’introduction en Suisse romande de l’ouvrage
Maîtrise du Français (Besson, Genoud, Lipp & Nussbaum, 1979). À cette
époque, la proposition d’un enseignement rénové du français, résumé sou-
vent par l’expression français rénové – un joli détournement de sens – in-
quiétait très fortement les politiciens romands qui y voyaient une atteinte
violente à la langue française. Je m’interrogeais en tant qu’enseignante sur
la pertinence de n’avoir pour mon enseignement qu’un ouvrage explicite-
ment tendu vers le français langue maternelle. J’étais alors maîtresse enfan-
tine dans une école où plus de la moitié des élèves étaient allophones et
j’aspirais à me doter de références concernant l’enseignement du français
langue seconde (peut-être ai-je utilisé à l’époque le terme plus usité de
français langue étrangère). Lors d’un séminaire de formation, ma préoccu-
pation a été évacuée d’une phrase par un des auteurs du nouvel ouvrage
car, m’a-t-il dit, elle n’avait aucune pertinence. Le fait même de penser que
l’apprentissage du français pouvait se construire à partir d’autres références
chez les élèves allophones et chez les élèves monolingues francophones
n’existait pas, chez certains chercheurs et praticiens en tout cas.
Bronckart (1985) propose une explication à cette cécité linguistique. Il
note que la diversité des langues est souvent sous-estimée (par le profane,
précise-t-il) malgré le fait que plus de quatre mille langues au moins soient
répertoriées à la surface du globe. Ce refoulement de la variété des langues,
dont les différences se marquent tant dans le lexique qu’en syntaxe, mor-
phologie et organisation discursive, tient en partie, ajoute-t-il, « à l’ethno-
centrisme commun qui nous pousse à appréhender les structures des autres
langues à la lumière des nôtres » (p. 18). Cette absence de conscience pro-
vient également du fait que « la plupart des concepts aujourd’hui en usage
en linguistique proviennent des travaux effectués à partir du latin ou d’une
langue du groupe indo-européen et que leur pertinence pour l’analyse des
phénomènes langagiers de langues d’autres groupes est parfois très faible »

183
C. PERREGAUX

(p. 18). Bronckart exemplifie cet ethnocentrisme mais cite également les
chercheurs qui ont été parmi les premiers à rendre justice à cette diversité
comme Boas (1911) et Whorf (1963).

L’ÉCOLE CONFRONTÉE À DE NOUVELLES SITUATIONS

L’école s’est trouvée, dès la fin des années 1970, au cœur de la période de
l’hypothèse du déficit comme l’appelle Allemann-Ghionda (1999) où les
élèves issus de familles migrantes n’étaient vus qu’à travers leurs connais-
sances lacunaires de la langue française – la langue maternelle – et où
l’assimilation était le seul modèle d’acculturation possible (Berry, 1989).
L’espace scolaire était alors considéré comme un espace monoculturel et
monolingue et la qualification langue maternelle portait en elle une cohé-
rence individuelle et collective, sociale et politique dans la mesure où elle
représentait à la fois la langue de l’élève et de sa famille (symboliquement
de la mère biologique et de la mère patrie), celle de la population scolaire
(une institution monolingue), et celle du territoire. Lüdy et Py (1986) notent
bien que la notion de langue maternelle est difficile à définir avec précision
lorsqu’il s’agit de migrants bilingues qui vivent des situations linguistiques
complexes et s’autorisent des pratiques langagières complètement étrangè-
res aux monolingues : ainsi une étudiante me décrivait récemment un pan
de sa biographie linguistique familiale où l’italien est devenu pour elle une
de ses langues maternelles alors qu’avant leur installation au Tessin, ni son
père ni sa mère ne connaissait cette langue (l’un était suisse-alémanique et
l’autre romand). Pour ces raisons notamment, Lüdy et Py préfèrent parler de
langue première plutôt que de langue maternelle et parfois de langue pre-
mière double lorsqu’un jeune issu d’une famille migrante se sent de deux
appartenances culturolinguistiques.
Depuis la période de l’anecdote concernant l’ouvrage Maîtrise du fran-
çais, qui illustre bien une façon de penser les langues, et en particulier la
langue scolaire hors de la réalité socioculturelle, comment la question se
pose–t-elle aujourd’hui ? Elle est à la fois la même et différente. Les travaux
en didactique des langues se sont multipliés et malgré une certaine margi-
nalité, les approches interculturelles ont influencé notamment la compré-
hension des changements socioculturels et linguistiques affectant les
systèmes éducatifs et révélant les transformations de la société. Mais l’idéo-
logie monolingue, comme l’appellent Lüdi et Py (1986), est encore pe-
sante. Les approches interculturelles se caractérisent par la nécessité d’une
interprétation nouvelle de la réalité pluriculturelle et plurilingue de la so-
ciété et de l’école : cette interprétation propose la construction d’un imagi-
naire social ou chacun est reconnu à la fois dans ses savoirs culturels et
linguistiques particuliers et partagés, dans ses appartenances propres et
communes, et dans sa participation à un espace d’actions commun (qu’il

184
 Approches interculturelles et didactiques des langues

reconnaît comme sien et où il est reconnu). Dans cet essai de définition, les
approches interculturelles ne visent donc pas seulement les élèves issus des
flux migratoires mais modifient la relation entre Nous et Les Autres dans la
mesure où son point d’ancrage relève des interactions dans lesquelles se
jouent la confrontation entre des intériorisations culturelles diverses, le par-
tage de savoirs, de nouvelles compréhensions culturelles provenant de con-
flits négociés, la reconnaissance des acteurs (des sujets comme diraient M.
Wieviorka, A. Tourraine et M. Abdallah-Pretceille, par exemple) et de leurs
savoirs. Cette socialisation se déroule en partie dans le cadre scolaire qui
assume une responsabilité particulière dans la construction des savoirs et
du lien social.
Sans ambition d’exhaustivité (et en considérant que je suis dans une
période de découverte de certains débats ayant cours en didactiques des
langues), j’aurai recours ici à des recherches qui se sont intéressées aux
changements véhiculés par les nouvelles situations socioculturelles ques-
tionnant à la fois les didactiques des langues et les approches interculturelles
en éducation. Ces deux domaines des sciences de l’éducation (pour autant
qu’on les considère comme deux domaines), ont bien sûr des vies autono-
mes mais les circonstances historiques dans lesquelles ils se développent
les veulent, me semble-t-il, à certains moments interdépendants. Il est évi-
dent que les didactiques des langues ne peuvent se penser sans références
culturelles et que, pour les approches interculturelles, l’étude des dimen-
sions linguistiques est particulièrement importante (voir par exemple Zarate,
1986, 1993 ; Gohard-Radenkovic, 1999 et consulter notamment les ouvra-
ges de la collection Espaces interculturels aux éditions l’Harmattan)2.

LANGUES ET CULTURES

Sans ignorer l’intérêt de traiter de concert des langues et des cultures, je ne

ferai qu’effleurer ici la vaste question touchant aux rapports entre langues
et cultures. S’il est indéniable, comme le disent Lüdi et Py (1986), que la
langue exerce une fonction catégorisante et qu’elle amène à certaines spé-
cificités dans l’appréhension et l’organisation du monde, elle ne « nous
interdit pas de faire et de verbaliser de nouvelles expériences. Et la

2. Un exemple intéressant des intersections et des spécialisations entre recherches s’intéres-

sant aux questions de langues et de cultures est posé par l’édition simultanée de deux livres
aux Éditions L’Harmattan en 1997 : le premier, édité sous la responsabilité de H. Boyer, a pour
titre Plurilinguisme : « contact » ou « conflit » de langues ? et le second, coordonné par M.-T.
Lefevbre et M.-A. Hily, paru dans la collection Espaces Interculturels s’intitule Les situations
plurilingues et leurs enjeux. Il m’apparaît que ces convergences, bien que souvent implicites,
ne sont pas absentes en sciences de l’éducation, entre didactiques des langues et approches
interculturelles.

185
C. PERREGAUX

connaissance de notre langue première ne nous empêche pas de relativiser

ses catégories à travers l’apprentissage d’une autre. Nous ne sommes donc
pas les prisonniers de notre langue (maternelle), et l’apprentissage d’une
langue seconde ne fera pas s’écrouler notre monde » (p. 52). Il n’est donc
pas question d’une dépendance unilatérale dans la mesure où la langue
n’est pas indépendante du contexte économique et culturel dans lequel
elle se construit et des interactions dans lesquelles elle s’exprime. Dans ce
lien fort complexe entre langues et cultures, la langue est assez vivante
pour porter les traces de l’histoire des hommes et à ce titre là, elle est mode-
lée par leurs pratiques sociales qui trouvent dans la langue des formes par-
ticulières de penser le monde : relevons notamment les questions du genre
et de l’organisation de la phrase et des temps verbaux telles qu’elles se
réalisent dans diverses langues.
S’il est certain que les membres d’une société pluriculturelle ont cons-
truit des visions du monde particulières selon leur contexte d’enculturation
et ont exprimé leurs premières appartenances dans la ou les première(s)
langue(s) apprise(s), ils vont également pouvoir élargir leur répertoire lan-
gagier à d’autres langues en fonction de leur environnement. L’élargisse-
ment de ce répertoire leur permettra de transmettre leurs expériences passées
et présentes, leurs pratiques sociales, culturelles et linguistiques, et donc de
réélaborer et enrichir leur(s) vision(s) du monde. Il est vrai que l’observation
du langage de jeunes enfants bilingues peut porter parfois à confusion.
Certains d’entre eux ressentent une certaine difficulté à exprimer dans une
langue leur expérience sociale construite dans l’autre, non pas par déficit
linguistique dans une langue ou dans l’autre mais parce qu’ils ne peuvent
pas encore opérer de distanciation entre la parole et le contexte dans le-
quel l’action se déroule.
Derrière l’hypothèse du relativisme linguistique de Whorf (1963) se
trouve en fait le problème complexe de la constitution des langues, entre
transcendance et activité humaine. Les hommes se sont-ils construits des
langues pour répondre à leurs besoins tant du point de vue réel et symboli-
que (donc à leur culture et à leur vision du monde), qu’ils ont ainsi pu
transmettre à leur descendance (d’où cette idée que la langue façonne la
culture), ou leur culture s’est-elle découverte à travers la langue ? Baier
(1997) développe la question à partir de situations historiques concrètes
pour montrer deux tendances complètement opposées. Les mouvements
migratoires ont transformé en terre d’immigration des États-nations qui
avaient décrété la nécessité de considérer la trilogie peuple-territoire-lan-
gue comme une interdépendance naturelle dans laquelle la langue repré-
sentait (formait) la spécificité nationale. Or actuellement les liens entre
langues et appartenances nationales ou culturelles se relâchent, se pluralisent
et sont, dit-il, en quelque sorte désacouplées (il donne l’exemple de jeunes
immigrants turcs en Allemagne). En revanche, dans la réappropriation d’une
pureté identitaire (d’un nouveau nationalisme), on assiste à la construction

186
 Approches interculturelles et didactiques des langues

de nouvelles langues à partir d’un idiome commun (serti simplement des

régionalismes habituels). Ce n’est donc pas la langue en tant que telle qui
est importante dans ce cas pour promouvoir une vision du monde particu-
lière, une appartenance collective, mais l’utilisation qui en est faite dans
l’enjeu historique et national qu’elle remplit.
Cependant, au-delà de l’orientation philosophique qui sous-tend la
question, il est intéressant de constater depuis peu l’émergence d’une con-
vergence épistémique dans les postulats de recherche s’attachant aux cons-
tructions langagières, culturelles et identitaires : on assiste à la rupture d’une
représentation essentialiste et statique de ces processus pour les considérer
comme le fruit même des interactions sociales, développant le répertoire
linguistique, culturel et identitaire de chacun (Perregaux, Akkari & Cattafi,
2000).

MOBILITÉ DES POPULATIONS

ET ÉLARGISSEMENT DES SAVOIRS SCOLAIRES

La mobilité des populations qui s’est accrue ces trente dernières années a
participé à la modification de la population scolaire du point de vue de la
variété des langues et des cultures présentes dans l’école. Cet élargissement
des savoirs n’a pas été sans influence sur les recherches en sciences de
l’éducation, qu’il s’agisse notamment des didactiques des langues et des
approches interculturelles. Dans un texte de 1985, Bronckart recense « des
notions d’inspiration sociologique ou sociolinguistique dans le champ de
la didactique des langues (bilinguisme, diglossie, langue d’accueil, bicultu-
ralisme, semilinguisme double, hégémonie linguistique, etc.) » qui, écrit-il,
sont significatifs « de l’importance accordée aujourd’hui à la situation lan-
gagière de la famille, du groupe et même de la nation, aux représentations
sociales dont est porteuse la langue à acquérir, aux statuts respectifs enfin
des enseignants et des enseignés (en situation de migration, par exemple) »
(p. 11). Ces notions ont leur pertinence, ajoute-t-il, mais pour les praticiens
elles sont d’un maniement difficile pour plusieurs raisons dont une est liée
au fait qu’« aucune situation didactique n’échappe aux réalités socio-poli-
tiques et que la langue, dans la subtilité de ses niveaux et de ses modes
d’emploi, fonctionne aussi comme instrument d’identification, de discrimi-
nation, de promotion, en un mot comme instrument d’un pouvoir qui, pour
être symbolique, n’en est pas moins puissant » (p. 12). Lorsque Bronckart
conclut cette idée en soulignant que les méthodologies pour l’enseigne-
ment de la langue maternelle, qu’elles soient traditionnelles ou modernes,
ont toujours tenté d’évacuer ces réalités socio-politiques pourtant très pré-
sentes dans l’enseignement/apprentissage, j’ai bien sûr en mémoire la con-
troverse dont j’ai parlé plus haut concernant l’ouvrage Maîtrise du Français
(1979).

187
C. PERREGAUX

Au cours du temps, le passage d’un paradigme d’assimilation à un pa-

radigme d’intégration a permis de renoncer partiellement à l’aveuglement
monolingue pour s’apercevoir de l’intérêt d’une nouvelle réalité sociolin-
guistique accompagnant la pluralité socioculturelle de la société et de l’école.
Dans la version de l’idéologie monolingue (Lüdi et Py, 1986), les connais-
sances langagières du bilingue sont constamment comparées à celles du
monolingue et les recherches menées jusque dans les années 60 ont fustigé
le bilinguisme, le rendant notamment responsable des difficultés de déve-
loppement du langage observées chez certains enfants et de confusions
identitaires. Mohanty et Perregaux (1997)3 ont proposé une analyse de la
littérature montrant que dans les recherches de ces dernières années en
sociolinguistique, ethnolinguistique et psycholinguistique, le débat n’est
plus confiné à la comparaison entre les performances monolingues et bilin-
gues des individus mais qu’il est fait référence au contexte social qui déter-
mine le choix de la langue ou du parler bilingue (Lüdi et Py, 1986).
À l’évidence, les recherches menées depuis trente ans ont modifié les re-
présentations concernant le bilinguisme des élèves issus de milieux socio-
économiques favorisés mais n’ont que rarement changé le regard porté par
les enseignants sur les élèves appartenant à des familles immigrées, requé-
rantes d’asile et réfugiées de milieux socio-économiques défavorisés. On
attribue encore souvent à l’enfant immigré un « handicap linguistique » qui
proviendrait de son bilinguisme, sans tenir compte de son contexte d’inte-
ractions sociales et sans évaluer les rapports de forces existant entre les
langues qu’il doit connaître et donc entre les groupes sociaux qui les par-
lent. Bautier (1990) remarque que chez de nombreux enseignants, les re-
présentations des élèves issus de familles migrantes (nous réunissons sous
ce terme aussi bien les élèves issus de migrations économiques que politi-
ques) sont négatives, et particulièrement celles qui concernent leurs savoirs
langagiers. Elle déplore également que les enfants aient eux-mêmes inté-
riorisé, comme une certitude, que leurs difficultés proviennent de leurs la-
cunes linguistiques. J’ai montré, pour ma part, dans une recherche
concernant des enfants monolingues et bilingues (ou en apprentissage bi-
lingue) que, à même milieu socio-économique, les résultats des élèves bi-
lingues étaient identiques ou légèrement meilleurs que ceux d’enfants
monolingues, dans des tâches de lecture touchant aux habiletés

3. Dans cette revue de question, les auteurs font également référence aux nombreuses étu-
des interlinguistiques qui se sont surtout focalisées sur les spécificités syntaxiques et
phonologiques des langues et sur l’acquisition du langage chez les enfants nés dans des con-
textes bi- ou plurilingues. Il est intéressant de voir combien les recherches en milieu plurilin-
gue ont participé à la compréhension de certains phénomènes langagiers. La même remarque
est à faire concernant l’émergence de la sociolinguistique et de l’ethnolinguistique aux États-
Unis. Les travaux entrepris dans des milieux plurilingues minoritaires (pour reprendre un terme
anglo-saxon) ont permis notamment de mettre en évidence le rôle du contexte dans l’acquisi-
tion/apprentissage des langues et de développer l’option variationniste.

188
 Approches interculturelles et didactiques des langues

métalinguistiques (Perregaux, 1994). Véronique (1998) a raison de remar-

quer que nous manquons de travaux sur le bilinguisme scolaire des élèves
issus de familles migrantes, autres que ceux qui ont « glosé sur l’incapacité
des enfants issus des minorités sociales à devenir bilingues » (p. 179). Il
déplore avec nous que, jusqu’à une période récente, la langue première
des élèves d’origine étrangère ait été occultée (sauf, précise-t-il, dans les
travaux grenoblois de l’équipe de L. Dabène).

UN DÉBAT ANIMÉ

Les approches interculturelles et les didactiques des langues sont apparues

à peu près à la même époque dans l’histoire scolaire. Les premières sont
nées, en Europe, de la prise de conscience d’une réalité sociale pluriculturelle
alors que les secondes ont émergé juste après 1968 d’une nouvelle forme
de rapport (inversion) entre pratiques d’enseignement et disciplines de réfé-
rence (Bronckart, 1985) 4. Au début des années 70 en France, l’expression
la didactique des langues concurrence puis supplante celles de linguisti-
que appliquée et de méthodologie de l’enseignement et Besse (1998) indi-
que que les pionniers L. Dabène et Companys créent à cette époque, à
l’université de Vincennes un Institut de linguistique appliquée et de Didac-
tique des Langues.
Ma quête d’indices au sujet de l’influence de la réalité sociale sur les
didactiques des langues (cette influence étant limpide en ce qui concerne
les approches interculturelles) m’a entraînée à lire plusieurs textes fort inté-
ressants à partir desquels la question des relations entre les différentes di-
dactiques des langues est posée et prend une place centrale dans la réflexion
des didacticiens. Elle intervient, me semble-t-il, à plusieurs niveaux et j’en
relèverai deux : a) l’intitulé didactique du français langue maternelle con-
serve-t-il sa légitimité lorsqu’il concerne actuellement la didactique de la
langue de l’école ou de la langue d’enseignement ; b) comme nous l’avons
déjà vu chez Bronckart (1985), quelles interrogations posent aux didacti-
ques des langues l’hétérogénéité culturolinguistique des apprenants et la
prise en compte des savoirs extrascolaires des élèves ?
Les didacticiens traitent la question en se positionnant soit du côté de
la matière à enseigner, soit du côté de l’enseignant ou de l’élève mais relè-
vent presque toujours que les situations linguistiques sont aujourd’hui plus
complexes que celles qu’ils connaissaient auparavant et les contraignent à
de nouvelles perspectives. L’appréhension des situations d’enseignement/
apprentissage s’est modifiée avec les études portant notamment sur les

4. Relevons que la didactique des langues étrangères et du français langue étrangère s’est
développée bien avant la didactique du français langue maternelle.

189
C. PERREGAUX

disciplines à enseigner, sur l’intérêt à considérer les références et les savoirs

des élèves, sur le développement d’une différenciation de l’enseignement
ou d’un enseignement différencié et sur le questionnement socioculturel
prenant en compte la visibilité toujours plus grande de l’hétérogénéité so-
ciale, linguistique et culturelle des élèves. Ces changements n’ont pas été
étrangers à la réflexion qui se mène en didactiques des langues et en appro-
ches interculturelles.
M. Dabène (1995) retrace l’historique des relations entre didactique du
français langue maternelle et français langue étrangère comme si, dit-il « ces
deux territoires ne souffraient aucune incursion, pas même de frontaliers »
(p. 34). Lui-même a travaillé dans les deux domaines et pose la question de
la pertinence de la distinction radicale, dans les diverses situations d’ensei-
gnement/apprentissage du français, entre langue maternelle et langue étran-
gère. Il remarque à juste titre que « l’opposition externe entre langue
maternelle et langue étrangère qui structure institutionnellement les deux
domaines est réductrice et floue. Dans les deux domaines, il s’agit d’ap-
prentissages langagiers mais ils ne se construisent pas sur les mêmes subs-
trats. La prolifération actuelle des qualificatifs en usage (langue seconde,
langue d’enseignement, langue vernaculaire, etc.) montre la complexité
des statuts à prendre en compte tant pour l’apprenant que pour l’ensei-
gnant, le problème se posant déjà au sein de la population qui fréquente
l’institution scolaire française » (p. 25). Ses propos rejoignent les préoccu-
pations interculturelles dans la mesure où, pour l’enseignement/apprentis-
sage du français, M. Dabène s’intéresse à l’hétérogénéité des savoirs des
apprenants, ces savoirs étant à la fois linguistiques et culturels. Il opte pour
un dépassement des cloisonnements, pour une problématique plus unifica-
trice « du continuum et de la variation, donc d’une didactique unifiée du
français de nature variationniste » (p. 25) qui s’appuie sur la notion de si-
tuations d’enseignement/apprentissage. Quant à Porquier (1995), il s’inté-
resse à saisir l’hétérogénéité des expériences d’apprentissage et remarque,
parmi plusieurs points, que l’apprentissage d’une langue n’est pas indépen-
dant de l’apprentissage antérieur ou simultané d’une (ou plus d’une) autre(s)
langue(s).
Chartrand et Paret (1995) posent, elles aussi, la question d’un champ de
didactique unifié en argumentant des changements de la population sco-
laire et plus précisément du fait que le français scolaire considéré comme
langue maternelle dans l’enseignement/apprentissage est presque une nou-
velle langue pour plusieurs élèves dépendant de leur origine linguistique et
de leur milieu social et culturel. Les auteures vont jusqu’à affirmer que c’est
une illusion de croire que le français exigé dans le cours de français corres-
pond à la langue maternelle de la très grande majorité des élèves, unilin-
gues, francophones. Elles soulignent à la fois l’importance du contexte dans
lequel l’enseignement/apprentissage a lieu (ce n’est pas pareil d’enseigner

190
 Approches interculturelles et didactiques des langues

le français langue maternelle à Dakar, à Marseille ou à Montréal et d’ensei-

gner le français langue seconde à Montréal, à Berne ou à Anvers) et les
distinctions entre didactique du français langue maternelle, didactique du
français langue seconde et didactique du français langue étrangère qui im-
posent de différencier les interventions didactiques selon les situations d’ap-
prentissage vécues par les élèves.
Quant à Marchand (1989), il s’interroge aussi sur la pertinence de la
différenciation entre les deux champs alors qu’il remarque dans de nom-
breuses écoles, des enfants étrangers ou d’origine étrangère parmi les en-
fants dont on dit qu’ils ont le français pour langue maternelle, ce qui le
conduit à s’interroger à la fois sur les facteurs de différenciation pédagogi-
ques, sur les possibles proximités entre français langue maternelle et fran-
çais langue étrangère et sur l’opportunité d’une didactique commune aux
deux situations. Bucheton (1995) trouve que la didactique ne s’est encore
que timidement préoccupée « de la manière dont l’élève intègre les savoirs
sur la langue avec le déjà là construit familialement et socialement » (p. 234).
La récurrence des propos est manifeste et cette brève incursion chez les
didacticiens des langues indique que nous sommes bien loin de la réponse
que m’avait renvoyée un des auteurs de Maîtrise du français à la fin des
années 70 et que le débat est lancé depuis quelques années.
La complexification des situations d’enseignement/apprentissage stimule
la réflexion et la recherche et pose de nouvelles questions tant aux didacti-
ques des langues qu’au champ des approches interculturelles. Les études
en sociolinguistique et en linguistique appliquée notamment proposent des
zones d’intercompréhension avec les approches interculturelles telles que
je les ai définies plus haut. On trouve chez L. Dabène (1995), par exemple,
un intérêt explicite pour l’option interculturelle pour autant qu’elle ne se
perde pas, dit-elle, dans certaines dérives comme la folklorisation des cul-
tures étrangères, un certain paternalisme ou l’enfermement des enfants dans
leurs spécificités culturelles (p. 142). Les précisions qu’elle donne à la fois
sur les définitions dont nous avons parlé concernant la langue maternelle
ou la langue étrangère et sur les multiples situations de plurilinguisme sont
très précieuses pour la compréhension des phénomènes actuels, dont elle
atteste, à l’aide de nombreux exemples, qu’ils interrogent toute la planète.
Il n’est donc pas étonnant que ce soit elle qui ait importé en France les
approches didactiques anglaises Language Awareness (Hawkins, 1986) aux-
quelles elle a donné le nom d’Éveil au langage. Ces approches ne se situent
pas dans le champ d’une didactique langue maternelle, seconde ou étran-
gère mais elles ont l’ambition de s’inscrire dans la transversalité – et donc
de se savoir reconnues pertinentes à travers toutes les didactiques.
Le terme de transversalité suggère ici que les approches Éveil au lan-
gage/Ouverture aux langues trouvent des points d’ancrage autant dans les
didactiques des langues (en travaillant à partir de sources linguistiques

191
C. PERREGAUX

différentes) que dans les autres disciplines scolaires comme la géographie

ou l’histoire (notamment connaissances des migrations humaines et des
changements linguistiques qu’elles ont entraînés, découvertes des familles
de langues) ou les mathématiques (notamment l’histoire de la discipline et
ses ancrages dans divers espaces culturels, les différents systèmes
numériques,etc.). Les savoirs plurilingues, dont on voit bien ici les liens
avec les savoirs culturels et interculturels, peuvent donc se développer dans
des situations scolaires très diverses.
Les premières expériences en Suisse romande nous ont montré qu’il
était plus souvent question d’Ouverture aux langues5 que d’Éveil au lan-
gage6 lorsque des activités se déroulaient dans les écoles. C’est pourquoi
nous avons pris la décision d’appeler ces approches Éveil au langage /Ouver-
ture aux Langues à l’École (EOLE) de façon à mettre en évidence le travail
de réflexion sur la langue et d’explicitation des phénomènes langagiers, et
la familiarisation avec des langues autres (la reconnaissance du
plurilinguisme proche ou lointain).

DIDACTISATION DES APPROCHES

INTERCULTURELLES OU INTERCULTURALISATION
DES DIDACTIQUES ?

L’école comme espace spécifique de reconnaissance ou de déni des savoirs

langagiers des élèves, comme lieu d’ouverture ou de cloisonnement des
apprentissages, est au centre des recherches (Candelier, 1998) et des pro-
positions didactiques (de Goumoëns, 1998) que nous menons en liens avec
d’autres chercheurs (Billiez, 1998 ; de Pietro, 1998). Une majorité d’entre
eux sont des linguistes, des sociolinguistes, des didacticiens des langues,
des chercheurs en linguistique appliquée ou se réclament du domaine des
approches interculturelles en sciences de l’éducation. Tous ne se recon-
naissent pas d’abord des sciences de l’éducation mais tous s’intéressent au

5. Ouverture aux langues signifiant principalement une familiarisation avec une pluralité de
langues en inférant que des représentations concernant les langues influent sur celles qui
concernent les locuteurs qui les parlent. Une étude exploratoire (non publiée) que j’ai menée
auprès de jeunes enfants a mis en évidence que dès l’âge de cinq ans environ les élèves
dessinent immédiatement des locuteurs aux traits stéréotypés lorsqu’on leur demande com-
ment ils se représentent une langue (par exemple un homme aux yeux bridés ou avec des
baguettes pour le chinois) ou bien ils répètent les affirmations entendues dans leur contexte de
socialisation. Plus tôt, les enfants n’indiquent que rarement une spécificité en dessinant des
personnages en train de parler une langue et plus tard (ou simultanément parfois), ils se réfè-
rent à des symboles (drapeaux, monuments identificatoires) ou aux systèmes graphiques.
6. Il est principalement question ici d’activités de réflexion sur les langues, sur leur fonction-
nement et sur leurs usages. Toutes ces activités ayant comme objectif le développement chez
les élèves d’habiletés de type métalinguistique.

192
 Approches interculturelles et didactiques des langues

plurilinguisme dans les systèmes éducatifs et désirent participer aux chan-

gements que l’institution scolaire pourrait proposer en ce qui concerne
notamment de nouvelles articulations entre les savoirs langagiers des élè-
ves, les apprentissages scolaires et l’ouverture au plurilinguisme. Il n’y a
donc rien d’étonnant à ce que la question de l’enseignement/apprentissage
d’une culture plurilingue apparaisse comme un terrain privilégié des ap-
proches interculturelles. Ce choix peut être ressenti comme le chemin de la
facilité car, comme le constatent Porcher et Abdallah-Pretceille (1998), « pour
l’instant, seul l’enseignement des langues a tenté modestement de faire entrer
l’interculturel dans ses pratiques pédagogiques » (p. 175). Si cette intrusion
dans les didactiques même m’importe, c’est que les approches
interculturelles se sont trouvées trop souvent tolérées sur la marge des pro-
grammes scolaires et ne se sont encore que trop peu souvent soumises à
l’épreuve de l’élaboration des savoirs légitimés par l’école.
Voyons donc quelles pratiques scolaires semblent favorables à une in-
troduction des approches interculturelles au cœur même des didactiques et
principalement des didactiques des langues. Les approches Éveil au lan-
gage, Ouverture aux langues à l’École (EOLE), telles qu’elles sont arrivées
en Suisse par l’Angleterre et la France (Caporale, 1989) me semblent parti-
culièrement prometteuses pour changer le regard porté encore trop fré-
quemment sur les approches interculturelles : ces approches continuant
souvent d’être tenues dans la marge, à peu de chose près dans la même
position que certains élèves allophones, à qui, pense-t-on, elles devraient
s’adresser.
Les travaux de Boulot et Boyzon-Fradet (1992), d’Allemann-Ghionda
(1999) et d’Allemann-Ghionda, de Goumoëns et Perregaux (1999) resti-
tuent bien l’historique des approches interculturelles en soulignant à l’évi-
dence qu’aujourd’hui ces approches concernent la population scolaire dans
son ensemble et en relevant l’intérêt de considérer l’hétérogénéité actuelle
des savoirs des élèves comme des ressources à la fois individuelles et col-
lectives qui vont participer à l’élaboration des apprentissages. Les appro-
ches interculturelles telles que nous les pensons ici rejoignent en partie, me
semble-t-il, les préoccupations des didacticiens des langues. Pour en reve-
nir aux approches EOLE, elles font de la classe un lieu d’interculturalité
particulièrement riche en utilisant la force d’apprentissage que représente
le recours aux hétérogénéités des apprenants et de l’objet à étudier. Les
observations microlinguistiques menées dans des classes, au moment où
de jeunes enfants sont sollicités à s’exprimer sur des questions concernant
les langues, leur fonctionnement et leurs usages (classement de livres et de
textes dans des langues différentes ; chants dans plusieurs langues ; utilisa-
tion de diverses salutations selon les langues et les cultures ; reconnais-
sance de systèmes d’écriture ; découvertes de similitudes et de différences
entre familles de langues ; intérêt pour les significations des prénoms dans

193
C. PERREGAUX

différentes langues et cultures, réflexion sur l’organisation de la phrase, les

catégorisations lexicales, etc.) montrent que ces derniers ont une motiva-
tion particulière pour parler de leur(s) langue(s) et de celle(s) des autres,
pour partager leurs connaissances, très parcellaires encore, et pour en cons-
truire de nouvelles. Parler de sa langue et sur la langue ou sur les langues,
c’est également parler de soi et des autres. À cette occasion, les représenta-
tions se donnent très vite à voir, représentations qui vont s’alimenter, se
diversifier, se construire au cours des activités d’Éveil au langage (Perregaux,
1998).
Coste (1995) souligne qu’il ne peut y avoir de réflexion curriculaire
sans la prise en compte de la pluralité des langues et des cultures et la
question qu’il se pose est de savoir comment faire pour que l’école utilise et
optimalise les expériences d’apprentissage extrascolaires (p.69). Pour Coste,
Moore & Zarate, (1997), la compétence plurilingue et pluriculturelle ne
résulte pas d’une simple addition de compétences monolingues mais auto-
rise, dans sa structure même, des combinaisons, des alternances. C’est ce
que mettent en évidence les approches d’Éveil au langage et je pourrais,
sans hésitation, donner le qualificatif d’interculturelle à cette compétence
dans la mesure où je considère ici qu’il y a approches interculturelles cha-
que fois que dans une situation langagière où interagissent des locuteurs
d’origines culturelles et/ou linguistiques différentes, il y a confrontation d’élé-
ments appartenant à leur(s) sphère(s) culturelle(s) et/ou linguistique(s) res-
pectives, négociation, recherche de compréhension. De cette interpellation
réciproque des spécificités linguistiques et culturelles, se construisent une
nouvelle intercompréhension, de nouveaux savoirs. Ces derniers représen-
tent une production culturelle particulière qui s’inscrit dans le processus
plus vaste de l’interculturalité. Lorsque la confrontation culturelle n’amène
à aucune issue sinon à la rupture de la communication, dans la mesure où
le malentendu perdure, on peut dire qu’il n’y a pas de production
interculturelle et donc absence de projet d’interculturalité. L’élaboration de
ces nouveaux savoirs sociaux ne peut se comprendre hors des construits
historiques, sociaux, sémiotiques et culturels, que les locuteurs se sont sin-
gulièrement appropriés dans le cadre de multiples interactions et donc de
médiations sociales, et qu’ils ont intériorisés (Bronckart, 1999).

