UNIVERSITÉ DU QUÉBEC

ESSAI PRÉSENTÉ À
L'UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À TROIS-RIVIÈRES

COMME EXIGENCE PARTIELLE

DU DOCTORAT EN PSYCHOLOGIE - PROFIL INTERVENTION

PAR
EMILIE CHASSÉ

AIDER L'ENFANT CACHÉ DERRIÈRE LE DÉFICIT

D'ATTENTION/HYPERACTIVITÉ: ÉTUDE DE CAS CIBLANT L'ESTIME DE SOI

DÉCEMBRE 2005

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 Université du Québec à Trois-Rivières

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 Il

Sommaire

Cet essai porte sur la problématique du trouble de déficit de l'attentionlhyperactivité

(TDAH) en lien avec l'estime de soi. Un relevé de la littérature est tout d'abord fait sur

ces deux thèmes, puis sur le lien qui existe entre les deux. L'hypothèse de base est

alimentée par la littérature, qui statue que les comportements liés au TDAH peuvent

provoquer des réactions et des manières d'interagir de l'entourage qui peuvent mener

l'enfant vers le développement d'une mauvaise estime de soi, ce qui constitue l'effet le

plus dévastateur à long terme pour ces enfants. Ainsi, le précepte qui sous-tend l'étude

de cas contenue dans cet essai est que le développement d'une meilleure estime de soi

est un facteur de protection à développer dans l'intervention thérapeutique avec les

enfants ayant un TDAH. Pour illustrer les propos du contexte théorique, le processus

thérapeutique auprès d'un jeune de 9 ans présentant cette problématique, ainsi que le

suivi avec ses parents sont rapportés sous forme d'étude de cas, à partir de l'analyse du

contenu des séances de thérapie et de l'évolution des parents dans leur processus.

Diverses techniques visant l'augmentation de l'estime de soi sont présentées, de même

que les résultats qu'elles ont donnés avec ce jeune. Bien que le suivi n'apporte pas les

changements escomptés concernant l'estime de soi du jeune et le fonctionnement

général de la famille, plusieurs pistes de réflexion ressortent de ce processus concernant

l'intervention dans ce contexte, dont l'importance de l'implication des parents, la

poursuite du travail sur l'estime de soi en dehors des séances et l'importance de tenir

compte des divers facteurs autres que le TDAH.

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Afin de respecter la confidentialité, le nom de l'enfant dont il est question dans cet essai,

ceux des membres de sa famille ainsi que certains détails de leur vie ont été modifiés.

Mike est donc un nom fictif, choisi par l'enfant.

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Table des matières

Liste des tableaux.......................................... ... ... ............................. vu

Liste des figures........................... ........................... ......................... VIII

Introduction ................................................................................... .

A. Contexte théorique........................ ........................ ............... ......... 5

1. Trouble du déficit de l'attention 1hyperactivité. ... . .. . . .. . ... . . . . .... . . ... . . .. . . . . .. .. 6

1.1 Le TDAH à travers le temps..................... .............................. 7
1.2 Quelle clientèle est affectée?.......... ....................................... .......... ....... 9
1.3 Qu'est-ce que le TDAH?..... ......................................... ........................... 9
1.3.1 L'attention ............................................................ 15
1.3.2 L'impulsivité et les fonctions exécutives. ..... ............... ..... 21
1.4 Étiologie du TDAH.......................................... ............... .... 29
1.4.1 Explications neurologiques........................ ............... ... 30
1.4.2 Hypothèses génétiques et développementales................. ... 33
1.4.3 Hypothèses environnementales..................................... 36
1.5 Qu'est-ce qu'on peut faire?...................................................................... 37
1.6 Profil d'un enfant avec un TDAH.............................................. 49
1.7 Répercussions possibles du TDAH......................................... ... 52
1.7.1 Vie fan1iliale........................................................ ... 52
1.7.2 Vie scolaire...... .................................... ......... ... ...... 54
1.7.3Viesociale ............................................................. 55
1. 7.4 Vie personnelle de l'enfant.......................................... 56

2. L'estilne de soi.............................................................................. 59
2.1 Définition......................................................................... 59
2.2 Développement de l'estime de soi............................................. 62
2.3 Composantes à la base de l'estime de soi.................................... 67
2.3.1 Sentiment de confiance ............... ............... ................ 67
2.3.2 Connaissance de soi................................................ ... 71
2.3.3 Sentiment d'appartenance............................................ 72
2.3.4 Sentiment de compétence......................................... .... 74
2.4 Autres considérations sur le développement de l'estime de soi............ 75
2.5 Comment le TDAH peut-il affecter l'estime de soi?......................... ....... 77

