CyCle 2

mathématiques

Au cycle 2, la résolution de problèmes est au centre de l’activité mathématique

des élèves, développant leurs capacités à chercher, raisonner et communiquer .
Les problèmes permettent d’aborder de nouvelles notions, de consolider des
acquisitions, de provoquer des questionnements . Ils peuvent être issus de situations
de vie de classe ou de situations rencontrées dans d’autres enseignements,
notamment Questionner le monde . Ils ont le plus souvent possible un caractère
ludique . On veillera à proposer aux élèves dès le CP des problèmes pour apprendre
à chercher qui ne soient pas de simples problèmes d’application à une ou plusieurs
opérations mais nécessitent des recherches avec tâtonnements .
La composante écrite de l’activité mathématique devient essentielle . Ces écrits
sont d’abord des écritures et représentations produites en situation par les élèves
eux-mêmes qui évoluent progressivement avec l’aide du professeur vers des formes
conventionnelles . Il est tout aussi essentiel qu’une activité langagière orale reposant
sur une syntaxe et un lexique adaptés accompagne le recours à l’écrit et soit favorisée
dans les échanges d’arguments entre élèves . L’introduction et l’utilisation des
symboles mathématiques sont réalisées au fur et à mesure qu’ils prennent sens dans
des situations d’action, en relation avec le vocabulaire utilisé .
Les élèves consolident leur compréhension des nombres entiers, déjà rencontrés
au cycle 1 . Ils étudient différentes manières de désigner les nombres, notamment
leurs écritures en chiffres, leurs noms à l’oral, les compositions-décompositions
fondées sur les propriétés numériques (le double de, la moitié de, etc .), ainsi que les
décompositions en unités de numération (unités, dizaines, etc .) .
Les quatre opérations (addition, soustraction, multiplication, division) sont étudiées
à partir de problèmes qui contribuent à leur donner du sens, en particulier des
problèmes portant sur des grandeurs ou sur leurs mesures . La pratique quotidienne
du calcul mental conforte la maitrise des nombres et des opérations .
En lien avec le travail mené dans Questionner le monde les élèves rencontrent des
grandeurs qu’ils apprennent à mesurer, ils construisent des connaissances de l’espace
essentielles et abordent l’étude de quelques relations géométriques et de quelques
objets (solides et figures planes) en étant confrontés à des problèmes dans lesquels
ces connaissances sont en jeu .

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 „ CyCle 2 maTHémaTiques

compétences travaillées
chercher
» S’engager dans une démarche de résolution de problèmes en observant, en posant des questions, en
manipulant, en expérimentant, en émettant des hypothèses, si besoin avec l’accompagnement du
professeur après un temps de recherche autonome .
» Tester, essayer plusieurs pistes proposées par soi-même, les autres élèves ou le professeur .
Domaines du socle : 2, 4

modéliser
» Utiliser des outils mathématiques pour résoudre des problèmes concrets, notamment des problèmes
portant sur des grandeurs et leurs mesures .
» Réaliser que certains problèmes relèvent de situations additives, d’autres de situations multiplica-
tives, de partages ou de groupements .
» Reconnaitre des formes dans des objets réels et les reproduire géométriquement .
Domaines du socle : 1, 2, 4

représenter
» Appréhender différents systèmes de représentations (dessins, schémas, arbres de calcul, etc .) .
» Utiliser des nombres pour représenter des quantités ou des grandeurs .
» Utiliser diverses représentations de solides et de situations spatiales .
Domaines du socle : 1, 5

raisonner
» Anticiper le résultat d’une manipulation, d’un calcul, ou d’une mesure .
» Raisonner sur des figures pour les reproduire avec des instruments .
» Tenir compte d’éléments divers (arguments d’autrui, résultats d’une expérience, sources internes ou
externes à la classe, etc .) pour modifier son jugement .
» Prendre progressivement conscience de la nécessité et de l’intérêt de justifier ce que l’on affirme .
Domaines du socle : 2, 3, 4

calculer
» Calculer avec des nombres entiers, mentalement ou à la main, de manière exacte ou approchée, en
utilisant des stratégies adaptées aux nombres en jeu .
» Contrôler la vraisemblance de ses résultats .
Domaine du socle : 4

communiquer
» Utiliser l’oral et l’écrit, le langage naturel puis quelques représentations et quelques symboles pour
expliciter des démarches, argumenter des raisonnements .
Domaines du socle : 1, 3

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„ CyCle 2 maTHémaTiques

nombres et calculs
La connaissance des nombres entiers et du calcul est un objectif majeur du cycle 2 . Elle se développe
en appui sur les quantités et les grandeurs, en travaillant selon plusieurs axes .

