Guide pédagogique de

l’enseignant (e)
 Préface

La collection « ESPRIT DES MATHS » accorde toute l’importance

à un vrai travail de construction et de maîtrise solide des notions
mathématiques dans leurs différentes facettes. Elle met l’accent
également sur le développement de l’esprit mathématique au travers
des opérations intellectuelles: formuler, communiquer, expliquer,
justifier, argumenter, raisonner, modéliser … etc.

Dans cette logique, la collection adopte le cadre méthodologique

suivant :

• Calcul mental.
• Mobiliser le «déjà-là».
• Analyser, comprendre et agir.
• Communiquer, raisonner et argumenter.
• Structurer et institutionnaliser.
• Appliquer, généraliser et transférer.
• Evaluer.
• Remédier et consolider.
• Résoudre des problèmes.
• Synthétiser.
 Sommaire

Préface.................................................................................................................................................................
Le guide didactique.............................................................................................................................................. 5
o Mémoire de travail et apprentissage............................................................................................................ 5
o Le rôle du groupe dans l’apprentissage......................................................................................................... 6
o L’enseignement des procédures.................................................................................................................... 7
o Parler et écrire pour apprendre.................................................................................................................... 10
o Concept et champ conceptuel....................................................................................................................... 12
o La synthèse................................................................................................................................................... 12
o L’évaluation.................................................................................................................................................. 14
o Les erreurs.................................................................................................................................................... 18
o Les problèmes.............................................................................................................................................. 19
Le guide pratique.................................................................................................................................................. 21
o La progression annuelle du calcul mental. .................................................................................................... 21
o La répartition des apprentissages dans le temps........................................................................................... 26
o La planification officielle du MEN.................................................................................................................. 26
o La planification annuelle adopté par la collection « ESPRIT DES MATHS»...................................................... 26
o Tableau récapitulatif de la planification d’une période de 8 semaines........................................................... 27
o La démarche du déroulement d’une leçon dans « ESPRIT DES MATHS».......................................................... 29
Evaluation diagnostique du début de l’année....................................................................................................... 31
Dispositif du diagnostic initial : Exemple pratique................................................................................................. 37
Leçon 1: Les nombres de 999 999 (lecture, écriture, comparaison et rangement).................................................. 43
Leçon 2: Les angles............................................................................................................................................... 47
Leçon 3: Mesure des longueurs, des masses et des surfaces................................................................................. 51
Leçon 4: Les nombres entiers naturels (les millions et les milliards)...................................................................... 55
Leçon 5: Les nombres entiers naturels (la somme et la différence)........................................................................ 59
Leçon 6: Les triangles (classification et construction)............................................................................................ 63
Leçon 7: Mesure du temps (conversion, addition et soustraction)......................................................................... 67
Leçon 8: Les multiples et les diviseurs................................................................................................................... 71
LES PROBLÈMES (1)........................................................................................................................................... 74
LA SYNTHÈSE (1)............................................................................................................................................... 77
Leçon 9: Les fractions : multiplication et division.................................................................................................. 79
Leçon 10: Organisation et traitement des données (1).......................................................................................... 84
Leçon 11: Parallélogramme et trapèze (périmètre et aire)..................................................................................... 88
Leçon 12: Calcul de la mesure des surfaces du triangle et du losange.................................................................... 92
Leçon 13: Les nombres entiers naturels (le produit).............................................................................................. 96
Leçon 14: Le cercle et le disque (le périmètre et l'aire).......................................................................................... 100
Leçon 15: Le périmètre du cercle et l'aire du disque.............................................................................................. 104
Leçon 16: Les puissances d'exposant 2 et 3 (le carré et le cube des nombres entiers naturels).............................. 108
LES PROBLÈMES (2)........................................................................................................................................... 112
LA SYNTHÈSE (2)................................................................................................................................................ 114
Leçon 17: La proportionnalité (calculer le pourcentage et transformer des données en graphique)....................... 116
Leçon 18: Agrandissement et Réduction de figures géométriques......................................................................... 121
Leçon 19: Carré, rectangle et losange (propriétés, construction, aire et périmètre)............................................... 125
Leçon 20: Organisation et traitement des données (2).......................................................................................... 128
Leçon 21: Les nombres décimaux (addition et soustraction)................................................................................. 132
Leçon 22: La symétrie axiale et la translation........................................................................................................ 136
Leçon 23: La multiplication des nombres décimaux.............................................................................................. 140
Leçon 24: Les mesures agraires (conversion, comparaison et rangement)............................................................. 144
LES PROBLÈMES (3)........................................................................................................................................... 147
LA SYNTHÈSE (3)............................................................................................................................................... 149
Leçon 25: Les nombres entiers naturels (la division euclidienne)........................................................................... 151
Leçon 26: Mesure des capacités............................................................................................................................ 155
Leçon 27: Le prisme droit et le cylindre................................................................................................................. 159
Leçon 28: Organisation et traitement des données (3).......................................................................................... 162
Leçon 29: Les fractions (les quatre opérations)..................................................................................................... 165
Leçon 30: Prisme droit et cylindre (surface latérale et surface totale) ................................................................... 169
Leçon 31: La vitesse moyenne et l'échelle............................................................................................................. 173
Leçon 32: Surface latérale et totale du prisme droit et du cylindre........................................................................ 177
LES PROBLÈMES (4)........................................................................................................................................... 180
LA SYNTHÈSE (4)................................................................................................................................................ 182
Les feuilles du calcul mental................................................................................................................................. 185
 Le guide
didactique
Ce guide didactique est limité volontairement à l’exposé des principes d’apprentissage, qui nous ont
paru les plus efficaces et sur lesquels nous avons fondé la conception de la collection «ESPRIT DES
MATHS». L’objet dans ce volet est d’apporter, aux professeurs(es) des écoles qui ont fait le choix de
la collection, des éclaircissements au niveau des pratiques à mener dans leurs classes, comme au
niveau des réflexions théoriques qui les sous-tendent.
Le commentaire pédagogique et didactique que nous faisons a donc une fonction spécifique ; il
exprime :
• les principes d’apprentissage, qui sont le fruit de plusieurs recherches et d’expériences du terrain
et sur lesquels est basé l’apprentissage dans «ESPRIT DES MATHS»;
• leurs soubassements théoriques ;
• leur transposition dans la pratique.

I - Les principes directeurs de l’enseignement apprentissage dans la

collection «ESPRIT DES MATHS»

1. Apprendre avec ce que l’on sait déjà. Apprendre de façon intelligente.

Mémoire de travail et apprentissage :
« La mémoire de travail est une structure de stockage et de traitement dans laquelle les informations
nécessaires aux activités cognitives prolongées sont conservées temporairement pendant le traitement ou
la recherche d’autres informations, ou dans l’attente d’être elles mêmes manipulées ».
Gaonac’h. D et Larigauderie. P , (2000), Mémoire et fonctionnement cognitif. Paris : Armand colin.
Par définition, tout apprentissage se réalise à partir de structures cognitives « déjà là ». Le modèle que
l’enfant construit pour comprendre un nouveau phénomène suppose et s’ancre sur un « déjà là ».Une
condition incontournable donc pour qu’un élève apprenne, c’est qu’il doit avoir dans sa mémoire de
travail les connaissances nécessaires qui interviennent dans le traitement des informations nouvelles et sur
lesquelles se greffe le nouvel apprentissage.
C’est à cette condition que le nouvel apprentissage trouve sa place dans la mémoire de l’élève et s’inscrit
ainsi dans le réseau notionnel.
C’est pourquoi dans «ESPRIT DES MATHS» les notions se construisent à partir de ce que les élèves
connaissent déjà « le déjà là » tout en assurant l’articulation entre l’avant et l’après, dans un souci de
cohérence et de continuité dans la durée.

5
La tâche de l’enseignant, avant de commencer sa leçon, est donc de préparer la mémoire du travail chez
les élèves.
Préparer la mémoire du travail consiste à :
 puiser, dans la mémoire à long terme, les acquisitions qui puissent fournir un point d’ancrage
pour « accrocher » les nouvelles informations ;
 aider les élèves à les activer (les déplacer de la mémoire à long terme vers la mémoire du
travail dite aussi mémoire à court terme) à l’aide d’activités ciblées tout en insistant sur les
justifications des réponses lors des corrections.

2. On n’apprend pas tout seul . On n’apprend pas d’une seule manière.

Le rôle du groupe dans l’apprentissage
L’apprentissage par résolution de problèmes trouve son origine dans l’approche socioconstructiviste. Dans
cette approche, « l’apprentissage est fondamentalement abordé comme le processus par lequel le savoir
circule, se construit et se transforme au sein d’une communauté, d’un groupe social. Dans cette perspective,
apprendre pour l’individu, c’est participer à ce processus collectif de co-construction du savoir, c’est
s’inscrire dans une relation avec d’autres qui promeut cette co-construction»
Extrait de «Théories et méthodes d’apprentissage pour enseigner et apprendre» C Marcel Lebrun 2007.
On voit ici que les socioconstructivistes accordent une place importante aux interactions sociales dans
l’apprentissage. Le conflit cognitif, le déséquilibre créé par l’affrontement de la situation –problème
par l’enfant, devient conflit sociocognitif qui se déclenche par les interactions sociales. C’est à cette
occasion que l’élève sera amené à expliciter, approfondir, confronter, argumenter, évaluer, transformer ses
connaissances, bref à participer vivement au travail de construction, voire de co-construction du savoir.
Pour répondre à ces principes, la conception des leçons dans «ESPRIT DES MATHS» combine plusieurs
nécessités de l’apprentissage telles que :
 motiver les élèves par des situations significatives ;
 proposer des tâches qui ont pour prérequis des connaissances antérieures et des compétences
déjà acquises mais qui font travailler les élèves dans leurs zones proximales de développement ;
 développer une participation active des élèves et les faire travailler ensemble ;
 engager les élèves à mobiliser leurs connaissances et leurs compétences pour questionner,
rechercher, raisonner, discuter, échanger, argumenter …
Néanmoins, cette approche ne peut être opérante qu’avec une gestion efficace des confrontations des idées,
des connaissances… car, c’est l’hypothèse sous-jacente du «conflit sociocognitif ».
C’est ainsi que dans notre méthode, le (la) professeur(e) intervient peu sur les contenus mais pilote
véritablement le(s) groupe(s) en :
 organisant la prise de parole ;
 guidant les discutions des élèves ;

6
  posant des questions pertinentes susceptibles de stimuler la réflexion chez les élèves ;
 apportant les informations nécessaires ;
 veillant à ce que chacun argumente son point de vue ;
 aidant les élèves à bien formuler leurs propos dans un langage clair et précis en utilisant des
termes mathématiques, des symboles…
 maintenant le cap par rapport à la tâche assignée.

3. Transformer les règles en procédure.

L’enseignement des procédures :
«Les travaux de recherche, prolongeant les observations des enseignants, ont révélé deux problèmes majeurs
en rapport avec l’apprentissage des savoir-faire scolaires. L’un de ses problèmes a trait aux difficultés
d’apprentissage des règles, notamment dans les phases d’utilisation autonome et de généralisation. Le
second concerne la méconnaissance des stratégies de traitement et de gestion mobilisées dans les activités
complexes, par exemple de résolution de problèmes, et des stratégies d’apprentissage de connaissances
en général. L’importance de ces apprentissages souligne l’importance à accorder à l’enseignement des
connaissances procédurales et des conduites stratégiques dans ce domaine .»
Extrait de «La psychologie de l’enseignement», Jean-Noël FOULIN, Marie –Christine TOCZEK, 2006.

3.1 Les procédures cognitives :

Une procédure est une séquence d’actions (physiques et/ou mentales) destinées à l’exécution d’une tâche
précise. Des connaissances procédurales sont sollicitées par toutes les activités scolaires sous la forme de
consignes de travail, règles, algorithmes de calcul, etc.
3-2 comment enseigner les procédures :
Un aspect discutable de l’enseignement est l’apprentissage systématique des règles mathématiques isolées
de leur mise en œuvre sous forme de procédures. L’application chaotique des règles en mathématiques,
d’ailleurs souvent remarquée lors de l’observation des classes, est un cas bien connu de dissociation entre
connaissances déclaratives et conduites procédurales. Ce type de problèmes s’expliquerait par l’existence
en mémoire à long terme de deux systèmes séparés : l’un gérant les connaissances déclaratives, l’autre les
connaissances procédurales.
Ceci met en évidence le lien fondamental entre l’apprentissage des règles et leur application comme
procédures.
Selon Anderson (1983), l’apprentissage d’une procédure comporte généralement trois phases :
 1) l’apprentissage des instructions verbales qui décrivent les conditions d’utilisation et la suite
des actions à effectuer ;
 2) la réalisation des actions avec l’appui « conscient » ou explicite, de la liste dressée dans la
1ère phase ;

7
  3) la réalisation autonome, ou procéduralisation, c’est-à-dire l’exécution sans référence explicite
à la liste des actions.
Pour favoriser la réussite de l’apprentissage des procédures, nous avons prévu dans «ESPRIT DES
MATHS» un certain nombre d’étapes que nous décrivons comme suit :
• La transposition de la règle en procédure :
Après avoir élaboré la règle, on passe directement à sa transposition en procédure. Et ce n’est qu’à cette
condition que des passerelles s’installent, dans la mémoire de l’enfant, entre les deux systèmes (le système
qui gère les connaissances et l’autre qui gère les procédures).
Dans cette démarche de l’enseignement/apprentissage de la procédure le (la) professeur(e) suit les phases
suivantes :
 conduire les élèves à préciser la tâche assignée dans la situation présentée et servant de support
à ce travail de transposition ;
 conduire les élèves à trouver et à expliquer avec détail la suite d’actions à effectuer destinées à
l’exécution de la tâche ;
 mener collectivement une démonstration concrète au tableau ;
 demander aux élèves de pratiquer ce travail de transposition en situation, sous son guidage
continu étape par étape ;
 inviter les élèves à utiliser la procédure de manière, plus ou moins autonome, à nouveau en
situation.
La conception générale qui inspire les démarches proposées ici est que l’apprentissage des connaissances
procédurales doit être un apprentissage par l’action.
• L’automatisation des procédures :
Une pratique régulière de la procédure est nécessaire pour conduire l’apprenant à une application automatisée,
laquelle diminue le temps d’exécution et le coût cognitif des traitements. Néanmoins, pour mener à bien
ce travail d’automatisation une attention particulière doit être donnée à la gestion de l’apprentissage des
procédures durant toutes ses phases :
 lors de la phase initiale :
Lors de cette phase, l’apprentissage des procédures doit être mené dans des domaines de connaissances
familières ou relativement maitrisées par les élèves. Ainsi, la capacité à résoudre des opérations doit d’abord
être exercée avec des nombres et pour des situations faciles à traiter. L’objectif est d’éviter que l’attention
de l’apprenant soit détournée par d’autres sources de complexité que l’apprentissage procédural visé.
Ceci implique également qu’il faut prendre en compte dans l’exécution des procédures, les problèmes de
connaissances et / ou de coordination des actions. A ce titre, l’apprenant doit être accompagné pas à pas
au long de la réalisation et recevoir une évaluation régulatrice de l’enseignant.
 Au-delà de la phase initiale :
Les apprentissages sont fortement contextualisés, c’est-à-dire dépendants de la situation d’acquisition ou

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des domaines ou des tâches dans lesquels ils ont été construits .Il s’ensuit que leur transfert dans d’autres
contextes n’est pas spontané et nécessite un travail organisé. Pour parvenir à transférer leurs savoir-faire, les
élèves ont besoin de rencontrer, mais très progressivement, une grande variété de contextes et de situations.
Pour réussir l’apprentissage des procédures et le conduire à une application automatisée, il va donc falloir
l’exercer dans des situations variées.
C’est pourquoi dans «ESPRIT DES MATHS»», les exercices sont construits dans une double orientation
et ils sont de deux catégories :
• La 1ère catégorie d’exercices est destinée à faire la transposition de la règle en procédures. Ce
sont des exercices, voire des situations qui diffèrent d’une façon limitée de la situation initiale
et qui méritent d’être travaillés juste après l’élaboration de la règle ;
 La 2ème catégorie est conçue pour servir le transfert des procédures dans d’autres contextes qui
diffèrent des situations initiales. Ces exercices ont pour fonction la décontextualisation des
procédures et leur recontextualisation dans d’autres situations et par là leur automatisation.

4. Comprendre une règle, c’est comprendre comment elle s’organise et

écrire ce que l’on sait dire
Les spécificités importantes des nouveaux programmes de juillet 2020.
Les récentes recherches en didactique des mathématiques insistent sur deux orientations très importantes:

• la toute première orientation c’est l’oral scolaire, l’oral pour penser et pour apprendre.
C’est l’oral que les élèves emploient dans toutes les situations d’apprentissage : parler pour
décrire, parler pour réfléchir, parler pour expliquer, parler pour résoudre un problème,
parler pour justifier, parler pour argumenter.... Alors toutes ces opérations mentales passent
obligatoirement par la langue orale. C’est pourquoi il s’avère très important d’enseigner aux
enfants toute ces activités mentales et tout le langage qui est associé à ces opérations. C’est-à-
dire on leur apprend la langue qui engage des opérations intellectuelles, des opérations cogni-
tives. Car à l’école on demande aux élèves de raisonner, de justifier, de comparer, de dire pour-
quoi ils ont fait tel ou tel choix, de donner des règles ; mais on n’enseigne pas explicitement
ces capacités et ce langage.

 La deuxième orientation a trait aux écrits pour réfléchir et pour apprendre, ce sont les
écrits qui accompagnent les apprentissages. Ces écrits sont de deux formes :
 D’abord les écrits intermédiaires, ce sont les écrits qu’on utilise au cours de l’apprentissage.
C’est ce que les élèves écrivent quand ils travaillent. Ils écrivent ce qu’ils font, ce qu’ils
pensent dans leurs cahiers de recherche. Ces écrits n’ont pas de forme fixe ; ils peuvent être
des schémas, des tableaux, des notes … etc. Ces écrits sont destinés à la discussion entre
élèves orientée sur quelques questions lors de la phase de recherche lors de la réalisation
des exercices, d’un problème... , etc. les nouvelles recherches en didactique recommandent
de les travailler en classe et de donner aux apprenants les outils nécessaires pour apprendre
à les utiliser.

9
  La deuxième forme ce sont les écrits de fin d’apprentissage (les écrits terminaux) ceux
qu’on rédige lors de l’élaboration des règles. Ces écrits ont des normes d’écriture et visent
la compréhension individuelle et aussi la compréhension commune et l’institutionnalisation
du savoir ou de la notion travaillée. Vu leur importance, il est préconisé d’apprendre aux
élèves comment écrire ce qu’on a travaillé oralement, comment écrire ce que l’on sait dire.
On perçoit là non seulement l’importance des éléments qui constituent ces deux nouveautés, mais
aussi la quantité et la diversité des activités qu’il faut mener pour que chaque enfant, en fonction
de ses possibilités, puisse s’approprier la totalité des éléments de «l’oral scolaire» et «des écrits
pour réfléchir et pour apprendre ».
C’est pourquoi dans «ESPRIT DES MATHS» nous avons travaillé systématiquement, lors des leçons,
les deux composantes et on a même prévu des séances à part dans les manuels des niveaux de CEI(2ème
AEP) et CEII (3ème AEP) pour la mise en place :
 des opérations mentales et le langage qui leur est associé. Ces activités permettent de travailler
les descriptions, les explications, les reformulations, les justifications, les argumentations mais
également la présentation des procédures.
 des écrits pour réfléchir et pour apprendre, sous leurs deux formes : les écrits intermédiaires
(qui se réalisent dans les cahiers de recherche) et les écrits terminaux (lors de l’élaboration des
synthèses et des règles).

5. Maitriser un concept c’est le construire dans toutes ses composantes et

dans ses liens avec les autres concepts :
Concept et champ conceptuel
5-1 Le concept :
On considère généralement que les mathématiques sont constituées de concepts. L’enseignement a pour
but de faire maîtriser un certain nombre de ces concepts aux élèves. Quatre composantes caractérisent
un concept, selon Gérard Vergnaud :

Composante
Problèmes que le concept PROBLEMES
permet de résoudre Ensemble des
Ensemble de résultats ã définitions, des
connus, de savoir-faire, théorèmes qui
de procédures qui permettent de jus-
Composante Composante tifier la technique
permettent de travailler Concept
ã

TECHNIQUE PROPRIETES utilisée.

avec le concept. Les
techniques rendent le ã
concept opérationnel. Ensemble des formes langagières
(ou non) qui permettent de
Composante représenter le concept (mots,
LANGAGE symboles…). Ces formes peuvent
être verbales, schématiques, sym-
boliques...

10
Selon le même auteur un concept peut-être défini comme un triplet :
- l’ensemble des situations qui donnent du sens au concept (la référence).
- l’ensemble des invariants sur lesquels repose l’opérationnalité des schèmes (le signifié).
- l’ensemble des formes langagières et non langagières qui permettent de représenter
symboliquement le concept, ses propriétés et les procédures de traitement (le signifiant).
La conceptualisation, pour un individu, d’un objet mathématique donné requiert donc :
- un ensemble de situations – problèmes qui couvrent tous les aspects de l’objet et dans lesquelles
il prend tout son sens ;
- les représentations, les expressions symboliques et les images mentales de l’objet ;
- les schèmes et les procédures (modèles de conduite des élèves) qui émergent au cours de
l’activité associée à l’objet.

5-2 Du concept au champ conceptuel :

Dans le même sillage, Vergnaud affirme : « qu’on ne peut comprendre le développement d’un concept
sans le replacer dans un système, qu’il appelle champ conceptuel et qu’il définit dans ces termes :
Ensemble de situations dont la maîtrise progressive appelle une variété de concepts, de procédures et
de représentations symboliques en étroite connexion, mais aussi ensemble de concepts qui contribuent
à la maitrise de ces situations ». (Vergnaud, 2007, p. 9).
Cette théorie postule qu’un concept est à l’œuvre dans une variété de situations et que, dans une situation
donnée, plusieurs concepts sont en jeu. Cela veut dire que dans un certain champ conceptuel, il y a une
grande variété de situations et les connaissances des élèves sont construites par les situations qu’ils
rencontrent et qu’ils maîtrisent de façon progressive. Les premières situations susceptibles de donner
du sens aux concepts et aux procédures que les enseignant(e)s souhaitent enseigner revêtent ici, une
importance capitale.

5-3 Exemple de champ conceptuel : Les structures multiplicatives.

- Situation : Achat de livres à un prix déterminé.
Proportionnalité : Quel est le prix de 15 livres, sachant que 2 livres coûtent 10 dhs ?
Multiplication : Quel est le prix de 15 livres, sachant qu’un livre coûte 10 dhs ?
Division partition : Quel est le prix unitaire (d’un livre), sachant que 15 livres coûtent 75 dhs ?
Division quotition : Combien peut-on acheter de livres avec 75 dhs, sachant qu’un livre coûte 15 dhs ?

Respectant la logique et les principes de la théorie des champs conceptuels, la méthode «ESPRIT
DES MATHS» construit et fait fonctionner chaque objet mathématique (concept, algorithme, …) avec
toutes ses composantes, de manière progressive, à l’aide d’une pluralité de situations qui embrassent
toutes ses facettes et lui donnent son sens complet. Les moments et les séances de synthèse sont autant
d’occasions pour mettre à l’œuvre en réseau différents concepts.

11
«ESPRIT DES MATHS» explore, par ailleurs, les différentes procédures (schèmes d’action qui
émergent lors de la réflexion - action et s’explicitent par des représentations langagières et symboliques
lors de la formulation) des apprenants face a une situation ou un ensemble de situations qui constituent
la référence d’un concept donné ; dans leurs manifestations et niveaux de construction : intuitive
(action, formulation) , procédurale (formulation, validation), abstraite(validation, institutionnalisation)
et formalisation (institutionnalisation).

6. Maitriser un savoir c’est le mettre en lien avec d’autres qui lui sont liés.
La synthèse
6-1 L’apport de la recherche.
Les études ont mis en évidence, aussi bien pour l’acquisition des savoirs que pour l’acquisition
des savoir-faire, l’influence déterminante de l’organisation des acquisitions et de l’établissement des
relations entre elles. En l’absence d’un réseau de connaissances disponibles et accessibles, affirment les
chercheurs, l’apprentissage est clairement plus difficile, car les notions nouvelles sont apprises comme
des unités isolées, au pire comme des unités sans signification.
Ce constat invite à deux observations : d’un côté, à s’interroger sur la façon avec laquelle s’effectue ce
travail de structuration des connaissances ; de l’autre, à connaître l’effet de ce type d’apprentissage sur
le rendement scolaire.

6-2 Les structures de connaissances :

A travers les apprentissages scolaires, l’élève rencontre deux catégories principales de connaissances:
d’une part, des connaissances déclaratives, c’est-à-dire des informations verbalisables (disciplinaires ou
transversales) ; d’autre part, des connaissances procédurales et stratégiques, qui sont des savoir-faire,
disciplinaires ou transversaux également.
Ces connaissances sont stockées dans une structure à capacité illimitée, la mémoire à long terme,
base générale des connaissances de l’individu qui conserve aussi des images visuelles, auditives, des
expériences personnelles, etc.
Au fil des acquisitions, les connaissances s’organisent en blocs d’informations reliées entre elles (réseaux
et schémas), et rangées par domaine et sous- domaine.
Le niveau de compétence dans un domaine est caractérisé par la quantité et l’organisation des
connaissances, l’une n’allant pas sans l’autre. Quantité et organisation influencent la façon dont les
connaissances sont acquises et utilisées.
Au cours de l’utilisation des connaissances, la quantité de connaissances présente en mémoire et la
qualité de leurs relations agissent en concert pour faciliter la recherche, le traitement et la production
des informations. Dans un réseau, aucune connaissance n’est isolée.

12
6-3 Les effets de l’apprentissage structuré :
Les apprentissages modifient la base de connaissances de diverses manières. L’évolution la plus
spectaculaire au cours de la scolarité est l’accroissement des connaissances par ajout d’informations
externes. Des connaissances et des relations nouvelles sont aussi élaborées à partir des seules
connaissances déjà acquises par la formation d’association nouvelles dans, et entre, les réseaux.
Un autre effet de l’apprentissage structuré est de rendre plus efficace la récupération des connaissances
en mémoire. Avec une pratique régulière, les connaissances s’automatisent : elles demandent de moins
en moins de recherches et de contrôle avant d’être exprimées. L’automatisation des connaissances
(savoirs et savoir-faire) allège la quantité de ressources cognitives (ou d’attention) requises pour leur
traitement. Cette automatisation se traduit par une réduction de « l’espace » occupé en mémoire, ce qui
augmente le nombre d’informations pouvant être stockées et manipulées simultanément en mémoire de
travail.
En examinant de plus près ce qui a été dit, on voit nettement que l’apprentissage doit intégrer une nouvelle
dimension à savoir ‘l’organisation des connaissances en blocs d’informations.’ En conséquence, les
didacticiens ont introduit, ce que plusieurs chercheurs ont appelé «la synthèse» dans les apprentissages.

6-4 La synthèse
Dans son livre « Une pédagogie de l’intégration » Xavier Roegiers a défini la synthèse comme suit :
« Synthétiser est une activité cognitive qui consiste à établir des liens entre différents contenus, et à les
présenter d’une manière unifiée qui fasse apparaître ces liens.»

6-5 la mise en œuvre pratique de la synthèse dans la collection «ESPRIT DES MATHS»
Dans «ESPRIT DES MATHS» l’apprentissage de la synthèse est notamment programmé de manière
ponctuelle sur toute l’année scolaire. Pour une bonne mise en pratique de l’enseignement / apprentissage
de la synthèse, les concepteurs de la méthode ont conçu une démarche qui règle la suite d’opérations à
accomplir.
Les opérations à accomplir dans cette démarche:
ò identifier les ressources (connaissances déclaratives, procédurales, stratégiques) à mettre
en lien ;
ò cerner les connaissances à diagnostiquer (connaissances dont la maitrise est douteuse) ;
ò identifier les ressources à soutenir en se référant aux informations fournies par le diagnostic;
ò concevoir et réguler des situations mobilisatrices qui impliquent les élèves (situations
problématiques) ;
ò faire apparaitre par les élèves, à la fin de la séquence de synthèse, les connaissances mises
en lien (le réseau conceptuel).

13
7. Evaluer c’est aider à progresser.
L’évaluation :
Nous évoquons ici l’évaluation formative dans une perspective cognitiviste.
« Cette évaluation s’inspire des travaux psycho-pédagogiques de Piaget et de Bruner sur l’apprentissage
par la découverte et la résolution de problèmes. Elle met l’accent sur les informations concernant le
fonctionnement cognitif de l’élève et sur le caractère de ses processus d’apprentissage plutôt que sur
la correction des résultats. Les erreurs sont considérées comme particulièrement instructives car elles
révèlent les représentations et les procédures utilisées par l’élève pour réaliser une tâche. L’évaluation
formative cognitiviste cherche à pousser l’élève à élaborer des stratégies nouvelles par la découverte
des éléments importants de l’apprentissage.»
Extrait de «La pédagogie différenciée», Halina Przesmycki C Hachette. 1991

Dans cette perspective, l’évaluation c’est le rassemblement et l’analyse d’informations les plus
complètes, les plus nombreuses et les plus précises à propos du degré d’acquisition d’un savoir, d’un
savoir-faire, d’une part et du processus d’appropriation, lors de ces acquisitions, d’autre part.
Une première modalité de recueil des dites informations prend deux formes quand il s’agit de l’évaluation
formative qui accompagne toutes les leçons :
- forme interactive présente pendant les phases de construction et de mathématisation ;
- forme instrumentée (écrite) lors de la phase de l’évaluation.
Les deux formes servent de base pour fonder la planification et la gestion des activités de la phase
intitulée « Remédier et consolider ».
Une deuxième modalité est à l’œuvre quand il s’agit des apprentissages de toute une période. Cette
modalité exige l’utilisation de moyens par lesquels on analyse l’apprentissage de l’élève et l’efficacité
de notre enseignement. C’est pourquoi dans «ESPRIT DES MATHS», les concepteurs ont choisi, ce
que Halina Przesmycki a appelé, dans son livre nouvelle approches, « le diagnostic initial» comme outil
pédagogique qui puisse répondre à cette exigence.

7 – 1 La place du diagnostic initial «D.I» dans la progression pédagogique :

• Au terme de chaque période, au début des semaines réservées à l’évaluation, au soutien et à
la synthèse.
avant la séquence de soutien et de synthèse, le D.I sert à faire le point sur les acquisitions des élèves par
rapport aux objectifs de la période écoulée. Il permet d’identifier ce que les élèves savent, comprennent,
sont capables de faire. A partir de ces résultats, l’enseignant(e) pourra organiser une séquence de soutien
et / ou de consolidation et d’enrichissement. Cela lui permet aussi de mener à bien le travail de synthèse
car on ne peut mettre en lien que les acquisitions bien maitrisées par les élèves.

14
 • Après une séquence (de soutien et de synthèse)
La séquence de soutien et de synthèse doit se terminer par une évaluation de sanction (contrôle
continu). Pour cela, il faut réaliser une épreuve qui répond aux exigences (représentativité, couverture
de l’univers des apprentissages de la période, congruence) de l’évaluation de sanction.

7 -2 le dispositif de l’évaluation formative :

Il convient de préciser que la mise en œuvre de cette forme d’évaluation pour laquelle nous avons opté,
exige l’élaboration d’une grille d’évaluation selon une démarche rigoureuse que nous décrivons comme
suit :
 7-2- 1 choisir les objectifs principaux de la période :
Ce choix s’effectue selon les modalités suivantes :
• Sélectionner dans l’inventaire des objectifs de la période, les objectifs qui méritent d’être
diagnostiqués car ils représentent le programme –noyau des prérequis que tous les élèves
doivent acquérir pour pouvoir progresser. Cette sélection doit couvrir tous les aspects de
l’apprentissage (connaissances, application, procédures, compréhension… ).
• Découper ces objectifs en objectifs intermédiaires. Ceci consiste à décliner chaque
objectif en sous objectifs dans le but de bien détailler et mieux préciser le diagnostic.
(décrire les performances exigées de l’élève en termes d’actions à effectuer; déterminer les
niveaux de performances acceptables « le seuil de réussite »).
• Catégoriser les objectifs intermédiaires. Cette catégorisation se base sur tous les aspects
de l’apprentissage effectués lors de la période et sur lesquels porte l’évaluation. Cela consiste
à préciser, pour chaque objectif intermédiaire, le type d’apprentissage auquel il renvoie. Il
s’agit donc, de connaitre le champ d’acquisition qu’on est en train d’évaluer : connaissance,
application, procédure, compréhension…etc.

 7-2- 2 Elaborer la grille d’évaluation :

Avant l’élaboration de la grille d’évaluation, il convient de préparer le cadre qui nous aide à bien
renseigner la grille. Le travail de préparation de ce cadre consiste en l’élaboration de deux tableaux :
le tableau de clarification renseigne avec précision sur les objectifs principaux à diagnostiquer
avec leurs différentes catégories, leurs déclinaisons en objectifs intermédiaires et les items
pour recueillir les données nécessaires à l’évaluation.
 Tableau de clarification des objectifs principaux à diagnostiquer

15
 Objectifs Objectifs
Domaine Champs* principaux intermédiaires Items

Nombres
et calculs

Espace
et géométrie
Organisation
et traitement
des données

Grandeurs
et mesures

Champs* : connaissances, application, procédure, compréhension….

Grille d’évaluation.

 7-2- 3 comment renseigner la grille d’évaluation et exploiter ses données :

La première étape dans ce travail consiste à vérifier l’atteinte ou non de chaque objectif
intermédiaire en mettant, devant chacun de ces objectifs, le signe (+) quand l’objectif est atteint

16
ou le signe ( - ) quand il est non atteint.
La deuxième étape vise l’analyse d’informations sur les réalisations des élèves qui sont fournies
par la grille.
Ce travail d’analyse s’opère à deux niveaux :
 Une lecture horizontale de la grille permet d’identifier, pour chaque élève, les objectifs
intermédiaires maitrisés et les objectifs intermédiaires non maitrisés pour toute l’épreuve
à ce stade du processus d’apprentissage. (diagnostic individuel D.I). Dans la colonne D.I
l’enseignant(e) porte le ou les N° des objectifs intermédiaires non atteints. La lecture de cette
colonne (D.I) permet d’identifier les élèves ayant les mêmes difficultés d’apprentissage et
de constituer les groupes de besoin pour lesquels il faut programmer des activités de soutien
adaptées à ces objectifs.
 Une lecture verticale fournit des informations qui permettent le diagnostic de toute la
classe par rapport à chacun des objectifs intermédiaires (diagnostic collectif D.C). Dans la
ligne D.C et pour chacun des objectifs intermédiaires l’enseignant(e) met le signe (-) quand
l’objectif intermédiaire n’est pas atteint par la majorité des élèves. La lecture de cette ligne
du D.C permet de repérer la totalité des objectifs intermédiaires non atteints par la majorité
de la classe et de préparer des activités de soutien(s) collectif(s).

17
8. On est à l’école pour apprendre. C’est normal que l’on se trompe ou que
l’on ne sache pas.
Les erreurs :
8-1 Le statut de l’erreur.
Le statut de l’erreur varie en fonction du modèle d’apprentissage adopté. La collection «ESPRIT
DES MATHS» qui a réservé au fil des leçons un certain nombre d’activités dédiées spécialement à
l’exploitation de l’erreur pour améliorer les apprentissages, adopte résolument le modèle constructiviste
selon lequel :
 L’erreur revêt un caractère positif et constructif.
 Elle est bienvenue voire même provoquée pour tous les avantages qu’elle présente.
 Elle est outil pédagogique fructueux (tremplin et matériau collectif pour la construction du
savoir), si on procède à une analyse de la logique qui en est à l’origine.
 Pour l’enseignant(e), l’exploitation de l’erreur permet de découvrir les démarches d’apprentissage
des élèves, d’identifier leurs besoins et donc de réguler et de mieux adapter sa pratique.
 Pour l’élève, le retour réflexif sur l’erreur est une voie propice pour dépasser les éventuels
obstacles et accéder à une meilleure compréhension des objets mathématiques (concepts,
algorithme, procédure,…). Par ce travail, il découvre aussi son propre fonctionnement intellectuel
et gagne en autonomie.
 Pour la classe, il y a nécessité d’installer un climat sain et sécurisant qui reconnait le droit à
l’erreur, lui donne la connotation constructive qui est la sienne et favorise pour l’apprenant le
courage de se lancer dans l’exploration, d’oser essayer, réfléchir et exposer de manière explicite
son raisonnement.

8-2 Exemples d’erreurs et d’obstacles qui en sont à l’origine.

 La construction de stéréotypes lors des situations d’apprentissage génère l’apparition d’erreurs
telles :
- La conception du carré comme toujours et exclusivement assis sur un coté (assis sur un sommet,
l’élève ne le reconnait pas).
- Les conceptions de la perpendicularité liées à l’horizontalité et à la verticalité (Lorsque l’élève
rencontre deux droites n’ayant pas ces directions (horizontale et verticale), il ne les considère
pas comme deux droites perpendiculaires.
 La construction non réussie des concepts comme le nombre décimal ou la numération décimale
donne lieu à des erreurs de type : :
- 5,25 est supérieur à 5,4.
- Il n’y a aucun nombre compris entre 6,2 et 6,3.

18
  La maitrise insuffisante des outils méthodologiques par l’élève induit beaucoup d’erreurs :
- L’élève ne prend pas assez de recul pour bien comprendre la situation ou la consigne.
- Absence d’une stratégie d’analyse de la situation et de conduite de la tâche à effectuer.
 Beaucoup d’erreurs résultent d’un mauvais décodage des règles du contrat didactique.
- Exemple du problème de « l’âge du capitaine ».
Il faut donc veiller à ce que les clauses du contrat soient explicites et bien posées.
Parmi celles – ci :
- le rôle de l’élève (ce qui est attendu de lui) est de répondre et réagir aux questions et aux
consignes et non à l’enseignant(e).
- La réponse correcte n’a de valeur que si elle est le fruit d’une réflexion et d’un raisonnement
autonome et donc comprise, assumée et justifiable.
 La surcharge cognitive et la complexité propre au contenu enseigné peuvent être aussi à l’origine
de bien des erreurs (degré d’abstraction, nombre élevé de données, de variables et d’inconnues
à prendre en charge, …).

9. Apprendre comment on apprend pour mieux apprendre.

Les problèmes :
La plupart des études ayant porté sur les comportements des élèves face aux problèmes ont révélé qu’ils
ignorent largement les stratégies efficaces pour comprendre et résoudre des problèmes. Les élèves de
l’école primaire ne planifient pas et souvent, ne savent pas ce qu’est ni à quoi sert, la planification.
Face à ce constat, la réponse directe qui est attendue de l’école est l’enseignement des stratégies
cognitives. Une stratégie est une séquence de traitements sélectionnés pour résoudre une situation-
problème. La mobilisation d’une stratégie répond à un choix fait en fonction de l’objectif.
C’est pourquoi, dans la collection «ESPRIT DES MATHS» nous adoptons le modèle de George Polya.

LES QUATRE ÉTAPES DE LA RÉSOLUTION DE PROBLÈMES SELON POLYA :

Comprendre le problème
Concevoir un plan
Mettre le plan à exécution
Vérifier la solution obtenue
Comprendre le problème.
Cette première étape permet à l’apprenant de s’approprier le problème. Il essaie de comprendre ce qui
est demandé. Pour ce faire, on conseille à l’enfant de :
• Lire le problème à quelques reprises.
• Représenter le problème par un dessin ou un schéma.
• Repérer l’information utile (souligner, encercler, surligner).

19
 • Repérer l’information inutile, qu’il peut barrer.
• Reformuler le problème dans ses mots :
o De quoi est-il question ?
o Que sait-on ?
o Que veut-on savoir ?
Concevoir un plan.
À cette étape, l’élève décide comment il va s’y prendre pour résoudre le problème. Pour ce faire,
l’enfant peut opter pour différentes stratégies:
• Se référer à des expériences antérieures.
• Dresser un plan mentalement ou en dessinant (schéma, tableau, diagramme, liste, etc.).
• Faire appel à du matériel de manipulation au besoin.
• Simuler le problème.
• Simplifier le problème, en diminuant par exemple la valeur des chiffres ou en morcelant le
problème par étape.
• Procéder par essai et erreur.
Mettre le plan à exécution.
L’apprenant met en pratique ce qui a été imaginé à l’étape précédente. Il applique donc la stratégie
choisie et fait les calculs nécessaires. À ce stade-ci, il est fort possible que l’enfant ait besoin de s’arrêter
pour réfléchir en chemin ou de retourner à l’étape précédente. Il doit se montrer systématique et laisser
des traces de sa démarche en :
• Écrivant ce qu’il cherche.
• Précisant ce qu’il a fait (schéma, dessin, tableau, modélisation, etc.).
• Écrivant les calculs de façon suffisamment claire pour pouvoir s’y référer par la suite et les
vérifier.
• Écrivant la réponse.
Examiner et vérifier la solution obtenue.
A cette étape, l’élève procède à l’examen et à la vérification de sa réponse en se posant les questions
telles :
• Est-ce que ma stratégie était bonne ?
• Est-ce que j’ai répondu à la question ?
• Est-ce que ma réponse a du sens ?
• Est-ce que mes calculs sont corrects ?
• Est-ce que je peux expliquer ma démarche ?

20
 Le guide pratique.
La progression annuelle du calcul mental.
leçon n° Titre de la leçon Calcul mental
- Multiplier 2 et 8 par le nombre sur étiquette
Les nombres de 999 999 - Ajouter les nombres de 2 à 9 au nombre sur étiquette
1 (lecture, écriture, comparaison et - Retrancher le nombre sur étiquette des nombres de 10
rangement). à 18
-multiplier 2 et 8 par le nombre sur étiquette
- Multiplier 3 et 9 par le nombre sur étiquettes
- Ajouter les nombres de 1 à 5 au nombre sur étiquette
- Retrancher le nombre sur étiquette de 10, 11, 12, 13,
2 Les angles.
14et 15
- Multiplier 3 et 9 par le nombre sur étiquette
- Feuille de calcul N° 1
- Multiplier le nombre sur étiquette par 2 et 8
- Trouver le complémentaire à 10 du nombre sur
Mesure des longueurs, des masses
3 étiquette
et des surfaces.
- retrancher le nombre sur étiquette de 10
- Multiplier le nombre sur étiquette par 2 et 8
- Multiplier le nombre sur étiquette par 3 et 9
- Trouver le complément a 10 du nombre sur étiquette
Les nombres entiers naturels (les
4 - Retrancher le nombre sur étiquette de 20
millions et les milliards).
- Multiplier le nombre sur étiquette par 3 et 9
-Feuille de calcul N° 2
- Multiplier 4 et 8 par le nombre sur étiquette
Les nombres entiers naturels (la - Trouver le complément à 25 du nombre sur étiquette
5
somme et la différence). - Retrancher le nombre sur étiquette de 25
- Multiplier 4 et 8 par le nombre sur étiquette
Multiplier 5 et 9 par le nombre sur étiquettes
- Trouver le complément à 30 du nombre sur étiquette
Les triangles (classification et - Retrancher le nombre sur étiquette de 30
6
construction). - Multiplier 5 et 9 par le nombre sur étiquettes
- Feuille de calcul N° 3
Multiplier 3 et 6 par le nombre sur étiquette
Mesure du temps (conversion, - Trouver le complément à 35 du nombre sur étiquette
7
addition et soustraction). - Retrancher le nombre sur étiquette de 35
- Multiplier 3 et 6 par le nombre sur étiquette

21
 - Multiplier les nombres 4 et 7 par le nombre sur
étiquette
- Trouver le complément à 40 du nombre sur
étiquette
8 Les multiples et les diviseurs.
- Retrancher le nombre sur étiquette de 40
- Multiplier les nombres 4 et 7 par le nombre sur
étiquette
-Feuille de calcul N° 4
Feuille de calcul N° 5.
Les problèmes (1).
Feuille de calcul N° 6.
Feuille de calcul N° 7.
La synthèse (1)
Feuille de calcul N° 8.
- Déterminer les multiples de 2 inférieurs à 50 et
dont les nombres des unités sont 0, 2, ou 4
- Trouver le complément à 45 du nombre sur étiquette
9 Les fractions : multiplication et division.
- Retrancher le nombre sur étiquette de 45
- Déterminer les multiples de 2 inférieurs à 50 et
dont les nombres des unités sont 6 ou 8
- Déterminer les multiples de 3 inférieurs à 60 et dont
les nombres des unités sont 0, 1, ou 2 Progression
annuelle du calcul mental
- Trouver le complément à 50 du nombre sur
Organisation et traitement des données
10 étiquette
(1).
- Retrancher le nombre sur étiquette de 50
- Déterminer les multiples de 3 inférieurs à 60 et
dont les nombres des unités sont 0,1 ou 2
-Feuille de calcul N° 9
-Déterminer les multiples de 3 inférieurs à 60 et dont
les nombres des unités sont 3, 4, ou 5
Parallélogramme et trapèze (périmètre
- Trouver le complément à 55 du nombre sur étiquette
11 et
- Retrancher le nombre sur étiquette de 55
aire).
- Déterminer les multiples de 3 inférieurs à 60 et
dont les nombres des unités sont 3, 4, ou 5
- Déterminer les multiples de 3 inférieurs à 60
etdont les nombres des unités sont 6, 7, 8 ou 9
- Trouver le complément à 60 du nombre sur
Calcul de la mesure des surfaces du étiquette
12 - Retrancher le nombre sur étiquette de 60
triangle et du losange.
- Déterminer les multiples de 3 inférieurs à 60 et
dont les nombres des unités sont 6, 7, 8 ou 9
-Feuille de calcul N° 10
- Déterminer les multiples de 4 inférieurs à 80 et
dont les nombres des unités sont 0, 2 ou 4
- Trouver le complément à 65 du nombre sur
13 Les nombres entiers naturels (le produit). étiquette
- Retrancher le nombre sur étiquette de 65
- Déterminer les multiples de 4 inférieurs à 80 et
dont les nombres des unités sont 0, 2 ou 4

22
 Déterminer les multiples de 4 inférieurs à 80 et
dont les nombres des unités sont 6 ou 8
- Trouver le complément à 70 du nombre sur
Le cercle et le disque (le périmètre et étiquette
14 - Retrancher le nombre sur étiquette de 70
l'aire).
- Déterminer les multiples de 4 inférieurs à 80 et
dont les nombres des unités sont 6 ou 8
-Feuille de calcul N° 11
- Déterminer les multiples de 5 inférieurs à 100 et
dont les nombres des unités sont 0 ou 5
- Trouver le complément à 75 du nombre sur
15 Le périmètre du cercle et l'aire du disque. étiquette
- Retrancher le nombre sur étiquette de 75
- Déterminer les multiples de 5 inférieurs à 100 et
dont les nombres des unités sont 0 ou 5
- Déterminer les multiples de 6 inférieurs à 100 et
dont les nombres des unités sont 0,2, 3, ou 4
- Trouver le complément à 80 du nombre sur
Les puissances d'exposant 2 et 3 (le carré étiquette
16 - Retrancher le nombre sur étiquette de 80
et le cube des nombres entiers naturels).
- Déterminer les multiples de 6 inférieurs à 100 et
dont les nombres des unités sont 0,2, 3, ou 4
-Feuille de calcul N° 12
Feuille de calcul N° 13.
Les problèmes (2)
Feuille de calcul N° 14.
Feuille de calcul N° 15.
La synthèse (2)
Feuille de calcul N° 16.
- Déterminer les multiples de 6 inférieurs à 100 et
dont les nombres des unités sont 5, 6, ou 8
La proportionnalité (calculer le - Trouver le complément à 80 du nombre sur
17 pourcentage et transformer des données étiquette
en graphique). - Retrancher le nombre sur étiquette de 80
- Déterminer les multiples de 6 inférieurs à 100 et
dont les nombres des unités sont 0,2, 3, ou 4
- Déterminer les multiples de 7 inférieurs à 100 et
dont les nombres des unités sont 0, 2, 3 ou 4
- Trouver le complément à 85 du nombre sur
Agrandissement et Réduction de figures étiquette
18 - Retrancher le nombre sur étiquette de 85
géométriques.
- Déterminer les multiples de 7 inférieurs à 100 et
dont les nombres des unités sont 0,2, 3, ou 4
-Feuille de calcul N° 17
- Déterminer les multiples de 7 inférieurs à 100 et
dont les nombres des unités sont 0, 2, 3 ou 4
- Trouver le complément à 85 du nombre sur
Carré, rectangle et losange (propriétés, étiquette
19
construction, aire et périmètre). - Retrancher le nombre sur étiquette de 85
- Déterminer les multiples de 7 inférieurs à 100 et
dont les nombres des unités sont 0,2, 3, ou 4
-Feuille de calcul

23
 - Déterminer les multiples de 7 inférieurs à 100 et dont
les nombres des unités sont 5 ou 6
- Trouver le complément à 95 du nombre sur étiquette
Organisation et traitement des
20 - Retrancher le nombre sur étiquette de 95
données (2).
- Déterminer les multiples de 7 inférieurs à 100 et dont
les nombres des unités sont 8 ou 9
-Feuille de calcul N° 18
- Déterminer les multiples de 8 inférieurs à 100 et dont
les nombres des unités sont 0 ou 2
Les nombres décimaux (addition et - Trouver le complément à 100 du nombre sur étiquette
21
soustraction). - Retrancher le nombre sur étiquette de 100
- Déterminer les multiples de 8 inférieurs à 100 et dont
les nombres des unités sont 3 ou 4
- Déterminer les multiples de 8 inférieurs à 100 et dont
les nombres des unités sont 6 ou 7
- Trouver la somme du nombre sur étiquette et 0,1
22 La symétrie axiale et la translation. - Retrancher 0,1du nombre sur étiquette
- Déterminer les multiples de 8 inférieurs à 100 et dont
les nombres des unités sont 8 ou 9
-Feuille de calcul N° 19
- Déterminer les multiples de 8 inférieurs à 100 et dont
les nombres des unités sont 6 ou 7
- Trouver la somme du nombre sur étiquette et 0,1
La multiplication des nombres
23 - Retrancher 0,1du nombre sur étiquette
décimaux.
- Déterminer les multiples de 8 inférieurs à 100 et dont
les nombres des unités sont 8 ou 9
-Feuille de calcul
- Multiplier le nombre sur étiquette par ½
- Ajouter 0,3 au nombre sur étiquette
Les mesures agraires (conversion, - Retrancher 0,3 du nombre sur étiquette
24
comparaison et rangement). - Déterminer si le produit du nombre sur étiquette et ½
est plus petit au plus grand que 1
-Feuille de calcul N° 20
Feuille de calcul N° 21.
Les problèmes (3).
Feuille de calcul N° 22.
Feuille de calcul N° 23.
La synthèse (3)
Feuille de calcul N° 24.
- Multiplier le nombre sur étiquette par 1/3
- Ajouter 0,4 au nombre sur étiquette
Les nombres entiers naturels (la
25 - Retrancher 0,4 du nombre sur étiquette
division euclidienne).
- Déterminer si le produit du nombre sur étiquette et 1/3
est plus petit au plus grand que 1

24
 - Multiplier le nombre sur étiquette par 1/3
- Ajouter 0,4 au nombre sur étiquette
- Retrancher 0,4 du nombre sur étiquette
26 Mesure des capacités.
- Déterminer si le produit du nombre sur étiquette et 1/3
est plus petit au plus grand que 1
-Feuille de calcul N°25
- Multiplier le nombre sur étiquette par 1/4
- Ajouter 0,5 au nombre sur étiquette
27 Le prisme droit et le cylindre. - Retrancher 0,5 du nombre sur étiquette
- Déterminer si le produit du nombre sur étiquette et 1/4
est plus petit au plus grand que 1
- Multiplier le nombre sur étiquette par 1/5 et simplifier
- Ajouter 0,6 au nombre sur étiquette
Organisation et traitement des - Retrancher 0,6 du nombre sur étiquette
28
données (3). - Déterminer si le produit du nombre sur étiquette et 1/5
est plus petit au plus grand que 1
-Feuille de calcul N° 26
- Multiplier le nombre sur étiquette par 1/6 et simplifier
- Ajouter 0,7 au nombre sur étiquette
29 Les fractions (les quatre opérations). - Retrancher 0,7 du nombre sur étiquette
- Déterminer si le produit du nombre sur étiquette et 1/6
est plus petit au plus grand que 1
- Multiplier le nombre sur étiquette par 1/7 et simplifier
- Ajouter 0,8 au nombre sur étiquette
Prisme droit et cylindre (surface - Retrancher 0,8 du nombre sur étiquette
30
latérale et surface totale). - Déterminer si le produit du nombre sur étiquette et 1/7
est plus petit au plus grand que 1
-Feuille de calcul N° 27
- Multiplier le nombre sur étiquette par 1/8 et simplifier
- Ajouter 0,9 au nombre sur étiquette
31 La vitesse moyenne et l'échelle. - Retrancher 0,9 du nombre sur étiquette
- Déterminer si le produit du nombre sur étiquette et
1/8 est plus petit au plus grand que 1
- Multiplier le nombre sur étiquette par 1/9 et simplifier
- Ajouter 0,9 au nombre sur étiquette
Surface latérale et totale du prisme - Retrancher 0,9 du nombre sur étiquette
32
droit et du cylindre. - Déterminer si le produit du nombre sur étiquette et
1/9 est plus petit au plus grand que 1
-Feuille de calcul N° 28
Feuille de calcul N° 29
Les problèmes (4)
Feuille de calcul N° 30.
Feuille de calcul N° 31.
La synthèse (4)
Feuille de calcul N° 32.
N.B les activités du calcul mental doivent être entreprises au début de chaque séance.