DES ORIENTATIONS PROMETTEUSES

Deux projets se réclamant des courants anglais et français – Language

Awareness et Éveil au langage (de Pietro, 1998), alliant la rédaction de
supports didactiques et la recherche, sont aujourd’hui en cours en Suisse
romande et en Europe :

194
 Approches interculturelles et didactiques des langues

A) Sous le nom d’EOLE (Éveil au langage et Ouverture aux langues à l’École),

les cantons de Suisse romande sous l’égide de la Commission Romande de
Moyens d’Enseignement (COROME) ont mandaté un groupe de travail pour
engager une réflexion sur la faisabilité d’un curriculum EOLE pour l’école
enfantine et toute la scolarité obligatoire (de Goumoëns, 1999). Ce projet
s’inscrit donc dans différentes disciplines et intéresse l’institution scolaire à
double titre : il insère dans les activités projetées aussi bien 1) la langue
commune, qui pourrait également prendre le nom de langue scolaire, de
langue du territoire, de langue de la citoyenneté – appelée jusqu’à récem-
ment et parfois encore en didactique langue maternelle – nous l’avons vu
précédemment), 2) les langues étrangères (dont les langues nationales) ins-
crites dans le programme scolaire (l’allemand à l’école primaire, puis l’an-
glais, l’italien et/ou le latin à l’école secondaire), 3) les langues de la
population scolaire (apprises principalement dans le milieu familial) 4) des
langues autres intéressantes pour la réflexion plurilingue (proposant, par
exemple d’autres systèmes graphiques ou d’autres critères de catégorisa-
tion du lexique).
Les résultats d’une première mise en œuvre de supports didactiques
réalisés dans le cadre du mandat COROME ont montré l’intérêt des ensei-
gnants et des élèves pour ces approches (de Pietro, 1998) : les activités
proposées semblent tout à fait réalisables dans le cadre d’un programme
scolaire habituel et les enseignants ont affirmé dans leur grande majorité
que « ce type de démarche semble effectivement permettre aux élèves con-
naissant d’autres langues de s’affirmer mais qu’il n’est pas perçu pour autant
comme une pédagogie uniquement destinée à ces élèves, voire comme
une pédagogie compensatoire, puisque ces mêmes enseignants sont plutôt
opposés ou tout à fait opposé à l’idée selon laquelle « cette démarche con-
cerne essentiellement les élèves d’autres origines linguistiques ! » (p. 326).
Certains cantons ont pris la décision de proposer à leurs enseignants d’insé-
rer de telles approches dans leur enseignement. Le groupe de travail ro-
mand poursuit donc son travail : créer des supports didactiques pour toute
la scolarité obligatoire et l’école enfantine, s’engager dans des recherches
permettant de mieux comprendre leur influence sur l’enseignement/appren-
tissage et poursuivre la réflexion pour une meilleure insertion d’EOLE à
l’intérieur même des programmes de chaque discipline.

B) La recherche-innovation pédagogique Evlang (pour reprendre les mots

de Candelier, 1998) a été retenue dans le cadre du projet SOCRATES (lingua,
action D) depuis 1997. Notre équipe y participe avec trois autres partenai-
res suisses, appelés partenaires silencieux (l’IRDP, le Département de lin-
guistique appliquée de l’Université de Neuchâtel et l’École Normale de
Neuchâtel) et les partenaires européens proviennent de France, d’Espagne,
d’Italie et d’Autriche. Les chercheurs, dont la plupart sont linguistes ou

195
C. PERREGAUX

didacticiens des langues, partagent un certain nombre de préoccupations

concernant l’éducation des élèves au plurilinguisme et il leur a semblé qu’il
était temps de passer d’une série d’expériences isolées à la constitution
d’un projet à partir duquel il serait possible d’évaluer les éventuels change-
ments opérés chez les élèves par ces nouvelles approches. Notre équipe,
formée de chercheurs en approches interculturelles, s’est sentie tout à fait
concernée par cette problématique et s’est donc jointe au projet pour :
– produire et valider des supports didactiques ;
– évaluer les retombées socio-cognitives d’un curriculum Éveil au lan-
gage proposé pendant un an et demi à des élèves de 10 à 11 ans ;
– former les enseignants volontaires.

Actuellement l’expérimentation est en cours et il est encore trop tôt pour en

livrer les résultats. Cependant, beaucoup d’espoir est mis dans les appro-
ches Evlang ou EOLE qui poursuivent explicitement plusieurs
objectifs résumés dans l’Avant–Projet EOLE (COROME, 1998) :
• accueil et légitimation des langues de tous les élèves ;
• prise de conscience du rôle social et identitaire du français /langue com-
mune ;
• développement d’une prise de conscience du plurilinguisme de l’envi-
ronnement proche ou lointain ;
• structuration des connaissances linguistiques des élèves par la prise en
compte de diverses langues présentes ou non dans la classe, développe-
ment d’une réflexion métalinguistique à propos du langage et des lan-
gues ; développement d’une perspective comparative fondée sur
« l’altérité linguistique » qui permet de mieux connaître une langue (par
exemple le français) en la confrontant à d’autres ;
• développement de la curiosité des élèves pour la découverte du fonc-
tionnement de sa/ses langue(s) et d’autres langues, de leur capacité
d’écoute et d’attention pour reconnaître des langues peu familières, de
leurs capacités de discrimination auditive et visuelle, etc. ;
• apprentissage d’une démarche de recherche concernant la compréhen-
sion du fonctionnement des langues, de leur rôle, de leur évolution et
de leur histoire ;
• développement de stratégies pour la compréhension des langues de
mêmes familles ;
• développement d’une socialisation plurilingue ;
• développement d’une culture langagière élargie.

196
 Approches interculturelles et didactiques des langues

Ces objectifs ont l’ambition de contribuer à une didactique du plurilinguisme

(telle qu’elle commence à se construire dans différentes équipes universi-
taires dont celle de Grenoble, voir Billiez, 1998), et dont Springer (1998)
dit qu’elle nécessite une imagination didactique dont l’absence est le signe
d’un manque de réflexion au niveau d’une politique des langues. Nous ne
répondrons pas ici à toutes les questions que pose cette nouvelle perspec-
tive et qui devrait nous entraîner dans de nouvelles recherches tant dans le
domaine nommé aujourd’hui didactique des langues que dans la dimen-
sion langagière des approches interculturelles. Ces objectifs demandent un
important travail de réflexion, de précision et de réécriture à partir notam-
ment de recherches menées dans des classes où ces approches sont intro-
duites dans l’enseignement. Pour autant que tous subsistent (certainement
dans d’autres formulations), ces objectifs auront à s’inscrire dans les sup-
ports didactiques à créer qui seront ensuite proposés à certains enseignants
pour les entraîner dans de nouvelles pratiques. Se pose alors la question de
la formation des enseignants qui devrait contribuer à l’instauration d’un
dialogue fructueux entre les deux domaines dont nous traitons ici.
La diffusion plus large de ces approches nécessite une volonté politi-
que prête à s’engager dans un nouveau paradigme où le plurilinguisme
d’une population est reconnu comme une ressource commune et où l’hété-
rogénéité culturelle et linguistique de la population scolaire participe à l’en-
seignement/apprentissage de tous. Pourtant le passage se fait doucement et
les points d’appui sont fragiles. Les différentes phases vécues par les appro-
ches interculturelles dans l’école, dont on a vu qu’elles avaient souvent été
confinées hors du programme et donc minorées, n’ont qu’à peine bousculé
le caractère monolingue et monoculturel de l’institution scolaire malgré
plus de trente ans de scolarisation d’élèves porteurs d’une grande variété
de savoirs culturels et linguistiques7. Il a fallu que les approches EOLE et
Evlang intéressent à la fois des enseignants, des chercheurs proches des
didactiques des langues et des approches interculturelles, parfois des res-
ponsables de l’institution scolaire, pour que le plurilinguisme apparaisse
comme une réalité sociale intéressante pour l’école et que les langues de la
population scolaire prennent un nouveau rôle dans l’enseignement/appren-
tissage, au côté des autres langues légitimées depuis longtemps par l’école,
à savoir les langues nationales et/ou étrangères et bien sûr la ou les langue(s)
du territoire, ce bien commun nécessaire à la construction d’une réelle
citoyenneté.

7. L’histoire des cours de langues et de cultures dites d’origine aurait également pu nous
donner des indices sur le changement ou non de paradigme.

197
C. PERREGAUX

DÉVELOPPER LE DIALOGUE,
PASSER À L’INTERCULTURE

S’il est apparu nettement dans cet article que la confrontation aux change-
ments socioculturels et linguistiques a eu une influence sur une partie au
moins du champ des didactiques des langues et des approches
interculturelles, il n’en reste pas moins à réaliser, dans la recherche et dans
les propositions didactiques, comment des préoccupations communes –
posées parfois dans d’autres termes selon que l’on prend le point de vue de
l’un ou l’autre champ – peuvent donner lieu à des alliances communes. Ce
travail est déjà commencé, nous l’avons vu, dans certaines équipes – voire
celles qui s’intéressent à Evlang et EOLE – et des initiatives devraient conti-
nuer à se prendre dans l’orientation d’une didactique du plurilinguisme qui
tente son entrée dans la cour des didactiques des langues mais dont les
contours sont encore peu précis. Les débats qui traversent aujourd’hui les
didactiques des langues (nous savons qu’ils sont notamment présents chez
les didacticiens du français langue maternelle) et le champ des approches
interculturelles pourraient trouver des points de convergence dans cette
nouvelle orientation didactique.
La multiplicité des situations sociolinguistiques (et socioculturelles) ré-
pertoriées aujourd’hui dans les classes va bien sûr continuer à soulever de
nouvelles questions et, comme le dit Glissant (1993, cité par Baier, 1997,
p. 139), c’est une nouvelle façon de considérer sa propre langue et celle
des autres qui est au cœur du débat et toute la différence est dans le fait de
la parler « plutôt ouverte ou plutôt fermée, de la parler dans l’ignorance de
la présence des autres langues ou dans la prescience que les autres langues
existent et qu’elles nous influencent même sans qu’on le sache ».

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201
 LA FORMATION
DES ENSEIGNANTS
ET AUTRES INTERVENANTS
 La diversité culturelle :
pour une formation des enseignants
en altérité
Malika Belkaïd
Université de Genève

Former des enseignants, aujourd’hui comme hier, a pour objectif d’optimi-

ser leur intervention dans un processus éducatif afin de participer le plus
adéquatement possible au développement de jeunes êtres qui leur seront
confiés dans des écoles où ensemble, ils seront appelés à exercer leurs
« métiers ». Pendant le processus formateur, à leurs divers attributs et com-
pétences d’hommes et de femmes, les premiers entament une construction
de compétences qui en feront des professionnels de l’instruction et de la
socialisation seconde. Les objectifs généraux d’élévation et d’élevage qui
transforment les enfants en élèves se déroulent dans des contextes larges et
locaux qui comportent des dimensions culturelles diverses. Ces
acteurs investissent, gèrent, organisent. De plus en plus, une conviction
s’installe : la qualité de leur vivre ensemble conditionne leurs apprentissa-
ges et ceux qui sont encore désignés comme théoriciens ou comme prati-
ciens travaillent au repérage du « sens » du travail scolaire.
Toute formation humaine et humaniste destinée à des intervenants dans
la vie d’autrui gagnerait à rester attentive aux malaises plus ou moins vio-
lents qui se manifestent dans l’espace où s’inscrivent leurs actions. Ici, peut-
on diagnostiquer que le « mal-vivre » dans le vécu scolaire serait d’ordre
culturel ? Les propos des pages qui vont suivre dans une deuxième partie,
subodorent que la prise de conscience et la prise en compte de la diversité
culturelle des éducateurs ouvrent la voie à une disposition nouvelle en ce
qu’elle peut permettre la rencontre de la diversité des autres acteurs du
monde scolaire en altérité. Quelques réflexions conceptuelles et des argu-
ments à visée pratique sont avancés et voudraient contribuer au projet de

205
M. BELKAÏD

trouver et retrouver du sens, les cultures étant des lieux de sens. Aupara-
vant, une première partie examine l’expression diversité culturelle, la ba-
lade légèrement dans l’histoire et en observe la présence dans le monde
scolaire. De la conviction que la dimension de diversité culturelle irrigue et
dynamise tout projet de formation, découle une troisième partie qui pré-
sente les grandes lignes d’une démarche autobiographique pour travailler
la diversité en soi-même et chez les autres. Là, des récits de vie sont élabo-
rés par des personnes qui se mettent dans une posture réflexive face à la
construction narrative réalisée, en partage et communication avec d’autres
personnes engagées dans une semblable quête de sens. Un tel travail favo-
riserait une « initiation » à la complexité de la vie : les guillemets protègent
d’éventuels glissements de sens : les enseignants ne sont pas des profanes
de la chose scolaire, des personnes vides de passé et de savoirs et qui rece-
vraient dans l’émerveillement des connaissances inaugurales, premières.
Le travail dans les histoires de vie multiplie les « débuts », retrouve des
échanges et savoirs d’expériences divers dans une dynamique
« acculturante ».

LA DIVERSITÉ CULTURELLE

Les deux entrées lexicales, diversité et culture, méritent quelques préci-

sions sémantiques. La seconde – et surtout son substantif de support, cul-
ture – a non seulement fait l’objet d’écrits innombrables, mais a intéressé
des champs entiers de recherche en sciences humaines autour de discipli-
nes comme l’ethnologie, l’anthropologie, la sociologie et toutes les bran-
ches auxquelles s’adjoint, dans une précision frôlant parfois le pléonasme,
l’adjectif culturel : anthropologie culturelle, histoire culturelle, communi-
cation culturelle… Sans prétendre épuiser le questionnement épistémolo-
gique et l’essai, toujours à refaire, de définitions, il peut être utile de tenter
quelques réflexions pour éclairer l’emploi qui est fait ici de la notion de
diversité culturelle.

La diversité

L’histoire des mots et les précisions des ouvrages de référence sont toujours
instructives, parfois surprenantes. C’est le cas pour diversité. Mais plus en-
core pour l’adjectif divers. L’expression diversité culturelle se rencontre
d’abondance, mais dit-on de quelqu’un, d’une situation ou d’une œuvre,
par exemple, qu’il ou elle est diverse culturellement ? Pour divers, le fran-
çais moderne n’a retenu que le sens de différent et celui de changeant ou
inconstant, et aujourd’hui, le syntagme fait divers, apparu dans la presse en
1838, est son emploi le plus fréquent. Le mot latin diversus signifie qui va

206
 La diversité culturelle : pour une formation des enseignants en altérité

dans des directions opposées. Il est intéressant de retenir le sens de mé-

chant du latin populaire et celui de cruel ou sauvage en ancien et moyen
français. Des variantes sont repérées dans les langues gallo-romanes : ca-
pricieux, fantasque, folâtre, tapageur, bizarre ou encore extraordinaire1. Si
la bizarrerie et la méchanceté en ont été évacuées depuis la fin du Moyen
Age, si la notion de divergence et d’opposition qui a duré plus longtemps
s’est aussi estompée pour ne laisser que l’unique sens courant de variété,
des relents des significations anciennes semblent subsister et être implicite-
ment activés quand la notion de diversité culturelle est convoquée.
Et pourtant, cette expression me semble utile aujourd’hui pour sa sou-
plesse et l’ouverture qu’elle offre à un travail qui ne soit pas dans les caté-
gorisations binaires, dans l’additif, la réification, la simplification outrancière.
La diversité culturelle, telle que nous l’utilisons comme outil de travail,
implique la complexité, le non-sacrifice de parties culturelles au détriment
d’autres jugées superflues, saugrenues ou indésirables. Travailler en diver-
sité culturelle suppose la décision de prendre en compte des facettes
« identitaires » multiples et d’autoriser entre elles un jeu, une dynamique. Il
a donc fallu sortir la diversité culturelle du statut de lieu commun qui lui
était réservé. L’évidence de sa présence diffuse et entêtante la rendrait in-
saisissable, hors de contrôle ; parfois encore, la complexité qu’elle com-
porte décourageait les tentatives de simplifier un imbroglio jugé trop
compliqué ; en somme, elle résiste aux efforts de mise en ordre par l’exclu-
sion des éléments jugés inopportuns. Nous y revenons plus loin.

La culture, les cultures

La diversité qui nous intéresse ici est culturelle. Il n’est ni possible ni sou-
haitable pour la compréhension de la réflexion développée dans ces pages
de procéder à un état des lieux exhaustif ; seuls quelques traits et repères
sont esquissés. Depuis la définition de la culture proposée par Mauss en
1923 – qui n’était déjà pas la première : « La culture est un ensemble de
formes acquises de comportements dans les sociétés humaines », nombreux
sont les penseurs qui ont pris le relais. « La culture comme boussole facilite
l’action. […] C’est une capacité à mettre en œuvre des références, des schè-
mes d’action et de communication », écrivait récemment Warnier (1999,
p. 11). Il ajoute :
La culture est une totalité complexe faite de normes, d’habitudes, de répertoi-
res d’action et de représentation, acquise par l’homme en tant que membre
d’une société. Toute culture est singulière géographiquement ou socialement

1. Pour plus de détails, cf. les articles diversité et divers dans le Dictionnaire historique de la
langue française, Le Robert, 1992, p. 617.

207
M. BELKAÏD

localisée, objet d’expression discursive dans une langue donnée, facteur d’iden-
tification pour les groupes et les individus et de différenciation à l’égard des
autres, ainsi que d’orientation des acteurs les uns par rapport aux autres et par
rapport à leur environnement, Toute culture est transmise par des traditions
reformulées en fonction du contexte historique (pp. 13-14).

Une analyse et un commentaire de ce « résumé » comme le qualifie Warnier

pourrait faire l’objet d’un livre entier.
La culture se situe et agit à l’extérieur de l’être humain. À l’intérieur
aussi. Dans ces deux « contextes », avec les deux et entre les deux, elle
échappe à l’uniforme, au monolithique, à l’immobilité. Elle est diverse. Les
styles de vie, les modes de faire, d’agir dont celui de dire, les productions
matérielles et intellectuelles qui en émanent, le travail d’apprentissage et
de transmission, les dynamiques de conservation et de changement sont
parmi les éléments d’une culture. Processus en évolution et produit tempo-
rel issu de ce processus tout autant. La partie qui revient à l’école dans cette
construction est un chantier perpétuel : les réponses trouvées çà et là, cel-
les que nous raconte l’histoire de l’éducation scolaire, ne peuvent évacuer
la diversité des acteurs comme porteurs, consommateurs et créateurs de
culture(s) et donc d’éléments en mouvement, en re-cherche, dans un souci
de clairvoyance, de consistance. Que serait une école qui s’arrêterait de
remettre sur le métier, sans cesse, le sens de ses prestations ?
La culture scolaire pourrait être un « (pseudo-)concept », avancent
dubitativement Chauveau et Rogovas-Chauveau (1995, p. 7), placés de-
vant « la faiblesse et l’embrouillamini d’un grand nombre de discours, de
débats et de propositions concernant la culture ou le culturel à l’école »
(p. 8). Cinq ans après, parler de culture scolaire, de culture de l’école, à
l’école demeure un champ de recherche non épuisé.

La diversité culturelle :
concept mou ou notion libératrice ?

Parmi les constructions conceptuelles autour de la notion de culture, la

multiculturalité, la pluriculturalité, l’interculturalité, la transculturalité pa-
raissent des forteresses redoutables. La diversité culturelle est d’un emploi
plus aisé, plus léger. Sa « mollesse » permet un dégagement de l’illusion
d’une sorte de symbiose culturelle spontanée qui s’opèrerait grâce à la seule
« co-présence d’une pluralité ou d’une multiplicité de cultures en un même
lieu, en un même temps », ou par le seul « contact de personnes différen-
tes » (Demorgon, 1999, p. 15-16), comme si le travail culturel de métis-
sage, de rencontre, de conflits et d’accordailles, d’enrichissement
commençait (et donc finirait ?) à un moment repérable et circonscrit. La

208
 La diversité culturelle : pour une formation des enseignants en altérité

diversité permet un travail dans l’altérité non jugulée. La formation à la

diversité culturelle explore les dimensions générationnelles, de genre, de
conditions sociales, de différences et ressemblances personnelles et
groupales, de codes linguistiques et de modes d’expression orales et écri-
tes, de rapports au monde. Elle fait appel aux ressources de l’histoire, de la
philosophie, de la sociologie et de la psychologie pour une construction
anthropologique en constante élaboration.

Intraculturalité, une interculturalité en nous ?

Dans mes travaux de recherche et d’enseignement en cours à l’Université

de Genève sur les contes, les récits de vie et la diversité culturelle en forma-
tion d’enseignants, la notion d’intraculturalité me sert à désigner globale-
ment cette face de la culture et son « travail » chez chaque individu. Elle
pose un nom sur une dynamique interculturelle intérieure : là, font mé-
nage, avec plus ou moins de bonheur, des éléments culturels divers, en
constant (ré)aménagement : négociation, contact, entente, conflit ou rejet.
Dilemmes, dissociations (Lapassade, 1998), contradictions sont bien actifs
dans un processus de dynamique identitaire. La diversité à l’intérieur de
chacun de nous2 compose un tout qui tient ensemble, qui tient la route tant
que le vivre ensemble avec soi-même n’est pas empêché ou interdit, par
exemple par des injonctions paralysantes fortes (comme celles que l’École
de Palo Alto nous a appris à débusquer).
Le regard que l’on porte sur soi, ce qu’aujourd’hui on appellerait le
rapport à soi-même, est à considérer en tout lieu et à tout moment : les
sédimentations opérées depuis des millénaires ont marqué notre vision de
nous-mêmes et des autres, mais aussi des messages récents et parmi eux,
ceux des écoles que nous avons fréquentées et des enseignants et camara-
des qui y ont été nos compagnons de voyage. Pour penser et rencontrer la
pluralité de l’autre, il serait bon de « se penser pluriel » (Perregaux, 1998) et
de devenir le « voyant » de ce que nous sommes, d’essayer seul et ensem-
ble de débusquer des routines de fonctionnement pour examiner celles qui
entravent nos actions et obstruent la vie. Depuis quelques années, dans un
but d’exploration autour des identités, dont (ou à partir de) l’identité profes-
sionnelle, des actions voient le jour dans la formation des adultes en géné-
ral et des enseignants en particulier.

2. Laplantine et Nouss (1997) ont repéré dans La Fugitive de Proust cette observation : « Cha-
cun de nous n’est pas un » (p. 101).

209
M. BELKAÏD

Incursions dans l’histoire culturelle :

former des enseignants en contexte
de diversité culturelle déniée

Un moment de l’histoire de l’éducation francophone alimente la réflexion

sur la culture scolaire et sur la dimension culturelle des acteurs de l’école :
l’empreinte de l’école centralisatrice de la Troisième République en France
et ses retombées sur les pays et régions du monde, plus ou moins affectés
par son système. Elle donne lieu, dans la seconde moitié du XIXe siècle et
dans les premières décennies du siècle suivant, à un effort « national » qui
lui faisait mission de former le Citoyen français de la Grande Patrie. Des
historiens ont qualifié ces écoles de « forges de Jules Ferry », d’autres, plus
récemment (Chanet, 1996), ont nuancé et retracé la présence des petites
patries (dont certaines sont devenues grandes, si l’on se réfère aux ancien-
nes colonies) dans l’éducation scolaire.
Cheville ouvrière de ce projet modélisant, les Écoles normales ont été
chargées de façonner les enseignants dont on leur confiait quasi exclusive-
ment la formation initiale (Ozouf 1967, Ozouf & Ozouf 1992, Belkaïd 1998,
Belkaïd & Hameline 2000). Pourtant, l’uniformisation programmée n’aurait
été que partielle. Ou alors, il y aurait encore de la diversité au sein de
l’uniformisé. À titre d’illustration, le « retour sur une enquête », finement
effectué par Jacques Ozouf en 19813 revisitait les résultats d’une vaste re-
cherche menée en 1962-1963 auprès d’enseignants ayant exercé avant 1914.
Rétrospectivement, Ozouf se réjouit des réponses qui ont bousculé sa vi-
sion homogène des informateurs : « La chance que j’ai eue est que mes
correspondants ont débordé mes consignes ». Il souligne leur « diversité
culturelle […] peut-être plus remarquable encore au regard de tant de lieux
communs sur le bloc homogène, la phalange idéologique décrite, d’un
élan commun, par les admirateurs et les adversaires des instituteurs » (p.
28). Il faut se garder des conclusions à l’emporte-pièce : « l’extrême ca-
maïeu des attitudes et des croyances » s’est constitué avant, pendant et –
pour ces instituteurs – longtemps après leur formation au métier d’institu-
teurs. Le chercheur apprend en cherchant, en « retournant » vers son travail
passé. La rencontre, au détour d’une immense recherche sur les autres, est
aussi une rencontre avec soi-même, en altérité. Ainsi, la recherche en édu-
cation a tout à gagner à laisser chaque témoin – y compris le chercheur –
faire un travail autobiographique en empruntant les chemins qui font le
plus sens pour lui-même.

3. Dans Nous les maîtres d’école (1967) se trouve la synthèse des résultats de l’enquête ;
quant aux réflexions rétrospectives du chercheur, elles sont consignées dans sa contribution à
Cent ans d’école sous le titre : Retour sur une enquête, pp. 25-32.

210
 La diversité culturelle : pour une formation des enseignants en altérité

Antoine Prost (1981) écrivait : « L’intérêt de l’école primaire pour l’État

centralisateur et jacobin tient précisément à ce qu’elle traite de la même
manière tous les petits Français, quelle que soit leur origine. […] L’unifor-
mité est ici la garante d’une fonction publique d’uniformisation et d’égali-
sation » (p. 38). A fortiori, cette analyse vaut pour un contexte colonial où
les institutions font fi des cultures des populations autochtones. Un fait a
retenu mon attention : les témoignages recueillis dans une même volée de
normaliennes des années 1950 en Algérie, ont abordé les moments de con-
nivence, de conflits et non les relations scolaires figées, officielles et déshu-
manisées. L’école normale est perçue comme un espace d’émancipation et
d’acculturation positive par certaines quand d’autres affirment qu’elle les a
déculturées, asservies et dressées. Les normaliennes françaises ou algérien-
nes étaient là en contact culturel scolaire ; les stratégies interculturelles ra-
contées illustrent une complexité et un jeu dynamique dans les conditions
particulières du lieu et de l’heure. Les occurrences des pronoms nous et
elles, leur désignation de regroupements différents au cours d’un récit sont
des indicateurs d’une dynamique de rencontres culturelles en harmonie,
en conflit, en constructions identitaires communes mais tout autant groupales
et singulières, des appartenances qui se cristallisent ou se délitent, dans le
singulier et le pluriel (Belkaïd, 1998). La part du curriculum de l’école,
celle plus cachée d’un vivre ensemble dans l’égalité et l’inégalité, les nuan-
ces et les subtilités des constructions identitaires se sont déroulées là dans
un contexte de diversité culturelle parfois niée dans certaines de ses dimen-
sions, mais les femmes d’aujourd’hui se souviennent aussi de leur intuition
d’un possible humain dont l’évocation dépasse les cadres de ce texte.

Hétérogénéité, homogénéité

Les deuils que suppose la diversité culturelle comprennent celui d’une ho-
mogénéisation « à tout prix ». Laplantine et Nouss (1997, p. 8) parlent de
« la fusion totalisante de l’homogène et de la fragmentalisation différencialiste
de l’hétérogène ». Or, pour vivre ensemble à l’école ou dans d’autres ca-
dres, la culture commune à construire devrait être source d’harmonie, de
bien être, de flux vital pour tous : pour y atteindre, elle ne saurait congédier
la diversité culturelle. Le rêve d’une homogénéité idyllique fait perdurer les
malaises. De multiples tentatives d’homogénéiser ont été menées et conti-
nuent de l’être : des pans de l’histoire de l’éducation balisent leurs recons-
tructions avec des moments de rupture ou de mutation dans les
regroupements des élèves, par sexes ou mixtes, par classes d’âge ou par
niveaux de connaissances, par déficiences ou handicaps, par ethnies, par
langues parlées… et sont créés pour eux des structures d’accueil, des clas-
ses spéciales ou spécialisées, des internats… En réalité, que ce soit en di-
rection des élèves ou des enseignants, point d’homogénéité. Jamais. Le

211
M. BELKAÏD

matériau est humain donc « divers » et Françoise Héritier (1998) souligne

avec justesse que le processus est sans fin car la dynamique de diversifica-
tion est toujours en activité.
Les enseignants seraient, quant à eux, un groupe lisse (lissé) grâce à ces
formations initiales évoquées plus haut. Ils seraient un corps homogène et
donc inoffensif sauf là où il y aurait des « étrangers ». Là, de nouveau, est
fortement instructif le vécu dans le contexte d’une colonie avec
les expériences diverses et les savoirs qui en découlent : l’école dans l’apar-
theid le plus radical ou dans la ségrégation modulée, l’expérience diffé-
rente des instituteurs et des institutrices, la séparation des élèves disons
« arabes » et « européens », ceci dans les classes de garçons mais non pour
les filles… La diversité culturelle a été et reste contrariée dans plusieurs
espaces de notre terre.
D’ailleurs, l’homogénéité forcenée ne tient plus la route, même comme
rêve. Aspirer à son avènement est dans un si grand déphasage que cela
relève du déni de la réalité que l’on a sous les yeux. Il a toujours été repro-
ché à toutes les formations initiales d’enseignants de ne pas suffisamment
préparer à la « prise compétente de la classe » dès le premier jour de la
rentrée. Mais plus grave est de leurrer sur la tâche et sur la réalité de la
configuration « territoriale » des écoles. Plus grave encore serait d’induire
les enseignants à nier la réalité, à fonctionner dans une sorte de bulle où ils
attendent… des classes homogènes, par exemple. Et dans ces pages, nous
désignons un autre danger : celui de (dé)nier sa propre réalité en tant qu’être
de cultures.
La réflexion enclenchée constitue une bonne nouvelle : la mise au jour
de la complexité, de la diversité culturelle irréductible est un signe non pas
d’une décadence, d’un tableau soudainement empiré brandissant le spec-
tre de difficultés supplémentaires mais d’un mouvement de lucidité. Il en-
traîne une prise de conscience du décalage, de l’inadéquation des démarches
dont celles en cours dans le monde scolaire jusqu’à ces dernières décen-
nies. Sur le plan mondial, l’homogénéité culturelle est retenue dans une
visée universaliste comme allant dans le sens d’une histoire poussée par le
vent du « progrès ». Taguieff écrivait en 1987 :
Les différences entre cultures, dans la problématique individuo-universaliste,
ne peuvent être considérées qu’en tant que vestiges, survivances, archaïsmes
destinés à être fatalement et heureusement abolis par la marche du progrès. Et
celui-ci a un sens, donnée par une direction parfois explicitée : la réalisation
finale de l’homogénéité ethnique et culturelle de l’espèce humaine, rendue
possible par la destruction totale de ces obstacles à l’homogénéisation plané-
taire représentés par les identités culturelles refusant de disparaître (p. 426).

Et d’un autre côté, « les discours néo-racistes se nourrissent de la représen-

tation commune de l’effacement de la diversité du monde humain, d’un

212
 La diversité culturelle : pour une formation des enseignants en altérité

passage insensible et irréversible de la bonne hétérogénéité culturelle et

ethnique à la crépusculaire homogénéité des individus et des cultures », et
c’est « la hantise du métissage » que l’auteur appelle aussi « mixophobie »
(p. 15). Déconstruire cette peur se travaille dès la venue au monde. Elle
concerne au plus haut point l’école et ses acteurs.
Les remises en question endémiques des concepts dans les champs de
recherche dans le culturel (tels ceux d’enculturation, d’acculturation, d’as-
similation, d’intégration, pour en citer quelques-uns) enrichissent le champ
théorique mais sont peut-être aussi des indicateurs d’inadéquation, comme
si la culture « se méfiait » des carcans conceptuels. Aujourd’hui, des caren-
ces de formation à ce qu’on nomme l’altérité sont repérées çà et là. De
Gaulejac (1999) définit l’altérité comme la « capacité d’entrer en rapport
avec un semblable-différent, avec un autre soi-même qui ne l’est pas, à
remplacer la peur instinctive de l’autre (la figure de l’étranger) par une cu-
riosité, une attention, une ouverture » (p. 17). La formation à la diversité
culturelle contribue à la construction de cette capacité.

LA DIVERSITÉ CULTURELLE DES ENSEIGNANTS

Une école est un microcosme circonscrit dans un monde plus vaste pour
lequel elle prépare une génération nouvelle de travailleurs et de citoyens.
Les enseignants sont eux-mêmes de ces travailleurs et citoyens : leur diver-
sité culturelle et celle de leurs élèves font toutes deux partie du scénario qui
se joue, du projet social qui se prépare.
Or, à l’école, une espèce de pensée infantilisante, semble encore con-
sidérer la diversité culturelle comme une caractéristique des seuls élèves
parmi les acteurs scolaires et même pour cette catégorie, le bariolage ainsi
connoté concernerait avant tout les enfants « étrangers ». Serait-ce seule-
ment une retombée inattendue d’un puérocentrisme maladroit ? De plus,
« (dans le débat pédagogique sur les dispositifs d’apprentissage), la diver-
sité des élèves n’est pas entendue comme une richesse culturelle mais
comme hétérogénéité qui fait obstacle à la réussite », constate Anne-Marie
Chartier (1996, p. 75). Cette tournure grammaticale impersonnelle nous
interroge sur les sujets de cette façon « d’entendre » la diversité. Il est assez
probable que nombre d’entre eux sont ou ont été des enseignants.
Alors, qui est divers (et qui ne l’est pas) ? Qu’entend-on par culture quand
on a affaire à des acteurs au sein d’un établissement scolaire ? Les ensei-
gnants échapperaient-ils à l’organisation kaléidoscopique de leurs socié-
tés ? Dans certains endroits, ils paraissent oubliés ou épargnés par la diversité
culturelle. Ou bien, la camouflent-ils ou la jugulent-ils dans l’espoir de se
débarrasser d’une diversité par trop visible qui ferait obstacle à des presta-
tions éducatives adéquates ? Le champ de recherche dans les questions
identitaires des enseignants est encore en friches.