Des résolutions de problèmes contextualisés : dénombrer des collections, mesurer des grandeurs,
repérer un rang dans une liste, prévoir des résultats d’actions portant sur des collections ou des gran-
deurs (les comparer, les réunir, les augmenter, les diminuer, les partager en parts égales ou inégales,
chercher combien de fois l’une est comprise dans l’autre, etc .) . Ces actions portent sur des objets
tout d’abord matériels puis évoqués à l’oral ou à l’écrit ; le travail de recherche et de modélisation
sur ces problèmes permet d’introduire progressivement les quatre opérations (addition, soustraction,
multiplication, division) .
L’étude de relations internes aux nombres : comprendre que le successeur d’un nombre entier c’est
« ce nombre plus un », décomposer/recomposer les nombres additivement, multiplicativement, en
utilisant les unités de numération (dizaines, centaines, milliers), changer d’unités de numération de
référence, comparer, ranger, itérer une suite (+1, +10, +n), etc .
L’étude des différentes désignations orales et/ou écrites : nom du nombre ; écriture usuelle en
chiffres (numération décimale de position) ; double de, moitié de, somme de, produit de ; différence
de, quotient et reste de ; écritures en ligne additives/soustractives, multiplicatives, mixtes, en unités
de numération, etc .
L’appropriation de stratégies de calcul adaptées aux nombres et aux opérations en jeu . Ces stra-
tégies s’appuient sur la connaissance de faits numériques mémorisés (répertoires additif et multi-
plicatif, connaissance des unités de numération et de leurs relations, etc .) et sur celle des propriétés
des opérations et de la numération . Le calcul mental est essentiel dans la vie quotidienne où il est
souvent nécessaire de parvenir rapidement à un ordre de grandeur du résultat d’une opération, ou
de vérifier un prix, etc .
Une bonne connaissance des nombres inférieurs à mille et de leurs relations est le fondement de
la compréhension des nombres entiers, et ce champ numérique est privilégié pour la construction de
stratégies de calcul et la résolution des premiers problèmes arithmétiques .

Attendus de fin de cycle

» Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer, ordonner, repérer, comparer .
» Nommer, lire, écrire, représenter des nombres entiers .
» Résoudre des problèmes en utilisant des nombres entiers et le calcul .
» Calculer avec des nombres entiers .

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 „ CyCle 2 maTHémaTiques

Connaissances et compétences Exemples de situations, d’activités

associées et de ressources pour l’élève
Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer, ordonner, repérer, comparer
Dénombrer, constituer et comparer des Dénombrer des collections en les organisant
collections . et désigner leur nombre d’éléments (écritures
Utiliser diverses stratégies de dénombrement . additives ou multiplicatives, écritures en unités
de numération, écriture usuelle) .
» Procédures de dénombrement
(décompositions/recompositions additives Une importance particulière est accordée aux
ou multiplicatives, utilisations d’unités regroupements par dizaines, centaines, milliers .
intermédiaires : dizaines, centaines, en Les comparaisons peuvent porter sur des
relation ou non avec des groupements) . écritures usuelles ou non : par exemple comparer
Repérer un rang ou une position dans une file ou 8+5+4 et 8+3+2+4 en utilisant que 5=3+2 et en
sur une piste . déduire que les deux nombres sont égaux .
Faire le lien entre le rang dans une liste et le
nombre d’éléments qui le précèdent .
» Relation entre ordinaux et cardinaux .
Comparer, ranger, encadrer, intercaler des
nombres entiers, en utilisant les symboles =, ≠,
<, > .
» Égalité traduisant l’équivalence de deux
désignations du même nombre .
» Ordre .
» Sens des symboles =, ≠, <, > .
Nommer, lire, écrire, représenter des nombres entiers
Utiliser diverses représentations des nombres Les connaissances de la numération orale sont
(écritures en chiffres et en lettres, noms à l’oral, approfondies par un travail spécifique à partir
graduations sur une demi-droite, constellations des « mots-nombres » .
sur des dés, doigts de la main…) . Utiliser des écritures en unités de numération
Passer d’une représentation à une autre, en (5d 6u, mais aussi 4d 16u ou 6u 5d pour 56) .
particulier associer les noms des nombres à leurs Itérer une suite de 1 en 1, de 10 en 10, de 100
écritures chiffrées . en 100 .
Interpréter les noms des nombres à l’aide
des unités de numération et des écritures
arithmétiques .
» Unités de numération (unités simples,
dizaines, centaines, milliers) et leurs relations
(principe décimal de la numération en
chiffres) .
» Valeur des chiffres en fonction de leur rang
dans l’écriture d’un nombre (principe de
position) .
» Noms des nombres .