Les 32 feuilles du calcul mental sont dans la partie annexe.

25
 La répartition des apprentissages dans le temps.

La planification annuelle : il convient de noter que la répartition des apprentissages sur l’année scolaire
n’est pas immuable ni unique mais peut se faire de plusieurs façons. Une marge de choix est laissée
à l’enseignant(e) pour adopter la planification qui lui convient selon le contexte et les contraintes de
chaque école. Il peut en effet, soit opter pour la planification du ministère de l’éducation nationale, ou
pour l’une des deux planifications proposées par la collection «ESPRIT DES MATHS» .
ò la planification officielle du MEN (selon le nouveau curriculum " juillet 2021").
Elle organise l’année scolaire ainsi :
• L’année scolaire compte 6 unités (3 unités par semestre).
• Une unité s’étale sur 5 semaines.
• Chaque semaine compte 5 séances des mathématiques..
er
 1 semestre : 17 semaines.
• 1ère semaine évaluation diagnostique ;
• Les 15 semaines suivantes sont réparties en 3 unités de 5 semaines chacune.
(unité 1, unité 2, unité 3).
• La 17ème semaine est réservée à l’évaluation, au soutien et à la synthèse des apprentissages
du 1ersemestre.
 2ème semestre : 17 semaines.
• Les 15 premières semaines de ce semestre sont réparties en 3 unités de 5 semaines
chacune (unité 4, unité 5, unité 6).
• La 16ème semaine du 2ème semestre (33ème semaine de l’année scolaire) est réservée à
l’évaluation, au soutien et à la synthèse des apprentissages du 2ème semestre.
• La 17ème semaine du 2ème semestre (la dernière dans l’année scolaire) est consacrée aux
travaux de fin d’année.
Dans cette planification, le rythme d’apprentissage est d’une leçon par semaine durant les unités 1, 2, 3
et 4 à raison de 5 séances par leçon pendant les quatre premières semaines de l’unité ; la 5ème semaine de
chaque unité étant réservée à l’évaluation, au soutien et à la synthèse des 4 leçons de l’unité.
Ce rythme d’apprentissage s’accélère pendant les unités 5 et 6 et devient 2 leçons par semaine à raison
de 2 séances seulement par leçon et d’une 5ème séance de remédiation et de soutien des deux leçons, et
ce pendant les quatre premières semaines de chacune des deux unités ; la 5ème semaine étant réservée
à l’évaluation, au soutien et à la synthèse des 8 leçons de l’unité.
Avec cette planification, les 16 premières leçons sont entreprises en 5 séances chacune et les 16 autres
en 2 séances seulement chacune.
ò La planification annuelle adoptée dans la collection ESPRIT DES MATHS.
Elle organise l’année scolaire comme suit :

26
 1er proposition : 6 séances de mathématiques par semaine.
• L’année scolaire compte 4 périodes (2 périodes par semestre).
• Une période s’étale sur 8 semaines (48 séances).
• Une semaine compte 6 séances de mathématiques.
• La semaine 1 de l’année scolaire est réservée à l’évaluation diagnostique et au soutien préventif.
• La semaine 34 de l’année scolaire (la dernière) est réservée aux travaux de fin d’année.
• Les 32 semaines restantes sont réparties en quatre périodes de 8 semaines chacune à raison de 6
séances par semaine.
Répartition d’une période de 8 semaines.
• Chacune des quatre périodes compte 48 séances (6x8).
• 8 leçons sont planifiées pour chaque période.
• Chaque leçon est à entreprendre en 4 séances.
• Après deux leçons intervient une séance (la 9ème) de remédiation, de consolidation et
d’enrichissement des apprentissages de ces deux leçons.
• Après 8 leçons, 4 séances sont réservées à l’apprentissage :
- à la résolution des problèmes (2 séances : problèmes) ;
- à l’apprentissage de la synthèse (2 séances : synthèse).
• Les 8 séances restantes sont dédiées à l’évaluation (1 séance), au soutien et remédiation,
à la consolidation et à l’approfondissement (6 séances). La 8ème séance est consacrée à
l’exécution du contrôle continu.
ò Tableau récapitulatif de la planification d’une période de 8 semaines :

Les activités Les séances

Leçon 1 4 séances
Leçon 2 4 séances
Soutien et remédiation, consolidation et enrichissement des deux leçons. 1 séance
Leçon 3 4 séances
Leçon 4 4 séances
Soutien et remédiation, consolidation et enrichissement des deux leçons. 1 séance
Leçon 5 4 séances
Leçon 6 4 séances
Soutien et remédiation, consolidation et enrichissement des deux leçons. 1 séance
Leçon 7 4 séances
Leçon 8 4 séances
Soutien et remédiation, consolidation et enrichissement des deux leçons. 1 séance
Problèmes 2 séance
Synthèse 2 séances
Evaluation 1 séance
Soutien et remédiation, consolidation et approfondissement. 6 séances
Contrôle continu. 1 séance
Total ( 8 semaines de travail). 48 séances

27
2ème proposition : 5 séances de mathématiques par semaine.
• L’année scolaire compte 4 périodes (2 périodes par semestre).
• Une période s’étale sur 8 semaines (40 séances).
• Une semaine compte 5 séances de mathématiques.
• La semaine 1 de l’année scolaire est réservée à l’évaluation diagnostique et au soutien préventif.
• La semaine 34 de l’année scolaire (la dernière) est réservée aux travaux de fin d’année.
• Les 32 semaines restantes sont réparties en quatre périodes de 8 semaines chacune à raison de 5
séances par semaine.
Répartition d’une période de 8 semaines.
• Chacune des quatre périodes compte 40 séances (5x8).
• 8 leçons sont planifiées pour chaque période.
• Chaque leçon est à entreprendre en 3 séances.
• Après deux leçons intervient une séance (la 7ème) de remédiation, de consolidation et
d’enrichissement des apprentissages de ces deux leçons.
• Après 8 leçons, 4 séances sont réservées à l’apprentissage :
- à la résolution des problèmes (2 séances : problèmes) ;
- à l’apprentissage de la synthèse (2 séances : synthèse).
• Les 8 séances restantes sont dédiées à l’évaluation (1 séance), au soutien et remédiation,
à la consolidation et à l’approfondissement (6 séances). La 8ème séance est consacrée à
l’exécution du contrôle continu.
ò Tableau récapitulatif de la planification d’une période de 8 semaines :

Les activités Les séances

Leçon 1 3 séances
Leçon 2 3 séances
Soutien et remédiation, consolidation et enrichissement des deux leçons. 1 séance
Leçon 3 3 séances
Leçon 4 3 séances
Soutien et remédiation, consolidation et enrichissement des deux leçons. 1 séance
Leçon 5 3 séances
Leçon 6 3 séances
Soutien et remédiation, consolidation et enrichissement des deux leçons. 1 séance
Leçon 7 3 séances
Leçon 8 3 séances
Soutien et remédiation, consolidation et enrichissement des deux leçons. 1 séance
Problèmes 2 séance
Synthèse 2 séances
Evaluation 1 séance
Soutien et remédiation, consolidation et approfondissement. 6 séances
Contrôle continu. 1 séance
Total ( 8 semaines de travail). 40 séances

28
 La démarche du déroulement d’une leçon dans «ESPRIT DES MATHS».

Repère didactiques:
Un ensemble d’orientations susceptibles d’éclairer l’enseignant (e) sur les choix didactiques adoptés
par les concepteurs de la collection, sur les points sur lesquels il faut insister lors de la leçon, sur
l’articulation du savoir à présenter avec les savoirs déjà étudiés et le cas échéant sur quelques
éclaircissements théoriques sur la notion à l’étude. .

Calcul mental: Chaque séance commence par une activité de calcul mental.

  Correspond dans le
  Je me rappelle
Mobiliser le «déjà-là»
fichier à la rubrique
En situation d’apprentissage, l’élève construit son savoir à partir des connaissances qu’il possède
le «déjà-là».
La mise en place d’un apprentissage pertinent nécessite, avant toute activité d’enseignement, la
réactivation des connaissances à mobiliser et qui servent d’ancrage sur lesquelles vient se greffer le
nouveau savoir.

  Correspond dans le
  Je comprends et j’agis
Analyser, comprendre et agir fichier à la rubrique
Les situations d’apprentissage (situations-problèmes) sont construites de manière qu’elles posent
problème à l’élève et l’amènent à agir sur la situation.
Durant cette phase, l’élève s’approprie le problème et s’engage dans une activité de recherche de
solution. C’est le moment de se préparer à la phase de communication et de confrontation. En ce
sens, l’usage du cahier de recherche, dans lequel l’élève note ses démarches, ses solutions … s’avère
nécessaire. C’est le moment aussi de faire apprendre aux élèves la pratique des écrits intermédiaires.

Communiquer, raisonner et argumenter

Durant cette phase, l’élève, individuellement en tant que porte parole de son groupe, reformule ses
réponses et ses procédures. Un travail autour de ces verbalisations échangées est très riche car
il oblige l’élève à expliciter ce qu’il perçoit de manière implicite. C’est également l’occasion de
prouver aux autres que sa solution est vraie. Cette solution peut être réfutée par les autres élèves.
L’élève doit donc proposer un modèle argumenté en utilisant un raisonnement logique et des
propriétés mathématiques. Ce travail de confrontation avec les autres permet une 1ère mutualisation
des réponses et des procédures et rendre les apprentissages validés plus ancrés et solides.

29
 Structurer et   Correspond dans le
  A retenir
institutionnaliser fichier à la rubrique
Le professeur officialise, formule en veillant à la décontextualisation de ce qui a été découvert. Il le
complète et le met en forme.
Le travail se conclut par l’élaboration collective, oralement puis par écrit, d’un énoncé qui synthétise
ce qu’on a découvert et ce qu’on a appris (règle, définition, propriétés, termes, symboles …). Les
élèves apprennent à écrire ce qu’ils savent dire, à produire des écrits terminaux.

Appliquer, généraliser et   Correspond dans le Je m’exerce

 
transtérer fichier à la rubrique et je réinvesis
Pour devenir solides et opérationnelles, les nouvelles connaissances, doivent faire l’objet d’une
séquentialité d’entrainement. Chaque étape remplit une fonction particulière et exige un travail
spécifique:
1ère étape: des exercices qui visent la transposition de la règle en procédure. Il est préférable (chaque
fois que le temps le permet) d’entamer le travail de transposition juste après l’élaboration de la règle
avant de clore la séance de construction de la notion.
2ème étape : ces exercices ne sont pas une application stricte de la notion mais comportent une part
de recherche dans des activités qui couvrent ses différentes facettes et dans des situations de la vie
courante. Ces exercices vont aboutir à l’automatisation des procédures.
3ème étape: c’est mettre ces connaissances de manière articulée, au service de la résolution des problèmes.

  Correspond dans le
Evaluer  
j’évalue mes acquis.
fichier à la rubrique
Nous tenons tout d’abord à préciser les deux aspects de l’évaluation :
 L’évaluation qui se fait quotidiennement, elle se mêle à l’apprentissage et s’effectue par
l’observation et l’analyse des réalisations des élèves ;
 l’évaluation qui se fait régulièrement durant la troisième séance de chaque leçon au travers
d’activités spécifiques permettant au professeur d’évaluer les performances des élèves à la fin de
chaque leçon.
Ces deux formes d’évaluations agissent comme fondement sur lequel le professeur
se base pour bâtir les activités de soutien ou de consolidation de la 9ème séance (1ère proposition) ou
la 7ème séance (2ème proposition) .

30
 L’évaluation diagnostique :

L’élève doit être capable :

1- d’écrire en lettres des nombres donnés en chiffres ;
2- d’écrire en chiffres des nombres donnés en lettres ;
3- de place des nombres donnés dans le tableau de numération ;
4- de Ranger des nombres donnés dans l’ordre croissant en utilisant le signe convenable ;
5- de comparer des nombres donnés ;
6- de poser et d’effectuer les 4 opérations ;
7- de trouver un nombre limité de multiples de quelques nombres donnés ;
8- de compléter des nombres par des chiffres pour qu’ils soient pairs, divisibles par 3 ou par 5 ;
9- de colorier des parties d’un dessin selon des fractions données ;
10- de trouver la fraction qui correspond à une partie coloriée d’un dessin ;
11- de simplifier des fractions ;
12- de réduire des fractions au même dénominateur ;
13- de calculer la somme et la différence de 2 fractions ;
14- de distinguer le ou les tableaux de proportionnalité parmi des tableaux donnés ;
15- de connaitre la signification de l’écuelle d’une carte et savoir le calculer ;
16- de connaitre les propriétés de quelques quadrilatères usuels ;
17- de placer des mesures d’aire et de masse données dans leur tableau de conversion ;
18- de trouver l’unité qui manque dans la conversion des mesures d’aire et de masse ;
19- de tracer une figure ayant la même surface qu’une figure donnée ;
20- de trouver le code de translation d’une figure, et de tracer le symétrique d’une figure donnée ;
21- de calculer l’aire et le périmètre d’une figure composée d’un rectangle et d’un carré ou de 2
rectangles ;
22- d’indiquer les composantes de quelques polyèdres donnés, les noms et les formes de leurs bases ;
23- de tracer un cercle connaissant la mesure de son rayon, et de colorier son disque ;
24- de trouver le coefficient d’agrandissement d’une figure, et de compléter son tracé ;
25- de lire une l’heure et de calculer la durée d’un parcours connaissant l’heure du départ et celle
d’arrivée ;
26- de lire et d’interpréter les données d’un graphique.

1) Écris en lettres :
- 2 764 :
- 876 653 :
2) Écris en chiffres :
- Trois-mille-vingt-cinq :
- Huit-mille-trois-cents-quatre :
3) Place ces nombres dans le tableau de numération :
607 ; 6 953 ; 572 862

31
 CLASSE DES MILLE CLASSE DES UNITÉS SIMPLES
Centaines Dizaines Unités Centaines Dizaines Unités

4) Range ces nombres dans l’ordre croissant en utilisant le signe convenable :

666 555 ; 66 699 ; 606 600 ; 600 69 ; 680 000

5) Compare :
- 87,678 87,687
- 438,5 438,500
- 368,56 368,6
6) Pose et effectue.
358 + 66,8 567,432 - 69 45 x 86 1710 : 45

7) Donne les 5 premiers multiples de chaque nombre.

3: ; ; ; ;
9: ; ; ; ;
Le plus petit multiple commun non nul (≠ 0) de 3 et 9 est :
8) Complète par les chiffres qui manquent :
 les nombres 2 5 . , 6 7 8 . et 8 6 3 9 . sont pairs
 les nombres 4 0 . , 8 5 . 3 et 8 . 6 3 sont divisibles par 3
 les nombres 5 6 3 . , 7 6 2 . et 5 0 4 3 . sont divisibles par 5
9) Observe et colorie :

10) Indique la fraction correspondant à la partie coloriée.

32
11) Simplifie ces fractions.
12 8 16
= = =
20 12 24
12) Réduis au même dénominateur.
1 3
et
4 5
4 2
et
5 3
13) Calcule
4 2
+ = + = =
5 3
3
2- = + = =
4
14) Mets une croix dans la case si le tableau correspond à une situation de proportionnalité.

15) Complète les phrases réponses.

- Sur une carte à l’échelle 1 /100 000, une distance de 1cm représente
cm, ou m, ou km sur le terrain.
- Sur une carte à l’échelle 1 /250 000, une distance de 2,5 km dans la réalité est représentée
par cm sur cette carte.
- La distance réelle entre 2 villes est 50 km. Sur une carte cette distance est égale à 5 cm.

33
 L’échelle de cette carte est /
16)Réponds par « vrai » ou « faux ».
- Les côtés opposés du parallélogramme sont égaux et parallèles :
- Le carré a 2 axes de symétrie seulement :
- Les diagonales d’un losange son égaux :
- Les diagonales du rectangle se coupent en leur milieu :
- Le losange a 4 angles droits :
- Le carré est à la fois rectangle et losange :
17) Place les mesures données dans les tableaux.

18) Complète par l’unité qui convient.

-25 km² = 2500 65 kg = 6500
- 36 = 3600 m² 240 = 24 dag
- 8 hm² = 80000 68 kg = 0,68
19) Trace sur le quadrillage de droite une figure B qui a la même surface que la figure A.

20) Trouve le code de translation qui transforme E en F, puis trace le symétrique de F par
rapport à l’axe (d)

• Le code de translation qui transforme E en F est : ( ; )

34
21) Calcule l’aire et le périmètre des figures ci-dessous.

- L’aire de la figure est :

- Le périmètre de la figure est :
22) Observe ces 3 solides et complète le tableau.

1 2 3

Noms et formes des Nombre de faces

Le polyèdre Nombre de bases Nombre d’arêtes
bases latérales
- Bases : ABC et DEF
1
- Forme d’un triangle

23) Trace un cercle de centre « O » et de 3 cm de rayon, puis colorie en vert le disque limité
par ce cercle.

35
24) Complète la figure A’B’C’D’E’ l’agrandissement de ABCDE. Détermine le coefficient
d’agrandissement.

- Le coefficient d’agrandissement
de la figure ABCDE est :

25) Un train a quitté la gare A à et est arrivé à la gare B à .

- Quelle est la durée du voyage entre les 2 gares ?

26) Observe le graphique et complète.

- Le nombre d’élèves qui qui préfèrent le
football est :
- Le nombre d’élèves qui qui préfèrent la
gymnastique est :
- La minorité d’élèves préfère
- La natation est préférée de élèves.

36
Les évaluations formatives intervenant au début de chaque séquence de soutien.

Dispositif du diagnostic initial : Exemple pratique.

Le diagnostic initial intervient avant la séquence de soutien :

– au terme chaque période de 8 leçons pour la planification proposée par la collection « ESPRIT
DES MATHS» ;
– au terme de chaque période de 4 leçons (unités 1, 2, 3 et 4) ou 8 leçons (unités 5 et 6) pour
la planification du ministère.
Pour illustrer et concrétiser l’élaboration et la mise en œuvre du dispositif du diagnostic initial,
nous avons limité cet exemple pratique, donné à titre indicatif, à quatre objectifs principaux.
- Nombres et calculs (1ère période) : Les nombres entiers naturels : la somme et la différence
(leçon 5).
- Espace et géométrie (2ème période) : Périmètre du cercle et aire du disque (leçon 15)
- Grandeurs et mesures (4ème période) : Mesure des capacités (leçon 26)
- Organisation et traitement des données (3ème période) : Leçon 20
Domaines Objectifs principaux Objectifs intermédiaires Items champs

Nombres et - Etre capable de 1- poser et effectuer une addition de 2 1 Appliquer

calcul calculer la somme et entiers naturels.
la différence de deux 2- poser et effectuer une 2 Appliquer
entiers naturels en soustraction de 2 entiers naturels.
utilisant les techniques 3- résoudre un problème par le recours
usuelles. à l’addition et la soustraction. 3 Appliquer
Espace et - Etre capable de 4- calculer le périmètre d’un cercle 10 Appliquer
géométrie calculer le périmètre connaissant la mesure e son rayon.
du cercle et l’aire du 5- calculer l’aire d’un disque
disque connaissant la mesure e son diamètre. 11 Appliquer
6- calculer le périmètre et l’aire d’une
figure complexe formées de 3
demi-cercles. 12 Analyser
Grandeurs et - Etre capable 7- effectuer des conversions sur le 19 Appliquer
mesures d’effectuer des litre et ses sous-multiples.
conversions sur le 8- effectuer des conversions sur le 20 Appliquer
litre, ses multiples et litre et ses multiples.
ses sous-multiples. 9- compléter des égalités par les unités 21 Appliquer
de mesure de capacité convenables .

37
Organisation - Etre capable de lire 10- savoir compléter des données par 28 Analyser
et traitement et d’interpréter des des informations contenues dans un
des données données contenues tableau.
dans un tableau ou un 11- compléter un tableau par des don- 29 Analyser
graphique. nées tirées d’un diagramme à lignes
brisées.
12- compléter un diagramme en bâ- 30 Analyser
tons par des données contenues dans
un tableau.
N.B : les numéros des items correspondent à ceux de la grille d’évaluation.

38
39
Tableau récapitulatif

40
Lecture de la grille et formation des groupes de besoins :

• La lecture horizontale (lecture d’une ligne) fait ressortir les diagnostics individuels : objectifs
atteints et objectifs non atteints par chaque élève.
Exemples :
- L’élève A n’a pas atteint 3 objectifs sur toute l’épreuve de l’évaluation :
• objectif 3 : Résoudre un problème par le recours à l’addition et la soustraction.
• objectif 1O : Calculer le périmètre d’un cercle connaissant la mesure e son rayon.
• objectif 21 : Compléter des égalités par les unités de mesure de capacité convenables .
- L’élève F est le seul qui n’a pas atteint un seul objectif : objectif 12 (Calculer le périmètre et
l’aire d’une figure complexe formées de 3 demi-cercles)…
• La lecture verticale (lecture d’une colonne) fait ressortir le diagnostic de tous les élèves concernant
un seul et même objectif. C’est cette lecture verticale qui permet de former les groupes de besoin.

Exemples de groupes de besoin

- Les élèves D et H n’ont pas atteint l’objectif intermédiaire n° 1 du domaine des nombres
et calcul (poser et effectuer une addition de 2 entiers naturels). Ils vont former un groupe
de besoin, et doivent être soumis à un soutien pour remédier à leur difficulté.

- Les élèves Aet C n’ont pas atteint l’objectif intermédiaire n°3 (résoudre un problème
par le recours à l’addition et la soustraction) du même domaine, et vont former un groupe
de besoin.

- 70 % des élèves n’ont pas atteint l’objectif intermédiaire n°21 (compléter des égalités
par les unités de mesure de capacité convenables) du domaine des grandeurs et mesures,
et toute la classe va faire des activités de soutien collectif.
Priorisation et planification des besoins ainsi que la préparation et la mise en œuvre des
activités qui répondent à ces besoins.

Une fois tous les besoins identifiés et les groupes formés, l’enseignant(e) se doit de :
- prioriser les besoins et planifier leur traitement sur les séances de la séquence de soutien.
- préparer des activités adaptées, graduelles et différenciées à même de répondre aux besoins.

N.B : Si un élève se trouve dans deux ou plusieurs groupes de besoin différents, il faut planifier
les activités de soutien à ces groupes de façon espacée dans le temps.
L’élève en question doit travailler, en premier lieu, les activités de soutien en rapport avec les
objectifs prioritaires avant de passer aux autres activités destinées aux objectifs de moindre
importance.

41
 La mise
En
Œuvre des leçons.

42
Leçon Les nombres de 0 à 999 999

1 (Lecture, écriture, comparaison et rangement)

Calcul mental Objectifs
Nommer et écrire les nombres de 0 à 999 999 en chiffres et en
Multiplier 2 et 8 par le nombre sur étiquette.
lettres ;
Ajouter les nombres de 2 à 9 au nombre
Décomposer ces nombres ;
sur étiquette.
Comparer et ranger ces nombres ;
Retrancher le nombre sur étiquette des
Utiliser la comparaison et le rangement de ces
nombres de 10 à 18.
nombres dans la résolution des problèmes.
Multiplier 2 et 8 par le nombre sur étiquette.

Repères didactiques
Au début de l’apprentissage du nombre, le groupement par 10 était très utilisé pour dénombrer des
collections d’objets. Ces groupements et échanges ont joué un grand rôle dans le passage progressif
de l’idée de nombre à celui de numération. C’est ainsi que les élèves ont acquis le fait que « 10
unités, c’est une dizaine, 100 unités, c’est une centaine, mais aussi 10 dizaines ». La valeur d’un
chiffre, dans un nombre, est donnée par sa position parmi la suite des chiffres constituant ce nombre
: c’est un apprentissage qui doit se poursuivre et s’élargir, prochainement, au cours de cette année
pour atteindre les millions et les milliards. En abordant ces nombres, qualifiés de plus grands, le
principe de position se basant, sur le rapport « dix » entre les différentes unités représentées à chaque
position, doit conduire l’élève à passer d’une suite de nombres à la compréhension plus fine de la
numération décimale (Aspect décimal : 10 unités constituent une dizaine, 10 dizaines constituent
une centaine, 10 centaines constituent un millier … et aspect position : chiffre des unités, chiffre des
dizaines …)
Au cours des différentes activités de cette leçon, les élèves vont :
• découvrir les nombres de 0 à 999 999 ;
• les porter sur le tableau de numération ;
• les écrire en chiffres et en lettres ;
• les décomposer (écriture additive et mixte) ou les recomposer ;
• faire la différence entre le nombre de dizaines, par exemple, et le chiffre des dizaines ;
• comparer et ranger des nombres de 0 à 999 999.
• Résoudre des problèmes véhiculant ces nombres.
Mobiliser le déjà -là
Les nombres de 6 chiffres sont des nombres déjà étudiés en 4° de l’enseignement primaire (4° AEP).
Le rappel porte sur le passage de la représentation de ces nombres (cubes, plaquettes, bandes et dés)
à leur écriture et leur lecture à l’aide du tableau de numération qui permet de connaître la valeur des
chiffres dans un nombre. Cette activité est familière aux élèves et constitue une introduction à la
présente leçon.
Les élèves sont appelés à observer l’exemple d’un nombre représenté par 2 cubes (2 000), 3 plaquettes
(300), 4 bandes (40) et 1 dé (1). Ce nombre est porté, ensuite, sur le tableau de numération qui va
faciliter sa lecture. L’élève va faire de même pour les autres nombres : 2 314, 1 423 et 1 432

43
Analyser, comprendre et agir
La situation s’appuie sur le même principe de l’activité donnée en guise de rappel du déjà-vu. Pour
la faire à bon escient, les apprenants doivent être partagés en petits groupes de 4. L’enseignant(e)
doit expliquer la situation pour que les apprenants se l’approprient et sachent ce qui est demandé
d’eux. Un temps de réflexion leur est accordé dans leur quête de la solution. Chaque groupe est
appelé à observer ce qu’il y a dans les trois boîtes. Il s’agit de 3 nombres (2 nombres de 4 chiffres
et 1 nombre de 5 chiffres) :
- à mettre dans le tableau de numération mis à leur disposition ;
- à écrire en chiffres puis en lettres ;
- à décomposer (écriture mixte) ;
- à lire en se basant sur le tableau de numération et sur l’écriture mixte ;
- à ranger du plus petit au plus grand.
Communiquer, raisonner et argumenter
Au cours de toutes les étapes de la situation, les élèves de chaque groupe sont invités à
communiquer entre eux les différentes procédures et façons de faire, le résultat escompté, le
raisonnement suivi et les arguments mis en œuvre pour trouver les nombres représentés par les
grands cubes, les plaques , les barres et les petits cubes.
Au terme de l’activité, l’enseignant(e) fait passer quelques élèves en les incitant à reproduire leurs
travaux au tableau. Il/Elle les invite à montrer comment ils ont procédé et engage un débat sur la
solution à laquelle ils sont parvenus.
Structurer et institutionner
L’enseignant(e) met l’accent sur la représentation du nombre par le recours aux cubes, aux plaques,
aux barres et aux carreaux (ou petits cubes). L’accent sera mis aussi sur le tableau de numération
et sa relation avec les différentes classes du nombre (3 rangs pour la classe des unités simples et
3 rangs pour la classe des milliers). Il /Elle doit conduire ses apprenants à s’exprimer oralement à
propos des différentes classes qui constituent un nombre de 0 à 999 999 et à propos de la façon de
le décomposer et le comparer à un autre nombre.
Il /Elle fait remarquer que :
- lors de l’écriture en chiffres d’un nombre, on doit laisser un espace entre les classes ;
- lors de son écriture en lettres, on doit mettre un tiret entre les différents chiffres qui le
constituent (2405 : deux-milles-quatre-cent-cinq)
- les chiffres « cent » et « vingt »
- Les nombres 20 et 100 prennent la marque du pluriel (s) quand ils sont multipliés (quatre-
vingts ; deux-cents…) et qu’ils terminent le nombre (cent-quatre-vingts ; mille-deux-cents...).
La décomposition est additive si elle se fait par l’addition (352 : 300 + 50 + 2) ou mixte si elle
se fait par l’addition et la multiplication (352 : 3 x 100) + (5 x 10) + (2 x 1)). Le passage de la
décomposition au nombre en chiffres s’appelle la composition.
La comparaison de deux nombres revient à comparer les chiffres des plus grands rangs des 2
nombres, en cas d’égalité on compare les chiffres des rangs inférieurs et ainsi de suite. Mais si l’un
des 2 nombres a plus de chiffres que l’autre, il est le plus grand.

44
Appliquer, généraliser et trandférer
Activité 1 : Elle est réservée à apprendre aux élèves la façon de porter un nombre donné sur le
tableau de numération. Ces derniers sont tenus à énumérer les actions à mener pour :
- placer convenablement ces nombres dans ce tableau ;
- écrire ces nombres en chiffres et en lettres ;
- les ranger par ordre croissant ou par ordre décroissant.
Ces actions doivent être trouvées par les élèves avec l’aide de l’enseignant(e) qui va les noter au
tableau au fur et mesure de leur formulation :
• déterminer le nombre de chiffre dans chaque nombre à placer dans le tableau ;
• connaitre le nombre de classes dont est constitué chaque nombre ;
• connaitre le rang de chaque chiffre soit dans la classe des unités simples soit dans la classe
des mille ;
• placer chaque chiffre dans la colonne qui lui correspond dans le tableau ;
• pour écrire un nombre, en chiffres ou en lettres, on doit commencer par le chiffre du rang
supérieur de la classe supérieure ;
• pour comparer deux nombres, on commence d’abord par compter le nombre de chiffres des
2 nombres, le plus grand est celui qui a le plus de chiffres, sinon on commence par comparer
leurs chiffres des centaines, puis des dizaines, ensuite des unités des classes des mille. En cas
d’égalité, on compare leurs chiffres de la classe des unités simples.
Une fois ces actions sont répertoriées, on passe à les appliquer collectivement, une à une, au tableau.
Activité 2 : Cette activité exige que les élèves sachent faire la différence entre le chiffre des
unités (des dizaines ou de centaines) d’une classe donnée et le nombre d’unités (de dizaines ou de
centaines) de cette même classe.
• Pour le nombre 254 546 par exemple, le chiffre des unités des mille est 4, e son chiffre des
centaines simples est 5, alors que son nombre de milliers est 254, et son nombre de centaines
simples est 2 545
NB : pour connaitre le nombre de milliers, de centaines ou d’unités d’une classe d’un nombre,
il suffit de connaitre son chiffre des unités, des dizaines ou des unités. On pointe le chiffre en
question et on cache les chiffres avant. Le nombre qui reste est le nombre cherché.
• EX : 2 5 4 5 4 6 2 5 4 5 4 6

25454 est le nombre 25 est le nombre de

de dizaines simples dizaines des mille
Activité 3 : cette activité vise la décomposition additive d’un nombre donné. Pour la réussir, il
suffit de connaitre le rang de chaque chiffre composant le nombre, et de remplacer les autres rangs
par des « zéros ».
625 843 = 600 000 + 20 000 + 5 000 + 800 + 40 + 3

Chiffre des Chiffre des Chiffre des Chiffre des Chiffre des Chiffre des
centaines dizaines unités centaines dizaines unités
des milles des milles des milles simples simples simples

45
 Activité 4 : L’objectif visé la décomposition mixte d’un nombre. On doit multiplier chaque chiffre
par 1 qui correspond à son rang suivi des « zéros » qui correspondent aux autres rangs inférieurs :
625 843 = (6 x 100 000) + (2 x 10 000) + (5 x 1 000) + (8 x 100) + (4 x 10) + (3 x 1)
Activité 5 : Elle vise la comparaison et le rangement des nombres de 6 chiffres. Pour connaitre la
voiture la plus chère ou la moins chère, on doit comparer leurs prix. Le plus grand prix correspond
à la voiture la plus chère. Ranger les 3 voitures de la moins chère à la plus chère revient à ranger par
ordre croissant les nombres qui correspondent à leurs prix. La comparaison et le rangement ne sont
que l’application de la méthode apprise au cours de la leçon.
Evaluer
1° - l’objectif de cette activité est l’évaluation du degré de maîtrise de l’écriture en lettres des
nombres de 5 et de 6 chiffres ;
2°- Cette activité vise l’évaluation de la capacité de passer du nombre à ses 2 écritures additive et
mixte et vice versa ;
3°- Cette activité a pour objectif d’évaluer le degré de maîtrise de la comparaison des nombres et de
leur rangement

46
Leçon Les angles
2
Calcul mental Objectifs
Découvrir le rapporteur comme instru-
Multiplier 3 et 9 par le nombre sur étiquettes. ment de mesure des angles ;
Ajouter les nombres de 1 à 5 au nombre sur étiquette. Déterminer les mesures, en degrés, des
Retrancher le nombre sur étiquette de 10, 11, 12, 13, 14 et 15. angles particuliers ;
Multiplier 3 et 9 par le nombre sur étiquette. Reproduire des angles connaissant
Feuille de calcul N° 1. leurs mesures.

Repères didactiques
- Les élèves savent que la règle est un instrument de mesure de petites longueurs. Cette année, ils vont
découvrir le rapporteur en tant qu’instrument qui permet de mesurer les angles. Chaque graduation
représente 1°. On peut mesurer de 0° jusqu’à 180°.
- Pour bien saisir la notion d’angle, il importe, avant d’entamer la leçon, de :
• prendre 2 petites ficelles et fixer par une punaise leurs 2 bouts.
• Fixer le deuxième bout de l’une par une autre punaise et laisser libre le deuxième bout de
l’autre.
• L’angle sera l’espace balayé par la ficelle libre lorsqu’on la déplace de façon circulaire autour
du point de fixation commun.
• montrer que l’écart entre les 2 ficelles devient nul lorsque ces 2 ficelles sont confondues, et il
grandit au fur et à mesure que la ficelle libre s’éloigne de l’autre ;
• marquer à chaque fois par un « arc de cercle » l’écart ainsi formé pour montrer le déplacement
et l’espace balayé par la ficelle libre ;
• préciser que les deux ficelles sont considérées comme les côtés de l’angle et le point de leur
fixation comme son sommet ;
• noter que l’écart (ou l’ouverture) sera mesuré par le grand rapporteur de la classe ;
• Monter que le degré n’est que la mesure d’un angle dont les côtés coïncident avec 2 graduations
voisines sur le rapporteur comme c’est le cas du millimètre pour la règle.

Remarque : La valeur d'un angle ne dépend pas de la longueur de ses côtés : un angle garde la même
valeur si ses cotés sont allongés ou raccourcis.
Mobiliser le déjà -là
Les élèves se sont déjà familiarisés avec la règle graduée et tant qu’instrument de mesure de petites
longueurs. L’activité proposée n’est qu’un rappel pour introduire un nouvel instrument de mesure,
mais cette fois, d’une nouvelle grandeur « l’angle ».

47
 • Les longueurs se mesurent par le « mètre » et par ses multiples et sous multiples. Alors que
les angles se mesurent par le « degré » comme unité de mesure.
• L’instrument de mesure des longueurs est gradué. Le millimètre « mm » correspond à
l’intervalle entre 2 petites graduations (voir la règle). Le degré correspond, lui aussi, à
l’intervalle entre 2 petites graduations (voir le rapporteur).
Analyser, comprendre et agir
• Au début, les élèves doivent observer le rapporteur qui sert à mesurer l’ouverture ou l’écart
entre les 2 demi-droites formant les côtés de l’angle à mesurer. Cet instrument présente une
échelle graduée de 0 à 180° dans les deux sens (graduations internes et graduations externes);
• Pour la situation à résoudre, l’enseignant(e) doit conduire ses apprenants à la comprendre
et à identifier la tâche à accomplir :
• connaître l’échelle de graduation utilisée pour mesurer chacun des 2 angles (interne
ou externe) ;
• connaître les 5 étapes à suivre pour mesurer l’angle en questions et les numéroter
de 1 à 5.
• Faire remarquer que les angles mesurés par Mouna et Moha n’ont pas la même position : le
1er est ouvert vers la gauche et le 2ème vers la droite. Chaque position demande une échelle
de graduation particulière ;
• La recherche de la solution se fait individuellement ou en groupes restreints selon les
modalités adoptées de travail (utiliser les cahiers de recherche pour esquisser une solution à
la situation) ;
Communiquer, raisonner et argumenter
- L’enseignant (e) fait passer quelques élèves au tableau et les invite à expliciter les procédures
suivies pour arriver à la solution demandée, et engage un débat sur les résultats réalisés.
- Pour la première activité, l’enseignant(e) :
• Insiste sur l’échelle de graduation utilisée par Mouna et par Moha ;
• Insiste sur la position des côtés de l’angle à mesurer par rapport à l’instrument de mesure ;
- Pour la deuxième activité, il/elle :
• Incite les élèves à expliciter les procédures adoptées pour trouver l’ordre des étapes suivies
pour mesurer l’ouverture de l’angle donné ;
• les invites à mettre en pratique toutes ces étapes devant toute la classe ;
• les encourage à ouvrir un débat collectif où chacun avance ses arguments et son raisonnement
pour convaincre les autres.
• Organise les interventions des apprenants tout en élargissant les discussions.
• Introduit au fur et mesure le vocabulaire en rapport avec les angles (ouverture ou écart de
l’angle, le sommet, les côtés et la façon de les écrire […),
Structurer et institutionner
L’enseignant(e) invite ses apprenants à décrire le rapporteur quant à ses 2 échelles de graduation,
son centre, ses 2 graduations extrêmes 0° et 180°. Il/elle introduit la terminologie en rapport avec les
constituants d’un angle (sommet, côtés, mesure de l’angle, le degré comme unité de cette mesure,

48
notation avec 3 lettres surmontées d’un « chapeau » …). Enfin, il/elle passe en revue les différents
angles particuliers (angle aigu, angle droit, angle obtus, angle plat) ainsi que les différentes étapes
suivies pour mesurer un angle donné avec un rapporteur.
Appliquer, généraliser et transférer
Les exercices 1 , 2 et 3 ils visent la connaissance des constituants d’un angle (ses côtés, son sommet)
et la façon de les noter, ainsi que l’échelle de graduation qui permet de mesurer un angle donnée. Les
élèves sont invités à mettre en pratique les connaissances acquises au cours des étapes précédentes
de la leçon.
L’enseignant(e) invite ses élèves, lors de cette étape de la leçon à répertorier les différentes actions
à mettre en œuvre pour mesurer un angle donné. Ces actions sont notées au tableau et mises en
pratique, une à une :
- Connaitre l’angle à mesurer en mettant un « arc de cercle » qui montre l’écart en question ;
- Connaitre la série de graduations qui sera utilisée pour faire cette mesure ;
- Mettre le centre du rapporteur sur le sommet de l’angle ;
- Faire coïncider un côté de l’angle avec la graduation « zéro » du rapporteur ;
- Lire la graduation qui coïncide avec le deuxième côté (c’est la mesure de cet angle) ;
- Noter l’angle avec les 3 lettres coiffées du symbole « chapeau » ou le noter avec une lettre
qui correspond à son sommet et coiffée, elle aussi, du même symbole.
- Faire suivre la notation de la valeur donnée par le rapporteur.
L’exercice 4 : il a pour objectif de mettre en œuvre les étapes répertoriées précédemment. Les
élèves sont invités à trouver le sommet de chaque angle dont on ne connait qu’un seul côté. Le
deuxième côté sera donné par le rapporteur suivant la mesure donnée de l’angle à compléter.
Evaluer
 La première activité évaluative porte sur la maîtrise des constituants du rapporteur et de son
rôle dans la mesure des angles :
- Le rapporteur possède Il possède généralement 2 séries de graduations : l’une interne et l’autre
externe
- Chaque série de graduations commence par 0 degré et se termine par 180 degrés.
- Le « zéro » du rapporteur doit coïncider avec le côté de l’angle à mesurer.
 La deuxième activité vise l’évaluation la capacité des élèves à mesurer des angles donnés
et à déterminer leurs natures.
La troisième activité a pour objectif d’évaluer la maîtrise du concept « angle ». Si les élèves
rangent les 3 angles donnés selon la longueur des côtés, cela montre que la notion d’angle
n’est pas bien assimilée et qu’il fallait la revoir (on ne tient compte que de l’ouverture de
l’angle et non pas la mesure de ses côtés).

49
Remédier et consolider
- Les activités proposées doivent être travaillées durant la 9ème séance. Elles portent sur les deux
leçons : « Les nombres de 101 à 999 et les angles ».
- Elles sont destinées à la consolidation et à l’enrichissement des acquisitions des élèves ;
- Pour la première activité :
• Le plus petit nombre est : 123 456
• Le plus grand nombre est : 876 543
- Pour la deuxième activité, il suffit de connaitre que les 2 angles données mesurent ensemble 180°
(mesure de l’angle plat) et les reste est simple.

50
Leçon Mesure des longueurs, des masses et des surfaces
3
Calcul mental Objectifs
Multiplier le nombre sur étiquette par 2 et 8. Convertir les unités principales de masses, de longueurs
Trouver le complémentaire à 10 du nombre sur et de surfaces ;
étiquette. Compare et ranger des mesures de masses, de longueurs
Retrancher le nombre sur étiquette de 10. et de surfaces ;
Multiplier le nombre sur étiquette par 2 et 8. Résoudre des situations-problèmes par le recours aux
unités de masses, de longueurs et de surfaces.

Repères didactiques
- Les mesures et grandeurs abordées dans cette leçon sont : les longueurs, les masses et les
surfaces. Pour chaque type de grandeurs, on va tracer un tableau des unités de mesures ainsi que la
manière de les convertir.
- Les unités de longueur et de masse sont des unités à une seule dimension (tableau de conversion
avec une colonne par unité), mais les unités de surface sont des unités à deux dimensions (tableau
avec 2 colonnes par unité).
- Lors de la phase de découverte intitulée « Analyser, comprendre et agir », laisser les élèves
découvrir :
• Que lorsque la mesure est donnée avec un nombre décimal, le chiffre des unités simples
indique l’unité de mesure (245,46 m : le chiffre 5 doit être placé dans la colonne du mètre) ;
• Que pour comparer deux grandeurs exprimées par des unités différentes, il faut les convertir
dans la même unité.
Mobiliser le déjà -là
Les élèves doivent se rappeler que :
• L’unité de mesure des surfaces est le mètre carré« m2 » (l’exposant 2 indique 2 dimensions) ;
• L’unité de mesure des longueurs est le mètre « m » ;
• L’unité de mesure des masses est le gramme « g» ; 1 seule dimension
• Le mètre s’écrit « m » le kilogramme s’écrit « kg » et le mètre carré s’écrit « m2 »
Analyser, comprendre et agir
La situation fait apparaitre des unités différentes et c’est à l’élève d’indiquer la grandeur que
chacune d’elles sert à mesurer (surface, longueur ou masse).
1- Les élèves vont observer les différents tableaux et indiquent les grandeurs auxquelles ils se
rapportent.
2- les élèves vont répondre aux questions en se référant aux données de la situation. La distance,
la surface et les masses à chercher demandent l’usage des tableaux de conversion déjà tracés dans
l’activité précédente. Il faut que les élèves fassent attention à la conversion des surfaces où il y a 2
colonnes par unité (on doit placer le chiffre des unités dans la colonne de droite de l’unité de mesure
concernée et le chiffre des dizaines dans la colonne de gauche).
3- Les élèves doivent eux-mêmes arriver à la conclusion que la comparaison des 2 masses (tomate

51
et pommes de terre) ne peut se faire qu’en convertissant les 2 masses dans la même unité (le plus
simple est de convertir la masse exprimée en ″q″ au kilogramme ″kg″)
Communiquer, raisonner et argumenter
Pour répondre à ces questions, en groupes de 2 ou de 4, les élèves vont travailler individuellement,
au début. Puis chaque élément du groupe est appelé à faire un effort d’analyse et de compréhension
de la situation. Cet effort doit porter sur les démarches adoptées pour trouver les réponses adéquates
aux questions posées. Les élèves vont mettre en commun ces démarches pour les débattre. Chacun
est appelé à communiquer ses arguments pour convaincre les autres.

Pour chaque question, quelques rapporteurs des groupes vont passer au tableau, un par un, pour
exposer la démarche adoptée pour trouver la solution demandée :
Question 1 : Compléter le tableau par la grandeur en rapport avec les données de l’énoncé et indiquer
pour chaque grandeur son tableau de conversion
Question 2 : En s’appuyant sur ces données, les élèves vont :
• Convertir en « m » pour trouver la distance qui sépare la ferme de la ville ;
• Convertir en « m2 » pour trouver l’aire de la ferme ;
• Convertir en « kg » pour trouver la masse des tomates et des pommes de terre.
Question 3 : Pour comparer les 2 masses, l’élève est contraint de les convertir dans la même unité
(la petite de préférence) qu’est le « kg ».
Structurer et institutionner

L’enseignant(e) s’assure que les élèves maîtrisent les différents tableaux de conversion (tableau des
longueurs, tableau des masses et tableau des surfaces), ainsi que les différentes unités se rapportant
à chaque tableau.
- Les tableaux des grandeurs à une dimension (la longueur et la masse) sont constitués d’une
colonne par unité : On passe d'une unité à l'unité voisine en multipliant ou en divisant par
10, d'où 1 colonne par unité.
- Le tableau de la grandeur à deux dimensions (la surface) est constitué de deux colonnes par
unité : On passe d'une unité à l'unité voisine en multipliant ou en divisant par 100, d'où
2 colonnes par unité.
Pour effectuer une conversion (masse ou longueur), on place toujours le chiffre des unités dans la
colonne de l'unité utilisée. De façon à placer un seul chiffre par colonne. Mais pour la surface, on
place le chiffre des unités dans la 1ère colonne (colonne des unités) de l’unité utilisée.
Pour chaque unité principale, il y a des multiples (kilo, hecto et déca) et des sous multiples (déci,
centi et milli).
Pour comparer ou ranger des mesures aves des unités différentes, on doit les convertir dans la même
unité (la plus petite unité de préférence pour se débarrasser de la présence éventuelle de la virgule).
Appliquer, généraliser et transférer

52
1 Les exercices 1 et 2 : le premier exercice vise la comparaison de 2 longueurs (le périmètre du
terrain et la longueur du grillage disponible). Le deuxième vise la comparaison de 2 masses par le
recours à la conversion à la même unité.
L’enseignant(e) conduit ses apprenants à faire un petit débat sur les actions à mener pour atteindre
ces buts. Les actions seront répertoriées et portées au tableau pour les exécuter une à une.

- Décrire ce qui est demandé dans chacune des 2 situations :

• 1°- trouver le périmètre du terrain et le comparer à la longueur du grillage ;
• 2°- convertir la masse du camion et la comparer à celle que peut supporter le pont.
1°- Calculer le périmètre du terrain carré en appliquant la règle (la mesure du côté x 4) ;
- Comparer ce périmètre à 300m qui est la longueur du grillage ;
- Dire si le grillage est suffisant ou non pour entourer tout le terrain ;
- Justifier la réponse ;
2°- Convertir la masse du camion au kg pour faciliter sa comparaison à la masse que peut supporter
le pont (masse déjà exprimée en kg) ;
-Après la comparaison, dire si le camion peut ou non traverser le pont.
Exercice 3 : l’exercice porte sur la conversion dans les différentes grandeurs étudiées (longueurs,
masses, et surfaces. Le travail de conversion doit prendre en considération les dimensions des
grandeurs surtout pour le tableau de conversion des surfaces (2 colonnes par unité). Il ne faut oublier
d’insister sur le chiffre des unités qui doit être placé avec la virgule (le cas échéant) dans la colonne
de l’unité en question.
Exercices 4 : il s’agit d’un problème dont la solution passe par les étapes suivantes :
• Conversion de l’aire du carreau en « m2 » et diviser l’aire de la chambre en « m2 » sur l’aire
du carreau ;
• Ou convertir l’aire de la chambre en « cm2 » et la diviser par l’aire en « cm2 » du carreau.
Le nombre de carreaux nécessaires est toujours 200.
- Pour trouver la masse totale des carreaux on multiplie la masse d’un seul carreau par le
nombre de carreaux dont on a besoin : 0,25 kg x 200 = 50kg
Evaluer
1 - L’objectif de l’activité est de savoir si l’élève peut estimer l’unité convenable aux objets présentés :
• Le « m2 » pour la surface du rectangle ;
• Le « m » pour la distance de sécurité entre deux personnes ;
• Le « kg » pour la masse su sac de farine ;
• Le « g » pour la masse de la fourmi ;
2 - Le but assigné à cette activité est de savoir si l’élève est en mesure de :
• faire le lien entre une mesure donnée et son tableau de conversion ;
• porter, convenablement, cette mesure sur ce tableau.

53
3 - l’objectif de cette activité est de savoir si l’élève est en mesure de trouver des unités de mesure
qui manquent à des valeurs numériques données (valeurs qui changent entrainant le changement des
unités).
4 et 5 – le but visé par ces 2 activités est de savoir si l’élève convertit des mesures données avant de
passer à les ranger par ordre croissant ou par ordre décroissant.
6 – l’objectif est de résoudre un problème par le recours à des opérations sur les masses. L’élève doit
trouver la masse des pommes en retranchant la masse 20g, du plateau de gauche de la balance, de la
somme des masses du plateau de droite de cette balance (500g – 20 g = 480 g).
7 – ce problème vise le recours à la conversion de 2 mesures de longueur données (longueur de 2
cordes exprimée chacune en une unité différente de l’autre) avant de les comparer à une troisième
longueur (profondeur du puits).

54
Leçon Les nombres entiers naturels (les millions et les
4 milliards)
Calcul mental Objectifs
Multiplier le nombre sur étiquette Nommer et écrire les grands nombres (les millions et les milliards) en
par 3 et 9. chiffres et en lettres ;
Trouver le complément a 10 du Décomposer ces nombres et les écrire sous leur forme usuelle ;
nombre sur étiquette. Identifier les unités, les dizaines, les centaines, les mille, les millions et
Retrancher le nombre sur étiquette les milliards dans des nombres donnés ;
de 20. Comparer et ranger ces nombres ;
Multiplier le nombre sur étiquette Utiliser la décomposition, la comparaison et le rangement de ces
par 3 et 9. nombres dans la résolution des problèmes.
Feuille de calcul N° 2.

Repères didactiques
La leçon des nombres entiers naturels (les millions et les milliards) prolonge le travail déjà mené durant
la leçon des nombres de 0 à 999 999. L’objectif est que les élèves comprennent le fonctionnement
du système de numération écrite, système de position en base dix qui accorde aux chiffres une
signification particulière suivant leur position dans les différentes classes du nombre.
Dans cette leçon les élèves poursuivent l’étude de la numération décimale écrite des nombres de 9
et 12 chiffres (les millions et les milliards).
Ainsi, au cours des différentes activités de cette leçon, les élèves vont :
• Nommer et écrire les grands nombres (les millions et les milliards) en chiffres et en lettres ;
• Décomposer ces nombres et les écrire sous leur forme usuelle ;
• Identifier les unités, les dizaines, les centaines, les mille, les millions et les milliards dans des
nombres donnés ;
• Comparer et ranger ces nombres ;
• Utiliser la décomposition, la comparaison et le rangement de ces nombres dans la résolution
des problèmes.
Mobiliser le déjà -là
Cette rubrique fait appel à la mobilisation des acquis antérieurs, à savoir le placement des nombres
de 6 chiffres dans le tableau de numération et leur écriture en lettres, ainsi que leur décomposition
par le recours à l’écriture mixte. Cette dernière va servir, au cours de cette leçon, à décomposer,
selon le même principe, les grands nombres de plus de 6 chiffres.
Les pointillés à droite du tableau sont réservés à l’écriture des 2 nombres donnés en lettres.
Analyser, comprendre et agir
La situation proposée va conduire les élèves à l’insuffisance des classes qui figurent sur le tableau
de numération, et qu’on a besoin d’autres classes avec 3 colonnes chacune. En groupes, et sur leurs
cahiers de recherche, les apprenants vont compléter le tableau par les classes qui manquent. Ils sont
appelés, au sein de leurs groupes, à mettre en commun les procédés et les stratégies adoptés pour
résoudre la situation. En cas d’hésitation, l’enseignant(e) doit les guider à dire que ces classes se
composent, elles aussi, de 3 rangs chacune (rang des unités, rang des dizaines et rang des centaines).