213
M. BELKAÏD

Vision monoculturelle, vision en diversité culturelle

La vision monoculturelle du monde a été étudiée par les critiques de l’eth-

nocentrisme. L’aspiration à la pureté culturelle a montré, çà et là à travers le
monde, sa dangerosité qui peut aller jusqu’à une monstruosité, présente
jusqu’à nos jours. Cette vision unidimensionnelle est à interroger aussi dans
les niveaux intermédiaires, par exemple l’école et la classe, et jusqu’à l’in-
dividu qui, s’il est indivis dans le sens qu’il forme un tout, une globalité,
n’en est pas moins constitué d’éléments divers, multiples et pluriels, cons-
truits dans un agencement unique à chacun mais mobile et en développe-
ment constant. Il serait bon donc de se méfier de la vision monoculturelle
de soi, de son propre monde, de soi en tant qu’entité figée détachée du
reste du monde et des autres. La « logique mono »4 prédomine quand il
s’agit de la compréhension de nous-mêmes. Une recherche de la pluralité
culturelle en chacun de nous n’est pas fonction de critères stéréotypés de
bariolage et de conjonctures exceptionnelles. À titre d’exemple, une étu-
diante a fait le récit du vécu de sa « migration » de Fribourg à Genève – la
distance est d’environ cent cinquante kilomètres – quand elle avait sept ans
et, sur le plan de l’expérience scolaire du changement, de sa charge émo-
tionnelle, les réflexions et analyses effectuées à partir de son autobiogra-
phie ont rencontré celles d’une autre étudiante ayant passé une partie de sa
scolarité dans un pays d’Afrique avant de venir la continuer à Genève. Des
illustrations nombreuses se trouvent dans les récits des normaliennes algé-
riennes dont il a été question plus haut et dans ceux de quelques norma-
liennes « pied-noir » recueillis depuis 1998 (non encore publiés).

Identité(s)

Il faut bien avouer qu’une acception étriquée du concept d’identité n’aide

pas à lever le voile sur la diversité en nous. Les peurs les plus ancrées chez
les baliseurs de territoires identitaires sont celles de l’émiettement culturel,
de l’éparpillement, de la perte de maîtrise, de repères et donc, à l’école, du
risque de médiocrisation généralisée. Celui qui parle une seule langue ne
la parlerait-il pas mieux que celui qui se disperserait entre plusieurs lan-
gues « étrangères » ? La crainte qui sous-tend ce raisonnement viendrait de
ce que le monolingue penserait mieux, plus en profondeur, pendant que le
bilingue ou le plurilingue serait dans le bégaiement handicapant ou le bu-
tinage superficiel. Peut-on toutefois oser une analogie ? Une seule langue

4. Pour reprendre une partie du titre du Cahier de la Section des sciences de l’éducation de
l’Université de Genève, n° 79, de janvier 1996, que Micheline Rey a réalisé sous le titre D’une
logique mono à une logique de l’inter. Pistes pour une éducation interculturelle et solidaire.

214
 La diversité culturelle : pour une formation des enseignants en altérité

placerait-elle dans le fusionnel le tout jeune enfant avec sa mère ? L’expres-

sion langue maternelle autorise le parallèle. Il y manquerait alors la « frus-
tration », salutaire car constructive, apportée par la langue « paternelle »,
langue venant du dehors, langue qui bouscule un lien en danger de devenir
étouffant et mortifère.
La peur de la dispersion, du morcellement, de l’atomisation. Tout de-
viendrait relatif, insaisissable, désordonné. Être « divers » serait suspect dans
ce sens stéréotypé moderne de « difficilement gérable ». Alors comment se
réconcilier avec toutes les facettes de soi ? Comment « rapatrier » celles qui
ont été évincées pour diverses raisons et dont l’absence nous laisse estro-
piés ? Comment admettre la diversité culturelle à l’intérieur de soi ? Être
conscient d’être divers et un, singulier, unique et pluriel, complexe. Amin
Maalouf (1998) ouvre son essai sur des problèmes épineux d’identité par
une question, en apparence naïve : « Serais-je plus authentique si je m’am-
putais d’une partie de moi-même ? » (p. 9). Pour un travailleur dans la sphère
de l’éducation, pour un enseignant par exemple, être authentique est plus
qu’un atout, c’est une compétence : une amputation identitaire serait dra-
matique par le préjudice qu’elle porterait non seulement à soi, mais aussi à
de nombreux autres êtres humains.
Comment ne pas entendre des remarques angoissées de futurs ensei-
gnants en formation initiale comme celles-ci : « Il n’y en a que pour les
étrangers et leur culture, leur intégration ! » ; « On nous culpabilise dès que
l’on élève la voix sur un élève étranger » ; « Je suis jaloux : ces étrangers ont
un pays, une culture… moi, je n’ai rien. Je ne suis que… ». Et le silence des
autres, étrangers ou non. Ces anecdotes sont, bien sûr, à ramener à leurs
justes proportions5 et à remettre dans le contexte particulier de leur énon-
ciation, souvent en cours d’analyse d’incidents critiques vécus ou obser-
vés. Elles n’en demeurent pas moins significatives d’un rapport au monde,
d’une vision de la société et de l’école. Mais surtout de soi. Elles indiquent
qu’il est grand temps de mettre au jour le fait que la diversité est bien pré-
sente chez tous, qu’elle n’est pas le privilège (ou le handicap, selon le rai-
sonnement de la personne qui parle) de l’autre, à l’exclusion de soi.
L’enseignant (futur ou non) a besoin de la reconnaître en lui, il a besoin de
se connaître, de se (re)trouver, de savoir que la diversité est une richesse à
valoriser. Ce sont souvent les mêmes qui s’irritent ainsi d’une attention ex-
cessive portée aux « étrangers » – ceux-ci s’en plaignent parfois aussi – qui
préconisent de les couler fermement dans « la culture » – souvent ramenée

5. Il s’agit de quelques étudiants qui cherchent à comprendre et osent exprimer leur mal-
vivre, une « diversité culturelle » qu’ils ramènent au nombre croissant « d’étrangers », l’insé-
curité d’une hétérogénéité menaçant une rentabilité scolaire pensée en termes de performances
scolaires « traditionnelles » et la difficulté à trouver la juste distance et l’empathie nécessaire à
une communication interculturelle « naturelle ».

215
M. BELKAÏD

à la seule dimension de la langue de l’école – du pays d’accueil. La démar-

che serait alors menée « à la coloniale » pour ainsi dire, à l’aide de cette
méthode directe fignolée, pour ce qui est de la langue française, dans les
écoles normales des colonies de la France mais appliquées tant sur des
écoliers d’outre-mer que sur leurs pairs non francophones alsaciens, bas-
ques ou bretons (Husser, 1989, Hélias, 1990)… à certaines périodes de leur
histoire.

L’AUTOBIOGRAPHIE ÉDUCATIVE

Pour leur formation personnelle et professionnelle, travailler sur l’histoire

de vie de futurs enseignants, en solo, duos et en plus grands groupes leur
fait traverser une expérience exploratoire intéressante d’assouplissement
de crispations identitaires et de rencontre de dimensions culturelles en eux
et chez leurs camarades. Une attente de cette investigation dans le vécu, ici
éducatif, scolaire ou autre, peut s’exprimer ainsi : l’enseignant-autobiographe
en vient à reconnaître la diversité culturelle en lui ; en communiquant avec
un ou plusieurs pairs, il initie un deuil – parfois allègrement et avec soula-
gement – d’une identité unique, monolithique, pure et dure. Il fait l’expé-
rience d’une pratique interculturelle avec lui-même (intra-inter-culturalité)
et les autres.
Les enseignants sont culturellement « divers », nous l’avons postulé.
Pas seulement les allochtones ; les autochtones sont aussi dans une diver-
sité. Ils présentent une palette diversifiée de trajectoires de vie, de langues
parlées et écrites (en Suisse, quatre langues sont nationales), de religions,
sans parler des imparables différences individuelles, psychologiques ou phy-
siques. Le seul fait d’avoir longuement fréquenté l’école les a en quelque
sorte diversifiés culturellement, cultures familiales et cultures scolaires sont
engrangées. Clanet dans ce volume remarque : « Nous pouvons, du fait
que nous avons fréquenté l’école, dire que nous sommes tous bi-culturés et
la question de cette coexistence en chacun de nous de deux cultures est
certainement l’une des questions interculturelles fondamentale ». Ce qu’il
dit de nos cultures scolaires vaut pour d’autres lieux producteurs de « cul-
ture ». L’expérience interculturelle peut commencer avant l’école, les cul-
tures de la parenté au sens large pouvant être diverses : une étudiante
exprimait sa tristesse de n’avoir pas pu communiquer avec sa grand-mère
qui ne parlait que le suisse alémanique, langue qu’elle-même ne parle pas.
En troisième lieu, si l’on convient qu’on enseigne ce que l’on est, il est
alors probablement formateur pour tout enseignant de savoir qui il est, autant
que faire se peut. S’il n’est pas impossible d’enseigner à l’insu de soi-même,
il est probable que le fait de diminuer l’opacité de l’ignorance puisse ap-
porter un allègement des crises identitaires.

216
 La diversité culturelle : pour une formation des enseignants en altérité

L’enseignant a été un élève

Les expériences d’utilisation des biographies en formation des enseignants

sont des sources de données intéressantes. Un travail d’exploration de « ce
que nous sommes, ce que nous avons vécu, ce qui nous a fait ce que nous
sommes » a été effectué à Montréal en 1986 par Mona Ditisheim (1991)
qui a mis en forme des réflexions sensibles et éclairantes sur l’utilisation de
la démarche avec de futurs enseignants. Presque simultanément, en 1985,
Paul Le Bohec dans le cadre de l’École moderne Freinet a aussi utilisé une
démarche de « co-biographie » à l’I.U.T. Carrières sociales de Rennes. À
l’Université de Sherbrooke (Raymond, Butt & Yamagishi, 1993), deux for-
mations sont proposées, pour enseignants en formation « continue » (auto-
biographie dite collaborative) et pour de futurs enseignants (autobiographie
thématique). Pour d’autres travailleurs adultes, l’utilisation de l’approche
biographique n’en est plus à ses balbutiements, depuis les travaux pion-
niers de Pierre Dominicé (1990) et de Gaston Pineau (1983) et de leurs
équipes6. Il conviendrait aussi de répertorier les démarches, parfois appe-
lées « exercices » qui, à un titre ou à un autre, incluent des procédés bio-
graphiques : Micheline Rey (1995) a fait fructifier des « arbres
généalogiques », Marty-Navarre (1999) explore les représentations du mé-
tier d’enseignant que se sont construites de futurs enseignants en forma-
tion, Janine Hohl (1998) à Montréal a travaillé avec des « autoportraits
culturels », une variante de la fleur culturelle a été utilisée dans une recher-
che dans le quartier de la Jonction de Genève auprès de jeunes adolescents
pour exprimer leurs appartenances culturelles (Akkari, Cattafi & Perregaux,
1998), et sûrement bien d’autres encore qui restent à découvrir.
Lorsque Ada Abraham (1984) dans L’enseignant est une personne solli-
cite le témoignage du vécu d’enseignants, elle souligne que le niveau at-
teint par les propos autobiographiques recueillis dépasse la simple surface
pour atteindre le « Soi qui est en fait un ensemble d’expériences
pluridimensionnelles, un système dynamique, à la fois sujet et objet, struc-
ture et processus, angoisses et mécanismes de défense » (p. 84). Parmi ces
expériences, le vécu scolaire du temps où l’on a été soi-même élève peut
donner du sens à certaines représentations qui ont des répercussions sur la
façon de vivre et de pratiquer le métier d’enseignant.
La consigne de lancement du récit de vie se contente de solliciter une
histoire de vie éducative, avec une centration sur les années scolaires. Dans
une phase ultérieure d’analyse, pour repérer les savoirs expérientiels pré-
sents en chacun, les étudiants retrouvent des indicateurs de réponses à des

6. Une réflexion récente se trouve dans l’article de Josso (1995) et dans le Cahier des scien-
ces de l’éducation 87, consacré en 1998 aux Origines biographiques de la compétence d’ap-
prendre.

217
M. BELKAÏD

questions implicites diverses : a l’école, que s’est-il passé, pour moi ? L’école
de mon enfance, qu’est-ce que j’en pense aujourd’hui ? Quels événements
m’y ont marqué ? Quel souvenir en ai-je ? Comment les ai-je racontés ?
Qui suis-je aujourd’hui, si je regarde l’enfant et l’élève que j’ai été ? Com-
ment puis-je formuler mon rapport au savoir ? Quelles étaient mes matières
préférées ? Et bien d’autres questions encore.
Pour les enseignants, les personnes et les relations entre elles consti-
tuent un champ d’investigation immense. À l’école, le côtoiement est inexo-
rable : « Être enseignant, c’est précisément être dans un lieu où on est
contraint de vivre avec l’autre », dit Cifali (1994, p. 126). D’avoir été dans
ce contact pendant des milliers de jours, personne ne peut en sortir in-
demne. En se replaçant dans ce lieu en tant qu’enfant tout d’abord, l’entre-
prise de reconstruction consiste à faire resurgir par le souvenir les empreintes
du passé. Même déformées – il ne saurait en aller autrement de toute ma-
nière – ces traces sont précieuses à scruter, le faire contribue à la formation
« culturelle » de chacun.

Formation initiale :
lieu de l’expérience d’une « altérité »

L’institution qui contribue à la « formation » des « instituteurs » contribue

ce faisant à la construction en cours de leur identité professionnelle, et
partant, à au moins une partie de leur identité globale. Les années de for-
mation initiale sont des années de passage du statut d’apprenant à celui
d’enseignant dans une mutation-migration propice aux mises et remises en
questions. Cette période peut être vue comme un entre-deux (Dahoun, 1998,
pp. 209-242) : un lieu de médiation entre le pays d’élève que l’on était il
n’y a pas si longtemps (pour ce qui est des jeunes candidats à l’enseigne-
ment primaire genevois) et celui d’enseignant que l’on se prépare à investir.
Une analogie avec le pays d’origine et celui d’accueil se présente : le mi-
grant va et vient, avec des savoirs et des statuts changeants.
Dans cet entre-deux, l’exploration des années d’enfance dans son ex-
périence scolaire peut se faire dans une sorte d’espace intermédiaire où il
est possible d’essayer de « revivre » la réalité scolaire, de prospecter pour
un essai de compréhension des investissements portés sur l’école. En fai-
sant le récit de sa vie, le futur enseignant se décentre, se met à distance de
lui-même tout en restant au plus proche de son expérience (Belkaïd, 1999).
Mais aussi en entendant ou lisant celle de pairs, qui seront bientôt ses col-
lègues. Dégager des significations, là où semblent se lover des contradic-
tions ou des ambiguïtés. Se donner aussi la possibilité d’échapper à la
tyrannie de l’instantané, de faire une pause réflexive pour faire avancer son
véhicule vital. L’exercice de questionner son passé permet aussi de le

218
 La diversité culturelle : pour une formation des enseignants en altérité

déstatufier, de lui rendre ses aspérités. Cela pourrait-il prémunir contre la

répétition de certains aspects néfastes ? Les récits les plus chargés d’émo-
tion comportent les souvenirs où l’on s’est senti nié, offensé, humilié, déva-
lorisé.
En élaborant son récit de vie, une personne crée du savoir. En construi-
sant son histoire, elle sélectionne des contenus qui font sens pour ce qu’elle
est, elle établit des liens entre différents éléments de son expérience, elle
« fait œuvre d’elle-même », selon l’expression célèbre de Pestalozzi. Quand
l’étudiant avance dans son récit de vie, il équilibre et rééquilibre sans cesse
pour assurer une cohérence à son échafaudage existentiel. Il met en scène
des événements et en évacue d’autres. Il s’essaie à identifier des savoirs liés
à des souvenirs, comme des images, des traces d’événements ayant eu lieu
mais aussi ceux qui sont là sans supports anecdotiques. Il fait arrimer son
vaisseau au moment présent, au moment de sa formation pour devenir un
enseignant, pour avoir des élèves, cette catégorie à laquelle il a appartenu
en tant que l’élève dont il vient de narrer les expériences. La continuité et le
changement sont directement appréhendés dans cette traversée qu’il est en
train d’effectuer, dans ce dialogue avec lui-même et avec ses camarades et
son formateur universitaire. Différents plans, différents niveaux d’expérien-
ces : enfants, élèves, étudiants, futurs enseignants ou enseignants, engagés
dans une même investigation, celle de la « diversité culturelle », « la quête
de clés personnelles du système signifiant » (Josselson, 1998, p. 900).
Le travail d’écriture autobiographique, celui de récit de vie oral et sa
retranscription, sont une entrée formatrice par et dans la parole person-
nelle, un déplacement qui n’exclut pas le registre subjectif. Il met les étu-
diants dans des conditions d’intersubjectivité et de dialogue. Ainsi, travailler
à son histoire de vie c’est se coltiner avec des dimensions de soi qui font
surgir la diversité culturelle dont on est pétri, revisiter des expériences qui
ont marqué, qui font sens et qui ont concouru à la construction de notre
manière de voir le monde, de voir l’école, les élèves, le savoir. Ce faisant, il
y a centration et décentration, rapprochement et distanciation de soi, une
double démarche au cœur de la formation des êtres humains. Le travail
interculturel requiert de ses acteurs une connaissance de la diversité cultu-
relle dont ils sont porteurs ainsi qu’une reconnaissance de la formation
reçue à travers les relations intersubjectives et interculturelles dans les di-
vers lieux de formation traversés, avec les personnes côtoyées. Un ensei-
gnant construit et mobilise ce faisant des compétences culturelles et des
savoirs qui l’aident à trouver la juste distance, le juste ton et les justes mes-
sages qui formeront des êtres dont la pensée libérée autorisera leurs appar-
tenances multiples et les diverses facettes de leur identité à éclore, se
manifester en toute légitimité.
En guise de conclusion prospective, il serait possible d’avancer sur une
piste de réflexion qui découle des développements précédents : là où se

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M. BELKAÏD

repèrent des ressemblances culturelles, des rapprochements entre person-

nes – élèves et enseignants – l’école y serait bien pour quelque chose. L’édi-
fication d’une culture commune, dont la définition reste encore à trouver,
se prépare aussi dans les lieux de formation des maîtres. Construire une
culture commune à une école, par une école, prépare à d’autres commu-
nautés de cultures par la dynamique de rapprochement-distanciation qu’elle
met en acte. Pour la permettre, la complexité réside déjà dans la tension
irréductible d’une prise de conscience de la diversité culturelle de chacun,
par une exploration réflexive de la vie singulière et l’engagement dans un
projet qui ne réduise en rien la richesse culturelle en présence. Le singulier
et le pluriel en passant par le groupal sous ses différentes formes, la diver-
sité chez soi, en soi-même et celle des autres, le repérage des valeurs parta-
gées par des porteurs de cultures souvent considérés comme radicalement
divergents, l’accueil de la partie « différente » comme un enrichissement
pour tous, seraient les signes d’un changement de rapport à la culture, aux
cultures et au processus éducatif scolaire.

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222
 L’interculturel et la formation
des maîtres :
institution et subjectivation
Claude Clanet
Institut Universitaire de Formation des Maîtres
de Toulouse

INTRODUCTION

En France, depuis la rentrée 1990, la formation des enseignants du primaire

et du secondaire a été regroupée – à l’exception des enseignants du secteur
agricole – dans une institution unique, l’Institut universitaire de formation
des maîtres (IUFM). La formation actuelle peut-elle amener les futurs ensei-
gnants à prendre en compte les différences culturelles des élèves ? Pro-
pose-t-elle des procédures destinées à intégrer les individus étrangers ou
culturellement marginalisés ? J’appuierai ma réflexion sur la formation des
enseignants du Premier Degré, en ayant présent à l’esprit que, dans les
autres secteurs à composante fortement disciplinaire, la place faite aux pro-
blèmes interculturels est encore moindre.
Ce questionnement m’amène à prendre quelque recul vis-à-vis de ce
« rapport au monde » 1 particulier que les enfants et les adolescents

1. C’est ainsi que Herskovits définissait la culture. Ce « rapport au monde » est médiatisé par
des savoir-faire, des savoirs, des formes symboliques… ce qui nous a conduit à définir la
culture comme « …l’ensemble des formes imaginaires/symboliques qui médiatisent les rela-
tions d’un sujet aux autres et à lui-même, et, plus largement au groupe et au contexte ; de
même que, réciproquement, les formes imaginaires/symboliques qui médiatisent les relations
du contexte, du groupe, des autres… au sujet singulier » (Clanet, 1990, p. 13).

223
C. CLANET

construisent à partir de l’éducation scolaire. L’école, en effet, propose ou

impose des médiations caractéristiques : un mode de socialisation particu-
lier, des valeurs et des normes propres, la prégnance de la parole des adul-
tes, la prépondérance de l’écrit, la réification de savoirs spécifiques, etc.
Mon expérience d’enseignant-formateur m’a appris que rien, ou presque
rien, n’est fait pour permettre aux futurs enseignants de situer les activités et
les productions de l’école par rapport à un « extérieur » de l’institution sco-
laire, même si existent quantité de stéréotypes relatifs à une éthique du
savoir et à sa reconnaissance sociale. Or, il apparaît de plus en plus
aujourd’hui que, sans une prise en considération du sens de l’école dans
notre société par les acteurs mêmes du système, l’institution scolaire est en
passe de tourner autour de rituels déconnectés de la réalité.
Dans cette structuration dynamique de l’individu et des institutions
qu’exacerbent les situations interculturelles, « l’instituteur » occupe une
place centrale de médiateur et de catalyseur : c’est à travers lui qu’inter-
viennent les changements et que se « métabolisent » les transformations
(Belkaid & Berthoud-Aghili, ce volume). Cette fonction essentielle de l’ins-
tituteur dans la construction du « rapport au monde » des « éduqués », est
considérée dans la formation des maîtres comme « allant de soi » ; elle
n’est donc jamais prise sérieusement en considération. Ce sont quelques
réflexions et perspectives, à l’issue de huit années d’enseignement dans un
IUFM, que nous présentons ici.

ÉLÉMENTS DE VÉCU DE « L’INTERCULTUREL »

DANS LA FORMATION DES MAÎTRES

Auprès des étudiants et stagiaires

L’idée de réfléchir, au regard de l’éducation, sur les relations entre cultures

est généralement bien accueillie par une partie des étudiants de première
année préparant le concours de Professeur d’École. On pense avoir une
action positive sur l’intégration scolaire et sociale des enfants d’immigrés
et, plus généralement, des enfants dont les normes et valeurs culturelles de
la famille sont très éloignées des normes et valeurs véhiculées par l’école.
Certains étudiants – assez rares il est vrai – choisissent même un thème
d’éducation interculturelle, la plupart du temps sur les problèmes de l’en-
seignement en ZEP2, comme sujet du dossier qu’ils présenteront à l’oral du
concours d’admission.

2. Zone d’Éducation Prioritaire : secteur socialement défavorisé qui bénéficie de certains

avantages du point de vue de l’encadrement scolaire.

224
 L’interculturel et la formation des maîtres : institution et subjectivation

Cet intérêt pour les relations entre l’éducation scolaire et les cultures
passe nettement au second plan en deuxième année. Les lauréats du con-
cours, désormais fonctionnaires stagiaires, ont pour objectif premier de ré-
pondre à la demande institutionnelle qui est d’enseigner. Et d’enseigner ce
que préconisent les programmes et instructions officielles. Lors des stages
en situation de responsabilité pédagogique, les futurs enseignants sont ju-
gés sur leurs capacités à transmettre ces savoirs canoniques ; évalués par
les Instituteurs Maîtres Formateurs, les formateurs de l’IUFM presque tous
issus de l’enseignement secondaire disciplinaire, et par les Inspecteurs de
l’Éducation Nationale… Le « stagiaire » se doit d’être « efficace », c’est-à-
dire d’aboutir à ce que les élèves soient capables de reproduire ce qu’il leur
a enseigné. Dans ce contexte, on a autre chose à penser qu’aux vertus
d’une éducation interculturelle. La forme du concours qui a sélectionné les
stagiaires, induit d’ailleurs cette polarisation sur les savoirs traditionnels :
l’écrit porte seulement sur les mathématiques et le français, ainsi que sur
leurs modalités de transmission en tant que disciplines.
Ce contraste marqué entre les attitudes des étudiants de première an-
née et les stagiaires de deuxième année, je l’ai moi-même vécu en ma
qualité d’enseignant universitaire, muté à ma demande à l’IUFM de Tou-
louse lors de sa mise en place en 1990. Depuis l’université, conduisant des
observations sur des enfants marginalisés, je portais sur l’école un regard
critique par rapport au désintérêt de la plupart des enseignants pour une
éducation interculturelle. Mais dès la première année, confronté aux né-
cessités institutionnelles – préparation d’un concours sélectif en première
année, acquisition de connaissances techniques rassurantes l’année sui-
vante – j’ai dû nettement réviser à la baisse mes ambitions d’instaurer une
pédagogie interculturelle et de former les étudiants et stagiaires aux problé-
matiques interculturelles.

Dans la recherche interculturelle ?

Je pensais, dans le cadre de l’IUFM, poursuivre les thèmes de recherches

que j’animais à l’université, notamment sur le développement et l’intégra-
tion scolaire des enfants tsiganes. Pendant deux ans environ, j’ai poursuivi
cette recherche, avec mes anciens partenaires, mais dans le cadre du cen-
tre de recherches que je m’efforçais de mettre en place à l’IUFM. Malheu-
reusement, en dehors de l’attrait folklorique habituel, les problèmes
d’éducation des Tsiganes n’ont eu aucun écho dans l’IUFM, ni auprès des
futurs enseignants ni auprès de mes collègues formateurs, si bien que j’ai
dû abandonner cette recherche pour laquelle, pris par de multiples obliga-
tions, je me sentais de moins en moins disponible.
On pourrait, s’agissant de la formation des enseignants, penser comme
conjoncturel ce manque d’intérêt pour les problèmes interculturels et la

225
C. CLANET

recherche interculturelle. Un colloque organisé en 1995 par l’IUFM, sous

ma responsabilité, m’a fait prendre conscience de la généralité de ce « di-
vorce » entre la formation des enseignants et la recherche interculturelle.
L’avènement de la recherche étant la principale innovation introduite
dans la formation par les IUFM, nous avons voulu faire le point sur la ou les
Recherche(s) et Formation des enseignants – c’était le thème du colloque –
(Clanet, 1996), et aussi sensibiliser les différents partenaires à ces rapports
entre la recherche et la formation que je pensais – et d’ailleurs pense toujours
– plus que jamais nécessaires dans le contexte social et culturel contempo-
rain. Le colloque a connu un certain succès. Suite à un appel à communica-
tions lancé sur ce thème large auprès de particuliers et d’institutions touchant
de près ou de loin à la recherche et à la formation, 140 propositions nous
sont parvenues dont 3 seulement concernaient les problèmes d’éducation
interculturelle. Certes, plusieurs thèmes abordés dans telle ou telle com-
munication avaient quelque rapport avec les problèmes de relations entre
cultures mais sans jamais être repérés et traités comme tels.
Donc, si les formateurs et autres acteurs de l’IUFM ne s’intéressent pas
aux problèmes interculturels, les chercheurs du secteur interculturel ne se
sentent guère concernés par la formation des enseignants, du moins dans
ses formes officielles et instituées. Divorce incompréhensible sur lequel nous
allons tenter de prendre un certain recul.

DES PRISES DE RECUL PAR RAPPORT

À L’ÉDUCATION SCOLAIRE

Les réflexions qui précèdent partent de l’école, d’une certaine expérience

de l’enseignement et de la formation. Mais, de l’« intérieur », les lignes de
force d’un ensemble socio-culturel sont difficiles à saisir. Une prise de re-
cul par rapport à l’éducation scolaire, est tributaire d’un détour par une
approche générale à travers la sociologie ou, plus globalement encore, à
partir d’une anthropologie sociale et culturelle de l’éducation. Nous ne
faisons ici qu’évoquer ces perspectives.

La prégnance du « sociologique »

Dans le champ des sciences de l’éducation en France, la discipline de réfé-

rence, largement dominante, est la sociologie. Le renvoi aux sociologues
jalonne le parcours de formation des futurs enseignants : depuis Durkheim
dont on se plaît à rappeler la définition de l’éducation3 malgré son caractère

3. « L’éducation est l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas
encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l’enfant

226
 L’interculturel et la formation des maîtres : institution et subjectivation

obsolète, jusqu’à l’inévitable Bourdieu (Bourdieu & Passeron, 1964) – « la

reproduction » l’« habitus », les « violences symboliques » … – en passant
par Baudelot & Establet (1971) – « l’école capitaliste » – Bernstein (1975) –
« codes restreints et codes élaborés » etc. Les psychologues eux-mêmes se
retranchent derrière les sociologues pour définir les objectifs de l’éduca-
tion : « La mise en évidence et l’analyse critique des objectifs poursuivis
par les sociétés et les institutions de type scolaire relèvent de la sociologie
et de l’histoire. Nous n’y reviendrons donc pas » (Fayol, p.6, 1998). Je m’ins-
cris en faux contre cette affirmation : les objectifs de l’institution scolaire et
leur analyse critique intéressent tous ceux qui sont concernés ; nous ne
cesserons d’y revenir.
Certes les travaux des sociologues « orthodoxes » de l’éducation, sont
très importants et instructifs et doivent être connus des enseignants. Le dé-
terminisme des institutions est (presque) aussi inéluctable sur l’éducation
que celui de la gravitation de la planète Terre sur la pesanteur. Mais les
objets des sociologues relèvent d’un ordre « macro-social » ; ils traitent d’un
donné figurant dans les systèmes de normes et de valeurs explicitement
diffusés par les institutions. S’ils peuvent aider les responsables politiques à
prendre leurs décisions, ils n’ont guère d’intérêt pour le professeur dans sa
classe dont les dynamiques – cognitives, relationnelles, affectives – concer-
nent un tout autre niveau de fonctionnement et d’analyse. J’ai souvent pu
constater, lors de visites aux stagiaires, les effets pervers d’une référence
déplacée à la sociologie, l’enseignant justifiant certaines situations d’élèves
– le plus souvent de comportements de violence ou des conduites d’échec –
par l’appartenance à une catégorie sociale ou culturelle déterminées. La
conséquence de ceci est un certain fatalisme qui tend à arrêter là le ques-
tionnement, donc à dédouaner l’enseignant de ce qui pourrait relever de
son propre échec.
Tout praticien de l’éducation construit sa propre théorie du fonctionne-
ment « psychologique » des élèves. Désormais des « déterminants » socio-
logiques « scientifiques » viennent s’articuler sur les représentations
traditionnelles en termes de dons, de travail, d’application, d’autorité etc.
Ceci participe à l’élaboration de la folk psychology dont parle Bruner (1996),
cette « psychologie populaire » qui vient subrepticement s’appuyer sur les
références d’une sociologie sortie de son champ. À noter d’ailleurs que
cette « psychologie populaire », par laquelle nous justifions nos pratiques
d’éducation, emprunte aussi à la psychologie classique et notamment à son
vocabulaire – par ex., le terme de « constructivisme » se retrouve, dans le
discours des formateurs, à peu près à toutes les sauces cognitives – et la

un certain nombre d’états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société
politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné », in
Durkheim E. (1922) Éducation et sociologie. Paris : Félix Alcan, pp. 2-3.

227
C. CLANET

« folk theory constructiviste » n’a que de lointains rapports avec une théo-
rie scientifique. Je crains fort que l’impérialisme perçu de la psychologie,
en sciences de l’éducation, ne concerne pas vraiment la psychologie.
Toutefois, en France, la référence à la sociologie est, principalement,
du domaine de la tradition. Avec l’avènement de la République ont été
mises en avant les idées de « démocratisation des enseignements »,
d’« égalité des chances devant l’instruction ». Ces chances devant être les
mêmes pour tous, les programmes d’enseignement seront, très vite, unifor-
misés à l’échelon national et on enseignera à des classes d’enfants de même
âge. En conséquence naissent les notions d’âge moyen pour l’apprentis-
sage de certaines habiletés – lecture et numération au CP, entre 6 et 7 ans ;
proportionnalité entre 10 et 11 ans ; abstraction mathématique à partir de
12 ans ; etc. Ainsi s’est instaurée une vision « sociologiste » de l’enseigne-
ment : on apprend un programme national, dans une classe d’âge détermi-
née.
Cette polarisation sur le programme en relation avec un âge donné, a
engendré les notions d’« avance » ou de « retard » par rapport aux appren-
tissages « moyens » à un âge particulier. De la sorte est née la notion de
« retard scolaire », en grande partie génératrice de la notion d’« échec sco-
laire » : il y a – le plus souvent – échec non pas parce que l’élève n’apprend
pas, mais parce qu’il n’apprend pas selon les normes d’âge. À la suite de
quoi naissent la pression institutionnelle, le découragement, les conflits,
l’exclusion… bref un « complexe syncrétique » que l’on nomme échec.
Ainsi se trouve posé le dilemme entre, d’un côté le façonnage par les nor-
mes sociales d’une éducation sociologiste et, de l’autre, les objectifs
d’« humanisation », de « socialisation », de « personnalisation », qui seraient
ceux d’une éducation culturelle et interculturelle.
De manière globale – en dehors de cette sacralisation de l’âge – il existe
une tendance des pédagogues au « sociologisme »4. Il s’agit à travers l’école,
d’instaurer une socialisation selon le modèle de Durkheim que ses succes-
seurs n’ont pas radicalement remis en question. Mode de socialisation qui
revient « à traiter de la socialisation comme une sorte de dressage par le-
quel l’individu jeune est amené à intérioriser des normes, valeurs, attitudes,
rôles, savoirs et savoir-faire qui composeront une sorte de programme des-
tiné à être exécuté plus ou moins mécaniquement par la suite » (Boudon &
Bourricaud, 1982, p. 485).