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„ CyCle 2 maTHémaTiques

Associer un nombre entier à une position sur Graduer une droite munie d’un point origine à
une demi-droite graduée, ainsi qu’à la distance l’aide d’une unité de longueur .
de ce point à l’origine . Faire le lien entre unités de numération et unités
Associer un nombre ou un encadrement à une du système métrique étudiées au cycle 2 .
grandeur en mesurant celle-ci à l’aide d’une
unité .
» La demi-droite graduée comme mode de
représentation des nombres grâce au lien
entre nombres et longueurs .
» Lien entre nombre et mesure de grandeurs,
une unité étant choisie .
Résoudre des problèmes en utilisant des nombres entiers et le calcul
Résoudre des problèmes issus de situations de la Étudier les liens, entre :
vie quotidienne ou adaptés de jeux portant sur » addition et soustraction
des grandeurs et leur mesure, des déplacements
sur une demi-droite graduée, … conduisant à » multiplication et division .
utiliser les quatre opérations . Distinguer les problèmes relevant des structures
» Sens des opérations . additives des problèmes relevant de structures
multiplicatives .
» Problèmes relevant des structures additives
(addition/soustraction) .
» Problèmes relevant des structures
multiplicatives, de partages ou de
groupements (multiplication/division) .
» Modéliser ces problèmes à l’aide d’écritures
mathématiques .
» Sens des symboles +, −, ×, : .
Organisation et gestion de données Ce travail est mené en lien avec Grandeurs et
» Exploiter des données numériques pour mesures et Questionner le monde .
répondre à des questions .
» Présenter et organiser des mesures sous forme
de tableaux .
» Modes de représentation de données
numériques : tableaux, graphiques simples,
etc .
Calculer avec des nombres entiers
Mémoriser des faits numériques et des Répondre aux questions :
procédures . 7 × 4 = ? ; 28 = 7 × ? ; 28 = 4 × ?, etc .
» Tables de l’addition et de la multiplication . Utiliser ses connaissances sur la numération :
» Décompositions additives et multiplicatives « 24×10, c’est 24 dizaines, c’est 240 » .
de 10 et de 100, compléments à la dizaine
supérieure, à la centaine supérieure,
multiplication par une puissance de 10,
doubles et moitiés de nombres d’usage
courant, etc .

77
 „ CyCle 2 maTHémaTiques

Élaborer ou choisir des stratégies de calcul à Traiter des calculs relevant des quatre opérations,
l’oral et à l’écrit . expliciter les procédures utilisées et comparer leur
Vérifier la vraisemblance d’un résultat, efficacité .
notamment en estimant son ordre de grandeur . Pour calculer, estimer ou vérifier un résultat,
» Addition, soustraction, multiplication, utiliser divers supports ou instruments : les
division . doigts ou le corps, bouliers ou abaques, ficelle
à nœuds, cailloux ou jetons, monnaie fictive,
» Propriétés implicites des opérations : double règle graduée, calculette, etc .
2+9, c’est pareil que 9+2
3×5×2, c’est pareil que 3×10.
» Propriétés de la numération :
« 50+80, c’est 5 dizaines + 8 dizaines,
c’est 13 dizaines, c’est 130 »
« 4×60, c’est 4×6 dizaines, c’est 24 dizaines,
c’est 240 ».
Calcul mental Calculer mentalement :
» Calculer mentalement pour obtenir un » sur les nombres 1, 2, 5, 10, 20, 50, 100 en
résultat exact ou évaluer un ordre de lien avec la monnaie ;
grandeur . » sur les nombres 15, 30, 45, 60, 90 en lien
avec les durées .
Résoudre mentalement des problèmes
arithmétiques, à données numériques simples .
Utiliser les propriétés des opérations, y compris
celles du type 5×12 = 5×10 + 5×2 .
Calcul en ligne Exemples de stratégies de calcul en ligne :
» Calculer en utilisant des écritures en ligne 5×36 = 5×2×18 = 10×18 = 180
additives, soustractives, multiplicatives, 5×36 = 150 + 30 = 180
mixtes .
5×36u = 15d + 30u = 15d + 3d = 180u
Utiliser des écritures en ligne du type 21 = 4×5
+ 1 pour trouver le quotient et le reste de la
division de 21 par 4 (ou par 5) .
Calcul posé L’apprentissage des techniques opératoires posées
» Mettre en œuvre un algorithme de calcul (addition, soustraction, multiplication) se fait
posé pour l’addition, la soustraction, la en lien avec la numération et les propriétés des
multiplication . opérations .

repères de progressivité
Il est possible, lors de la résolution de problèmes, d’aller au-delà des repères de progressivité identifiés
pour chaque niveau .