55
Une fois les colonnes et les rangs sont mis en place, on passe à nommer chaque classe (classe des
millions et classe des milliards). Si les élèves sont capables de nommer ces classes on passe à faire
la suite de la situation, sinon, on l’enseignant(e) leur nomme ces classes et les porte au tableau pour
les lire et les répéter à tour de rôle.

Puisque les élèves se sont familiarisés déjà avec la composition al décompositions des nombres de
6 chiffres, et vu que le principe est le même, ils ne vont pas trouver une grande difficulté avec les
nombres de 9 et de 12 chiffres.
La comparaison ne doit pas oser de problème pour les élèves. Ces derniers peuvent :

• comparer les 2 nombres, en comptant le nombre de leurs chiffres : le plus grand est celui qui
a le plus de chiffres ;
• comparer les 2 nombres par le recours à la comparaison leurs chiffres des classes supérieures
(centaines avec centaines, dizaines avec dizaines …)
Communiquer, raisonner et argumenter
Les rapporteurs des groupes sont convoqués à passer au tableau pour présenter leurs travaux. Un
débat entre les élèves sera déclenché à propos des procédures adoptées. Les élèves interrogés sont
appelés à convaincre les autres en donnant les explications qui s’imposent concernant les classes à
ajouter au tableau de numération et la décompositions des 2 nombres de 9 et de 12 chiffres donnés
Structurer et institutionner
L’enseignant(e) invite ses apprenants à participer à l’élaboration du contenu de cette rubrique.
Ensemble, ils découvrent l’utilité du tableau de numération en tant qu’outil susceptible d’aider à
la lecture et l’écriture des grands nombres. Le groupe-classe est sollicité à dresser ce tableau et le
compléter par les 4 classes allant de la classe des unités simples à la classe des milliards. Chaque
classe comporte 3 rangs (unités, dizaines et centaines).

Lors de l’écriture des nombres en chiffres, on doit laisser un espace entre les classes pour faciliter
leur lecture. Mais pour leur écriture en lettres, on doit mettre un trait d’union entre chaque mot (y
compris « et ») :

Ex : 31 trente-et-un.

La règle d’écriture en lettres pour « vingt, cent, et mille » reste la même comme dans l’ancienne
orthographe.

Ex : 80 (quatre-vingts) ; 81 (quatre-vingt-un) ; 200 (deux-cents) ; 210 (deux-cent-dix) ; mille est

toujours invariable.

Les « millions » et les « milliards » sont traités comme des noms communs et prennent « s » au
pluriel.

Ex : 2 000 000 deux-millions ; 200 000 000 deux-cents-millions

56
Il y a 2 façons de décomposer un nombre :

• décomposition additive : 125 746 = 100 000 + 20 000 + 5 000 + 700 + 40 + 6 ;

• décomposition mixte : (1 x 100 000) + (2 x 10 000) + (5 x 1000) + (7 x 100) + (4 x10) + (6 x1)

Pour comparer deux nombres entiers :

• on compte les chiffres de chaque nombre ; le plus grand est celui qui a le plus de chiffres.
Exemple : 214 447 155 462 (12 chiffres) > 476 214 396 (9 chiffres)
• si les deux nombres ont le même nombre de chiffres, on compare les premiers chiffres en
partant de la gauche : le plus grand est celui dont le premier chiffre est le plus grand.
Exemple : 245 254 268 > 199 687 354
• en cas d'égalité, on compare les deuxièmes chiffres en partant de la gauche, et ainsi de suite.
Exemple : 455 868 357 > 445 695 237.
Appliquer, généraliser et transférer
1 – L’élève doit relier chaque nombre écrit en lettres à son écriture en chiffres. Il est appelé à
expliciter la démarche qu’il a adoptée pour faire cet appariement.
2 – l’élève doit observer le tableau des données ainsi que les 5 planètes qui tournent autour du soleil.
Pour connaitre le nom de chaque planète, il est obligé de connaitre la distance qui la sépare du soleil.
L’enseignant(e) aide ses apprenants à répertorier les actions à mener pour résoudre cette situation :
• comprendre la situation ;
• observer les distances données dans le tableau ;
• comparer ces distances de la plus petite à la plus grande ;
• observer la planète la plus proche du soleil, c’est elle qui correspond au plus petit nombre
dans la série des nombres rangés par ordre croissant. La deuxième planète est celle qui
correspond au deuxième nombre de la même série et ainsi de suite…
L’enseignant(e) note ces actions au tableau, une à une, après les avoir validées par toute la classe.
Lors de la résolution, les élèves sont invités à suivre, en ordre, ces actions sous ses directives.
3 – l’objectif de l’exercice est de passer de l’écriture chiffrée de quelques nombres à leur écriture
en lettres. Les élèves doivent respecter les règles d’écriture de ces nombres (trait d’union entre les
mots, le « s » du pluriel de « cent et vingt » quand ils sont multipliés et qu’ils terminent le nombre,
« mille » est invariable…).
4 – l’exercice vise le passage d’une écriture mixte ou additive d’un nombre à son écriture chiffrée.
Les élèves doivent faire attention aux classes dont les rangs sont des « 0 » :
10 000 000 + 5 000 000 + 2 = 15 000 002 et (2 x 100 000 000) + (4 x 10 000 000) = 240 000 000
5 – Cet exercice a pour objectif le passage de l’écriture chiffrée d’un nombre à son écriture additive.
L’attention sera focalisée sur l’absence de quelques classes dans cette écriture (absence de la classe

57
des mille dans le premier nombre, et celle des unités simples dans le deuxième).
6 – dans cet exercice, il est question de convertir des quantités de déchets du « kg » en « t » en
utilisant des nombres donnés dans un tableau.
Pour la dernière question : « Est-ce que la quantité de déchets augmente entre 2014 et 2020 ? Oui
– Non », les élèves vont procéder par le rangement des quantités de déchets pour choisir la bonne
réponse (Oui ou Non).
Evaluer
Les activités proposées visent l’évaluation du degré de maîtrise :
1- de l’écriture d’un nombre donné en lettres à son écriture en chiffres ;
2- de l’écriture d’un nombre donné en chiffres à son écriture en lettres ;
3- de la décomposition d’un nombre par le recours à une écriture mixte ;
4- du rangement des grands nombres par ordre décroissant.
Remédier et consolider
Les activités proposées doivent être travaillées durant la 9ème séance. Elles portent sur les deux
leçons : « Mesure des longueurs, des masses et des surfaces » et « Les grands nombres entiers
naturels »
Elles sont destinées à la consolidation et à l’enrichissement des acquisitions des élèves. La
résolution des deux problèmes doit se faire après avoir répertorié les différentes d’actions, à exécuter,
avec la collaboration des élèves.

58
Leçon Les nombres entiers naturels (la somme et la différence)
5
Calcul mental Objectifs
Multiplier 4 et 8 par le nombre sur Calculer la somme et la différence des nombres entiers naturels
étiquette. (technique usuelle) ;
Trouver le complément à 25 du nombre sur Découvrir les erreurs dans des opérations d’addition et de sous-
étiquette. traction données, trouver l’origine de l’erreur et la corriger ;
Retrancher le nombre sur étiquette de 25. Prévoir les erreurs qui peuvent être commises en effectuant
Multiplier 4 et 8 par le nombre sur étiquette ces opérations ;
Usage de quelques propriétés de l’addition et de la soustraction
pour trouver la somme et la différence.
Usage de la somme et de la différence dans la résolution des
situations-problèmes.

Repères didactiques
La technique de l’addition et de la soustraction consiste à placer les nombres l'un sous l'autre en
colonnes. On aligne les chiffres correspondant au même rang : les unités sous les unités, les dizaines
sous les dizaines, les centaines sous les centaines, etc... Les 2 opérations se font de la droite vers la
gauche.
Propriétés
Addition Soustraction
- Elle est commutative :
3+4=4+3
-Elle est associative : - Elle n’est pas commutative :
(2 + 5) + 8 = 2 + (5 + 8)
1. Je peux changer l'ordre des termes pour rendre 8 – 5 = 3 mais 5 - 8 est impossible ;
l'addition plus facile.
- Elle n’est pas associative :
Ex. : 5 + 8 + 5 + 2 = 20 Je fais : 5 + 5 + 8 + 2 = 20
2. Je fais les regroupements qui facilitent le calcul. (9 – 3) – 2 = 4 mais 9 – (3 - 2) = 8
Ex. : (5 + 5) + (8 + 2) = 20
3. Je regroupe les termes pour former des cen-
taines et des dizaines.
Ex. : (60 + 40) + 7 + 8 = 115
- La soustraction peut se faire selon deux méthodes :

• Méthode par emprunt (appelée aussi méthode par cassage)

L’inconvénient de cette méthode c’est qu’elle :

• pose un problème de présentation (chiffres barrés).
• est complexe dans certains cas (double cassage quand le nombre du haut contient des zéros)

59
• Méthode par compensation ( appelée aussi méthode par conservation des écarts )

Remarque / astuce :
• Parfois le « zéro » pose un problème pour les élèves lorsqu’ils sont en face d’une soustraction
où on doit retrancher un chiffre de « zéro ». En effet, pour quelques-uns « 0 – 5 = 5 ». ils sont
certainement influencés par l’addition « 0 + 5 = 5 ». il faut donc, revoir ce problème pour
qu’ils l’évitent en effectuant des opérations de ce genre.
• Habituer les élèves à poser la dizaine, la centaine … qu’on rajoute à gauche des chiffres du
1er terme de la soustraction (lecture normale d’un nombre de 2 chiffres) et sur les chiffres du
2ème terme (on additionne) :
Ex :

Mobiliser le déjà -là

Les élèves sont habitués à poser et à effectuer des additions et des soustractions. L’activité proposée
en guise de rappel présente une occasion de voir leur degré de maîtrise :

• De poser correctement les opérations en disposant en colonnes les chiffres de leurs 2 termes ;
• D’effectuer ces opérations sans se tromper sur les retenues et les rajouts.

Analyser, comprendre et agir

La situation présente un jeu entre Moha et Mamadou où ils vont tirer, au hasard, deux étiquettes rouges
et deux autres bleues. Les nombres portés par les étiquettes bleues sont des points gagnés et ceux des
étiquettes rouges sont des points perdus. Après avoir lu et expliqué la situation, l’enseignant(e) fait
décrire la situation avec leur propre langage et leur de trouver le gagnant dans ce jeu.

Durant l’activité, L’enseignant (e) doit recenser les différentes manières entreprises par les
élèves dans leurs recherches comme il (elle) doit donner assez de temps pour que tous les élèves
puissent expérimenter des procédures et trouver des réponses à cette situation-problème. Les écrits
intermédiaires (premières esquisses du travail à faire) sont faits sur les cahiers de recherche
Les rapporteurs désignés par les groupes vont expliciter les démarches qu’ils ont suivies tout en en
les étayant sur des arguments solides concernant l’erreur commise en effectuant l’addition et son
origine qui peut être une opération mal posée ou un oubli de la retenue, l’estimation approximative
du gagnant sans faire de calcul et la comparaison des 2 nombres donnés.

60
Communiquer, raisonner et argumenter
La communication commence au sein des petits groupes et se prolonge à la présentation des
travaux devant le groupe-classe.

• Dans les petits groupes, les élèves vont se mettre d’accord sur les procédures après les avoir
discutées où chacun donne son avis, argumente ses propos…

• En présentant les travaux devant toute la classe, les rapporteurs des groupes vont justifier,
argumenter et donner des raisons tangibles à propos des résultats obtenus et des démarches
adoptées.

Exemple d’argument pour la dernière question « e » :

Il y a égalité car on applique la propriété de l’addition qu’est la commutativité qui dit que la
somme ne change pas si on change l’ordre des termes de l’opération.

En cas de litige, lors de la discussion, l’enseignant(e) doit organiser les interventions et demander
le jugement des autres avant de trancher sur une question donnée.

Structurer et institutionner
L’enseignant(e) officialise et formule en veillant à la décontextualisation de ce qui a été découvert.
Il/elle le complète et le met en forme.
Le travail se conclut par l’élaboration collective, oralement puis par écrit, d’un énoncé qui synthétise
ce qu’on a découvert et ce qu’on a appris. C’est ainsi que les élèves apprennent à écrire ce qu’ils
savent dire, à produire des écrits terminaux (règle, définition, propriétés, termes, symboles …).
Appliquer, généraliser et transférer
Activité 1 : Elle est sous forme d’une situation où les élèves vont recenser les actions qu’ils doivent
suivre :
a - trouver l’origine de l’erreur en effectuant une addition et une soustraction (addition mal posée et
oubli de rajouter une centaine au 2ème terme de la soustraction) ;
b - refaire les deux opérations pour corriger les erreurs commises par Mouna (bien poser les 2
opérations et bien gérer la retenue et l’ajout des dizaines, des centaines…) ;
c - trouver la bonne proposition de l’oncle de Mouna (une proposition est impossible car dans (300 –
1080) le 1er terme est plus petit que le 2ème, ce qui montre qu’on ne peut pas choisir le groupement,
des termes qu’on souhaite dans une soustraction.
Activité 2 : C’est une situation de la vie courante où l’élève va trouver les distances entre des
endroits à l’aide du compteur de la voiture. Il doit gérer adéquatement la situation en faisant les bons
calculs (bien effectuer les opérations servant la résolution du problème posé).
Activité 3 : c’est un exercice qui vise à bien poser et bien effectuer l’addition et la soustraction avec
le maximum d’exactitude (création d’automatismes où on applique les règles apprises dans ce sens).
Activité 3 : Cette activité demande de l’élève de trouver la solution au problème en utilisant des
parenthèses qui intègrent les 2 opérations étudiées. L’élève a le choix de calculer la somme des

61
anciens prix et lui retrancher la somme des nouveaux prix (après réduction) :
(9 000 + 12500) - (7 500 + 11 250) = 2750 dh

ou de calculer la somme d’argent économisée pour chaque article (ancien prix - nouveau prix) et
additionner les 2 résultats obtenus :
(9 000 - 7 500) + (12500 -11 250) = 2750 dh

Evaluer
L’activité 1 : Elle a pour objectif de trouver l’erreur commise en effectuant une addition et une
soustraction. L’élève est appelé à observer les 2 opérations posées et détecter l’origine de l’erreur
(opération mal posée ou retenue oubliée).
Activité 2 : Elle vise le calcul de la différence de 2 nombres après avoir posé convenablement
l’opération.
Activité 3 : Cette activité a pour objectif de savoir si l’élève est en mesure de trouver les opérations
adéquates pour trouver la solution au problème donné. L’élève peut répondre en une ou deux étapes
(avec ou sans parenthèses).

62
Leçon Les triangles : classification et construction
6
Calcul mental Objectifs
Multiplier 5 et 9 par le nombre sur étiquettes. Classer les triangles selon leurs propriétés ;
Trouver le complément à 30 du nombre sur étiquette. Construire des triangles connaissant quelques-uns
Retrancher le nombre sur étiquette de 30. de leurs constituants ;
Multiplier 5 et 9 par le nombre sur étiquettes. Connaitre la somme des angles d’un triangle ;
Feuille de calcul N° 3. Déterminer la mesure d’un angle du triangle
connaissant les mesures des deux autres.

Repères didactiques
- Pour monter que la somme des angles d’un triangle est égale à 180°, il suffit de dessiner un triangle
sur une feuille cartonnée, de colorier ses 3 angles et de le découper. Ensuite on découpe les 3 angles
coloriés et on les place côte à côte de façon à faire coïncider leurs sommets. Les 3 angles ainsi
assemblés forment un angle plat de 180°.

- On peut construire un triangle :

• en connaissant les longueurs de ses 3 côtés ;
• en connaissant la longueur de 2 côtés et la mesure de l’angle formé par ces deux côtés ;
• en connaissant la longueur d’un côté et les mesures des angles situés de part et d’autre de ce côté.
- Les hauteurs d’un triangle se coupent en un seul point. Ce point peut se situer à l’intérieur (si les 3
angles sont aigus) ou à l’extérieur du triangle (si l’un des 3 angles est obtus).
- Le point de rencontre des 3 hauteurs s’appelle : Orthocentre

Le point de rencontres des hauteurs Le point de rencontres des hauteurs

est à l’intérieur du triangle LMN est à l’extérieur du triangle ABC

-La base d’un triangle est celle qui est perpendiculaire à l’une de ses hauteurs. De ce fait chaque
triangle possède 3 bases (pour Ah1 la base est le côté BC). Elle peut prendre différentes positions
(éviter de créer, chez les élèves, l’habitude que la hauteur est toujours horizontale).
- Un triangle rectangle peut est isocèle si 2 de ses côtés sont égaux, ou si deux de ses angles mesurent
45° chacun.

63
Mobiliser le déjà -là (Je me rappelle)
L’activité proposée est une occasion de revoir :
• L’angle droit et l’angle plat ;
• Les côtés et la mesure de quelques angles donnés ;
L’enseignant(e) invite ses prenants à rappeler les types d’angles qu’ils connaissent déjà (angle
aigu, angle obtus, angle droit…), ainsi que la façon de les construire (usage de la règle, de l’équerre,
du rapporteur…). Le travail sur les fichiers doit se faire sous son contrôle de façon à ce que les
élèves, en difficultés, fassent l’objet d’une attention particulière.
Analyser, comprendre et agir (Je comprends et j’agis)
La situation-problème propose 3 façons de construire un triangle. Les étapes de construction
de chaque triangle sont mélangées et c’est à chaque groupe de les mettre en ordre. Les dessins
représentant ces étapes doivent être observés avec grande attention pour ne pas commettre d’erreurs.
L’enseignant(e) peut proposer la construction de 1er triangle aux groupes d’élèves faibles, la
construction du 2ème triangle aux groupes d’élèves moyens et la construction du 3ème triangle aux
bons éléments.
Les hauteurs peuvent être travaillées par toute la classe. Un grand modèle tracé au tableau servira
pour dessiner les 2 hauteurs (BH2 et CH3) qui restent.
Communiquer, raisonner et argumenter
Au sein des groupes les élèves doivent faire le partage des points de vue, des façons de faire… et
sont invités à les discuter et à les justifier.
Lors de la présentation des travaux des groupes, une discussion plénière portera sur les étapes de
construction de chaque triangle. Les rapporteurs des groupes sont invités à justifier leurs réponses et
à répondre aux interrogations des autres.
Les élèves doivent citer toutes les bases relatives aux 3 hauteurs du triangle tout en justifiant la
correspondance « hauteur-base ».
Structurer et institutionner
- L’enseignant(e) guide ses élèves à formuler le contenu de la rubrique en veillant à le mettre en
forme. Le travail se conclut par l’élaboration collective, oralement puis par écrit, d’un énoncé qui
synthétise ce qu’on a découvert et ce qu’on a appris (règle, définition, propriétés, termes, symboles
…).
- Les nouveaux termes devraient être répétés par les apprenants. Les termes « équilatéral et isocèles
» devraient être bien définis (nombre de côtés égaux, mesure des angles…).
- Bien insister sur la somme des 3 angles d’un triangle qui vaut 180°, et monter son utilité pour
calculer la mesure de n’importe quel angle si on connait la mesure des 2 autres (la somme des 2
angles connus ôtée de 180°).
Appliquer, généraliser et transférer
Exercice 1 : Il s’agit de connaître les étapes de construction d’un triangle connaissant les mesures

64
de ses 3 côtés. Le défi que doit relever Moha est de mettre en ordre ces étapes (de 1 à 7). L’élève
doit donc suivre un cheminement qui le conduit à adopter une procédure lui permettant de trouver
l’enchainement logique des étapes de construction de ce triangle.
L’enseignent (e) doit, en premier lieu, déterminer avec ses élèves les différentes actions à mener
pour répondre à la question.
Les actions possibles sont :
• lire et comprendre ce qui est demandé dans la situation ;
• lire toutes les étapes de construction du triangle dont on connait les mesures des 3 côtés ;
• repérer les mots qui peuvent faciliter la succession de ces étapes «d’abord, 1er et 2ème arcs,
à nouveau...) ;
• repérer la 1ère étape la faire suivre des autres étapes selon les données de l’étape précédente ;
• dessiner ce triangle suivant ces étapes et voir si elles sont ordonnées correctement ;
• faire les rectifications nécessaires en cas de besoin.
Les étapes sont :
2 6
7 1
4 3
5
Exercice 2 : Cet exercice vise la connaissance des différents types de triangles selon leurs propriétés.
Les élèves doivent utiliser leurs équerres, leurs compas et leurs règles pour s’assurer de chaque type
de triangles constituant le bonhomme en bois.

Exercices 3 et 4 : les élèves doivent mettre en pratique les différentes étapes de construire 2 triangles
connaissant :
• pour le 1er, les mesures de ses 3 côtés ;
• pour le 2ème, les mesures de 2 côtés et de l’angle formé par ces 2 côtés.

Exercice 5 :
a- L’élève doit tracer les hauteurs de 2 triangles. Les angles du premiers sont aigus (les 3 hauteurs à
l’intérieur du triangle), alors que l’un des angles du deuxième triangle est un angle obtus (2 hauteurs
se situent sur le prolongement des côtés [EG] et [EF]).
b- L’élève doit aussi indiquer le côté opposé à chaque sommet du 1er triangle, comme il doit indiquer
le sommet opposé à chaque côté du 2ème triangle.
Evaluer
1ère activité : Elle vise la connaissance de la nature d’un triangle à partir des indications que comporte
son dessin (marques d’égalité de 2 ou 3 côtés, marque de l’angle droit) ;
2ème activité : Son objectif est de savoir si l’élève est en mesure de tracer un triangle connaissant les
mesures des 2 de ses côtés ainsi que la mesure de l’angle qu’ils forment.
3ème activité : Cette activité vise le calcul d’un angle connaissant les mesures des 2 autres. La somme
des 3 angles est égale à 180° (comme s’il s’agissait de 3 angles d’un triangle).

65
4ème activité : L’objectif de cette activité est savoir si l’élève maîtrise bien la notion de « hauteur ».
les différentes figures font apparaitre 4 droites traversant 4 triangles, seule une droite représente la
hauteur (le triangle n° 2).
Remédier et consolider
Les activités proposées doivent être travaillées durant la 9ème séance. Elles portent sur les leçons
5 (La somme et la différence des entiers naturels) et la leçon 6 (Les triangles : classification et
construction). Elles sont destinées à la consolidation et à l’enrichissement des acquisitions des élèves.
- Pour l’activité 1 :
• La masse de la charge à bord du camion est : 8 300 kg – 3 500 kg = 4 800 kg
• Le camion peut traverser le pont car : 8 300 kg + 550 kg ˂ 10 000 kg
- Pour l’activité 2 :
Si le triangle LMN est rectangle en M, cela veut dire que M mesure 90°.
Calculons la mesure de M : 60 + (90 – 50) = 100°,donc le triangle n’est pas rectangle en M

66
Leçon Mesure du temps
7 (Conversion, addition et soustraction)
Calcul mental Objectifs
Multiplier 3 et 6 par le nombre sur étiquette. Convertir les unités de mesure du temps ;
Trouver le complément à 35 du nombre sur étiquette. Additionner et soustraire des durées exprimées en
Retrancher le nombre sur étiquette de 35. jours, heures, minutes et secondes. ;
Multiplier 3 et 6 par le nombre sur étiquette. Résoudre des problèmes en utilisant l’addition, la
soustraction et la conversion des unités de temps.

Repères didactiques
- La durée est le temps qui s’écoule entre deux moments précis. Par exemple, le début et la fin d’un
voyage, le début et la fin d’un cours, ...
- Pour convertir une durée dans une autre unité, il faut connaître les équivalences entre les unités :

1 j = 24 h , 1 h = 60 min ; 1 min = 60 s
• Pour convertir dans une unité plus petite, il faut multiplier :;
4 j = 4 x 24 h = 96 h ; 5 h = 5 x 60 min = 300 min ; 30 min = 30 x 60 s= 1800 s
• Pour convertir dans une unité plus grande, il faut diviser :
• 96 h = = 96 h : 24 = 4 j ; 300 min = 300 min : 60 = 5 h ; 1800 s = 1800 s : 60 = 30 min
- Le calcul « 3h 25 min – 1h 15 min » recouvre, en fait, trois cas de figure :
 un calcul d’une durée entre deux instants donnés ;
• Exemple : Karim est parti en voyage avec ses parents à 1h 15 min. Ils sont rentrés à 3h 25 min.
Quelle a été la durée de leur promenade ?
 un calcul d’une durée à partir de deux durées ;
• Exemple : Mina a mis 3h 25 min pour faire ses devoirs à la maison et Najat 1h 15 min. Combien
de temps sépare les deux amies ?
 un calcul d’un horaire, à partir d’un autre horaire et d’une durée ;
• Exemple : Le train de Khalid est arrivé à destination à 3h 25 min après un voyage de 1h 15 min. À
quelle heure le train a-t-il fait le départ ?
Mobiliser le déjà -là
La notion à l’étude est déjà étudiée au CE 3 (4° AEP).
- Pour la 1ère question : L’élève va calculer la durée qu’a mise un train entre 2 villes A et B :
• calcul d’une durée entre deux instants donnés. pour ce faire, on va retrancher l’heure de
départ de l’heure d’arrivée du train (9 h 30 min – 8 h 15 min = 1 h 15 min). L’opération
consiste à effectuer la soustraction habituelle, séparément, colonne par colonne (les heures
sous les heures et les minutes sous les minutes).
- Pour la 2ème question : L’élève va calculer l’heure d’arrivée de la voiture en additionnant l’heure
du départ à la durée du voyage :
• calcul d’un horaire, à partir d’un autre horaire et d’une durée, mais cette fois en recourant à

67
 l’addition comme inverse de la soustraction (8 h 15 min + 1 h 40 min = 9 h 55 min).
- Pour la 2ème question : Il y a 2 possibilités de calculer la durée du retard de la voiture par rapport
au train :
• calcul d’une durée à partir de deux durées : durée du voyage du train retranchée de la durée
du voyage de la voiture (1 h 40 min – 1 h 15 min = 25 min)
ou
• calcul d’une durée entre deux instants donnés : heure d’arrivée du train retranchée de celle
de la voiture (9 h 55 min – 9 h 30 min = 25 min).
Analyser, comprendre et agir (Je comprends et j’agis)
Dans cette situation, le travail peut se faire en groupes de 2 ou plus. Les étiquettes doivent être
fabriquées par les élèves avant de passer à la résolution de la situation. Chaque élève doit convertir
les durées portées sur des étiquettes et partage la solution avec ses amis du groupe. L’enjeu de la
situation est d’amener les élèves à faire les bonnes conversions en se basant sur les équivalences
entre les unités.
Au début, l’enseignant(e) doit déclencher un petit débat pour amener les élèves à comprendre la
situation et à s’approprier la tâche. Ces derniers doivent comprendre que 2 étiquettes mises ensemble
doivent indiquer la même durée, sinon la conversion n’est pas bien effectuée. La correction se fait
par relier les durées à leurs semblables.
La deuxième étape de la situation consiste à faire une addition ou une soustraction sur 2 durées du
choix des élèves. L’essentiel c’est de bien effectuer l’opération choisie, et toute erreur de conversion
ou de calcul … sera signalée par les élèves et corrigée au sein du groupe.
Lors des recherches l’enseignant (e) doit observer les procédures utilisées afin de les faire justifier
lors de la discussion plénière.
Communiquer, raisonner et argumenter
L’enseignant (e) fait passer un élève, dont les réponses sont justes, au tableau et lui demande de
s’assurer de l’exactitude du jumelage entre les étiquettes qui portent les mêmes durées. L’élève doit
faire part de la procédure suivie pour donner son jugement. Cette procédure sera notée au tableau et
fera l’objet d’un consentement par l’enseignant(e) et ses élèves.
Les démarches suivies seront expliquées et argumentées et notées au tableau pour les adopter lors
de la formulation de la règle de la rubrique « À retenir »

Structurer et institutionner
L’enseignant(e) organise cette phase comme la synthèse des remarques et des arguments les plus
pertinents qui ont été validées lors de la phase précédente. Il / elle officialise la procédure de conversion
des nombres sexagésimaux et celle d’effectuer les opérations d’addition et de soustraction de ces
nombres donnés sous forme de durées. Il /elle fait remarquer que toute mesure de temps atteignant :
• « 60 s » sera convertie en minutes ;
• « 60 min » sera convertie en heures ;

68
 • « 24 heures » sera convertie en jours…

Appliquer, généraliser et transférer

Exercice 1 : La situation proposée demande de l’élève de calculer l’heure de départ d’un cycliste
après avoir couru une distance en 2 parties séparées par une pause de 45 min.
Le déroulement de la séance doit commencer par une phase d’analyse collective de la situation. Au
terme de cette analyse, l’enseignant(e) invite ses apprenants à décrire la situation et montrer ce qui
est demandé. Ensuite il / elle fait recenser les actions à mener pour trouver la solution. Les actions
sont :
- noter la durée de la première partie : 2 h 25 min ;
- noter la durée de la deuxième partie : 1 h 45 min ;
- noter la durée de la pause entre les 2 parties : 45 min ;
- noter l’heure d’arrivée à la ville « B » : 13 h 20 min ;

- dessiner le trajet du coureur de « A » à « B » :

- calculer la durée totale (durée des 2 parties + durée de la pause) ;

- bien poser l’addition en mettant les heures sous les heures et les minutes sous les minutes.
- convertir les minutes une fois leur nombre dépasse 59 min en heures et minutes ;
- continuer le calcul ;
- calculer l’heure du départ de la ville « A » en retranchant la durée totale trouvée de l’heure d’arrivée
à la ville « B » ;
- poser la soustraction et faires les conversions de l’heure en minutes pour que cette soustraction soit
possible.

Exercice 2 : On demande dans cet exercice de convertir des durées dans des unités différentes.
L’enseignant(e) doit mettre l’accent sur les équivalences entre les unités.

Exercice 3 : Cet exercice propose 2 opérations : addition et soustraction des nombres sexagésimaux.
Le résultat n’est possible que par le recours aux différentes conversions d’une unité dans une autre.

Exercice 4 : les horaires sont donnés par les horloges faisant partie de la situation. Ces dernières
font apparaitre l’heure d’arrivée au zoo, d’une famille, et l’heure de le quitter. Pour trouver la durée
de la visite, l’élève doit faire une bonne lecture des 2 horloges et doit effectuer correctement la
soustraction

La durée de la visite au zoo est : 16h 25min – 11 h = 5 h 25 min

Exercice 5 : Pour trouver la solution à ce problème, l’élève doit trouver :

69
 1ère façon : 2ème façon :
- l’heure de départ de l’avion après le retard : - L’heure d’arrivée de l’avion sans retard :
14 h 30 min – 2 h 40 min = 11 h 50 min 14 h 30 min – 25 min = 14 h 05 min
- L’heure où l’avion devait faire le départ sans - L’heure du départ normal de l’avion (sans
retard : retard)
11 h 50 min – 25 min = 11 h 25 min 14 h 05 min – 2 h 40 min = 11 h 25 min

Evaluer
1ère activité et 2ème activité : Elles ont pour objectif la connaissance du degré de maîtrise de la
conversion d’une unité de temps en une autre unité de temps (maîtrise de l’équivalence entre les
différentes unités de temps).
3ème activité : L’élève doit être en mesure d’effectuer une addition ou une soustraction des nombres
sexagésimaux tout en faisant les conversions nécessaires.
4ème activité : L’objectif est de résoudre un problème par le recours à une addition et une soustraction
des nombres sexagésimaux
Solution :
- L’heure d’arrivée de la sœur à l’école : 8h 05 min + 10 min = 8 h 15 min
- L’heure du départ du frère pour arriver au même moment que sa sœur : 8 h 15 min – 25 min
= 7 h 50 min

70
Leçon Les multiples et les diviseurs
8
Calcul mental Objectifs
Multiplier les nombres 4 et 7 par le nombre sur étiquette. Déterminer les multiples et les diviseurs d’un
Trouver le complément à 40 du nombre sur étiquette. nombre entier naturel ;
Retrancher le nombre sur étiquette de 40. Déterminer le plus petit multiple commun et le
Multiplier les nombres 4 et 7 par le nombre sur étiquette. plus grand diviseur commun de 2 nombres en-
Feuille de calcul N° 4. tiers naturels ;
Connaitre le nombre pair et le nombre impair ;
Connaitre la divisibilité par 2, 3, 4, 5, 6 et 9

Repères didactiques
- Un nombre est multiple d’un autre nombre s’il est présent dans sa table de multiplication.
- Un diviseur d'un nombre est un nombre entier qui divise ce nombre sans qu'il n'y ait de reste.
NB : Le mot « diviseur » d’un nombre n'a pas exactement le même sens que le mot « diviseur » dans
une division. C'est vrai que par lui que l'on divise, mais la division doit avoir un reste égal à «0» (le
quotient est un nombre entier). On ne confondra pas donc le diviseur dans une division et un diviseur
d'un nombre.
- Pour tout nombre entier naturel, il y a une infinité de multiples. C’est pour cela qu’il n’y a pas de
grand multiple commun entre deux ou plusieurs nombres, mais il y a le plus petit multiple commun ;
- 0 est multiple de tous les nombres, mais il n’est diviseur d’aucun nombre ;
- Les diviseurs de tout nombre sont limités. C’est pour cela qu’il y a un plus grand diviseur commun
entre 2 nombres ;
- 1 est diviseur de tous les nombres.
Astuce : Pour trouver la série de tous les diviseurs d’un nombre on commence cette série par 1 et on
la termine par ce nombre et on la complète par les autres produits. On s’arrête lorsqu’un produit se
répète :

Mobiliser le déjà -là

- La table de multiplication est très connue des élèves. Elle a un lien étroit avec les multiples et les
diviseurs d’un nombre. le fait de chercher, dans la table, les nombres dont le produit est 24 revient
à chercher implicitement quelques diviseurs de 24 (3 x 8 = 24 ; 4 x 6 = 24 ; 6 x 4 = 24 ; 8 x
3 = 24) ;
- Au lieu de demander aux élèves de réciter la table de multiplication, Il faut leur proposer un
nombre et leur demander de trouver le produit de 2 nombres équivalent à ce nombre :
• Ex : Écrire 36 au tableau et demander aux élèves de trouver tous les produits de 2 nombres
qui donnent 36 (1 x 36 ; 2 x 18 ; 3 x 12 ; 4 x 9 ; 6 x 6….).
C’est ainsi qu’on va faciliter la recherche des multiples et des diviseurs d’un nombre (36 est multiple

71
de 2, de 3, de 4, de 6 …. Et ces nombres sont des diviseurs de 36).
Analyser, comprendre et agir (Je comprends et j’agis)
La présente situation peut être travaillée en groupes de 2 ou de 4 élèves. On met à leur disposition
24 billes ou 24 jetons ou 24 boutons de vêtements…, on remet à chaque groupe une photocopie du
tableau qui se trouve dans le fichier de l’élève. L’enjeu de cette situation est d’amener les élèves à
trouver, progressivement, les diviseurs de 24 et à se rendre compte que 24 est multiple de plusieurs
nombres. Les produits de 2 nombres qu’ils vont trouver vont les aider à concrétiser la notion de «
multiple » et de « diviseur ».
Le travail sur le tableau est de nature à aider les apprenants à chercher les diviseurs de 36 à la
lumière du travail sur les diviseurs de 24. Les stratégies utilisées doivent être explicitées et discutées
lors de la présentation des travaux par quelques élèves.
Le reste de la situation peut se faire sur les ardoises après avoir expliqué aux élèves ce qui est
demandé d’eux (le plus petit multiple commun de 4 et de 6 ainsi que le grand diviseur commun de
24 et 36).
NB : Les diviseurs à colorier en jaune sont les diviseurs de 24 et de 36 et non pas de 4 et de 6.
Communiquer, raisonner et argumenter
Au sein des groupes, les élèves sont invités à échanger et argumenter leurs points de vue, leurs
suggestions, leurs procédures…
Les diviseurs de 36 et les multiples de 2 ne doivent pas poser de problèmes si les élèves
travaillent sur le tableau comme le cas de 24. Mais ceux qui utilisent sur la table de multiplication
ne vont pas trouver quelques diviseurs comme 12, 18, et 36. Lors de la discussion plénière ceux
qui ont trouvé la réponse vont expliquer à leurs camarades la démarche qu’ils ont suivie.
Structurer et institutionner

L’enseignante veille à ce que ses apprenants maîtrisent la signification et la prononciation des

nouveaux termes « multiple, diviseurs, le plus grand diviseur commun, le plus petit multiple
commun, divisible par, pair et impair).
Le contenu de cette rubrique doit être élaboré avec la participation des élèves. L’enseignant(e)
oriente les interventions vers l’essentiel à retenir et reformule les énoncés qui seront portés au
tableau et écrits sur les cahiers de cours.
Appliquer, généraliser et transférer
Exercice 1 : L’exercice vise le recours aux multiples et aux diviseurs pour trouver la solution du
problème. Le nombre d’œufs recherché est compris entre 40 et 50, et il faut qu’il soit, à la fois,
multiple de 2, de 3 et de 4. Ce nombre, qui répond ces 2 conditions, n’est que 48.
Les actions susceptibles de conduire à la solution sont
- Utiliser l’une des deux procédures possibles :
1°- essayer les nombres de 41 à 49 t tomber sur le seul nombre 48 ;
2°- utiliser les multiples communs des 3 nombres copris entre 40 et 50 en partant de 12 comme
premier multiple commun entre 2, 3, et 4 et le multiplier à chaque fois passant par 24, 36 jusqu’à

72
48.
- Chercher le nombre de boîtes de 4 œufs qui est un diviseur de 48 :
1°- en divisant 48 par 4 qui est égal à 12 ;
2°- en recourant à l’égalité 4 x 12 = 48 et par conséquent le nombre de boîtes qu’on cherche est 12.
Exercice 2 : Dans cet exercice on demande de trouver les diviseurs de 60. L’élève peut, soit,
diviser 60 par chacun des nombres de la série proposée, soit écrire 60 sous forme d’un produit dont
un ou deux nombres de la série soient facteurs :
- Ex : 3 x 20 = 60 (3 et 20 sont des diviseurs de 60) ; 4 x 15 = 60 (4 et 15 sont des diviseurs de 60) …
Exercices 3 : l’exercice demande de l’élève de trouver le 5 premier multiples non nuls de 8. Pour
les chercher, il peut recourir à la table de multiplication (1 x 8 = 8 ; 2 x 8 = 16 ; ……… 5 x 8 = 40)
Exercice 4 : On demande à l’élève de trouver le plus petit multiple commun de 18 et 27. L’élève
va chercher les premiers multiples de 18 et de 27 et noter le premier multiple qui se répète dans
les 2 séries.
- Les multiples de 18 sont : 18 ; 36 ; 54 …
- Les multiples de 27 sont : 27 ; 54…. 54 est le plus petit multiple commun non nul de 18 et 27

Evaluer
L’évaluation vise :
1ère activité : la recherche du plus petit multiple commun de 2 nombres donnés (après avoir
cherché les listes de quelques-uns de leurs multiples) ;
2ème activité : le plus grand diviseur commun de deux nombres donnés (après avoir cherché
les listes de leurs diviseurs) ;
3ème activité : la maîtrise des règles de divisibilité par 2, 3, 4, 5, 6 et 9.
Remédier et consolider
Les activités proposées doivent être travaillées durant la 9ème séance. Elles portent sur les leçons 7
(Mesure du temps (addition et soustraction) et la leçon 8 (les multiples et les diviseurs). Elles sont
destinées à la consolidation et à l’enrichissement des acquisitions des élèves.
- Pour l’activité 1 : Il s’agit de de calculer l’heure d’arrivée d’un automobiliste chez un ami. La
solution demande de d’effectuer deux additions sur les nombres sexagésimaux, sans oublier la
conversion en cas de besoin.
• La durée totale du voyage (y compris la durée du repos) : 3 h 40 min + 30 min = 4 h 10 min
• L’heure d’arrivée de l’automobiliste à destination : 8h 25 min + 4 h 10 min = 12 h 35 min.
- Pour l’activité 2 : Le problème demande le recours aux multiples et aux diviseurs de quelques
nombres donnés :
• Le bouquet de 52 fleurs est pour Rémi qui va faire 4 petits bouquets de 13 fleurs chacun : 52
= 4 x 13 (52 est multiple de 4 et 13 est diviseur de 25)
•Le bouquet de 45 fleurs est pour Mouna qui va faire 9 petits bouquets de 5 fleurs chacun : 45
= 9 x 5 (45 est multiple de 3 et 5 est diviseur de 45)
• Le bouquet de 30 fleurs est pour Marie qui va faire 6 petits bouquets de 5 fleurs chacun : 30
= 6 x 5 (30 est multiple de 6 et 5 est diviseur de 30)

73
 Les problèmes (1)
Calcul mental Objectifs
- Feuille de calcul n° 5 et 6 Mettre en lien :
Résoudre des problèmes en rapport avec :
Les nombres entiers naturels (les millions et les milliards) addition et
soustraction ;
Les angles et les triangles ;
Mesure des longueurs, des masses et des surfaces ;
Mesure du temps : conversions, addition et soustraction
Multiples et diviseurs : divisibilité par 2, 3, 4, 5, 6 et 9

Repères didactiques
Objectifs des problèmes :
• réinvestissement des apprentissages des huit leçons de la période ;
• apprendre aux apprenants la manière de résoudre un problème.

Les étapes à suivre pour résoudre un problème sont les suivantes :

a) Lecture, analyse et compréhension de l’énoncé du problème. Pendant ce moment, l’élève
procède à l’analyse de la situation – problème. Il identifie et organise, dans son cahier de recherche,
les données numériques, les indices et les données non numériques et les liens entre ces données «
ce qu’on a ». Il comprend ensuite les questions ou les consignes du problème en rapport avec les
données ; précise et note ce qu’on cherche.
b) Élaboration d’un plan de résolution. Suite à l’analyse réfléchie de la situation, l’élève procède
à la conception d’un plan de résolution. Pour ce faire, il peut schématiser, modéliser, organiser les
données dans un tableau, et noter les différentes étapes de la solution.
c) Application du plan de résolution. L’élève applique son modèle de solution et fait les calculs
nécessaires.
d) Vérification. C’est le moment d’examiner et de vérifier les résultats.

Déroulement du traitement du problème 1.

1) Travail collectif de compréhension de la situation et de clarification de la tâche.
2) Travail individuel de recherche des solutions. Usage du cahier de recherche pour organiser,
schématiser, modéliser, construire et appliquer son modèle de solution.
3) Travail de confrontation et de mise en commun des solutions en binôme.
4) Travail collectif de correction. C’est le moment de reprendre en détail les différentes étapes
de la méthode de résolution du problème. C’est le moment d’apprentissage de la méthode.
 Analyse et compréhension.

 Ce qu’on a : Les données.

• Un tableau qui montre 7 planètes et leurs distances du soleil ;
• Une image illustrant ses 7 planètes. Quelques-unes portent leurs noms sur des étiquettes.

74
  Ce qu’on cherche (à l’aide du tableau)
• la distance entre quelques planètes ;
• le nom d’une planète qui se situe à une distance donnée de la Terre ;
• les noms des planètes à porter sur les étiquettes vides à partir du tableau des distances
planètes-soleil.
Plan de résolution.
1°- Comment savoir la distance entre la planète Mars et la terre.
- Pour le savoir, je dois soustraire la distance terre-soleil de la distance Mars-soleil ;
2°- Comment savoir la distance entre la planète la plus proche du Soleil et celle située le plus loin
du soleil.
-Pour le savoir, je dois soustraire la distance Mercure-soleil de la distance Neptune-soleil ;
3° - Comment connaitre le nom de la planète qui se situe à 628 000 000 km de la terre.
- Pour le savoir, je dois ajouter la distance terre-soleil à 628 000 000 km, a somme trouvées est
la distance entre le soleil et cette planète (sur le tableau cette planète s’appelle Jupiter ;
4° -Comment connaitre les planètes dont les noms ne sont pas inscrits sur les étiquettes.
- Pour le savoir, je dois ranger les distances du tableau de la plus petite à la plus grande. La plus
petite distance correspond à la planète la plus proche du soleil (Mercure), la deuxième petite
distance correspond à la deuxième planète (Vénus) et ainsi de suite …

 Application du plan de résolution.

1° - Pour calculer la différence des 2 distances, je dois :

• effectuer la soustraction en mettant les unités sous les unités et les dizaines sous les dizaines ;
• commencer par soustraire les unités entre elles, puis les dizaines entre elles… ;
-La différence des deux nombres est la distance entre la Terre et Mars :
228 000 000 – 1 50 000 000 = 78 000 000 km
2°- Pour calculer la différence des 2 distances, je dois :
• effectuer la soustraction en mettant les unités sous les unités et les dizaines sous les dizaines ;
• commencer par soustraire les unités entre elles, puis les dizaines entre elles… ;
• La différence des deux nombres est la distance entre la planète la plus proche du Soleil et celle
située le plus loin du soleil :
4 500 000 000 – 58 000 000 = 4 442 000 000 km
3° - Pour calculer la différence la somme des 2 distances, je dois :
• effectuer la soustraction en mettant les unités sous les unités et les dizaines sous les dizaines ;
• commencer par additionner les unités entre elles, puis les dizaines entre elles… ;
• La somme des deux nombres correspond au nom de la planète « Jupiter » qui se situe à 628
000 000 km de la terre :
150 000 000 + 628 000 000 = 778 000 000 km
4° -Comment connaitre les planètes dont les noms ne sont pas inscrits sur les étiquettes.
- Pour le savoir, je dois ranger les distances du tableau de la plus petite à la plus grande. La plus
petite distance correspond à la planète la plus proche du soleil (Mercure), la deuxième petite distance

75
correspond à la deuxième planète (Vénus) et ainsi de suite …
85 000 000 ˂ 108 000 000 ˂ 150 000 000 ˂ 228 000 000 ˂ 778 000 000 ˂ 1400 000 000 ˂ 2 900 000 000 ˂ 4 500 000 000

Vénus Jupiter Uranus

 Vérification.
- Je vérifie toutes les étapes de mon raisonnement.
- Je vérifie mes calculs.
- Je vérifie la comparaison.
NB.
- Suivre la même démarche avec les problèmes 2, 3, 4, 5, 6, et 7 ;
- Ne pas perdre de vue que l’objectif de l’instauration de cette discipline, en tant qu’objet
d’étude, est de faire apprendre à l’élève la méthode de résolution des problèmes.

76
 La synthèse (1)
Calcul mental Objectifs
Feuille de calcul n° 7 et 8 Mettre en lien :
Les nombres entiers naturels (les millions et les milliards) : addition et
soustraction ;
Mesure des longueurs, des masses et des surfaces ;
Multiples et diviseurs : divisibilité par 2, 3, 4, 5, 6 et 9 ;
Mesure du temps : conversions, addition et soustraction ;
Les angles et les triangles ;

Repères didactiques

Pour s’inscrire dans la logique du constructivisme, des champs conceptuels et de l’approche par
compétences, la collection «ESPRIT DES MATHS» adopte le principe de mise en lien des apprentissages.
- Chaque leçon commence par un rappel des prérequis sur lesquels elle va ensuite greffer les
nouveaux apprentissages.
- Lors des différentes phases de chaque leçon des liens sont tissés intentionnellement entre les
acquis en construction et bien d’autres ressources.
- Deux séances spécialement dédiées à la mise en œuvre du principe de synthèse et de mise en
lien entre les apprentissages sont programmées au terme de chaque période. (après huit leçons)
Il s’agit lors de ces séances d’apprendre à l’élève à traiter des situations complexes mettant en œuvre
plusieurs ressources. Le traitement de ces situations met l’apprenant dans l’obligation de mobiliser
pertinemment les apprentissages qu’il a appris de manière ponctuelle et de les investir pour résoudre
une même situation.
Cette activité lui permet d’apprendre à synthétiser et à percevoir les liens et la complémentarité
entre un ensemble d’apprentissages acquis séparément et contribuant chacun de sa part à traiter une
situation complexe.
Il est donc important de procéder à l’identification des différentes ressources en œuvre dans une
même situation et de clarifier les liens qui les unissent.

Rappel des ressources à mettre en lien.

Procéder par le biais d’un travail collectif au rappel et à la réactivation des ressources faisant partie
de l’univers de référence de la situation à traiter. S’assurer, avant de commencer le traitement de la
situation, que les ressources à l’œuvre dans la situation sont maitrisées.

Situation mobilisatrice N ° 1 (1ère séance).

77
I- analyse / appropriation de la situation
 Faire décrire la situation par les élèves : Il s’agit d’un camion qui transporte le blé du champ
au grenier
 Faire identifier les données, verbales et numériques, de la situation : vide, le camion pèse
1800kg, la masse de blé 4 000 kg, le camion va faire 3 voyages, charge maximale par voyage
1 500 kg, la distance champ-grenier est 3 km 500 m…
 Faire lire la 1ère consigne et la faire reformuler par quelques élèves : On demande de
trouver la masse que va transporter le camion dans les 2 voyages…
 Faire de même pour les autres consignes.
II- Recherche :
• Individuelle
• Confrontation : partage des procédures en équipe de travail de deux élèves ou plus.
III- Mise en commun et validation des réponses.
- Travail de formulation et de confrontation, de justification et de validation des réponses ;
- Insister sur les justifications, sur les ressources investies (savoirs et procédures) pour traiter
chaque consigne et sur les liens entre ces ressources.
1ère consigne : addition des nombres entiers naturels (La charge du camion dans les 2 premiers
voyages est : 1500 +1500 = 3 000 kg) ;
2ème consigne : soustraction des nombres entiers naturels (La charge du camion dans le dernier
voyage est : 4 000 – 3 000 = 1 000 kg) ;
3ème consigne : multiplication « nombre entier x nombre sexagésimal » (La distance parcourue par
le camion pendants 3 allers et 3 retour entre le grenier et le champ : 3 km 500 m x 6 = 3,5 km x 6 =
21 km) ;
4ème consigne : addition et comparaison des nombres entiers naturels avec justification (La masse
totale du camion dans chacun des 2 premiers voyages : 1 800 + 1 500 3 300 kg, cette masse est plus
grande que 3 000 kg « 3 300 kg ˃ 3 000kg », donc le pont ne peut pas la supporter) ;
5ème consigne : addition et comparaison des nombres entiers naturels avec justification (La masse
totale du camion dans le dernier voyage est 1 800 kg + 1 000 kg = 2 800 kg, et cette masse est plus
petite que 3 000 « 2 800 kg ˂ 3 000 kg », donc le camion peut passer) ;
6ème consigne : conversion des unités de surface (L’aire du champ est 7,5 hm2 = 75 000 000 m2) ;
7ème consigne : soustraction des nombres sexagésimaux (La durée entre le départ et le retour du
camion au champ est : 11 h – 10 h 15 min = 45 min).

Situation mobilisatrice N ° 2 (2ème séance).

Suivre la même démarche pour traiter la situation 2.