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 v

3. Suggestions de grands principes d'intervention......................................... 82

3.1 Quelques techniques aidant à gérer le TDAH................................. 82
3.2 Comment favoriser l'estime de soi dans le contexte du TDAH?.............. 96

4. L'intervention systémique et son application auprès des familles

vivant avec un enfant présentant un TDAH ................................................ 100
4.1 Intervention systémique....................................... ................... 100
4.2 Les facteurs de risques et de protection: explications
et analyse de la situation de Mike... ... . .. . .. . .. . .. . ..... . .. .. . ... . . . . .. .. . . .. .. . ... 103
4.3 L'estime de soi comme facteur de protection................................. 109

5. Objectif du thème « comment mieux aider l'enfant caché

derrière le TDAH »............................................................................. 110

B.Méthode ................ : ...................................................................... 112

1. Participants ..................................................................................... 113

2. Instruments de mesure, matériel et déroulement ............. " ........................... 114

C. Résultats: Illustration de quelques principes d'intervention à travers

l'histoire de Mike ............................................................................... 119

1. Plan d'intervention découlant de l'analyse des facteurs de

risques et de protection .......................................................................... 121

2. Suivi thérapeutique avec Mike ............................................................. 124

2.1 Le TDAH ............................................................................ 125
2.2 Vécu de Mike dans sa famille ..................................................... 128
2.3 Interventions se rapportant à l'estime de soi .................................... 134
2.4 Au niveau relatioill1el. .............................................................. 139
2.5 Description du contenu des séances .............................................. 145
2.5 Résumé de l'évolution en fonction des objectifs ............................... 156

3. Avec les Parents .............................................................................. 160

3.1 Groupe de parents : recréer l' harmonie familiale ............................... 160
3.2 Autres interventions .................... , ............................................ 164
3.3 Résumé de l'évolution en fonction des objectifs ................................ 166

D. Discussion ..................................................................................... 168

1. Remarques sur le processus en lien avec la littérature .......................... 169
2. Retombées de l'essai ................................................................ 181

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3. Forces et faiblesses de l'essai ...................................................... 182

Conclusion ........................................................................................ 184

Références ......................................................................................... 188

Appendices ........................................................................................ 194

Appendice A : Formulaire de consentement éclairé ........................... 195
Appendice B : Certificat d'éthique ............................................... 199
Appendice C : Consignes pour les tests graphiques ........................... 201
Appendice D : Entrevue semie-structurée sur l'estime de soi ................ 203
Appendice E : Tableau d'analyse de contenu .................................. 208
Appendice F : Évaluation de l'évolution des parents
- Groupe de parents ayant un enfant TDAH. .................................. 210
Appendice G: Mises en situation ..................................................... 214
Appendice H : Plan du groupe de parents: Recréer
l'harmonie familiale ............................................................... 216
Appendice 1 : Dessin de la couverture du cahier des bons coups et
liste des couleurs utilisées dans le dessin ....................................... 221

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Liste des tableaux

Tableau 1 : Critères diagnostics du trouble: Déficit de l'attention/hyperactivité ....... Il

Tableau 2 : Composantes de la capacité d'inhibition sous-jacentes

au contrôle n10teur ...................................................... , .. .... . .. 28

Tableau 3 : Conditions d'une intervention multimodale efficace

et leurs objectifs .................................................................... 48

Tableau 4 : Sphères d'influence de la perspective systémique du TDAH ............... .102

Tableau 5 : Liste des facteurs de risque reliés au trouble de déficit de

l'attention / hyperactivité et identification de ceux se rapportant
à la situation de Mike .............................................................. 105

Tableau 6 : Liste des facteurs de protection reliés au trouble de déficit de

l'attention / hyperactivité et identification de ceux se rapportant à la
situation de Mike ............................................................. ,. " .. 106

Tableau 7: Synthèse du contenu de l'ensemble des séances avec Mike .................. 146

Tableau 8 : Résultats de Mike à l'Inventaire de Coopersmith selon les

différentes sphères et facteurs ..................................................... 157

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 VIII

Liste des figures

Figure 1 : Représentation du cortex frontal... .. . .. .. .. . .. . .. .. ... .. .. .. . ... ... .. ... . .... .. 31

Figure 2 : Représentation des ganglions de la base....................................... 31

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 IX

Remerciements

Je remercie sincèrement Madame Colette Jourdan-Ionescu, qui m'a dirigée dans

la réalisation de cet essai, a su me soutenir et me fournir de précieux conseils. Je veux

aussi exprimer toute ma reconnaissance aux nombreuses personnes qui ont accepter

d'être mes lecteurs et correcteurs et m'apporter leurs commentaires enrichissants.