Au CP, l’étude systématique des relations numériques entre des nombres inférieurs à 10, puis à 20
(décomposition/recomposition), est approfondie durant toute l’année . Parallèlement, l’étude de la
numération décimale écrite en chiffres (dizaines, unités simples) pour les nombres jusqu’à 100 et
celle de la désignation orale, permet aux élèves de dénombrer et constituer des collections de plus
en plus importantes (la complexité de la numération orale en France doit être prise en compte pour
les nombres supérieur à 69) . Au CE1, un temps conséquent est consacré à la reprise de l’étude des
nombres jusqu’à 100, notamment pour leur désignation orale et pour les stratégies de calcul mental
ou écrit . Parallèlement, l’étude de la numération décimale écrite (centaine, dizaines, unités simples)
est étendue par paliers, jusqu’à 200, puis 600 et éventuellement 1 000, puis au CE2, jusqu’à 10 000
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„ CyCle 2 maTHémaTiques

(l’absence de mot spécifique pour désigner le groupement suivant correspondant à 10 000 justifie
ce palier) .

Au CP, les élèves commencent à résoudre des problèmes additifs et soustractifs auxquels s’ajoutent
des problèmes multiplicatifs dans la suite du cycle . L’étude de la division, travaillée au cycle 3, est
initiée au cours du cycle 2 dans des situations simples de partage ou de groupement . Elle est ensuite
préparée par la résolution de deux types de problèmes : ceux où l’on cherche combien de fois une
grandeur contient une autre grandeur et ceux où l’on partage une grandeur en un nombre donné de
grandeurs . Au CE2, les élèves sont amenés à résoudre des problèmes plus complexes, éventuellement
à deux étapes, nécessitant par exemple l’exploration d’un tableau ou d’un graphique, ou l’élaboration
d’une stratégie de résolution originale .
Le réinvestissement dans de nombreux problèmes arithmétiques élémentaires permet ensuite aux
élèves d’accéder à différentes compréhensions de chaque opération .

En ce qui concerne le calcul, les élèves établissent puis doivent progressivement mémoriser :
» des faits numériques : décompositions/recompositions additives dès début de cycle (dont les tables
d’addition), multiplicatives dans la suite du cycle (dont les tables de multiplication) ;
» des procédures de calculs élémentaires .
Ils s’appuient sur ces connaissances pour développer des procédures de calcul adaptées aux nombres
en jeu pour les additions au CP, pour les soustractions et les multiplications au CE1 ainsi que
pour obtenir le quotient et le reste d’une division euclidienne par un nombre à 1 chiffre et par des
nombres comme 10, 25, 50, 100 en fin de cycle .
Les opérations posées permettent l’obtention de résultats notamment lorsque le calcul mental ou
écrit en ligne atteint ses limites . Leur apprentissage est aussi un moyen de renforcer la compréhen-
sion du système décimal de position et de consolider la mémorisation des relations numériques
élémentaires . Il a donc lieu lorsque les élèves se sont approprié des stratégies de calcul basées sur des
décompositions/recompositions liées à la numération décimale, souvent utilisées également en calcul
mental ou écrit .
Au CP, les élèves apprennent à poser les additions en colonnes avec des nombres de deux chiffres .
Au CE1, ils consolident la maîtrise de l’addition avec des nombres plus grands et avec des nombres
de taille différente ; ils apprennent une technique de calcul posé pour la soustraction . Au CE2, ils
consolident la maîtrise de la soustraction ; ils apprennent une technique de calcul posé pour la mul-
tiplication, tout d’abord en multipliant un nombre à deux chiffres par un nombre à un chiffre puis
avec des nombres plus grands . Le choix de ces techniques est laissé aux équipes d’école, il doit être
suivi au cycle 3 .

grandeurs et mesures
Dans les différents enseignements mais aussi dans leur vie quotidienne, les élèves sont amenés à comparer
des objets ou des phénomènes en utilisant des nombres . À travers des activités de comparaison, ils
apprennent à distinguer différents types de grandeurs et à utiliser le lexique approprié : longueurs (et
repérage sur une droite), masses, contenance (et volume contenu), durées (et repérage dans le temps),
prix . La comparaison de grandeurs peut être directe, d’objet à objet (juxtaposer deux baguettes),
nécessiter la comparaison à un objet intermédiaire (utiliser un troisième récipient pour déterminer
laquelle de deux bouteilles a la plus grande contenance) ou à plusieurs objets de même grandeur (mettre
bout à bout plusieurs baguettes identiques pour comparer les longueurs de deux lignes tracées au sol) .
Elle peut également reposer sur la comparaison de mesures des grandeurs .

Dans le cas des longueurs, des masses, des contenances et des durées, les élèves ont une approche
mathématique de la mesure d’une grandeur : ils déterminent combien de fois une grandeur à mesurer
« contient » une grandeur de référence (l’unité) . Ils s’approprient ensuite les unités usuelles et apprennent

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 „ CyCle 2 maTHémaTiques

à utiliser des instruments de mesure (un sablier, une règle graduée, un verre mesureur, une balance,
etc .) .