78
Leçon Les fractions : multiplication et division
9
Calcul mental Objectifs
Déterminer les multiples de 2 inférieurs à 50 et dont les Exprimer le produit et le quotient de deux
nombres des unités sont 0, 2, ou 4 fractions, ou d’une fraction et un nombre
Trouver le complément à 45 du nombre sur étiquette entier par une fraction
Retrancher le nombre sur étiquette de 45 Résoudre des problèmes par le recours à la
Déterminer les multiples de 2 inférieurs à 50 et dont les multiplication et la division des fractions
nombres des unités sont 6 ou 8

Repères didactiques
- On peut donner plusieurs significations à une écriture fractionnaire : le partage d’une unité ou un
quotient. La fraction peut être présentée de plusieurs façons :
• codage d’un partage d’unité ;
• introduction de nouveaux nombres pour effectuer une mesure ;
• nouvelle écriture pour coder une division.
NB : Si la fraction représentait toujours une part d’unité, il serait alors difficile, dans ce contexte, de
comprendre ce qu’est une fraction supérieure à l’unité. Le travail sur des exercices dont les fractions
ne dépassent pas l’unité va instaurer, chez les apprenants des modèles de fractions limités au codage
du partage d’une unité.
- Ne pas donner la règle soit de la multiplication, soit de la division des fractions avant d’avoir découvert,
par les élèves eux-mêmes, la règle qui régit ces opérations. Ils vont trouver schématiquement que :
• 5/8 x 3/5 = 15/40 (pour la multiplication)
• 12/15 : 3 = 4/15 (pour la division)
Mobiliser le déjà -là
L’activité proposée est une occasion de revoir comment exprimer par des fractions une partie d’un
tout (cas où le numérateur est plus petit que le dénominateur). Le fait d’exprimer par une fraction
réduite revient à simplifier la fraction de façon à la rendre « irréductible », c'est-à-dire la mettre dans
sa forme la plus simple.
Analyser, comprendre et agir
Deux situations sont proposées :
- La 1ère se rapporte à la multiplication des fractions par le recours à l’aire du rectangle qu’on
calcule en multipliant la mesure de sa longueur par la mesure de sa largeur. Les dimensions sont
exprimées, dans un premier temps, par des nombres entiers naturels, et dans un deuxième temps, par
des fractions.
L’enseignant(e) doit inviter ses élèves à former des groupes de 2 ou de 4, et mettre à la disposition
de chaque groupe la grille qui figure sur le fichier de l’élève (8 carreaux de longueur et 5 carreaux
de largeur avec à l’intérieur une partie coloriée différemment sous forme ‘un rectangle de 5 carreaux
de long sue 3 carreaux de large.
A- les élèves sont invités à exprimer l’aire du petit rectangle par une fraction comme ils ont fait
dans la précédente rubrique (l’aire qu’on cherche =15/40) ;

79
 B- les élèves doivent trouver cette même aire du petit rectangle avec les dimensions exprimées
par des fractions (L = 5/8 et l = 3/5).
Schématiquement, comme on a vu précédemment, le produit est égal à 15/40. Maintenant les élèves
vont essayer de chercher comment on a fait pour trouver ce produit :
• L’enseignant(e) incite ses apprenants à observer le rapport entre « 5 et 3 » pour avoir 15 et le
rapport entre «8 et 5 » pour avoir 40 dans l’égalité « 5/8 x 3/5 = 15/40 » ;
• Ils vont conclure que 15 c’est 5 x 3 et 40 c’est 8 x 5 et par conséquent : 5/8 x 3/5 = 5 x 3 / 8
x 5 = 15/40.
L’enseignant(e) encourage ses élèves à trouver la règle de multiplication des fractions : «
Pour multiplier une fraction par une autre, on multiplie les numérateurs entre eux et les
dénominateurs entre eux ».
- La 2ème situation se rapporte à la division d’une fraction par une autre. La tablette de chocolat
peut être représentée par une grille de 15 carreaux. Les élèves vont travailler toujours dans les
mêmes groupes constitués précédemment. Ils vont découper la part de chocolat prise par la maman
et diviser le reste (4/5 de la tablette) équitablement par 3. Schématiquement chacune des 3 filles va
recevoir 4/15

Schématiquement, la part de chaque fille est 4/15 = 4/5 : 3. L’enseignant(e) doit attirer l’attention des
apprenants sur le « 4 » qui n’a pas changé et le « 5 » qui est devenu « 15 » en divisant 4/5par 3. Ils vont
conclure qu’on a multiplié 4 par 1 « 4 x 1 =4 » et « 5 x 3 = 15 », c'est-à-dire : 4/5 : 3 = 4/5 x 1/3 = 4 x 1 /5 x 3.

L’enseignant(e) amène ses élèves à trouver la règle de la division des fractions : «Pour diviser une
fraction par une autre, on multiplie la première par l’inverse de la deuxième».
Communiquer, raisonner et argumenter
L’enseignant(e) ayant observé le travail de ses élèves, demande à ceux ayant fait des procédures
différentes d’exposer ce qu’ils ont fait au tableau et de l’expliquer en justifiant. Il doit gérer les
conflits socio-cognitifs et aider les élèves à formuler ce qu’ils ont fait ou ce qu’ils veulent fournir
comme arguments.
Le débat doit tourner autour des points suivants :
 Pour la 1ère situation, l’élève doit :
- Exprimer l’aire du rectangle jaune (petit rectangle) sous forme d’une fraction à la lumière du
travail fait dans la première rubrique « je me rappelle » ;
- Exprimer la longueur du petit rectangle sous forme de fractions en prenant la longueur du
grand rectangle comme unité de mesure, et faire la même chose avec les largeurs.
- Calculer l’aire du petit rectangle en appliquant la règle « L x l » ;

80
 - Comparer les 2 aires trouvées et déduire la règle de multiplier une fraction par une autre
 Pour la 2ème situation, l’élève doit :
- Encadrer en rouge la part de la maman et en bleu la part que les filles vont se partager
équitablement ;
- Trouver schématiquement la fraction qui correspond à la part de la maman ;
- Trouver schématiquement la fraction qui correspond à la part à partager ;
- Déduire la règle de la division d’une fraction par une fraction (usage de l’inverse d’une
fraction

Structurer et institutionner
L’enseignant(e) invite ses apprenants à formuler oralement et par écrit :
• la règle de multiplication de 2 fractions ;
• la règle de division de 2 fractions ;
• la façon de trouver l’inverse d’une fraction de forme a/1 ou a/b (a et b sont des entiers
naturels).

Appliquer, généraliser et transférer

Exercice 1
La résolution de la situation exige une suite d’actions que les élèves doivent connaître et suivre.
L’enseignant(e) doit amener ses apprenants à trouver ces actions :
• comprendre l’énoncé de la situation : il s’agit d’une bouteille de 3/4 ℓ de lait à verser dans
des verres d’une capacité de 1/8 ℓ chacun ;
• noter les données de la situation :
- capacité de la bouteille : 3/4 ℓ de lait ;
- capacité d’un verre : 1/8 ℓ
• calculer le nombre de verres dont la maman a besoin : diviser 3/4 par 1/8 ;
• calculer la quantité de lait que peuvent nous donner 24 verres pleins de lait : multiplier
24 par 1/8 (3ℓ) ;
• calculer le nombre de bouteilles qu’on peut remplir avec la quantité de lait trouvée :
diviser cette quantité de lait par 1/8 (3 : 1/8 = 3 x 8/1 = 3 x 8 = 24 bouteilles).

Après avoir listé les actions on passe à les mettre, collectivement, en pratique.

Exercice 2 : Il vise le passage d’une aire trouvée schématiquement à son calcul par le recours à la
multiplication de 2 fractions

Exercices 3 : Cet exercice demande de l’élève de traduire un nombre entier naturel ou un nombre
décimal en un nombre fractionnaire. Cela va l’aider dans la multiplication ou la division d’une
fraction par ce genre de nombres.

Exercice 4 : L’exercice vise le passage d’un nombre entier ou fractionnaire à son inverse

81
Exercice 5 : Il demande de l’apprenant de calculer des produits ou des quotients de 2 fractions, d’un
nombre entier et une fraction ou d’un nombre entier et un nombre entiers.

Exercice 6 : Il vise la simplification des fractions avant d’effectuer les calculs de leurs produits.

Exercice 7 : L’élève doit observer les fractions avant de trancher s’il s’agit d’une multiplication
ou une division. Le résultat devrait guider l’apprenant à mettre le symbole adéquat de l’opération
permettant d’aboutir à ce résultat.

Exercice 8 : Dans cet exercice, l’élève va s’exercer à utiliser les parenthèses qui séparent 2 opérations
de division et de multiplication des fractions.

Exercice 9 : La situation vise l’intégration de plusieurs ressources :

•Le nombre de stylos réservés à la classe de Mouna (multiplication d’un nombre par une
fraction : 40 x 3/5 = 24) ;

•La fraction qui représente les stylos à donner à la classe voisine (soustraction d’une fraction
à un nombre entier 5 – 3/5 = 5/5 - 3/5 = 2/5) ;

• Le nombre de stylos réservés à la classe voisine (multiplication d’un nombre entier par une
fraction 40 x 2/5 = 16)

ou

• Le nombre de stylos réservés à la classe voisine (différence de 2 nombre entiers 40 - 24 = 16)

Evaluer
Les objectifs à évaluer :

L’élève doit être en mesure de :

- 1ère activité : trouver le produit de 2 fractions (trouver schématiquement puis par le calcul
l’aire d’un carreau contenu dans un quadrillage)

- 2ème activité : calculer correctement le produit d’une fraction multipliée par un nombre
fractionnaire, entier naturel ou décimal dont l’un de ses facteurs.

- 3ème activité :

• effectuer correctement des divisions d’une fraction par une fraction ou par un nombre
entier naturel

• effectuer correctement la division d’un nombre entier naturel par un entier naturel qui
sera transformé en une fraction dont le dénominateur est 1.

- 4ème activité : effectuer des multiplications et des divisions des fractions en utilisant les

82
parenthèses ;

- 5ème activité : résoudre un problème en utilisant la fraction d’une quantité (les 3/4 de 800 dh) :

• a) La somme reçue par chacun des 3 frères est : (800 x 3/4) : 3 = 200 dh ;

• b) La somme laissée pour la sortie u zoo est : 800 x 1/4 (4/4 – 3/4) = 200 dhs ou 800 –
600 (3 parts) = 200 dh.

83
Leçon Organisation et traitement des données (1)
10
Calcul mental Objectifs
Déterminer les multiples de 3 inférieurs à 60 et dont les nombres des Organiser, présenter des données
unités sont 0, 1, ou 2. dans tableau ou un graphique (di-
Trouver le complément à 50 du nombre sur étiquette. agramme en bâtons, diagramme à
Retrancher le nombre sur étiquette de 50. lignes brisées)..
Déterminer les multiples de 3 inférieurs à 60 et dont les nombres des
unités sont 0,1 ou 2.
Feuille de calcul N° 9 .

Repères didactiques
- Dans la présente leçon, les élèves du CM2 sont confrontés à la lecture, l’interprétation et l’utilisation
de divers modes de représentations des données (tableau, diagramme à ligne brisée, diagramme en
bâtons, diagramme circulaire…)

- Les situations proposées utilisent différentes représentations d’un ensemble d’informations en

rapport avec des données : durée de conservation de quelques aliments, évolution de la température
au cours d’une journée, évolution de la taille d’une plante pendant une durée donnée…

- Au terme de cette leçon l’élève devrait être capable :

- d’utiliser un tableau ou un graphique en vue d’un traitement des données ;

- de construire et d’interpréter un tableau ou un graphique ;
- de lire les coordonnées d’un point figurant sur un graphique donné ;
- de placer un point dont on connaît les coordonnées (axe horizontal et axe vertical).
- de placer le titre ou d’ajouter des indications sur un graphique donné…
Mobiliser le déjà -là
L’activité proposée est une occasion de revoir une situation où les questions relatives aux données
présentées dans un tableau et portées sur un graphique (diagramme à ligne brisée). Les élèves doivent
observer le tableau et répondre aux questions qui s’y rapportent.

Les mêmes données sont représentées par des points dont quelques-uns sont mal placés sur le
diagramme à ligne brisée. L’élève est appelé à corriger la position de ces points avant de compléter
le graphique.
Analyser, comprendre et agir

- Lire la situation et la faire commenter par quelques élèves pour s’assurer de sa compréhension.

- Préciser la durée de conservation des différents aliments présentés dans les 3 encadrés.

- Conduire ensuite les élèves à identifier la tâche à accomplir.

- Rechercher de la solution, individuellement ou en groupes restreints (C’est l’occasion de demander

84
aux élèves d’utiliser le cahier de recherche et de leur expliquer l’utilité de cet outil).

- Laisser assez de temps pour que tous les élèves puissent expérimenter des procédures adoptées et
trouver les réponses aux questions posées..
Communiquer, raisonner et argumenter
Durant la phase précédente, l’enseignant(e) repère les élèves dont les productions sont à la fois
représentatives et intéressantes pour la discussion. Il fait passer alors, un à un, les élèves repérés.
Chaque élève interrogé explicite sa procédure (il y a des élèves qui vont répondre aux questions
avant de compléter les 2 graphiques, d’autres vont commencer par les compléter puis répondre aux
questions…).
L’enseignant(e) gère les confrontations et incite chaque élève à justifier et à argumenter ce qu’il
propose comme solution ou ce qu’il juge inadéquat comme réponse d’un collègue.

La discussion doit porter sur :

• la numérotation des aliments de 1 à 6 (de la plus petite à la plus grande durée de conservation ;
• le bon emplacement des points dans le diagramme à ligne brisée ;
• la bonne manière de dessiner les rectangles bleus, selon les données de la situation, dans le
diagramme en bâtons ;
• le degré d’exactitude des réponses fournies (le jugement doit être justifié) ;
• les procédures utilisées pour compléter les 2graphiques ;
Lors des moments de validation, l’enseignant(e) doit encourager les initiatives personnelles tout en
corrigeant les formulations spontanées qui peuvent être maladroites et aider les élèves à les exprimer
convenablement.
Structurer et institutionner
Conduire les élèves à élaborer oralement puis par écrit :
- les différents moyens d’organiser des données (tableaux et graphiques) ;
- la façon de lire et de comprendre les indications qu’ils fournissent ;
- la façon d’organiser des données dans ces tableaux et ces graphiques.
La règle ainsi élaborée sera portée au tableau puis sur les cahiers de classe.
Appliquer, généraliser et transférer
Exercice 1 : Cette situation est destinée à l’apprentissage de la procédure. L’enseignant(e) doit
conduire les élèves à trouver et à expliquer avec détail la suite d’actions à effectuer. Ces actions
seront notées au tableau au fur et mesure de leur formulation comme suit :
- lire et comprendre l’énoncé de la situation ;
- porter les tailles de la plante (chaque 2 jours) sur le tableau ;
- compléter les axes horizontaux des 2graphiques par les 14 jours de l’expérience, et les axes verticaux
par les différentes tailles (de 0 à 12 cm) atteintes par la plante pendant la durée de l’expérience ;
• pour le diagramme 1 : placer les points dans l’endroit de rencontre des axes des jours avec

85
 les axes des tailles qui leur correspondent ;
- relier les points entre eux de façon à former une ligne brisée
• pour le diagramme 2 : placer des rectangles ou des segments à la verticale dont les bases
sont les jours de l’expérience et les hauteurs correspondent aux tailles de la plante.
On passe ensuite à la mise en œuvre de ces actions dans la résolution de l’exercice. Le travail doit
s’effectuer collectivement au tableau.
Exercice 2 : Cette situation vise l’usage du diagramme circulaire pour organiser des données.
Les secteurs ont une surface proportionnelle aux données qu’ils représentent : le secteur orange
correspond à la plus grande donnée « 44 dh », le jaune à 21 dh, le vert à 6 dh et le bleu à 19 dh.
L’élève va porter ces données sur le tableau de façon à correspondre chaque part à la couleur de son
secteur.
- La somme d’argent est : 6 + 19 + 31 + 44 =100 dh ;
- La couleur verte correspond à la plus petite part (6 dh) ;
- La couleur orange correspond à la plus grande part (44 dh).
La résolution du problème se fait sous le guidage de l’enseignant(e) étape par étape.
Exercices 3 : La situation demande de l’élève de relever des données numériques précises qu’on
peut tirer du diagramme (le travail se fait individuellement):
1 – 15 familles en tout ;
2 – 6 familles de 2 enfants chacune ;
3 – 1 famille ayant 1 seul enfant.
La question 4 demande de l’élève de dresser un tableau servant à organiser les mêmes données du
diagramme. La 1ère ligne du tableau sera réservée au nombre d’enfants pour chaque famille et la
2ème ligne au nombre de ces familles.
Exercice 4 : La situation est en rapport avec les salaires de quelques fonctionnaires. Les données
figurent dans un tableau :
A- On demande de l’élève de compléter le diagramme à ligne brisée selon la procédure vue
précédemment ;
B- On demande de trouver le nombre de fonctionnaires qui touchent moins de 6 000 dh (70 + 50 +
60 = 180) ;
C- On demande de calculer la différence entre le plus grand et le plus petit des salaires (8 000 – 3
000 = 5 000 dh)
Exercice 5 : Le diagramme de cette situation montre la quantité de neige pendant une journée à
Ifrane. L’élève va lire le diagramme, le comprendre et répondre aux questions :
- La neige a commencé à tomber après 6 h du matin ;
- La neige a cessé de tomber de 12 h à 16 h (points alignés horizontalement) ;
- La quantité de neige tombée pendant la journée : 2 + 6 + 8 + 14 = 30 cm

86
Evaluer
Les 2 activités suivantes, sont proposées dans le but de savoir si l’élève est en mesure :
- dans la 1ère activité, d’organiser des données dans un diagramme de son choix (à ligne brisée
ou en bâtons) et y puiser les informations demandées. Il est question de porter des notes
obtenues par quelques élèves, lors d’un contrôle de maths, sur un diagramme et répondre aux
questions données.
- dans la 2ème activité, de placer le titre convenable sur chaque axe du graphique et de trouver
des informations dans un tableau et dans ce graphique, sachant que ces derniers se complètent
(les données qui ne figurent pas sur le tableau figurent sur le diagramme et vice versa).
Remédier et consolider
Les activités proposées doivent être travaillées durant la 9ème séance. Elles portent sur les leçons 9
(Les fractions : multiplication et division) et sur la leçon 10 (Organisation et traitement des données).
Elles sont destinées à la consolidation et à l’enrichissement des acquisitions des élèves.

- Pour l’activité 1 :

a) L’élève doit trouver les dimensions (sous forme de fractions) d’un petit rectangle et son aire,
sachant que ce petit rectangle est contenu dans un grand rectangle quadrillé :

L = 4/7 et ℓ = 3/5 ; l’aire du rectangle vert = 4/7 x 3/5 = 12/35

b) il doit trouver la fraction qui correspond à l’aire du petit triangle sans recourir à la formule
(L x ℓ). Il n’a qu’à compter le nombre de carreaux dont il est formé « 12 carreaux » et le mettre
au numérateur de la fraction, et compter le nombre total des carreaux du grand rectangle « 35
carreaux » et le mettre à son dénominateur : 12/35 ;

c) En comparant les 2 résultats, on voit que l’aire du triangle vert trouvée par la règle (L
x ℓ) est égale à l’aire représentée schématiquement par la fraction 12/35. Cela montre que
pour multiplier une fraction par une autre, on multiplie les numérateurs entre eux et les
dénominateurs entre eux.

- Pour l’activité 2 :

L’élève est appelé à compléter un diagramme et il a le choix d’utiliser les bâtons ou la

ligne brisée. La référence pour faire cette tâche est le tableau qui contient les informations
nécessaires.

- Après avoir complété le diagramme par « les prix » dans l’axe horizontal et « les marques de
voitures » dans l’axe vertical, l’élève doit répondre aux questions :

 La marque la plus chère est la marque 4 (240 000 dh) ;

 L’enfant conseille à son papa la marque 5 (2 marques moins chers et 2 marques plus chères
que cette marque).

87
Leçon Parallélogramme et trapèze (périmètre et aire)
11
Calcul mental Objectifs
Déterminer les multiples de 3 inférieurs à 60 et dont les Connaître le parallélogramme et le trapèze ;
nombres des unités sont : 3, 4, ou 5. Savoir tracer le parallélogramme et le trapèze ;
Trouver le complément à 55 du nombre sur étiquette. Déterminer leurs périmètres et leurs surfaces :
Retrancher le nombre sur étiquette de 55. Résoudre des problèmes par le recours au péri-
Déterminer les multiples de 3 inférieurs à 60 et dont les mètre et à l'aire de ces 2 quadrilatères.
nombres des unités sont : 3, 4, ou 5.

Repères didactiques
L’élève s’est familiarisé, dès la 3° de l’enseignement primaire, avec les notions de périmètre. En
4° année, il a étudié en plus l’aire du rectangle et du carré. Cette année, il va connaitre l’aire et le
périmètre d’autres quadrilatères, à savoir, le triangle, le parallélogramme, le losange et le trapèze.
Le trapèze est un quadrilatère qui possède 2 paires de côtés opposés parallèles, n’ayant pas la même
mesure, appelés « bases : grande base et petite base ». De ce fait, le parallélogramme, le rectangle, le
losange et le carré sont des trapèzes. Il y a 3 sortes de trapèzes :

• Le trapèze isocèle dont les côtés non parallèles sont égaux (isométriques) ;
• Le trapèze rectangle dont l'un de ses côtés non parallèles est perpendiculaire à ses deux bases ;
• Le trapèze quelconque n’a ni côtés égaux, ni angles droits.

Dans la présente leçon, on va étudier le périmètre et l’aire du parallélogramme et du trapèze. Le

travail de découpage et de manipulation est de nature à aider l’élève dans la recherche des formules
concernant l’aire des 2quadrilatères à l’étude. L’aire du rectangle est déjà connue, ce qui va faciliter
la tâche à l’élève. Ce dernier doit trouver lui-même les analogies entre l’aire des 2 quadrilatères (le
parallélogramme et le trapèze) et du rectangle.

Le périmètre ne doit pas poser de problème car il suffit de faire la somme des 4 côtés de chaque
quadrilatère, objet d’étude.
Mobiliser le déjà -là
L’activité proposée est une occasion de revoir :
- les caractéristiques de quelques quadrilatères (parallélogramme, rectangle, losange et carré).
- Les formules pour calculer l’aire du rectangle et du carré. Ces formules sont connues par
les élèves. Celle du rectangle va constituer une référence pour trouver les formules servant à
calculer l’aire du parallélogramme et du trapèze. L’élève ne doit pas faire la confusion avec
les formules de calcul des aires avec celles de calcul des périmètres du rectangle et du carré.
Analyser, comprendre et agir
La première activité peut se faire en groupes :
• des groupes vont travailler sur la colonne du triangle quelconque (IJMN s’appelle : Trapèze
quelconque) ;

88
 • d’autres vont travailler sur la colonne du triangle isocèle (STQR s’appelle : Trapèze isocèle) ;
• les derniers s’occupent de la colonne du triangle rectangle (DEBA s’appelle : Trapèze rectangle)
- Donner suffisamment de temps pour la découverte de la situation, puis amener les élèves à
s’approprier la situation et faire identifier la tâche demandée de faire.
- Demander à quelques élèves de s’exprimer oralement à propos de cette tâche pour s’assurer
de sa compréhension ;
- Les obstacles que les élèves pourraient rencontrer chaque groupe seraient liés à la parallèle
qu’il va dessiner est à quelques propriétés de la figure à trouver (côtés parallèles « bases
du trapèze », présence ou absence des angles droits...). Les élèves doivent donc agir sur les
différents trapèzes qu’ils vont obtenir au terme de l’activité.
• Pour l’activité 2, il est conseillé de les travailler collectivement. L’enseignant(e) est appelée à
travailler sur 2 grands modèles identiques de trapèzes rectangles construits avec du papier cartonné.
- Présenter 1 seul modèle et demander aux élèves de l’identifier (trapèze rectangle) ;
- Fixer le modèle au tableau et demander d’identifier ses dimensions (grande base « B », petite
base « b » et hauteur « H ») ;
- Leur demander s’il y a possibilité de trouver une formule permettant de calculer son aire à
l’aide de ces dimensions ;
- En cas d’hésitation, présenter le deuxième modèle et demander aux apprenant s’il y a possibilité
de trouve, maintenant, cette formule ;
- Laisser les élèves réfléchir à la manière d’utiliser les 2 modèles pour résoudre le problème ;
- S’ils arrivent à la solution on continue la recherche en faisant les analogies évidentes ente
l’aire du rectangle constitué avec les 2 trapèzes, sinon on doit leur suggérer le passage par
l’aire du rectangle pour trouver l’aire du trapèze. Puis on fiat les analogies comme c’est indiqué
précédemment.
- On aboutit à la formule : (B + b) x H/2
• Pour l’activité 3, on peut suivre la même procédure que pour le trapèze. Mais pour le
parallélogramme, il y a une autre astuce pour transformer le modèle en rectangle (découper le
triangle bleu et le mettre de l’autre côté du parallélogramme pour avoir un rectangle parfait).
- Travailler sur l’analogie entre les dimensions du parallélogramme (base et hauteur) et celles
du rectangle ;
- On aboutit à la formule : b x H

• L’activité 4 concerne le périmètre de ces 2 quadrilatères. Les élèves sont invités à trouver les
formules de calcul de chaque périmètre (la longueur du contour). Ils n’ont qu’à additionner les
4 côtés :
- du trapèze pour trouver son périmètre : P= B + b + c + c’ ;
- du parallélogramme pour trouver son périmètre : P = a + b + c + d

NB : Pour les activités collectives 2, 3 et 4, les apprenants doivent donner leurs réponses sur les
ardoises. C’est ainsi que l’enseignant(e) va savoir si les élèves ont bien compris l’origine des
formules à l’étude.

89
Communiquer, raisonner et argumenter
Au terme de la 1ère activité sur les types de trapèzes, l’enseignant(e) fait passer quelques élèves et
fait reproduire leurs travaux au tableau. Il/elle les incite à s’exprimer à propos des réponses trouvées
et engage un débat sur ce qu’ils ont fait. :
• comparaison des dessins tout en fournissant les explications nécessaires ;
• confrontations des stratégies suivies ;
• faire le lien entre les figures obtenues et leurs propriétés ;
Pour les activités 2, 3 et 4 travaillées collectivement, le débat doit porter sur :
• la façon d’introduire l’aire du rectangle comme référence à l’aire du trapèze et du
parallélogramme ;
• l’analogie faite entre les dimensions des 2 quadrilatères à l’étude et celles du rectangle ;
• la façon de trouver le périmètre de ces 2 figures (faire référence au contours de ces figures) ;
Structurer et institutionner
L’enseignant(e) fait élaborer la règle oralement puis par écrit. Il s’agit d’écrire les formules de calcul
des aires du parallélogramme et du trapèze et celles de calcul de leurs périmètres, après les avoir
exprimées verbalement par quelques élèves.
Appliquer, généraliser et transférer

Exercice 1 : La résolution de la situation exige une suite d’actions à répertorier et à suivre. Aidés par
leur enseignant(e), les élèves sont invités à lister ces actions :
• Lire et comprendre le problème (il s’agit d’une ferme constituée d’une partie ayant la forme
d’un parallélogramme, et d’une autre partie de forme trapézoïde) ;
• Relever les mesures des différentes dimensions :
 Le parallélogramme : b = 500 m ; h = 200 m ; côté [AD] = 206,15 m
 Le trapèze : B = 450 m ; b = 400 m ; h = 200 m
• Colorier les 2 surfaces (parallélogramme en vert et trapèze en bleu) ;
• Calculer l’aire de la 1ère partie en appliquant la formule : b x h ;
• Calculer l’aire de la 2ème partie en appliquant la formule : (B + b) x h / 2 ;
• Calculer le périmètre de la 1ère partie en additionnant les mesures des 4 côtés :
500 + 500 + 206,15 + 206,15 = 1 412,3 m
• Calculer le périmètre de la 2ème partie en additionnant les mesures des 4 côtés :
400 + 200 + 450 + 206,15 = 1 256,15 m
Après avoir listé les actions, on passe à leur mise en œuvre collectivement. S’il y a un désaccord
entre les apprenants, l’enseignant(e) intervient pour gérer la situation en demandant aux élèves
d’exprimer leurs avis avec des arguments à l’appui. L’accord doit faire l’unanimité.

Exercice 2 : L’élève doit observer les différentes étapes de construction d’un parallélogramme
connaissant les mesures de 2 côtés différents. Ces étapes sont de construction sont données en
désordre et c’est à l’élève de les mettre en ordre de 1 à 4 (1 pour la 1ère étape, ………… et 4 pour
la dernière étape) :
4 3 1 2

90
Exercices 3 :
L’élève doit compléter le dessin pour avoir un parallélogramme et calculer son aire. L’unité de
mesure donnée est le côté d’un carreau de la grille. Il est appelé, en premier lieu, à trouver la mesure
de la base et la hauteur pour pouvoir calculer l’aire de ce parallélogramme :
(b= 2 et h = 5) : A (aire) = 2 x 5 = 10 carreaux

Exercice 4 : Suivre la même procédure que dans l’exercice 3. Dans cet exercice on affaire à un
trapèze rectangle où sa hauteur est perpendiculaire à ses 2 bases :
Plusieurs réponses sont possibles. L’essentiel c’est que l’élève doit respecter les dimensions
du trapèze qu’il a obtenu.

Exercice 5 : On demande dans cet exercice de compléter les deux tableaux par la mesure qui manque
(aire, base ou hauteur). L’élève sera en mesure de calculer ce qui manque à l’aide des formules de
calcul du parallélogramme et du trapèze ce qui va l’aider à calculer ce qui manque : La grande base
450 x 2
(B) = - 25 = 35cm
15
Exercice 6 : Pour résoudre ce problème, l’élève doit, tout d’abord, relever les dimensions du
parallélogramme :
B = 8 + 3 = 11 cm ; h = 6 : 2 = 3 cm
• Aire du trapèze :
(8 + 3) x 2
A = 33cm2
2
• Aire du parallélogramme : A = 11 x 3 = 33 cm2
On voit que les 2 aires sont égales.
Evaluer
L’évaluation porte sur les objectifs suivants :
1ère activité :
• Connaitre les différents types de trapèzes et le losange parmi des figures données.
• Connaitre leurs caractéristiques (certaines caractéristiques peuvent être communes entre
plusieurs figures)
2ème activité : Connaitre les différentes étapes de construction d’un parallélogramme à partir des
mesures de ses diagonales.
2 4 1 3
3ème activité :
• Reconnaitre des figures géométriques contenues dans une figure complexe
(Trapèze de couleur marron + parallélogramme de couleur verte) ;
• Savoir calculer le périmètre et l’aire de cette figure complexe par le recours aux figures
qui la constituent (son aire est la somme des aires du trapèze et du parallélogramme, et son
périmètre concerne le contour de la figure, sans compter les 2 côtés communs entre les 2
figures coloriées).

91
Leçon Calcul de la mesure des surfaces du triangle

12 et du losange
Calcul mental Objectifs
Déterminer les multiples de 3 inférieurs à 60 et dont les Distinguer le périmètre et l’aire du triangle et du
nombres des unités sont 6, 7, 8 ou 9. losange ;
Trouver le complément à 60 du nombre sur étiquette. Appliquer la règle de calcul des aires du triangle et
Retrancher le nombre sur étiquette de 60. du losange ;
Déterminer les multiples de 3 inférieurs à 60 et dont les Découvrir les erreurs de calcul des aires et des péri-
nombres des unités sont 6, 7, 8 ou 9. mètres de ces polygones ;
Feuille de calcul N° 10. Résoudre des problèmes en rapport avec ces poly-
gones.

Repères didactiques
- La formule de calcul de l’aire du rectangle est connue par les élèves. Ces derniers vont s’en servir
pour calculer l’aire du triangle et du losange. Les situations proposées vont les aider à se faire une
idée claire sur la façon de calculer l’aire de ces 2 figures à l’étude.

- Il faut s’abstenir de donner les formules de calcul des aires de ces 2 figures avant que les élèves ne
fassent la recherche nécessaire.

- Les élèves doivent savoir que les 2 côtés perpendiculaires du triangle rectangle sont ses hauteurs.
Au cas où ces hauteurs ne sont pas égale, la petite correspond à la largeur du rectangle (formé des 2
triangles) et la grande correspond à sa longueur.

- Pour le losange, les élèves doivent connaitre qu’il a 4 côtés égaux et 2 diagonales perpendiculaires en
leur milieu, et vont se rendre compte que le rectangle dont la largeur correspond à la petite diagonale
et la longueur à la grande diagonale, a une surface double de ce losange.

- Le fait que la surface d’un rectangle fait 2 fois celle d’un triangle ou d’un losange, la recherche de
la formule de leurs aires ne doit poser aucun problème.
Mobiliser le déjà -là
L’activité proposée est une occasion de revoir quelques formules se rapportant à l’aire et au périmètre
de quelques quadrilatères déjà étudiés (trapèze, carré, rectangle et parallélogramme). L’élève doit
faire la différence entre les formules pour calculer l’aire et celles pour calculer le périmètre de ces
quadrilatères.
Analyser, comprendre et agir
A- L’enseignant(e) demande à ses élèves de s’organiser en groupes de 4 et leur distribue 2 triangles
rectangles identiques. Il /elle leur demande de prendre un seul triangle, de l’observer et d’essayer de
trouver la formule permettant de calculer son aire. Le travail de recherche se fait individuellement,
puis par groupes. Si des groupes envisagent l’usage du 2ème triangle pour former un rectangle dont
la surface vaut 2 fois celle de triangle, on demande la validation des autres groupes. Les élèves,
toujours en groupes, vont faire les analogies entre les dimensions du rectangle et du triangle. Ils
finissent, normalement, par trouver la formule de calcul de son aire : A = B x h /2

92
-Pour le périmètre du triangle, les élèves seront amenés à additionner les mesures de ses 3 côtés : P
= C1 + C2 + C3.
B- cette activité permet à l’élève de connaitre les différents constituants et caractéristiques du losange
(4 côtés égaux, 2 diagonales perpendiculaires et non isométriques…).
C- L’enseignant(e) distribue, à nouveau à chaque groupe, la figure qui se trouve dans le manuel de
l’élève (un rectangle EFGH et à l’intérieur un losange ABCD. Il /elle leur demande de découper les
petits triangles jaunes numérotés de 1 à 4, et les disposer de façon à remplir exactement la surface
du losange. Puis avec des questions, judicieusement choisies, on amène les apprenants à se faire
l’idée que la surface du rectangle est le double de celle du losange. En faisant les analogies entre
les 2 figures, les élèves peuvent trouver, eux-mêmes, la formule permettant de calculer l’aire du
losange (la petite diagonale « d » correspond à la largeur du rectangle et sa grande diagonale « D
» correspond à la longueur du rectangle). Le travail de recherche se fait individuellement, puis par
groupes. Les résultats obtenus seront validés par toute la classe. La formule de calcul de l’aire du
losange sera portée au tableau : A = (D x d) : 2
Pour le périmètre du losange, les élèves seront amenés à additionner les mesures de ses 4 côtés.
Puisque ces côtés ont la même mesure, la formule est donc : P = C + C + C + C = C x 4
Communiquer, raisonner et argumenter
Ayant observé le travail de ses élèves, l’enseignant(e) demande aux élèves ayant fait des procédures
différentes d’exposer ce qu’ils ont fait au tableau et de l’expliquer en donnant les justifications
nécessaires. Le professeur gère les conflits socio-cognitifs et aide les élèves à formuler ce qu’ils ont
fait ou ce qu’ils veulent fournir comme arguments.
• Pour le triangle :
 Le débat doit tourner autour des points suivants :
- la nécessité de joindre les 2 triangles pour former un rectangle ;
- la comparaison des surfaces du rectangle et des 2 triangles ;
- l’analogie qui existe entre les dimensions du rectangle et celles d’un seul triangle ;
- la formule qui permet de calculer l’aire du triangle en s’appuyant sur celle du rectangle ;
- le périmètre est la somme des 3 côtés du triangle.
• Pour le losange :
 Le débat va tourner autour des mêmes points que pour le triangle :
- 2 losanges vont former un rectangle.
- la comparaison des surfaces du rectangle et des 2 losanges ;
- l’analogie qui existe entre les dimensions du rectangle et celles d’un seul losange ;
- la formule qui permet de calculer l’aire du losange en s’appuyant sur celle du rectangle ;
- le périmètre est la somme des 4 côtés du losange.

Structurer et institutionner
A L’enseignant(e) fait élaborer, oralement puis par écrit les différentes formules de calcul des aires
et des périmètres du triangle et du losange. Il / elle introduit les nouveaux termes (petite diagonale
«d» et grande diagonale «D». le recours aux lettres minuscule et majuscule a un rapport avec les
mesures des 2 diagonales.

93
L’aire d’un triangle est égale au produit, de l’une de ses bases (b) par la hauteur (h) relative à cette
base, le tout divisé par 2.
Son périmètre est égal à la somme des mesures de ces 3 côtés.
A = (b x h) / 2
P = AB + BC + AC

L’aire d’un losange est égale au produit, de la mesure de sa grande diagonale (D) par la mesure de
sa petite diagonale (d), le tout divisé par 2.
A = (D x d) /2
P=Cx4

En officialisant les différentes formules de calcul des aires des 2 figures, l’enseignant(e) rappelle
pourquoi on divise toujours par 2.
NB :
- Chaque triangle a 3 hauteurs.
- Si un angle d’un triangle est obtus, 2 de ses hauteurs sont situées à l’extérieur.
- La hauteur et la base sont toujours perpendiculaires. Dans le cas où la hauteur est située à
l’extérieur, cette hauteur est perpendiculaire au prolongement de la base qui lui est relative
(voir schéma ci-dessus).

Appliquer, généraliser et transférer

La situation présentée oblige l’élève à suivre un cheminement qui le conduit à adopter une procédure
lui permettant de calculer l’aire du triangle et du losange ainsi que leurs périmètres respectifs.
L’enseignent (e) doit, d’abord, déterminer avec ses élèves les différentes actions à suivre pour
trouver les solutions de cette situation.

Les actions sont :

- Connaitre la nature du 1er cadre (triangle équilatérale) et du 2ème cadre (losange) ;
- Connaitre les différentes mesures des aires des différentes photos ;
- Connaitre les photos qui se rapportent à chaque cadre ;
- Calculer l’aire du cadre triangulaire ;
- Comparer la mesure de l’aire trouvée avec l’aire de chaque photo ;
- Relier chaque cadre à la photo qui a cette même aire.
- Procéder de la même manière avec le cadre et les photos ayant la forme d’un losange ;
- Calculer la longueur des rubans, qui vont épouser le contour de chaque cadre, revient à
calculer les périmètres de ces cadres.

Puis, dans un deuxième temps, passer à la résolution de l’exercice en mettant en œuvre la suite de
ces actions avec la collaboration de toute la classe.

Exercice 1 : L’élève doit appliquer la règle de calcul des périmètres des 2 figures (losange et triangle).
Il suffit d’additionner les côtés de chacune de ces 2 figures.

94
Exercices 2 : cet exercice demande de l’élève de trouver la bonne façon de calculer l’aire et le
périmètre d’un triangle connaissant la mesure de sa hauteur et celle de chacune de ses 3 côtés.
Plusieurs choix de réponses sont proposés, mais un seul est juste. Il suffit d’utiliser la bonne formule.

Exercice 3 : Même objectif que l’exercice précédent, mais cette fois-ci avec le losange. Il ne faut
pas confondre les formules de calcul de l’aire et du périmètre du losange avec celles du rectangle.
Evaluer
1ère activité : Son objectif est d’évaluer le degré d’acquisition des règles de calcul des aires et des
périmètres du triangle et du losange.
2ème activité : l’objectif assigné à cette activité est de savoir si l’élève peut trouver les mesures de la
base et de la hauteur d’un triangle, ainsi que les mesures de 2 diagonales d’un losange, sachant que
les 2 figures sont insérées dans une figure complexe. L’objectif suivant est de calculer correctement
la mesure de leurs aires.
3ème activité : L’objectif est de savoir si l’élève peut intégrer plusieurs ressources pour trouver la
solution d’une situation. Ces ressources sont :
• L’aire d’un rectangle avec des dimensions exprimées en « m » ;
• L’aire d’un losange dont les mesures des diagonales sont données en « cm » ;
• La conversion en une seule unité de mesure (m ou cm) pour trouver le nombre de pièces de
carrelage ;
• La division de l’aire du rectangle (couloir) sur l’aire du losange (pièce de carrelage).
Remédier et consolider
Les activités proposées doivent être travaillées durant la 9ème séance. Elles portent sur les leçons
11 (Parallélogramme et trapèze : aire et périmètre) et la leçon 12 (Triangle et losange : aire et
périmètre). Elles sont destinées à la consolidation et à l’enrichissement des acquisitions des élèves.
L’élève, face à ces 3 activités :
- Pour l’activité 1 :
• doit connaitre la façon de compléter le dessin d’un parallélogramme en traçant 2 côtés qui
manquent en plus de sa hauteur.
• doit mesurer sa base et sa hauteur pour calculer son aire ;
• doit calculer son périmètre connaissant les mesures de ses 4 côtés.
- Pour l’activité 2 :
• doit dessiner un trapèze connaissant les mesures de sa grande base, de sa petite base et de sa
hauteur.
• doit calculer son aire ;
• doit calculer son périmètre (les 2 côtés non parallèles mesurent chacun 5 cm)
- Pour l’activité 3 :
• doit utiliser l’aire du triangle (droit) et du losange pour calculer la production (en tonnes) de
2 parcelles d’un champ ;
• Doit convertir en « t » les productions, de maïs et de blé, calculées en « kg ».

95
Leçon Les nombres entiers naturels (le produit)
13
Calcul mental Objectifs
Déterminer les multiples de 4 inférieurs à 80 et Calculer le produit de 2 nombres entiers : technique
dont les nombres des unités sont 0, 2 ou 4. usuelle ;
Trouver le complément à 65 du nombre sur éti- Emploi de quelques propriétés de la multiplication ; (com-
quette. mutativité et distributivité par rapport à l’addition) ;
Retrancher le nombre sur étiquette de 65. Découvrir les erreurs dans les opérations de multiplication
Déterminer les multiples de 4 inférieurs à 80 et effectuées tout en les expliquant et les corrigeant ;
dont les nombres des unités sont 0, 2 ou 4. Usage de la multiplication des nombres entiers naturels
dans la résolution des problèmes.

Repères didactiques
Lors de cette leçon, on va aborder quelques propriétés de la multiplication. Leur usage est de nature à
faciliter le calcul :
• La commutativité est la propriété d'une opération qui permet de changer l'ordre des termes
sans changer le résultat. Pour la concrétiser on peut recourir à une grille dessinée sur un papier
cartonné. Cette grille doit être assez grande pour qu’elle soit vue par toute la classe. Le nombre
de case est égal au « nombre de lignes (L) x nombre de colonnes (C) : L x C ». Puis on inverse la
grille de façon à ce que les lignes deviennent des colonnes et les colonnes deviennent des lignes.
Le nombre de case est toujours le même mais les facteurs de la multiplication ont changé de place
: « C x L».
Cette propriété s'applique à l'addition et à la multiplication.
• La distributivité est la propriété d'une opération qui permet de distribuer une opération sur les
autres termes du calcul. Elle est plus efficace en calcul mental.
Cette propriété s'applique à la multiplication. Ainsi, il est possible de distribuer une multiplication
sur une addition ou une soustraction.
• N’importe quel nombre multiplié par 1 le produit est égal à ce nombre.
• N’importe quel nombre multiplié par 0 le produit est égal à 0.

Pour poser une multiplication, on aligne verticalement des chiffres de même valeur : les unités s’écrivent
au premier rang (à partir de la droite), les dizaines au deuxième rang, etc. On applique ensuite la
propriété de distributivité.

NB : Il n’est pas nécessaire de nommer, pour les élèves, les termes « commutativité, distributivité,
élément neutre, élément absorbant…).
Mobiliser le déjà -là
L’activité proposée demande de l’élève de calculer l’aire du rectangle ACDF de 2 façons.
1ère façon : A = (5 x 3) + (2 x 3) = 21 cm2 ;
2ème façon : A = (5 + 2) x 3 = 21 cm2.
Les élèves vont se rendre compte que : (5 + 2) x 3 = (5 x 3) + (2 x 3).

96
Par la suite, ils vont comprendre qu’il s’agit de la distributivité de la
Multiplication par rapport à l’addition.

Analyser, comprendre et agir

A- La situation est la suivante : « Un vendeur d’œufs a acheté des œufs rouges et blancs et les a
répartis dans 8 boîtes de 10 (4 œufs rouges et 6 blancs dans chaque boite).
L’enseignante demande aux élèves de s’organiser en groupes de 4 et peut concrétiser cette situation
en remettant à chaque groupe une feuille contenant les 8 boites d’œufs ci-dessous :

8 boîtes de 10 œufs

- Les élèves vont calculer (individuellement, puis en groupes) :

• le total des d’œufs rouges (4 x 8 = 32 œufs) ;
• le total des d’œufs blancs (6 x 8 = 48 œufs) ;
• le total des d’œufs rouges et blancs peut se faire de 2 façons :
1ère façons : 32 + 48 = 80 œufs ;
2ème façon : (4 + 6) x 8 = (4 x8) + (6 x 8) = 32 + 48 = 80 œufs). Les élèves vont appliquer ce
qu’ils ont vu dans l’étape précédente « Je me rappelle » ;
- la distributivité de la multiplication par rapport à l’addition est une propriété qui simplifie les
calculs, car au lieu de trouver le total des œufs en 3 étapes, on peut le trouver en 1 seule étape (usage
des parenthèses).

B- la même procédure sera suivie pour calculer le nombre de cases dans chacune des 2 grilles. Les
2 grilles (grille à l’endroit et la même grille inversée) seront portées sur une feuille et distribuées sur
les groupes :
• total des cases de la 1ère grille (Nombre de lignes x nombre de colonnes) :

5 x 4 = 20 4 x 5 = 20
• Les élèves vont remarquer que si on change l’ordre des facteurs d’un produit, le produit ne
change pas : c’est la commutativité de la multiplication.

Communiquer, raisonner et argumenter

- Au sein de leurs groupes, les élèves vont réfléchir, individuellement, aux solutions de la situation,
et noter, sur leurs cahiers de recherche, la démarche à suivre et les résultats obtenus. La mise en
commun des travaux individuels vont susciter des accords et des désaccords que l’enseignant(e)
doit gérer efficacement. Les élèves qui seront désignés pour présenter les démarches et les résultats
approuvés sont appelés à fournir les arguments pour les justifier lors de la discussion plénière.

97
- La discussion doit porter sur :
• les procédures adoptées ;
• les propriétés auxquelles ils sont parvenus
- Lors de la validation, l’enseignant(e) doit encourager les formulations spontanées des élèves et
s’attacher, par la suite, à repérer le raisonnement et les arguments avancés dans une formulation
maladroite et à aider l’élève à les exprimer convenablement car la recherche de la formulation fait
partie, aussi, de la construction du concept.
Structurer et institutionner
Conduire les élèves à élaborer oralement puis par écrit (à porter au tableau) :
- les différents constituants d’une multiplication (termes ou facteurs et le produit) ;
- les propriétés étudiées lors de cette leçon (la multiplication est distributive par rapport à l’addition,
si on change l’ordre des facteurs d’une multiplication, le produit ne change pas) ;
- la façon de poser l’opération et de calculer le produit (expliquer le point qui remplace le « 0 »)
Appliquer, généraliser et transférer

Exercice 1 :
Par cette activité, l’enseignant(e) doit conduire ses élèves à l’usage de la distributivité de la
multiplication par rapport à l’addition (usage des parenthèses) et de l’addition et la multiplication
posées. Pour résoudre le problème donné, les élèves sont appelés à répertorier et noter toutes les
actions qu’il faut suivre, à savoir :
- Comprendre la situation (il s’agit d’un directeur d’une école qui a acheté 125 histoires en
français et 142 histoires en arabe. Le prix de chaque histoire est 35 dh) ;
- Calculer le prix total de toutes les histoires :
• Utiliser la distributivité et l’opération posée (nombre d’histoires en français + nombre
d’histoires en arabe) x le prix unitaire ;
• Poser l’addition (écrire les nombres à additionner en colonnes) ;
• Poser la multiplication (écrire les nombres à multiplier en colonnes, multiplier le chiffre
des unités du 2ème terme par tous les chiffres du 1er terme et mettre le produit dans une ligne,
puis faire la même chose avec le chiffres des dizaines du 2ème terme dans une autre ligne sans
oublier de commencer par la colonne des dizaines), et enfin faire la somme des 2 lignes. Le
produit obtenu est le total de toutes les histoires achetées.
Une fois la liste des actions est validée, on passe ensuite à la mise en œuvre de ces actions dans la
résolution de l’exercice. Le travail s’effectue collectivement au tableau.
Exercice 2 : L’élève doit placer chaque nombre à sa place entre les parenthèses conformément à la
distributivité de la multiplication par rapport à l’addition.
Exercices 3 : L’élève doit voir une connaissance parfaite de l’usage des parenthèses et savoir s’il
s’agit d’une distributivité, d’une commutativité ou d’autre chose.
Exercice 4 : L’exercice vise la création d’automatismes d’effectuer la distributivité de la multiplication
par rapport à l’addition.

98
Exercice 5 : L’élève doit observer les 2 opérations de multiplication et détecter les erreurs commises
en les effectuant (erreurs liées à l’oubli du « 0 » à placer dans la colonne des unités de la 2ème ligne
qui correspond à la multiplication des dizaines, l’oubli de la retenue, ou erreur de calcul.
Exercice 6 : L’élève doit calculer le nombre de dragées pour les 24personnes invitées à l’anniversaire
de Samira. Ensuite, il doit calculer le prix de ces dragées en « centimes ». Chaque réponse demande
l’usage d’une multiplication.
Evaluer
L’évaluation proposée vise les objectifs suivant :
1ère activité : poser et effectuer convenablement 2 multiplications (nombre de 2 chiffres x nombre de
2 chiffres et nombre de 3 chiffres x nombre de 2 chiffres) ;
2ème activité : calculer selon un modèle donné (application de la distributivité)
3ème activité : se baser sur les deux propriétés étudiées lors de cette leçon (distributivité et
commutativité) pour compléter des égalités par les nombres convenables.
4ème activité : corriger les erreurs commises en effectuant 2 multiplications (connaitre l’erreur et son
origine et la corriger) ;
5ème activité : recourir à la multiplication et savoir la poser pour calculer le nombre de passager du
train.

99
Leçon
Le cercle et le disque (le périmètre et l'aire)
14
Calcul mental Objectifs
Déterminer les multiples de 4 inférieurs à 80 et dont les nombres Découverte du nombre « π » à travers le
des unités sont 6 ou 8. diamètre et le périmètre du cercle ;
Trouver le complément à 70 du nombre sur étiquette. Découverte de la relation du rayon et du «
Retrancher le nombre sur étiquette de 70. π » avec le périmètre du cercle ;
Déterminer les multiples de 4 inférieurs à 80 et dont les nombres Déduire de cette relation la règle de calcul
des unités sont 6 ou 8. de l’aire du disque ;
Feuille de calcul N° 11.

Repères didactiques
- Lors du travail sur la première rubrique « Je me rappelle », il faut mettre l’accent sur les points
suivants :
• Le cercle de centre « O » et de rayon « R » est l’ensemble des points situés à égale distance de
son centre ;
• Le disque est la surface délimitée par le cercle de centre « o » et de rayon « r » ;
• Tous les points constituant le cercle sont aussi des points du disque ;
• La corde est tout segment de droite dont les 2 extrémités sont des points du cercle. De ce fait, le
diamètre est la plus grande corde passant par le centre de ce cercle ;
• Le rayon (R) est un segment de droite qui relie le centre à un point du cercle ;
• Le diamètre (D) mesure le double du rayon (D = R + R = 2 x R) ;

- Pour chercher le périmètre et l’aire du disque, on doit prévoir le matériel nécessaire (jetons
pièces de monnaie, papier cartonné, compas, ciseaux, stylos feutres…). Les 2 expériences
peuvent être concrétisées grâce au matériel préparé avant de passer au travail en groupes sur
les fichiers. Cela fa faciliter la tâche aux apprenants.
NB : le cercle n’a pas de surface car il n’est qu’une ligne courbe. C’est le disque qui a une
surface dont on peut calculer l’aire.
Mobiliser le déjà -là
L’activité proposée est une occasion de revoir les termes en relation avec le cercle et le disque. le
disque est différent du cercle (le contour du disque).
Analyser, comprendre et agir

- Après avoir concrétisé chaque expérience devant les élèves, on passe au travail sur les fichiers.
L’enseignant(e) s’assure que les expériences de Mourad sont bien comprises par les apprenants. Il /
elle doit leur accorder, au début, un temp
• Pour les périmètres « le 1er mesure 4,71 cm, le 2ème 6,28 cm et le 3ème 9,42 cm) », les élèves
doivent savoir que chaque jeton (pièce de monnaie …) est marqué par un point, qui une fois
le jeton fait un tour complet sur une surface plane, passe de A à B. cette distance correspond
au périmètre du jeton en question. Le tableau à remplir va leur montrer que le rapport P/D est
constant et est égal à 3,14. Cette constante sera appelée « pi » et notée « π ».