Je tiens à remercier Mike, qui a bien voulu m'aider dans la rédaction de cet essai

(en fait, il a refusé au départ, croyant que je voulais qu'il m'aide à l'écrire ... ), et sa

famille, qui m'ont permis de rapporter leur vécu.

Un gros merci également à toute l'équipe de la clinique externe de

pédopsychiatrie du centre de santé et de services sociaux de Manicouagan, qui m'ont

accueillie dans leur équipe comme si j'avais toujours fait partie des leurs et qui m'ont si

généreusement partagé une partie de leurs expériences, me permettant ainsi d'accroître

mes compétences et connaissances nécessaires à la réalisation du suivi thérapeutique

avec Mike.

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 Introduction

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 Mike a neuf ans. À la maison, c'est l'enfer. Il crie, se chamaille avec ses frères, ne

respecte pas les demandes de ses parents. Il faut dire qu'ils sont trois petits gars très

actifs ... La maman de Mike, à bout de souffle et de ressources, vient consulter. Le

verdict tombe: Mike a un trouble de déficit de l'attentionlhyperactivité (TDAH).

Abasourdie, son papier de prescription à la main, elle s'assoit dans le bureau adjacent au

bureau du pédiatre pour avoir plus d'informations. Anne-Josée, intervenante à la clinique

externe de pédopsychiatrie, lui explique plus en détails ce qu'est le TDAH et le rôle de la

médication. Elle est éducatrice spécialisée et son rôle est de permettre aux parents

d'avoir toutes les informations nécessaires pour bien comprendre la situation. Mike reste

assis, sans dire un mot, sans un sourire. Le diagnostic et la médication ne peuvent pas

changer miraculeusement sa situation. Mike et sa famille ont besoin d'une aide

psychothérapeutique. Cet essai rapporte les interventions qui se sont déroulées durant les

sept mois ayant suivi cette première rencontre. Cette étude de cas a pour objectif

d'illustrer les problématiques vécues en lien avec le TDAH à travers l'histoire de Mike,

un enfant diagnostiqué TDAH parmi tant d'autres.

Cette histoire est devenue banale, fréquente. Pomiant, chacune des familles qui

passe par cette étape du diagnostic d'un TDAH arrive avec sa propre histoire, ses propres

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 3

blessures et ses besoins précis. L'enfant, caché derrière son TDAH, a trop souvent une

piètre image de lui-même, se croyant «méchant» et «pas bon».

Cet essai, sous forme de guide pratique, se veut une recension des informations

connues sur le TDAH et sur ses répercussions dans la vie de l'enfant atteint et de celle

des gens qui l'entourent. Parce que l'enfant qui se trouve derrière le TDAH souffre autant

que ses parents bien souvent essoufflés, il faut lui apprendre à se voir différemment, à

dépasser lui aussi ce qui est le plus visible à l'œil: le TDAH. C'est pourquoi j'insisterai

beaucoup sur l'estime de soi des enfants présentant un TDAH. Ce concept sera donc

également défini et le développement de l'estime de soi sera décrit.

Ces aspects théoriques seront suivis de grands principes d'intervention intégrés

dans une approche systémique, qui englobe les individus participants au quotidien de

l'enfant. Un modèle d'intervention auprès d'un enfant TDAH sera présenté, basé sur les

facteurs de risque présentés par l'enfant et sa famille et orienté vers le développement de

facteurs de protection.

Partant d'une expérience d'aide à une famille avec des difficultés qui cherche à

mieux vivre, en l'occurrence celle de Mike, ce modèle sera appliqué concrètement à leur

situation. Parce que ce sont ces gens, au centre de l'action, qui sont les mieux placés

pour devenir leurs propres agents de changement et des enseignants hors pairs du

quotidien que vit leur famille. Ainsi, c'est à partir de leur évolution que je puiserai mes

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 4

réflexions sur l'utilité possible du travail sur l'estime de soi avec un enfant présentant un

TDAH.

Cette réflexion prend donc nmssance dans le suivi thérapeutique réalisé avec

Mike. Son histoire servira d'illustration de mes propos, autant dans la présentation de ce

qu'est le TDAH, que dans l'utilisation d'un modèle d'intervention systémique servant à

construire un plan d'intervention et dans son application. Vous aurez ainsi l'occasion de

rencontrer cet enfant et sa famille et de les suivre dans leur évolution, pas toujours facile,

pas toujours constante, mais certainement unique et enrichissante. Peut-être Mike

montrera-t-il son sourire ...