Pour résoudre des problèmes liés à des situations vécues, les élèves sont amenés à calculer avec des
grandeurs . Ils utilisent les propriétés des nombres et les opérations, et en consolident ainsi la maitrise .
Pour comprendre les situations et valider leurs résultats ils doivent aussi donner du sens à ces grandeurs
(estimer la longueur d’une pièce ou la distance entre deux arbres dans la cour, juger si un livre peut
être plus lourd qu’un autre, etc .) en s’appuyant sur quelques références qu’ils se seront construites .
Ces problèmes sont l’occasion de renforcer et de relier entre elles les connaissances numériques et
géométriques, ainsi que celles acquises dans « Questionner le monde » .

Attendus de fin de cycle

» Comparer, estimer, mesurer des longueurs, des masses, des contenances, des durées .
» Utiliser le lexique, les unités, les instruments de mesures spécifiques de ces grandeurs .
» Résoudre des problèmes impliquant des longueurs, des masses, des contenances, des durées, des
prix .

Connaissances et compétences Exemples de situations, d’activités

associées et de ressources pour l’élève
Comparer, estimer, mesurer des longueurs, des masses, des contenances, des durées
Utiliser le lexique, les unités, les instruments de mesures spécifiques à ces grandeurs
Comparer des objets selon plusieurs grandeurs Un objet peut être plus haut, moins large et
et identifier quand il s’agit d’une longueur, d’une plus léger qu’un autre ; identifier que « haut » et
masse, d’une contenance ou d’une durée . « large » font référence à la notion de longueur et
» Lexique spécifique associé aux longueurs, aux que « léger » fait référence à la notion de masse .
masses, aux contenances, aux durées .
Comparer des longueurs, des masses et des Juxtaposer des objets pour comparer leur
contenances, directement, en introduisant la longueur .
comparaison à un objet intermédiaire ou par Estimer à vue des rapports très simples de
mesurage . longueur . Vérifier éventuellement avec une bande
» Principe de comparaison des longueurs, des de papier .
masses, des contenances .
Estimer les ordres de grandeurs de quelques À vue ou par manipulation, proposer une
longueurs, masses et contenances en relation avec estimation de la mesure d’une grandeur attachée
les unités métriques . à un objet, avant confrontation avec d’autres
Vérifier éventuellement avec un instrument . approches .
» Ordres de grandeur des unités usuelles en les
associant à quelques objets familiers .
» Rapports très simples de longueurs (double et
moitié) .

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„ CyCle 2 maTHémaTiques

Mesurer des longueurs avec un instrument Instruments : règle graduée, bandes de 1 dm

adapté, notamment en reportant une unité . de long graduées ou non, bande de papier
Mesurer des masses et des contenances avec des plus ou moins longue, ficelle, mètre gradué ou
instruments adaptés . non, balance à plateaux, à lecture directe, des
récipients pour transvaser, un verre mesureur…
Encadrer une grandeur par deux nombres entiers
d’unités . Les encadrements de grandeurs sont du type : le
couloir mesure entre 6 m et 7 m de long .
Exprimer une mesure dans une ou plusieurs
unités choisies ou imposées . Les grandeurs peuvent être exprimées avec des
expressions complexes (1 m 13 cm, 1 h 20 min,
» Notion d’unité : grandeur arbitraire prise etc .) .
comme référence pour mesurer les grandeurs
de la même espèce .
» Unités de mesures usuelles :
• longueur : m, dm, cm, mm, km ;
• masse : g, kg, tonne ;
• contenance : L, dL, cL .
» Relations entre les unités de longueur, entre
les unités de masses, entre les unités de
contenance .
Comparer, estimer, mesurer des durées Ce travail est mené en lien avec « Questionner le
» Unités de mesure usuelles de durées : monde »
jour, semaine, heure, minutes, semaine, mois, Utiliser un sablier, des horloges et des montres à
année, siècle, millénaire . aiguilles et à affichage digital, un chronomètre .
» Relations entre ces unités .
Dans des cas simples, représenter une grandeur Lire les graduations représentant des grandeurs :
par une longueur, notamment sur une demi- cadran d’une balance, frise chronologique,
droite graduée . progressivement axes d’un graphique .
» Des objets de grandeurs égales sont
représentés par des segments de longueurs
égales .
» Une grandeur double est représentée par une
longueur double .
» La règle graduée en cm comme cas particulier
d’une demi-droite graduée .
Résoudre des problèmes impliquant des longueurs, des masses,
des contenances, des durées, des prix
Résoudre des problèmes, notamment de Observer que les longueurs, les masses, les
mesurage et de comparaison, en utilisant les contenances, les durées, sont des grandeurs
opérations sur les grandeurs ou sur les nombres . additives .
» Opérations sur les grandeurs (addition, Utiliser le résultat d’un mesurage pour calculer
soustraction, multiplication par un entier, une autre grandeur, notamment mesurer des
division : recherche du nombre de parts et de segments pour calculer la longueur d’une ligne
la taille d’une part) . brisée, le périmètre d’un polygone .
» Quatre opérations sur les mesures des Réinvestir les connaissances de calcul mental, de
grandeurs . numération et le sens des opérations .
» Principes d’utilisation de la monnaie (en Connaitre le prix de quelques objets familiers .
euros et centimes d’euros) .
» Lexique lié aux pratiques économiques .