100
 Du rapport P/D = π on peut déduire que : P = D x π = 3,14 x π.
• Pour l’aire du disque : L’enseignant(e) doit confectionner autant de disques que de groupes
(au cas où les élèves ne peuvent pas le faire) comme c’est indiqué dans le fichier de l’élève.
En découpant les secteurs verts et bleus et les disposant de façon à les imbriquer les uns dans
les autres (voir fichier de l’élève). Les élèves vont se rendre compte que la nouvelle figure
qu’ils vont confectionnée ressemble à un parallélogramme. L’aire de ce quadrilatère est déjà
étudiée, et il suffit de l’utiliser en faisant les analogies entre le disque et cette nouvelle figure.
Le tableau des correspondances va les aider à trouver l’aire du disque :

Parallélogramme Disque
Base « B » P/2
Hauteur « « H » R
Aire = B x H P/2 x R = π x R x R
Communiquer, raisonner et argumenter
Lors du travail au sein des groupes, les élèves e
La discussion doit porter sur :
- la façon de trouver la mesure des 3 disques ;
- une autre façon de le trouver autre que celle de Mourad (entourer les jetons d’un ruban, d’une
ficelle…) ;
- ce qu’ils ont remarqué en divisant P/D
- la formule permettant de calculer le périmètre du cercle ou du disque.
- la figure obtenue en imbriquant les secteurs verts et bleus les uns dans les autres ;
- les dimensions de la nouvelle figure (parallélogramme qu’on peut transformer en rectangle) ;
- les analogies entre les éléments du disque et du parallélogramme ;
- la formule permettant de calculer l’aire du disque.

Lors de validation, l’enseignant(e) doit d’abord favoriser les formulations spontanées des élèves.
Les formulations fautives doivent faire l’objet d’une correction de la part des apprenants en premier
lieu, et en cas de difficulté, l’enseignant(e) peut intervenir.
Structurer et institutionnaliser
L’enseignant(e) invite ses élèves à formuler oralement puis par écrit le contenu de la rubrique « À
retenir » :
• La définition du cercle et du disque ;
• La définition diamètre ;
• La définition du rayon ;
• La définition de la corde ;
• Les formules permettant de calculer le périmètre du cercle (ou du disque) et l’aire du disque.
Toutes les définitions doivent être validées par l’enseignant(e) avant de les porter soit au tableau,
soit sur les cahiers.

101
Appliquer, généraliser et transférer

Exercice 1 :
L’objectif visé dans cette activité est d’apprendre à l’élève la procédure de résoudre un problème par
le recours au périmètre et à l’aire du disque.
La résolution passe par un certain nombre d’actions qu’il faut répertorier et suivre une à une. Il
convient donc :
- de commencer par analyser la situation pour la comprendre : il s’agit d’un circuit de course de
forme circulaire dont on connait le diamètre et qui sera parcouru 5 fois par des coureurs. On connait
aussi le prix du mètre carré du gazon servant à couvrir son intérieur ;
- de relever les données de la situation :
• diamètre du circuit circulaire : 100 m ;
• le coût du mètre carré du gazon : 200 dh ;
• le nombre de tour autour du circuit : 5 tours
- trouver la distance parcourue par les coureurs :
• calculer le périmètre du circuit : D x π (en m)
• multiplier ce périmètre par 5 pour trouver la distance parcourue : D x π x 5 (en m)
- trouver le coût du gazon :
• calculer l’aire de la partie couverte du circuit : π x R x R (en m2)
• multiplier la mesure de cette aire par 200 pour trouver le coût total du gazonnement (en dh)

On passe après la mise en œuvre collective de ces actions au tableau.

Exercice 2 :
a) L’élève doit calculer le périmètre de la trajectoire : (2 + 2) x 3,14 = 12,56 m ;
b) il doit calculer ensuite l’aire de la surface balayée par la ficelle lorsque la balle fait un tour complet :
3,14 x 22 = 12,56 m2.
Evaluer
1ère activité : Cette activité vise la maîtrise des éléments qui constituent le cercle et le disque.
NB : Ne pas oublier que le diamètre est aussi une corde qui passe par le centre.
2ème activité : On évalue par cette activité la connaissance de la relation entre le diamètre et le rayon
d’un cercle, ainsi que leurs définitions :
• distance entre le cercle et son centre est la mesure du rayon (3 cm) ;
• segment reliant 2 points du cercle et passe par son centre est le diamètre (6 cm).
3ème activité : Cette activité vise la maîtrise du concept « périmètre » qui n’est que la longueur de la
circonférence du cercle. L’élève doit savoir qu’il est demandé de calculer le périmètre de 2 cercles
identiques de 20 m de diamètre chacun : 2 x 20 x 3,14 = 125,6 cm.
Remédier et consolider
Les activités proposées doivent être travaillées durant la 9ème séance. Elles portent sur les leçons
13 (Les nombres entiers naturels : le produit) et la leçon 14 (Le cercle et le disque : le périmètre et
l’aire). Elles sont destinées à la consolidation et à l’enrichissement des acquisitions des élèves.

102
- Pour l’activité 1 : Cette activité vise soit :
• l’usage de la distributivité de la multiplication par rapport à l’addition : la hauteur de la pile
est : (1,5 + 2) x 30 = 105 cm
• le calcul du la même hauteur sans distributivité : (1,5 x 30) + (2 x 30) = 105 cm
- Pour l’activité 2 : On vise, par cette activité, l’usage de l’aire du carré de 12 m de côté et du demi-
disque de 12 m de diamètre, ainsi que le demi-périmètre de ce disque :
• L’aire totale du terrain (maison + jardin) : (12 x 12) + (6 x 6 x 3,14) / 2 = 200,52 m2 ;
• La longueur du grillage avec portail : (12 x 3,14) : 2 = 18,84 m ;
• La longueur du grillage sans portail : 18,84 – 2 = 16 ,84 m

103
Leçon
Le périmètre du cercle et l'aire du disque
15
Calcul mental Objectifs
Déterminer les multiples de 5 inférieurs à 100 et dont les Appliquer la règle pour calculer le périmètre du
nombres des unités sont 0 ou 5. cercle ;
Trouver le complément à 75 du nombre sur étiquette. Appliquer la règle pour calculer l’aire du disque ;
Retrancher le nombre sur étiquette de 75. Résoudre des problèmes par le recours au péri-
Déterminer les multiples de 5 inférieurs à 100 et dont les mètre du cercle et à l’aire du disque.
nombres des unités sont 0 ou 5.

Repères didactiques
Lors de la leçon précédente, l’élève a trouvé les formules pour calculer le périmètre du cercle (ou du
disque) et l’aire de disque :
•P=Dxπ
•A=πxRxR
Dans la présente leçon, il va appliquer ces formules pour résoudre des situations présentant des
figures plus ou moins complexes. Et c’est à lui de relever et de noter les données contenues dans les
énoncés des situations ou dans les figures et les images qui les accompagnent. La difficulté que les
élèves peuvent rencontrer est liée à la présence de plusieurs figures dans une même figure. Ce qui
va rendre difficile le choix des procédés et des opérations nécessaire à la résolution des problèmes
proposés.
Mobiliser le déjà -là
L’activité proposée est une occasion de revoir les différentes formules en rapport avec le cercle,
le disque et leurs constituants. L’élève ne doit pas les connaitre, mais en cas de confusion, il doit
revenir aux formules qu’il connait et trouver facilement l’élément qu’on cherche :
Ex : « P = D x π » nous donne :
• D = P : π ou
•π=P:D
Analyser, comprendre et agir
I. Activités collectives de préparation et de construction.
Le travail sur les deux situations proposées doit se faire en groupes pour favoriser l’interaction entre
les apprenants. Ils doivent, tout d’abord, comprendre la situation et ce qui est demandé de faire.
A- Dans le premier problème, on demande de prendre une ficelle assez grande pour contourner un
vrai rapporteur ou de celui qui figure dans le fichier de l’élève. La ficelle sera mesurée et sa mesure
sera notée. La recherche de cette mesure, en appliquant la règle, demande la mesure de la moitié du
diamètre (rayon) qui sera multipliée par π (3,14).
B- cette 2ème activité exige la connaissance du rapport entre la longueur du rectangle et les
diamètres des 3 disques identiques. La mesure du diamètre de chaque disque est 18 : 3 = 6 cm.
D’après le dessin ce diamètre correspond à la largeur du rectangle. Maintenant qu’on connait les

104
dimensions du rectangle et les rayons des 3 disques, il est facile de résoudre le problème : l’aire de
la partie jaune peut se calculer en autant l’aire des 3 disques de l’aire du rectangle : (18 x 6) – (3 x
3 x 3 x 3,14) = 23,22 cm2.
Communiquer, raisonner et argumenter
Les apprenants, au sein de leurs groupes, sont appelés à se partager les solutions de la situation
et les procédures adoptées. Ils doivent justifier leurs propos en s’appuyant sur des arguments solides
(propriétés, définitions, raisonnement logique...). L’enseignant(e) passe entre les rangs, observe les
travaux des élèves et gère les conflits en cas de litige.
Lors de la présentation des travaux, l’enseignant(e) désignes quelques rapporteurs des groupes
pour monter les solutions auxquelles ils sont parvenus et les procédures utilisées.
Le débat doit tourner autour des points suivants :
A- la bonne mesure du contour du rapporteur ou du demi-cercle qui se trouve dans le fichier ;
- la bonne application de la règle qui permet de calculer ce contour ;
B - la procédure utilisée pour trouver les mesures de la largeur du rectangle et des diamètres des
disques verts ;
- la bonne application des règles pour calculer les aires des disques et du rectangle ;
- la façon de calculer l’aire de la partie jaune du rectangle
- Le passage à cent s’effectue en ajoutant 1 au nombre 99. 100 est le suivant de 99.

Ce travail de confrontation avec les autres, permet une vraie mutualisation des réponses et des
procédures, et rend ainsi les apprentissages validés plus ancrés et solides.
Structurer et institutionner
L’enseignant(e) officialise, reformule et veille à la décontextualisation de ce qui a été découvert.
Il / elle le complète et le met en forme. Le travail se conclut par l’élaboration collective, oralement
puis par écrit, du contenu à retenir. (formules, termes, symboles …)

Appliquer, généraliser et transférer

Exercice 1 : L’exercice 1 est destiné à l’apprentissage de la procédure. L’enseignant(e) doit conduire
les élèves à trouver et à expliquer avec détail la suite d’actions à effectuer destinées à résoudre le
problème.
Les actions à faire trouver et à noter au tableau, au fur et mesure de leurs formulations, sont :
• Trouver les différents constituants qui composent la figure coloriée (2 petits demi-cercles
identiques et un grand demi-cercle) ;
Calcul du diamètre de la figure
• Trouver les diamètres de ces demi-cercles (les petits demi-cercles ont 8 cm de diamètre et le
grand demi-cercle a 16 cm de diamètre) ;
• Calculer le périmètre de chaque demi-cercle (D x π) / 2 = R x π :
 le périmètre des 2 petits demi-cercles : 2 x R x π = D x π = 8 x 3,14 ;
 le périmètre du grand demi-cercle : D x π / 2 = (16 x 3,1) : 2 ;
• Calculer le périmètre de la figure, c’est calculer la somme des périmètres des 3 demi-cercles:

105
 8 x 3,14 + (16 x 3,14) :2
Calcul de l’aire de la figure
• Calculer l’aire de la figure, c’est calculer l’aire du grand demi-disque (le petit demi-cercle
colorié peut remplacer le petit demi-disque blanc) : (8 x 8 x 3,14) : 2
On passe ensuite à la mise en œuvre de ces actions dans la résolution de l’exercice. Le travail
s’effectue collectivement au tableau.

Exercice 2 : Cet exercice a pour objectif d’amener les élèves à pratiquer en situation, le travail de
transposition de la règle sous le guidage continu, étape par étape, de L’enseignant(e) :
• Le rayon du grand cercle est 8cm et celui du petit cercle est 4 cm ;
• le périmètre de la partie verte revient à calculer la somme des périmètres du petit et du grand
cercles ;
• l’aire de la partie verte revient à calculer la différence entre l’aire du grand disque et l’aire
du petit disque.

Exercices 3 : L’exercice représente une autre facette de calculer l’aire d’une partie d’un disque.
L’aire de la couronne marron n’est que l’aire du petit disque (de 12 cm de rayon) ôtée de l’aire du
grand disque (de 24 cm de rayon).

Exercice 4 : La résolution de ce problème demande l’usage des solutions intermédiaires :

• calcul de l’aire de chaque rondelle de pâte de 5cm de rayon ;
• calcul de l’aire de 6 rondelles ;
• l’aire de la pâte on utilisée se calcule en ôtant l’aire des 6 rondelles de 500 cm2 (aire totale
de la pâte).

Exercice 5 : Pour que le couvercle couvre la poêle, il faut qu’il ait la même mesure du diamètre que
celle du diamètre de cette poêle. Il faut donc chercher ce diamètre du couvercle et ensuite chercher
son périmètre :
• On cherche d’abord la mesure du rayon du couvercle : R x R = 254,34 : 3,14= 81 donc R =
9 cm ;
• Le diamètre de la poêle mesure 8 x 2 = 18 cm ;
• Ce couvercle ne peut pas couvrir la poêle car son diamètre (18cm) est plus petit que celui de
la poêle (20 cm) ;
• La mesure du périmètre du couvercle : D x π = 18 x 3,14 = 56,52 cm

Evaluer
1ère activité : L’objectif de cette activité est de savoir si l’élève peut :
- se servir d’une règle pour mesurer le diamètre d’un disque (médaille) : D = 3 cm (et non pas
4 cm).
- Calculer l’aire et le périmètre de ce disque en appliquant les bonnes formules.
2ème activité : L’activité vise la capacité de décomposer une figure en ses constituants et de trouver
les mesures indispensables à la solution (un rectangle de 10 m de long et de 6 m de large, et un

106
disque de 2 m de rayon divisé en 4 parties identiques) :
- Calcul du périmètre de la plaque : périmètre du cercle + 16 = (4 x 3,14) + 16= 28,56 m ;
- Calcul de l’aire de la plaque : Aire du rectangle – aire du disque = (10 x 6) – (2 x 2 x 3,14)=
47,44 m2.

3ème activité : L’objectif est de mesurer le diamètre d’un disque en utilisant un dispositif donné,
puis de calculer le diamètre d’un autre disque si on connait la mesure de son périmètre. La solution
réside dans la comparaison des 2 diamètres :
- La mesure du diamètre de la bille : D (bille) = 2 cm
- La mesure du diamètre de l’anneau : D (anneau) = 4,71 : 3,14 = 1,5 cm
- La bille ne peut passer à travers l’anneau car son diamètre est plus grand que celui de l’anneau
: 2 cm ˃ 1,5 cm.

4ème activité : L’objectif de cette activité est de savoir si l’élève peut recourir à l’aire d’un disque
et calculer son périmètre pour résoudre un problème :
- Calcul de l’aire du disque : R x R x 3,14 = 2,5 x 2,5 x 3,14 = 19,625 m2 ;
- Calcul de la somme d’argent que va recevoir l’artiste : 600 x 19,625 = 11 755 dh ;
- La longueur du contour de la décoration (périmètre du disque) : D x 3,14 = 5 x 3,14 = 15,7 m

107
Leçon Les puissances d'exposant 2 et 3
16 (le carré et le cube des nombres entiers naturels)
Calcul mental Objectifs
Déterminer les multiples de 6 inférieurs à 100 et dont Connaître les puissances d’exposant 2 et 3 et les em-
les nombres des unités sont 0,2, 3, ou 4. ployer ;
Trouver le complément à 80 du nombre sur étiquette. Utilisation de ces puissances pour représenter des
Retrancher le nombre sur étiquette de 80. produits ;
Déterminer les multiples de 6 inférieurs à 100 et dont Décomposer ces puissances en produits de nombres ;
les nombres des unités sont 0,2, 3, ou 4. Écrire des nombres sous forme de ces puissances.
Feuille de calcul N° 12.

Repères didactiques
- Le carré comme puissance n’est pas étranger à l’élève, car il l’a rencontré quand on a étudié l’aire
d’un carré. Si l’unité de mesure de son côté est le « cm, m, km… », alors l’unité de mesure de son aire
est le « cm2, m2, km2…». La même chose pour le cube quand le volume sera abordé prochainement
(en 6° année).
- Mais pour les nombres, c’est la première fois que l’élève va faire connaissance des puissances
d’exposant 2 et 3. Il va savoir qu’un nombre exposant 2 signifie que ce nombre est multiplié 2 fois
par lui-même :
32 = 3 x 3 ; 52 = 5 x 5
La puissance est composée de 2 éléments :
 Une base qui indique le nombre à multiplier par lui-même ;
 Un exposant qui indique combien de fois le nombre est multiplié par lui-même.
- De même un nombre exposant 3 signifie que ce nombre est multiplié 3 fois par lui-même :
23 = 2 x 2 x 2 ; 53 = 5 x 5 x 5
- Lors de cette leçon, l’apprenant va se servir des puissances d’exposant 2 et 3 pour représenter
des nombres, comme « 25 = 52 » et «27 = 33 » …
- Il pourra aussi décomposer des puissances en produits tels que : 23 x 32 = 2 x 2 x 3 x 3
- Comme on a vu pour l’addition répétée : 8 + 8 + 8 + 8 + 8 = 5 x 8, cette écriture sous forme
de produit est une simplification de cette addition répétée ;
- Le même cas se produit avec la multiplication répétée : 6 x 6 x 6 = 63, cette écriture sous
forme de puissance est une simplification de cette multiplication répétée.
Attention ! L’élève ne doit confondre :
• 102 avec 10 x 2 ou 103 avec 10 x 3. L’exposant n’est pas un facteur de multiplication ;
• 43 avec 4 + 4 + 4. L’exposant n’indique pas une addition répétée.
Mobiliser le déjà -là
L’activité proposée est une occasion de revoir :

• Quelques produits dont les facteurs sont répétés 2 ou 3 fois car cela a un rapport avec la leçon
le calcul des puissances ;
• L’aire d’un carré dont l’unité de mesure de son côté est le mètre « m ». L’unité de mesure de
cette aire est élevée à la puissance 2 (m2). Là l’enseignante doit mettre l’accent sur l’exposant

108
 « 2 » qui signifie qu’on a multiplié le « m » par lui-même (m x m = m2). Ce qui va faciliter
l’introduction de la puissance « 2 » quand on a affaire au carré d’un nombre.
Analyser, comprendre et agir

Les 2 activités proposées

Lire les consignes des 2 activités (1 et 2) et les faire commenter par quelques élèves pour s’assurer
de leur compréhension. Il s’agit de trouver, à chaque fois, soit le nombre de carreaux dans un carré
ou le nombre de boîtes dans un cube. Les nombres trouvés doivent écrits sous forme d’une puissance
comme une forme simplifiée d’un produit dont les facteurs sont répétés (2 ou 3 fois).
Si c’est possible, l’enseignant(e) prévoit un matériel de concrétisation (grilles sur papier cartonné,
petites boîtes identiques).
Le travail se fait en groupes, ce qui va déclencher des conflits socio-cognitifs quant à la transformation
des produits en puissances d’exposant 2 ou 3. Les élèves peuvent s’aider de leurs cahiers de recherches
pour noter des informations ou expliquer les procédures. Un temps de réflexion sera accordé aux
apprenants pour trouver les solutions des situations.
L’enseignant(e) observe de près le travail des apprenants et dirige ceux qui manifestent une mal
compréhension de ce qui est demandé ou ceux qui éprouvent une difficulté quelconque.
Communiquer, raisonner et argumenter
- Au sein de leurs groupes, les élèves vont réfléchir, individuellement, aux solutions de la situation,
et noter, sur leurs cahiers de recherche, la démarche à suivre et les résultats obtenus. La mise en
commun des travaux individuels vont susciter des accords et des désaccords que l’enseignant(e)
doit gérer efficacement. Les élèves qui seront désignés pour présenter les démarches et les résultats
approuvés sont appelés à fournir les arguments, pour les justifier, lors de la discussion plénière.
- La discussion doit porter sur :
• les procédures adoptées ;
• a façon d’écrire un produit de 2 (a x a) ou 3 (a x a x a) facteurs constitués des mêmes nombres.
- Lors de la validation, l’enseignant(e) doit encourager les formulations spontanées des élèves et
s’attacher, par la suite, à repérer les formulations maladroites et à aider les élèves à les exprimer
convenablement.

Structurer et institutionner
L’enseignant(e) doit encourager ses élèves à élaborer oralement puis par écrit :
- la définition de la puissance d’un nombre ;
- des exemples de nombres à la puissance 2 ou 3 ;
- les différents termes en rapport avec les puissances (exposant, base, puissance, carré, cube) ;
- la façon d’écrire les puissances de 10 sous forme du nombre 10 exposant 2 ou 3 (100 = 102, 1 000
=103) ;

Appliquer, généraliser et transférer

Exercice 1 :

109
Par cette activité, l’enseignant(e) doit amener ses élèves à observer les carrés formés d’un certain
nombre de ronds. Le nombre de ronds correspondant à chaque carré obéit à une règle que les élèves
doivent mettre en jeu (formule pour trouver l’aire d’un carré). Cette formule va aider les apprenants
à appliquer les données de la rubrique « À retenir ».
Les élèves sont appelés à répertorier et noter toutes les actions qu’il faut suivre pour résoudre la
situation, à savoir :
• Comprendre la situation qui demande de relier chaque carré au nombre de ronds qu’il contient.
Ce nombre est écrit sous 3 formes (sous forme d’une puissance, d’un produit de 2 facteurs
égaux, d’un nombre entier naturel) ;
• Compter le nombre de ronds formant les 2 dimensions de chaque carré ;
• Trouver la règle qui va nous aider à trouver le nombre de ronds sans les compter ;
• Trouver ce nombre sous ses 3 facettes dans les encadrés.
Exercice 2 :
Il s’agit de trouver la règle qui va servir à donner le nombre de boîtes dans chaque cube sans les
compter une à une. Ce nombre sera écrit sous forme d’une puissance, d’un produit de 3 facteurs et
enfin sous forme d’un nombre entier naturel.
Les actions à prévoir sont :
• Comprendre la situation qui demande d’écrire le nombre de boîte que contient chaque cube. Ce
nombre sera écrit sous 3 formes (sous forme d’une puissance, d’un produit de 3 facteurs égaux,
d’un nombre entier naturel). Le tout sera porté dans un encadré sous chaque cube ;
• Compter le nombre de boîtes formant les 3 dimensions de chaque cube ;
• Trouver la règle qui va nous aider à trouver le nombre de boîtes sans les compter ;
• Écrire ce nombre sous ses 3 facettes dans les encadrés.
Une fois la liste des actions est validée, on passe ensuite à la mise en œuvre de ces actions dans
la résolution des 2 situations. Le travail s’effectue collectivement au tableau.
Exercices 3 :
L’élève doit calculer des produits proposés sous forme de puissances. Pour les produits où leurs facteurs
sont des nombres entiers naturels, il faut les calculer et transformer les résultats en puissances :
Ex : 5 x 5 x 5 x 3 x 3 = 1 125 = 53 x 32
Exercice 4 :
L’élève doit observer l’exemple donné et écrire les additions répétées des nombres à la puissance 2. Il
doit remarquer que le « 42 » est répété 4 fois, le « 52 » est répété 5 fois et le « 62 » est répété 6 fois.
Et c’est ainsi qu’on va trouver :
• 4 x 42 = 43 ; 5 x 52 = 53 ; 6 x 62 = 63
Evaluer
1ère activité : L’objectif assigné à cette activité est de transformer le produit de 2 facteurs égaux en
un nombre élevé à la puissance 2.
2ème activité : L’objectif de cette activité est mettre un nombre de de constituants de quelques cubes

110
sous forme d’une puissance d’exposant 3.
3ème activité : L’élève doit être en mesure d’un nombre à la puissance 2 ou 3 à un produit où ses
facteurs sont des entiers naturels égaux et vice versa.
4ème activité : L’élève doit être capable de calculer des sommes et des produits en utilisant des
nombres à les puissances d’exposant 2 et 3.
5ème activité : L’élève doit être capable de transformer des produits de nombres entiers naturels en
des puissances d’exposant 2 et 3. Parfois plusieurs réponses sont possibles :
Ex : 3 x 4 x 3 x 4 x 3 x 4 x 3 x 4 x 4 = 33 x 3 x 43 x 42 = (3 x 4)3 x 42 x 3
Remédier et consolider
Les activités proposées doivent être travaillées durant la 9ème séance. Elles portent sur les leçons 15
(Périmètre du cercle et aire du disque) et la leçon 16 (Les puissances d’exposant 2 et 3). Elles sont
destinées à la consolidation et à l’enrichissement des acquisitions des élèves.
- Pour l’activité 1 : Dans cette activité, il est question de calculer le périmètre de chaque roue des 2
motos. En faisant un tour complet, la roue parcourt une distance équivalente à son périmètre. Donc
en une seconde :
• La première moto parcourt un distance de : (60 x 3,14) x 10 = 1 884 cm ;
• La deuxième moto parcourt un distance de : (50 x 3,14) x 15 = 2 355cm.
D’où la deuxième moto est plus rapide que la première car 2 355 m ˃ 1 884 cm.
- Pour l’activité 2 : Dans cette 2ème activité, l’élève va utiliser la mesure de l’aire d’un carré sous
forme d’une puissance.
• L’aire du carré de départ : 4 x 4 = 16 cm2;
• L’aire après la multiplication de la mesure de ses côtés par 3 : 12 x 12 = 144 cm2 ;
• L’aire sous forme d’une puissance : 12 2 = 9 x 16 ;
• Marie n’a pas raison si om multiplie le côté d’un carré par 3 son aire sera multipliée par :
144 : 16 = 9

111
 Les problèmes (2)
Calcul mental Objectifs
Résoudre des problèmes en rapport avec :
Feuille de calcul n° 13 et 14 Les fractions (multiplication et division)
Les nombres entiers naturels(le produit) ;
L’Organisation et traitement des données (1) ;
Le parallélogramme et le trapèze (périmètre et aire) et la mesure des
surfaces des polygones particuliers ;
La mesure du périmètre du cercle et de l'aire du disque ;
Les puissances d'exposant 2 et 3 (le carré et le cubes des nombres
entiers naturels).

Repères didactiques
Objectifs des problèmes :
• réinvestissement des apprentissages des huit leçons de la période ;
• apprendre aux apprenants la manière de résoudre un problème.
Les étapes à suivre pour résoudre un problème sont les suivantes :
a) Lecture, analyse et compréhension de l’énoncé du problème. Pendant ce moment, l’élève
procède à l’analyse de la situation – problème. Il identifie et organise, dans son cahier de recherche,
les données numériques, les indices et les données non numériques et les liens entre ces données «
ce qu’on a ». Il comprend ensuite les questions ou les consignes du problème en rapport avec les
données ; précise et note ce qu’on cherche.
b) Élaboration d’un plan de résolution. Suite à l’analyse réfléchie de la situation, l’élève procède
à la conception d’un plan de résolution. Pour ce faire, il peut schématiser, modéliser, organiser les
données dans un tableau, et noter les différentes étapes de la solution.
c) Application du plan de résolution. L’élève applique son modèle de solution et fait les calculs
nécessaires.
d) Vérification. C’est le moment d’examiner et de vérifier les résultats.

Déroulement du traitement du problème 1.

1) Travail collectif de compréhension de la situation et de clarification de la tâche.
2) Travail individuel de recherche des solutions. Usage du cahier de recherche pour organiser,
schématiser, modéliser, construire et appliquer son modèle de solution.
3) Travail de confrontation et de mise en commun des solutions en binôme.
4) Travail collectif de correction. C’est le moment de reprendre en détail les différentes étapes de
la méthode de résolution du problème. C’est le moment d’apprentissage de la méthode.
 Analyse et compréhension.
 Ce qu’on a : Les données.

112
 • Une citerne remplie à sa moitié ;
• Cette contenance va être versée dans des réservoirs ;
• Chaque réservoir a une capacité égale à 1/10 de la capacité totale de la citerne.
 Ce qu’on cherche.
• Le nombre de réservoirs à remplir ;
• La capacité de chaque réservoir si la citerne transporte 20 000 l d’essence ;
Plan de résolution.
1°- Comment calculer le nombre de réservoirs à remplir.
- Pour le calculer, je dois chercher combien de fois la capacité de chaque réservoir est
dans la moitié de la capacité totale de la citerne ;
2° Comment calculer la capacité de chaque réservoir si la citerne transporte 20 000 l d’essence.
- Pour la calculer, je dois diviser 20 000 l par 5
 Application du plan de résolution.
1° - Pour calculer le nombre de réservoir à remplir, je dois :
• diviser la moitié de la capacité de la citerne sur la capacité d’un seul réservoir :
1/2 : 1/10 = 1/2 x 10 = 10/2 = 5 réservoirs ;
2°- Pour calculer la capacité de chacun des 5 réservoirs, je dois :
• diviser 20 000 l sur 5 :
20 000 l : 5 = 4 000 l

 Vérification.
- Je vérifie toutes les étapes de mon raisonnement.
- Je vérifie mes calculs :
 La capacité totale de la citerne est : 20 000 x 2 = 40 000 l ;
 La capacité de chaque réservoir est : 40 000 : 10 = 4 000 l.
NB.
- Suivre la même démarche avec les problèmes 2, 3, 4, 5 et 6;
- Ne pas perdre de vue que l’objectif de l’instauration de cette discipline, en tant qu’objet
d’étude, est de faire apprendre à l’élève la méthode de résolution des problèmes.

Attention : Pour le problème 4 le côté DC mesure 150 m

113
 La synthèse (2)
Calcul mental Objectifs
Mettre en lien :
Feuille de calcul n° 15 et 16 Les fractions (multiplication et division)
Les nombres entiers naturels(le produit) ;
L’Organisation et traitement des données (1) ;
Le parallélogramme, le trapèze, les polygones particuliers, le cercle et le
disque (périmètre et aire) ;
Les puissances d'exposant 2 et 3 (le carré et le cubes des nombres enti-
ers naturels).

Repères didactiques
Pour s’inscrire dans la logique du constructivisme, des champs conceptuels et de l’approche
par compétences, la collection « ESPRIT DES MATHS »adopte le principe de mise en lien des
apprentissages :
- Chaque leçon commence par un rappel des prérequis sur lesquels elle va ensuite greffer les
nouveaux apprentissages.
- Lors des différentes phases de chaque leçon des liens sont tissés intentionnellement entre les
acquis en construction et bien d’autres ressources.
- Deux séances spécialement dédiées à la mise en œuvre du principe de synthèse et de mise
en lien entre les apprentissages sont programmées au terme de chaque période (après huit
leçons).
Il s’agit, lors de ces séances, d’apprendre à l’élève à traiter des situations complexes mettant en
œuvre plusieurs ressources. Le traitement de ces situations met l’apprenant dans l’obligation de
mobiliser pertinemment les apprentissages qu’il a appris de manière ponctuelle et de les investir
dans la résolution d’une même situation.
Cette activité lui permet d’apprendre à synthétiser et à percevoir les liens et la complémentarité
entre un ensemble d’apprentissages acquis séparément et contribuant chacun de sa part à traiter une
situation complexe.
Rappel des ressources à mettre en lien.
- Procéder par le biais d’un travail collectif au rappel et à la réactivation des ressources faisant partie
de l’univers de référence de la situation à traiter.
- S’assurer, avant de commencer le traitement de la situation, que les ressources à l’œuvre dans la
situation sont maitrisées.

Situation mobilisatrice N ° 1 (1ère séance).

I- Analyse / appropriation de la situation

 Faire décrire la situation par les élèves : Il s’agit de 4 amis (Karim, Rémi, Ali et Samir) qui ont
épargné une somme d’argent. Les sommes épargnées ne sont pas égales.

114
  Faire identifier les données, verbales et numériques, de la situation : Karim et Rémi ont épargné 2
parts chacun, Ali 1 part et Samir 3 parts.
 Faire lire la 1ère consigne et la faire reformuler par quelques élèves : On demande de trouver la
fraction qui représente la part de chacun.
 Faire lire la 2ème consigne et la faire reformuler par quelques élèves : On demande de porter, sur
un tableau, les fractions qui représentent les parts des 4 amis.
 Faire lire la 3ème consigne et la faire reformuler par quelques élèves : On demande de trouver
celui qui a épargné la plus grande somme.
 Faire lire la 4ème consigne et la faire reformuler par quelques élèves : On demande de trouver
celui qui a épargné la plus petite somme.
 Faire lire la 5ème consigne et la faire reformuler par quelques élèves : On demande de trouver
la fraction qui représente la somme que recevra chacun des trois frères qui se sont partagé la plus
grande part épargnée (celle de Samir).
 Faire lire la 6ème consigne et la faire reformuler par quelques élèves : On demande de calculer la
somme d’argent (en dh) épargnée par chacun des 4 amis, sachant que la somme totale épargnée est 6
432 dh. Les sommes trouvées vont être portées sur un tableau et un diagramme en bâtons.
II- Recherche :
 Individuelle
 Confrontation : partage des procédures en groupes de deux élèves ou plus.
III - Mise en commun et validation des réponses.
- Travail de formulation et de confrontation, de justification et de validation des réponses ;
- Insister sur les justifications, sur les ressources investies (savoirs et procédures) pour traiter
chaque consigne et sur les liens entre ces ressources.
1 consigne : Les fractions (2/8 (ou 1/4) représente la part de chacun des 2 amis Karim et Rémi,
ère

1/8 celle d’Ali et 3/8 celle de Samir) ;

2ème consigne : Organisation des données (On va compléter le tableau par la fraction qui
correspond à chacun des 4 amis) ;
3ème consigne : Traitement des données (Celui qui a épargné la plus grande somme d’argent est
Samir dont la part est représentée par la plus grande fraction 3/8) ;
4ème consigne : Traitement des données (Celui qui a épargné la plus petite somme d’argent est Ali
dont la part est représentée par la plus petite fraction 1/8)) ;
5ème consigne : Division des fractions (la fraction qui représente la part de chacun des 3 frères qui
ont partagé équitablement les 3/8 de la somme totale épargnée : 3/8 : 3 = 1/8) ;
6ème consigne : Produit d’un entiers naturel par une fraction et organisation des données (Compléter
le tableau et le diagramme par les sommes suivantes :
• La part de Karim est 6 432 x 2/8 = 1 608 dh ;
• La part de Rémi est 6 432 x 2/8 = 1 608 dh ;
• La part d’Ali est 6 432 x 1/8 = 804 dh ;
• La part de Samir est 6 432 x 3/8 = 2 412 dh)
Situation mobilisatrice N ° 2
Suivre la même démarche pour traiter la situation 2.

115
Leçon La proportionnalité (calculer le pourcentage et
17 transformer des données en graphique)
Calcul mental Objectifs
Déterminer les multiples de 6 inférieurs à 100 et dont les Calculer le coefficient de proportionnalité et
nombres des unités sont 5, 6, ou 8. l’utiliser dans la résolution des situations ;
Trouver le complément à 80 du nombre sur étiquette. Découvrir le pourcentage et l’écrire sous
Retrancher le nombre sur étiquette de 80. forme d’une fraction ou d’un nombre déci-
Déterminer les multiples de 6 inférieurs à 100 et dont les mal ;
nombres des unités sont 0,2, 3, ou 4. Transformer des données en graphique.

Repères didactiques
Au CM1, les élèves ont étudié « la proportionnalité » à l’aide des tableaux et des graphiques. Cette
année, on va continuer dans la même voie mais avec un coefficient de proportionnalité spécial (le
pourcentage). Dans un tableau de proportionnalité on sait que les valeurs d’une ligne s’obtiennent en
divisant ou en multipliant, par un même nombre, les valeurs de l’autre ligne.
La situation de non proportionnalité n’admet pas de coefficient de proportionnalité.
Lorsqu’il s’agit d’un graphique, la proportionnalité se caractérise par l’alignement des points avec
l’origine dans un repère. La courbe obtenue est une droite qui obéit à l’équation « y = a x » où le «
a » n’est que le coefficient directeur (si a = 0 donc y = 0, ce qui montre que la droite qui représente
les valeurs de la situation passe forcément par l’origine « 0 » du repère ? Sinon, il n’y a pas de
proportionnalité.
Le pourcentage qu’on rencontre souvent dans des situations de la vie de tous les jours est un coefficient
de proportionnalité particulier. Il est représenté par une fraction d’un nombre dont le dénominateur
est 100. Il s’écrit avec le symbole « % » qui se lit « pour cent », 15% se lit : « quinze pour cent » :
• Les soldes : 20% de réduction ;
• Dans la pandémie « coronavirus » : 70% de personnes sone vaccinées ;
• Dans les produits alimentaires : 8,5% est le taux de sucre dans la limonade …
Mobiliser le déjà -là
L’activité proposée est une occasion de revoir :
• dans son 1er volet, la multiplication d’une fraction par une autre fraction ou une fraction par
un nombre entier naturel ;
• dans son 2ème volet, la transformation des fractions données en une fraction ayant un
dénominateur égal à 100 (une sorte d’introduction du pourcentage) ;
• dans son 3ème volet, l’organisation dans un tableau à double entrée : l’élève 1 va avoir : 34 +
3 = 37 points, l’élève 2 : 29 +2 = 31 et l’élève 3 : 40 + 4 = 44

Analyser, comprendre et agir

- Lire, faire lire et s’assurer que les élèves se sont approprié la situation dans ses 2 volets et les
tâches à réaliser.

116
 - Engager les élèves dans l’action, la recherche et le traitement de la situation ; individuellement
d’abord, puis en binômes.
Encourager les élèves à faire usage de leurs cahiers de recherche (écrits intermédiaires).
- La situation parle d’un papa et d’une maman qui veulent faire une surprise leurs 4 enfants à
l’occasion d’une fête.
 Le papa leur propose de leur donner doubler les sommes qu’ils sont épargnées :
• Fatima va avoir 135 dh x 2 = 270 dh ;
• Nadia va avoir 140 dh x 2 = 280 dh ;
• Zakaria va avoir 220 dh x 2 = 440 dh ; 1er tableau
• Karim va avoir 255 dh x 2 = 510 dh.
Pour passer des nombres de la 1ère ligne du tableau aux nombres de sa 2ème ligne on a multiplié
chaque nombre de la 1ère ligne par 2.
 La maman leur propose un bonus de 10/100 pour toute somme épargnée :
• Fatima va avoir un bonus de : 135 dh x 10/100 = 13,5 dh ;
• Nadia va avoir un bonus de : 140 dh x 10/100 = 14 dh ;
• Zakaria va avoir un bonus de : 220 dh x 10/100 = 22 dh ; 2ème tableau
• Karim va avoir un bonus de : 255 dh x 10/100 = 25,5 dh.
 Les 4 enfants auront les sommes totales suivantes :
• Fatima va avoir 270 + 135 + 13,5 = 418,5 dh ;
• Nadia va avoir 280 + 140 + 14 = 434 dh ;
• Zakaria va avoir 440 + 220 + 22 = 682 dh ;
• Karim va avoir 510 + 255 + 25,5 = 790,5dh.
Communiquer, raisonner et argumenter
Après un temps de recherche et d’action des élèves sur la situation d’apprentissage (individuellement
d’abord, puis éventuellement par groupes), l’enseignant(e) déclenchera et animera le travail collectif
de formulation, de confrontation et de validation. Les justifications des résultats devraient faire
l’objet d’une verbalisation de la part des enseignés.
Ce travail de formulation, de justification et de validation des résultats doit permettre de bien
comprendre les notions à l’étude (proportionnalité et pourcentage) et les règles qui les régissent :
- Connaitre comment fonctionne un tableau de proportionnalité :
• Recherche du coefficient de proportionnalité ;
• Voir si la règle de passage des nombres de la 1ère ligne aux nombres qui leur correspondent
dans la 2ème ligne est toujours applicable ;
• Connaitre les relations qui existent entre les nombres entre des 2 lignes (règle de passage
entre 2 nombres de la 1ère ligne est applicable aussi aux 2 nombres qui leur correspondent
dans la 2ème ligne, le produit des extrêmes est égal au produit des moyens qu’on appelle
«égalité des produits en croix » …)
- Connaitre la signification du pourcentage dans la vie courante et dans la résolution des problèmes

117
et connaitre ses écritures fractionnaire ou décimale ;
- Savoir représenter graphiquement les données d’un tableau de proportionnalité ;
- Savoir si le graphique représente une situation de proportionnalité ou non (passage de la droite du
graphique par l’origine ou non).
Structurer et institutionner
Amener la classe à synthétiser oralement, puis par écrit (écrit terminal) au tableau et dans le langage
conventionnel des maths :
- La règle de passage des nombres de la 1ère ligne d’un tableau de proportionnalité aux
nombres qui leur correspondent dans la 2ème ligne ;
- La signification du pourcentage et son usage en tant que coefficient de proportionnalité ;
- L’usage du graphique (dont la courbe est une droite passant par l’origine du repère) dans la
représentation des données.
- Les procédures de construction de ce graphique.
Faire lire et analyser la rubrique « A retenir » du manuel de l’élève.
Appliquer, généraliser et transférer
Exercice 1 : Il s’agit d’une situation qui demande de l’élève d’appliquer une réduction de 20%
sur des articles (vêtements) en vente dans un magasin pour compléter un tableau par les données
recueillies et de calculer le nouveau prix du chaque article après la réduction.
L’enseignant(e) doit conduire ses élèves à trouver et à expliquer avec détail la suite d’actions à
effectuer pour résoudre cette situation. Les actions à faire trouver et à noter au tableau au fur et
mesure de leurs formulations sont :
• comprendre la situation ;
• Déterminer les données de la situation :
- le mois des soldes et réduction des prix des vêtements de la saison qui vient de s’écouler
- le pourcentage de remise 20% ;
• Déterminer les tâches à accomplir (ce qu’on connait et ce qu’on cherche) :
- calcul du montant de réduction de chaque article pour compléter le tableau :

Anciens prix 300 500 400 200 20

x
Montant de la réduction 60 100 80 40 100

- calcul des nouveau prix de chaque article :

 le prix 300 dh devient : 300 – 60 = 240 dh ;
 le prix 500 dh devient : 500 – 100 = 400 dh ;
 le prix 400 dh devient : 400 – 80 = 320 dh ;
 le prix 200 dh devient : 200 – 40 = 160 dh ;

118
- afficher les nouveaux prix sous les prix barrés des étiquettes.
On passe enfin à la mise en œuvre de ces actions dans la résolution de la situation. Le travail
s’effectue collectivement au tableau.
Exercice 2 : cet exercice doit conduire l’élève à trouver le coefficient de proportionnalité sous forme
d’un rapport (une fraction). La réponse peut être 1/20 qu’on peut traduire en pourcentage : 1/20 x
5/5 = 5/100.
Le 2ème volet de l’exercice porte sur le traitement des données du tableau.

Exercices 3 : dans cet exercice, il est question d’indiquer le tableau de proportionnalité pari 2 tableaux
proposés. L’élève doit trouver au moins 1 grandeur de la 1ère ligne qui n’est pas proportionnelle à
celle qui lui correspond dans la 2ème ligne d’un tableau :
- Pour le premier tableau, il n’y a pas de coefficient de proportionnalité car (75 : 1) ≠ (85 :2)
- Pour le deuxième tableau, toutes les valeurs de la 2ème ligne sont proportionnelles aux
nombres équivalents de la 1ère ligne et le coefficient de proportionnalité est 30.
Exercice 4 :
- La 1ère partie de l’exercice demande à l’élève d’indiquer si le graphique proposé représente une
situation de proportionnalité ou non. Il s’agit vraiment d’une situation de proportionnalité car tous
les points sont alignés et la droite qui les relie passe par l’origine du repère (le point 0).
- La 2ème partie de l’exercice demande de traduire le graphique en tableau tout en indiquant le
coefficient de proportionnalité (il faut mettre les données de l’axe du temps dans la 1ère ligne du
tableau).
- La 3ème partie de l’exercice demande de compléter le graphique par des données nouvelles (quantités
d’eau) qui correspondent à 2 durées données.
Exercice 5 :
- La 1ère partie de l’exercice demande de compléter un tableau de proportionnalité connaissant le
coefficient de proportionnalité.
- La 2ème partie de l’exercice demande l’application d’une propriété du tableau de proportionnalité
(la somme de 2 valeurs de la 2ère ligne doit être proportionnelle à la somme des 2 valeurs qui leur
correspondent dans la 1ème ligne) :
 40 kg + 60 kg = 100 kg 6,8 kg + 10,2 kg = 17 kg
 20 kg + 60 kg = 80 kg 3,4 kg + 10,2 kg = 13,6 kg
Exercice 6 :
On demande dans cet exercice de chercher :
- le coefficient de proportionnalité (le pourcentage) et de l’écrire sous forme d’une fraction et d’un
nombre décimal : dans 100 élèves de la classe il y a (18 x 100) : 30 = 60 donc le pourcentage des

119
filles est 60% = 60/100 = 0,6
- le pourcentage des garçons est égal à 100/100- 60/100 = 40/100 (on peut le calculer autrement en
calculant le nombre de garçons qui correspondrait à un effectif de 100 élèves de la classe : (12 x
100) : 30 = 40)
Evaluer
Les objectifs à évaluer pour :
1ère activité :
- Usage du pourcentage comme coefficient de proportionnalité pour calculer des valeurs d’un
tableau (le bénéfice à avoir après la vente de chaque poupée) ;
- Application des propriétés du tableau de proportionnalité pour calculer des valeurs inconnues
(ce qui correspond au « prix d’achat + bénéfice = prix de vente ».
- Calcul du coefficient de proportionnalité à partir des données d’un tableau de proportionnalité.
2ème activité :
- Savoir si un tableau représente une situation de proportionnalité ou non ;
- Calculer le coefficient de proportionnalité à partir d’un tableau de données ;
- Usage du tableau pour calculer une donnée inconnue (l’épaisseur d’une pièce de monnaie) ;
- Compléter un graphique par les données d’un tableau et tracer la courbe.

120
Leçon Agrandissement et Réduction de figures
18 géométriques
Calcul mental Objectifs
Déterminer les multiples de 7 inférieurs à 100 et dont les Agrandir et réduire des figures géométriques se-
nombres des unités sont 0, 2, 3 ou 4. lon une proportion donnée ;
Trouver le complément à 85 du nombre sur étiquette. Déterminer le coefficient (rapport) d’agrandisse-
Retrancher le nombre sur étiquette de 85. ment ou de réduction de figures données ;
Déterminer les multiples de 7 inférieurs à 100 et dont les Indiquer la figure qui représente un agrandis-
nombres des unités sont 0,2, 3, ou 4. sement ou une réduction d’une figure donnée.
Feuille de calcul N° 17.

Repères didactiques
Au CM1, les élèves ont travaillé « L’agrandissement et la réduction de figures géométriques ».
Ils savent maintenant :
- qu’agrandir une figure, c’est la reproduire en multipliant toutes ses dimensions par un
même nombre, ou
 Réduire une figure, c’est la reproduire en divisant toutes ses dimensions par un même
nombre.
Le nombre par lequel on multiplie ou on divise les dimensions de la figure de départ s’appelle le
coefficient d’agrandissement ou de réduction. De ce fait, les dimensions de la figure agrandie ou
réduite sont proportionnelles à celles de la figure de départ.
Lorsqu’on utilise le quadrillage (les carreaux d’une grille ou ceux du cahier), on peut compter les
carreaux pour agrandir ou réduire une figure. Pour ce faire, on doit commencer par placer tous les
points qui correspondent aux sommets de la figure. Les points ainsi mis en place vont être reliés
à l’aide d’une règle.
Attention !
 Quand on agrandit ou réduit une figure, sa forme carrée, rectangulaire, triangulaire… ne
change pas, seules les dimensions changent (deviennent plus grandes ou plus petites).
 Quand on agrandit ou réduit une figure, elle garde ses propriétés géométriques de départ
(parallélisme, perpendicularité, nature et mesure des angles …).
Mobiliser le déjà -là
L’activité proposée demande de l’élève d’identifier les triangles qui se ressemblent. L’idée est de
savoir si l’élève peut leur donner la même couleur même s’ils n’ont pas les dimensions identiques
(il y a des petits et des grands). Cela va lui faciliter la compréhension que les figures agrandies ou
réduites gardent les propriétés que celles des figures de départ.
Analyser, comprendre et agir
- Activités de manipulation.
Matériel : Pour chaque groupe de deux élèves :
• 2 rectangles A et B (sur papier) :
 A de dimensions 3 carreaux sur 2 carreaux ;
 B de dimensions 6 carreaux sur 4 carreaux ;

121
 • Un tableau de proportionnalité (sur papier).
A B l

L l P
L A
L B Rectangle A 3 ……. …….
x …….
l Rectangle
...... 4 ......
B

Modalité : Travail en groupe de deux élèves :

- Observer le dispositif (les 2 rectangles et le tableau) ;
- Comprendre la situation (le segment [AB] est l’unité de mesure des longueurs, les dimensions
des rectangles A et B et le tableau (L = longueur, ℓ = largeur et P = périmètre) ;
- Remplir le tableau par les données des 2 rectangles ;
- Trouver le coefficient de proportionnalité ;
- Réponses aux questions :
 Oui les dimensions et le périmètre du rectangle A sont proportionnels aux dimensions
et au périmètre du rectangle B car on peut passer des dimensions et du périmètre du
rectangle A aux dimensions et au périmètre du rectangle B en multipliant par 2 ;
 Le rectangle A a été agrandi 2 fois pour devenir B (demander de justifier la réponse) ;
 Le rectangle B a été réduit 2 fois pour devenir A (demander de justifier la réponse) ;
 Si on veut agrandir A 3 fois, on va multiplier chacune de ses 2 dimensions par 3 tout
en utilisant [AB] comme unité. Les dimensions deviennent :
Longueur = 2 x 3 = 6 et largeur = 3 x 3 = 9
- Faire remarquer que le coefficient de proportionnalité trouvé est le rapport d’agrandissement
- Faire remarquer aussi que l’agrandissement et la réduction ne changent pas les propriétés
géométriques de la figure A (4 angles droits, côtés opposés égaux et parallèles, …)
Communiquer, raisonner et argumenter
Après un temps de recherche et d’action sur la situation proposée (individuellement au début, puis en
groupes), l’enseignant(e) déclenchera et animera le travail collectif de formulation, de confrontation
et de validation tout en exigeant la verbalisation et la justification des réponses données
La discussion doit porter sur les points suivants :
• La façon de passer des dimensions du petit rectangle A aux dimensions du grand rectangle B ;
• La façon de trouver le coefficient de proportionnalité qui accompagne le tableau à compléter ;
• La proportionnalité entre les dimensions et les périmètres des 2 rectangles ;
• Le nombre de fois est réduit ou agrandi l’un ou l’autre des 2 rectangles ;
• La façon d’agrandir ou de réduire 3, 4, 5… fois une figure donnée.
• La façon de trouver le rapport de réduction ou d’agrandissement d’une figure par rapport à la
figure d’origine.
Structurer et institutionner

122
Amener la classe à synthétiser oralement, puis par écrit (écrit terminal) au tableau et dans le langage
conventionnel des maths :
- La façon d’agrandir une figure géométrique ;
- La façon de réduire une figure géométrique ;
- La façon de trouver le coefficient ou le rapport de réduction ou d’agrandissement d’une
figure géométrique donnée par rapport à la figure d’origine ;
- La conservation des propriétés de la figure d’origine en cas de sa réduction ou son
agrandissement.
Faire lire et analyser la rubrique « A retenir » du manuel de l’élève.
Appliquer, généraliser et transférer
Exercice 1 : L’objectif visé dans cette activité est d’apprendre à l’élève :
• la procédure d’agrandir une figure géométrique (triangle ABC) ;
• la procédure de remplir un tableau par les dimensions servant à l’agrandissement de cette
figure ;
• que l’agrandissement ne change pas les mesures des angles de la figure de départ.
Il convient donc de commencer par observer le triangle équilatéral ABC qui va être agrandit 2 fois,
et les données qui figurent sur tableau et celles qu’on doit compléter. Puis, on passe à la découverte
des actions à mener pour trouver la solution à cette situation :
- comprendre la situation ;
- identifier la tâche ;
- compter le nombre de carreaux de la base et de la hauteur du triangle et s’assurer de ces mesures
correspondent à celles du tableau ;
- porter les mesures des angles de ABC sur le tableau ;
- compléter le tableau par les dimensions qu’aura le triangle A’B’C’ qui correspondra à
l’agrandissement de ABC 2 fois ;
- dessiner le triangle A’B’C’ ;
- voir s’il est équilatéral ou non ;
- porter les mesures de ses angles sur le tableau ;
- s’assurer que l’agrandissement a conservé les mesures des angles.
Une fois ces actions notées au tableau, on passe à leur mise en pratique collectivement.
Exercice 2 : On suit la même procédure que l’activité précédente, sauf qu’on va faire le dessin de la
réduction sur le fichier et sans usage de tableau.
Exercices 3 : L’objectif de cet exercice est de trouver soit le rapport d’agrandissement ou de réduction
de quelques figures les unes par rapport aux autres :
 la figure (2) est l’agrandissement de la figure (1) 3 fois
 la figure (3) est l’agrandissement de la figure (1) 2 fois
 le coefficient de réduction du passage de la figure (2) à la figure (3) est 2/3
Exercice 4 : L’objectif de cet exercice est de :
- savoir trouver le coefficient d’agrandissement à partir d’une figure agrandie non achevée ;
 Le coefficient d’agrandissement est 2
- compléter le dessin de la figure agrandie selon le coefficient trouvée.