4. Le suffixe « isme », dans le domaines des sciences, tend à réduire un phénomène com-
plexe à une explication simple qui est celle d’une discipline particulière, traduisant ainsi
l’impérial(isme) de cette discipline. Il est clair que ni la sociologie – ni d’ailleurs aucune autre
science – ne peut permettre, à elle seule, de rendre compte de la complexité de quelque fait
que ce soit dans une situation d’éducation.

228
 L’interculturel et la formation des maîtres : institution et subjectivation

Cette vision sociologiste de l’éducation scolaire se trouve entérinée avec

force au niveau politique. Les formateurs d’enseignants ont pour fonction
assignée de préparer les futurs enseignants à la transmission des savoirs
académiques, afin d’assurer la réussite de (presque) tous les élèves aux
examens : La loi d’orientation fixe comme objectif à l’ensemble du système
éducatif pour les dix années qui viennent, de permettre à tous d’atteindre
un niveau de formation reconnu et de conduire quatre élèves sur cinq au
niveau du baccalauréat (Lionel Jospin, décret n° 90-788 du 6 sept. 1990).
Dans les objectifs généraux, la seule référence est la norme institutionnelle,
dont le prototype est un examen traditionnel – le baccalauréat – et dont on
commence à se demander à quoi il peut bien servir hors de sa fonction de
rite initiatique… Et les examens passés à l’université et plus tard à l’IUFM
perpétuent la tradition… Nous sommes bien dans une forme de reproduc-
tion que dénonce la sociologie mais sans y apporter de remède.

La mise à l’écart de l’anthropologie

Le point de vue anthropologique est plus large : « Les questions que se

posent les anthropologues ne sont pas essentiellement différentes de celles
que se sont toujours posé, de façon pourrait-on dire spontanée, tous les
hommes : questions concernant la nature et l’origine des coutumes et des
institutions, la signification des différences sociales et culturelles entre grou-
pes voisins, etc. » (Mercier, 1968, p. 886). La démarche anthropologique
s’inscrit dans une double perspective. D’une part celle de l’approche com-
parative : « L’anthropologie souligne d’abord l’importance des ressemblan-
ces et des différences entre les groupes humains » (p. 887) ; dans un secteur
de recherche déterminé, les observations ne peuvent prendre sens et être
interprétées qu’en regard d’observations pratiquées dans un secteur homo-
logue d’un autre contexte. D’autre part celle d’une recherche de la spécifi-
cité de l’humain : « Soucieuse de totalité, elle cherche à atteindre des
généralisations concernant l’homme et ses comportements, vus sous toutes
leurs dimensions. » (ibid.) ; d’où la prise en compte des matériaux compa-
ratifs par toutes les disciplines qui étudient l’homme selon leurs perspecti-
ves propres, ce qui ne manque pas de soulever les problèmes récurrents
des relations entre disciplines. Malgré les exigences de la démarche, je
pense que ce questionnement général sur la nature de l’homme et surtout
sur la diversité des règles et des conduites humaines doit devenir, à terme,
un passage obligé pour tous ceux qui ont pour projet de « conduire » l’en-
fant hors de son état d’enfance, en d’autres termes de l’éduquer.
Comme illustration de l’intérêt d’une approche anthropologique con-
cernant l’éducation scolaire, nous nous réfèrerons à une thèse, réalisée en
Côte d’Ivoire (Desalmand, 1989). Ce volume compare, de manière glo-
bale, les caractéristiques de différentes dimensions d’une éducation tradi-
tionnelle et d’une éducation scolaire de type occidental.

229
C. CLANET

La différence évidente entre les traits dominants d’une éducation de

type traditionnel et ceux d’une éducation à fondement scolaire est, pour
celle-ci, une augmentation des « distances », à savoir une introduction de
médiations plus complexes et diversifiées – lieu, temps, personnel spécia-
lisé ; recours à l’analyse et à l’abstraction ; refoulement du sacré ; langue
particulière, utilisation de l’écrit… – entre les apprentissages et leur mise en
œuvre effective dans la société. Ces médiations dissemblables individuali-
sent et différencient deux cultures et instaurent donc des relations au monde
et aux autres différentes : directement reliées aux activités et comporte-
ments de la vie dans l’éducation traditionnelle, soumises à un ensemble de
relais dans l’éducation scolaire de type occidental. Nous pouvons ainsi
repérer les caractéristiques – et aussi les paradoxes – de deux problémati-
ques générales d’éducation :
– en situation dite traditionnelle, le sujet construit son rapport au monde
en relation directe avec la communauté dans laquelle il vit ; il ne peut
donc que se trouver en harmonie, en « communion » avec son groupe
et son contexte. Le paradoxe – au moins vis-à-vis des valeurs de la so-
ciété occidentale – est que le sujet, directement impliqué dans la dyna-
mique d’enculturation, se trouve totalement « aliéné » à la communauté,
au sens (étymologique) où il « ne s’appartient pas », il est une partie du
groupe, vis-à-vis duquel il ne peut exister comme entité autonome. Pris
dans des rituels, des normes, des activités… acceptés comme vérité in-
tangible, les modalités de fonctionnement reposent sur les croyances ;
la société ne peut donner – ou refuse de donner – à l’individu les moyens
de construire les outils ou procédures réflexives qui lui permettraient de
prendre conscience de sa situation et, éventuellement, de tenter de la
transformer. Avantage évident de ce type d’éducation : l’intégration so-
ciale et culturelle des individus se trouve assurée de fait, puisque l’édu-
cation des enfants n’est pas séparée du fonctionnement social des
adultes ; l’enfant comme l’adulte fait partie de la communauté qui les
englobe et aux normes et aux valeurs de laquelle ils se conforment ;
– en situation d’éducation dite scolaire, le sujet construit son rapport au
monde, par l’intermédiaire d’institutions spécialisées, à travers des mé-
diations complexes ; il ne peut donc que se trouver en « décalage »,
parfois en contradiction, avec son (ou ses) contexte(s) d’appartenance.
Le paradoxe ici, est que le détour par ces médiations complexes et diffé-
renciées permet – dans certaines conditions – l’analyse et la prise de
conscience de ces contradictions et, en fin de compte, restaure l’inté-
gration du sujet à son contexte en lui donnant les moyens – du moins au
plan des idées et de l’imaginaire – d’agir sur ce contexte et de le trans-
former ou, en tout cas, de se situer par rapport à lui. Principal inconvé-
nient de ce type d’éducation : si l’intégration sociale – certes avec de
nombreux ratés – se trouve assurée pendant la période scolaire, elle
devient problématique, pour un grand nombre d’adolescents, à la fin de

230
 L’interculturel et la formation des maîtres : institution et subjectivation

leur scolarité ; l’école n’a pas pu, ou su, mettre en place les médiations
adéquates autorisant une intégration sociale et culturelle pour une grande
partie de la population des jeunes.

Généralement on considère ces deux perspectives d’éducation soit dans

une perspective temporelle – on oppose alors à l’éducation scolaire un
mode d’éducation antérieur à la généralisation de l’école – soit dans une
perspective spatiale – on oppose alors l’éducation dans une société tradi-
tionnelle et la scolarisation dans une société occidentale. En fait, dans no-
tre société, ces deux modalités d’éducation co-existent et avec elles les
cultures ou plutôt les « subcultures » qui leur correspondent. Ce n’est pas, à
mon avis, un abus de langage que de parler de culture scolaire non pour
signifier une acquisition de connaissances particulières, mais, plus généra-
lement et plus fondamentalement, pour traduire ce rapport particulier au
monde qui se construit à travers l’école, et qui introduit, plus ou moins, en
chacun de nous certains clivages. Nous pouvons, dans la mesure où nous
avons fréquenté l’école, dire que nous sommes pluri-culturés et la question
de cette coexistence en chacun de nous de plusieurs cultures ou sub-cultu-
res est certainement l’une des questions interculturelles à prendre sérieuse-
ment en considération.
Alors que l’approche sociologique situe et étudie son objet dans le ca-
dre des normes sociales reconnues, des objectifs spécifiés d’un ensemble
social particulier – par ex. l’échec scolaire dans les limites de l’institution
qui l’engendre – l’approche anthropologique tente d’aborder son objet dans
la globalité du contexte social et culturel, en prenant en compte la pluralité
des déterminations qui alimentent la dynamique de la vie à différents ni-
veaux d’organisation, démarche qu’en termes actuels on pourrait appeler
systémique. On entrevoit déjà à quelles orientations pédagogiques peuvent
correspondre ces deux types d’approche : l’école traditionnelle se réfèrera
volontiers à un certain idéalisme normatif de la sociologie, l’éducation cul-
turelle et interculturelle ne pourra que renvoyer au pragmatisme et au plu-
ralisme de l’anthropologie.

LE PSYCHOLOGIQUE ET L’INSTITUTIONNEL

L’échec d’une proportion importante d’élèves et surtout le malaise qui s’am-

plifie ces dernières années, atteignant des classes d’âge de plus en plus
précoces, m’amènent à penser que l’école faillit, en grande partie, à sa
fonction d’intégration sociale et culturelle. Malgré le recours à davantage
d’enseignants, davantage de normes, davantage d’institution… les choses
ne paraissent pas s’améliorer. Le malaise n’est plus du ressort des gendar-
mes ni même des médiateurs bénévoles (encore que l’on puisse préférer
ceux-ci à ceux-là).

231
C. CLANET

Que s’est-il passé ? La coupure inhérente à l’existence même de l’insti-

tution scolaire est en train de s’amplifier entre l’école et le monde qui l’en-
toure, jusqu’à atteindre, dans certains secteurs, un degré de rupture. L’école
n’arrive pas à prendre suffisamment en compte et à cultiver les relations
réciproques entre les dynamiques psychologiques et les dynamiques insti-
tutionnelles dans le développement de l’enfant, de l’adolescent et aussi…
de l’adulte. De manière plus abrupte : l’école se polarise sur la transmis-
sion de savoirs canoniques alors que l’essentiel de sa fonction est ailleurs.
Et pourtant l’institution scolaire est tellement ancrée dans notre société,
tellement valorisée, qu’elle semble à tous – ou presque – aussi indiscutable
que l’air que l’on respire. Elle est partie existentielle de notre culture et je
me garderai bien de mettre en cause sa réalité. De plus, au plan personnel,
j’ai conscience du rôle qu’elle a joué dans ma vie. Certes, parfois, cela
aurait pu être un peu mieux pour moi… et sûrement beaucoup mieux pour
d’autres. Car si j’ai, apparemment, bien réussi mon acculturation scolaire
et mon intégration sociale, l’école que j’ai connue n’a pas pu, ou su, don-
ner des atouts pertinents à la plupart de mes camarades d’une classe de
campagne dont certains intellectuellement plus « doués » que moi ont car-
rément raté leur intégration sociale hors du village en plein « exode rural ».
Sans doute une question d’époque et de contexte social, mais aussi une
question d’éducation scolaire, « d’acculturation » scolaire.
Car l’école nous modifie en profondeur, nous « trans-forme ». Transfor-
mation dynamique non de l’individu seulement, mais plutôt des relations
de l’individu aux autres et, plus globalement, des relations au milieu de vie.
Cette construction des rapports de l’individu au contexte relationnel et ins-
titutionnel est complexe et l’école y participe de manière plus ou moins
appropriée pour chacun de nous. Comme nous l’indiquions il y a quelques
années (Clanet, 1990, p.124), les institutions « […] participent à la fois, de
manière paradoxale du collectif – elles sont communes à un groupe – et de
l’individuel – chaque membre du groupe est, d’une certaine manière, cons-
titué par les institutions. » Et nous citions le psychanalyste sud-américain
José Bléger « […] toute institution est une partie de la personnalité de l’indi-
vidu ; et cela au point que l’identité est toujours entièrement ou en partie,
institutionnelle au sens qu’au moins une partie de l’identité se structure par
l’appartenance à un groupe, à une institution, à une idéologie, à un parti,
etc. » (Bléger, 1979, p. 257)5.
À propos de l’adolescence, un psychanalyste contemporain pense que
l’institution scolaire contrecarre le développement et la mise en œuvre des
structures subjectives. L’adolescent se trouve placé devant un dilemme : ou

5. C’est Freud, bien sûr, qui le premier, notamment dans « Totem et tabou », a mis l’accent
sur les dimensions institutionnelles fondamentales du psychisme humain. Bléger ne fait qu’en
proposer une extension plus à la portée des ingénus de la psychanalyse.

232
 L’interculturel et la formation des maîtres : institution et subjectivation

assumer les questions fondamentales de sa subjectivité et de son identité

sexuelle, ou accéder aux succès scolaires et professionnels. S’il désire réus-
sir socialement il s’enferme dans le piège de la « normopathie » en renon-
çant à sa singularité et à son originalité et en se coulant dans les stéréotypes
proposés par l’école, aboutissant à « la construction sociale d’une pseudo-
identité socio-professionnelle, sans contrepartie efficace au niveau subjec-
tif » (Desjours, 2000, p. 275). Il devient ainsi un « normopathe professionnel
efficace » (ibid.). L’auteur justifie, au plan théorique, cette vision de la cons-
truction sociale proposée par l’école : en gros, elle est fondée sur des pro-
cessus défensifs, narcissiques et présubjectifs, qui ne suffisent pas à la
structuration du sujet. Ils permettent de se faire respecter et reconnaître du
monde, de parvenir à une « identité sociale » qui, d’un point de vue intime,
est une « fausse identité ». La construction du sujet suppose un jeu d’iden-
tifications et d’expressions à l’opposé de l’individualisation narcissique que
propose l’école, dans un cadre institutionnel fortement normatif. Ce que
l’auteur affirme à propos de l’adolescence peut, à l’heure actuelle où une
pression sociale vers la « réussite scolaire » est à son apogée, être facile-
ment étendu à l’enfance de l’école élémentaire et même, pour certains
aspects, à certaines situations dans la préscolarité.
Ce que j’essaie de dire ici, c’est que l’institution, les différents aspects
et composantes de l’institution, ne peuvent être limitées à un cadre légal ou
moral, posé a priori de manière abstraite. L’institution devrait surtout exister
– en tout cas pour l’éducateur – par les processus psychologiques et rela-
tionnels qui s’y développent. Combien d’élèves, intellectuellement perfor-
mants, restent-ils en marge de l’éducation scolaire en raison des ratés de
cette incorporation réciproque du « psychique » et de « l’institutionnel ».
Notre hypothèse ici, est que les médiations humaines intersubjectives leur
ont fait défaut.
À titre d’illustration, je me permets d’évoquer la chance exceptionnelle
que j’ai eue, à un moment donné de ma scolarité. J’ai abominablement
vécu mes trois premières années à l’école ; elles me laissent, presque 60
ans après, un sentiment de marasme qu’aucune nostalgie ne parvient à
estomper. Silence vide, murs gris, odeur surie, barres, ronds, lettres, mots,
majuscules bancales, marges sabrées de paraphes rouges… Ma petite école,
l’école de « Madame », a été une prison… et même pire. Mon seul souve-
nir agréable – ma seule médiation subjective positive à l’institution – est
celui d’une fille de « l’école des grands » qui m’accompagnait le matin et
essuyait mes larmes… Période indécise, avec beaucoup de maladies, beau-
coup d’absences, les embellies des vacances, l’angoisse des rentrées… Et
puis la chance… je suis passé chez les grands à la fin du CE2 alors que
j’aurais dû attendre au moins un an de plus… sans doute à cause d’un
déséquilibre des effectifs entre les « grands » et les « petits »… peut être
aussi parce que « Monsieur » avait remarqué ma triste figure et probablement

233
C. CLANET

voyait que je n’aimais pas « Madame », ou pire que « Madame » me mépri-

sait un peu. Chez les « grands », malgré une peur au ventre chronique, j’ai
découvert un maître qui parlait de choses intéressantes ; je comprenais ce
que je lisais et prenais goût à lire ; il me devenait facile d’apprendre ; je me
mettais même à jouer dans la cour ! Je me suis donc attaché à ce maître
exigeant et honnête, dur parfois, dans la classe duquel je suis resté cinq
années. À travers lui, j’ai construit un rapport personnel à l’institution sco-
laire et notamment aux savoirs et à un ensemble de valeurs. Sans « Mon-
sieur », jamais je n’aurais construit ce rapport psychologique, pour moi
fécond, à l’institution scolaire ; jamais – comme tous mes camarades d’alors,
à une autre exception près – je n’aurais eu l’envie, ou même l’idée, de
continuer des études.
C’est donc cette relation profonde et réciproque à l’institution que cha-
que enfant doit construire pour devenir élève. Et les normes sociales, les
apprentissages cognitifs, les « bonnes volontés »… n’y suffisent pas, du moins
pas dans tous les cas. Il faut que l’élève trouve le sens de ce qu’il fait. Ce
sens, c’est l’enseignant qui l’assume et, à la limite, l’incarne ; c’est lui qui
peut autoriser – ou non – qu’une relation positive à l’institution se réalise.

UNE APPROPRIATION DE L’INSTITUTION

PAR L’ÉLÈVE ; LA PÉDAGOGIE INSTITUTIONNELLE

Ce problème des relations aux institutions, certains courants pédagogiques,

en particulier ceux que nous connaissons sous le nom d’Éducation Nou-
velle, l’ont posé au début du XXe siècle en mettant l’accent sur l’initiative
des élèves, les activités de coopération dans le travail de groupe, l’investis-
sement des réalités extra scolaires, etc. (Decroly, 1929 ; Claparède, 1956 ;
Freinet, 1967 ; Cousinet, 1949 ; Dewey, 1947 ; etc.). Leurs principes et orien-
tations auraient dû remettre fondamentalement en cause l’institution sco-
laire… Celle-ci, héritière d’une longue tradition théocratique, transférée
sur la sociologie, n’a été que peu affectée par les conceptions nouvelles de
l’école qu’elle a souvent neutralisées en se les appropriant et en les détour-
nant de leur sens subversif.
Nous évoquerons cependant le courant de la « pédagogie institution-
nelle », réactivé et théorisé dans les années 70. En évoquant cette orienta-
tion, j’ai souvent droit à quelques réflexions ironiques ou hochements de tête
de commisération. L’institution scolaire relève du sacré – un ancien ministre
français de l’Éducation Nationale affirmait sérieusement que l’école était un
« sanctuaire » – et il est utopique de penser pouvoir la remettre en cause.
Selon les théoriciens de cette « pédagogie institutionnelle » (Lobrot,
1966 ; Vasquez & Oury, 1967), l’enfant peut devenir « instituant » c’est-à-
dire créateur des normes et des règles auxquelles il devra ensuite se

234
 L’interculturel et la formation des maîtres : institution et subjectivation

soumettre. « La pédagogie institutionnelle est […] la méthode qui consiste

à aménager, par une analyse permanente des institutions externes, la marge
de liberté dans laquelle le groupe-classe pourra autogérer son fonctionne-
ment et son travail, assurer sa propre régulation par la création d’institu-
tions internes » (Lourau, 1970, p. 255). C’est à Lapassade (1967) que l’on
doit cette distinction entre institutions externes – règles extérieures à l’éta-
blissement et à la classe, programmes, instructions, circuits d’autorité, hié-
rarchie, « bureaucratie pédagogique » etc. – et les institutions internes –
règles intérieures à l’établissement, « ensemble des techniques institution-
nelles », conseil de coopérative, projet d’école, règles de vie, etc.
La pédagogie institutionnelle présuppose une analyse de l’institution
en termes de pouvoir. La pédagogie traditionnelle repose sur une identifi-
cation du pouvoir du maître et du pouvoir des institutions ou plutôt sur
l’exploitation de cette identification. La pédagogie institutionnelle se pro-
pose, au contraire, de favoriser la socialisation en permettant aux enseignés
d’instituer, dans la mesure du possible, leur organisation tout en prenant
conscience des contraintes sociales et institutionnelles de leur apprentis-
sage. Sans doute trouvons-nous une perspective analogue dans la pédago-
gie des groupes, avec toutefois une différence de champ : alors que dans la
pédagogie des groupes l’autogestion est circonscrite aux limites du groupe,
dans la pédagogie institutionnelle l’autogestion concerne tout ou partie des
« institutions internes », c’est-à-dire le partage du pouvoir dans l’établisse-
ment.
Ce partage du pouvoir que sous-tend la pédagogie institutionnelle peut
être justifié par plusieurs constats :
– la mise en question de l’universalité du savoir du maître : sans doute le
maître dispose-t-il d’un savoir lié à son statut, mais à partir de ce savoir
reconnu, il y a confiscation – ou négation ? – des savoirs qui concernent
la « transversalité » du groupe : savoirs sur le passé des participants, sa-
voirs sur les relations informelles et les relations hors de la classe, sa-
voirs sur l’imaginaire et les fantasmes du groupe – là-dessus, tout élève
qu’il soit bien adapté, déviant, cancre, caractériel… en sait plus long
que le maître – d’où l’impossibilité de conduire unilatéralement le groupe
et le recours à la non-directivité ;
– l’équivocité du rôle du maître dans la structure libidinale du groupe : le
maître occupe une place centrale, place sur laquelle se transfèrent, sym-
boliquement, les relations parentales, mais ces relations ne peuvent être
assumées que de manière équivoque. Rien en effet n’autorise le maître
à emprunter tel rôle plutôt que tel autre – père autoritaire, mère
sécurisante, copain ou frère « semblable »… – sinon au niveau imagi-
naire où, selon les individus et les circonstances, un type de relations ou
un autre peuvent être réactivés. Cette équivocité des relations du maître

235
C. CLANET

– et au maître – dans la structure libidinale du groupe nécessite le re-

cours à l’autogestion ;
– l’ambiguïté du statut du maître dans le système institutionnel : le maître
est à la fois chargé d’une fonction instituante – que rappelait le terme
« instituteur » que je regrette – et se trouve aussi au service de l’institué.
Généralement assez mal intégré dans le « système » socio-institution-
nel, le maître se doit de faire participer les élèves à des pratiques, des
institutions, des valeurs… sur lesquelles il n’a aucune prise… et avec
lesquelles il peut être en désaccord ou en porte-à-faux. D’où l’oubli ou
la négation de sa « transversalité », le refuge dans une école
« cléricalisée » plus ou moins en rupture avec les réalités socio-culturel-
les… L’ambiguïté du statut du maître, dans une école marginalisée et
scotomisant le socio-politique implique le recours à l’analyse institu-
tionnelle.

Donc la pédagogie institutionnelle ne consiste pas seulement en la partici-

pation des élèves à une organisation des tâches scolaires et en leur implica-
tion créative dans les apprentissages – perspectives pédagogiques que nous
pouvons repérer sous les vocables « méthodes actives ». Elle apparaît comme
une visée de mise en relation et d’articulation du relationnel et de l’institu-
tionnel – l’école devenant le lieu d’une structuration active des normes
sociales et, plus fondamentalement, du libidinal et du politique. La circula-
tion du pouvoir, les relations affectives dans le groupe-classe sont aussi
celles d’autres institutions et organisations sociales importées à l’école de
l’extérieur… Ceci en référence à une « analyse institutionnelle » perma-
nente qui génère les limites du « cadre » d’actualisation de la pédagogie.
Recours à la non-directivité, autogestion de la tâche et du groupe, ana-
lyse permanente de cette autogestion dans le système de référence de l’ins-
titution, spécifient la pédagogie institutionnelle. Elle se caractérise par son
projet d’articuler de manière aussi consciente et explicite que possible,
avec les outils dont nous disposons et à des niveaux habituellement igno-
rés, déniés ou refoulés, l’institution interne et les institutions externes, le
groupe instituant et l’organisation instituée, l’individuel et le collectif, le
sujet et l’institution.
En l’absence de ce projet explicitement posé et mis en œuvre, l’institu-
tion scolaire ampute la construction de la personne de la complexité de ses
composantes institutionnelles – par ex. l’enfant réduit au statut « d’appre-
nant » – ; elle crée une rupture aliénante entre le sujet et les institutions
sociales – par ex. l’identité sociale vécue comme « fausse identité ». Elle
dénie à l’individu la possibilité d’accéder à une responsabilité véritable de
citoyen, même si, de plus en plus, on invoque de manière incantatoire une
formation à la citoyenneté. Bien des enfants – et sans doute aussi des

236
 L’interculturel et la formation des maîtres : institution et subjectivation

adultes qui y travaillent – peuvent se vivre dans l’école, comme extérieurs à

l’école, attendant chaque jour, comme je l’ai vécu pendant trois années de
ma première enfance, je ne sais quelle émancipation ou libération condi-
tionnelle…

REPENSER LA FORMATION DES ENSEIGNANTS

ET DES FUTURS ENSEIGNANTS

Les points de vue et réflexions qui précèdent devraient amener à repenser

radicalement la formation des enseignants. La « formation » actuelle ne laisse
que peu de place à la prise en compte des composantes subjectives et
intersubjectives. En particulier les relations individu-institution, singulière-
ment stéréotypés, n’autorisent pas, la plupart du temps, une structuration
dynamique et créative de l’individu en tant que sujet. La formation des
enseignants doit donc être repensée selon plusieurs perspectives.

Une perspective de formation générale

a) L’introduction d’une anthropologie de l’éducation : les soubassements

théoriques sur lesquels s’articulent les finalités de l’éducation procèdent,
en France du moins, d’une sociologie explicite ou implicite. Les objectifs
poursuivis et les cheminements pour les atteindre ont été posés à un mo-
ment historique donné et ne peuvent évoluer dans des structures difficiles à
mettre en mouvement et dans les mentalités qui leur correspondent. Il fau-
drait que chaque enseignant, chaque responsable de l’éducation devienne
capable de porter sur l’institution scolaire un regard distancié qui lui per-
mette de percevoir le sens de l’éducation scolaire bien au delà du sens que
lui affecte l’institution.
Il s’agit donc de sortir de celle-ci, de la regarder de l’extérieur, bref
d’aborder l’éducation institutionnalisée avec un regard anthropologique qui
mette à distance l’éducation scolaire. Mise à distance dans le temps : par
quels cheminements historiques, à travers quelles métamorphoses l’institu-
tion scolaire est-elle devenue ce qu’elle est aujourd’hui ? Mise à distance
dans l’espace, espace ethnologique de différents contextes et de différentes
cultures, et aussi, bien sûr, espaces sociologique et socio-économique qui
servent de référence principale aujourd’hui.
Cette formation générale en anthropologie de l’éducation devrait être
entreprise, avant même l’admission dans les instituts ou les cycles de for-
mation. Elle devrait concerner un public beaucoup plus large que celui des
futurs enseignants.

237
C. CLANET

b) Formation générale concernant le développement psychologique de

l’être humain : la connaissance de l’enfant et de son développement n’en-
trent pas dans les préoccupations premières des programmes de formation
des futurs enseignants. Dans l’IUFM où j’enseignais, la psychologie de l’en-
fant est dispensée à titre optionnel. Il est évident que les enseignants – et
pas seulement les enseignants du primaire – devraient avoir une formation
solide en psychologie du développement, ou, plus largement en psycholo-
gie de l’éducation, terme qui n’existe pas officiellement en France dans les
qualifications de la psychologie.
Le besoin d’une telle psychologie commence toutefois à émerger : Psy-
chologie de l’Éducation (Foulin & Mouchard, 1998) est le titre du petit
ouvrage cité, à l’attention des étudiants et stagiaires des IUFM, préfacé par
Fayol (1998). Mais cet ouvrage traite uniquement de psychologie cognitive.
La connaissance de celle-ci est indispensable, bien sûr. Mais cette perspec-
tive est réductionniste : la psychologie de l’éducation doit aussi compren-
dre le développement socio-affectif, les relations entre pairs, les relations
adulte-enfant, la psychologie des groupes… en définitive la psychologie
concernant toutes les dimensions et situations qui intéressent l’éducation
scolaire.
Comme pour l’anthropologie, la partie théorique concernant la psy-
chologie de l’éducation devrait constituer un pré-requis à la formation au
métier d’enseignant.

Une perspective de formation personnelle

a) Immersion, en début d’apprentissage professionnel, pendant une an-

née scolaire, dans un contexte pluriculturel, étranger au pays d’origine. Il
s’agit de vivre et d’observer les pratiques éducatives instituées, dans un
contexte culturel différent de celui que le futur enseignant a connu jusque-
là, avec une immersion et une implication dans ce nouveau contexte. Il
s’agit en somme de mettre en œuvre, sur le terrain, certains aspects de la
formation générale anthropologique préalablement intégrée. J’emprunte à
Fernand Ouellet l’idée que le futur enseignant ou l’enseignant en situation
de « séjour culturel », devrait être confronté à un problème d’éducation ou
de dysfonctionnement éducatif dans le pays concerné, afin de l’observer,
de l’analyser et de proposer des changements susceptibles de dépasser ou
d’améliorer la situation problématique. Le compte-rendu de cette petite
« recherche-action » ou de cette amorce d’« approche ethnographique »
pourrait constituer l’essentiel de l’évaluation de ce séjour culturel que j’hé-
site à appeler « stage » en raison des normes rigides qui accompagnent
habituellement ce type de pratique.

238
 L’interculturel et la formation des maîtres : institution et subjectivation

Je verrai même, dans ce séjour, un moyen de redonner un sens au « mé-

moire professionnel » qui « couronne » la formation sur le terrain. Une bonne
partie des mémoires professionnels est, à l’heure actuelle, un exercice de
pure forme qui consiste, d’une année sur l’autre, à reproduire les mêmes
thèmes. Le compte-rendu d’une expérience personnelle dans une situation
nouvelle, hors d’un contexte institutionnel pétrifiant, nous en dirait beau-
coup plus sur les capacités d’implication et de souplesse d’adaptation de
l’enseignant ou du futur enseignant et contribuerait à développer ces capa-
cités aujourd’hui essentielles.

b) Formation personnelle de l’enseignant ou du futur enseignant à partir

de son implication professionnelle. Quelle conscience chaque enseignant
a-t-il des rapports authentiques qu’il entretient avec les normes et les va-
leurs de l’institution scolaire, avec les élèves, avec les collègues, avec la
hiérarchie ? Ces rapports ne sont que très rarement explicites ; ils se mani-
festent parfois – rarement – sous forme de bien-être ; le plus souvent sous
forme de malaise latent, d’anxiété… de critiques projectives ; ou pire, de
culpabilité, on se perçoit comme un « moins que rien », on « déprime »…
L’implication dans un contexte culturel nouveau entraîne inévitable-
ment un questionnement sur soi, une prise de conscience de certaines di-
mensions de son propre fonctionnement psychologique. Ce changement
de contexte pourrait être l’amorce de ce travail sur soi, devenu à mon avis
indispensable, une version moderne du « connais-toi toi-même » qu’un
estimé philosophe préconisait, il y quelque deux douzaines de siècles. Sur
les modalités de cette exploration de soi, des procédures seraient à mettre
en place ; c’est sans doute à partir du travail en groupe que peut se dynami-
ser une structuration psycho-culturelle de la personne.
C’est dans la mesure où chaque enseignant est capable de réaliser l’ar-
ticulation de sa propre subjectivité et de l’institution scolaire qu’il peut auto-
riser ses élèves à réussir cette articulation.

Une vision autre des relations éducation-culture

J’ai envisagé ici la culture dans un sens général, comme l’ensemble des
rapports dynamiques que nous entretenons avec le monde, avec les autres,
avec nous mêmes. Il est donc impossible de parler d’éducation scolaire en
dehors de la culture. Ceci, des chercheurs éminents comme notre regretté
collègue Carmel Camilleri (1994 ; Camilleri & Vinsonneau,1996) et, dans
un tout autre contexte, le psychologue du développement du langage, Je-
rome Bruner (1996), l’ont pressenti qui préconisent l’avènement d’une « psy-
chologie culturelle » étudiant les processus de construction de la

239
C. CLANET

personne dans les interrelations du sujet et des contextes culturels. Toute

psychologie du développement ou de l’éducation est donc culturelle. Elle
est aussi, d’un certain point de vue, « interculturelle », si nous considérons
que les réseaux de significations de toute culture, notamment dans le sec-
teur post-industriel, apparaissent comme hétérogènes, parfois contradictoi-
res.
Ce que nous proposons, c’est que les institutions scolaires fassent une
place à chaque individu en tant que sujet ; parviennent à laisser exister une
parole authentique ; autorisent, dans la mesure du possible, les êtres hu-
mains à prendre en charge leur destin personnel. Cette vision met en cause
le caractère sacralisé des institutions existantes et nous pouvons compren-
dre les réactions négatives que nous essuyons lorsque nous préconisons
l’existence d’institutions scolaires qui – paradoxalement – fassent une place
au sujet. L’existence de l’être humain en tant que sujet n’est pas totalement
incompatible avec l’éducation scolaire.
Quel est le statut de mon texte ? Il n’est pas une étude empirique et il ne
peut être considéré comme « scientifique ». Je m’inscrirais volontiers dans
la perspective de Bernard Charlot (1998) pour qui « les sciences de l’édu-
cation étudient la question de l’homme du triple point de vue de son homi-
nisation (le devenir être humain), de sa socialisation (le devenir membre
d’une cité, et même de plusieurs), de sa personnalisation (le devenir être
singulier) » (p. 165). Ce que j’essaie de montrer ici, c’est que l’éducation
scolaire actuelle valorise une forme particulière de socialisation, au détri-
ment d’autres formes qui autoriseraient un « devenir humain » plus « hu-
main ». Et ceci à partir d’une réflexion critique partant « de l’intérieur » de
la formation et prenant appui à la fois sur des éléments personnels, des faits
institutionnels, des pratiques de formation, des schémas théoriques… Dé-
marche de détour qui s’apparente à ce que certains scientifiques contem-
porains appellent une « épistémologie performative » selon le terme proposé
par Sinaceur : « Distinguer comprendre, expliquer, préciser peut débou-
cher sur un renouvellement ou une extension de l’agir ; l’instrument d’ana-
lyse ou de critique se transforme en instrument de recherche » (Sinaceur,
1991, citée par Martin, 1998, p. 56). Épistémologie performative, aujourd’hui
marginale, mais qui pourrait bien renouveler certaines perspectives de re-
cherche en Sciences de l’Éducation.