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 „ CyCle 2 maTHémaTiques

Résoudre des problèmes impliquant des Faire des liens entre les unités de mesure
conversions simples d’une unité usuelle à une décimales et les unités de numération .
autre .
Convertir avant de calculer si nécessaire .
» Relations entre les unités usuelles .

repères de progressivité
Il est possible, lors de la résolution de problèmes, d’aller au-delà des repères de progressivité identifiés
pour chaque niveau .

Tout au long du cycle, les élèves travaillent sur des grandeurs diverses en commençant par les com-
parer pour appréhender le concept, avant de les mesurer au moyen d’instruments adéquats en s’ap-
propriant peu à peu les unités usuelles . Les différentes unités sont introduites et mises en relation
progressivement au cours du cycle :
» la longueur (comparaison, double et moitié dès le CP, en dm, cm, m, km au CE1 puis en mm au
CE2) ;
» la masse (en g et kg, comme unités indépendantes au CE1, puis en g, kg, et tonne en relation au
CE2) ;
» la contenance (en litres au CE1, en cL et dL au CE2) ;
» la durée (jour et semaine et leur relation tout au long du cycle, relations entre j et h, entre h et min
en cours de CE1, j, mois, année et leurs relations, année, siècle millénaire et leurs relations, min, s
et leur relation au CE2) ;
» le prix (en euros dès le CP, en euros et en centimes d’euros, en relation au CE1) .

Les opérations sur les grandeurs sont menées en lien avec l’avancée des opérations sur les nombres,
de la connaissance des unités et des relations entre elles . Le lexique suivant est introduit : le double
d’une longueur, sa moitié au début du cycle .

espace et géométrie
Au cycle 2, les élèves acquièrent à la fois des connaissances spatiales comme l’orientation et le repérage
dans l’espace et des connaissances géométriques sur les solides et sur les figures planes . Apprendre à se
repérer et se déplacer dans l’espace se fait en lien étroit avec le travail dans Questionner le monde et
Éducation physique et sportive . Les connaissances géométriques contribuent à la construction, tout
au long de la scolarité obligatoire, des concepts fondamentaux d’alignement, de distance, d’égalité de
longueurs, de parallélisme, de perpendicularité, de symétrie .

Les compétences et connaissances attendues en fin de cycle se construisent à partir de problèmes, qui
s’enrichissent tout au long du cycle en jouant sur les outils et les supports à disposition, et en relation
avec les activités mettant en jeu les grandeurs géométriques et leur mesure .

Dans la suite du travail commencé à l’école maternelle, l’acquisition de connaissances spatiales s’appuie
sur des problèmes visant à localiser des objets ou à décrire ou produire des déplacements dans l’espace
réel . L’oral tient encore une grande place au CP mais les représentations symboliques se développent et
l’espace réel est progressivement mis en relation avec des représentations géométriques . La connaissance
des solides se développe à travers des activités de tri, d’assemblages et de fabrications d’objets . Les
notions de géométrie plane et les connaissances sur les figures usuelles s’acquièrent à partir de résolution
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„ CyCle 2 maTHémaTiques

de problèmes (reproduction de figures, activités de tri et de classement, description de figures,

reconnaissance de figures à partir de leur description, tracés en suivant un programme de construction
simple) . La reproduction de figures diverses, simples et composées est une source importante de
problèmes de géométrie dont on peut faire varier la difficulté en fonction des figures à reproduire et des
instruments disponibles . Les concepts généraux de géométrie (droites, points, segments, angles droits)
sont présentés à partir de tels problèmes .

En géométrie comme ailleurs, il est particulièrement important que les professeurs utilisent un langage
précis et adapté et introduisent le vocabulaire approprié au cours des manipulations et situations
d’action où il prend sens pour les élèves, et que ceux-ci soient progressivement encouragés à l’utiliser .

Attendus de fin de cycle

» (Se) repérer et (se) déplacer en utilisant des repères et des représentations .