123
  Il faut commencer par placer les sommets de la figure agrandie. Les distances entre les
sommets, de la figure d’origine, seront multipliées par 2 dans la figure agrandie.
Evaluer
1ère activité : L’élève doit être capable d’indiquer les dimensions de 2 figures et de trouver le
coefficient d’agrandissement de l’une par rapport à l’autre ;
2ème activité : L’objectif est de savoir si l’élève peut trouver, parmi des figures, celles qui représentent
des agrandissements d’une figure donnée.
 La figure « D » est un agrandissement de la figure coloriée avec un coefficient 2 ;
 La figure « C » est un agrandissement de la figure coloriée avec un coefficient 3
3 activité : L’élève doit être en mesure de réduire une figure selon un rapport de réduction donné.
ème

 On a 2 figures géométriques à réduire, un triangle et un trapèze isocèles. Pour

les réduire on doit compter le nombre de carreaux des dimensions de ces 2 figures
et les multiplier par 1/2 :
• Triangle :
- hauteur de 2 carreaux devient 2 x 1/2 = 1 carreau ;
- base de 4 carreaux devient 4 x 1/2 = 2 carreaux ;
• Trapèze :
- petite base de 6 carreaux devient 6 x 1/2 = 3 carreaux ;
- grade base de 8 carreaux devient 8 x 1/2 = 4 carreaux ;
- hauteur de 3 carreaux devient 3 x 1/2 = 1,5 carreaux.
4éme activité : L’élève doit être en mesure de trouver les coefficients d’agrandissement ou de réduction
entres des figures données.
- De la première figure à la deuxième figure le coefficient d’agrandissement est 3 ;
- De la première figure à la troisième figure le coefficient de réduction est 1/2 (la hauteur du plus
petit triangle mesure 1,5 carreaux) ;
- De la deuxième figure à la troisième figure le coefficient de réduction est 1/6.
Remédier et consolider
Les activités proposées doivent être travaillées durant la 9ème séance. Elles portent sur les leçons
17 (La proportionnalité (Calculer le pourcentage et transformer des données en graphique) et la leçon
18 (Agrandissement et Réduction de figures géométriques). Elles sont destinées à la consolidation et
à l’enrichissement des acquisitions des élèves.
- Pour l’activité 1 : L’élève doit calculer le prix du jouet après réduction de 15% et le comparer
avec le prix du même jouet qui coûte 70 dh chez le deuxième marchant :
 Calcul du prix du jouet chez le premier marchand : 80 - (80 x 15) : 100 = 68 dh ;
 Comparaison des prix : 68 dh ˂ 70 dh, donc le prix du premier jouet est moins cher que
celui du deuxième.
- Pour l’activité 2 : L’élève doit faire les calculs nécessaires pour donner la bonne réponse :
 Le périmètre de ce carré est 2 x 4 = 8 cm, si on l’agrandit 2 fois son périmètre sera
agrandi 2 fois car il devient 4 x 4 = 16 cm ;
 L’aire de ce carré est 2 x 2 = 4 cm2, si on l’agrandit 2 fois son aire sera agrandie 4 fois
car il devient 4 x 4 = 16 cm2.

124
Leçon Carré, rectangle et losange

19 (Propriétés, construction, aire et périmètre)

Calcul mental Objectifs
Déterminer les multiples de 7 inférieurs à 100 et dont Reconnaitre les constituants du carré, du rectangle
les nombres des unités sont 0, 2, 3 ou 4. et du losange ;
Trouver le complément à 85 du nombre sur étiquette. Construire ces figures à partir des éléments qui les
Retrancher le nombre sur étiquette de 85. constituent ;
Déterminer les multiples de 7 inférieurs à 100 et dont Résoudre des problèmes par le recours à l’aire et au
les nombres des unités sont 0, 2, 3, ou 4. périmètre de ces figures.

Repères didactiques
Les élèves ont déjà étudié l’aire et le périmètre de quelques quadrilatères, y compris le carré, le
rectangle et le losange. Lors de cette leçon, ils vont approfondir davantage leurs connaissances en
matière de propriétés et de construction de ces figures. Le calcul du périmètre ne doit pas poser d
problème pour l’élève puisqu’il s’agit d’additionner les mesures de tous les côtés du quadrilatère.
Pour l’aire du carré et du losange, il suffit de jouer sur les analogies entre ces 2 figures et le rectangle
(la longueur et la largeur du rectangle correspondent aux 2 côtés du carré et à la grande et à la petite
diagonales du losange).

Il est à noter que ces 3 quadrilatères ont des propriétés en commun et d’autres qui les distinguent
les uns des autres. Ce sont ces dernières qui vont servir à leur construction.
Mobiliser le déjà -là
L’activité propose des carrés, des rectangles et des losanges dans des positions «standards» et des
positions « inhabituelles ». Le fait de dessiner des quadrilatères, d’habitude, dans une position
donnée, peut nuire à la leur reconnaissance une fois on change leur position (Ex : les 2 longueurs du
rectangles, vues toujours en position horizontale, vont induire l’élève en erreur une fois elles sont
dessinées en position oblique par exemple). En cas de losange et du carré, ce sont donc les propriétés
des 2 figures qui vont aider l’élève à dire s’il s’agit d’un carré ou d’un losange, car la ressemblance
est frappante lorsque le carré prend une position oblique.
Analyser, comprendre et agir
- Lire et faire lire la situation puis s’assurer que les élèves l’ont bien comprise (les élèves doivent
s’exprimer avec leur propre langage quant au contenu de la situation et aux tâches à réaliser).
- Engager les élèves dans l’action, la recherche et le traitement de la situation, individuellement, puis
en binômes.
- Encourager les élèves à faire usage de leurs cahiers de recherche (écrits intermédiaires).
- La situation comporte 3 volets :
 Dans le 1er volet, on demande de compléter les dessins de 3 figures (carré, rectangle et
losange) et relier chaque figure à ses propriétés ;
 Dans le 2ème volet, on demande de compléter un tableau par les périmètres des 3 figures
(si c’est possible) et de leurs aires (les unités de mesures de longueur et d’aire sont données

125
 graphiquement) ;
 Dans le 3ème volet, on demande de calculer le périmètre d’un losange de 5 cm de côté
Communiquer, raisonner et argumenter
L’enseignant (e) fait passer quelques élèves et fait reproduire leurs travaux au tableau. Il/elle les
incite à bien montrer comment ils ont procédé et engage un débat sur leurs productions. Durant ces
moments l’enseignant(e) :
• fait comparer les dessins réalisés et les réponses fournies par les élèves ;
• amène les élèves à confronter leurs stratégies de construction de chacune des trois figures ;
• amène les élèves à faire le lien entre les dessins réalisés et leurs propriétés ;
• interroge les apprenants sur l’utilisation convenablement de l’unité de mesure des longueurs
et celle de mesure de l’aire ;
• incite ses apprenants à s’exprimer à propos des formules utilisées pour calculer les périmètres
et les aires des 3 figures à l’étude ;
• demande de justifier toutes les réponses données en s’appuyant sur des arguments plausibles.

Structurer et institutionner
Précisons tout d’abord que dans cette leçon on travaille les deux dimensions : la dimension
savoir (noms des figures, leurs propriétés et la façon de calculer leurs aires et leurs périmètres),et la
dimension savoir – faire (dessiner ou compléter le dessin d’une figure selon ses propriétés).
L’enseignant (e) fait élaborer, oralement puis par écrit, la règle à retenir ainsi que les formules de
calcul en rapport avec l’aire et le périmètre des 3 figures faisant l’objet de la présente leçon.

Appliquer, généraliser et transférer

Exercice 1 :
Dans son 1er volet, l’exercice porte sur l’appariement entre des propriétés relatives au rectangle, au
carré et au losange et des étiquettes portant les noms de ces figures.
Dans son 2ème volet, il porte sur l’appariement entre les 3 figures et les formules de calculer l’aire
de leurs surfaces (S) ou leurs périmètres (P).
Pour trouver les solutions demandées, il importe de lister toutes les actions que l’enseignant(e) doit
faire trouver par les élèves. Ces actions sont les suivantes :
• lire et comprendre la 1ère consigne :
• lire chaque propriété et voir à quel quadrilatère elle s’applique ;
 4 côtés de même mesure à relier avec le rectangle et le losange ;
 4 angles droits à relier avec le rectangle et le carré ;
 Diagonales de même mesure se coupant en leur milieu à relier avec les 3 quadrilatères ;
 Côtés opposés parallèles à relier avec les 3 quadrilatères ;
 Diagonales perpendiculaires et de même mesure à relier avec le rectangle et le carré.
• Lire et comprendre la 2ème consigne :
• Calculer l’aire et le périmètre du rectangle et relier les à ce rectangle (S = 8 cm2 et P = 12 cm)
• Calculer l’aire et le périmètre du carré et relier les à ce carré (S = 4 cm2 et P = 8 cm)

126
 • Calculer l’aire et le périmètre du losange et relier les à ce losange (S = 1,5 cm2 et P = 8 cm).

Après avoir listé les actions on passe à leur mise en application collectivement.

Exercices 2 : L’objectif de l’exercice est d’indiquer la nature d’un quadrilatère et de calculer son
périmètre à l’aide des données puisées dans l’énoncé et dans le schéma.
 À partir de l’énoncé et du dessin, le quadrilatère ACBD est un losange dont le côté mesure
4 cm (la mesure du rayon de l’un des 2 cercles).
 P = 4 x 4 = 16 cm

Exercice 3 : L’objectif de l’exercice est d’indiquer la nature d’un quadrilatère et de calculer son aire
à l’aide des données puisées dans l’énoncé et dans le schéma.
 À partir de l’énoncé et du dessin, le quadrilatère KLMN est un losange dont la grande
diagonale mesure 8 cm (la mesure du diamètre du cercle C1), et la petite diagonale mesure 4
cm (la mesure du diamètre du cercle C2) ;
 S = (8 x 4 ) : 2 = 16 cm2.

Exercice 4 : Cet exercice a pour objectif de construire un carré, un rectangle et un losange ayant la
même aire, et d’indiquer les dimensions de chaque figure construite.
 Les 3 figures ont la même aire 4 cm2 :
• L’aire du rectangle est L x l = 4 (L = 2 cm et l = 1 cm). Une seule figure est possible ;
• L’aire du carré est C x C = 4 (C = 2 cm). Une seule figure est possible ;
• L’aire du losange est (D x d) : 2 = 4 (D = 8 cm et d = 1 cm) ou (D = 4 cm et d = 2 cm).
2 figures sont possibles.
Evaluer
1ère activité : L’objectif de cette activité est de savoir si l’élève est en mesure de reconnaitre les
propriétés du rectangle, du carré et du losange parmi une série de propriétés.
2ème activité : L’objectif de cette activité est de savoir si l’élève est en mesure de construire les 3
quadrilatères précités connaissant leurs dimensions.
3ème activité : L’objectif visé est de savoir si l’élève est capable de calculer le périmètre du losange
connaissant la mesure de l’un de ses côtés.
4ème activité : L’objectif assigné à cette activité est de savoir si l’élève est capable d’intégrer 2
ressources différentes (l’aire du rectangle et l’aire du losange) pour résoudre un problème donné :
 Calculer l’aire de la feuille (le rectangle) : 30 x 20 = 600 cm2 ;
 Calculer l’aire d’un autocollant : (4 x 2) : 2 = 4 cm2 ;
 Le nombre d’autocollants qu’il faut : 600 :

127
Leçon Organisation et traitement des données (2)
20
Calcul mental Objectifs
Déterminer les multiples de 7 inférieurs à 100 et dont les nombres Lire et interpréter des données dans un
des unités sont 5 ou 6. tableau ou un graphique (diagramme en
Trouver le complément à 95 du nombre sur étiquette. bâtons, diagramme à ligne brisée).
Retrancher le nombre sur étiquette de 95.
Déterminer les multiples de 7 inférieurs à 100 et dont les nombres
des unités sont 8 ou 9.
Feuille de calcul N° 18.

Repères didactiques
- Suite à la leçon 10 sur « L’organisation et le traitement des données », cette leçon va aider les élèves
à approfondir leurs connaissances en matière de lecture, d’interprétation et d’utilisation de quelques
modes de représentations des données (tableau, diagramme à ligne brisée, diagramme en bâtons qu’on
peut rencontrer sous les noms « à barres ou en barres »)
- Les situations proposées utilisent différentes représentations d’un ensemble d’informations en rapport
avec :
• La distance qui sépare l’école des demeures de quelques élèves ;
• Le nombre d’histoires lues par quelques élèves ;
• Le nombre d’habitants de quelques villes ;
• Les variations de température dans une ville pendant une semaine ;
• Les notes obtenues lors d’un contrôle par quelques élèves…
- Au terme de cette leçon l’élève devrait être capable :
- de se servir d’un tableau ou d’un graphique pour traiter des données ;
- de construire et d’interpréter un tableau ou un graphique ;
- de lire les coordonnées d’un point figurant sur un graphique donné ;
- de placer des points sur un graphique connaissant leurs coordonnées (axe horizontal et axe
vertical).
- de placer le titre ou de compléter un tableau ou un graphique…
Mobiliser le déjà -là
On propose dans cette rubrique de compléter des informations par des données puisées d’un tableau.
L’élève doit compléter par les tailles de Kamal atteintes pendant des mois données, ou par les mois qui
ont connu une forte croissance de cette taille (entre la naissance et 2 mois).
Analyser, comprendre et agir
L’enseignant(e) doit disposer du tableau des données et des graphiques inachevés au tableau
ou sur un papier grand format pour s’en servir lors de la présentation collective des réponses.
La situation parle des distances qui séparent l’école des lieux d’habitation de quelques élèves. Les
données nécessaires sont organisées dans un tableau. Ce dernier doit être utilisée comme référence
pour compléter les 2 diagrammes (en bâtons et à ligne brisée).

128
L’enseignant(e) explique la situation et demande à ses de formuler ce qu’ils ont compris dans leur
propre langage. Il/elle leur donne un temps de réflexion individuelle avant de passer au travail par
groupes.
Les élèves doivent :
• observer le tableau pour se servir de ses données une fois ils vont compléter les 2 diagrammes
(dessiner les bâtons ou les points qui manquent conformément aux informations tirées du tableau).
• compléter le titre de chaque graphique par le nom convenable du graphique en question ;
• répondre aux questions dont les réponses sont en rapport avec les données du tableau et des
graphiques :
 la majorité des élèves habite à 3km de l’école ;
 la minorité des élèves habite à 4 km de l’école ;
 6 élèves habitent près de l’école ;
 Le nombre total des élèves est 30.

Communiquer, raisonner et argumenter

Pendant le travail en groupes, l’enseignant(e) passe entre les rangs et observe le travail de ses
élèves pour voir comment ils procèdent.
Lors de la correction, les élèves désignés vont exposer ce qu’ils ont fait au tableau tout en expliquant
et en justifiant leurs propos. L’enseignant(e) gère les conflits socio-cognitifs et aide les élèves à
formuler ce qu’ils ont fait ou ce qu’ils veulent fournir comme arguments.
Le débat doit tourner autour des points suivants :

- la façon de compléter les 2 graphiques (le premier par des bâtons et le deuxième par des points et
des segments qui les relient).
- le nom de chaque graphique (le 1er en bâtons et le 2ème à ligne brisée).
- les réponses aux questions conformément aux données du tableau ou des graphiques.
Structurer et institutionner
L’enseignant(e) doit amène ses élèves à formuler oralement puis par écrit ce qui suit :
- La façon de lire un diagramme en bâtons (à barres) : Titre, axes, longueur des barres ;
- Les informations contenues dans le diagramme (ce qu’indique chaque nombre soit sur l’axe
horizontal, soit sur l’axe vertical) ;
- Les différentes informations qu’on peut tirer du graphique pour répondre à des questions
précises.
- La façon de dresser un tableau comportant les mêmes données du graphique (les données
de l’axe horizontal du graphique sont protées sur la 1èere ligne du tableau et celles de l’axe
vertical sur sa 2ème ligne).
Appliquer, généraliser et transférer

Exercice 1 :
L’objectif visé dans cette activité est d’apprendre à l’élève la procédure de compléter un graphique

129
par les données puisées d’un tableau.
Il convient donc de commencer par analyser le tableau des données et de faire savoir aux élèves
son utilité dans le reste du travail à faire. Puis, on passe à la découverte des actions à mener pour la
production de la solution à cet exercice. Ces actions nous les citons comme suit :

- comprendre l’exercice ;
- identifier la tâche ;
- donner un titre au diagramme (Nombre d’habitants de quelques villes) ;
- compléter le graphique par des barres dont les longueurs sont proportionnelles aux nombres
d’habitants ;
- trouver sur le tableau ou sur le graphique la ville où il y a le plus d’habitants (la ville B habitée
par 2 500 000 personnes) ;
- trouver sur le tableau ou sur le graphique la ville où il y a le moins d’habitants (la ville A habitée
par 750 000 personnes) ;
- trouver sur le tableau ou sur le graphique le nombre d’habitants de la ville D (2 000 000 d’habitants) ;
- citer les villes qui ont moins de 2 200 000 habitants (ce sont les villes A, C et D).

On passe, enfin, à la mise en pratique collective de ces actions au tableau.

Exercice 2 :

L’objectif de l’exercice est de relier les points qui représentent les températures enregistrées dans
une ville, et de savoir interpréter les données en réponse à des questions portant sur le graphique :
- La température varie entre 2° et 10° ;
- Le jeudi est le jour où la température a atteint 10° ;
- La température enregistré mercredi est 6° ;
- 8° est une température enregistrée le dimanche ;
- Les jours du lundi au jeudi ont connu une hausse de température (la température passe de 3°
au 10°)
Exercices 3 :
Le libraire a acheté 24 paquets de crayons de couleur (5 de couleur rouges, 9 de couleur bleus, 8 de
couleur verts et 2 de couleur marron). L’objectif est d’organiser ces données dans un diagramme à
barres (en bâtons).
Exercice 5 :
Il s’agit d’un graphique qui représente le poids d’une personne en fonction de son âge. L’objectif
est de lire ce graphique et de tirer les informations pertinentes en réponse à des questions sur les
données qu’il renferme :
 le poids d’un enfant de 3 mois est 6 kg ;
 l’enfant peut atteindre un poids de 8 kg à l’âge de 6 mois ;
 entre 3 mois et 15 mois, le poids augmente de 6 kg.

130
Evaluer
1ère activité : Cette activité vise la capacité de l’élève à correspondre un tableau de données au
graphique représentant ces mêmes données, et à répondre aux questions se rapportant à chaque
tableau (ou graphique) :
 le jour où on a enregistré la même température est le lundi (8°) ;
 le samedi on a relevé la plus basse température dans la ville A ;
 10° est la plus haute température enregistrée dans les 2 villes ;
 c’est le digramme en bâtons qui montre une hausse continue de température pendant 3 jours
successifs. Ces jours sont mardi, mercredi et jeudi (5°, 9° et 10°).
2ème activité : L’objectif de l’activité est de savoir si l’élève est en mesure de porter les données d’un
tableau sur un diagramme à ligne brisée et de répondre aux questions relatives à ces données :
 la meilleure note obtenue dans les 3 contrôles est 9 au 3ème contrôle ;
 la meilleure note du 2ème contrôle est 7,5 et reçue par Nadia ;
 la plus petite note reçue lors du 1er contrôle est 5 et reçue par Jamal
3 activité : L’objectif de l’activité est de savoir si l’élève est en mesure de lire un diagramme dont
ème

les données vont servir à répondre à des questions :

 6 élèves passent 20 min devant la télé chaque soir ;
 Aucun élève passe plus de 2 heures devant la télé chaque soir ;
 10 élèves passent 80 min devant la télé chaque soir.
Il faut saisir l’occasion de traiter ces données pour encourager les élèves à diminuer au maximum le
temps d’exposition aux écrans, sinon ils vont nuire à leur sommeil.
Remédier et consolider
Les activités proposées doivent être travaillées durant la 9ème séance. Elles portent sur les
leçons 19 (Carré, rectangle et losange : propriétés, construction, aire et périmètre) et la
leçon 20 (Organisation et traitement des données 2). Elles sont destinées à la consolidation et à
l’enrichissement des acquisitions des élèves.

- Pour l’activité 1 : Si on multiplie les mesures des diagonales d’un losange par 2 sa surface sera
multipliée par 4 : (2 x D x 2 X d) : 2 = 4 x (D x d) : 2

Aire du losange
- Si on multiplie les mesures des dimensions d’un rectangle par 3 sa surface sera multipliée par 9 :
(3 x L x 3 x l) = 9 x (L x l)

Aire du rectangle
- Pour l’activité 2 : le tableau et le diagramme se complètent. Les données qui sont absentes dans l’un
sont présentes dans l’autre. Pour les questions, les réponses sont dans ce tableau et ce diagramme.

131
Leçon Les nombres décimaux

21 (L’addition et la soustraction)
Calcul mental Objectifs
Déterminer les multiples de 8 inférieurs à 100 et Utiliser la technique usuelle pour calculer la somme et la
dont les nombres des unités sont 0 ou 2. différence de 2 nombres décimaux ;
Trouver le complément à 100 du nombre sur Découvrir et corriger les erreurs commises en effectuant
étiquette. des additions ou des soustractions de ces nombres.
Retrancher le nombre sur étiquette de 100. Trouver la solution des situations demandant le recours à
Déterminer les multiples de 8 inférieurs à 100 et l’addition et à la soustraction des nombres décimaux.
dont les nombres des unités sont 3 ou 4.

Repères didactiques
-Au CM1, les élèves ont étudié les nombres décimaux 0,1 et 0,01 à partir des fractions décimales
1/10 et 1/100 (4,24 = 4 + 2/10 + 4/100). C’est ainsi qu’Ils ont compris qu’un nombre décimal
est constitué d’une partie entière (nombre entier naturel) et d’une partie décimale inférieure à 1
(dixièmes, centièmes…). Pour la somme et la différence de 2 nombres décimaux, on leur a appris
qu’il faut poser ces opérations comme suit :
• On pose l'addition ou la soustraction en alignant la virgule sous la virgule, les unités sous les
unités, les dixièmes sous les dixièmes...
• On effectue l'addition ou la soustraction comme pour les nombres entiers (sans se soucier de
la virgule). Dans la somme ou la différence, on écrit la virgule entre le chiffre des unités et le
celui des dixièmes (c'est-à-dire sous les virgules des nombres de départ). On peut rajouter des
zéros pour que les parties décimales (en haut et en bas) aient le même nombre de chiffres.
Les techniques les plus utilisées sont :
- La méthode dite « par cassage » :
Dans cette technique on procède par casser une barre de dizaine, une plaque de centaine... C’est une
technique facile à comprendre car elle peut être concrétisée matériellement et qu’elle s’appuie sur les
règles de numération.
• Elle pose un problème de présentation (chiffres barrés).
• Elle est complexe dans certains cas (double cassage quand le nombre du haut contient des
zéros, comme dans le cas de 2000 – 386).
- La méthode dite « par compensation » :
Cette technique repose sur l’invariance d’une différence par ajout simultané d’un même nombre aux
deux termes de la soustraction. L’idée est que la différence ne change pas si on ajoute simultanément
un même nombre (le nombre 10) aux deux termes d’une soustraction, repose sur la propriété
mathématique :
a – b = (a + c) – (b + c) où « c » peut être10, 100, 1000 …
L’élève doit comprendre la notion de conservation des écarts pour mieux saisir le sens du non
changement de la différence en cas d’ajout simultané d’un nombre (d’où le travail en amont,
notamment, en calcul mental, est conseillé). L’avantage de cette technique est qu’elle peut se
généraliser bien au cas de plusieurs ajouts, et pour cette raison qu’on a privilégié cette technique

132
pour le niveau CM2. Mais c’est à l’enseignant(e) d’opter pour l’une ou l’autre des 2 techniques s’il/
elle juge qu’elle peut se faire avec le moindre effort et le moins de difficultés.
Mobiliser le déjà -là
L’activité proposée est une occasion de revoir l’addition et la soustraction des nombres entiers
naturels
L’addition et la soustraction des nombres décimaux s'effectuent exactement comme dans le cas
d'une addition ou une soustraction de nombres entiers naturels (sans se soucier de la virgule dans
la somme ou dans la différence).
Analyser, comprendre et agir
Matériel à prévoir :
- Un tableau de numération pur chaque groupe (avec partie entière et partie décimale ;
- Une droite numérique accompagnée des égalités à compléter à partir de cette droite (voir
pages 104 et 105 du fichier de l’élève).
L’enseignant(e) répartit ses élèves en groupes de 2 ou de 4, et leur ordonne de réfléchir individuellement
sur chaque activité avant de se partager points de vue et les procédures :
- Le tableau de numération :
• Les élèves doivent observer l’exemple pour se faire une idée sur la façon de placer
chaque chiffre dans la colonne qui correspond à son rang ;
• Ils se partagent la procédure, la valident et la mettent en pratique.
- La droite numérique :
• Les élèves doivent observer les 2 exemples pour se faire une idée sur la façon de trouver les
différences proposées en se basant sur la droite numérique (on ne doit pas faire l’opération).
• Ils doivent utiliser la droite numérique dont la distance entre 2 petites graduations successives
correspond à 0,1 et la distance entre 2 grandes graduations successive correspond à 1.
• La différence dans les 2 exemples revient au comptage des graduations convenables.
• L’exemple 2 : La soustraction correspond à calculer un complément qui le sens « pour aller
à ». Il s’agit de chercher ce qu’on va ajouter à une partie pour atteindre le tout.
• Les élèves vont découvrir que la soustraction et l’addition des décimaux ressemblent à
celles des nombres entiers naturels (avec alignement des virgules et des chiffres de même
rangs)
- Les 4 opérations à poser et à effectuer est une occasion de mettre en pratique ce qu’on vient de
découvrir dans les activités précédentes (respect du rang de chaque chiffre, alignement des virgules
des nombres de départ avec celle du résultat de l’opération).
Communiquer, raisonner et argumenter
Lors des travaux des groupes, l’enseignant(e) passe entre les rangs pour observer de près ce que font
ses apprenants (les procédures qu’ils utilisent, les arguments qu’ils avancent…Il/elle désigne ceux qui
vont exposer ce qu’ils ont fait au tableau tout en expliquant et en justifiant leurs procédures. Il/elle gère
les conflits socio-cognitifs et aide les élèves à formuler ce qu’ils ont à proposer ou à fournir comme

133
arguments.
Le débat doit tourner autour des points suivants :
- la façon de placer les nombres décimaux dans le tableau de numération ;
- la façon de calculer les distances des nombres donnés sur la droite numérique suivant l’exemple 1 ;
- la façon de chercher ce qu’on va ajouter à des nombres donnés pour trouver les totaux qu’on a
d’avance suivant l’exemple 2.
- la manière de poser et d’effectuer les 2 soustractions et le 2 additions proposées.

Structurer et institutionnaliser
L’enseignant(e) conduit ses apprenants à formuler oralement et par écrit la façon d’additionner ou
de soustraire des nombres décimaux étape par étape :
- Aligner les virgules ;
- Aligner les chiffres de même rang ;
- Compléter la parie décimales par des zéros pour que les 2 nombres aient le même nombre de
chiffres après les virgules ;
- En cas d’addition ou de soustraction d’un nombre décimal et un nombre entier, on place une
virgule à droite du chiffre des unités de l’entier naturel, puis on met des zéros pour qu’il ait le
même nombre de chiffres après la virgule que le nombre décimal. ;
- Dans le résultat obtenu (la somme ou la différence), on aligne la virgule avec celles des 2
nombres de départ.
Appliquer, généraliser et transférer

Exercice 1 :
La résolution de la situation se fait collectivement. Les élèves sont sollicités pour trouver toutes les
actions à mener avant de passer à répondre aux questions :
- Comprendre la situation :
• il s’agit du père d’un élève qui voulait acheter des fruits et de la viande ;
• le coût des fruits est 250,25 dh, et celui de la viande est 105,8 dh ;
• le père ne disposait que de 250dh, son fils lui a prêté le reste dont il a besoin.
- Calculer la somme d’argent que doit payer le papa pour ses achats :
• La somme des prix des fruits et de la viande : additionner les 2 prix (250,25 dh + 105,8 dh
=356,05) ;
• Bien poser l’addition des 2 nombres décimaux ;
- Calculer la somme d’argent que le fils a prêté à son papa :
• La somme d’argent à ajouter à 250 dh pour avoir 356,05) : soustraire 250 dh de la somme
totale des achats (356,05 – 250 = 106,05 dh)
On passe, ensuite, à une mise en œuvre collective de ces actions au tableau.
Exercice 2 :
Dans cet exercice, l’élève sera amené à appliquer la procédure apprise dans l’exercice précédent. Il a pour
objectif l’addition et l soustraction des nombres décimaux :

134
 • La 1ère question demande de calculer la somme d’argent reçue par l’enfant de la part de ses parents
: 300 + 150 = 450 dh ;
•La 2ème question demande la comparaison de 2 nombres et le calcul de la somme d’argent qui va
rester après l’achat du vélo : 450 – 400,99 = 49,01 dh
Lors de la correction, l’enseignant(e) met l’accent sue ce qui est visé ici c’est surtout l’explicitation
de la procédure qui consiste à poser et effectuer l’addition et la soustraction des nombres entiers et
décimaux.
Exercice 3 :
L’objectif est de s’entrainer à poser et effectuer des additions et des soustractions des nombres entiers et
décimaux. L’accent sera mis toujours sur la façon de poser et d’effectuer ces opérations.
Exercice 4 :
L’objectif est de reconnaitre les opérations mal posées (absence d’alignement des chiffres et des virgules)
et celles) et effectuer celles qui sont correctement posées.
Exercice 5 :
L’exercice a pour objectif le recours à la soustraction et l’addition des nombres décimaux pour calculer
des mesures données schématiquement :
• La hauteur du tabouret est 1,96 m – 1,3 m = 0,66m ;
• La dernière étage de l’armoire est située à la hauteur (h) de « 1,96 m + 0,25 m = 2,21 m » du sol.
Evaluer
L’objectif est de savoir si l’élève est en mesure de :
1ère activité : poser et effectuer correctement une addition et une soustraction des nombres décimaux ;
L’objectif est de savoir si l’élève est en mesure de :
2ème activité : trouver l’origine de l’erreur dans des opérations d’addition et de soustraction données
et passer leur correction.
3ème activité : calculer des distances entre villes données par le biais d’une addition (question 1) et
une soustraction (question 2) des nombres entiers et décimaux.

135
Leçon
La symétrie axiale et la translation
22
Calcul mental Objectifs
Déterminer les multiples de 8 inférieurs à 100 et dont les Construire le symétrique d’une figure par rap-
nombres des unités sont 6 ou 7. port à une droite ;
Trouver la somme du nombre sur étiquette et 0,1. Indiquer l’axe de symétrie d’une figure donnée ;
Retrancher 0,1 du nombre sur étiquette. Indiquer les figures symétriques par rapport à
Déterminer les multiples de 8 inférieurs à 100 et dont les un axe donné ;
nombres des unités sont 8 ou 9. Dessiner les figures résultant d’une translation
Feuille de calcul N° 19. d’autres figures données.

Repères didactiques
La symétrie axiale :
- Deux figures, dessinée sur une feuille, sont symétriques par rapport à une droite, si en plant cette
feuille suivant cette droite, les deux figures se superposent exactement. Cette droite est appelée,
alors, « axe de symétrie ».
- Dans la vie de tous les jours, on rencontre souvent des objets qui ont un axe de symétrie tels que
les voitures, les meubles, les façades des immeubles, les vêtements…
- Une seule image (figure) peut avoir un axe de symétrie (verre à thé, une flûte…) ou plusieurs
axes de symétrie (carré, rectangle, losange…) ;
- Pour vérifier qu’une figure a un axe de symétrie, on la plie, on la décalque ou on utilise un
miroir... Si les deux parties de la figure superposent exactement par pliage cela veut dire que ces
2 parties sont symétriques.
- La symétrie axiale a plusieurs propriétés dont voici quelques-unes :
• Elle conserve les aires et les angles ;
• Elle conserve l'alignement des points.
• Elle conserve les distances.
• Si deux cercles sont symétriques par rapport à un axe de symétrie, Leurs centres sont
symétriques par rapport à cet axe…
La translation :
- La translation est le fait de déplacer (faire glisser) une figure vers le haut ou vers le bas, vers la
droite ou vers la gauche, sans la déformer ni la retourner.
- On peut la concrétiser par faire glisser un objet (une règle, un taille-crayons…) sur une surface
plane et lisse (couverture d’un livre, une ardoise…). Cet objet va se déplacer dans une direction
donnée (suivant une ligne droite) et un sens donnés (à droite, à gauche…)
- La translation conserve toutes les propriétés géométriques :
• les longueurs, les périmètres et les aires des figures ;
• les mesures de leurs angles ;
• l’alignement, le parallélisme, etc…
Une figure et son image par une translation sont superposables, donc de même nature. Le déplacement
se fait selon un code qui indique le glissement de la figure d’un certain nombre de carreaux selon un
sens donné (haut ou bas, gauche ou droite)
NB : la symétrie axiale (axe horizontal ou axe vertical) et la translation doivent être travaillées à

136
l’aide des grilles. Ces grilles vont faciliter les dessins des figures.
L’enseignant placera les élèves en binômes et leur laissera un temps de recherche libre avant de
circuler dans la classe selon la même démarche que précédemment.
- Pour trouver le symétrique d’une case sur un quadrillage par rapport à un axe, il faut :
▪ compter le nombre de cases qui séparent la case coloriée de l’axe,
▪ reporter (sur la même ligne ou la même colonne) de l’autre côté de l’axe le même nombre de cases,
▪ vérifier le codage symétrique en pliant le long de l’axe et observant si les cases oranges et jaunes
se superposent exactement.
Mobiliser le déjà -là
1- La première activité a pour objectif de relier chaque aile droite du papillon à son aile gauche
du fait qu’elles se ressemblent et qu’elles sont parfaitement superposables. L’enseignant(e) doit
conduire ses élèves à créer un axe imaginaire qui divise chaque papillon en 2 parties égales. Cela
va faciliter l’introduction de la symétrie par rapport à un axe qu’on appellera « axe de symétrie ».
2- cette deuxième activité a un rapport avec des apprentissages reçus au CM 1. Les élèves doivent
être en mesure de déplacer un point selon un code donné ou de trouver le code de déplacement d’un
point donné. L’activité ne fait que rappeler ces acquis parce qu’ils ont un rapport avec la translation
à l’étude.
Analyser, comprendre et agir
L’enseignant(e) répartit ses élèves en groupes de 2 ou de 4. Chaque groupe sera muni d’un papier
calque, d’une règle et d’un crayon.
Déroulement du travail sur la situation :
- Demander aux élèves commencent de porter les 3 figures sur le papier calque ;
- Leur demander de les découper, de préférence, pour faciliter les manipulations demandées ;
- Dessiner ces 3 figures au tableau et demander aux élèves d’indiquer leurs diagonale ;
- Leur demander de plier chaque figure suivant ses diagonales ;
- Lisser un temps d’observation et leur demander d’indiquer les figures dont les 2 parties,
situées de part et d’autre des plis, sont superposables (le carré et le losange) ;
- Dire aux élèves que les parties superposables sont symétriques par rapport aux plis, et que
les plis sont des axes de symétrie.
- Pour le cas du carré et du rectangle, les élèves vont chercher d’autres façons de les plier pour
trouver davantage d’axes de symétries (plis) et de parties symétriques (parties superposables).
- Les élèves peuvent essayer avec le losange (Il n’y a d’autres plis autres que les diagonales) ;
-Les plis (axes de symétries) qu’ils vont trouver sont :
• 2 pour le rectangle ;
• 4 pour le carré ;
• 2 pour le losange.
Communiquer, raisonner et argumenter
L’enseignant(e) circulera dans la classe pour observer les techniques mises en œuvre par les
élèves pour trouver les axes de symétrie autres que les diagonales des figures en question. Cette
verbalisation permettra une régulation progressive des tentatives des apprenants de trouver les
solutions. L’enseignant(e) veillera à accompagner les élèves au moment de leur auto-validation.

137
Les points possibles à débattre peuvent être réunis comme suit :
• La façon de calquer correctement les 3 figures ;
• La façon de tracer les diagonales ;
• La façon de plier suivant une diagonale ;
• La difficulté de de trouver 2 parties superposables suivant les diagonales du rectangle (donner
des explications) ;
• Le recours à d’autres axes de symétries (plis) autres que les diagonales (les axes peuvent
prendre une direction horizontale ou verticale) ;
• Le nombre de plis pouvant être des axes de symétrie pour chaque figure (ne pas oublier les
diagonales).
Lorsque le travail sera terminé, une mise en commun sera faite afin de mettre en évidence les
différentes procédures et techniques utilisées pour résoudre la situation.
Structurer et institutionner
Les élèves seront invités à formuler oralement et par écrit les points suivants :
 Si une figure est formée de 2 parties superposables par pliage suivant un axe (pli), les 2
parties sont dites « symétriques par rapport à cet axe ;
 Une figure peut avoir un ou plusieurs axes de symétrie, comme elle ne peut en avoir aucun.
 La façon de construire le symétrique d’une figure par rapport à un axe de symétrie donné ;
 Transformer une figure par translation suivant un code donné.
Les nouveaux termes doivent être répétés par les élèves :
• axe de symétrie ;
• parties symétriques ;
• Points symétriques par rapport à l’axe…
Appliquer, généraliser et transférer
Exercice 1 :
L’objectif visé dans cette activité est d’apprendre à l’élève la procédure de :
• tracer le symétrique d’une figure géométrique par rapport à un axe de symétrie.
• déplacer cette figure suivant un code donné ;
• trouver les axes de symétrie d’une figure.
Il convient donc de commencer par observer la figure et voir l’emplacement de ses sommets par
rapport à la droite (d).
L’étape suivante consiste à lister les actions à mener pour la production de la solution :
- comprendre l’exercice ;
- identifier la tâche ;
Pour le symétrique de la figure 1 :
- compter le nombre de carreaux de d’un sommet de la figure à la droite (d) en suivant la ligne
horizontale ;
- se déplacer, toujours sur la même ligne, avec le même nombre de carreaux de la droite (d) vers la
gauche et marquer l’image du sommet par un point.
- faire la même chose avec les autres sommets ;

138
- une fois tous les points images sont marqués, on trace la nouvelle figure en reliant les 4sommets.
Pour le déplacement de la figure 1 :
On ne va pas tenir compte de la droite (d).
- on choisit un sommet de la figure et on le déplace de 10 carreaux (suivant une ligne horizontale)
à gauche et 1 carreau en bas (suivant une ligne verticale) et marque l’image de ce sommet par un
point :
- on déplace les autres sommets de la même manière.
- une fois tous les points images sont marqués, on trace la nouvelle figure en reliant les 4sommets.
Pour les axes de symétrie de la figure déplacée :
- On trace les diagonales qui sont des axes de symétrie de la figure.
Au terme de ces actions, on passe, collectivement, à les mettre en pratique au tableau.
Exercice 2 :
Lors de cette activité, les élèves doivent observer chaque figure et repérer leurs axes de symétrie. Il
y a une figure qui n’a aucun axe de symétrie (le parallélogramme).
Exercices 3 :
Trouver le code de déplacement du bateau de la position 1 à la position 2. Le code à chercher est
(15 ,1 ).
Evaluer
1ère activité : L’objectif de l’activité est de savoir si l’élève est capable de tracer le symétrique
d’une figure au cas où l’axe de symétrie est droite horizontale ou une droite verticale.
2ème activité : L’activité vise la capacité de l’élève à distinguer une symétrie d’une translation
parmi des figures données séparées par des axes horizontal et vertical
3ème activité : L’objectif de cette activité est de savoir si l’élève est en mesure de construire l’image
d’une figure donnée par symétrie axiale et par translation.
Remédier et consolider
Les activités proposées doivent être travaillées durant la 9ème séance. Elles portent sur les leçons
21 () et la leçon 22 (Les nombres décimaux : l’addition et la soustraction). Elles sont destinées à la
consolidation et à l’enrichissement des acquisitions des élèves.
- Pour l’activité 1 : L’élève doit soustraire et additionner (lors de la vérification) des nombres
décimaux.
• Le prix de l’ananas est : 76,50 – 61,25 = 15,25 dh
• Le prix du melon est : 40,75 – 15,25 = 25,5 dh
• Le prix de la pastèque est : 61,25 – 25,5 = 37,75 dh
- Pour l’activité 2 : L’élève doit construire l’image par symétrie axiale et par translation d’une
figure donnée.
• Pour la symétrie axiale, l’image de chaque point de la figure qui appartient aussi à la droite
(d) est lui-même.
• Pour la translation, le code (5 ) indique que le déplacement se dans un seul sens : 5
carreaux à gauche.

139
Leçon
La multiplication des nombres décimaux
23
Calcul mental Objectifs
Déterminer les multiples de 8 inférieurs à 100 et dont Multiplier un nombre décimal par un nombre entier
les nombres des unités sont 6 ou 7. (technique usuelle) ;
Trouver la somme du nombre sur étiquette et 0,1. Multiplier un nombre décimal par un nombre déci-
Retrancher 0,1 du nombre sur étiquette. mal (technique usuelle) ;
Déterminer les multiples de 8 inférieurs à 100 et dont Multiplier un nombre décimal par 10, par 100 ou par
les nombres des unités sont 8 ou 9. 1000.

Repères didactiques
Les élèves du CM2 sont censés maîtriser les nombres décimaux et la multiplication posée des
nombres entiers naturels. Dans cette leçon, ils vont aborder la multiplication des nombres décimaux.
Il s’agit de leur apprendre à positionner les nombres avant de commencer le calcul, et de les conduire
à la façon d’effectuer cette opération sans que les virgules ne lui posent problème.
La situation d’apprentissage proposée permet à l’élève d’observer l’emplacement de la virgule dans
le produit de 2 nombres décimaux. Le passage par l’aire du rectangle et la conversion de cette aire
du « cm2 » au « m2 » n’est qu’une astuce pour que l’élève découvre, lui-même, que la technique de
multiplication de 2 nombre décimaux ne diffère pas de celle de la multiplication de 2 nombres entiers
que par la virgule, c'est-à-dire que la multiplication des décimaux se fait, au début, sans prendre en
considération la virgule. Ils vont découvrir que le nombre de chiffres après la virgule dans le produit
est égal à la somme des chiffres après la virgule des 2 facteurs de la multiplication.
Pour multiplier un nombre décimal par 10, 100 ou 1000, il suffit de déplacer la virgule de 1, 2 ou 3
rangs vers la droite. Mais si on ne peut pas décaler la virgule (le nombre devient entier), on ajoute
des zéros.
Mobiliser le déjà -là
L’activité proposée est une occasion de revoir :
• La technique de la multiplication des nombres entiers naturels, car elle c’est la même technique
pour la multiplication des nombres décimaux ;
• Les propriétés de la multiplication des nombres entiers qui est la même pour les décimaux
(commutativité et associativité).
Analyser, comprendre et agir
L’enseignant(e) répartit ses élèves en groupes de 2 ou de 4 et leur demande de lire les consignes
et les faire commenter par quelques élèves pour s’assurer de leur compréhension. Il/elle conduit,
ensuite ces élèves verbaliser oralement les différentes réponses à fournir :
• Calculer l’aire du rectangle marron en cm2 ;
• Trouver les dimensions, en m, du rectangle vert ;
• Trouver son aire par le recours à la conversion de son aire en cm2 au m2 ;
• Découvrir la technique de multiplier 2 nombres décimaux
Un temps de réflexion individuelle sera accordé aux apprenants avant de passer au travail en groupes.

140
C’est l’occasion de demander aux élèves d’utiliser le cahier de recherche.
Communiquer, raisonner et argumenter
Durant la phase précédente, l’enseignant(e) passe entre les rangs pour repérer les élèves dont les
productions sont à la fois représentatives et intéressantes pour la discussion. Il/elle fait passer alors,
un à un, les élèves désignés à présenter leurs travaux. Chaque élève interrogé explicite sa procédure
qui est immédiatement transcrite au tableau.
L’enseignant(e) gère les confrontations et incite chaque élève à justifier et à argumenter ce qu’il
propose, ce qu’il défend ou ce qu’il juge impertinent dans les travaux des autres. La discussion doit
porter sur :
• La règle de calcul de l’aire du rectangle ;
• La conversion du cm2 au m2 ;
• Comment s’est fait le passage de 1,22 m x 2,34 m au produit 2, 8548 m2.
Lors de la validation collective, l’enseignant(e) doit encourager et accepter les formulations
spontanées des élèves, tout en s’attachant à les reformuler, en cas de besoin.

Structurer et institutionner
L’enseignant(e) est tenu(e) à conduire ses élèves à élaborer oralement puis par écrit :
- la façon de poser et d’effectuer la multiplication de 2 nombres décimaux ;
- la règle de multiplication d’un nombre décimal par 10, 100 ou 1 000 (avec déplacement de la
virgule vers la droite ou l’ajout des zéros en cas de besoins);
- la suppression des zéros (cas des zéros qui figurent, en tant que derniers chiffres, dans la partie
décimale).
Faire lire, analyser et discuter le contenu de la rubrique « À retenir » du manuel de l’élève.

Appliquer, généraliser et transférer

Exercice 1 :
Il s’agit d’une situation où on demande à l’élève de trouver les erreurs commises en effectuant 3
multiplications dont l’un ou les 2 facteurs sont des nombres décimaux. Les erreurs en questions ont
un rapport avec l’emplacement de la virgule dans les produits calculés.
Pour trouver la solution à la situation, il faut suivre un certain nombre d’actions listées par les élèves
et portées au tableau par l’enseignant(e).
Les actions :
- comprendre la situation.
- Déterminer les tâches à accomplir (ce qu’on connait et ce qu’on cherche).
- Vérifier si les opérations sont bien posées et les calculs bien effectués.
- Lire les encadrés pour s’informer de quel type d’erreur il s’agit ;
- Analyser chaque opération et choisir parmi les erreurs proposées celle qui lui correspond.
Au terme de ce listage des actions, on passe à les mettre en application une à une.

141
Exercice 2 :
L’élève doit placer correctement la virgule dans les produits déjà calculés. Pour la 2ème égalité, il
faut savoir qu’il y a un zéro qui manque (il a été supprimé car il est le dernier chiffre de la partie
décimale du produit). Alors il faut compter seulement 3 chiffres après la virgule et non pas 4. Les
autres produits ne posent pas de problème.
Exercices 3 :
Partant d’une multiplication dont les termes et le produit sont des entiers naturels, l’élève doit trouver
les produits de quelques multiplications ayant les mêmes termes mais avec des virgules. L’élève doit
appliquer la règle de multiplications des nombres décimaux :
• 34,7 x 68 = 2 359,6 ;
• 34,7 x 6,8 = 2 35,96 ;
• 3,47 x 0, 68 = 2, 3596.
Exercice 4 :
L’élève doit appliquer la règle de multiplication d’un nombre décimal par 10, 100 et 1 000. Il s’agit
de déplacer la virgule de 1, 2 ou 3 rangs vers la droite :
• 86,75 x 1000 = 86 750 (on déplace la virgule de 3 rangs vers la droite et puisque le 3ème chiffre
n’existe pas on a complété par un zéro) ;
• 24,78 x 100 = 2 478 (on déplace la virgule de 2 rangs vers la droite et puisqu’il n’y a pas de chiffres
après la virgule on la supprime) ;
Exercice 5 :
L’élève doit savoir si on multiplié un facteur donné par 10, 100 ou 1000 pour trouver un produit
donné :
• 86,75 x 1 000 = 86750 ;
• 83,7 x 100 = 8370 ;
• 847,254 x 10 = 8472,54
Exercice 6 :
Pour résoudre ce problème, l’élève doit calculer :
• La masse de 5 l de miel : 5 x 1,42 = 7,1 kg ;
• La somme que va payer mon papa : 7,1 x 400,75 = 2 845,325 dh
Evaluer
1ère activité : L’objectif est de savoir si l’élève est en mesure de poser et effectuer correctement des
multiplications avec des nombres décimaux.
2ème activité : L’objectif est de savoir si l’élève maîtrise l’emplacement de la virgule pour corriger
des produits avec une virgule oubliée ou mal placée.
3ème activité : L’élève doit être en mesure de multiplier un nombre décimal par 10, 100 ou 1 000.
4ème activité : L’élève doit être capable de poser et d’effectuer des multiplications pour juger si les
produits déjà calculés de ces opérations sont justes ou faux. Les produits sont tous justes, mais ce

142
qui nous intéresse, c’est la façon de poser et d’effectuer ces opérations.
5ème activité : L’élève doit être capable de poser et d’effectuer la multiplication d’un nombre décimal
par un nombre entier, et de comparer le produit calculé avec un nombre entier donné.
6ème activité : L’élève doit être capable d’intégrer le périmètre d’un cercle et la multiplication des
décimaux pour résoudre un problème :
• Le périmètre de la roue : (30,5 x 2) x 3,14 = 191,54 cm ;
• La distance en « cm » ente A et B : 750 x 191,54 = 143 655 cm (lorsque la roue fit un tour,
elle parcourt une distance équivalente à son périmètre) ;
• La distance en « m » ente A et B : 143 655 cm = 1 436,55 m

143
Leçon Les mesures agraires
(conversion, comparaison et rangement)
24
Calcul mental Objectifs
Multiplier le nombre sur étiquette par ½. Découvrir les mesures agraires ;
Ajouter 0,3 au nombre sur étiquette. Convertir les mesures agraires dans des mesures de
Retrancher 0,3 du nombre sur étiquette. surface ;
Déterminer si le produit du nombre sur étiquette et ½ Résoudre des problèmes en employant les mesures
est plus petit au plus grand que 1. agraires.
Feuille de calcul N° 20.

Repères didactiques
Jusqu’à présent on a vu le mètre carré « m2 », ses multiples « dam2, hm2 et km2 » et ses sous-
multiples « dm2, cm2 et mm2 » comme unités de mesure des aires. Cette année, on va étudier de
nouvelles unités de surface utilisées pour mesurer les terrains, les champs et les grandes étendues.
Ces unités sont appelées « les mesures agraires » : l’are, l’hectare et le centiare, et ont un rapport
avec l’agriculture et les terres agricoles. L'hectare (ha), l'are (a) et le centiare (ca) correspondent
respectivement à l'hectomètre carré (hm²), au décamètre carré (dam²) et au mètre carré (m²) qui sont
des mesures d'aire déjà étudiées. On passe d'une unité à l'unité voisine en multipliant ou en divisant
par 100, d'où 2 colonnes par unité.
Il existe des correspondances entres les unités de mesure d’aire et les unités de mesure agraire :
 1 centiare est l’aire d’un carré de 1 m de côté, donc : 1 ca = 1 m2
 1 are est l’aire d’un carré de 1 dam de côté, donc : 1 are = 1 dam2
 1 hectare est l’aire d’un carré de 1hm de côté donc : 1 ha = 1 hm2
Mobiliser le déjà -là
Cette activité a pour objectif de revoir l’usage du tableau des unités de mesure des surfaces dans la
conversion d’une unité à l’autre. La maîtrise de cette conversion est de nature à aider les apprenants
dans la conversion des mesures agraires qu’on va étudier lors de cette leçon. Il faut tout d’abord savoir
comment placer les mesures données dans le tableau (on réserve 2 colonnes à chaque unité ca on passe
d’une unité à l’unité voisine qui la suit en multipliant par 100).
Analyser, comprendre et agir
- Lire et faire l’énoncé de la situation. Il s’agit d’une ferme qui s’étend sur une superficie de 30 000 m2.
On cherche l’aire de cette ferme en utilisant les mesures agraires. Pour faciliter la tâche aux apprenants,
on leur a proposé les correspondances entre les unités de mesure d’aire et celles de mesure agraire.
- Conduire ensuite les élèves à identifier la tâche à accomplir.
- Rechercher la solution, individuellement ou en groupes restreints selon les modalités de travail
adoptées :
• L’aire en hectare ;
• L’aire an are ;
• L’aire en centiare ;
• Le prix de la ferme si l’are est vendu à 1 000 dh.