240
 L’interculturel et la formation des maîtres : institution et subjectivation

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C. CLANET

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242
 Quelle formation interculturelle
en éducation ?
Fernand Ouellet
Université de Sherbrooke

La question de la diversité culturelle et religieuse est devenue en cette fin

de millénaire un enjeu majeur dans un grand nombre de sociétés du monde.
C’est maintenant une thématique omniprésente dans la plupart des disci-
plines du champ des sciences humaines et sociales où les publications sur
le sujet ont littéralement explosé au cours des dernières décades. Ces déve-
loppements ont bien sûr eu un impact sur l’éducation où l’on a vu apparaî-
tre plusieurs mouvements éducatifs visant à promouvoir une plus grande
ouverture à la diversité culturelle et religieuse ainsi qu’à lutter contre la
discrimination et le racisme : l’éducation multiculturelle/interculturelle,
l’éducation antiraciste, l’éducation au développement, l’éducation dans une
perspective mondiale (global education), l’éducation à la paix, l’éducation
bilingue, l’éducation à la démocratie, l’éducation à la citoyenneté.
La formation interculturelle des éducateurs et des éducatrices apparaît
à plusieurs promoteurs de ces différents mouvements éducatifs comme la
clé de tout changement significatif dans la façon dont l’école aborde la
question de la diversité et de l’équité sociale. Mais leur conception du con-
tenu et des orientations de cette formation dépend du mouvement auquel
ils se rattachent et de la conception de l’éducation à la diversité et de la
lutte à la discrimination qu’ils privilégient au sein de ce mouvement. Si l’on
s’en tient au seul mouvement de l’éducation interculturelle1, on observe

1. J’utiliserai ce terme plus courant en français pour ce que les auteurs anglophones dési-
gnent plus souvent par le terme « éducation multiculturelle ». Ces deux termes m’apparaissent
tout aussi ambigus l’un que l’autre et il faut toujours les définir pour savoir ce dont on parle.

243
F. OUELLET

déjà une si grande diversité d’orientations qu’il est difficile de donner un

contenu précis à cette notion. Une étude réalisée en 1993 par Michel Pagé
identifie sept courants d’idées différents qui seraient sous-jacents à ces ini-
tiatives de prise en compte du pluralisme ethnoculturel en éducation :
• Courant compensatoire. Assurer les meilleures chances de réussite sco-
laire chez les élèves des minorités qui constituent une clientèle à risque
pour des raisons linguistiques et socio-économiques.
• Courant de la connaissance des cultures. Développer des relations har-
monieuses entre les membres de groupes ethniques distincts.
• Courant de l’hétérocentrisme. Reconstruire le savoir constitué par la
science et la culture pour détruire les stéréotypes de la suprématie des
Blancs ; transformer le curriculum pour que l’éducation véhicule une
connaissance du monde plus juste et plus vraie que celle élaborée dans
la foulée de la suprématie de l’homme blanc occidental.
• Courant isolationniste. Valoriser les langues patrimoniales et les cultu-
res minoritaires à l’école par des activités séparées.
• Courant antiraciste. Favoriser l’éducation à la critique de la discrimina-
tion dans les institutions et la société.
• Courant de l’éducation civique. Promouvoir une éducation pratique aux
droits humains et aux valeurs démocratiques.
• Courant de la coopération. Promouvoir la coopération en éducation
dans les groupes scolaires hétérogènes, centrée sur l’égalisation des sta-
tuts (Pagé, 1993, p. 11-12).

L’étude analyse différentes publications qui se situent dans l’un ou l’autre

de ces courants d’idées et s’interroge sur leur pertinence en fonction des
trois objectifs qu’une éducation devrait poursuivre concurremment pour
faire face adéquatement aux défis du pluralisme ethnoculturel :
1) reconnaître et accepter le pluralisme culturel comme une réalité de so-
ciété ;
2) contribuer à l’instauration d’une société d’égalité de droit et d’équité ;
3) contribuer à l’établissement de relations interethniques harmonieuses
(p. 101).

Selon Pagé, pour atteindre ces trois objectifs, l’école devrait favoriser les
initiatives qui s’inspirent de ces différents courants. Seul le courant isola-
tionniste n’a pas de place dans l’éducation interculturelle telle qu’il la con-
çoit. Il formule également de fortes réserves par rapport au courant de la

244
 Quelle formation interculturelle en éducation ?

connaissance des cultures. Toutefois, ce courant est souvent celui vers le-
quel les enseignants et les enseignantes se tournent spontanément. Plu-
sieurs des initiatives prises par les écoles pour faire face aux défis du
pluralisme ethnoculturel mettent indûment l’accent sur la valorisation et la
protection des particularismes ethnoculturels, ce qui a pour effet de provo-
quer des effets indésirables qui vont à l’encontre des intentions généreuses
des éducateurs et des éducatrices qui en font la promotion. J’ai présenté
ailleurs (Ouellet, 1992) une analyse de ces effets pervers qui ont été signa-
lés par plusieurs chercheurs : l’enfermement des individus dans une iden-
tité culturelle fixe et immuable qui les prive de leur liberté de choisir leur
« formule culturelle » ; le renforcement des frontières entre les groupes et
l’accentuation des risques d’intolérance et le rejet de l’Autre ; l’accentua-
tion des difficultés d’accès à l’égalité des chances pour les immigrants et les
membres des groupes minoritaires ; la perplexité paralysante qui risque de
s’emparer du maître relativiste qui ne sait plus ce qu’il a le droit d’enseigner
s’il veut respecter la culture des élèves des minorités ; la stigmatisation et la
marginalisation des élèves des minorités qu’on assigne à une identité socia-
lement dévalorisée ; la réification et la folklorisation de la culture qui cesse
d’être une réalité vivante pour fournir le mode d’emploi de la vie ; la frag-
mentation du curriculum sous l’impact des revendications particularistes.
La simple énumération de ces effets pervers et celle des différents cou-
rants d’idées qui se disputent le champ de l’éducation interculturelle suffit,
je crois, à montrer qu’il s’agit d’un champ d’intervention complexe dans
lequel il serait hasardeux de s’aventurer sans préparation. La capacité d’in-
tervenir efficacement dans ce domaine suppose une analyse systématique
des divers courants d’idées qui s’affrontent et des effets pervers que certains
d’entre eux sont susceptibles d’engendrer.
Les développements récents de la réflexion théorique sur « l’éducation
interculturelle » (Gagnon, McAndrew & Pagé, 1996) tendent à articuler étroi-
tement celle-ci avec l’éducation à la citoyenneté. Il s’agit en effet de deux
champs éducatifs complémentaires et il importe d’éviter les oppositions
stériles comme celles qui ont opposé pendant longtemps l’éducation anti-
raciste et l’éducation interculturelle. Une initiative éducative s’inscrit dans
le champ de l’éducation interculturelle lorsqu’elle poursuit concurremment
trois préoccupations :
• l’ouverture à la diversité ;
• l’égalité des chances et l’équité ;
• la cohésion sociale.

On peut rattacher les deux premières préoccupations au champ de l’édu-

cation interculturelle et la dernière à celui de l’éducation à la citoyenneté.
Il existe des divergences d’opinion très profondes entre les citoyens et les
citoyennes sur l’importance relative qu’il faut accorder à chacune de ces

245
F. OUELLET

préoccupations. Une poursuite trop exclusive de la première serait certai-

nement de nature à soulever des résistances chez ceux et celles pour qui la
seconde ou la troisième est fondamentale. Les promoteurs de l’ouverture
du système d’éducation au pluralisme doivent donc satisfaire aux préoccu-
pations légitimes des partisans de la cohésion sociale et aux partisans de
l’égalité2. Pour éviter les effets pervers décrits plus haut, toute initiative vi-
sant à faire face aux défis du pluralisme en éducation doit accorder une
place importante à l’égalité et à l’équité. Le principal défi pour les éduca-
teurs et les éducatrices est de maintenir un équilibre entre ces trois préoc-
cupations.
Pour donner à ces principes un caractère plus concret, il peut être utile
de décrire les caractéristiques d’une école qui poursuivrait systématique-
ment ces trois préoccupations3 :
• elle accorde une priorité très haute aux moyens qui favorisent la réussite
scolaire de tous les élèves ;
• elle procède à une autocritique constante des fonctionnements qui con-
duisent certaines catégories d’élèves à l’échec ou à des orientations moins
valorisées ;
• elle accorde une place significative à diverses traditions culturelles et
religieuses dans tous les programmes scolaires, dans le matériel péda-
gogique, dans le calendrier des fêtes et dans la décoration de l’école ;
• elle reflète la diversité culturelle et religieuse de la société dans son
corps professoral et dans son personnel ;
• elle se gère d’une manière démocratique et favorise la participation des
élèves à la gestion de l’école et de la classe ;
• elle encourage l’utilisation des stratégies de la coopération dans les ap-
prentissages scolaires, en particulier celles qui mettent l’accent sur les
apprentissages conceptuels complexes et de haut niveau et sur l’atté-
nuation des effets des inégalités de statuts sur la participation égalitaire
aux tâches effectuées en coopération4 ;

2. Il me paraît y avoir une certaine sagesse dans la stratégie suggérée par Kautz (1995) aux
libéraux (partisans de la liberté). Selon lui, ceux-ci devraient faire des alliances avec les répu-
blicains (partisans de la vertu patriotique) et avec les démocrates (partisans de l’égalité). Les
partisans de la vertu et les partisans de l’égalité étant beaucoup plus nombreux que les parti-
sans de la liberté, les libéraux sont voués à l’échec s’il veulent convaincre tous les citoyens
d’adhérer à leurs valeurs. En effet, ils apparaîtront toujours comme une menace aux partisans
de la vertu et à ceux de l’égalité. Tout ce qu’ils peuvent espérer d’eux c’est qu’ils les laissent
tranquilles, qu’ils les « tolèrent ».
3. J’emprunte plusieurs de ces caractéristiques de l’excellent ouvrage de Mal Leicester (1989).
4. Sur cette forme originale d’apprentissage en coopération et sa pertinence pour l’éduca-
tion interculturelle, voir Cohen, 1994 ; Ouellet, 1995 ; Pagé ; 1995 ; Évangéliste, Sabourin et
Sinagra, 1995, 1996.

246
 Quelle formation interculturelle en éducation ?

• elle se donne une politique de lutte contre la discrimination et le ra-

cisme élaborée conjointement par la direction et tous les membres du
personnel ;
• elle favorise la collaboration avec les parents et prend des mesures pour
que la communication avec les parents des minorités et des parents
récemment arrivés soit efficace ;
• elle définit des critères acceptés par tous les membres du corps profes-
soral et du personnel pour évaluer régulièrement sa performance par
rapport à chacune de ces caractéristiques.

Je voudrais esquisser ici ma vision de la formation dont les enseignants et

les enseignantes ont besoin pour enseigner efficacement dans ce type d’éco-
les. Je fournirai tout d’abord quelques indications sur trois types de straté-
gies de formation interculturelle des éducateurs et des éducatrices qui ont
fait récemment l’objet de publications importantes. Je présenterai ensuite
les grandes lignes du modèle de formation que j’ai développé dans le cadre
des programmes de formation universitaire avancée dont j’ai la responsabi-
lité.
Trois approches constituent selon moi des sources d’inspiration pour
toute initiative dans ce domaine : la « critique radicale », l’apprentissage
en coopération et l’échange scolaire. L’approche de la « critique radicale »
est importante parce qu’elle met l’accent sur la justice et l’équité sociale et
sur les facteurs structuraux qui contribuent à maintenir la situation d’op-
pression de certains groupes dans la société. Cette préoccupation est es-
sentielle à toute formation interculturelle et il importe d’autant plus de la
rappeler qu’elle risque d’être mise en veilleuse par l’accent mis sur la cohé-
sion sociale dans le discours sur la citoyenneté qui domine actuellement.
L’apprentissage en coopération selon les perspectives d’Élizabeth Cohen
est un second champ de recherche et d’expérimentation pédagogique qui
mérite une attention spéciale parce qu’on y retrouve des moyens efficaces
pour gérer l’hétérogénéité de la classe et pour concilier les préoccupations
d’ouverture à la diversité, d’équité et de cohésion sociale. Pour ce qui est
des différentes formules d’échange scolaire, elles fournissent un terrain très
riche pour des projets pédagogiques faisant appel à l’apprentissage en coo-
pération et elles constituent une voie privilégiée d’ouverture de l’école sur
le monde.

247
F. OUELLET

L’APPROCHE « CRITIQUE RADICALE »

Le courant du « multiculturalisme civique » et celui du « multiculturalisme

critique » se disputent l’allégeance des chercheurs et des formateurs depuis
une dizaine d’années. Christine Sleeter s’inscrit dans le second courant.
Elle définit l’éducation multiculturelle comme une forme de résistance à
l’oppression qui cherche à définir des pratiques éducatives pour lutter con-
tre l’oppression de divers groupes sociaux dans la société américaine. L’édu-
cation multiculturelle a été historiquement liée au mouvement des droits
civiques des Noirs américains dans les années soixante, mais, avec la mon-
tée de la droite pendant les années quatre-vingt, elle a été mise en veilleuse.
Sleeter croit qu’il faut la réaffirmer avec force.
Cette conception critique et émancipatrice de l’éducation interculturelle
était sous-jacente à un programme de formation interculturelle qu’elle a
mis sur pied en 1987 et qui s’est déroulé sur une période de deux ans. Un
groupe de trente enseignants et enseignantes du primaire et du secondaire
dans deux districts scolaires du mid-ouest américain étaient inscrits à ce
programme. Celui-ci comportait dix journées de sessions intensives pour
lesquelles les enseignants et les enseignantes avaient obtenu une libération
de leur tâche d’enseignement. Ce programme a fait l’objet d’une évalua-
tion systématique et Sleeter (1992) a publié un ouvrage qui présente un
compte rendu détaillé d’une étude ethnographique permettant de vérifier si
la formation a modifié les façons de voir des enseignants et des enseignan-
tes et leur façon d’enseigner. Cette évaluation s’appuie sur des données
recueillies par des entrevues et des observations effectuées pendant les ses-
sions de formation et dans les classes. C’est ainsi une des rares études qui
permet d’évaluer l’impact d’un programme de formation interculturelle en
se basant non seulement sur ce qu’en disent les participants, mais sur ce
qu’ils en font dans leur pratique pédagogique.
Voici comment Christine Sleeter définit les conditions d’un bon pro-
gramme de formation en éducation :
• Il se déroule dans l’école et s’inscrit dans les projets de l’école.
• Les enseignants et les enseignantes participent à la planification, à l’or-
ganisation et à la réalisation des activités de formation.
• L’accent est mis sur l’auto-formation et sur la diversité des formes de
perfectionnement.
• Les enseignants jouent un rôle actif dans la sélection des objectifs et des
activités de perfectionnement.
• L’accent est mis sur la démonstration, l’expérimentation supervisée et la
rétroaction. La formation est concrète et se poursuit sur une longue pé-
riode.

248
 Quelle formation interculturelle en éducation ?

• Le support et l’assistance sont disponibles sur demande.

• Les écoles ont des normes qui supportent la collégialité et l’expérimen-
tation.
• Les administrateurs travaillent avec les enseignants et les enseignantes à
clarifier les objectifs et les attentes et les supportent activement dans
leurs efforts pour changer leurs pratiques.
• Les efforts doivent être concentrés sur les changements du curriculum et
des façons d’enseigner et de gérer la classe pour aider l’élève à appren-
dre.
• Il doit y avoir un suivi qui se poursuit pendant assez longtemps pour que
les nouveaux comportements soient intégrés dans la pratique courante
(Sleeter, 1992, p. 36-37).

Rares sont, selon elle, les programmes de perfectionnement qui réunissent

toutes ces caractéristiques. Le projet qu’elle a évalué possédait quelques-
unes de ces caractéristiques : les enseignants et les enseignantes ont pu
participer à la définition des objectifs et au choix des activités de formation,
la formation s’est déroulée sur une plus longue période et a été plus systé-
matique que la plupart des programmes de ce genre et plusieurs sessions
ont porté sur des activités pratiques. Mais il ne se déroulait pas dans une
école, il n’avait pas un support actif de l’administration et ne comportait
pas de supervision et de rétroaction en classe (Sleeter, 1992, p. 200-201).
Toutefois, ces caractéristiques ne suffisent pas pour définir les objectifs
poursuivis par Sleeter et son équipe. Selon elle, les programmes de forma-
tion en éducation multiculturelle ne visent généralement qu’à la croissance
personnelle des enseignants et des enseignantes et au développement de
nouvelles habiletés, mais ils négligent tout ce qui a trait à la mise en œuvre
d’une « politique plus large ». Pour elle, la finalité ultime de l’éducation
multiculturelle est de « changer les écoles comme institutions pour qu’elles
servent les intérêts des enfants des groupes opprimés » (p. 37). Un pro-
gramme de formation en éducation multiculturelle doit donc viser non seu-
lement à changer les attitudes et les comportements des enseignants et des
enseignantes, mais à changer le fonctionnement même de l’institution sco-
laire.
Parmi les éléments ou les processus qui doivent être changés, il faut inclure le
curriculum, les formes d’orientation (tracking) et de regroupement qui produi-
sent de la ségrégation à l’intérieur des écoles, les pratiques d’évaluation qui
« prouvent » l’infériorité des élèves des classes inférieures et des minorités, les
stratégies d’enseignement, les relations entre les élèves et les communautés
qu’elles servent, les politiques linguistiques et les programmes d’apprentissage
des langues étrangères, ainsi que le sexe et le genre du personnel de l’école
(p. 39).

249
F. OUELLET

C’est cette « politique sociale plus large », dont l’impact sur le fonctionne-
ment des écoles serait considérable si elle était mise en application, qui sert
à Sleeter de point de référence pour évaluer l’impact du programme de
formation. Elle constate que le programme n’a réussi à modifier ni la façon
dont les enseignants et les enseignantes abordent les questions de diversité
et d’inégalité, ni à rendre la majorité d’entre eux plus conscients du rôle de
l’école, comme institution, dans le maintien de ces inégalités. Ils conti-
nuent d’appliquer une grille de lecture conservatrice ou libérale et ils résis-
tent à la grille du structuralisme radical qui voit dans les inégalités le résultat
de la compétition entre groupes plutôt qu’entre individus.
Sleeter propose en conclusion quelques pistes pour que les program-
mes de formation produisent des changements plus significatifs : c’est l’école,
plutôt que les enseignants et les enseignantes, qui devrait être le centre du
changement ; il faudrait travailler à améliorer la qualité des relations entre
les enfants, les parents, les enseignants et les administrateurs et cesser de
traiter les enseignants comme de simples exécutants dans une école dont le
fonctionnement est de plus en plus bureaucratisé ; il faudrait travailler à
rendre les enseignants plus conscients de l’oppression et de leur position
sociale dans un système qui génère et maintient l’oppression. Il faudrait
faire une place aux rêves et aux formes de civilisation des peuples autoch-
tones et des peuples africains ; enfin, il faudrait connecter davantage l’édu-
cation multiculturelle aux mouvements sociaux d’émancipation des groupes
opprimés et former les enseignants pour qu’ils deviennent des activistes
engagés dans ces mouvements5.
Tous ceux et celles qui s’intéressent au perfectionnement des éduca-
teurs et des éducatrices pour qu’ils soient mieux en mesure de bâtir une
école ouverte à la diversité et mobilisée contre les inégalités, trouveront
dans les travaux de Sleeter et des nombreux auteurs, surtout américains,
qui se rattachent au courant de « l’éducation multiculturelle critique » beau-
coup d’éléments très stimulants pour la réflexion et pour l’action. En

5. Pour une expérience très intéressante d’une stratégie pédagogique utilisée avec succès
par Sleeter afin d’amener des futurs maîtres originaires de la classe moyenne à se solidariser
avec les perspectives des groupes opprimés, voir Sleeter, 1995, 1996. Les étudiants devaient
rédiger un essai sur le « pourquoi » d’une situation concernant la race, la classe sociale et/ou
le genre qu’ils ne comprenaient vraiment pas. Cet essai devait distinguer entre le point de vue
« dominant » et le point de vue « minoritaire » sur la nature de la société et sur la nature des
groupes opprimés. Leur analyse de l’oppression devait distinguer les niveaux individuel, insti-
tutionnel et symbolique. Avant de s’engager dans un travail de terrain dans des organisations
communautaires urbaines sur la question qu’ils avaient choisie, les étudiants devaient analy-
ser l’autobiographie d’une femme blanche de la classe moyenne qui découvre l’impact de la
discrimination raciale sur les Noirs américains dans les années 1960. Pendant tout le projet,
les étudiants devaient travailler en collaboration et confronter leurs perceptions et leurs inter-
prétations.

250
 Quelle formation interculturelle en éducation ?

particulier, ces travaux les rendront plus conscients de la nécessité de trou-

ver des moyens pour amener les enseignants et les enseignantes à remettre
en question leurs approches pédagogiques et le fonctionnement de l’école
et d’être à l’écoute des parents et des élèves des groupes qui occupent une
position inférieure dans la hiérarchie sociale.
L’étude de Sleeter a montré qu’un des principaux changements induits
par le programme de formation qu’elle a mis sur pied a été de susciter chez
les participants et les participantes un plus grand intérêt pour l’apprentis-
sage en coopération qui leur fournit des moyens de surmonter le sentiment
d’impuissance qu’ils éprouvent souvent devant l’hétérogénéité grandissante
de leur classe et le manque de motivation d’une bonne partie de leurs élè-
ves. Elle constate que plusieurs enseignants et enseignantes ont investi beau-
coup d’énergie dans l’utilisation des stratégies de l’apprentissage en
coopération suite au programme de formation, mais elle minimise la portée
de ce changement, n’y voyant qu’une addition d’une nouvelle stratégie
d’enseignement sans que les aspects structuraux du fonctionnement de
l’école qui contribuent à créer les inégalités ne soient remis en question :
La plupart des enseignants et des enseignantes n’ont pas fait le lien entre l’édu-
cation multiculturelle et un mouvement social collectif visant à redistribuer les
ressources entre les groupes. L’éducation interculturelle devint pour eux un
outil pour s’attaquer aux problèmes qu’ils voyaient dans leurs classes : les ten-
sions entre des groupes d’étudiants, l’ennui et l’échec (p. 178).

Selon Sleeter, cette constatation n’est pas un indice du succès du programme

de formation qu’elle a évalué parce qu’elle ne reflète pas une prise de cons-
cience de la situation des groupes opprimés et une volonté de lutter contre
l’oppression. Elle ne semble pas connaître l’instruction complexe, la forme
d’apprentissage en coopération développée à l’Université de Stanford par
Elizabeth Cohen (1994). L’instruction complexe fournit pourtant aux édu-
cateurs des outils très efficaces pour atteindre les objectifs d’équité sociale
qui sont centraux dans la perspective de Sleeter et cette approche apparaît
moins susceptible de provoquer des résistances que le courant radical.

L’APPRENTISSAGE EN COOPÉRATION
ET L’ÉGALISATION DES STATUTS

Contrairement à certaines formes d’apprentissage en coopération où l’ac-

cent mis sur le développement d’habiletés sociales se fait au détriment de
la qualité des apprentissages scolaires, dans l’approche de Cohen (1994) le
développement des habiletés sociales apparaît comme un moyen de ren-
forcer les apprentissages des matières scolaires et la maîtrise des habiletés
conceptuelles de haut niveau. L’originalité principale de cette approche est

251
F. OUELLET

qu’elle attache une très grande importance à la réussite scolaire des élèves
en difficulté et qu’elle fournit aux enseignants des moyens d’aider ces élè-
ves.
En mettant tout à la fois l’accent sur la dynamique des statuts au sein
des groupes de travail, sur les apprentissages de haut niveau et sur les habi-
letés sociales permettant d’établir des interactions égalitaires avec des élè-
ves appartenant à diverses classes sociales et à divers groupes culturels –
avec qui ils apprennent à réaliser des tâches riches et exigeantes que même
les élèves les plus forts ne peuvent pas maîtriser complètement –, l’appro-
che de Cohen apparaît comme une voie particulièrement prometteuse pour
faire face aux défis de la pluriethnicité en éducation. Cette approche per-
met de ne pas isoler l’hétérogénéité culturelle des autres formes d’hétéro-
généité (classes sociales, couleur de la peau, genre, maîtrise des
apprentissages scolaires, popularité parmi les pairs). C’est une approche
qui repose sur une planification rigoureuse, sur des stratégies d’implanta-
tion testées par des années de recherche et sur une stratégie d’évaluation
qui permet des ajustements continuels.
D’autre part, parce qu’elle est exigeante et stimulante pour les ensei-
gnants et les enseignantes et pour les élèves, et qu’elle propose des straté-
gies susceptibles d’aider les élèves à développer dès les premières années
du cours primaire un rapport actif au savoir plutôt qu’un rapport soumis au
rituel scolaire (Charlot, Bantier & Rochex, 1992), cette approche pédagogi-
que est en mesure d’apporter une contribution très significative au pro-
blème du décrochage scolaire (Ouellet, 1995a). Elle a ainsi beaucoup plus
de chance d’être intégrée au fonctionnement de l’institution scolaire et de
contribuer à son renouvellement qu’une approche centrée sur les problè-
mes particuliers des immigrants ou des élèves appartenant à une groupe
culturel particulier.
Cette approche a connu un rayonnement significatif dans plusieurs pays,
mais de l’aveu d’un de ses plus ardents promoteurs européens (Batelaan,
1998, p. 33), les initiatives dans ce domaine ont encore une portée limitée
et cette forme d’apprentissage en coopération n’est pas encore intégrée
dans l’ensemble du curriculum scolaire et son implantation ne fait encore
l’objet que de projets ponctuels. Il faudrait selon lui qu’elle soit intégrée
dans une politique éducative d’ensemble et qu’elle fasse l’objet d’un effort
concerté et systématique de formation et de perfectionnement des ensei-
gnants et des enseignantes.

252
 Quelle formation interculturelle en éducation ?

LA PÉDAGOGIE DE L’ÉCHANGE SCOLAIRE

La pédagogie de l’échange scolaire apparaît à plusieurs éducateurs comme

une voie privilégiée pour introduire une perspective interculturelle dans les
apprentissages scolaires en évitant les nombreux effets pervers qui guettent
toutes les initiatives dans ce domaine. Cette approche peut prendre des
formes multiples, mais elles ont toutes en commun l’établissement d’une
communication avec des élèves de culture différente, ce qui les oblige à
sortir du cadre restreint de la classe ou de l’école. La retombée principale
semble être une plus grande implication des élèves et une motivation ac-
crue à apprendre. Cette pédagogie a été au centre de la stratégie élaborée
par l’Office Franco-Allemand pour la Jeunesse conjointement par la France
et l’Allemagne pour tenter de cicatriser les blessures laissées par les deux
guerres mondiales. Cette expérience a donné lieu à des publications im-
portantes sur les dimensions linguistiques et psycho-sociales de la commu-
nication interculturelle (Alix & Kodron, 1988 ; Alix, 1995 ; Ladmiral &
Lipianski, 1989). Ces travaux ont jeté un éclairage particulièrement intéres-
sant sur les processus de mobilisation identitaire qui interviennent dans les
échanges scolaires.
Il faut également signaler ici un ouvrage (Cummins & Sayers, 1995) qui
propose d’utiliser le réseau Internet pour établir des réseaux d’apprentis-
sage ouverts sur le monde en utilisant une pédagogie d’« exploration criti-
que en collaboration » (critical collaborative inquiry) inspirée par les travaux
de Célestin Freinet et de Mario Lodi. Cet ouvrage ouvre des perspectives
très intéressantes pour la multiplication des projets d’échanges scolaires
entre pays développés et pays pauvres et pour un croisement fécond entre
l’approche de l’échange scolaire et celle de l’apprentissage en coopéra-
tion.
On trouve une autre forme de pédagogie de l’échange scolaire dans le
programme d’Intercultura. Cette organisation non gouvernementale italienne
a organisé des échanges scolaires qui ont permis à des milliers d’élèves de
faire des stages de trois mois à un an dans un pays étranger. Elle a égale-
ment organisé au cours des vingt dernières années des échanges scolaires
impliquant plus de 300 classes du secondaire et des séminaires de forma-
tion qui ont rejoint plus de 2000 enseignants et enseignantes du secondaire
(Ruffino, 1998). La grille des différences développée par Hofstede (1994)
sert de cadre de référence pour analyser et développer les apprentissages
interculturels qui se produisent dans le cadre de ces échanges.

253
F. OUELLET

LES COMPOSANTES D’UNE FORMATION

INTERCULTURELLE

Les trois approches, dont seuls quelques éléments sommaires ont été pré-
sentés ici, fournissent des pistes intéressantes pour définir le contenu d’un
programme de formation interculturelle, mais elles ne permettent pas de
répondre à une question centrale : quelles devraient être les composantes
principales d’une formation qui fournirait aux éducateurs et aux éducatri-
ces des orientations claires sur la façon de mettre en œuvre la vision de
l’éducation interculturelle présentée plus haut, tout en évitant les effets per-
vers signalés par les chercheurs ? Je me contenterai de fournir la structure
générale du modèle de formation que j’ai présenté ailleurs (Ouellet, 1995b ;
1997, 1999b, sous presse). Ce modèle utilise ce que j’ai appelé une « stra-
tégie du détour » (Ouellet, 1999a) dont il peut être utile de reprendre ici
quelques éléments.
Plutôt que de chercher à répondre directement aux attentes des ensei-
gnants et des enseignantes, les programmes dont j’ai la responsabilité les
entraînent dans un double détour : détour par l’examen critique des gran-
des thématiques théoriques qui permettent de penser en même temps l’ouver-
ture à la diversité ethnoculturelle, la recherche d’une cohésion sociale dans
un espace commun de délibération et la lutte contre la discrimination et les
inégalités ; détour par l’exploration « gratuite » de certains aspects de la
situation sociale, politique et économique d’une société étrangère et de la
dynamique qui a marqué l’évolution de la culture des citoyens de ce pays
et de ceux qui ont choisi ou été forcés d’émigrer à l’étranger. Ce détour
peut être complété par l’exploration d’un univers culturel étranger pour les
enseignants de la classe moyenne, la culture des milieux ouvriers et des
milieux défavorisés. Ce double détour permet d’aborder d’une manière re-
nouvelée les deux autres composantes du programme de formation. Tout
d’abord, l’élaboration et la mise en œuvre d’un projet d’intervention cher-
chant à apporter une contribution à l’amélioration de la qualité de l’éduca-
tion offerte à tous les élèves : celle-ci se ferait à la lumière des perspectives
nouvelles ouvertes par la réflexion théorique et de la sensibilité plus grande
aux expériences diverses des personnes issues de groupes culturels minori-
taires avec qui ils sont entrés en interaction dans le cadre de l’exploration
d’un univers culturel étranger. Ensuite, par le développement de compéten-
ces spécifiques à l’éducation interculturelle.

Les fondements théoriques

On peut distinguer cinq grands axes dans les thématiques théoriques dont
les enseignants et les enseignantes doivent avoir une compréhension mini-
male, pour être en mesure de situer les défis du pluralisme ethnoculturel

254
 Quelle formation interculturelle en éducation ?

dans le cadre plus large des grandes transformations qui travaillent les so-
ciétés modernes et des phénomènes qui les provoquent :
• culture, ethnicité et identité dans le contexte de la modernité et la
« postmodernité » ; le relativisme culturel et la nécessité de le dépasser ;
• les obstacles aux relations interculturelles : préjugés, discrimination,
hétérophobie, racisme ; l’antiracisme et ses problèmes ;
• égal bénéfice de la loi ; la dynamique de l’exclusion et de la
marginalisation, le cercle vicieux de la culpabilisation-victimisation ;
les mesures d’accès à l’égalité et leurs effets pervers ;
• nation, communauté, État ; nationalisme, libéralisme, démocratie plu-
raliste, citoyenneté ; éducation civique, éducation à la démocratie ;
• modèles d’insertion des immigrants dans une société pluriethnique
moderne : assimilation, multiculturalisme, intégration pluraliste ; politi-
ques concernant l’immigration et l’intégration des immigrants dans quel-
ques pays occidentaux.

Il faudrait de longs développements pour que cette énumération n’appa-

raisse pas seulement comme une liste de lieux communs6. Un examen ra-
pide de cette thématique complexe permet néanmoins de se rendre compte
que la démarche proposée aux enseignants et aux enseignantes les éloigne
pour un bon moment des préoccupations pratiques avec lesquelles ils arri-
vent souvent à l’Université. Il ne s’agit pas de donner des trucs dernière
mode et des outils pédagogiques déjà au point qu’il ne leur resterait plus
qu’à adapter aux conditions particulières de leur classe. Il s’agit plutôt de
leur fournir un cadre conceptuel plus large et plus critique que celui qu’ils
possèdent déjà et de les amener à redéfinir leur perception des défis du
pluralisme à la lumière de la compréhension nouvelle que ce cadre con-
ceptuel leur permet d’acquérir.
Il faut toutefois reconnaître qu’il faut en général un certain temps pour
que les enseignants et les enseignantes engagés dans un programme de
perfectionnement parviennent à saisir l’importance de cette réflexion théo-
rique. Leur formation initiale les a généralement peu initiés aux approches
des sciences sociales et ils ne se sentent pas familiers avec les concepts et
les problématiques de ces disciplines. Mais j’ai pu constater que ceux et
celles qui persistent, en dépit du malaise qu’ils éprouvent au départ, en

6. Je dois renvoyer à mon ouvrage de 1991 pour une tentative d’explicitation de quelques-
uns de ces thèmes. Depuis cette date le nombre d’ouvrages qui ont été publiés sur des ques-
tions touchant l’un ou l’autre de ces thèmes dépasse la capacité de lecture de la majorité des
chercheurs, sans parler de celle des enseignants et des enseignantes engagés dans le feu de
l’action.