» Reconnaitre, nommer, décrire, reproduire quelques solides .
» Reconnaitre, nommer, décrire, reproduire, construire quelques figures géométriques .
» Reconnaitre et utiliser les notions d’alignement, d’angle droit, d’égalité de longueurs, de milieu, de
symétrie .

Connaissances et compétences Exemples de situations, d’activités

associées et de ressources pour l’élève
(Se) repérer et (se) déplacer en utilisant des repères
Se repérer dans son environnement proche . Ce travail est mené en lien avec « Questionner le
Situer des objets ou des personnes les uns par monde » .
rapport aux autres ou par rapport à d’autres Passer, dans les activités, de l’espace proche et
repères . connu à un espace inconnu .
» Vocabulaire permettant de définir des Mises en situations, avec utilisation orale puis
positions (gauche, droite, au-dessus, en écrite d’un langage approprié .
dessous, sur, sous, devant, derrière, près, loin,
premier plan, second plan, nord, sud, est,
ouest…)
» Vocabulaire permettant de définir des
déplacements (avancer, reculer, tourner à
droite/à gauche, monter, descendre…) .
Produire des représentations des espaces familiers Ce travail est mené en lien avec « Questionner le
(les espaces scolaires extérieurs proches, le village, monde » .
le quartier) et moins familiers (vécus lors de Étudier des représentations de l’espace
sorties) . environnant (maquettes, plans, photos), en
» Quelques modes de représentation de produire .
l’espace . Dessiner l’espace de l’école .

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 „ CyCle 2 maTHémaTiques

S’orienter et se déplacer en utilisant des repères . Parcours de découverte et d’orientation pour

Coder et décoder pour prévoir, représenter identifier des éléments, les situer les uns par
et réaliser des déplacements dans des espaces rapport aux autres, anticiper et effectuer un
familiers, sur un quadrillage, sur un écran . déplacement, le coder .
» Repères spatiaux . Réaliser des déplacements dans l’espace et
les coder pour qu’un autre élève puisse les
» Relations entre l’espace dans lequel on se reproduire .
déplace et ses représentations .
Produire des représentations d’un espace restreint
et s’en servir pour communiquer des positions .
Programmer les déplacements d’un robot ou
ceux d’un personnage sur un écran .
Reconnaitre, nommer, décrire, reproduire quelques solides
Reconnaitre et trier les solides usuels parmi des Trier, reconnaitre et nommer les solides à travers
solides variés . Décrire et comparer des solides en des activités de tri parmi des solides variés, des
utilisant le vocabulaire approprié . jeux (portrait, Kim…) .
Reproduire des solides . Réaliser et reproduire des assemblages de cubes et
Fabriquer un cube à partir d’un patron fourni . pavés droits .
» Vocabulaire approprié pour : Associer de tels assemblages à divers types de
représentations (photos, vues…) .
• nommer des solides (boule, cylindre, cône,
cube, pavé droit, pyramide) ; Commander le matériel juste nécessaire pour
fabriquer un cube à partir de ses faces .
• décrire des polyèdres (face, sommet, arête) .
Observer, compter le nombre de faces et de
» Les faces d’un cube sont des carrés . sommets d’un cube .
» Les faces d’un pavé droit sont des rectangles Initiation à l’usage d’un logiciel permettant de
(qui peuvent être des carrés) . représenter les solides et de les déplacer pour les
voir sous différents angles .

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Reconnaitre, nommer, décrire, reproduire, construire quelques figures géométriques

Reconnaitre et utiliser les notions d’alignement, d’angle droit, d’égalité de longueurs,
de milieu, de symétrie

Décrire, reproduire des figures ou des Les jeux du type portrait, Kim, etc ., la
assemblages de figures planes sur papier quadrillé construction de frises, pavages, rosaces peuvent
ou uni . contribuer à développer la connaissance des
Utiliser la règle, le compas ou l’équerre comme propriétés des figures du programme et du
instruments de tracé . vocabulaire associé .
Reconnaitre, nommer les figures usuelles . Les problèmes de reproduction de figures
(éventuellement à partir d’éléments déjà fournis
Reconnaitre et décrire à partir des côtés et des de la figure à reproduire qu’il s’agit alors de
angles droits, un carré, un rectangle, un triangle compléter) donnent l’occasion de dégager et
rectangle . Les construire sur un support uni travailler les propriétés et relations géométriques
connaissant la longueur des côtés . du programme . Le choix d’un support
Construire un cercle connaissant son centre et uni, quadrillé ou pointé et des instruments
un point, ou son centre et son rayon . disponibles se fait suivant les objectifs .
» Vocabulaire approprié pour décrire les figures Les problèmes de description de figures
planes usuelles : permettent de développer le langage
• carré, rectangle, triangle, triangle rectangle, géométrique .
polygone, côté, sommet, angle droit ;
• cercle, disque, rayon, centre ;
• segment, milieu d’un segment, droite .
» Propriété des angles et égalités de longueur
des côtés pour les carrés et les rectangles .
» Lien entre propriétés géométriques et
instruments de tracé :
• droite, alignement et règle non graduée ;
• angle droit et équerre ;
• cercle et compas .
Utiliser la règle (non graduée) pour repérer et À travers des activités dans l’espace ou des tracés,
produire des alignements . les élèves perçoivent les notions d’alignement, de
Repérer et produire des angles droits à l’aide d’un partage en deux, de symétrie .
gabarit, d’une équerre . Mobiliser des instruments variés lors des tracés:
Reporter une longueur sur une droite déjà tracée . gabarits, pochoirs, règle non graduée, bande
de papier avec un bord droit pour reporter des
Repérer ou trouver le milieu d’un segment . longueurs ou trouver un milieu, gabarit d’angle
» Alignement de points et de segments . droit, équerre, compas .
» Angle droit . Le report de longueurs et la recherche du milieu
» Égalité de longueurs . d’un segment peuvent s’obtenir en utilisant
» Milieu d’un segment . la règle graduée en lien avec la mesure mais
ils doivent d’abord pouvoir se faire sans règle
graduée .