144
Communiquer, raisonner et argumenter
Après un temps de recherche et d’action des élèves sur la situation (individuellement d’abord,
puis éventuellement par groupe), l’enseignant(e) déclenchera et animera le travail collectif de
formulation, de confrontation et de validation tout en exigeant la verbalisation et la justification des
raisonnements.
Cet oral collectif permettra d’exposer, de discuter et de valider les points suivants :
– La façon de rechercher l’aire de la ferme en (ha), en (a) ou en (ca) ;
– La façon de calculer le prix de la ferme connaissant le prix d’un are.
Lors de la validation, l’enseignant(e) doit encourager ses apprenants à formuler spontanément leurs
propos. Il/elle doit s’attacher, par la suite, à corriger les formulations fautives.
Structurer et institutionner
L’enseignant(e) doit conduire ses élèves à élaborer oralement puis par écrit :
- la définition de l’unité agraire ;
- les types d’unités agraires et leur correspondance avec les unités de mesure des surfaces déjà
étudiées (tableau de conversion rassemblant les 2 unités : agraires et non agraires) ;
- des exemples de conversion entre ces 2 unités ;
- Un exemple de rangement par ordre croissant (comme d’habitude, on convertit à la même unité et
de préférence à la plus petite avant de passer au rangement demandé).
L’enseignant(e) Fait lire, analyser et discuter le contenu de la rubrique « A retenir » du manuel
de l’élève.
Appliquer, généraliser et transférer
Exercice 1 :
Il s’agit d’une situation où on demande à l’élève de calculer la quantité de pommes de terre produite
par un terrain agricole dont on connait les dimensions et la production d’un hectare en tonnes de
pommes de terre.
Pour trouver la solution à la situation, il faut suivre un certain nombre d’actions listées par les
élèves et portées au tableau par l’enseignant(e).
Les actions :
- comprendre la situation ;
- Déterminer les tâches à accomplir (ce qu’on connait et ce qu’on cherche) ;
- Calculer l’aire du terrain en (m2)
- Convertir cette aire en hectare (ha) ;
- Calculer la quantité en (t) produite par le terrain.
Les actions listées doivent être mises en application une à une sous le guidage de
l’enseignant(e).
Exercices 2, 3,4 et 5 :
L’élève doit s’aider du tableau de conversion pour compléter les égalités, en rapport avec les mesures
agraires et celles d’aire, soit par des nombres, soit par les unités convenables.

145
Exercice 6 :
L’élève doit comparer les différentes mesures des surfaces données (toutes les unités de mesure
confondues) en utilisant le signe convenable (<, > ou =)
Exercice 7 :
Pour trouver la quantité de blé, on doit suivre la même procédure que celle de l’exercice 1.
- Calculer l’aire du champ (aire du parallélogramme) en (m2)
- Convertir cette aire en are (a) ;
- Calculer la quantité de blé, en (t), produite par le champ.
Evaluer
1ère activité : L’objectif de l’activité est de savoir si l’élève peut placer des mesures données dans le
tableau de conversion et les ranger par ordre croissant.
2ème, 3ème et 4ème activités : L’objectif de ces activités est de savoir si l’élève peut s’aider du tableau
de conversion pour compléter des égalités, en rapport avec les mesures agraires et celles d’aire, soit
par des nombres, soit par les unités convenables.
5ème activité : Cette activité vise la capacité de l’élève à résoudre un problème par le recours aux
unités de mesure agraire et de mesure d’aire :
• Calcul de l’aire du terrain carré en (m2) ;
• Conversion de la mesure de cette aire en (a) ;
• Calcul du prix du terrain en (dh).
Remédier et consolider
Les activités proposées doivent être travaillées durant la 9ème séance. Elles portent sur les leçons 23
(La multiplication des nombres décimaux) et la leçon 24 (Les mesures agraires). Elles sont destinées
à la consolidation et à l’enrichissement des acquisitions des élèves.
Les activités de remédiation et du soutien sont à préparer par l’enseignant(e) à la lumière des
besoins réels de sa classe, besoins diagnostiqués grâce aux informations recueillies par le biais de
l’évaluation interactive et instrumentée.
- Pour l’activité 1 : Il s’agit de trouver la formule adéquate pour calculer l’aire d’un rectangle
dont les dimensions sont multipliées par un nombre donné. Trois formules sont proposées mais
une seule est juste. La solution demande le recours à la multiplication des nombres décimaux :
• La dernière formule est convenable à la solution : (8,75 x 2,3) x (4,5 x 2,3) = 208,29375
cm2.
- Pour l’activité 2 : L’élève doit résoudre un problème en rapport avec les mesures agraires et
les mesures d’aire :
• Conversion au dam2 : 5 ha = 500 dam2 ;
• Le prix du terrain agricole : 2 500 x 500 = 1 250 000 dh ;
• Le prix du lot : 125 x 5 000 = 625 000 dh

146
 Les problèmes (3)
Calcul mental Objectifs
Résoudre des problèmes en rapport avec :
Feuille de calcul n° 21 et 22 La proportionnalité (calculer le pourcentage et transformer des don-
nées en graphique) ;
Les nombres décimaux (l'addition, la soustraction et la multiplication) ;
Le carré, le rectangle et le losange (propriétés, construction, aire et
périmètre) ;
L'organisation et le traitement des données (2) ;
L'agrandissement et la réduction des figures géométriques ;
La symétrie axiale et la translation ;
Les unités agraires (conversion, comparaison et rangement)

Repères didactiques
Objectifs des problèmes :
• réinvestissement des apprentissages des huit leçons de la période ;
• apprendre aux apprenants la manière de résoudre un problème.
Les étapes à suivre pour résoudre un problème sont les suivantes :
a) Lecture, analyse et compréhension de l’énoncé du problème. Pendant ce moment, l’élève
procède à l’analyse de la situation – problème. Il identifie et organise, dans son cahier de recherche,
les données numériques, les indices et les données non numériques et les liens entre ces données «
ce qu’on a ». Il comprend ensuite les questions ou les consignes du problème en rapport avec les
données ; précise et note ce qu’on cherche.
b) Élaboration d’un plan de résolution. Suite à l’analyse réfléchie de la situation, l’élève procède
à la conception d’un plan de résolution. Pour ce faire, il peut schématiser, modéliser, organiser les
données dans un tableau, et noter les différentes étapes de la solution.
c) Application du plan de résolution. L’élève applique son modèle de solution et fait les calculs
nécessaires.
d) Vérification. C’est le moment d’examiner et de vérifier les résultats.

Déroulement du traitement du problème 1.

1) Travail collectif de compréhension de la situation et de clarification de la tâche.
2) Travail individuel de recherche des solutions. Usage du cahier de recherche pour organiser,
schématiser, modéliser, construire et appliquer son modèle de solution.
3) Travail de confrontation et de mise en commun des solutions en binôme.
4) Travail collectif de correction. C’est le moment de reprendre en détail les différentes étapes de
la méthode de résolution du problème. C’est le moment d’apprentissage de la méthode.
 Analyse et compréhension.
 Ce qu’on a : Les données.

147
 • Une voiture qui consomme 5 l d’essence pour tout parcours de 100 km ;
• Un tableau à compléter par les distances parcourues ou par les quantités d’essence
consommées ;
• Un graphique à compléter par les données du tableau ;
 Ce qu’on cherche.
• Les distances parcourues par la voiture en consommant 5 l puis 10 l d’essence ;
• Les quantités d’essence consommées par la voiture en parcourant 300 km puis 400 km ;
• Les points qui permettent de tracer la courbe ;
• La nature de la courbe tracée ;
Plan de résolution.
1°- Comment calculer les distances demandées :
- Pour les calculer, je dois multiplier chacune d’elles par l’inverse du coefficient de
proportionnalité ;
2° Comment calculer les quantités d’essence demandées :
- Pour les calculer, je dois multiplier chacune d’elles par le coefficient de proportionnalité ;
 Application du plan de résolution.
1° - Calculer des distances demandées :
- 5 x 100/5 = 100 km ;
- 10 x 100/5 = 200 km.
2°- calcule des quantités d’essence demandées :
- 300 x 5/100 = 15 l ;
- 400 x 5/100= 20 l.
3°- L’emplacement des points de la courbe sont : (100 , 5), (200, 10), (300 , 15) et (400 , 20) ;
5°- La nature de la courbe : c’est une droite qui passe par le point « 0"
 Vérification.
• Vérifier si toutes les étapes sont respectées ;
• Vérifier si la courbe n’est pas une droite (les points ne sont pas alignés) ou si la
droite ne passe pas par le point « 0 », alors il faudra revoir les calculs effectués.
NB.
- Suivre la même démarche pour les problèmes 2, 3 et 4;
- Ne pas perdre de vue que l’objectif derrière l’instauration de cette discipline, en tant
qu’objet d’étude, est de faire apprendre à l’élève la méthode de résolution des problèmes.

148
 La synthèse (2)
Calcul mental Objectifs
Mettre en lien :
Feuille de calcul n° 23 et 24
La proportionnalité (calculer le pourcentage et transformer des données
en graphique) ;
Les nombres décimaux (l'addition, la soustraction et la multiplication) ;
Le carré, le rectangle et le losange (propriétés, construction, aire et
périmètre) ;
L’organisation et le traitement des données (2) ;
Les unités agraires (conversion, comparaison et rangement).

Repères didactiques
Pour s’inscrire dans la logique du constructivisme, des champs conceptuels et de l’approche
par compétences, la collection « ESPRIT DES MATHS » adopte le principe de mise en lien des
apprentissages :
- Chaque leçon commence par un rappel des prérequis sur lesquels elle va ensuite greffer les
nouveaux apprentissages.
- Lors des différentes phases de chaque leçon des liens sont tissés intentionnellement entre les
acquis en construction et bien d’autres ressources.
- Deux séances spécialement dédiées à la mise en œuvre du principe de synthèse et de mise
en lien entre les apprentissages sont programmées au terme de chaque période (après huit
leçons).
Il s’agit, lors de ces séances, d’apprendre à l’élève à traiter des situations complexes mettant en
œuvre plusieurs ressources. Le traitement de ces situations met l’apprenant dans l’obligation de
mobiliser pertinemment les apprentissages qu’il a appris de manière ponctuelle et de les investir
dans la résolution d’une même situation.
Cette activité lui permet d’apprendre à synthétiser et à percevoir les liens et la complémentarité
entre un ensemble d’apprentissages acquis séparément et contribuant chacun de sa part à traiter une
situation complexe.
Rappel des ressources à mettre en lien.
- Procéder par le biais d’un travail collectif au rappel et à la réactivation des ressources faisant partie
de l’univers de référence de la situation à traiter.
- S’assurer, avant de commencer le traitement de la situation, que les ressources à l’œuvre dans la
situation sont maitrisées.

Situation mobilisatrice N ° 1 (1ère séance).

I- Analyse / appropriation de la situation

 Faire décrire la situation par les élèves : Il s’agit d’un marchand d’articles électroménagers qui

149
 a fait une remise de 10% sur les prix. Les anciens prix sont écrits sur des étiquettes mais barrés. On
demande de compléter le tableau des données par les montants des remises, puis calculer les prix de
quelques articles et de la somme d’argent économisée à l’achat des 4 articles proposés.
 Faire identifier les données, verbales et numériques, de la situation : 10% de remise sur les
articles électroménagers, les anciens prix sont affichés mais barrés, tableau de proportionnalité avec
2ème ligne à compléter par les montants des remises.
 Faire lire la 1ère consigne et la faire reformuler par quelques élèves : On demande de calculer
le montant de la remise de chaque article.
 Faire lire la 2ème consigne et la faire reformuler par quelques élèves : On demande de calculer
le nouveau prix de chaque article après la remise.
 Faire lire la 3ème consigne et la faire reformuler par quelques élèves : On demande de calculer
la somme d’argent que va économiser le papa s’il achète les 4 articles.
II- Recherche :
 Individuelle
 Confrontation : partage des procédures en groupes de deux élèves ou plus.
III - Mise en commun et validation des réponses.
- Travail de formulation, de confrontation, de justification et de validation des réponses ;
- Insister sur les justifications, sur les ressources investies (savoirs et procédures) pour traiter
chaque consigne et sur les liens entre ces ressources.
1ère consigne : la proportionnalité (usage du pourcentage pour calculer les montants des
remises, compléter un tableau de proportionnalité par des données) ;

L’article Lave-linge Téléviseur Mixeur Friteuse

Prix initial (en dh) 4565 7999 449 756
x10
Montant de remise (en dh) 456,5 799,9 44,9 75,6

2ème consigne : traitement des données + soustractions des nombres décimaux (usage du tableau
de proportionnalité pour répondre à des questions) ;
• Prix du lave-linge : 4565 – 456,5 = 4108,5 dh ;
• Prix du téléviseur : 7999 – 799,9 = 7199,1 dh ;
• Prix du mixeur : 499 – 44,9 = 454,1 dh
• Pris de la friteuse : 756 – 75,6 = 680,4 dh
3ème consigne : traitement des données + addition des nombres décimaux (usage du tableau de
proportionnalité pour répondre à des questions) ;
• La somme que va économiser le papa : 456,5 + 799,9 + 44,9 + 75,6 = 1376,9 dh

Situation mobilisatrice N ° 2
Suivre la même démarche pour traiter la situation 2.

150
Leçon Les nombres entiers naturels
25 (la division euclidienne)
Calcul mental Objectifs
Multiplier le nombre sur étiquette par 1/3. Utiliser la technique usuelle pour calculer le quotient
Ajouter 0,4 au nombre sur étiquette. et le reste
Retrancher 0,4 du nombre sur étiquette. dans une division euclidienne ;
Déterminer si le produit du nombre sur étiquette et Calculer le quotient décimal de 2 nombres entiers
1/3 est plus petit au plus grand que 1. naturels.

Repères didactiques
La division peut avoir deux sens : celui de partage et celui de groupement. Pour bien saisir les 2 sens,
il faut les contextualiser à l’aide de problèmes.
• Le partage : Il se concrétise dans des situations où on est amené à chercher « la valeur
d’une part », On parle alors de division partition (On partage équitablement 120 billes entre
12 enfants. Combien de billes recevra chaque enfant ? ) Donc on cherche la part de chacun des
enfants
• Le groupement : il se manifeste dans la même situation où on est amené à chercher « le
nombre de parts », on parle alors de division quotition (on range 165 histoires dans des paquets
de 20 histoires chacun. combien va-t-on avoir de paquets ? donc on cherche le nombre de
groupes de 20 histoires.
Ces deux situations relèvent d'une division euclidienne. Les questions posées conduisent à chaque
fois à chercher le quotient entier sans reste, comme le cas de calcul du nombre de billes ou le quotient
entier avec reste, comme le cas de recherche du nombre de paquets.
La division euclidienne est une division dont les nombres sont tous des entiers. Elle est constituée
d’un :
- « dividende » qui signifie le nombre qui doit être divisé (partagé) ;
- « diviseur » qui signifie le nombre sur lequel on va diviser ;
- « quotient » qui signifie le résultat de la division ;
- « reste » qui signifie le nombre qui reste après la division et est toujours plus petit que le
diviseur ;
La division euclidienne de a sur b s’écrit :
a = b x q + r avec r ˂ b C’est-à-dire : Dividende = diviseur x quotient + reste (avec le reste
toujours inférieur au diviseur).
Attention :
41 = 7 x 5 + 6 cette égalité représente une division euclidienne (car 6 ˂ 7) ;
41 = 5 x 7 + 6 cette égalité ne représente pas une division euclidienne (car 6 ˃ 5) même si 7 x 5 = 5 x 7
La division posée permet de représenter les étapes d’un partage. Elle commence par la division
des chiffres des rangs supérieurs jusqu’au chiffre des unités. C’est pour cette raison qu’il faut prêter
attention à la valeur de chaque nombre partagé au cours des différentes étapes. Le recours aux produits
intermédiaires pour trouver certains chiffres du quotient peut être envisagé en cas de besoin. On peut
aussi recourir au tableau des multiples du diviseur.

151
Mobiliser le déjà -là
L’activité proposée fait rappel à la façon de prendre une fraction (ou d’une quantité) d’un nombre
qui passe par la division sur le dénominateur(les 2/3 de 12 c’est : (12 x 2) : 3 = 24 : 3 = 8).
Le pourcentage d’une valeur fait appel, lui aussi, à la division. Mais cette fois on va étudier la
division posée d’une façon systématique.

Analyser, comprendre et agir

Matériel à prévoir pour chaque groupe :
- Une droite numérique vierge qui figure dans le fichier de l’élève, mais sans flèches ni parts, ni reste ;
L’enseignant(e) répartit ses élèves en groupes de 2 ou de 4, et leur ordonne de réfléchir individuellement
sur chaque activité avant de se partager points de vue et les procédures :
- La droite numérique :
• Les élèves doivent comprendre la situation : il s’agit d’une fille qui veut partager équitablement
25 bonbons avec ses 2 amies.
• Les fichiers fermés, les élèves essaient de résoudre le problème avec le seul recours à la
droite numérique ;
• L’enseignant(e) passe entre les rangs et observe les techniques utilisées par ses élèves :
 Les élèves peuvent utiliser les additions répétées comme c’est indiqué dans le fichier
(3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 1 = 25) ;
 Comme ils peuvent utiliser les soustractions répétées en commençant par 25 et en
retranchant à chaque fois le nombre 3 (3 intervalles) jusqu’à la 2ème graduation de la
droite numérique (graduation n°1) ;
• Les 2 procédures (si elles sont utilisées) vont être discutées au sein des groupes pour compléter
les phrases situées à la suite de la droite numérique :
 Nadia a trouvé que 25 contient 8 fois 3 et il reste 1 bonbon.
 Elle a écrit : 25 = (3 x 8) + 1 et elle a dit à son frère : On va avoir 8 bonbons chacune
et il reste 1 bonbon, c’est pour toi.
• Toujours en groupes, les élèves discutent la proposition du papa (la division posée) :
 on cherche le nombre à multiplier par 3 pour trouver 25, ou l’un de ses multiples le
plus proche mais inférieur à 25
 on soustrait le multiple trouvé de 25 : c’est le reste (1)
 l’égalité 25 = (3 x 8) + 1 avec 1 ˂ 3 permet de vérifier la division
Communiquer, raisonner et argumenter
- L’enseignant(e) fait passer, au tableau, les élèves qui sont arrivés à utiliser les procédures adéquates
à la solution de la situation.
- Il/elle leur demander d’expliquer comment ils ont procédé pour trouver la réponse.
- Il/elle fait engager un petit débat autour des procédures.
- Il/elle fait identifier les réponses correctes et celles qui sont fausses en demandant aux élèves
d’analyser les erreurs commises.
L’analyse doit porter sur :
• La façon e ce déplacer sur la droite numérique dans un sens (en avant) ou dans l’autre (en

152
 arrière) ;
• Les nombres utilisés pour compléter les phrases données ;
• Le passage de la droite numérique à l’égalité qui correspond à la division euclidienne ;
• La division posée (ses constituants et la façon de l’effectuer) ;
• L’usage de l’équation a = b x q + r (r ˂ b) pour vérifier si la division est juste ou non.
Structurer et institutionner
L’enseignant(e) conduit ses apprenants à formuler oralement et par écrit :
- la façon d’écrire l’équation qui représente une division euclidienne : D = d x q + r (r ˂ d) ;
- la façon de poser et d’effectuer cette division : dans le dividende on commence, du gauche à droite,
par le chiffre du rang le plus élevé, puis on descend jusqu’au chiffre des unités (voir l’exemple
donné dans le fichier de l’élève, page 125) ;
- la façon de connaitre le nombre de chiffres dans le quotient :
• Encadrement du dividende entre le diviseur multiplié par 2 puissances de 10
(d x 10n ˂ D ˂ d x 10n+1 ) avec « n » un entier naturel n ≥ 0 ;
• Le nombre de chiffres dépend du rang du chiffre qui peut être divisé par le diviseur : si le
chiffre correspond aux centaines, le quotient sera formé de 3 chiffres, s’il correspond aux
dizaines, il sera formé de 2 chiffres…
- Au cas où le dividende et le diviseur se terminent par des zéros, on supprime autant de zéros dans
l’un que dans l’autre. Cela rend l’opération plus facile à effectuer.
L’enseignant(e) Fait lire, analyser et discuter le contenu de la rubrique « A retenir » du manuel de
l’élève.
Appliquer, généraliser et transférer
Exercice 1 : Il s’agit d’une situation où on demande à l’élève :
• d’indiquer l’égalité qui correspond à une division euclidienne et celle ne lui correspond pas ;
• de chercher le nombre de chiffres du quotient de l’égalité qui ne représente pas une division
euclidienne ;
• de poser et effectuer cette division pour rendre l’égalité celle d’une division euclidienne ;
• de corriger l’égalité conformément à cette division posée.
Pour trouver la solution à la situation, il faut suivre un certain nombre d’actions listées par les élèves
et portées au tableau par l’enseignant(e).
Les actions :
- comprendre la situation ;
- Déterminer les tâches à accomplir (ce qu’on connait et ce qu’on cherche) ;
- Chercher l’égalité qui remplit la condition du reste qui doit être inférieur au diviseur ;
- Cocher cette égalité ;
- Chercher le nombre de chiffres du quotient de la division qui correspond à l’égalité non cochée ;
- Poser et effectuer cette division pour trouver les erreurs ;
- Corriger l’égalité de façon à éviter ces erreurs et à la rendre une division euclidienne.
Les actions listées doivent être mises en application une à une sous le guidage de l’enseignant(e).

153
Exercice 2 : L’élève doit calculer le nombre de boites de 12 dont a besoin le vendeur pour ses 378
œufs .il doit poser et effectuer la division de 378 par 12. La dernière boîte sera réservée aux œufs qui
restent (378 = 12 x 31 + 6, donc le vendeur a besoin de 32 boîtes, mais dans la dernière il n’y aura
que 6 œufs qui restent).
Exercices 3 : L’élève doit encadrer des diseurs de 3 divisions euclidiennes pour trouver le nombre
de chiffres de leurs quotients
Exercice 4 : L’élève doit effectuer les 3 divisions euclidiennes déjà posées pour compléter les égalités
par les quotients et les restent qui manquent. C’est une façon de justifier les opérations effectuées.
Exercice 5 : On demande à l’élève de barrer les erreurs commises en effectuant une division donnée
et de la refaire correctement.
Exercice 6 : L’élève doit appliquer la condition que le reste est toujours inférieur au diviseur. Le
plus grand reste dans une division euclidienne est égal à ce diviseur moins 1 (les plus grands restes
sont respectivement 6, 14 et 123).
Exercice 7 : L’élève doit effectuer la division euclidienne pour trouver le nombre de bouquets de 12
fleurs à faire avec 46 fleurs (46 : 12 = 3, le reste 10 fleurs. Le nombre de bouquets de 12 fleurs est 3.
Le 4ème bouquet (le dernier) sera constitué de 10 fleurs qui restent).
Exercice 8 : Dans cet exercice, on demande de l’élève :
 de montrer si 25 plateaux sont suffisants pour l’emballage de 770 œufs (770 : 25 = 30,8
œufs par plateau. Ce nombre doit être entier, alors 25 plateaux ne sont pas suffisants pour tous
les œufs) ;
 d’indiquer le nombre de plateaux qu’il faut et le nombre d’œufs que chaque plateau peut
contenir (il faut ajouter un 26ème plateau pour emballer tous les œufs. 25 plateaux vont
contenir 30 œufs par plateau et le 26ème plateau va contenir 20 œufs car 770 = 25 x 30 + 20)

Evaluer
1ère activité : Cette activité a pour objectif de savoir si l’élève connait les constituants d’une division
euclidienne et s’il est capable de les placer convenablement dans l’égalité qui lui correspond et dans
la division posée. .
2ème activité : l’objectif visé est de savoir si l’élève est en mesure d’indiquer l’égalité euclidienne
pari d’autres égalités données.
3ème activité : L’objectif est de savoir si l’élève est en mesure de compléter des égalités euclidiennes :
4 351 = (86 x ….) + 51, donc le quotient = (4 351- 51) : 86 = 50
4 activité : Dans cette activité on veut savoir si l’élève peut indiquer le nombre de chiffres de
ème

chaque quotient dans quelques divisions données :

Les nombres de chiffres des quotients sont respectivement 4, 2, et 3.
5ème activité : L’objectif de l’activité est de savoir si l’élève sait poser et effectuer des divisions
données.
6ème activité : L’objectif de l’activité est de savoir si l’élève peut résoudre un problème par le recours
à une division euclidienne.

154
Leçon Mesure des capacités
26
Calcul mental Objectifs
Déterminer les multiples de 7 inférieurs à 100 et dont les Agrandir et réduire des figures géométriques se-
nombres des unités sont 0, 2, 3 ou 4. lon une proportion donnée ;
Trouver le complément à 85 du nombre sur étiquette. Déterminer le coefficient (rapport) d’agrandisse-
Retrancher le nombre sur étiquette de 85. ment ou de réduction de figures données ;
Déterminer les multiples de 7 inférieurs à 100 et dont les Indiquer la figure qui représente un agrandis-
nombres des unités sont 0,2, 3, ou 4. sement ou une réduction d’une figure donnée.
Feuille de calcul N° 17.

Repères didactiques
Cette leçon sur la mesure des capacités (contenances) s’intègre dans la série des leçons destinées
aux mesures des différentes grandeurs déjà étudiées, à savoir les longueurs et les masses. Ce qu’on
a vu lors de l’étude des mesures de longueur et des mesures de masse s’applique aux mesures de
capacité.

On vise ici :
– la compréhension des règles qui régissent les mesures : préfixes désignant les multiples (kilo, hecto
et déca) ou sous-multiples (déci, centi et milli) et leur rapport aux unités de référence « le litre » ;
– la compréhension que les mesures de capacité, tout comme les mesures de longueur et de masse,
font partie du système décimal, c’est-à-dire qu’on passe d’une unité à ses multiples ou sous-multiples
à l’aide de puissances de 10.

Le tableau de conversion va aider les apprenants à transformer une capacité donnée en une autre
pour des raisons de comparaison, de rangement ou autre. Ils peuvent apprendre ainsi à comparer et
ranger des contenances en les convertissant dans la même unité, de préférence, dans la plus petite
unité afin de rajouter des 0 et d’éviter les nombres à virgule.
Mobiliser le déjà -là
L’activité proposée est une occasion de revoir quelques grandeurs et les unités de mesure qui leur
correspondent. Les élèves ont déjà étudié ces grandeurs et de ce fait ils ne vont trouver aucun
problème à les apparier aux unités convenables.
Analyser, comprendre et agir
Matériel à prévoir :
• Un récipient (verre doseur) vide portant des graduations jusqu’à 1 000 ml = 1 L ;
• 4 verres contenant respectivement une quantité d’eau de 150ml, 18 cl, 15cl et 120 ml. Les 4
verres portent chacun une étiquette où sont marquées ces contenances.
• Un 5ème verre contenant « 400 ml » d’eau et portant une étiquette vierge (les élèves ne doivent
pas connaitre la contenance de ce verre).
• Une bouteille contenant « 1L » d’eau.
Le déroulement de la situation :
- On montre le dispositif aux apprenants ;

155
 - Lire et faire lire les étiquettes collée aux verres pour connaitre la contenance de chaque verre ;
- Monter le 5ème verre contenant une quantité d’eau inconnue (étiquette vide)
- Monter les graduations qui vont de 100 ml en 100 ml ;
- Lire la dernière graduation (1 000 ml) et dire : c’est 1 litre (1 L) ;
- Demander aux élèves : « À quelle graduation va monter l’eau dans le récipient si on y verse le
contenu des 4 verres ? » ;
- Laisser les élèves réfléchir, en groupes de 2, et voir comment ils vont procéder (conversion en
ml et addition des mesures calculées) ;
1° - Pour la 1ère question, faire travailler les élèves sur le dessin figurant dans leurs fichiers. Ils vont
marquer en bleu le niveau d’eau dans le récipient ;
- Laisser-les lire la graduation qui correspond à ce niveau (600 ml) ;
- Demander les réponses appuyées par les arguments ;
- S’assurer de la réponse en demandant à un élève de faire l’expérience avec les verres et le
récipient ;
2° - Pour la 2ème question, laisser les élèves réfléchir à la contenance du 5ème verre (en L) qui va
augmenter le niveau d’eau à 1 000 ml (trouver la contenance en « ml » et la convertir en « L »).
- Pour s’assurer de la réponse, demander à un élève de verser le contenu du 5ème verre dans le
récipient et voir que le niveau d’eau augmente à 1 000 ml. C’est à ce moment qu’on porte sur
l’étiquette vierge la contenance « 400 ml = 0,4 L ».
3° - Demander aux élèves de comparer 600 ml (contenance des 4 verres) et 0,4 L (la contenance du
5ème verre qui est égale à 400 ml) : 600 ml ˃ 0,4 L.
Communiquer, raisonner et argumenter
En travaillant en groupes, les élèves échangent les procédures et les justifient avant de donner les
réponses aux questions. Les propos des uns et des autres doivent être validés par toute la classe avant
de passer à l’expérimentation qui va trancher le débat.
Structurer et institutionner
Amener la classe à synthétiser oralement, puis par écrit (écrit terminal) au tableau et dans le
langage conventionnel des maths :
- Donner la définition de la capacité (ou contenance) ;
- Énumérer les unités de mesure des capacités
- Dresser le tableau de conversion des capacités ;
- Donner des exemples de relations entre ces unités (1 L = 10 dl = 100 cl = 1 000 ml) ;
- Donner des exemples de conversion de quelques mesures à l’aide de ce tableau de conversion ;
- Pour comparer, ranger ou faire des opérations sur les mesures de capacité, il importe de les convertir
dans la plus petite unité pour éviter la virgule.
Faire lire et analyser la rubrique « A retenir » du manuel de l’élève.
Appliquer, généraliser et transférer
Exercices 1 et 2 : On vise dans ces 2 exercices la façon d’estimer la contenance de quelques

156
récipients, et la façon de connaitre les valeurs des graduations d’un verre doseur. Ceci consiste à
faire trouver toute une série d’actions à mener pour effectuer ces tâches :
Question 1 :
- Convertir les 4 contenances en « ml » ;
- Ranger-les selon un ordre donnée (la cuillère (5 ml), la tasse (150 ml), la bouteille (500ml) et
le bidon (5 000 ml))
• La contenance de la cuillère (5 ml) ;
• La contenance de la tasse (15 cl) ;
• La contenance de bouteille (5 dl) ;
• La contenance du bidon (5 L).
- Relier chaque objet à sa capacité selon les données du rangement précédent.
Question 2 :
- Observer le récipient et déterminer l’intervalle entre une graduation et celle qui la suit (50ml) ;
- 1ère étiquette : l’équivalent (en ml) de la première graduation (100 ml – 50 ml = 50 ml) ;
- 2ème étiquette : l’équivalent (en ml) de la 3ème graduation (100 ml + 50 ml = 150 ml) ;
- 3ème étiquette : l’équivalent (en ml) de la 5ème graduation (200 ml + 50 ml = 250 ml) ;
- 4ème étiquette : l’équivalent (en ml) de la 9ème graduation (400 ml + 50 ml = 450 ml) ;
Puis on passe à la résolution de l’exercice en appliquant ces actions. Le travail est à mener
collectivement avec la participation de tous les élèves.
Exercice 3 : L’élève doit comparer les mesures du premier encadré avec celles de deuxième encadré
pour pouvoir relier les mesures équivalentes entre elles (0,35 dal ; 35 dl) – (35 ml ; 3,5 cl) – (3,5
hl ; 35 dal).
Exercices 4 : On demande dans ces 2 exercices de convertir à une unité donnée (convertir et faire
la somme).
Exercice 5 : On demande de partir d’une mesure donnée et compléter des valeurs numériques par
les unités les unités convenables.
Exercice 6 : L’élève doit comparer 2 mesures de capacité en utilisant le signe adéquat.
Exercice 7 : L’élève doit ranger dans l’ordre croissant (de la plus petite à la plus grande) des mesures
données.
Exercice 8 : Il s’agit d’un problème dont la solution demande la conversion (en L) , l’addition et la
soustraction des mesures de capacité.
Exercice 9 : Il s’agit d’un problème dont la solution demande l’usage du tableau de proportionnalité
(coefficient directeur) :

5,4 L 100 km
x 4,2
22,68 L 420 km

- La quantité de carburant en (L) suffisante pour 420 km est 22,68 L = 0,2268 h

157
Evaluer
1ère activité : L’objectif de cette activité est la capacité d’estimer la contenance de quelques récipients
donnés.
2ème activité : Elle vise la capacité de trouver une mesure de contenance équivalente à une autre
parmi des mesures données.
3ème activité : L’objectif visé est de savoir si l’élève peut convertir une mesure de contenance d’une
unité donnée dans une autre unité proposée.
4éme activité : Cette activité vise la capacité de l’élève à comparer 2 mesures de contenance en
utilisant le signe adéquat.
5ème activité : On veut savoir, par cette activité, si l’élève peut ranger dans l’ordre décroissant des
mesures de capacité données.
6ème activité : Cette activité a pour objectif de savoir la capacité de l’élève de résoudre un problème
avec des données numériques en rapport avec les capacités :
 La quantité de sirop à prendre dans 15 jours : 25 ml x 15 = 375 ml ;
 Conversion en « cl » : 375 ml = 37,5 cl ;
 Le nombre de flacons de 20 cl pour la durée du traitement : 37,5 : 20 = 1, 875 c'est-à-dire
2 flacons
Remédier et consolider
Les activités proposées doivent être travaillées durant la 9ème séance. Elles portent sur les leçons 25
(Les nombres entiers naturels : la division euclidienne)) et la leçon 26 (Mesure des capacités). Elles
sont destinées à la consolidation et à l’enrichissement des acquisitions des élèves.

- Pour l’activité 1 : L’élève doit trouver l’erreur en effectuant une division posée (le reste doit être
inférieur au diviseur) et la corriger, comme il doit corriger aussi l’égalité euclidienne.

- Pour l’activité 2 : Le problème proposé vise l’intégration des mesures de masse et celles des
mesures de capacité (usage de la proportionnalité et des conversions).

N.B. Les activités de remédiation et du soutien sont à préparer par l’enseignant(e) à la lumière des
besoins réels de sa classe. Besoins diagnostiqués grâce aux informations recueillies par le biais de
l’évaluation interactive et instrumentée.

158
Leçon Le prisme droit et le cylindre
27
Calcul mental Objectifs
Multiplier le nombre sur étiquette par 1/4. Découvrir le cylindre, le prisme droit et leurs diffé-
Ajouter 0,5 au nombre sur étiquette. rents constituants ;
Retrancher 0,5 du nombre sur étiquette. Réaliser le patron d’un cylindre et d’un prisme droit
Déterminer si le produit du nombre sur étiquette et ;
1/4 est plus petit au plus grand que 1. Relier chaque solide à son patron.

Repères didactiques
Au CM 1, l’élève a étudié quelques solides (prisme droit et pyramide) et connait maintenant leurs
faces, leurs arêtes et leurs sommets :
• La face : c’est la surface courbe ou plane.
• L’arête : c’est le côté commun de ses deux faces.
• Le sommet : c’est le point où se rencontrent au moins trois de ses arêtes.

 Le prisme droit est un polyèdre qui possède :

• deux bases qui sont des faces polygonales parallèles et superposables ;
• des faces latérales (les autres faces) qui sous forme de rectangles.

 Le patron de prisme droit est constitué :

• de deux bases polygonales ;
• de faces latérales qui sont des rectangles.
N.B. Un prisme droit peut avoir plusieurs patrons.

 Un cylindre (un non polyèdre) possède :

• deux bases qui sont 2 disques parallèles et de même rayon ;
• une face latérale qui peut être déroulée de façon à avoir un rectangle.
N.B. Le cylindre possède une face courbe et 2 arêtes, mais ne possède aucun sommet.

 Le patron de cylindre est constitué :

• de deux disques de même rayon ;
• d'un rectangle ayant pour largeur la hauteur du cylindre et pour longueur le périmètre de l’un
des 2 disques constituant la base.
N.B. Un disque peut être placé n’importe où sur l’une des longueurs du rectangle.

Mobiliser le déjà -là

Les deux activités proposées ont un rapport avec les solides que les apprenants ont déjà vus au cours
des années précédentes.
- Pour la 1ère activité, Ils doivent donner le nom à chacun des solides proposés ;
- Pour la 2èmeactivité, ils doivent indiquer les constituants du pavé droit (arêtes, sommets et face).
Analyser, comprendre et agir
Matériel à prévoir :

159
 - Une boîte cylindrique ;
- Une boîte parallélépipédique ;
- Une boîte ayant la forme d’un prisme à base triangulaire ;
- Une boîte cubique ;
- Petits patrons de ces 4 boîtes tracés sur des feuilles (autant de feuilles que de groupes).
Déroulement :
• Demander aux élèves de s’organiser en groupes ;
• Remettre les feuilles où sont tracés les patrons des 4 boîtes aux groupes formés (les 4 boîtes
sont cachées) ;
• Laisser les élèves observer les patrons ;
• Les membres de chaque groupe se mettent d’accord sur les formes des boîtes qui correspondent
à ces patrons.
• Ils colorient, ensuite, les bases en bleu et les faces en jaune des 3 patrons (le cylindre, le cube
et le parallélépipède rectangle) comme c’est indiqué dans l’exemple.
Communiquer, raisonner et argumenter
Au cours de la résolution de la situation, l’enseignant(e) gère les conflits socio-cognitifs et aide ses
élèves à formuler ce qu’ils ont fait ou ce qu’ils veulent fournir comme arguments.

Il/elle demande à quelques rapporteurs des groupes de passer au tableau pour expliquer leurs
façons de trouver les solutions en les justifiant.
Le débat doit tourner autour des points suivants :
• Les différentes parties de chaque patron (bases, faces latérales …)
• la correspondance patron-forme des différents solides ;
• le recours au découpage des patrons pour s’assurer de la réponse ;
• identification des bases et des faces latérales avant de les colorier.

Structurer et institutionner
Les élèves seront invités à formuler oralement et par écrit les points suivants :
 les noms des différents prismes droits, leurs patrons et leurs différents constituants ;
 le cylindre droit, son patron et ses constituants ;
 la définition du patron d’un solide ;
 un solide peut avoir plusieurs patrons.

Appliquer, généraliser et transférer

Exercice 1 :
L’objectif visé dans cette activité est d’apprendre les actions à suivre pour résoudre la situation :
• Comprendre la situation ;
• Identifier la tâche ;
• trouver les bases de chaque solide et de son patron ;
• connaitre leur forme dans le solide et dans le patron ;
• trouver le nombre d’arêtes dans le solide et dans le patron ;

160
 • trouver le nombre de faces dans le solide et dans le patron.
• Trouver les erreurs dans le :
 prisme droit à bases triangulaires : 9 arêtes et non pas 8 ;
 prisme droit à bases hexagonales : 18 arêtes et non pas 12 ;
 cylindre : La longueur du rectangle qui correspond au périmètre de la base doit être
plus longue et les faces sont 3 et non pas 2 ;
 cube : 6 faces et non pas 8 ;
 pavé droit : bases carrées et non pas rectangulaires.
On passe après à une mise en pratique collective de ces actions au tableau.

Exercices 2 : L’élève doit donner les noms des solides qu’on peut former avec des faces données.
c’est ainsi qu’il va fabriquer :
- la boîte rouge en forme de cylindre ;
- la boîte marron en forme de cube ;
- la boîte verte en forme de prisme ;
- On ne peut fabriquer la boîte mauve en forme de pavé droit que si on réduit 2 faces à la moitié

Exercice 3 : Le patron est à dessiner sur une feuille isolée pour avoir de la place (utiliser les mesures
des dimensions 2 cm, 3 cm, 4 cm et 5 cm)
Evaluer
1ère activité : Son objectif est de savoir si l’élève est en mesure de connaitre les bases d’un cylindre
et de prismes, l’un à bases hexagonales et l’autre à bases triangulaires.
2ème activité : Cette activité a pour objectif de savoir si l’élève est capable de tracer le patron d’un
cylindre de 1 cm de diamètre et de 2 cm de hauteur.
3ème activité : L’objectif visé est de savoir si l’élève est capable de relier des solides à leurs patrons
(le patron de la pyramide ne figure pas parmi les patrons donnés). Si quelques élèves relient la
pyramide au patron du prisme, il faut leur expliquer la différence entre les deux.

Le patron d’une pyramide à base carrée est un patron qui

a une base carrée et quatre faces latérales triangulaires

Patron d’une pyramide

161
Leçon Organisation et traitement des données (3)
28
Calcul mental Objectifs
Multiplier le nombre sur étiquette par 1/5 et simplifier Se servir des données d’un tableau ou d’un
Ajouter 0,6 au nombre sur étiquette. graphique (diagramme en bâtons, diagramme
Retrancher 0,6 du nombre sur étiquette. à lignes brisées) pour résoudre des problèmes.
Déterminer si le produit du nombre sur étiquette et 1/5 est
plus petit au plus grand que 1.
Feuille de calcul N° 26.

Repères didactiques
- Suite à la leçon précédente, la présente leçon sera consacrée à la lecture, à l’interprétation et à
l’utilisation de quelques modes de représentations des données dans la résolution des problèmes.
- Les situations proposées utilisent différentes représentations d’un ensemble d’informations en rapport
avec des données de type :
 classement mondial d’une équipe nationale de football ;
 prix de certains jouets ;
 salaires du personnel d’une société…
- Au terme de cette leçon l’élève devrait être capable :
• de compléter un tableau par les données d’un graphique et vice versa ;
• de se servir d’un tableau ou d’un graphique pour résoudre des problèmes qui s’y rapportent.
Mobiliser le déjà -là
L’activité proposée est une occasion de revoir une situation dont données sont organisées dans un
graphique (diagramme en bâtons). Les élèves doivent observer le graphique, lire l’évolution des prix
des bananes selon les 4 mois et compléter le tableau par ces données.
Analyser, comprendre et agir
L’enseignant(e) doit disposer du tableau des données et des graphiques inachevés au tableau
ou sur un papier grand format pour s’en servir lors de la présentation collective des réponses.
La situation parle du classement mondial d’une équipe nationale de football. Les données nécessaires
sont organisées sont partagées entre un tableau et un graphique (les 2 outils se complètent).
L’enseignant(e) explique la situation et demande à ses élèves de formuler ce qu’ils ont compris
dans leur propre langage. Il/elle leur donne un temps de réflexion individuelle avant de passer au
travail par groupes.
Les élèves doivent :
• observer le tableau et le diagramme pour se servir de leurs données une fois ils vont les
compléter ;
• répondre aux questions dont les réponses sont en rapport avec les données du tableau et du
graphique :
 l’année où l’équipe a connu le meilleur classement au cours des 5 années ;
 les 2 années consécutives où l’équipe a connu une forte amélioration ;
 le nombre de points d’avancement de l’équipe dans ce classement mondial.

162
Communiquer, raisonner et argumenter
Pendant le travail en groupes, l’enseignant(e) passe entre les rangs et observe le travail de ses élèves
pour voir comment ils procèdent.
Lors de la correction, les élèves désignés vont exposer ce qu’ils ont fait au tableau tout en expliquant
et en justifiant leurs propos. L’enseignant(e) gère les conflits socio-cognitifs et aide les élèves à
formuler ce qu’ils ont fait ou ce qu’ils veulent fournir comme arguments.
Le débat doit tourner autour des points suivants :
- la façon de compléter le tableau et le graphique (les 2 outils se complètent car les données qui
manquent dans l’un sont présentes dans l’autre).
- la façon de puiser les informations servant à la réponse aux questions après avoir complété ce
tableau et ce graphique ;
Structurer et institutionner
L’enseignant(e) doit amène ses élèves à formuler oralement puis par écrit :

• la façon d’interpréter les données d’un tableau :

 lire le titre du tableau pour savoir de quoi il s’agit ;
 lire et comprendre les intitulés des lignes et des colonnes ;
 lire les données numériques que renferme le tableau.
• la façon d’interpréter les données d’un graphique :
 lire le titre du graphique pour savoir de quoi il parle ;
 lire et comprendre les intitulés des axes (axe horizontal et axe vertical) ;
 lire les données numériques que renferme le graphique (selon le graphique : longueur des
bâtons, emplacement des points, surface des secteurs angulaires…).
Appliquer, généraliser et transférer

Exercice 1 :

La situation proposée présente des données organisées dans un tableau et d’autres dans un
diagramme en bâtons.
La séance commence par une phase d’analyse collective durant laquelle les élèves décrivent la
situation (marchand de jouets qui affiche les prix en utilisant 2 outils : tableau et diagramme).
Ensuite l’enseignant (e) fait trouver les actions à mener pour répondre aux questions en s’appuyant
sur les données du tableau et celles du diagramme :
• Indiquer le jouet le plus cher des 2 tailles (le train en bois) ;
• Indiquer le jouet le moins cher des 2 tailles (le ballon) ;
• Dire si les prix de grande taille sont proportionnels à ceux de la petite taille (Oui et coefficient
de proportionnalité est 2) ;
• Trouver 4 jouets qu’on peut acheter avec le jouet de grande taille le plus cher (Le prix du
jouet de grande taille le plus cher est 120 dh, avec ce prix on peut acheter 4 jouets de petite
taille : ours en peluche + poupée + cheval en bois + ballon) ;

163
 • Trouver 3 jouets de grande taille qui valent ensemble 200 dh (poupée + cheval de bois +
ballon).

On passe ensuite à la mise en œuvre de ces actions. Les élèves portent le travail fait collectivement
dans leurs fichiers.

Exercice 2 :
L’élève doit compléter le diagramme à ligne brisée et répond aux questions qui s’y rapportent. Il
doit trouver :
• le nombre de salariés dans la société (15 + 20 + 40 + 50 + 80 = 205 salariés) ;
• le nombre de personnes qui touchent le plus grand salaire (15 personnes qui touchent 5 000
dh chacun) ;
• le nombre des salariés qui touchent 3 500 dh par mois (50 salariés).
Exercices 3 :
L’élève doit observer les 2 tableaux et répondre aux questions qui s’y rapportent. Il doit :
• indiquer les amis dont le poids est normal (Karim, Samir et Rémi) + justification ;
• indiquer les amis dont le poids est anormal (Farid et Georges) + justification ;
• trouver le 2 valeurs d’un poids normal de celui qui a une taille de 1 m 46 cm (43 et 53 kg)
Evaluer
Les objectifs à évaluer :
1ère activité : se servir des données d’un tableau pour résoudre un problème :
• fréquentation basse : lundi ;
• fréquentation forte : samedi ;
• le nombre de visiteurs est élevé le week-end car samedi et dimanche sont 2 jours de repos ;
• le nombre de visiteurs le dimanche est équivalent aux visiteurs du mardi et mercredi ou
mercredi et vendredi.
2ème activité : se servir des données d’un diagramme en bâtons pour résoudre un problème
• nombre d’ovins (moutons et brebis) : 120 ;
• nombre de vaches : 10 ;
• quantité de lait produite par les vaches : 10 x 10 = 100 L ;
• quantité de foins : 2 x 120 = 240 kg /j.
Remédier et consolider
Les activités proposées doivent être travaillées durant la 9ème séance. Elles portent sur les leçons 27
(Le prisme droit et le cylindre) et la leçon 28 (Organisation et traitement des données(3)). Elles
sont destinées à la consolidation et à l’enrichissement des acquisitions des élèves.

- Pour l’activité 1 : Elle porte sur le prisme droit (ses constituants et son patron) ;

- Pour l’activité 2 : Elle porte sur le traitement des données organisées dans un graphique circulaire
(répartition en pourcentage des besoins quotidiens d’une famille : loyer, santé et loisirs …).

164
Leçon Les fractions (les quatre opérations)
29
Calcul mental Objectifs
Multiplier le nombre sur étiquette par 1/6 et simplifier. Additionner ou soustraire des nombres fraction-
Ajouter 0,7 au nombre sur étiquette. naires avec ou sans dénominateur commun ;
Retrancher 0,7 du nombre sur étiquette. Diviser et multiplier un nombre fractionnaire par
Déterminer si le produit du nombre sur étiquette. et 1/6 un nombre fractionnaire ;
est plus petit au plus grand que 1.

Repères didactiques
Les fractions sont nombres que l’élève a étudiés depuis la 3ème année primaire. À la 4ème année
primaire, il a appris à les réduire au même dénominateur, à les simplifier, à les comparer et à les
additionner et les soustraire. Cette année, la leçon n° 9 était l’occasion d’effectuer des multiplications
et des divisions sur les nombres fractionnaires.

La présente leçon fait appel aux quatre opérations sur les fractions. L’addition et la soustraction
se font avec ou sans dénominateur commun. Pour la division, il faut savoir trouver l’inverse d’une
fraction car la division d’une fraction par une autre fraction revient à multiplier la 1ère par l’inverse
de la 2ème.

N.B.

- Tout nombre entier naturel non nul (n ≠ 0) peut s’écrire sous forme d’une fraction dont le
dénominateur est 1 (n/1). Son inverse peut s’écrire (1/n). Ex : 4 = 4/1, 100 = 100/1 ….,

- Un nombre décimal peut s’écrire sous forme d’une fraction décimal dont le dénominateur est
une puissance de 10.
Mobiliser le déjà -là
Le premier volet de cette activité fait appel à la multiplication et l’addition des fractions :
• L’aire de la partie coloriée : 2/3 x 3/5 = 6/15 (la surface coloriée représente schématiquement
6/15 de la surface totale du rectangle considérée comme l’unité ;
• L’aire totale de la figure (l’unité) : 5/5 x 3/3 = 15/15 = 1 ;
Le deuxième volet fait appel à la transformation d’un nombre décimal en une fraction décimale.
Le dénominateur est une puissance de 10 (si le nombre a 1 chiffre après la virgule, il correspond à 101
comme dénominateur, s’il a 2 chiffres après la virgule, il correspond à 102 comme dénominateur….)
Analyser, comprendre et agir

L’enseignant(e) répartit ses élèves en groupes de 2 ou de 4, et leur ordonne de réfléchir

individuellement sur chaque activité avant de se partager points de vue et les procédures :
1- Addition des fractions :
• Les élèves doivent observer le grand segment qui représente le prix du piano ;
• Ils se partagent la procédure pour trouver la fraction qui représente la part de Malika et celle

165
 de Jamal ;
• Ils additionnent les 2 fractions qui représentent les 2 parts (part de Malika et part de Jamal) :
3/9 + 4/9 = 7/9
• Ils rappellent la procédure à suivre pour additionner 2 fractions de même dénominateur ;
- Soustraction des fractions :
• Pour trouver la part du papa, les élèves vont soustraire fraction qui représente la somme des
parts de Malika et de Jamal de la fraction qui représente le prix du piano ;
• Ils rappellent la procédure à suivre pour trouver la différence de 2 fractions de même
dénominateur ;
2- Les 4 opérations sur les fractions :
• La division de la part de Malika en 6 parts égales revient à diviser la fraction (3/9 = 1/3) par 6
• 1/3 : 6 = 1/3 x 1/6 = 1/18 donc la part de Malka sera représentée par : 1/18 x 6 = 6/18
• La part de Malika 6/18 et celle de Jamal 4/9 n’ont pas le même dénominateur ;
• Les élèves calculent la somme de ces 2 parts : 6/18 + 4/9 = 6/18 + 8/18 = 14/18 ;
• La comparaison : 14/18 = 7/9 car 14/18 = 14 : 2 / 18 : 2 = 7/9 ;
• La transformation des parts de Jamal et du papa pour qu’elles aient le même dénominateur
que la nouvelle fraction représentant la part de Malika :
 Jamal 4/9 = 4 x 2 / 9 x 2 = 8/18 ;
 Papa 2/9 = 2 x 2 / 9 x 2 = 4/18
• La somme des parts de Malika et Jamal : 6/18 + 8/18 = 14/18 ;
• La part du papa : 18/18 – 14/18 = 4/18
Communiquer, raisonner et argumenter
Après un temps de recherche et d’action des élèves sur la situation (individuellement d’abord, puis
éventuellement par groupe), l’enseignant(e) déclenchera et animera le travail collectif de formulation,
de confrontation et de validation tout en exigeant la verbalisation et la justification des raisonnements.
Cet oral collectif permettra d’exposer, de discuter et de valider les points suivants :
– La façon de réduire au même dénominateur ;
– La règle d’addition et de soustraction des fractions ;
– La façon de trouver l’inverse d’une fraction ou d’un nombre entier naturel ;
– La règle de multiplication et de division des fractions.