255
F. OUELLET

viennent assez rapidement non seulement à voir la pertinence de cette dé-

marche théorique, mais à y prendre plaisir. Cette constatation est égale-
ment ressortie très clairement du rapport d’évaluation du programme par
une équipe de chercheurs (Charbonneau, Chiasson & Proulx, 1995, p. 449-
450). La stratégie douce mais exigeante du détour par l’exploration de cette
problématique théorique m’apparaît ainsi plus productive et plus intéres-
sante qu’une stratégie de confrontation ou de culpabilisation. Elle oriente
l’imagination et la créativité pédagogique des enseignants et des enseignantes
vers des avenues où ils risquent moins que leurs interventions fassent partie
du problème plutôt que de sa solution.

L’exploration d’un univers culturel étranger

Le détour par l’exploration d’une culture étrangère n’est pas un luxe pour
une formation interculturelle dans un contexte de mondialisation des échan-
ges et d’élargissement des écarts entre les conditions de vie dans les pays
les plus industrialisés et les pays pauvres. Ce détour peut contribuer d’une
manière significative au développement de la vision planétaire dont nous
aurons besoin pour faire face aux défis nouveaux qui confrontent aujourd’hui
toutes les sociétés. Le détour par l’exploration de la culture de la pauvreté
est également d’une grande pertinence dans le contexte d’une économie
en voie de mondialisation où l’écart entre les « bons consommateurs » et
les « consommateurs imparfaits » (Bauman, 1997) est en train de s’élargir
d’une manière inquiétante.
Dans le cadre de cette activité, les enseignants et les enseignantes sont
invités à explorer quelques aspects importants du modèle culturel domi-
nant dans un pays qu’ils voudraient visiter un jour et à les situer dans la
dynamique des rapports souvent tendus avec les groupes minoritaires. Cette
recherche doit aboutir à la rédaction d’une courte monographie où ils cher-
chent à approfondir quelques-uns des points suivants :
• l’univers religieux traditionnel et ses transformations contemporaines ;
• la famille et l’éducation des enfants ;
• le système d’éducation ;
• les tensions entre tradition et modernité ;
• les rapports entre les groupes culturels et religieux et les politiques de
l’État dans ce domaine ;
• les problèmes économiques et leur impact sur la volonté d’émigrer.

Pour effectuer cette étude, ils doivent consulter des spécialistes capables de
les conseiller sur les ouvrages les plus importants pour comprendre la

256
 Quelle formation interculturelle en éducation ?

situation religieuse, culturelle, sociale et politique de ce pays. Il sont égale-

ment invités à échanger sur les résultats de leurs recherches avec des immi-
grants cultivés originaires de ces pays et à discuter avec eux des
transformations subies par leur culture suite à sa transplantation dans un
nouvel environnement et des difficultés qu’a représenté pour eux l’immi-
gration dans un nouveau pays.
Pour ce qui est de l’exploration de l’univers de la culture populaire et
de la culture de la pauvreté, les étudiants et les étudiantes seront engagés
dans une recherche-action sur l’environnement socio-affectif des élèves qui
proviennent des milieux populaires, sur la culture de leurs parents et sur les
conditions dans lesquelles s’opère la communication entre l’école et la
famille dans ces milieux. Ils travailleront à l’élaboration d’un projet visant à
améliorer la communication entre l’école et la famille en s’inspirant d’ini-
tiatives originales réalisées ailleurs.

Le projet d’intervention

Même s’il n’y a rien de plus pratique qu’une bonne théorie, une formation
interculturelle ne peut se limiter à l’examen critique de la thématique théo-
rique dont nous avons identifié les principaux éléments et à son actualisa-
tion dans l’exploration d’une tradition culturelle étrangère. Elle doit
également fournir aux enseignants et aux enseignantes des éléments de
stratégies pour intervenir efficacement auprès de leurs élèves et des indica-
tions sur la façon de les préparer à faire face aux défis du pluralisme
ethnoculturel. L’éventail des stratégies pédagogiques possibles est toutefois
limité par les nombreux effets pervers que produisent celles qui sont trop
centrées sur les particularismes ethnoculturels et qui s’inscrivent dans une
adhésion non critique à une idéologie du pluralisme culturel. Cet ensemble
d’effets pervers constitue en quelque sorte un « mur théorique » qui force
encore une fois les enseignants et les enseignantes à faire un détour et à
aborder les défis du pluralisme ethnoculturel dans le contexte plus large
d’un renouvellement de la pédagogie et d’une éducation à la citoyenneté.
Deux champs d’expérimentation pédagogique examinés plus haut pa-
raissent particulièrement féconds pour tous ceux et celles qui veulent faire
preuve de créativité pédagogique en tenant compte des risques de dérives
que la réflexion théorique a fait apparaître : la pédagogie de l’échange sco-
laire et l’apprentissage en coopération. Si l’on combine les deux appro-
ches, on pourra en arriver progressivement à transformer la pédagogie pour
qu’elle reflète les trois préoccupations fondamentales d’une éducation vé-
ritablement interculturelle : l’ouverture à la diversité, l’égalité et l’équité, et
la cohésion sociale.

257
F. OUELLET

Des compétences spécifiques

Les discussions qui précèdent permettent d’identifier un certain nombre de

compétences dont la maîtrise pourrait être considérée comme essentielle
pour les éducateurs et les éducatrices désireux de s’inscrire dans le courant
de l’éducation interculturelle tel qu’il a été défini ici :
• Les compétences nécessaires pour porter un jugement critique sur les
diverses thèses qui s’affrontent sur chacun des 5 axes théoriques men-
tionnés plus haut.
• Les compétences nécessaires pour recueillir des données ethnographi-
ques sur les élèves, sur leur famille et leur milieu socioculturel, pour les
interpréter et pour les appliquer à l’élaboration de stratégies de collabo-
ration famille-école.
• Les compétences en communication interculturelle nécessaires pour la
collaboration avec les parents dont la culture et le milieu social est dif-
férent.
• Les compétences nécessaires pour gérer les problèmes de statut dans les
groupes d’apprentissage en coopération, pour élaborer des tâches com-
plexes faisant appel à des apprentissages conceptuels de haut niveau et
pour appliquer le traitement des habiletés multiples.
• Les compétences nécessaires pour gérer les conflits de valeurs et les
désaccords moraux par la délibération démocratique, la médiation
interculturelle et la négociation d’accommodements raisonnables.
• Les compétences nécessaires pour élaborer avec des collègues des cri-
tères pour évaluer le caractère démocratique de la gestion, le contenu
interculturel des programmes, les procédures d’évaluation et d’orienta-
tion, les politiques d’embauche d’enseignants des minorités, la présence
de stéréotypes dans le matériel scolaire, le climat interculturel de l’école
(calendrier scolaire, affiches).

Ces compétences ne sont pas toutes du même niveau de complexité, mais

il apparaît d’emblée qu’il n’est pas possible de les développer toutes dans
la formation initiale des enseignants et des enseignantes. Le développe-
ment de ces compétences doit donc relever de la formation continue et
faire l’objet d’un programme structuré de formation. Des sessions brèves de
sensibilisation ne suffisent pas. Il n’est pas encore possible d’être très caté-
gorique sur les moyens les plus efficaces pour développer chacune de ces
compétences. L’étude de la documentation disponible sur plusieurs de ces
compétences est certainement un moyen à ne pas négliger. Mais la meilleure
façon d’apprendre à maîtriser la plupart d’entre elles est sans doute de s’en-
gager dans un projet d’intervention qui y fait appel, après s’être sérieuse-
ment engagé dans le double détour que j’ai décrit plus haut, le détour par
la théorie et le détour par l’exploration d’un univers culturel étranger.

258
 Quelle formation interculturelle en éducation ?

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260
 Une éducation appropriée aux peuples
autochtones d’Amérique latine
José Marín
Université de Genève

INTRODUCTION

À la fin du XXe siècle, les peuples autochtones revendiquent leur droit à

l’autonomie, et à l’autogestion de leurs territoires ancestraux par le biais de
la revalorisation de leurs langues et cultures. Ceci est un mouvement d’une
profonde signification, en vertu duquel sont réaffirmées les connaissances,
les savoirs et les modes d’apprentissage autochtones. Ce fait devient très
important dans plusieurs régions du monde. L’éducation constitue le véhi-
cule par lequel toutes ces demandes sont canalisées avec une approche
bilingue et interculturelle en Afrique, en Asie, en Océanie, en Amérique
latine et ainsi qu’en Amérique du Nord (Gale, 1995 ; Godenzzi, 1996 ;
Lewin, 1995 ; Lipka & Stairs, 1994 ; Pridmore, 1995 ; Rostkowski,
1973 ; Singh, 1995 ; Teasdale, 1994, 1995 ; Teasdale & Little 1995 ; Varese,
1990). Les peuples autochtones tiennent leur nom du fait qu’ils ont été les
premiers occupants d’une terre ou d’un territoire donné (Teasdale, 1994).
En 1993, les Nations Unies ont déclaré la décennie des peuples autochtones.
En Europe, les programmes officiels d’éducation sont confrontés à l’exis-
tence de minorités nationales et ethniques, à des populations immigrantes
ainsi qu’à des populations itinérantes ; c’est le cas des tziganes, principale-
ment dans les pays de l’Europe de l’Est (Jäggi, 1988 ; Janodet & Ferreira,
1992 ; Liégeois, 1994 ; Thodé-Studer, 1987). Les approches interculturelles
dans l’éducation en Europe sont souvent destinées aux seuls étrangers ; il
devient pourtant nécessaire d’abandonner la place marginale que cette

261
J. MARÍN

approche occupe de façon à assumer la diversité socioculturelle et linguis-

tique comme finalité de l’éducation (Allemann-Ghionda, 1999 ; Perez,
1998 ; Perregaux, 1994). D’ailleurs, Gasché (1999) affirme que « l’éducation
interculturelle doit intéresser tous les pays qui abritent des populations mi-
noritaires à caractéristiques sociales, religieuses, linguistiques et culturelles
qui les différencient d’une société, religion, langue ou culture qui préten-
dent être représentatives de la nation, en tant que mythe unificateur prôné
par l’État » (p. 1).
Dans le contexte de l’Amérique latine, la question centrale qui anime
ici notre réflexion est de savoir comment imaginer une éducation appro-
priée aux peuples autochtones, à partir d’une approche interculturelle. L’édu-
cation appropriée signifie des programmes planifiés et réalisés conjointement
avec les Indiens, en fonction de leurs intérêts et à partir des associations et
fédérations indigènes, visant à leur permettre de renforcer de leurs identités
et à leur rendre le statut de sujets de leur propre histoire, ce dont ils ont été
si longtemps privés.
Actuellement, dans la grande majorité des pays où vivent ces peuples,
les institutions scolaires de l’éducation officielle, monolingues et par es-
sence monoculturelles, se trouvent confrontées au défi de savoir comment
gérer cette diversité linguistique et culturelle. Nous croyons que l’éduca-
tion interculturelle peut devenir le fondement de programmes qui mettent
en valeur les langues et les cultures autochtones en les associant aux pers-
pectives de la culture occidentale à travers l’échange. Dans certains cas, le
respect des langues et cultures a déjà été pris en compte par une politique
éducative qui facilite l’intégration démocratique des minorités ethniques
dans les sociétés multiculturelles. L’éducation a un rôle très important en ce
qui concerne la défense des droits des peuples autochtones et la politique
de leur développement économique, social et culturel.
La première partie de notre article est consacrée à une brève introduc-
tion théorique concernant les peuples autochtones et leur dimension cultu-
relle et historique dans le contexte latino-américain. Nous aborderons, en
deuxième partie, l’étude des programmes d’éducation bilingue et
interculturelle conçus à partir des années 80 dans différents pays de l’Amé-
rique latine. Comme on ne peut pas parler d’approche interculturelle sans
faire référence à la dimension politique sous-jacente aux programmes édu-
catifs officiels imposés par les États-Nations, nous les envisagerons en rap-
port à la diversité culturelle et linguistique brimée et au rôle de l’école
associée à cette politique d’assimilation des minorités ethniques.

262
 Une éducation appropriée aux peuples autochtones d’Amérique latine

DIMENSION HISTORIQUE
DU CONTEXTE INTERCULTUREL

Nous sommes le produit de différents métissages survenus au cours de l’his-

toire des civilisations (Laplantine & Nouss, 1997). Ce processus s’est déve-
loppé dans le cadre d’une énorme diversité écologique de laquelle est issue
la diversité culturelle malgré l’appartenance de l’homme à une seule es-
pèce biologique (Langaney, Van Blijenburgh & Sánchez-Mazas, 1992). Dans
cette perspective, toute prétention de pureté biologique est insensée, cha-
cun de nous possédant une histoire génétique unique. L’histoire des socié-
tés humaines est associée à l’histoire des migrations, aux contacts culturels
source de multiples influences. Ces rencontres ont été de caractères divers :
soit refus et confrontations, soit échanges pacifiques et apprentissages mu-
tuels. Les cultures se sont construites et modifiées dans des contextes dyna-
miques. Autant les collectivités que les individus, en tant que participants
aux interactions de leur histoire, soumis à ses influences et à ses condition-
nements multiples, ont façonné leurs identités de façon multiple.
Actuellement le processus de mondialisation de l’économie ainsi que
la révolution technologique des communications et de l’information multi-
plient les contacts entre les peuples dans plusieurs domaines. Cependant,
bien que l’ordre néo-libéral facilite le libre trafic des marchandises, il im-
pose des barrières au libre transit des personnes : la planète devient un
« village » aux multiples clivages à l’échelle mondiale (Chomsky & Die-
trich, 1998 ; Forrester, 1996 ; Hallak, 1998 ; Hobsbawm, 1999 ; Oman,
1996 ; Ramonet, 1997). Au-delà des intérêts géopolitiques des groupes
hégémoniques, nous vivons tous – six milliards d’êtres humains – sous le
même ciel et dans la même « maison ». La question : comment faire pour
vivre ensemble ? Comment faire pour nous respecter et profiter mutuelle-
ment de nos diversités ? C’est là la dimension interculturelle de l’histoire
humaine contemporaine (Demorgon, 1998 ; Demorgon & Lipianski, 1999).
Le mode même du développement des sociétés contemporaines de-
vient interculturel dans des contextes bien différents : décolonisations, guer-
res, génocides, crises économiques, migrations, formation de blocs
régionaux, construction européenne, mondialisation, mutations et clivages
socio-économico-culturels, chômage et exclusion. Ces contextes associent
le tragique à la complexité où s’articule le local et le mondial avec la perte
des certitudes passées (Hess, 1998).

263
J. MARÍN

L’APPROCHE INTERCULTURELLE
ENTRE IDENTITÉ ET ALTÉRITÉ

L’espace interculturel engage à une réflexion de base en vue d’imaginer

une pédagogie appropriée aux sociétés multiculturelles. La communica-
tion se construit alors sur la base du respect de la diversité et permet de
développer une perception du monde en tant que lieu historique dont l’ex-
ploration nous est donnée en partage. Le fait de reconnaître et de respecter
l’existence de l’altérité nous oblige à réfléchir aux questions afférentes à la
qualité de ces rapports. Cette réflexion touche à la société, à ses clivages et
à l’école en tant qu’institution intermédiaire entre l’État et la société – en
tant que médiatrice de la diversité culturelle et linguistique.
Chaque culture construit sa propre vision du monde et peut prétendre à
la considérer comme universelle dans une perspective ethnocentrique.
« Cette mise au centre de sa propre culture est basée sur une observation
des anthropologues : les cultures sont autocentrées ; chacune procède d’un
modèle de départ par rapport auquel ses représentations et ses valeurs sont
justifiées », comme l’affirmait Camilleri (1993, p. 35).
L’implication sociale de notre vie quotidienne et l’interaction des uns
avec les autres, mettent en question nos identités. Cette mise en question
engendre une insécurité qui empêche une dynamique interculturelle. On
peut donc imaginer la difficulté qu’il y a pour que la décentration indispen-
sable rencontre une réflexion interculturelle tenant compte de la complexité
de la réalité et des exigences éthiques qui accompagnent la réflexion. On
ne peut pas se restreindre à la lutte contre les préjugés, l’intolérance, l’eth-
nocentrisme, le nationalisme et le racisme. On ne peut pas non plus se
contenter de la seule approche descriptive et comparative sans se « com-
promettre » dans la recherche des mécanismes qui président au respect de
la pluralité de nos sociétés : le sentiment de sécurité mutuelle en est sans
doute le point de départ.
Les approches interculturelles sont applicables dans plusieurs domai-
nes à partir de l’histoire de la rencontre de l’identité et de l’altérité – du
dialogue entre soi-même et les autres, dans une perspective qui permette la
reconnaissance de ce qui est commun à tous. Cette approche permet d’ima-
giner l’existence d’autres formes de perception des connaissances et d’in-
terprétation de la réalité. La démarche interdisciplinaire utilisée par
l’approche interculturelle permet la rencontre des multiples visages de la
société et de leur complémentarité, en vue d’une intégration participative.
Actuellement, certaines conceptions sont véhiculées par l’ethnocen-
trisme colonial sous forme de « vérités » : l’existence des races, la hiérar-
chisation biologique et culturelle par exemple. Or, tous les êtres humains
appartiennent à la même espèce alors que chacun est différent de l’autre.

264
 Une éducation appropriée aux peuples autochtones d’Amérique latine

Cette diversité n’est pas un défaut, mais un trait déterminant qui préserve
l’espèce humaine entière. Le décalage socio-économique entre les indivi-
dus et les peuples ne se justifie ni biologiquement, ni culturellement (Ma-
rin, 1994a).

LE CONCEPT DE CULTURE

Le concept de culture permet une meilleure compréhension de la nature

humaine. L’individu est le produit de l’interaction entre son héritage naturel
avec le milieu culturel dans lequel il a été socialisé. II est issu d’un vaste
processus d’accumulation de connaissances, selon les différences des chan-
ces et des expériences qui font l’histoire de sa vie. Chacun de nous devient
le fruit des contextes culturels dans lesquels il est capable de se reconnaître
et sur lequel il construit son identité – contextes riches et dynamiques, à
partir desquels il essaye de s’adapter constamment.
Si la culture peut constituer une ressource très précieuse pour notre
émancipation, elle peut aussi être un obstacle insurmontable – une sorte de
camisole de force – selon l’utilisation que nous en faisons. La culture peut
devenir la négation de l’individu. Si nos cultures sont des portes ouvertes
au développement humain, en même temps elles peuvent constituer des
pièges. L’ethnocentrisme sur lequel chaque culture essaye de s’appuyer est
une affirmation identitaire exacerbée qui produit des effets pervers et justi-
fie des inégalités de toutes sortes dans les rapports des uns avec les autres.
La culture se traduit sous forme de traditions et de comportements qui
s’expriment par des systèmes de symboles, des codes, des valeurs, des tech-
niques. Tout ce processus fonde les identités. C’est dans ce « contexte de
départ » que les individus peuvent « négocier » constamment les influen-
ces, les apprentissages, le partage ou l’imposition d’autres contraintes cul-
turelles avec leur propre histoire quotidienne. C’est ici que se nouent les
liens entre l’individu et sa culture d’origine confrontée à des interactions
qui dépassent largement tout déterminisme culturel. Nous parlons de la
culture au pluriel au-delà de toute classification hiérarchique. Chaque peu-
ple se pose des questions sur le sens de la vie, de la mort, de la santé, de ses
rapports avec la nature et de la transmission de ses connaissances dans ces
différents domaines ; il se pose aussi la question du « comment » les trans-
mettre.

Un monde en mutation

Alors qu’actuellement la mondialisation de l’économie contrôle aussi le

domaine de l’information et des communications, nous vivons les contraintes

265
J. MARÍN

d’une culture de masse. Ce processus se traduit par l‘affaiblissement éco-

nomique et politique des États-Nations ; parallèlement il permet l’émer-
gence d’un réveil des identités culturelles en tant qu’expression d’une
résistance à cette hégémonie et favorise, entre autre, la création de pro-
grammes éducatifs alternatifs en Amérique latine (Gasché, 1998a).
En Europe un double mouvement revendicatif se manifeste. D’une part,
certaines régions se considèrent opprimées par un État centralisateur et re-
vendiquent les droits à leur langue et leur culture dans les institutions édu-
catives et culturelles : c’est le cas, entre autres, des Catalans en Espagne et
des minorités nationales hongroises en Roumanie. D’autre part, certaines
régions recourent parfois à des stratégies violentes dès que leurs aspirations
sont associées à une demande d’indépendance politique comme c’est le
cas des nationalistes basques en Espagne et des Corses en France (Ferrer,
1998 ; Gasché, 1998b ; Perez, 1998 ; Salvi, 1973). Un deuxième mouve-
ment revendicatif au niveau européen est celui des populations d’immigrés
qui cherchent à perpétuer leur héritage religieux, linguistique et culturel
dans leur nouveau pays de résidence.
Dans un cadre semblable, des conflits appelés « inter-ethniques » ont
surgi à la suite de la disparition de l’URSS et ont donné lieu à des conflits
armés : c’est le cas de la lutte pour l’indépendance en Tchétchénie et au
Daghestan ainsi qu’en Asie Centrale et au Caucase. L’exemple le plus dra-
matique des tensions provoquées par le non-respect de la diversité reli-
gieuse, linguistique et culturelle de la part d’un nationalisme extrémiste, se
manifeste dans le drame de la purification ethnique : celui qui a suivi l’écla-
tement de la Fédération yougoslave (Serbie, Bosnie et Croatie) au début des
années 90 et dernièrement celui vécu entre les Serbes et les Kosovars, et
entre les Kosovars et les Tziganes (Derens, 1999). Cependant le cas des
Kurdes de Turquie est à remarquer : il relativise le discours de ceux qui
prétendent défendre les droits de l’homme en Yougoslavie tout en laissant
la Turquie effectuer son propre nettoyage ethnique. Les intérêts économi-
ques et géopolitiques priment ici sur toute priorité « humanitaire » (Picard,
1991).
La situation contemporaine est donc caractérisée de multiples muta-
tions. L’approche interculturelle récupère là sa propre dimension histori-
que : au-delà de sa problématique éducative, psychologique et migratoire,
elle aide à mieux comprendre la nécessité du respect de la diversité, de la
pluralité et de la difficile gestion de la démocratie. Dans ces conditions,
l’approche interculturelle permet de mieux se comprendre pour vivre en-
semble. Une décentration culturelle permanente, en tant que travail quoti-
dien sur soi-même (donc aussi sur le monde extérieur) reste la seule
possibilité de gérer une approche interculturelle propre à entamer un véri-
table dialogue des cultures.

266
 Une éducation appropriée aux peuples autochtones d’Amérique latine

L’école et les populations autochtones

dans les Amériques

Dans les deux Amériques l’école officielle est tributaire du modèle occi-
dental. Dès le XIXe siècle l’école est instituée simultanément à la création
des Républiques. Au XXe siècle, cette éducation officielle et les program-
mes d’alphabétisation des adultes essayent d’accentuer l’implantation des
valeurs étrangères aux cultures autochtones. Malgré leur résistance, l’occi-
dent a imposé sa vision du monde, sa langue et sa culture (Montoya, 1990).
En Amérique du Nord – comme partout ailleurs – l’école obligatoire
provoque des résistances qui s’expriment par le refus explicite de l’école de
la part des chefs indiens eux-mêmes. Ainsi en 1744, dans un passage de
son autobiographie, Tatanga Mani (indien Stoney) commentait l’éducation
qu’il avait reçue chez les hommes blancs de la manière suivante :
Oh oui ! Je suis allé à l’école des hommes blancs, j’ai appris à lire leurs livres
de classe, les journaux et la Bible. Mais j’ai découvert à temps que ce n’était
pas suffisant. Les peuples civilisés dépendent beaucoup trop de la page impri-
mée. Je me tournai vers le livre du Grand Esprit qui est l’ensemble de sa créa-
tion. Vous pouvez lire une grande partie de ce livre en étudiant la nature. Vous
savez, si vous prenez tous vos livres et les étendez sous le soleil en laissant,
pendant quelque temps, la pluie, la neige et les insectes accomplir leur œuvre,
il n’en restera plus rien. Mais le Grand Esprit nous a fourni la possibilité, à vous
et à nous, d’étudier à l’université de la nature, les forêts, les rivières, les monta-
gnes, et les animaux dont nous faisons partie » (Mc Luhan, 1971, p. 110).

Pour l’ensemble des peuples autochtones des Amériques la culture est con-
sidérée comme le produit des rapports étroits qu’entretient l’homme avec
la nature. La nature y est considérée comme un système vivant duquel
l’homme fait partie (Descola, 1986 ; Gasché, 1999 ; Marin, 1996 ; Montoya,
1990 ; Narby, 1995).
En 1970, désireux de prendre en main leurs propres affaires au moyen
de l’« American Indian Mouvement » (AIM), les Amérindiens des États-Unis
décident d’organiser un système d’enseignement parallèle à celui des éco-
les du Bureau des affaires indiennes, qui leur semblent trop orienté vers
l’histoire, la culture et les valeurs européennes (Rostworski, 1973). En effet,
par assimilation forcée, les enfants étaient expédiés de force dans des éco-
les éloignées des réserves où il leur était interdit de parler leur langue. On
les contraignait à se couper les cheveux et à s’habiller comme les blancs ;
cela trouble encore les mémoires.
En imposant le système d’éducation de la société majoritaire, ne ris-
quait-on pas de tourner le dos à l’héritage indien ? En raison d’un passé
lourd de souvenirs, l’éducation est demeurée longtemps synonyme de

267
J. MARÍN

« désindianisation » pour les peuples autochtones. Leur volonté étant ren-

forcée par leur résistance culturelle, certains indiens se sont orientés vers
un autre système scolaire : les écoles de survie où l’enseignement des lan-
gues indiennes, longtemps interdit, est maintenant assuré dans de nom-
breux établissements scolaires (Lipka & Stairs, 1994 ; Rostworski, 1973). Le
principe du respect de la nature chez les Indiens est en rapport avec les
mouvements écologistes actuels, qui essayent de faire pression pour que
cet enseignement ait sa place en milieu scolaire.
Ailleurs que sur le continent américain, nous avons l’exemple des peu-
ples autochtones d’Océanie (en particulier les polynésiens de Hawaii et de
Nouvelle Zélande) et les Aborigènes d’Australie qui ont subi des
boulversements considérables de par le colonialisme et qui continuent d’être
agressées par les puissantes forces d’uniformisation culturelle que repré-
sentent les sociétés industrielles dominantes. Même lorsque les peuples
indigènes sont numériquement et politiquement dominants, leurs valeurs
et leurs traditions culturelles sont menacées (Teasdale & Little, 1995, Teasdale,
1999).
Selon Teasdale (1999), des solutions commencent à émerger de certai-
nes cultures autochtones. Les conditions socioculturelles varient énormé-
ment et des approches qui « marchent » dans un contexte peuvent ne pas
convenir dans tel autre. Toutefois, les tendances qui suivent sont certaine-
ment importantes :
1. Il est indispensable que les peuples autochtones aient vraiment la li-
berté de prendre leurs propres décisions concernant l’éducation. Ils ont
parfaitement le droit d’avoir pleine et entière propriété et autorité, non
seulement sur l’éducation, mais sur toutes les institutions, sociales, po-
litiques, économiques, qui influencent directement leurs vies.
2. La langue est cruciale pour la survie culturelle et les peuples autochto-
nes devraient bénéficier du soutien le plus entier pour faire revivre, pour
maintenir ou pour développer leurs langues, en particulier lorsque de
telles initiatives sont nourries par la communauté, et pas seulement par
l’école.
3. Les groupes autochtones devraient obtenir la liberté de repenser l’école
en fonction de leurs propres paramètres culturels. Ils devraient disposer
de ressources qui leur assurent la possibilité de choisir des modèles de
scolarisation favorisant le développement linguistique et culturel.
4. Tout en reconnaissant les droits culturels des groupes autochtones, les
éducateurs non autochtones devraient rejeter la supposition que la con-
naissance occidentale serait plus valable ou plus légitime que les autres
connaissances ; ils devraient affirmer que les cultures de la connais-
sance locale ont le droit de jouer un rôle significatif à l’intérieur des
écoles et des autres institutions d’éducation.

268
 Une éducation appropriée aux peuples autochtones d’Amérique latine

5. Les enseignants, conseillers et gestionnaires ne devraient pas dispenser

la connaissance, mais la partager, en recourant à une approche « qui
consiste à négocier du sens, et dans laquelle les incompatibilités entre
les deux systèmes d’apprentissage sont repérées et analysées. » (Teasdale,
1999, p.17).

DE L’ALPHABÉTISATION BILINGUE
À L’APPROCHE INTERCULTURELLE
DANS LE CONTEXTE LATINO-AMÉRICAIN.

Les peuples autochtones d’Amérique latine comptent approximativement

50 millions de personnes ; ces peuples font partie de la configuration histo-
rique et culturelle du continent). En conséquence ils ont un rôle à jouer
dans l’avenir de la culture et de l’éducation de leurs peuples1.
Une alphabétisation en castillan et en portugais a été développé par les
jésuites pour évangéliser les indigènes, dans le cadre du territoire des Mis-
sions au Paraguay et au Brésil au XVIIIe siècle. Dans ce contexte, des cours
d’éducation bilingue ont été donnés, des grammaires et des dictionnaires
des langues autochtones (tupi-guarani) ont été conçues. Il y a une simili-
tude avec les missions protestantes fondamentalistes nord-américaines de
l’Institut linguistique d’été (Instituto Linguistico de Verano, ILV) : alphabéti-
sation limitée à la traduction en castillan et en portugais de textes religieux
et conversion des indigènes à une religion occidentale, dans le but d’une
politique d’assimilation. Au-delà de l’intention des missionnaires, l’alpha-
bétisation réalisée au cours de cette période a permis l’implantation pré-
coce d’un système d’éducation bilingue (castillan-guarany) au Paraguay,
système qui se poursuit de nos jours (Zimmermann, 1995).
Les rapports entre les colonisateurs et les peuples autochtones ont pro-
voqué des conflits de pouvoir. La condition d’une véritable relation
interculturelle ne pouvait pas être remplie : il a donc fallu beaucoup de
temps et de souffrance pour reconnaître une dignité aux indigènes et à leur
culture (Amodio, 1993).
En Amérique latine, nous avons affaire à des populations autochtones –
minoritaires en Colombie ou minorées au Guatemala – qui, alimentées par
les revendications politiques face aux États-Nations, sont en train de se
constituer en différentes organisations. Elles revendiquent un certain degré

1. Populations autochtones, chiffres approximatifs : Argentine 1,5 % ; Bolivie 59,2 % ;

Brésil : 0,2 % ; Colombie 2,2 %, Costa Rica 0,8 % ; Chili 5,7 % ; El Salvador 2,3 % ; Équateur
33,9 %. Guatemala 59,7 % ; Honduras 3,2 % ; Mexique 12,5 % ; Nicaragua 8 % ; Panama
6,8 % ; Pérou 36,8 % ; Venezuela 1,5 % (Zimmermann, 1995 ; Gleich, 1989).