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Reconnaitre si une figure présente un axe de Reconnaitre dans son environnement des
symétrie (à trouver) . situations modélisables par la symétrie (papillons,
Compléter une figure pour qu’elle soit bâtiments, etc .) .
symétrique par rapport à un axe donné . Utiliser du papier calque, des découpages, des
» Symétrie axiale . pliages, des logiciels permettant de déplacer des
figures ou parties de figures .
» Une figure décalquée puis retournée qui
coïncide avec la figure initiale est symétrique :
elle a un axe de symétrie (à trouver) .
» Une figure symétrique pliée sur son axe
de symétrie, se partage en deux parties qui
coïncident exactement .

Repères de progressivité
Il est possible, lors de la résolution de problèmes, d’aller au-delà des repères de progressivité identifiés
pour chaque niveau .

Au CP, la représentation des lieux et le codage des déplacements se situent dans la classe ou dans
l’école, puis dans le quartier proche, et au CE2 dans un quartier étendu ou le village .
Dès le CE1, les élèves peuvent coder des déplacements à l’aide d’un logiciel de programmation adapté,
ce qui les amènera au CE2 à la compréhension, et la production d’algorithmes simples .
Dès le CP, les élèves observent et apprennent à reconnaitre, trier et nommer des solides variés . Le
vocabulaire nécessaire pour les décrire (face, sommet, arête) est progressivement exigible .
Ils apprennent dès le CE1 à construire un cube avec des carrés ou avec des tiges que l’on peut assem-
bler . Au CE2, ils approchent la notion de patron du cube . La discussion sur l’agencement des faces
d’un patron relève du cycle 3 .
Les propriétés géométriques sont engagées progressivement dans la reproduction et la description de
figures (alignement, report de longueur sur une droite et égalités de longueur en début de cycle, puis
angle droit en milieu de cycle) . On aborde la construction d’un cercle sans contraintes au CE1 ; puis
à partir du centre et d’un point de son rayon et son centre, et, au CE2, de son diamètre .
L’utilisation des instruments se fait graduellement : règle non graduée, outil de report de longueur
(bande de papier ou de carton sur laquelle on peut écrire) sur une droite dès le CP ; puis règle gra-
duée, gabarit d’angle droit ; enfin, équerre, compas pour tracer des cercles . Le report de longueurs
sur une droite déjà tracée avec le compas peut être abordé au CE2 mais il relève surtout du cycle 3 .

L’initiation à l’utilisation de logiciels de géométrie permettant de produire ou déplacer des figures ou

composantes de figures se fait graduellement, en lien avec l’ensemble des activités géométriques et le
développement des connaissances et compétences géométriques . L’usage des logiciels de géométrie
dynamique relève essentiellement des cycles 3 et 4 .

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croisements entre enseignements

Les connaissances sur les nombres et le calcul se développent en relation étroite avec celles portant
sur les grandeurs . Elles sont par ailleurs nécessaires à la résolution de nombreux problèmes rencon-
trés dans « Questionner le monde » .

Le travail sur les grandeurs et leur mesure permet des mises en relations fécondes avec d’autres ensei-
gnements : « Questionner le monde » (longueurs, masses, durées), « Éducation physique et sportive »
(durées, longueurs), « Éducation musicale » (durées) .

Le travail sur l’espace se fait en forte interrelation avec « Questionner le monde » et « Éducation
physique et sportive » .

Le travail sur les solides, les figures géométriques et les relations géométriques peut se développer en
lien avec « Arts plastiques » et « Éducation physique et sportive » .

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