Lors de la validation, l’enseignant(e) doit encourager ses apprenants à formuler spontanément leurs
propos. Il/elle doit s’attacher, par la suite, à corriger les formulations fautives.

Structurer et institutionnaliser
L’enseignant(e) conduit ses apprenants à formuler oralement et par écrit la façon d’effectuer les 4
opérations sur les fractions :

- Pour additionner ou soustraire 2 fractions, il faut les réduire au même dénominateur, puis
additionner ou soustraire les numérateurs entre eux et garder le même dénominateur ;
- Pour multiplier une fraction par une autre, on multiplie les numérateurs entre eux et les

166
 dénominateurs entre eux ;
- Pour diviser une fraction par une autre, on multiplie la première par l’inverse de la deuxième.
L’enseignant(e) Fait lire, analyser et discuter le contenu de la rubrique « A retenir » du manuel de
l’élève.
Appliquer, généraliser et transférer

Exercice 1 :
Il s’agit d’une situation qui parle d’un laboureur qui cultivé les 4/5 de son champ avec de blé et le
1/4 du reste avec du maïs.
Pour résoudre la situation, l’enseignant(e)demande à l’élève :
• de trouver la fraction qui représente la partie non cultivée de champ :
 la fraction qui représente le reste du champ non cultivé du blé est égal à 1/5 ;
 la fraction qui représente la partie non cultivée du tout : (1/5 x 1/4) x 3 = 3/20 ;
• de calculer la fraction qui représente la partie cultivée du camp (4/5 + (1/5 x1/4) = 17/20 ;
• de calculer l’aire de la terre cultivée (60 a x 17/20 = 51 a
La solution à la situation doit suivre un certain nombre d’actions listées par les élèves et portées
au tableau par l’enseignant(e).
Les actions :
- Comprendre la situation ;
- Déterminer les tâches à accomplir (ce qu’on connait et ce qu’on cherche) ;
- Trouver la fraction qui représente le reste du champ non cultivé du blé ;
- Trouver la fraction qui représente la partie non cultivée du tout ;
- Calculer la fraction qui représente la partie cultivée du camp ;
- Calculer en are l’aire de la terre cultivée.
Les actions listées doivent être mises en application une à une sous le guidage de l’enseignant(e).
Exercice 2 :
L’élève va appliquer la méthode de résolution des problèmes suivie dans le précédent exercice. Il
va ainsi :
• Trouver la fraction représentant la somme d’argent donnée par le papa (19/30) ;
• Trouver la fraction représentant la somme des cotisations de Mina et de son frère (11/30) ;
• Calculer la somme d’argent que le papa a donnée (en dh) (950 dh) ;
• Calculer la somme d’argent cotisée par Mina et son frère (en dh) (550 dh).
Exercice 3 :
L’élève doit calculer et simplifier les sommes et les multiplications des fractions données.
Exercice 4 :
L’élève doit calculer et simplifier les résultats des opérations données en respectant les parenthèses.

167
Evaluer
L’objectif est de savoir si l’élève est en mesure de :
1ère activité : calculer les sommes et les différences des fractions données et simplifier les résultats si
possible.
2ème activité : d’effectuer des divisions sur des fractions données et simplifier les résultats si possible.
3ème activité : de résoudre un problème en calculant l’aire de 2 rectangle dont la largeur de l’un
représente le 1/3 de sa longueur ;
4ème activité : de résoudre un problème par le recours à la division et à la multiplication d’une
fraction par un nombre :
 La fraction qui représente le prix de chacun des 3 cadeaux : 4/5 : 3 = 4/5 x 1/3 = 4 /15) ;
 Le prix de chaque cadeau : 300 x 4/15 = 80 dh.

168
Leçon Prisme droit et cylindre :
30 surface latérale et surface totale
Calcul mental Objectifs
Multiplier le nombre sur étiquette par 1/7 et simplifier. Découvrir la surface latérale et la surface totale
Ajouter 0,8 au nombre sur étiquette. du
Retrancher 0,8 du nombre sur étiquette. cylindre et des différents prismes droits à travers
Déterminer si le produit du nombre sur étiquette et 1/7 est leurs patrons ;
plus petit au plus grand que 1. Découvrir la formule permettant de calculer ces
Feuille de calcul N° 27. 2 surfaces.

Repères didactiques
Dans la leçon précédente intitulée « Le prisme droit et le cylindre », on a découvert ces 2 figures
quant à leurs constituants et leurs patrons. Cette séance sera consacrée au calcul de leurs surfaces
latérales et leurs surfaces totales. Les figures et le tableau ci-dessous montrent l’aire totale d’une
figure en fonction de son aire latérale et l’aire de ses 2 bases.

1 2 3 4

La figure 1 La figure 2 La figure 3 La figure 4

de forme de forme de forme

bases de forme circulaire
triangulaire trapézoïdale hexagonale
Faces de forme de forme de forme de forme
latérales rectangulaire rectangulaire rectangulaire rectangulaire
Aire des 3 Aire des 4 Aires des 6
Aire latérale Aire du rectangle
rectangles rectangles rectangles
Aire des 3 Aire des 4 Aires des 6
Aire du rectangle
rectangles + aires rectangles + aire rectangles + aires
Aire totale + aires des 2
des 2 triangles des 2 trapèzes des 2 hexagones
disques (bases)
(bases) (bases) (bases)
- Pour mieux comprendre les surfaces latérales et les surfaces totales du prisme droit et du cylindre,
il faut travailler sur leurs patrons. Ensuite on fait les analogies nécessaires entre les dimensions des
patrons et celles des figures.
Ex : Pour le cylindre et son patron :
 la longueur du rectangle du patron correspond au périmètre de la base de cylindre ;
 la largeur du rectangle du patron correspond à la hauteur du cylindre ;
 l’aire du rectangle correspond à l’aire latérale du cylindre ;

169
  l’aire d’un disque correspond à l’aire de la base du cylindre ;
 l’aire totale (rectangle + disque) du patron correspond à la somme de l’aire latérale et l’aire
des 2 bases du cylindre.
N.B.
 Il faut que les formules de calcul de l’aire du rectangle, du carré, du losange, du triangle, du
trapèze et du disque soient maîtrisées pour pouvoir les utiliser à bon escient dans le calcul de
l’aire latérale et l’aire des bases ;
 Si les bases d’un prisme droit, qu’on n’a pas une formule pour les calculer, comme l’hexagone,
le pentagonale…, il faut donner aux élèves les mesures de leurs aires, sauf si on a suffisamment
de données pour les transformer en d’autres figures simples comme les triangles, les trapèzes...

Ex : Si la base est hexagonale, on peut la décomposer en plusieurs

surfaces élémentaires (en trapèzes ABCD, ADEF…, en triangles
AOB, AOF, OCD…), puis on additionne les aires de ces surfaces.

Mobiliser le déjà -là

L’activité proposée fait appel aux formules de calcul des aires et des périmètres de quelques
figures géométriques. Ces formules vont servir au calcul des aires latérales et totales des solides à
l’étude (le prisme droit et le cylindre).
Si les élèves ne maîtrisent pas ces formules, il faudra les revoir, sinon il sera difficile de travailler
sur le calcul de l’aire du prisme ou du cylindre.
Analyser, comprendre et agir
Matériel à prévoir :
- Une boîte cylindrique ;
- Une boîte ayant la forme d’un prisme à base triangulaire ;
- Une boîte parallélépipédique ;
Déroulement :
• Demander aux élèves de s’organiser en groupes ;
• Remettre ces 3 boîtes à chaque groupe ;
• Laisser les élèves observer ces boîtes pour les décrire (nommer les solides, indiquer leurs
bases et leurs faces latérales…) ;
• Inviter les apprenants à découper les boîtes pour les transformer en patrons.
• Demander aux élèves de compléter les tableaux : le 1 puis le 2 et enfin le 3, en s’appuyant sur
les patrons correspondant à chaque tableau. Ils vont faire les analogies qui s’imposent entre
les patrons et leurs boîtes.
Communiquer, raisonner et argumenter
Au cours de la résolution de la situation, l’enseignant(e) gère les conflits socio-cognitifs et aide ses
élèves à formuler ce qu’ils ont fait ou ce qu’ils veulent fournir comme arguments.
Il/elle demande à quelques rapporteurs des groupes de passer au tableau pour expliquer leurs
façons de trouver les solutions en les justifiant.

170
 Le débat doit tourner autour des points suivants :
• Les analogies entre les boîtes et leurs patrons (longueur du rectangle avec le périmètre des
bases, la largeur du rectangle avec la hauteur du solide…)
• la correspondance patron-solide (surface du rectangle/ surface latérale, surface totale du
patron/somme des surfaces de base et des surfaces latérale du solide…).
Structurer et institutionner
Les élèves seront invités à formuler oralement et par écrit les points suivants :
 la formule pour calculer l’aire latérale de chaque solide ;
 la formule pour calculer l’aire d’une base de chaque solide ;
 la formule pour calculer l’aire totale de chaque solide ;
Appliquer, généraliser et transférer
Exercice 1 :
L’objectif visé dans cette activité est d’apprendre les actions à suivre pour résoudre la situation :
Les actions à suivre sont :
• Comprendre la situation ;
• Identifier la tâche (on cherche l’aire du tissu pour envelopper chaque boîtes) ;
• Calculer l’aire latérale de chaque boîte (périmètre d’une base x Hauteur : P x H) ;
• Calculer l’aire des 2 bases de chaque boîte (aire du triangule x 2, aire du carrée x 2, et aire
du disque x 2) ;
• Calculer du morceau de tissu de chaque boîte (aire totale du prisme, aire totale du cube, et
aire totale du cylindre). L’aire totale de chaque solide est la somme de ses aires des 2 bases et
ses aires latérales).
On passe après à une mise en pratique collective de ces actions au tableau.
Exercice 2 : L’élève doit calculer l’aire totale du cube de 10 cm de côté.
Exercices 3 : L’élève doit calculer la mesure de la hauteur du prisme droit connaissant la mesure
du côté de sa base en forme de triangle équilatérale et la mesure de son aire latérale (l’aire latérale
divisée par le périmètre de la base = 8 cm).
Evaluer
1ère activité : Son objectif est de savoir si l’élève est en mesure de reconnaitre les bases de quelques
solides donnés (2 bases pentagonales et une base triangulaire).
2ème activité : Cette activité a pour objectif de savoir si l’élève est capable de calculer le périmètre
de la base d’un cube et d’un cylindre et de calculer leurs aires latérales
3ème activité : L’objectif visé est de savoir si l’élève est capable de calculer l’aire latérale, l’aire des
2 bases et l’aire totale d’un prisme droit à base triangulaire (les dimensions nécessaires sont données
à l’élève).
Remédier et consolider
Les activités proposées doivent être travaillées durant la 9ème séance. Elles portent sur les leçons
29 (Les fractions : les 4 opérations) et la leçon 30 (Prisme droit et cylindre : surface latérale et surface
totale). Elles sont destinées à la consolidation et à l’enrichissement des acquisitions des élèves.

171
 Les activités de remédiation et du soutien sont à préparer par l’enseignant(e) à la lumière des
besoins réels de sa classe, besoins diagnostiqués grâce aux informations recueillies par le biais de
l’évaluation interactive et instrumentée.

- Pour l’activité 1 : Il s’agit de :

• a- trouver la somme de 2 fractions (1/4 d’une somme d’argent pour acheter des livres et 1/3
de ce somme pour la réparation du vélo) pour répondre à la question (a) :
1/4 + 1/3 = 7/12 ;
• b- trouver la différence de 2 fractions (la soustraction de la fraction 7/12 de la somme totale
d’argent 12/12 pour répondre à la question (b) :
12/12 – 7/12 = 5/12 ;
• c- diviser une fraction par une autre pour trouver la somme totale d’argent qu’avait Karim
au départ :

(120 : 5) x 12 = 288 dh
120dh

1/4 1/3 5/12

• d- multiplier un nombre entier naturel par une fraction pou trouve :

 le prix d’achat des livres : 288 x 1/4 = 72 dh ;
 le prix de réparation du vélo : 288 x 1/3 = 96 dh

- Pour l’activité 2 : L’élève doit résoudre un problème en rapport avec l’aire du prisme droit :
• a- l’aire latérale du prisme : (3 x 6) x 6 = 108 cm2 ;
• b- l’aire des 2 bases : [(6 + 3) x 2,6] x 2 = 46,8 m2 (on a simplifié 2/2 = 1) ;
• c- l’aire totale du prisme : 108 + 46,8 = 154,8 cm2.

172
Leçon La vitesse moyenne et l'échelle
31
Calcul mental Objectifs
Multiplier le nombre sur étiquette par 1/8 et simplifier. Découvrir la notion « échelle des plans et des
Ajouter 0,9 au nombre sur étiquette. cartes » ;
Retrancher 0,9 du nombre sur étiquette. Employer l’échelle et la vitesse moyenne dans
Déterminer si le produit du nombre sur étiquette et 1/8 la résolution des problèmes en rapport avec les
est plus petit au plus grand que 1. activités journalières de la vie.

Repères didactiques
La vitesse moyenne et l’échelle sont deux notions qui ont un rapport avec la proportionnalité déjà
étudiée en 3ème et 4ème années primaires.
A- La vitesse moyenne : La distance parcourue par un mobile est proportionnelle à la durée de
son trajet, cela veut dire que pour passer de la durée de ce trajet à la distance parcourue, on utilise le
coefficient de proportionnalité qui correspond à la vitesse moyenne de ce mobile.

N.B. La vitesse moyenne ne veut pas dire la moyenne des vitesses

Ex : Un véhicule se déplace à 100 k/h pendant 1/2 h puis il diminué sa vitesse à 80k/h pendant 1h 30 min.
• sa vitesse moyenne : distance totale/tems total = (50 km + 120 km)/2 h = 85 km/h ;
• la moyenne des vitesses : (Vitesse 1 + Vitesse 2) : 2 = (100 + 80) : 2 = 90 km/h ;
 Cet exemple montre que la vitesse moyenne est différente de la moyenne des vitesses.
 La vitesse moyenne peut être exprimée en plusieurs unités :
- km/h : km par heure - m/min : mètre par minute
- m/s : mètre par seconde - km/min : km par minute
- km/s : km par seconde - m/h : mètre par heure

Le tableau ci-dessous est un exemple de conversion d’une unité de vitesse donnée en km/h en d’autres
unités de vitesse :

km/h m/s m/min m/h

0.2778 16.6667 1000

1 km/h 1
(1000 m/3600 s) (1000 m/60 min) (1000 m/1 h)
 Le temps peut être exprimé par un nombre décimal : 45 min = 0,75 h
B- L’échelle : Sur un plan, les distances sont proportionnelles aux distances réelles, cela veut dire que
pour passer des distances réelles aux distances du plan, on utilise le coefficient de proportionnalité qui
correspond à l’échelle du plan
N.B. les distances doivent être exprimées dans la même unité.

Mobiliser le déjà -là

La situation proposée présente un tableau de proportionnalité où la distance parcourue par un mobile
est proportionnelle à la quantité de carburant qu’il consomme. Pour compléter ce tableau, il faut savoir
calculer le coefficient de proportionnalité (100 : 5 = 20). Chaque valeur de la première ligne va être

173
multipliée par 20 pour trouver la valeur qui lui correspond dans la deuxième ligne.
Cette situation est une introduction aux situations de proportionnalité, en rapport avec la vitesse
moyenne et l’échelle des plans et des cartes, objets d’études de la présente leçon. La vitesse moyenne
et l’échelle vont être considérées comme des coefficients de proportionnalité.
Analyser, comprendre et agir
L’enseignant(e) répartit ses élèves en groupes de 2 ou de 4, et leur ordonne de réfléchir individuellement
sur chaque activité avant de se partager points de vue et les procédures :

- Le tableau de la vitesse moyenne :

• Les élèves doivent observer le tableau de proportionnalité où la distance parcourue d’une voiture
est proportionnelle à la durée du parcours. Ils doivent commencer par calculer le coefficient de
proportionnalité ;
• Ils se partagent :
 la procédure de calculer les distances parcourues en 1 h et en 2 ;
 l’écriture du rapport « distance parcourue/durée du parcours » sous forme d’une fraction :
100 km/1h ou 200 km/ 2 h ou 300 km/3 h
• Donc la voiture roule à 100 km/h
• Si les élèves arrivent à énoncer le mot « vitesse moyenne » comme appellation du rapport
Distance/Temps, ’enseignant(e) le fait répéter, sinon il/elle l’énonce et l’explique avec des
exemples concrets.

-L’échelle :
• Les élèves doivent observer le tableau de proportionnalité où les grandeurs réelles de la porte
sont proportionnelles à ses grandeurs sur le plan. Ils doivent toujours commencer par calculer le
coefficient de proportionnalité ;
• Ils se partagent :
 la procédure de trouver la grandeur réelle sur la porte qui correspond à 1 cm sur le plan ;
 l’écriture du rapport « Grandeur sur le plan/grandeur réelle » sous forme d’une fraction :
1/20 (ce coefficient permet de passer des grandeurs réelles aux grandeurs sur le plan)
• Si les élèves arrivent à énoncer le mot « échelle » comme appellation du coefficient : Grandeur sur
le plan/grandeur réelle, l’enseignant(e) le fait répéter, sinon il/elle l’énonce et le fait répéter.
Communiquer, raisonner et argumenter
Lors des travaux des groupes, l’enseignant(e) passe entre les rangs pour observer de près ce que font
ses apprenants (les procédures qu’ils utilisent, les arguments qu’ils avancent…Il/elle désigne ceux
qui vont exposer ce qu’ils ont fait au tableau tout en expliquant et en justifiant leurs procédures. Il/
elle gère les conflits socio-cognitifs et aide les élèves à formuler ce qu’ils ont à proposer ou à fournir
comme arguments.
Le débat doit tourner autour des points suivants :
- la façon de trouver les coefficients de proportionnalité ;
- la façon de trouver les fractions représentant les coefficients de proportionnalité demandé ;
- la façon de lire les rapports trouvés (vitesse moyenne ou échelle) et leurs significations.

174
Structurer et institutionner
L’enseignant(e) est tenu(e) à conduire ses élèves à élaborer oralement puis par écrit :
- la façon de poser et d’effectuer la multiplication de 2 nombres décimaux ;
- la règle de multiplication d’un nombre décimal par 10, 100 ou 1 000 (avec déplacement de la
virgule vers la droite ou l’ajout des zéros en cas de besoins);
- la suppression des zéros (cas des zéros qui figurent, en tant que derniers chiffres, dans la partie
décimale).
Faire lire, analyser et discuter le contenu de la rubrique « À retenir » du manuel de l’élève.

Appliquer, généraliser et transférer

Exercice 1 :
La résolution de la situation se fait collectivement. Les élèves sont sollicités pour trouver toutes les
actions à mener avant de passer à répondre aux questions :
- Comprendre la situation et tâches à accomplir :
• il s’agit d’un automobiliste qui parcoure une distance entre la ville A et la ville B en 50 min ;
• la distance entre les 2 villes est représentée par 8 cm sur une carte à l’échelle 1/ 1 000 000 ;
• on demande de calculer la vitesse avec laquelle roule l’automobiliste.
- Les étapes de résolution de la situation :
• Calculer la distance réelle entre les 2 villes en « cm » ;
• Convertir cette distance en « km » ;
• Calculer la vitesse en « km/min »
• Convertir cette vitesse en « km/h »
- Les actions listées doivent être mises en application une à une sous le guidage de l’enseignant(e).
- On passe, ensuite, à une mise en œuvre collective de ces actions au tableau.
Exercice 2 : L’élève doit résoudre un problème en utilisant la vitesse moyenne pour trouver le temps
d’un parcours de 80 km et la somme des nombres sexagésimaux pour calculer l’heure à ne pas dépasser
pour alimenter la voiture en carburant.
 Le temps mis pour parcourir une distance de 80 km : 80 : 100 = 0,8 h = 0,8 x 60 = 48 min ;
 Le papa doit alimenter sa voiture en carburant avant : 8 h 30 min + 48 min = 9 h 18 min
Exercices 3 : L’élève doit calculer :
 l’échelle du dessin du véhicule (ne pas oublier de convertir dans la même unité) ;
 les dimensions réelles du véhicule en « m ».
Exercice 4 : Il est demandé de l’élève de calculer la vitesse moyenne d’un train TGV, connaissant sa
vitesse et la distance parcourue (V = 207 km/h).
Exercice 5 : Il est demandé de l’élève de calculer la distance réelle entre 2 villes espacées de 5 cm
sur une carte à l’échelle 1/ 3 000 000 (150 km).
Exercice 6 : L’élève doit calculer :
 l’échelle du plan de la maison (1/200) ;

175
  la largeur réelle du salon (6 m) et sa longueur (8 m)
 le temps mis par la coccinelle pour faire le tour complet du salon (7 min).
Evaluer
1ère activité : L’objectif de l’activité est de savoir si l’élève peut se servir de la formule de la vitesse
moyenne pour calculer l’élément absent (vitesse, distance ou temps) en présence des 2 autres. Dans
chaque colonne du tableau, il y a toujours 2 éléments et on doit chercher le 3ème.
2ème activité : L’objectif de l’activité est de savoir si l’élève peut se servir de la formule de calcul
de l’échelle pour calculer l’élément absent (échelle, longueur sur le plan ou longueur) en présence
des 2 autres. Dans chaque colonne du tableau, il y a toujours 2 éléments et on doit chercher le 3ème.
3ème activité : Cette activité vise la capacité de l’élève à calculer :
 la distance parcourue par un train connaissant sa vitesse et la durée du trajet ;
 la durée du voyage connaissant la vitesse et la distance parcourue.
4 activité : L’objectif de l’activité est de savoir si l’élève peut calculer :
ème

 l’échelle d’une carte connaissant la relation entre la distance sur la carte et la distance réelle ;
 la distance sur la carte entre 2 villages connaissant la distance réelle et l’échelle.
5 activité : L’objectif de l’activité est de savoir si l’élève peut calculer la vitesse moyenne d’un
ème

cycliste qui a parcouru une distance de 60 km en 1 h 30 min.

6ème activité : L’objectif de l’activité est de savoir si l’élève peut calculer :
 la distance réelle connaissant la distance, parcourue par un train, sur la carte et l’échelle ;
 la vitesse moyenne connaissant la durée du trajet et la distance parcourue.

176
Leçon Surface latérale et totale du prisme droit et du
cylindre
32
Calcul mental Objectifs
Multiplier le nombre sur étiquette par 1/9 et simplifier Appliquer les règles de calcul de la
Ajouter 0,9 au nombre sur étiquette. surface latérale et totale du prisme
Retrancher 0,9 du nombre sur étiquette. droit et du cylindre dans la résolution
Déterminer si le produit du nombre sur étiquette et 1/9 est plus petit des situations de la vie quotidienne.
au plus grand que 1.
Feuille de calcul N° 28.

Repères didactiques
Dans la leçon précédente intitulée « Le prisme droit et le cylindre : surface latérale et surface totale»,
on a découvert les formules de calcul de ces aires qu’on a utilisées pour résoudre des problèmes.
Dans Cette séance, on continue à utiliser ces formules pour calculer les surfaces latérales et les
surfaces totales du prisme droit et cylindre dans des situations en rapport avec la vie de tous les jours.

N.B. On insiste toujours sur la maîtrise des formules de calcul de l’aire des figures géométriques
usuelles pour pouvoir les utiliser à bon escient dans le calcul de l’aire latérale et l’aire des bases
du prisme droit et du cylindre.
Mobiliser le déjà -là
L’activité proposée fait appel aux formules pour calculer l’aire latérale et l’aire totale de quelques
solides étudiés (prisme droit à base triangulaire, cube, pavé droit et cylindre. L’élève doit relier chaque
formule à la figure qui lui correspond. C’est formules sont largement utilisées dans la résolution des
problèmes en rapport avec ces solides.
Analyser, comprendre et agir
Matériel à prévoir :
- Une boîte cylindrique (15cm de hauteur et 17 cm de diamètre) ;
- Une boîte ayant la forme d’un cube (11 cm de côté) ;
- Papiers cadeaux (88 cm de long et 11 cm de large et un autre de 66 cm de long et 11 cm de large) ;

Au cas où ce matériel n’est pas disponible, le travail peut se faire sur les dessins du fichier de l’élève.

Déroulement :
• Les doivent être placées sur le bureau et les papiers cadeaux fixés au tableau (avec dimensions
des boîtes et des papiers cadeaux affichées au tableau)
• Demander aux élèves de s’organiser en groupes ;
• Laisser les élèves décrire le matériel (nommer les solides, indiquer leurs bases et leurs faces
latérales, donner les dimensions de l’ensemble du matériel) ;
• Demander aux élèves de calculer, en groupes, l’aire de chaque papier cadeau ;
• Leur demander de faire correspondre chaque papier cadeau à la boîte qui lui convient :
 laisser les élèves débattre la question au sein des groupes ;
 passer entre les rangs et voir les différentes procédures adoptées par les élèves.

177
Communiquer, raisonner et argumenter
Au cours de la résolution de la situation, l’enseignant(e) gère les conflits socio-cognitifs et aide ses
élèves à formuler ce qu’ils ont fait ou ce qu’ils veulent fournir comme arguments.
Il/elle demande à quelques rapporteurs des groupes de passer au tableau pour expliquer leurs façons
de trouver les solutions en les justifiant.
Le débat doit tourner autour des points suivants :
• La façon de calculer l’aire de chaque papier cadeau ;
• La procédure à suive avant de relier chaque papier cadeau à la boîte convenable.
Structurer et institutionner
Les élèves seront invités à formuler oralement et par écrit les points suivants :
 la formule pour calculer l’aire latérale de chaque solide ;
 la formule pour calculer l’aire d’une base de chaque solide ;
 la formule pour calculer l’aire totale de chaque solide ;
 la formule pour calculer le périmètre d’une base de chaque solide ;
 la formule pour calculer la mesure de la hauteur de chaque solide ;
Appliquer, généraliser et transférer
Exercice 1 :
L’objectif visé dans cette activité est d’apprendre les actions à suivre pour résoudre la
situation :
Les actions à suivre sont :
• Comprendre la situation ;
• Identifier la tâche ;
• Calculer l’aire latérale de chaque solide pour compléter les encadrés (450 m2) ;
• Comparer les mesures des 2 aires latérales (égalité des 2 aires) ;
• Dire laquelle des 2 filles a raison et justifier le jugement (Najat a raison car les 2 aires sont
égales).
On passe après à une mise en pratique collective de ces actions au tableau.
Exercices 2 :
L’élève doit calculer :
 L’aire des 5 faces seulement (4 faces latérales et une base) ;
 le nombre de carreaux pour paver les parois internes de la piscine (aire des 5 faces à diviser
par l’aire couverte par un carreau).
Exercice 3 :
L’élève doit calculer :
 la longueur du papier (le périmètre de la base du disque de 4cm de rayon) ;
 l’aire du papier (aire du rectangle : 20 cm x la mesure de la longueur déjà calculée)
Exercice 4 :
L’élève doit calculer :
 l’aire des 3 faces rectangulaires de la tente (aire latérale du prisme droit) ;

178
  l’aire de ses 2 faces triangulaires (bases du prisme droit) ;
 l’aire du tissu (aire latérale du prisme droit + aire de ses 2 bases).
Exercice 5 :
L’élève doit calculer :
 la longueur de la face latérale du cylindre (le périmètre de la base : 3 x 3,14 = 9,42 cm) ;
 son aire latérale (aire du rectangle : 9,42 x 2,5 = 23,55 cm2)
Evaluer
L’objectif est de savoir si l’élève est en mesure de :
1ère activité : calculer l’aire latérale et l’aire totale d’un prisme droit hexagonal dont les côtés des 2
bases sont égaux et chacun mesure 5 cm, et dont la hauteur mesure 10cm. L’aire de sa base mesure
25 cm2 ;
2ème activités : calculer l’aire latérale d’un pavé droit sans compter les 4 m2 réservés à la porte et à
la fenêtre.
3ème activité :
 calculer l’aire latérale d’un prisme droit dont la hauteur est égale à 2,2 cm, et dont la base
est un triangle équilatéral de 1,7 cm de côté (11,22 cm2) ;
 l’aire de l’une de ses 2 bases (1,275 cm2) ;
 la hauteur de sa base (1,5 cm).
4 activité : calculer le périmètre de la base d’un disque (longueur de la face latérale) et le
ème

correspondre au périmètre de l’un des 3 disques pouvant servir de base pour un cylindre (les disques
rouges de 4 cm de diamètre sont les seuls à servir de bases pour le cylindre).

Les activités proposées doivent être travaillées durant la 9ème séance. Elles portent sur les leçons
31 (La vitesse moyenne et l’échelle) et la leçon 32 (Surface latérale et totale du prisme et du
cylindre). Elles sont destinées à la consolidation et à l’enrichissement des acquisitions des élèves.

- Pour l’activité 1 : Cette activité à un rapport avec :

 l’échelle d’un parcours entre la maison et l’école d’un élève (1/25 000) ;
 sa vitesse moyenne à vélo (12 km/h).

- Pour l’activité 2 : On demande dans cette activité de calculer :

 La hauteur d’un prisme droit à base triangulaire dont l’aire latérale est 84cm2 (H = 7 cm) ;
 La hauteur d’un cylindre dont l’aire latérale est 94,2 cm2 (5 cm)
- Si on compare les 2 hauteurs, le prisme a la plus grande hauteur (7 cm ˃ 5 cm)

179
 Les problèmes (4)
Calcul mental Objectifs
Résoudre des problèmes en rapport avec :
Feuille de calcul n° 29 et 30 Les nombres entiers naturels (la division euclidienne) ;
L'organisation et le traitement des données (3) ;
La vitesse moyenne et l'échelle :
Les fractions (les quatre opérations) ;
Le prisme droit et le cylindre (surface latérale et surface totale) ;
La mesure des capacités ;

Repères didactiques
Objectifs des problèmes :
• réinvestissement des apprentissages des huit leçons de la période ;
• apprendre aux apprenants la manière de résoudre un problème.
Les étapes à suivre pour résoudre un problème sont les suivantes :
a) Lecture, analyse et compréhension de l’énoncé du problème. Pendant ce moment, l’élève
procède à l’analyse de la situation – problème. Il identifie et organise, dans son cahier de recherche,
les données numériques, les indices et les données non numériques et les liens entre ces données «
ce qu’on a ». Il comprend ensuite les questions ou les consignes du problème en rapport avec les
données ; précise et note ce qu’on cherche.
b) Élaboration d’un plan de résolution. Suite à l’analyse réfléchie de la situation, l’élève procède
à la conception d’un plan de résolution. Pour ce faire, il peut schématiser, modéliser, organiser les
données dans un tableau, et noter les différentes étapes de la solution.
c) Application du plan de résolution. L’élève applique son modèle de solution et fait les calculs
nécessaires.
d) Vérification. C’est le moment d’examiner et de vérifier les résultats.

Déroulement du traitement du problème 1.

1) Travail collectif de compréhension de la situation et de clarification de la tâche.
2) Travail individuel de recherche des solutions. Usage du cahier de recherche pour organiser,
schématiser, modéliser, construire et appliquer son modèle de solution.
3) Travail de confrontation et de mise en commun des solutions en binôme.
4) Travail collectif de correction. C’est le moment de reprendre en détail les différentes étapes de
la méthode de résolution du problème. C’est le moment d’apprentissage de la méthode.
 Analyse et compréhension.
 Ce qu’on a : Les données.
• 30 touristes ont loué un parking ;
• Durée de location est 20 jours ;
• Le prix à payer est 18 000 dh ;

180
  Ce qu’on cherche.
• La somme à payer par chaque touriste quotidiennement.
Plan de résolution.
-- Comment calculer cette somme :
 Je calculer la somme à payer quotidiennement par les 30 touristes ;
 Puis je calculer la somme à payer quotidiennement par 1 seul touriste.
 Application du plan de résolution.
 La somme à payer quotidiennement par les 30 touristes :
18 000 : 20 = 900 dh
 La somme à payer quotidiennement par 1 seul touriste :
900 : 30 = 30 dh
 Vérification.
• Vérifier si toutes les étapes sont respectées ;
• Vérifier les calculs effectués
NB.
- Suivre la même démarche pour les autres problèmes ;
- Ne pas perdre de vue que l’objectif derrière l’instauration de cette discipline, en tant
qu’objet d’étude, est de faire apprendre à l’élève la méthode de résolution des problèmes.

181
 La synthèse (4)
Calcul mental Objectifs
Mettre en lien :
Feuille de calcul n° 31 et 32
Les nombres entiers naturels (la division euclidienne) ;
L'organisation et le traitement des données (3) ;
La vitesse moyenne et l'échelle :
Les fractions (les quatre opérations) ;
Le prisme droit et le cylindre (surface latérale et surface totale) ;
L'aire latérale et totale du prisme droit et du cylindre ;
La mesure des capacités.

Repères didactiques
Pour s’inscrire dans la logique du constructivisme, des champs conceptuels et de l’approche
par compétences, la collection « ESPRIT DES MATHS » adopte le principe de mise en lien des
apprentissages :
- Chaque leçon commence par un rappel des prérequis sur lesquels elle va ensuite greffer les
nouveaux apprentissages.
- Lors des différentes phases de chaque leçon des liens sont tissés intentionnellement entre les
acquis en construction et bien d’autres ressources.
- Deux séances spécialement dédiées à la mise en œuvre du principe de synthèse et de mise
en lien entre les apprentissages sont programmées au terme de chaque période (après huit
leçons).
Il s’agit, lors de ces séances, d’apprendre à l’élève à traiter des situations complexes mettant en
œuvre plusieurs ressources. Le traitement de ces situations met l’apprenant dans l’obligation de
mobiliser pertinemment les apprentissages qu’il a appris de manière ponctuelle et de les investir
dans la résolution d’une même situation.
Cette activité lui permet d’apprendre à synthétiser et à percevoir les liens et la complémentarité
entre un ensemble d’apprentissages acquis séparément et contribuant chacun de sa part à traiter une
situation complexe.
Rappel des ressources à mettre en lien.
- Procéder par le biais d’un travail collectif au rappel et à la réactivation des ressources faisant partie
de l’univers de référence de la situation à traiter.
- S’assurer, avant de commencer le traitement de la situation, que les ressources à l’œuvre dans la
situation sont maitrisées.

Situation mobilisatrice N ° 1 (1ère séance).

I- Analyse / appropriation de la situation

 Faire décrire la situation par les élèves : Il s’agit d’une voiture qui roule sur une route en 3
étapes :

182
 • Une étape de 180 km parcourus à une vitesse de 120km/h ;
• Une étape de 100 km parcourus à une vitesse de 80km/h ;
• Une étape de 80 km parcourus à une vitesse de 100km/h.
- On demande :
 de compléter un tableau par la distance parcourue ou par la vitesse moyenne
correspondant aux 3 étapes précédentes ;
 de calculer la longueur du trajet parcouru par cette voiture ;
 de calculer la durée de chaque étape ;
 de calculer la quantité de carburant suffisante pour tout le trajet ;
 de calculer la distance parcourue par la voiture sur une carte à l’échelle de
1/5 000 000 ;
 d’indiquer l’étape où la voiture a emprunté l’autoroute.
 Faire identifier les données, verbales et numériques, de la situation :
 Une 1ère étape de 180 km parcourus à une vitesse de 120km/h, une 2ème étape de
100 km parcourus à une vitesse de 80km/h et une 3ème étape de 80 km parcourus à une
vitesse de 100km/h ;
 La consommation de la voiture en carburant est : 7 L pour 100 km parcourus ;
 L’échelle de la carte : 1/5 000 000 ;
 La vitesse sur la route nationale est limitée à 100 km/h
 Faire lire la 1ère consigne et la faire reformuler par quelques élèves : On demande compléter le
tableau par les données des 3 étapes ;
 Faire lire la 2ème consigne et la faire reformuler par quelques élèves : On demande de calculer
du trajet parcouru par la voiture ;
 Faire lire la 3ème consigne et la faire reformuler par quelques élèves : On demande de calculer
la durée de chaque étape ;
 Faire lire la 4ème consigne et la faire reformuler par quelques élèves : On demande de calculer
la quantité de carburant pour parcourir tout le trajet ;
 Faire lire la 5ème consigne et la faire reformuler par quelques élèves : On demande de calculer
la longueur du trajet sur une carte à l’échelle de 1/5 000 000 ;
 Faire lire la 6ème consigne et la faire reformuler par quelques élèves : On demande à l’élève
de donner son avis sur l’étape où la voiture a emprunté l’autoroute.
II- Recherche :
 Individuelle
 Confrontation : partage des procédures en groupes de deux élèves ou plus.
III - Mise en commun et validation des réponses.
- Travail de formulation, de confrontation, de justification et de validation des réponses ;
- Insister sur les justifications, sur les ressources investies (savoirs et procédures) pour traiter
chaque consigne et sur les liens entre ces ressources.
1ère consigne : Organisation des données et vitesse moyenne (usage du tableau pour organiser
les données en rapport avec la distance parcourue et la vitesse moyenne) ;

183
 2ème consigne : vitesse moyenne (usage des distances des 3 étapes pour calculer la longueur
du trajet) ;
180 km + 100 km + 80 km= 360 km
3ème consigne : la vitesse moyenne + fractions (usage des vitesses et des distances pour calculer
la durée de chaque étape) ;
 Étape 1 : la durée (1h 30 min) ;
 Étape 2 : la durée (1h 15min) ;
 Étape 3 : la durée (48 min) ;
4 consigne : nombres entiers : division (usage la division des entiers naturels pour calculer
ème

la quantité du carburant) ;
(360 x 7) : 100 = 25,2 L.
5 consigne : l’échelle (usage d’échelle pour calculer la longueur du trajet sur la carte) ;
ème

36 000 000 : 5 000 000 = 7,2 cm ;

6 consigne : vitesse moyenne (usage de la comparaison des vitesses pour donner son avis
ème

sur l’étape où la voiture a emprunté l’autoroute) ;

La 1ère étape (120 km/h) correspond au moment où la voiture a emprunté l’autoroute

Situation mobilisatrice N ° 2
Suivre la même démarche pour traiter la situation 2.

184
 Feuille de calcul mental n° 1

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

4+7= 2×1= 5×1=

5+9= 2×2= 5×2=

8+2= 2×3= 5×3=

2+7= 2×4= 5×4=

4+6= 2×5= 5×5=

10 - 9 = 2×6= 5×6=

12 - 5 = 2×7= 5×7=

16 - 8 = 2×8= 5×8=

13 - 4 = 2×9= 5×9=

11 - 6 = 2×0= 5×0=

185
 Feuille de calcul mental n° 2

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

7+5= 3×1= 4×1=

9+4= 3×2= 4×2=

5+5= 3×3= 4×3=

8+7= 3×4= 4×4=

6+8= 3×5= 4×5=

15 – 7 = 3×6= 4×6=

12 – 4 = 3×7= 4×7=

13 – 8 = 3×8= 4×8=

17 – 9 = 3×9= 4×9=

12 – 6 = 3×0= 4×0=

186
 Feuille de calcul mental n° 3

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

9+3= 6×1= 7×1=

4+9= 6×2= 7×2=

7+8= 6×3= 7×3=

5+3= 6×4= 7×4=

6+7= 6×5= 7×5=

14 – 9 = 6×6= 7×6=

15 – 6 = 6×7= 7×7=

10 – 7 = 6×8= 7×8=

11 – 4 = 6×9= 7×9=

14 – 7 = 6×0= 7×0=

187
 Feuille de calcul mental n° 4

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

8+6= 8×1= 9×1=

9+5= 8×2= 9×2=

6+6= 8×3= 9×3=

7+6= 8×4= 9×4=

9+9= 8×5= 9×5=

10 – 4 = 8×6= 9×6=

16 – 9 = 8×7= 9×7=

11 – 8 = 8×8= 9×8=

12 – 3 = 8×9= 9×9=

17 – 8 = 8×0= 9×0=

188
 Feuille de calcul mental n° 5

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

9+2= 2×5= 5×5=

3+6= 2×1= 5×7=

8+5= 2×7= 5×0=

2+8= 2×3= 5×3=

6+7= 2×0= 5×6=

12 – 9 = 2×2= 5×1=

10 – 1 = 2×9= 5×4=

13 – 5 = 2×6= 5×2=

15 – 8 = 2×4= 5×9=

11 – 2 = 2×8= 5×8=

189
 Feuille de calcul mental n° 6

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

5+4= 3×4= 4×6=

8+9= 3×7= 4×2=

9+6= 3×2= 4×5=

7+5= 3×9= 4×1=

6+8= 3×3= 4×8=

14 – 6 = 3×1= 4×0=

12 – 7 = 3×6= 4×9=

15 – 9 = 3×0= 4×7=

10 – 3 = 3×5= 4×3=

13 – 7 = 3×8= 4×4=

190
 Feuille de calcul mental n° 7

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

3+7= 6×5= 7×3=

6+5= 6×2= 7×7=

7+8= 6×9= 7×4=

5+3= 6×0= 7×6=

4+9= 6×4= 7×1=

11 – 5 = 6×1= 7×9=

12 – 3 = 6×7= 7×2=

15 – 6 = 6×3= 7×5=

13 – 7 = 6×8= 7×0=

16 – 9 = 6×6= 7×8=

191
 Feuille de calcul mental n° 8

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

3+9= 8×4= 9×2=

8+6= 8×0= 9×6=

5+7= 8×8= 9×4=

7+3= 8×2= 9×0=

9+4= 8×5= 9×5=

12 – 8 = 8×3= 9×1=

10 – 5 = 8×9= 9×8=

17 – 8 = 8×1= 9×3=

14 – 7 = 8×7= 9×9=

18 – 9 = 8×6= 9×7=

192
 Feuille de calcul mental n° 9

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

4+6= 6×2= 3×1=

5+7= 3×5= 5×5=

8+9= 8×6= 8×4=

6+5= 1×4= 2×3=

4+8= 7×3= 0×9=

10 – 9 = 4×9= 6×7=

11 – 6 = 5×0= 8×8=

13 – 4 = 2×7= 1×1=

16 – 8 = 9×1= 7×2=

12 – 5 = 4×8= 9×6=

193
 Feuille de calcul mental n° 10

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

6+8= 2×1= 3×3=

8+7= 5×8= 0×6=

5+5= 6×3= 7×5=

9+4= 7×0= 4×2=

7+5= 1×9= 8×1=

12 – 6 = 3×7= 6×8=

17 – 9 = 9×4= 9×9=

13 – 8 = 0×0= 2×6=

12 – 4 = 4×3= 1×7=

15 – 7 = 8×9= 5×4=

194
 Feuille de calcul mental n° 11

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

6+7= 2×9= 3×2=

5+3= 6×1= 8×1=

7+8= 3×8= 7×7=

4+9= 9×7= 0×3=

9+3= 4×5= 6×9=

14 – 7 = 7×4= 2×4=

11 – 4 = 0×1= 5×6=

10 – 7 = 5×9= 4×4=

15 – 6 = 6×6= 9×8=

16 – 9 = 8×7= 7×9=

195
 Feuille de calcul mental n° 12

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

7+6= 2×8= 9×3=

9+9= 8×3= 7×6=

8+4= 5×7= 8×5=

5+9= 4×0= 5×2=

6+6= 6×5= 0×7=

17 – 8 = 1×3= 6×4=

12 – 8 = 9×2= 1×0=

11 – 8 = 3×6= 7×8=

16 – 8 = 4×7= 3×9=

13 – 4 = 5×3= 9×5=

196
 Feuille de calcul mental n° 13

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

4+6= 3×7= 7×7=

5+3= 4×8= 8×2=

9+2= 5×9= 9×4=

7+8= 3×5= 7×5=

6+6= 2×4= 6×3=

13 - 8 = 4×6= 8×6=

7-2= 3×8= 9×7=

10 - 4 = 4×7= 7×6=

12 - 9 = 2×6= 6×8=

15 - 6 = 5×5= 8×9=

197
 Feuille de calcul mental n° 14

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

9+2= 5×5= 8×9=

4+6= 2×6= 6×8=

5+3= 4×7= 7×6=

7+8= 3×8= 9×7=

6+6= 4×6= 8×6=

12 - 9 = 6×3= 2×4=

13 - 8 = 7×5= 3×5=

7-2= 9×4= 5×9=

10 - 4 = 8×2= 4×8=

15 - 6 = 7×7= 3×7=

198
 Feuille de calcul mental n° 15

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

6+6= 6×3= 8×9=

9+2= 2×4= 5×5=

4+6= 7×5= 6×8=

5+3= 3×5= 2×6=

7+8= 9×4= 7×6=

10 - 4 = 5×9= 4×7=

13 - 8 = 8×2= 9×7=

12 - 9 = 4×8= 3×8=

7-2= 7×7= 8×6=

15 - 6 = 3×7= 4×6=

199
 Feuille de calcul mental n° 16

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

9+2= 8×6= 7×7=

6+6= 4×6= 3×7=

7+8= 9×7= 8×2=

4+6= 3×8= 4×8=

5+3= 7×6= 9×4=

7-2= 4×7= 5×9=

12 - 9 = 6×8= 7×5=

10 - 4 = 2×6= 3×5=

13 - 8 = 8×9= 6×3=

15 - 6 = 5×5= 2×4=

200
 Feuille de calcul mental n° 17

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

4+7= 2×1= 5×1=

5+9= 2×2= 5×2=

8+2= 2×3= 5×3=

2+7= 2×4= 5×4=

4+6= 2×5= 5×5=

10 – 9 = 2×6= 5×6=

12 – 5 = 2×7= 5×7=

16 – 8 = 2×8= 5×8=

13 – 4 = 2×9= 5×9=

11 – 6 = 2×0= 5×0=

201
 Feuille de calcul mental n° 18

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

7+5= 3×1= 4×1=

9+4= 3×2= 4×2=

5+5= 3×3= 4×3=

8+7= 3×4= 4×4=

6+8= 3×5= 4×5=

15 – 7 = 3×6= 4×6=

12 – 4 = 3×7= 4×7=

13 – 8 = 3×8= 4×8=

17 – 9 = 3×9= 4×9=

12 – 6 = 3×0= 4×0=

202
 Feuille de calcul mental n° 19

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

9+3= 6×1= 7×1=

4+9= 6×2= 7×2=

7+8= 6×3= 7×3=

5+3= 6×4= 7×4=

6+7= 6×5= 7×5=

14 – 9 = 6×6= 7×6=

15 – 6 = 6×7= 7×7=

10 – 7 = 6×8= 7×8=

11 – 4 = 6×9= 7×9=

14 – 7 = 6×0= 7×0=

203
 Feuille de calcul mental n° 20

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

8+6= 8×1= 9×1=

9+5= 8×2= 9×2=

6+6= 8×3= 9×3=

7+6= 8×4= 9×4=

9+9= 8×5= 9×5=

10 – 4 = 8×6= 9×6=

16 – 9 = 8×7= 9×7=

11 – 8 = 8×8= 9×8=

12 – 3 = 8×9= 9×9=

17 – 8 = 8×0= 9×0=

204
 Feuille de calcul mental n° 21

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

9+2= 2×5= 5×5=

3+6= 2×1= 5×7=

8+5= 2×7= 5×0=

2+8= 2×3= 5×3=

6+7= 2×0= 5×6=

12 – 9 = 2×2= 5×1=

10 – 1 = 2×9= 5×4=

13 – 5 = 2×6= 5×2=

15 – 8 = 2×4= 5×9=

11 – 2 = 2×8= 5×8=

205
 Feuille de calcul mental n° 22

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

5+4= 3×4= 4×6=

8+9= 3×7= 4×2=

9+6= 3×2= 4×5=

7+5= 3×9= 4×1=

6+8= 3×3= 4×8=

14 – 6 = 3×1= 4×0=

12 – 7 = 3×6= 4×9=

15 – 9 = 3×0= 4×7=

10 – 3 = 3×5= 4×3=

13 – 7 = 3×8= 4×4=

206
 Feuille de calcul mental n° 23

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

3+7= 6×5= 7×3=

6+5= 6×2= 7×7=

7+8= 6×9= 7×4=

5+3= 6×0= 7×6=

4+9= 6×4= 7×1=

11 – 5 = 6×1= 7×9=

12 – 3 = 6×7= 7×2=

15 – 6 = 6×3= 7×5=

13 – 7 = 6×8= 7×0=

16 – 9 = 6×6= 7×8=

207
 Feuille de calcul mental n° 24

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

3+9= 8×4= 9×2=

8+6= 8×0= 9×6=

5+7= 8×8= 9×4=

7+3= 8×2= 9×0=

9+4= 8×5= 9×5=

12 – 8 = 8×3= 9×1=

10 – 5 = 8×9= 9×8=

17 – 8 = 8×1= 9×3=

14 – 7 = 8×7= 9×9=

18 – 9 = 8×6= 9×7=

208
 Feuille de calcul mental n° 25

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

4+6= 6×2= 3 × 1=

5+7= 3×5= 5×5=

8+9= 8×6= 8×4=

6+5= 1×4= 2×3=

4+8= 7×3= 0×9=

10 – 9 = 4×9= 6×7=

11 – 6 = 5×0= 8×8=

13 – 4 = 2×7= 1×1=

16 – 8 = 9×1= 7×2=

12 – 5 = 4×8= 9×6=

209
 Feuille de calcul mental n° 26

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

6+8= 2×1= 3 × 3=

8+7= 5×8= 0×6=

5+5= 6×3= 7×5=

9+4= 7×0= 4×2=

7+5= 1×9= 8×1=

12 – 6 = 3×7= 6×8=

17 – 9 = 9×4= 9×9=

13 – 8 = 0×0= 2×6=

12 – 4 = 4×3= 1×7=

15 – 7 = 8×9= 5×4=

210
 Feuille de calcul mental n° 27

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

6+7= 2×9= 3 × 2=

5+3= 6×1= 8×1=

7+8= 3×8= 7×7=

4+9= 9×7= 0×3=

9+3= 4×5= 6×9=

14 – 7 = 7×4= 2×4=

11 – 4 = 0×1= 5×6=

10 – 7 = 5×9= 4×4=

15 – 6 = 6×6= 9×8=

16 – 9 = 8×7= 7×9=

211
 Feuille de calcul mental n° 28

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

7+6= 2×8= 9 × 3=

9+9= 8×3= 7×6=

8+4= 5×7= 8×5=

5+9= 4×0= 5×2=

6+6= 6×5= 0×7=

17 – 8 = 1×3= 6×4=

12 – 8 = 9×2= 1×0=

11 – 8 = 3×6= 7×8=

16 – 8 = 4×7= 3×9=

13 – 4 = 5×3= 9×5=

212
 Feuille de calcul mental n° 29

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

4+6= 3×7= 7×7=

5+3= 4×8= 8×2=

9+2= 5×9= 9×4=

7+8= 3×5= 7×5=

6+6= 2×4= 6×3=

13 – 8 = 4×6= 8×6=

7–2= 3×8= 9×7=

10 – 4 = 4×7= 7×6=

12 – 9 = 2×6= 6×8=

15 – 6 = 5×5= 8×9=

213
 Feuille de calcul mental n° 30

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

9+2= 5×5= 8×9=

4+6= 2×6= 6×8=

5+3= 4×7= 7×6=

7+8= 3×8= 9×7=

6+6= 4×6= 8×6=

12 – 9 = 6×3= 2×4=

13 – 8 = 7×5= 3×5=

7–2= 9×4= 5×9=

10 – 4 = 8×2= 4×8=

15 – 6 = 7×7= 3×7=

214
 Feuille de calcul mental n° 31

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

6+6= 6×3= 8 × 9=

9+2= 2×4= 5×5=

4+6= 7×5= 6×8=

5+3= 3×5= 2×6=

7+8= 9×4= 7×6=

10 – 4 = 5×9= 4×7=

13 – 8 = 8×2= 9×7=

12 – 9 = 4×8= 3×8=

7–2= 7×7= 8×6=

15 – 6 = 3×7= 4×6=

215
 Feuille de calcul mental n° 32

Nom et prénom : .....................................

Série 1 Série 2 Série 3

9+2= 8×6= 7×7=

6+6= 4×6= 3×7=

7+8= 9×7= 8×2=

4+6= 3×8= 4×8=

5+3= 7×6= 9×4=

7–2= 4×7= 5×9=

12 – 9 = 6×8= 7×5=

10 – 4 = 2×6= 3×5=

13 – 8 = 8×9= 6×3=

15 – 6 = 5×5= 2×4=

216