269
J. MARÍN

d’autonomie de leurs territoires et aspirent à prendre sous leur contrôle

direct la gestion de leurs ressources naturelles et démographiques et de
leurs affaires civiles : l’éducation, la santé et la commercialisation de leurs
produits (Gasché, 1998a).
Dès 1971, le mouvement indien a ainsi permis de définir une orienta-
tion radicalement nouvelle dans le domaine de l’éducation. Depuis le dé-
but du siècle émergeait en Amérique du Sud, une pensée politique où l’école
devenait un véhicule important du changement social. Le marxisme d’ori-
gine européenne a été repris et adapté aux réalités de l’Amérique latine. Au
Pérou, José Carlos Mariategui, écrivait avant 1930, l’ouvrage Thèmes de
l’éducation dans lequel il présentait l‘éducation comme l’axe de la pensée
économique et politique. Plus récemment, au Brésil, Paulo Freire publie en
1970 Pédagogie de l’opprimé où il développe sa réflexion sur l’éducation
populaire. Son innovation éducative est conçue en tant qu’instrument de
libération de l’individu et de changement fondamental de la société (Dasen
& Marin, 1996).
Les premiers programmes d’éducation bilingue se sont développés avec
l’alphabétisation des peuples indigènes en 1937 au Mexique et plus tard,
dans les années 50’ dans plusieurs pays d’Amérique latine. Ils ont été prin-
cipalement réalisés par les missionnaires nord-américains du protestantisme
fondamentaliste de l’ILV. Cette institution religieuse a eu, à cette époque,
une couverture académique qui lui a permis de signer des accords avec les
gouvernements ; ceux-ci ont trouvé dans les missionnaires d’excellents sup-
porters de leur politique d’« intégration nationale » destinée au contrôle
politique, économique et culturel des indigènes. En réalité cette politique
s’est réduite à une simple assimilation dans le cadre d’un modèle politique
d’État-Nation incapable de reconnaître la diversité culturelle et linguistique
dans chaque pays. L’alphabétisation proposée est centrée principalement
sur l’imposition du castillan ou du portugais comme langues officielles et la
traduction en langues indigènes des textes de la culture occidentale et du
Nouveau Testament – ceci afin de faciliter l’évangélisation, objectif fonda-
mental de l’ILV (Marin, 1992).
En Amérique latine, au niveau officiel, les indigènes sont considérés
comme un obstacle au développement et au progrès du pays. Ils sont l’ex-
pression de cultures « arriérées » qui font barrière à la modernisation. La
problématique indigène a été construite principalement sur une double si-
tuation d’oppression des peuples autochtones : l’exploitation économique
d’une part et la discrimination raciale, linguistique et culturelle d’autre part
(Albo & D’Emilio, 1990 ; Chioldi, 1990 ; Mayer, 1987 ; Montoya, 1998 ;
Rodriguez, Masferrer & Vargas Vega, 1983 ; Varese, 1985, 1987 ; Zuñiga,
Ansión & Cueva, 1987 ; Zuñiga, Pozzi-Escot & López, 1991). Quelle est la
place des indigènes dans le présent et le futur économique, social et cultu-
rel de ces pays ? Cette question importante nous fait comprendre que la

270
 Une éducation appropriée aux peuples autochtones d’Amérique latine

dimension politique de l’éducation a une grande importance dans l’his-

toire des peuples.
Au début des années 70, les fédérations indigènes revendiquent la re-
connaissance de leurs territoires et du droit à leurs langues et à la revalori-
sation de leurs cultures. C’est à cette époque qu’une alternative éducative
s’est développée dans la perspective de contrer la politique d’assimilation
de l’État.
Dans les années 80, une autre innovation prend de l’ampleur en Amé-
rique latine : les programmes d’éducation bilingue et interculturelle. Ceux-
ci cherchent à rendre l’école plus adaptée aux peuples indigènes de ce
continent. Tous ces projets sont développés par des équipes
multidisciplinaires (anthropologues, linguistes, pédagogues, psychologues,
ingénieurs agronomes et forestiers, biologistes, etc.), par des institutions
universitaires, des organisations religieuses, et des organisations non gou-
vernementales (ONG), de la coopération internationale en association avec
les syndicats et fédérations indigènes.
Dans le cas particulier de l’Amazonie péruvienne, le premier programme
d’éducation bilingue et interculturelle est développé en 1975 comme pro-
jet de revalorisation des langues et des savoirs des cultures indigènes. L’idée
du respect des droits de ces peuples à leurs identités est prise comme point
de départ d’une politique d’intégration démocratique à l’intérieur d’une
société multiculturelle, caractéristique de plusieurs États d’Amérique latine.
La participation des organisations indigènes à ces programmes permet
d’ouvrir le débat sur le problème relatif à la possession de leurs territoires –
programmes sans lesquels ces sociétés sont condamnées à l’extinction
(AIDESEP / ISP Loreto / PFMB, 1998 ; Gasché, 1989, 1998a/b).
Dans le cas de la région andine sud-américaine a été créé à Cocha-
bamba en 1996 le Programme de formation en éducation interculturelle
bilingue pour la région andine (PROEIB ANDES) destiné à développer l’édu-
cation interculturelle bilingue (EIB), à travers la formation de ressources
humaines et à développer la recherche. Ce programme est le produit des
accords conclus en 1995 entre le gouvernement de la République Fédérale
allemande et le gouvernement bolivien. Sont associés à ce programme la
coopération technique allemande (GTZ) et pour la Bolivie, l’Université
Majeur de San Simón à Cochabamba, centre d’études supérieures situé
dans une des régions indigènes Quechua de la Bolivie. Actuellement le
PROEIB – ANDES, conçu au début pour la région andine bolivienne que-
chua et aymara, s’adresse aux populations indigènes amazoniennes de la
Bolivie et aux autres populations autochtones du Chili et du Nord de l’Ar-
gentine. Le programme PROEIB ANDES participe avec d’autres Institutions
au réseau des programmes d’éducation bilingue et interculturelle en Équa-
teur, Pérou et Colombie. Ses activités sont soutenues par le Bureau Régio-
nal d’Éducation pour l‘Amérique et les Caraïbes (OREALC) et l’UNESCO, le

271
J. MARÍN

Fond des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF) et l’Institut de la Coopéra-

tion Ibéro-américaine (ICI).
Ces dernières années les gouvernements latino-américains ont pris cons-
cience de cette réalité, et ils ont consenti quelques concessions et reconnu
certains droits. Les revendications politiques concernent aussi l’éducation
et nous assistons au développement de diverses initiatives à ce sujet (Amadio,
1990 ; Amadio & López,1993 ; Gasché, 1998a/b ; Godenzzi, 1996 ;
López, 1990).
Actuellement, au Mexique, les Indiens du Chiapas luttent pour con-
quérir leur droit à leurs territoires et une certaine autonomie vis à vis de
l’état mexicain. Ils proposent de construire une école destinée à mettre en
valeur leurs langues et leurs cultures (Campa Mendoza, 1999 ; Díaz Polanco,
1997 ; Varese, 1990).
Ces programmes ne se limitent pas aux seuls pays où la population
indigène est importante (Mexique, Guatemala, Équateur, Pérou et Bolivie)
mais aussi aux pays, comme la Colombie et le Chili, de faible population
indigène. L’approche interculturelle développé dans les programmes d’édu-
cation bilingue et interculturelle s’inscrit comme l’axe principal de la ré-
ponse à la question de savoir comment construire une éducation appropriée
aux peuples autochtones d’Amérique latine. Or ce défi se pose dans le sens
du respect de la diversité culturelle et linguistique, en vue des programmes
éducatifs développés par les États-Nations (Tedesco, 1990).
Ces peuples deviennent sujets de leur propre histoire, après avoir été
des objets de la politique d’assimilation forcée imposée par les États-Na-
tions. Constitués en fédérations et soutenus par des ONGs exigeant le res-
pect de leur droit aux territoires qu’ils occupent depuis des siècles, ils aspirent
à une éducation capable de revaloriser leurs langues et leurs cultures : édu-
cation apte à répondre à leur réalité écologique et aux besoins de leur vie
quotidienne.
L’approche interculturelle, dans le contexte latino-américain, ne se li-
mite pas à une simple approche théorique ; elle développe aussi un cadre
de recherches actives et participatives aux réalités concrètes telle que l’éla-
boration des programmes d’éducation bilingue et interculturelle. (Gasché,
1989, 1998a/b ; Godenzzi, 1996 ; Montoya, 1990). Par cette approche, il
ne s’agit pas d’enfermer les individus dans leurs identités culturelles sous
prétexte de les libérer de l’universalisme et de la standardisation culturelle
mais de construire un nouveau paradigme basé sur les échanges, tout en
respectant la dignité de chacun – celle-ci étant basée sur la valorisation, la
reconnaissance et le respect mutuel aux niveaux social, économique, poli-
tique, religieux et culturel. Dans le cas des peuples autochtones, le respect
des personnes qui appartiennent à une culture déterminée paraît fonda-
mental.

272
 Une éducation appropriée aux peuples autochtones d’Amérique latine

L’interculturalité est conçue comme fondement d’un projet

démocratique à l’intérieur des politiques éducatives ; elle imprègne la so-
ciété et la démocratise dans le sens le plus large ; sa référence est associée
aux programmes éducatifs en vue de renforcer les identités propres aux
peuples indigènes du continent américain (Arratia, 1994). Pour certains, le
concept d’interculturalité représente avant tout la relation entre une culture
indigène et la culture occidentale. Gasché (1999) affirme que : « L’éduca-
tion indienne chez les peuples autochtones d’Amérique Latine, vue dans la
perspective plus générale d’une éducation interculturelle bilingue, dépasse
aujourd’hui la problématique concernant les indigènes » (p. 1).
L’approche interculturelle peut aider à un véritable dialogue entre eth-
nies et nationalités et peut corriger la situation actuelle de discrimination,
dépendance et soumission. En Amérique latine dans les années 80, on a
parlé de l’éducation biculturelle. Actuellement le choix se porte sur une
éducation interculturelle (Jung, 1992, pp. 62-65). Selon Godenzzi (1996)
cette approche dans le contexte d’Amérique latine tient compte de certains
faits que l’on peut résumer ainsi :
– la perspective de l’approche interculturelle est de constituer des rap-
ports équitables en termes économiques, sociaux, politiques et culturels ;
– le passage à une situation d’égalité est issu d’un processus de négocia-
tion sociale au cours duquel les participants, surtout les peuples autoch-
tones les plus marginalisés – arrivent à construire leur autonomie et définir
leurs droits en tant que citoyens.

Dans ce cadre théorique on peut concevoir l’éducation interculturelle,

comme une proposition pédagogique à partir d’un contexte politique donné
cherchant à orienter les acteurs éducatifs à répondre à la subordination
imposée par les systèmes de connaissances et des valeurs de la culture
dominante. La situation espérée fait référence à des relations pédagogiques
et des dialogues équitables où s’articulent de façon créative les divers systè-
mes de connaissances et de valeurs.
Brandão (1991) suggère deux démarches pour aborder l’analyse de l’in-
teraction des cultures, celle de type socio-politique, centrée sur le pouvoir
et celle de type symbolique, centrée sur le savoir. La première démarche
considère la culture comme l’ensemble des réponses aux besoins de sa
reproduction et de son organisation sociale, en tant qu’instrument de ce
pouvoir qui légitime l’ordre social existant. La culture se transforme pour se
reproduire. La deuxième démarche envisage la culture comme une créa-
tion solidaire autour d’un consensus, qui permet d’arriver à des accords sur
la signification des codes et du sens du monde. Ces deux démarches exis-
tent actuellement ; elles font mention des points clés à prendre en compte
pour la recherche et l’application pratique de l’approche interculturelle.

273
J. MARÍN

La tendance dominante des États-Nations latino-américains s’inscrit dans

le cadre des politiques néo-libérales qu’imposent les mythes du progrès et
du développement économique de la pensée unique hégémonique. Dans
cette perspective nous assistons à la négation et à la destruction arbitraire
des traditions culturelles, ce qui érode la dignité et les droits fondamentaux
des personnes et des peuples autochtones. Cette mondialisation de l’éco-
nomie ne possède pas de projet de société humaine. Des réponses concrè-
tes aux défis contemporains du respect de l’environnement et de la dignité
humaine me paraissent indispensables.
Dans le contexte latino-américain il faut imaginer la création de projets
capables de répondre aux besoins fondamentaux des secteurs populaires.
En Amérique latine, l’interculturalité est une réponse en construction, en-
core limitée à l’éducation « destinée aux indigènes ». En Europe, nous avons
mentionné que pour le moment, elle est destinée aux seuls étrangers ; il
devient pourtant nécessaire d’abandonner la place marginale qu’elle y oc-
cupe et d’assumer la diversité socioculturelle et linguistique comme finalité
de l’éducation (Allemann-Ghionda, 1999).

CONCLUSIONS

L’approche interculturelle latino-américaine est déjà associée aux politi-

ques sociales et éducatives, en tant que référence dans le débat pédagogi-
que, dans la formation et la création des programmes et du matériel
didactique. L’axe « éducation et démocratie » constitue un débat obligé.
Cette approche est considérée comme le fondement d’une école appro-
priée à la diversité culturelle et linguistique de chaque pays, une école
capable de mettre en valeur et de coordonner les différents apports des
cultures existantes.
L’interculturalité n’est pas la simple transmission de programmes ; elle
permet l’articulation des approches différentes aux connaissances nouvel-
les au profit d’une construction globale élaborée ensemble autour d’un
même sujet. En fait, elle enrichit les programmes de l’ensemble des origina-
lités de chaque culture, de l’activité interculturelle vécue (Howard-Malverde,
1996). Appliquée au domaine de l’éducation, une approche de la réalité
observable par les différentes cultures implique l’étude des conditions de la
transmission de savoirs dans différents types d’apprentissages. L’étude trans-
versale de l’éducation, au sens le plus large, permet de mieux comprendre
et mettre en valeur l’éducation traditionnelle, formelle et informelle dans
leur complémentarité.
Comment imaginer la collaboration d’enseignants formés à l’université
occidentale avec des spécialistes indigènes dans leur langue et leur culture

274
 Une éducation appropriée aux peuples autochtones d’Amérique latine

en vue d’élaborer les contenus d’un programme éducatif interculturel ?

Comment éviter le risque d’une imposition des contenus déjà tout faits ?
Comment coordonner les expériences vécues en vue d’un partage des sa-
voirs dans ce dialogue entre cultures ? Ceci reste à réaliser.
Il est possible d’imaginer une approche interculturelle à travers la radio
diffusant en langues indigènes et participant à la socialisation familiale. Il
est aussi possible de développer ces programmes au niveau international.
Les expériences en Bolivie et en Équateur sont une bonne démonstration
de la mise en pratique de l’interculturalité tant au niveau linguistique que
culturel (Albo & D’Emilio, 1990 ; Albo, 1995 ; Amadio, 1989, 1990 ; Amadio,
Varese & Picon, 1987 ; Chuqimantari & Quishpe, 1996 ; Howard-Malverde,
1996 ; Moya, 1990 ; Varese, 1987, 1990).
La décentration culturelle paraît une étape incontournable. Ce préala-
ble se traduit par un refus des préjugés et un changement d’attitude ; elle
évite la reproduction des schémas mentaux de catégorisation et de hiérar-
chisation des valeurs ; elle correspond à un effort constant de se mettre à la
place de l’autre pour essayer de comprendre les points communs qui nous
rassemblent en tant que membres de la seule espèce humaine. Le rôle de
socialisation de l’école pourrait être efficace dans une stimulation de la
décentration culturelle.
Créer les conditions qui nous permettent de vivre ensemble, avec nos
différences, devrait former un défi collectif. En effet à partir d’une réflexion
interculturelle des stéréotypes et des préjugés, il est possible de construire
ensemble les savoirs nécessaires aux besoins présents et d’imaginer les ré-
ponses aux défis futurs. Les peuples autochtones en tant qu’ensemble de
sociétés multiculturelles des différentes régions d’Amérique latine trouve-
ront nécessairement dans la richesse de leur diversité les matériaux néces-
saires à une construction sociale démocratique respectueuse de la dignité
humaine. Les questions soulevées par le problème des peuples autochto-
nes du continent américain peuvent éclairer aussi celles rencontrées sur
d’autres continents, dont l’Europe confrontée au défi de l’intégration de ses
minorités nationales ou ethniques.

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 Professionnels de la santé
et de la relation d’aide en situation
interculturelle : quelle formation ?
Yvan Leanza
Université de Genève

Philippe Klein
Association Appartenances, Lausanne

INTRODUCTION

Les populations migrantes ont souvent suscité l’inquiétude, voire la peur

(Krewer, 1999). Parallèlement, les moyens d’« accueil » mis en place par
les institutions des pays d’immigration furent en général déconsidérants à
l’égard des connaissances et pratiques des migrants. Ceci a été mis en évi-
dence par Allemann-Ghionda (1999) pour ce que l’on nomme l’« éducation
interculturelle » mise en œuvre dans plusieurs pays européens. C’est
d’ailleurs le domaine de la scolarisation des enfants (de) migrants qui fut le
centre d’intérêt premier des praticiens et chercheurs réfléchissant aux ques-
tions interculturelles (dans le sens de contact de cultures, voir l’introduc-
tion de Dasen dans ce volume). Si l’école a une place primordiale en matière
d’accueil et d’intégration des différences dans notre société (Perregaux, sous
presse), elle n’est pas la seule institution recevant un public socio-
culturellement hétérogène et nécessitant une réflexion sur la formation de
ses agents.
Dans le domaine de la santé, depuis plusieurs décennies déjà, sciences
sociales et médicales se sont intéressées de près aux différentes concep-
tions de la santé, de la maladie et des soins. Parfois, certains proposent des
réflexions et des techniques pour une prise en charge plus adaptée aux
populations migrantes. Cependant, rares sont les auteurs francophones qui
intègrent ces connaissances dans une réflexion sur la formation des

281
Y. LEANZA & P. KLEIN

professionnels de la santé et de la relation d’aide1. C’est un objectif du

présent chapitre que de palier à ce manque.
Dans la première partie, en présentant un exemple tiré de notre prati-
que de psychologues, nous mettons en évidence les diverses dimensions
(culturelles, sociales et psychologiques) qui sont à considérer et la multipli-
cité des interventions dont un usager migrant peut être l’objet, ainsi que les
résistances que peuvent susciter la prise en charge d’un tel usager auprès
des professionnels. Dans la deuxième partie, nous analysons le cadre de
référence (la culture) des professionnels de la santé et de la relation d’aide
en nous appuyant sur les recherches et les connaissances récemment déve-
loppées par l’anthropologie médicale et par la psychologie. La troisième
partie dégage des lignes directrices pour une formation interculturelle de
ces professionnels.

REPRÉSENTATIONS SOCIOCULTURELLES
ET RENCONTRES INTERCULTURELLES

Histoire de Mme L. requérante d’asile en Suisse,

originaire de la République Démocratique du Congo

Mme L., ayant fui son pays après avoir été emprisonnée pour des raisons
politiques, nous est adressée par la sage-femme qui la suit à domicile de-
puis la naissance de son fils, il y a quatre mois. Mme L. serait déprimée et
aurait besoin d’aide. Lors du premier entretien, nous la recevons accompa-
gnée de la sage-femme. Celle-ci décrit en présence de Mme L. ses observa-
tions ainsi que ses préoccupations. Mme L. complète en parlant de ses
pleurs fréquents et de la tristesse qu’elle éprouve sans pour autant en con-
naître la raison. À ce propos elle a une formule particulière : « la tristesse
m’est entrée dedans ». Cette formulation de son trouble nous pousse à ex-
plorer une explication plus traditionnelle de la maladie. Durant les entre-
tiens suivants, elle parle d’un esprit qu’elle a en elle (mais ne sait pas lequel)
qui la fait pleurer et lui dit parfois de faire des choses insensées comme de
boire du savon ou de l’eau de Javel (les deux fois ces événements ont con-
duit à une hospitalisation aux urgences). Elle se sent démunie face à ce qui
lui arrive et semble plongée dans une attitude passive dans laquelle elle
subit les événements.

1. Nous avons pris le parti de développer notre réflexion en distinguant les domaines de la
santé (médical) et de la relation d’aide (psychosocial) bien que les professions de la santé
soient incluses dans le champ de la relation d’aide tel que le définit Rogers (1998) : « des
relations dans lesquelles l’un au moins des deux protagonistes cherche à favoriser chez l’autre
la croissance, le développement, la maturité, un meilleur fonctionnement et une plus grande
capacité d’affronter la vie » (p. 27).

282
 Professionnels de la santé et de la relation d’aide en situation interculturelle : quelle formation ?

Nous décidons de faire appel aux services d’une interprète afin d’avoir,
par l’expression dans sa langue principale, un meilleur accès aux contenus
culturels. Nous l’invitons aussi à venir à notre consultation d’ethno-
psychiatrie2. Lors de cette séance unique, beaucoup d’éléments de son passé
resurgissent, permettant de remettre en lien ce passé avec ce que Mme L.
vit ici. Ainsi, des conflits familiaux sont évoqués de même qu’une sépara-
tion douloureuse, lorsqu’elle avait dix ans, d’avec sa sœur aînée qui l’avait
élevée. Cette sœur tombée sous l’emprise d’un esprit de l’eau fut envoyée
« au village » pour s’y faire soigner sans que Mme L. ait pu la revoir. C’est à
ce moment-là, nous dit-elle, que la tristesse est entrée en elle. Durant cette
séance un va et vient entre les explications plus « culturelles » (présence
d’esprit, protections, rites…) et les conflits personnels et familiaux est alors
entamé. Il apparaît alors que la naissance du bébé a réactivé une idée de
perte qui en appelle d’autres (le père, la sœur, la famille). Nous terminons
en lui faisant part de notre interprétation : elle se trouve dans une situation
pénible à la fois d’abandons successifs et de conflits familiaux qu’elle porte,
semble-t-il, avec elle, ne sachant pas très bien s’il faut se tourner vers la
tradition, la religion chrétienne ou la psychologie pour s’en protéger.
Par la suite, lors des séances individuelles, nous pouvons reprendre les
séparations successives vécues par Mme L. (ses parents dont elle est sans
nouvelle, sa sœur aînée, deux enfants issus d’un premier mariage, son pays,
le père de son fils nouveau-né parti sans laisser d’adresse pendant la gros-
sesse). Ce travail à partir de ses représentations socioculturelles de son mal
permettra petit à petit de mettre des mots et un sens sur les affects dépres-
sifs. Ainsi, la patiente peut se réapproprier son histoire et commencer à
accepter la douleur de ces séparations et des deuils à vivre. Parallèlement,
nous cherchons avec elle le moyen de la protéger de l’esprit. C’est auprès
du prêtre de son Église et sur les conseils de celui-ci que Mme L. trouvera
un moyen satisfaisant (la prière).

Pour une vision nuancée de chaque situation

À partir de cet exemple, nous allons aborder la question de l’importance

d’une compréhension intégrée des situations vécues par les familles mi-
grantes. Intégrer ne signifie pas, bien sûr, que chaque professionnel soit en
mesure de donner une réponse incluant l’ensemble des problèmes rencon-
trés, mais bien qu’il en tienne compte. Cela peut paraître logique mais ne
coule pas toujours de source au niveau des pratiques, tant certaines des
situations provoquent, comme le rappelle von Overbeck Ottino (1999), des

2. Consultation dirigée par la Dresse S. von Overbeck-Ottino, Association Appartenances-Ge-

nève.

283
Y. LEANZA & P. KLEIN

sentiments d’urgence, d’effroi, de révolte ou de désir de réparation. Il sem-

ble donc important de préparer les professionnels à être attentifs aux as-
pects qui sortent de leurs champs de compétences et de les encourager à
utiliser et/ou développer des formes de collaboration en réseaux pluridisci-
plinaires.
Penchons-nous maintenant sur l’ampleur des changements et difficul-
tés auxquels est confrontée la majorité des migrants. Il n’est pas rare qu’une
multitude de dimensions soient touchées. Dans le cas de Mme L., on
retrouve la dimension psychologique sous la forme d’une dépression. Au
niveau culturel, il s’agit de la plainte de la présence d’un esprit. La dimen-
sion familiale se traduit chez elle par une perte de liens avec sa famille
restée au pays, avec le père de son dernier-né, ainsi que par les difficultés
dans la relation mère-bébé. La dimension sociale apparaît au travers d’un
réseau d’amis relativement faible (quelques compatriotes et les « frères » de
son Église) et une absence d’emploi qui la rend financièrement dépendante
des services sociaux. Vient s’ajouter une dimension administrative : le rejet
de sa demande d’asile, suivi d’une procédure de recours traitée par un
avocat de la place. Dans certaines situations d’autres dimensions peuvent
encore poser problème, par exemple les aspects somatiques ou encore la
scolarité des enfants (problème de langue, redoublement, attentes différen-
tes…).
Cette illustration montre la précarité et la complexité de ce type de
situation sur laquelle se greffent les actions de nombreux professionnels (la
sage-femme, l’assistante sociale, le médecin de l’hôpital, l’avocat, le psy-
chologue, les membres de la consultation d’ethnopsychiatrie et l’interprète,
le prêtre). Chaque dimension doit être considérée comme une pierre de
l’édifice, et non pas comme la pierre angulaire. Sinon, il y a risque d’épui-
sement du professionnel qui pense « pouvoir résoudre » toutes les difficul-
tés à la fois plutôt que de se centrer sur la dimension qui le concerne. Ceci
soulève un certain nombre de questions. Comment gérer ce type de réseau
de professionnels ? Quel genre de connaissance est nécessaire pour pou-
voir agir efficacement ? Faut-il tout connaître de l’Autre (culture, religion…)
afin de l’aider ?

Vers la construction d’une rencontre interculturelle

Nous pensons, comme d’autres (James, 1994 ; Moro, 1998 ; Nathan &
Lewertowski, 1998 ; von Overbeck Ottino, 1999), qu’il est fondamental
lors de la mise en place du processus d’aide de reconnaître comme valides
les conceptions de la maladie, des soins et de la famille amenées par les
personnes qui demandent de l’aide, c’est-à-dire de considérer ces concep-
tions comme des vérités en soi. Un des principaux obstacles à cette

284
 Professionnels de la santé et de la relation d’aide en situation interculturelle : quelle formation ?

démarche est que ces conceptions sont souvent considérées comme oppo-
sées au point de vue scientifique cartésien dominant et de ce fait ne sont
pas prises au sérieux.
Le cas de Mme L. est exemplaire. Rappelons qu’elle est venue nous
voir en se plaignant d’être déprimée. Nous ne savons pas si elle a eu l’occa-
sion ou non de parler de l’explication de son trouble à d’autres intervenants
que nous. Mais une chose est certaine : les autres professionnels n’en ont
pas tenu compte. Ainsi, la sage-femme l’a présentée comme étant
déprimée, de même que les médecins qui l’ont reçue aux urgences et qui
l’ont suivie par après. En effet, l’absorption d’eau de Javel faisait suite à une
réponse négative à la demande d’asile déposée par Mme L. auprès des
autorités. Les diagnostics de tentative de suicide et de dépression (et la
médication anti-dépressive mise en place) sont donc tout à fait cohérents
du point de vue du cadre de référence des soignants. Malheureusement,
comme ils ne prennent pas en compte la réalité telle qu’elle est vécue par
Mme L., ils ne lui offrent pas une compréhension qui lui permette d’aller de
l’avant. Elle se retrouve prise en charge par un système qui lui donne des
réponses qu’elle ne comprend pas, car elles ne correspondent qu’à une
partie de sa perception. Ce n’est que lorsqu’elle peut évoquer la présence
de l’esprit et par là nous amener dans son monde (à la fois dans ses aspects
traditionnels mais aussi familiaux et personnels) que les événements du
présent peuvent résonner en elle et lui permettre de commencer à se laisser
directement toucher par ce qu’elle a vécu et ce qu’elle vit actuellement.
Ainsi, prendre au sérieux des explications ou représentations sociocul-
turelles dont sont porteurs les usagers migrants n’est pas qu’une lubie de
thérapeutes en manque d’exotisme, elle a une fonction pragmatique pour
la création de points de rencontre visant à actionner le processus d’aide. Il
est intéressant de noter que le personnel médical n’est pas seul à être réti-
cent à prendre en compte ce type de représentations. En effet, ce même
phénomène se retrouve dans les professions de la relation d’aide, mais pour
des raisons différentes. Bidou (1984) a analysé la culture de ces profession-
nels mettant en avant certaines valeurs qui leur sont propres. Parmi celles-ci
on retrouve les thèmes d’égalité, d’universalité, de liberté, d’autonomie…
Or, comme le fait très justement remarquer Cohen-Emerique (1998), ces
conceptions entrent souvent en conflit avec celles amenées par certains
migrants véhiculant des valeurs opposées, qualifiées de conservatrices ou
primitives et naïves par ces mêmes professionnels. Si l’on observe parfois
de fortes réactions de résistance face à des valeurs qui nous sont étrangères,
c’est que la rencontre avec l’altérité a des répercussions sur l’identité des
acteurs en présence (Lipiansky, 1998). Ainsi, ces moments peuvent être
d’une grande richesse mais sont également susceptibles de provoquer des
réactions défensives de repli ou de dénigrement chez les professionnels
(von Overbeck Ottino, 1999) qui peuvent nuire à la relation d’aide.

285
Y. LEANZA & P. KLEIN

L’Autre, différent de nous, parfois incompréhensible, nous renvoie se-

lon Devereux (1967, cité par Cohen-Emerique, 1993) à nos propres « zo-
nes d’ombre ». Face à cet inconnu, poser une étiquette sur l’étrange nous
permet de nous croire face à du connu. On évoquera la culture comme
explication à tout ce qu’on ne saisit pas, ou au contraire on se refusera à
admettre des différences et nos critères nosographiques habituels viendront
à notre secours pour calmer l’angoisse que l’inconnu avait suscitée en nous
(Mme L. aurait par exemple pu être considérée comme délirante ou fonc-
tionnant dans le registre de la pensée magique tant son explication de son
mal s’éloignait de nos schémas classiques). Malheureusement, dans un cas
comme dans l’autre, nous ne nous rapprochons pas de la réalité de la per-
sonne rencontrée, mais plutôt de nos propres angoisses auxquelles nous
aurons répondu avec des modèles « prêts à penser ». L’interculturel n’est
donc pas une donnée en soi, car il ne s’agit pas d’être en présence d’une
personne d’une autre origine pour prétendre à cette appellation. Nous pen-
sons, comme Rey (1996) ou Clanet (1990), qu’il existe dans cette notion
une idée de dynamique reflétée par le préfixe inter (comme dans le terme
interaction). Il s’agit d’une construction dynamique à l’intérieur d’un es-
pace d’échanges, construction dont le professionnel pourrait favoriser la
mise en place étant donné le statut dominant qu’il occupe dans la relation
à l’usager.
Comme nous venons de le voir, les résistances se situent au moins à
deux niveaux : le premier est d’ordre cognitif (seul un mode de penser ra-
tionnel est pris au sérieux). Le deuxième est d’ordre émotionnel, voire mo-
ral, puisqu’il s’agit de la confrontation des valeurs et des croyances. La
relation interculturelle suppose donc de reconnaître ces résistances, de les
gérer, voire de les dépasser.

MODÈLE MONOCULTUREL ET MODÈLES REPENSÉS

La culture biomédicale

Les résistances mentionnées font écho à un mode de penser, à une certaine

vision du monde, voire à un imaginaire monoculturel (Perregaux, sous
presse). Cette logique « mono » comme la nomme Rey (1996), souvent
décrite pour l’univers scolaire, est également présente dans l’univers de la
santé. Les anthropologues (Good, 1998 ; Helman, 1994) et les sociologues
(Freidson, 1984 ; Parsons, 1951 ; Zola, 1983) qui ont étudié cet univers
parlent d’une culture à part entière : la culture biomédicale. C’est parce
qu’elle est dominante et qu’une majorité des professionnels de la santé, et
par extension de la relation d’aide, y sont enculturés qu’il est important de
s’y attarder.

286
 Professionnels de la santé et de la relation d’aide en situation interculturelle : quelle formation ?

La culture biomédicale est le prototype du mode de penser rationaliste

occidental. En effet, la rationalité scientifique est la première des valeurs
qu’elle véhicule. Ses corollaires sont : des mesures objectives et numéri-
ques, l’importance accordée aux données physico-chimiques et le dualisme
corps-esprit. En général, les professionnels se centrent sur le seul usager,
voire sur l’organe malade, plutôt que sur l’usager en relation avec son envi-
ronnement social. Lebrun (1993) montre même que la parole de l’usager
n’est pas entendue et qu’en l’état actuel de la médecine somatique elle ne
peut pas l’être. Corraze (1992) pour sa part, dénonce les visées totalitaires
de ce mode de penser : si des variables comportementales et/ou sociales
sont prises en compte, c’est comme conséquence d’un dysfonctionnement
biologique et très rarement comme son origine.

Anthropologie et pluralisme médical

Or, cette vision « mono » de la santé est contredite par les recherches an-
thropologiques. Pour Rossi (1997), la pratique médicale occidentale est di-
visée en deux courants. Le premier, qu’il nomme « orthodoxie médicale »,
correspond aux pratiques de la culture biomédicale décrites plus haut. Le
deuxième courant, les « hétérodoxies médicales », recouvre trois domai-
nes différents, à savoir les pratiques complémentaires (par exemple l’ho-
méopathie), populaires (par exemple les rebouteux) et extra-occidentales
(par exemple la médecine ayurvédique indienne). À l’intérieur même du
monde occidental, ce pluralisme croissant est, selon Rossi, la marque d’un
changement de représentation sur la santé. Ce changement, déjà relevé en
1992 par Berry, Poortinga, Segall et Dasen, remet en question l’hégémonie
du système biomédical orthodoxe. L’absolutisme biologique, dont ce sys-
tème a fait preuve jusqu’ici dans son courant dominant, est questionné en
son sein même. En effet, certaines approches plus englobantes ont vu le
jour comme l’approche bio-psycho-sociale (Engel, 1977) qui intègre le bio-
logique, le psychologique et le social. La culture biomédicale n’est qu’une
forme de cet absolutisme ou de la logique monoculturelle cartésienne oc-
cidentale. Les professionnels de la santé, comme les professionnels de la
relation d’aide sont formés, à quelques exceptions près, à percevoir le monde
à travers cette logique.
L’interrogation à propos du pluralisme médical et de la prise en charge
intégrée des usagers prend toute son ampleur lorsque les usagers sont des
personnes d’une autre origine culturelle que le professionnel. Comment,
en se débarrassant de cet absolutisme, biologique ou rationaliste, tenir
compte de la différence culturelle, sans tomber dans le relativisme extré-
miste (donner une explication culturelle à tous les problèmes) ? Comment
faire passer une information, un sens entre le système culturel biomédical
et le système culturel de l’Autre ?

287
Y. LEANZA & P. KLEIN

Une prise en charge repensée ?

Quelques chercheurs et praticiens se sont déjà penchés sur le problème et

proposent une « troisième voie » entre l’absolutisme et le relativisme ex-
trême. La plus connue en terre francophone est certainement
l’ethnopsychiatrie.
Les apports de cette approche, fondée par Devereux (1970), sont prin-
cipalement de deux ordres. Le premier a été de donner ses lettres de no-
blesses aux « pratiques cliniques exotiques ». Aussi bien Laplantine (1988)
que Nathan et Lewertowsky (1998) insistent sur ce point. Ces pratiques et
les univers dans lesquels elles s’inscrivent sont des connaissances à part
entière et doivent être envisagées avec sérieux par le professionnel occi-
dental. Elles sont encore trop souvent considérées comme des croyances
irrationnelles exotiques, voire dangereuses pour la santé.
Le principe de complémentarité développé par Devereux (1970) est le
deuxième apport majeur de l’ethnopsychiatrie. Il propose d’accorder une
importance égale (et complémentaire) à une lecture clinique comme à une
lecture anthropologique. C’est là toute la complexité de l’approche, comme
le souligne Moro (1998) : comment travailler sur les deux niveaux sans les
confondre ? Moro considère, entre autres, que la décentration est un ap-
prentissage nécessaire pour faire face à cette difficulté. Elle suggère aussi la
pluridisciplinarité des équipes cliniques : anthropologues, thérapeutes oc-
cidentaux et extraoccidentaux. C’est d’ailleurs le modèle de prise en charge
que Nathan (1986) a conçu, à la suite des réflexions de Devereux, qui
inspire Moro. Cependant, cet auteur se distingue de l’approche de Nathan
en valorisant le métissage plutôt que la clôture culturelle (cette clôture se-
rait nécessaire, selon ce dernier, pour se restructurer intérieurement). En
effet, la reconnaissance et la réalisation de l’altérité en soi (résultat de toute
migration) seraient un des objectifs des psychothérapies de migrants, mais
également de la formation des futurs thérapeutes.
D’autres auteurs comme Gailly (1991) ou Mansour (1993), n’apparte-
nant pas au courant de l’ethnopsychiatrie, insistent sur l’importance des
facteurs socioculturels (et psychologiques) dans la prise en charge. Gailly,
dont les réflexions portent en particulier sur les prises en charge
psychothérapeutiques, propose de trouver des significations communes au
thérapeute et à son client. Il est, selon lui, possible d’arriver à des situations
cliniques « aussi culturellement partagées que possible » (p. 99). Pour ce
faire, le professionnel est encouragé à « utiliser systématiquement des tech-
niques présentes aussi dans les méthodes d’assistance non occidentales et
donc plus familières au client » (p. 114). Il ne s’agit pas pour autant de
prescrire des rituels ou de fabriquer des fétiches, mais le thérapeute « doit
s’efforcer de procéder d’une façon qui, dans chaque cas, soit signifiante
non seulement dans le cadre de sa propre vision du monde, mais encore
dans le cadre de la vision du monde de son client » (p. 115).

288
 Professionnels de la santé et de la relation d’aide en situation interculturelle : quelle formation ?

Mansour (1993), dont les réflexions portent sur les médecins somaticiens,
met l’accent sur la multiplicité des dimensions à prendre en compte, à
savoir les aspects psychologiques, socio-familiaux, culturels et socio-politi-
ques. Elle suggère que la formation des médecins intègre ces dimensions
pour qu’ils puissent être sensibles aux déterminants de la relation avec les
usagers et pas seulement aux déterminants de la maladie.
Kleinman (1978, 1980), psychiatre et anthropologue nord-américain, a
élaboré une stratégie pour les médecins aussi bien psychiatres que
somaticiens. Il propose à ces derniers de prendre en compte le « modèle
explicatif de la maladie » (MEM) de l’usager. Chaque modèle est un ensem-
ble de notions à propos d’un épisode de maladie et de son traitement qui
est utilisé par tous ceux engagés dans le processus clinique. Par une série
de questions précises, le professionnel peut mettre à jour le modèle pour
ensuite négocier avec l’usager un traitement qui sera significatif pour les
deux. Le soignant a ainsi accès au sens de la maladie (pourquoi moi ? pour-
quoi maintenant ?) et peut adapter le traitement en fonction de celui-ci.
D’autres chercheurs nord-américains ont aussi réfléchi à la question.
Un certain nombre de ces auteurs mettent l’accent sur la connaissance de
l’Autre et accumulent les descriptions de type anthropologique sur diffé-
rents groupes ethniques ou minorités. Par exemple McGoldrick, Giordano
et Pearce (1996) regroupent en un ouvrage une quarantaine de ces « mono-
graphies », chacune sur une minorité ethnique qu’un thérapeute de famille
nord-américain peut un jour ou l’autre rencontrer dans le cadre de sa pra-
tique. Ces monographies décrivent les types de relations familiales, l’im-
pact de la mobilité sociale sur la famille dans son ensemble et ses membres
individuellement, comment sont gérés des problématiques telles que l’ho-
mosexualité ou les mariages mixtes… Ce sont, selon les mots mêmes des
auteurs, des cartes topographiques, qui permettent aux professionnels de
se repérer dans l’univers familial de chacune de ces cultures. Cette appro-
che est fondée sur l’apparente contradiction qu’il y a entre continuité et
changement. En effet, d’une part les auteurs mettent en garde contre les
stéréotypes, et d’autre part le livre qu’ils proposent peut être vu comme une
collection de stéréotypes figés sur une quarantaine de groupes nationaux (il
s’agit parfois de groupes religieux ou de groupes régionaux dépassant les
frontières d’une nation) considérés chacun comme une culture à part : les
« centraméricains » étant par exemple présentés comme appartenant à une
seule culture. D’ailleurs Maranhão (1984) formulait déjà de sévères criti-
ques dans ce sens à l’égard de la première édition de l’ouvrage (1982). Il
qualifiait ce dernier de « Guiness Book of Cultural Stereotypes » (p. 267).
Sans être aussi extrêmes, nous estimons que ce genre d’approches descrip-
tives ou informatives est à double tranchant : certes, elles permettent une
connaissance plus grande de l’Autre, mais les risques de généraliser et de
créer des préjugés sont grands. Les recherches de McDiarmid et Price (1990,
citées par Zeichner & Hoeft, 1996) montrent cet effet sur des enseignants à

289
Y. LEANZA & P. KLEIN

qui des formateurs ont présenté la « culture » d’élèves issus de minorités

ethniques défavorisées. Notons que ce genre d’approche de type monogra-
phique existe aussi pour les soins infirmiers (Leininger, 1978) ou pour le
travail social (Lynch & Hanson, 1992). Elles s’apparentent dans la forme et
la philosophie au premier courant nord-américain de la communication
interculturelle décrit par Ogay (dans ce volume) dont le centre d’intérêt est
la diversité culturelle des comportements de communication. Dans la forme,
puisqu’il s’agit de décrire différents types de comportements (dans ce cas
liés à la santé), et dans la philosophie, puisqu’elles s’inscrivent en opposi-
tion au courant dominant de leur domaine respectif. En effet, elles criti-
quent l’inadéquation entre l’approche dominante qui ignore les questions
culturelles et la réalité plurielle des usagers.
Ces diverses approches de la « troisième voie » ont en commun deux
éléments, d’une part, l’ouverture vers un ou plusieurs autres champs disci-
plinaires (anthropologie, sociologie, psychologie), et d’autre part la décen-
tration comme thème majeur. On peut cependant regretter qu’elles soient
des tentatives isolées, même si parfois elles sont institutionnalisées. En outre,
rares sont les auteurs qui proposent des lignes directrices pour la formation
des futurs professionnels. Lorsqu’elles apparaissent, c’est souvent sous forme
de suggestions peu réalistes ou de considérations d’ordre trop général pour
être prises en compte par les formateurs. Dans la partie suivante, nous pro-
posons une systématisation des thématiques à traiter lors d’une formation
interculturelle des professionnels de la santé, et de la relation d’aide s’ins-
pirant de cette « troisième voie » et visant à développer une capacité de
décentration.

PROPOSITIONS POUR UNE FORMATION PLURIELLE

Connaissances en anthropologie

Il nous semble essentiel, au vu du cas présenté et des différents apports de

l’anthropologie au champ de la santé discutés plus haut, que cette science
sociale soit partie intégrante des cursus de formation, pour, d’une part, dé-
finir et débattre de concepts tels que ethnie, culture (Cuche, 1996), famille,
maladie, soins, ou santé. D’autre part, il s’agit de faire en sorte que chaque
professionnel devienne un « chercheur » ou tout au moins développe sa
curiosité pour l’univers culturel des usagers. Les modèles construits pour
rendre compte des différentes représentations de la maladie et de ses sens
(Laplantine, 1986 ; Helman, 1994) peuvent servir de base pour cet ensei-
gnement tout en permettant de montrer la diversité existant dans cette sphère
de l’activité humaine. Nous aimerions souligner ici qu’il ne s’agit pas de
rentrer dans les descriptions détaillées de telle ou telle culture (comme le

290
 Professionnels de la santé et de la relation d’aide en situation interculturelle : quelle formation ?

font plusieurs approches nord-américaines) mais bien de montrer que tout

comportement et toute connaissance sont inscrits et construits dans un ca-
dre socioculturel et que les appartenances socioculturelles participent aux
identités et visions du monde de chacun. L’effet escompté est une décentra-
tion, une prise de recul par rapport au modèle monoculturel dominant.
Quelques outils ont déjà été mis au point pour atteindre cet objectif. Par
exemple Cohen-Emerique (1984) a élaboré une grille qui permet d’interro-
ger nos présupposés culturels. Pour cela elle propose, à partir de certaines
rencontres ou incidents critiques (car ils provoquent un choc), une analyse
systématique qui met en évidence les systèmes de valeurs en jeu de part et
d’autre, en particulier les aspects qui ont été « choqués ».

Connaissances en matière de migration

La migration est une expérience humaine qui, même si elle n’est pas néces-
sairement traumatisante, implique un certain nombre de changements aux
niveaux sociologique et psychologique qui vont au-delà des aspects uni-
quement « culturels » ou anthropologiques.
La présentation des différents types de migrations (Organisation Inter-
nationale du Travail, Organisation Internationale des Migrations & Haut
Commissariat aux Réfugiés, 1994) et les statuts qui en découlent dans les
sociétés de résidence permet d’appréhender le niveau sociologique. Bolzman
(sous presse) propose par exemple une typologie qui permet de saisir d’un
point de vue juridique la place qui est accordée aux migrants. Parallèle-
ment à ces grandes catégories, il est également important de sensibiliser les
professionnels aux aspects psychologiques qui sous-tendent toute migra-
tion, comme le projet individuel du migrant, les raisons et conditions qui
entourent le départ (décision de partir, attentes et craintes souvent relayées
par l’entourage, loyautés, traumatismes…) ainsi que les conditions de vie
dans le pays d’arrivée (statut, reconnaissance, emploi …). Les recherches et
réflexions sur le processus d’acculturation et ses conséquences, en particu-
lier celles de Berry (Berry, 1999 ; Dasen, sous presse) et de Camilleri (1990)
sont des outils conceptuels précieux pour saisir les enjeux au niveau psy-
chologique.
Ces contenus de formation que nous proposons ont pour objectif d’in-
fluer sur les représentations des professionnels. C’est la place des migrants
au sein de nos sociétés ainsi que les conséquences affectives et identitaires
d’une telle expérience qu’il s’agit de présenter dans sa complexité, afin de
contrer les stéréotypes et les préjugés.

291
Y. LEANZA & P. KLEIN

Connaissances en psychologie sociale

Le thème des relations entre groupes est depuis longtemps un sujet d’étude
de la psychologie sociale : dès les années 50, Sherif (1966) observe des
groupes de jeunes mis en situation de compétition et construit une théorie
(des conflits réels) à partir de ces observations. À la suite de ces travaux, la
psychologie sociale n’a cessé d’étudier les phénomènes de racisme,
d’ethnocentrisme, de stéréotypes, de discrimination, d’attribution, de caté-
gorisation différentielle… (pour une synthèse de ces travaux, voir Bourhis &
Gagnon, 1994). Une connaissance de ces mécanismes psychosociaux pré-
sents dans toutes les relations entre personnes de groupes distincts permet
une décentration. Cette connaissance devrait par exemple aider à prendre
au sérieux les représentations et pratiques de soins autres qu’occidentales.

Le travail en réseau

Nous avons mentionné dans l’histoire de Mme L. le grand nombre de pro-

fessionnels engagés en même temps dans sa prise en charge. D’aucuns,
comme Lorreyte (1988), critiquent cette multiplication des intervenants
comme un mal de nos institutions qui appréhendent la personne au travers
de ses problèmes tout comme la médecine s’intéresse aux organes ou aux
symptômes plutôt qu’à la personne. Nous préférons considérer cette réalité
comme une donnée en soi et essayer d’en tirer le meilleur.
Wiener (1991) propose la notion d’arène professionnelle pour rendre
compte de ce type de contexte dans lequel plusieurs professionnels sont
impliqués. Les actions qui y sont menées se situent dans un espace scéni-
que ayant un objet commun (par exemple répondre aux différents problè-
mes auxquels une famille migrante est confrontée). Du fait que ces différents
professionnels s’occupent du même « objet », l’espace scénique devient
également un lieu de confrontation dans lequel s’affrontent des interpréta-
tions et des pratiques différentes. Ainsi, mettre en place un travail en réseau
pluridisciplinaire ne va pas de soi, car les champs des différentes discipli-
nes en présence se recoupent sur certains plans. Comme le rappellent
Grossen et al. (1998), ces zones floues entraînent des négociations sur la
spécificité des actions à mener par chacun. Or, selon ces auteurs, la colla-
boration ne sera féconde que si les négociations ne menacent pas les iden-
tités sociales et professionnelles en jeu. Un moyen d’aller au-delà de ces
tensions identitaires est de proposer à chaque professionnel d’objectiver ce
qu’il avance, ceci permettant alors de sortir du jugement personnel et de
s’appuyer sur des faits qui en tant que tels sont discutables et réfutables par
chacun. Toujours selon Grossen et al., une collaboration en réseau efficace
nécessiterait trois conditions : la volonté d’organiser des rencontres de ré-
seaux (comprenant un coordinateur, un cadre spatio-temporel), la nécessité

292
 Professionnels de la santé et de la relation d’aide en situation interculturelle : quelle formation ?

de collaborer sur des actions concrètes et objectivées, et enfin, d’instaurer

des formes de régulation de la collaboration (présence d’un tiers ayant le
rôle d’orchestrer les rencontres et de recentrer les discussions). Si chacun
est prêt à entendre le point de vue des autres, une image plus complète va
également pouvoir émerger de la personne prise en charge. La mise en
place d’un réseau va être d’autant plus importante que le processus de
relation d’aide est dans une impasse ou que des contre-attitudes
apparaissent entre intervenants non coordonnés ou, de la part de ces mê-
mes intervenants, à l’encontre des personnes prises en charge.
En termes de formation, il s’agit d’une part de faire comprendre l’intérêt
du travail en réseau (en montrant, par exemple, comment il permet d’éviter
la multiplication d’interventions contradictoires), et d’autre part de propo-
ser un apprentissage des conditions que ce type de collaboration implique
et amener les participants à mieux se définir en termes d’identités profes-
sionnelles et donc d’objectifs propres.

Le travail avec un interprète

Un aspect qui nous paraît incontournable dans une formation à la relation

interculturelle est l’apprentissage du travail avec un interprète. Or, l’intro-
duction de la présence d’un tiers ne va jamais de soi. Dans un récent rap-
port sur l’utilisation d’interprètes dans le réseau médical suisse, Weiss et
Stuker (1998) relèvent l’utilisation encore trop rare de ces professionnels et
leur statut souvent déprécié au sein des institutions. Un certain nombre de
recherches et de réflexions (Métraux, 1995, cité par Weiss & Stucker, 1998 ;
Good, 1998) montrent pourtant l’importance pour la personne de pouvoir
s’exprimer dans sa propre langue. En effet, le langage n’est pas seulement
porteur de significations, mais également de symbolisme en tant qu’acte
culturellement situé. Ainsi, comme le rappelle Jäggi (1996), la communica-
tion est porteuse des codes sociaux de la culture dont elle est issue. Dans la
confrontation linguistique se rejoue également le rapport de pouvoir entre
groupes, le porteur de langue étrangère étant habituellement infériorisé dans
ces moments-là (Jäggi, 1993).
Le deuxième aspect concernant l’utilisation d’un interprète s’articule
autour de la fonction que l’on désire qu’il joue. Habituellement, l’inter-
prète est appelé à traduire de manière plus large que le mot à mot (Métraux
& Alvir, 1995). Ainsi, en plus du sens des mots, il s’agit également de tra-
duire ou transmettre le vécu, la part émotionnelle. Certains préconisent
une fonction encore plus importante pour l’interprète. Ainsi, Nathan (1986 ;
1994) et Métraux et Alvir (1995) insistent sur le fait que celui-ci est égale-
ment un médiateur culturel, c’est-à-dire qu’il apporte des éclairages sur les
représentations culturelles inconnues du professionnel. En ce sens, il a le

293
Y. LEANZA & P. KLEIN

rôle d’interroger à la fois la culture du client et celle du professionnel, afin

de stimuler la construction de points communs et favoriser la création d’un
espace interculturel.
Le thème central de l’apprentissage du travail avec un interprète est de
prendre conscience des conséquences de sa présence. Un des éléments
liés à cette thématique est celui de la perte, de la part du professionnel,
d’un idéal de contrôle de la communication et de ses contenus.

Développement personnel

Pour que l’ensemble des connaissances présentées ci-dessus prennent un

sens pour les professionnels dans leurs pratiques quotidiennes, il nous sem-
ble nécessaire qu’il s’ancre également dans une démarche de développe-
ment personnel faisant partie intégrante de la formation. Aux connaissances
en anthropologie devraient faire écho une démarche de réflexion sur ses
propres représentations de la santé, de la maladie et des soins. Rey (1995)
propose d’explorer les migrations au sein de sa propre famille afin de pren-
dre conscience que ce n’est pas un phénomène qui concerne seulement
« les étrangers » mais qu’il est inhérent à tout être humain. Arriver à accep-
ter l’ambivalence (Feldhendler, 1999), l’altérité en soi (Moro, 1998) et par-
venir à se décentrer et à s’inscrire dans un processus de réciprocité
(Perregaux, sous presse) sont autant de thèmes qui doivent être abordés en
complément à la théorie. Ils sont la condition nécessaire à l’établissement
d’une relation interculturelle dans le plein sens de ce terme. Ce ne sont pas
des connaissances qui s’apprennent sur les bancs d’école. C’est d’un sa-
voir-être dont il s’agit ici, et c’est dans l’expérience d’un travail sur soi qu’il
s’acquiert.
Ce dernier point soulève la question de la formation des formateurs :
quels formateurs peuvent aujourd’hui enseigner des matières telle que l’an-
thropologie et suivre leurs étudiants à un niveau plus individuel et émotion-
nel ? Nous imaginons qu’une telle formation peut être entreprise par un
collectif de formateurs pour permettre un cursus de sensibilisation qui traite
en parallèle les mêmes thèmes au niveau théorique et au niveau personnel.

CONCLUSIONS

Alors que les sciences de l’éducation, y compris les approches interculturelles

en sciences de l’éducation, centrent la majorité de leurs réflexions et re-
cherches sur l’école et ses acteurs, il nous paraît nécessaire d’élargir cet
horizon à d’autres champs, dont celui de la relation d’aide et de la santé
(mais pas seulement, les institutions de la justice ou du travail par exemple

294
 Professionnels de la santé et de la relation d’aide en situation interculturelle : quelle formation ?

gagneraient à ce que des recherches interculturelles se fassent en leur sein).

Faut-il le préciser : il n’y a pas que les enseignants qui ont à faire face à une
diversification des populations, les mêmes publics sont accueillis par l’école
aussi bien que par les professionnels de la santé et de la relation d’aide que
ceux de la justice ou de bien d’autres institutions.
Comme d’autres l’ont déjà remarqué (par exemple Krewer, 1999) les
migrants sont perçus en général comme une « menace » : ils mettraient à
mal notre ordre social, nos institutions et nous-mêmes (dans nos identités),
en plus d’être eux-mêmes les victimes de terribles processus psychologiques
provoquant malaise et souffrance. Cependant, ils se révèlent aussi être une
« chance de développement pour dépasser les grilles et les structures tradi-
tionnelles de notre pensée et de nos actions » (Krewer, 1999, p. 98).
Malgré cette opportunité de développement, matérialisée par la diver-
sité toujours croissante des populations dans notre société, une question
reste ouverte : à quel point la logique monoculturelle propre aux institu-
tions occidentales est-elle en décalage avec la réalité, le quotidien de cha-
cun d’entre nous ? Il nous semble urgent que ces institutions réfléchissent
au rapport à l’Autre qu’elles établissent et à leur relation à la différence
culturelle. Les stratégies qu’elles mettent en œuvre pour faire face aux chan-
gements sociaux sont fondamentales pour l’ensemble de la société.

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rapique : nécessité d’une intégration des aspects individuels, familiaux
et culturels. Psychothérapies, 19(4), 235-245.
Weiss, R. & Stuker, R. (1998). Interprétariat et médiation culturelle dans le
système de soins (Rapport n° 11). Neuchâtel : Forum Suisse pour l’Étude
des Migrations.
Wiener, C. (1991). Arenas and careers : the complex interweaving of personal
and organisational destiny. In D. Maines (Ed.), Social organisation and
social process. Essays in honor of Anselm Strauss (pp. 175-188). New
York : de Gruyter.
Zeichner, K. & Hoeft, K. (1996). Teacher socialization for cultural diversity.
In J. Sikula, T. Buttery & E. Guyton (Ed.), Handbook of research on teacher
education (pp. 525-547). New York : Macmillan/Prentice Hall Interna-
tional.
Zola, I. (1983). Socio-medical inquiries : recollections, reflections and
reconsiderations. Philadelphia, PA : Temple University Press.

298
 Table des matières

Sommaire 5

INTRODUCTION

Approches interculturelles : acquis et controverses 7

Pierre R. Dasen
Définition de la problématique 7
À l’intersection des disciplines 8
Un développement récent avec des racines anciennes 9
Quelques controverses actuelles 10
La définition du terme « interculturel » 10
Le concept de « culture » 12
Idéologie et politique :
Avons-nous des valeurs communes ? 14
Le culturalisme et le relativisme culturel 17
Entre recherche scientifique et pratique de terrain 17
Plan de l’ouvrage et apports des différents chapitres 19
Perspectives disciplinaires et épistémologiques 19
Le scolaire et le non-scolaire 20
La formation des enseignants et d’autres intervenants 21
Références bibliographiques 23

ASPECTS DISCIPLINAIRES ET ÉPISTÉMOLOGIQUES

Au-delà de l’ethnocentrisme en sciences de l’éducation 31

Abdeljalil Akkari
De la philosophie à la psychologie de l’éducation 31
Les concepts indiscutables 34
Les alternatives possibles : conscientisation et ethnothéories 39

299
Table des matières

Les fondements culturels de l’éducation 41

Conclusion 45
Références bibliographiques 46

Éducation comparée et éducation interculturelle :

éléments de comparaison 49
Soledad Perez, Dominique Groux et Ferran Ferrer
Approches historiques de l’éducation comparée
et regards sur l’éducation interculturelle 50
Des années 1920 aux années 1950 50
Des années 1960 aux années 1980 51
Les années 1990 52
Champs d’intérêt et définitions 53
La contextualisation 54
L’international, le national et le local 54
La décentration et l’altérité 56
Les différentes méthodologies en éducation comparée
et en éducation interculturelle 59
Les approches quantitatives 59
Les approches qualitatives 61
Conclusion 62
Références Bibliographiques 63

« Intercultural communication » et psychologie des contacts

de cultures, un dialogue interdisciplinaire et interculturel
encore à construire 67
Tania Ogay
Introduction 67
La communication interculturelle : aux États-Unis, une discipline
à part entière des sciences de la communication 68
La communication interculturelle,
absente des sciences de la communication francophones 72
La psychologie des contacts de cultures, l’alter ego
de la communication interculturelle 73
Des insertions disciplinaires complexes et fragiles,
peu favorables au dialogue entre les deux traditions 76
Conclusion 78
Références bibliographiques 79

300
 Table des matières

Perspective sur la psychologie interculturelle comparative 85

Hélène Martin
Introduction 85
La CCP dans le champ de la psychologie interculturelle 87
Approche étic imposée ou absolutiste 87
Approche émic ou relativiste 88
Approche étic dérivée (CCP) 91
Origine critique de la CCP 92
Perspective méthodologique 93
Quelques concepts principaux 94
La psychologie interculturelle comparative comme pratique
de négociation 94
La construction de la CCP par affiliations conceptuelles 96
La construction de la CCP par affiliations méthodologiques 97
La CCP dans son temps et dans son contexte 100
Conclusion 101
Références bibliographiques 102

LE SCOLAIRE ET LE NON-SCOLAIRE

Développement humain et éducation informelle 107

Pierre R. Dasen
Introduction 107
La niche développementale : enculturation, socialisation
et développement humain 108
Le cadre théorique éco-culturel : culture et contextes 108
Aspects institutionnels 109
Perspective historique 110
Éducation informelle et scolarisation 112
Éducation « traditionnelle » 113
Les processus d’apprentissage et les savoirs quotidiens 114
Méthodes et paradigmes : la procédure
en trois étapes et la position centrale 117
Interdisciplinarité et sciences de l’éducation 118
Références bibliographiques 118

301
Table des matières

L’étude de l’éducation dans le cadre familial et l’apport

des approches interculturelles 125
Cléopâtre Montandon et Saloni Sapru
Comment définir l’éducation familiale ? 126
De quelques tentatives d’explication
des différences d’éducation familiale 128
La composition du groupe familial
et les caractéristiques de l’enfant 130
Les caractéristiques sociales et culturelles des familles 131
L’étude des représentations parentales 132
Les types de familles et les styles éducatifs 134
Pourquoi étudier l’éducation dans le contexte familial ? 138
Références bibliographiques 141

Le dialogue interculturel à l’école : rôles de la médiation 147

Novine Berthoud-Aghili
Introduction 147
La culture en question 148
Le dialogue interculturel 149
La relation entre les acteurs de socialisation :
les parents et les enseignants 150
La valorisation de l’élève 151
Le rôle du médiateur culturel à l’école 152
Champs d’application de la médiation 152
Pratique de la médiation en pédagogie 155
Étude de cas 156
Analyse de l’étude de cas 157
a) Rôle d’interprète 158
b) Analyse de l’entretien entre parent-enseignant 158
c) Rôle du médiateur à l’école 159
Conclusion 160
Références bibliographiques 161

La pluralité, dimension sous-estimée mais constitutive

du curriculum de l’éducation générale 163
Cristina Allemann-Ghionda
Introduction 163
Éducation interculturelle sans rénovation
des systèmes d’éducation ? 164

302
 Table des matières

La pédagogie interculturelle est-elle

la périphérie de la pédagogie générale ? 167
Pour un pluralisme critique
dans le curriculum d’éducation générale 171
Conclusion 176
Références bibliographiques 177

Approches interculturelles et didactiques des langues :

vers des intérêts partagés en sciences de l’éducation ? 181
Christiane Perregaux
Un intérêt refoulé 183
L’école confrontée à de nouvelles situations 184
Langues et cultures 185
Mobilité des populations
et élargissement des savoirs scolaires 187
Un débat animé 189
Didactisation des approches interculturelles
ou interculturalisation des didactiques ? 192
Des orientations prometteuses 194
Développer le dialogue,
passer à l’interculture 198
Références bibliographiques 198

LA FORMATION DES ENSEIGNANTS

ET AUTRES INTERVENANTS

La diversité culturelle : pour une formation des enseignants

en altérité 205
Malika Belkaïd
La diversité culturelle 206
La diversité 206
La culture, les cultures 207
La diversité culturelle : concept mou ou notion libératrice ? 208
Intraculturalité, une interculturalité en nous ? 209
Incursions dans l’histoire culturelle : former des enseignants
en contexte de diversité culturelle déniée 210
Hétérogénéité, homogénéité 211

303
Table des matières

La diversité culturelle des enseignants 213

Vision monoculturelle, vision en diversité culturelle 214
Identité(s) 214
L’autobiographie éducative 216
L’enseignant a été un élève 217
Formation initiale : lieu de l’expérience d’une « altérité » 218
Références bibliographiques 220

L’interculturel et la formation des maîtres :

institution et subjectivation 223
Claude Clanet
Introduction 223
Éléments de vécu de « L’interculturel »
dans la formation des maîtres 224
Auprès des étudiants et stagiaires 224
Dans la recherche interculturelle ? 225
Des prises de recul par rapport à l’éducation scolaire 226
La prégnance du « sociologique » 226
La mise à l’écart de l’anthropologie 229
Le psychologique et l’institutionnel 231
Une appropriation de l’institution
par l’élève ; la pédagogie institutionnelle 234
Repenser la formation des enseignants et des futurs enseignants 237
Une perspective de formation générale 237
Une perspective de formation personnelle 238
Une vision autre des relations éducation-culture 239
Références bibliographiques 241

Quelle formation interculturelle en éducation ? 243

Fernand Ouellet
L’approche « critique radicale » 248
L’apprentissage en coopération et l’égalisation des statuts 251
La pédagogie de l’échange scolaire 253
Les composantes d’une formation interculturelle 254
Les fondements théoriques 254
L’exploration d’un univers culturel étranger 256
Le projet d’intervention 257
Des compétences spécifiques 258
Références bibliographiques 259

304
 Table des matières

Une éducation appropriée aux peuples autochtones

d’Amérique latine 261
José Marín
Introduction 261
Dimension historique du contexte interculturel 263
L’approche interculturelle entre identité et altérité 264
Le concept de culture 265
Un monde en mutation 265
L’école et les populations autochtones dans les Amériques 267
De l’alphabétisation bilingue à l’approche interculturelle
dans le contexte latino-américain 269
Conclusions 274
Références bibliographiques 275

Professionnels de la santé et de la relation d’aide

en situation interculturelle : quelle formation ? 281
Yvan Leanza et Philippe Klein
Introduction 281
Représentations socioculturelles et rencontres interculturelles 282
Histoire de Mme L. requérante d’asile en Suisse, originaire
de la République Démocratique du Congo 282
Pour une vision nuancée de chaque situation 283
Vers la construction d’une rencontre interculturelle 284
Modèle monoculturel et modèles repensés 286
La culture biomédicale 286
Anthropologie et pluralisme médical 287
Une prise en charge repensée ? 288
Propositions pour une formation plurielle 290
Connaissances en anthropologie 290
Connaissances en matière de migration 291
Connaissances en psychologie sociale 292
Le travail en réseau 292
Le travail avec un interprète 293
Développement personnel 294
Conclusions 294
Références bibliographiques 295

Table des matières 299

305
 Collection Raisons Éducatives

Concept éditorial
Raisons Éducatives est une collection de la Section des sciences de l’éducation de
l’Université de Genève publiée en partenariat avec les Éditions De Boeck Univer-
sité.
Chaque édition traite un thème de façon approfondie, avec des regards multiples
permettant la controverse scientifique, en regroupant des travaux effectués aussi
bien dans la section que dans d’autres universités.
Raisons Éducatives vise à…
– promouvoir un support scientifique de référence et de langue française, pou-
vant en principe couvrir l’ensemble des domaines de la recherche en éduca-
tion, et adressé en particulier à la communauté des chercheurs et des étudiants
en sciences de l’éducation ;
– privilégier les questions vives des théorisations éducatives, en développant une
approche restituant la diversité disciplinaire des sciences de l’éducation, ainsi
que leur spécificité et leur inscription plus large dans le domaine des sciences
humaines et sociales ;
– contribuer à donner forme, au fur et à mesure des publications et selon les cas :
- à un repérage des objets et concepts émergeants,
- à un approfondissement des apories ou difficultés repérées comme majeu-
res dans le champ,
- à une ouverture de « chantiers » réflexifs nouveaux ;
– développer les liens scientifiques entre universités sur des thèmes significatifs
au plan des questions et des hypothèses de recherche.

Comité de rédaction
Le travail principal du comité de rédaction est de définir le thème retenu pour cha-
que publication de la collection, de repérer et susciter les contributions souhaitées
ainsi que de veiller au respect de l’orientation éditoriale.
Jean-Michel BAUDOUIN (secrétaire de rédaction), Gisela CHATELANAT, Joaquim DOLZ,
Janette FRIEDRICH, Rita HOFSTETTER, Francia LEUTENEGGER, Francia LEUTENEGGER,
Edmée OLLAGNIER, Greta PELGRIMS, Daniel PERAYA, Soledad PEREZ, Madelon SAADA-
ROBERT et Bernard SCHNEUWLY.
ADRESSE : RAISONS ÉDUCATIVES
Université de Genève – Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation – CH-
1227 Carouge - GE
Courrier électronique : [Link]@[Link]
Secrétariat : Marianne WEBER
Comité scientifique
Le comité scientifique regroupe des chercheurs en éducation suisses et étrangers.
La composition de ce comité est représentative des champs disciplinaires et des
domaines de référence propres aux sciences de l’éducation. Chaque contribution
de la série est soumise, pour expertise, à deux lecteurs du comité scientifique.
Cristina ALLEMANN-GHIONDA, Université de Cologne (Allemagne) – Daniel BAIN,
Service de recherche en éducation (SRED), Genève (Suisse) – Jean-Marie BARBIER,
Conservatoire National des Arts et Métiers, Paris (France) – Élisabeth BAUTIER, Uni-
versité de Paris VIII Saint-Denis (France) – Jacky BEILLEROT, Université Paris X Nan-
terre (France) – Étienne BOURGEOIS, Université catholique de Louvain (Belgique) –
Michel BROSSARD, Université Victor Segalen Bordeaux 2 (France) – Pierre CASPARD,
Institut national de recherche pédagogique, Paris (France) – Nanine CHARBONNEL,
Université de Strasbourg (France) – Bernard CHARLOT, Université Paris VIII Saint-
Denis (France) – Anne-Marie CHARTIER, Institut national de recherche pédagogique,
Paris (France) – Yves CHEVALLARD, Institut universitaire de formation des maîtres,
Aix-Marseille (France) – Marcel CRAHAY, Université de Liège (Belgique) – Lucien
CRIBLEZ, Université de Zurich (Suisse) – Isabelle DELCAMBRE, Université Charles de
Gaulle, Lille 3 (France) – José-Luis GARCIA GARRIDO, Université nationale d’éduca-
tion à distance, Madrid (Espagne) – Jean-Luc GURTNER, Université de Fribourg (Suisse)
– Jean HEBRARD, Ministère de l’éducation nationale, Paris (France) – France HENRI,
Télé-université, Sherbrooke (Canada) – Geneviève JACQUINOT, Institut national
d’agronomie et Université de Paris VIII Saint-Denis (France) – Samuel JOSHUA, Uni-
versité de Provence, Marseille (France) – Jean-Luc LAMBERT, Institut de Pédagogie
Curative, Fribourg (Suisse) – Louis LEVY-GARBOUA, Université Paris I (France) – Pierre
MARC, Université de Neuchâtel (Suisse) – Jean-Pierre MEUNIER, Université catholi-
que de Louvain (Belgique) – Nicole MOSCONI, Université de Paris X Nanterre (France)
– Fernand OUELLET, Université de Sherbrooke (Canada) – Jean-Louis PAOUR, Uni-
versité de Provence, Marseille (France) – Anne-Nelly PERRET-CLERMOND, Université
de Neuchâtel (Suisse) – André PETITAT, Université de Lausanne (Suisse) – Yves REU-
TER, Université Charles de Gaulle, Lille 3 (France) – Claude SIMARD, Université de
Laval (Québec, Canada) – François STOLL, Université de Zürich (Suisse) – Juan-
Carlos TEDESCO, IIEP, Buenos Aires (Argentina) – Ana VASQUEZ, Centre national de
recherche scientifique (CNRS)-CERLIS, Paris (France) – Jacques WEISS, Institut de
recherche et de documentation pédagogique, Neuchâtel (Suisse) ainsi que l’ensem-
ble des membres de la Section des sciences de l’éducation de l’Université de Ge-
nève.