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 A. Contexte théorique

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 1. Trouble du Déficit de l'Attention / Hyperactivité

Moi, je vole et virevolte,

papillon trop désinvolte,
Mais chaque nouvelle fleur,
me remplit de ses saveurs.
Iln 'y a pas de jours si longs,
où je ne cesse d'être vagabond,
Il n'y a pas de si bonne pluie,
qui ne me cause de grands ennuis.
Il faut bien que j'accélère le temps,
par le nombre de mes mouvements,
Et moi finalement me comprends,
dans tous les détours du vent.
Que je vole à l'endroit ou l'envers,
sois un grand acrobate,
ou un simple diplomate,
Je contemple ainsi mon univers.
Claude Jolicoeur 1

1 http://www.deficitattention.info/indexCadrelnf.htm (consulté en ligne le 01-06-2005)

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 7

1.1 Le TDAH à travers le temps

Le profil de l'enfant TDAH est décrit depuis très longtemps. Selon Barkley

(1997), il est défini d'une manière scientifique pour la première fois dans les

publications d'un pédiatre anglais nommé Sir Georges Still (1902) qui a observé un

groupe de 43 enfants en trouble de comportement (agressivité, défiance, résistance à la

discipline, etc.). Il a remarqué que ces enfants agissent principalement en fonction des

gratifications immédiates qu'ils peuvent obtenir, sans tenir compte des conséquences de

leurs actions (Barkley, 1997). Il remarque que ce comportement est fréquemment

associé aux troubles d'apprentissage, surtout chez les garçons. Il émet alors l'hypothèse

d'une atteinte au cerveau, soit minime, soit importante si l'intelligence est touchée

(déficience associée). L'expression «minimal brain dammage» est alors adoptée. Celle ci

évolue et devient «minimal brain dysfunction» vers 1950 (Silver, 2004). Ce changement

s'est produit suite au positionnement du Oxford International Study Group on Child

Neurology qui statue qu'une atteinte au cerveau ne peut être conclue sur la base de

comportements dysfonctionnels (Robitaille et Vézina, 2003). La description qui en est

faite alors comprend trois aspects, dont des difficultés d'apprentissage, des problèmes

d'hyperactivité et de distractibilité, des problèmes émotionnels et familiaux considérés

comme étant les conséquences des deux premiers. Le concept a été scindé à la suite des

études venant spécifier les différents symptômes. Les difficultés d'apprentissage furent

approfondies et spécifiées, d'où l'apparition de la dyslexie, dysgraphie, trouble de

langage réceptif, expressif, trouble moteur, etc. (Silver, 2004).

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 8

À l'approche des années 1970, des insatisfactions quant au terme de dysfonction

cérébrale minime surgissent, car le concept devient un diagnostic fourre-tout (Robitaille

et Vézina, 2003). C'est en 1968 que le trouble est intégré au système de classification

médical sous le vocable «hyperkinetic reaction of childhood» (Silver, 2004). Par la suite,

le terme se modifie à mesure que la description du trouble s'affine et se précise à la suite

de l'approfondissement des cOlmaissances concernant cette problématique. C'est ainsi

que le trouble s'insère dans la catégorie des troubles mentaux spécifiques à l'enfance,

pour la première fois regroupés dans le Manuel diagnostic et statistique des troubles

mentaux (DSM-III) en 1980 sous l'appellation de trouble déficitaire de l'attention avec

ou sans hyperactivité. L'accent est alors sur le déficit d'attention plus que sur

l'hyperactivité, qui peut être présente, mais non nécessaire au diagnostic. À ce moment,

un seul symptôme, soit l'inattention, l'hyperactivité ou l'impulsivité est requis pour

obtenir un diagnostic. Dans l'édition de 1987, le DSM-III-R, le trouble devient

hyperactivité avec déficit de l'attention et c'est maintenant l'hyperactivité qui prédomine

jusqu'à l'arrivée, en 1994, du DSM-IV où aucun symptôme n'est considéré plus

important par rapport aux autres. L'appellation officielle est maintenant trouble de déficit

de l'al/ention/hyperactivité (TDAH) avec trois sous-types, soit de type inattention

prédominante, hyperactivité-impulsivité prédominante ou de type mixte (Silver, 2004).

Nous aurons l'occasion d'y revenir plus tard.

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 9

1.2 Quelle clientèle est cifJectée?

Selon la Société canadienne de pédiatrie, c'est 3 à 5 % de la population infantile

qui est touchée par le TDAH. Parmi eux, on retrouve 2 à 4 fois plus de garçons que de
2
filles . Ces chiffres seraient les mêmes quel que soit le pays ou la culture3 . De plus, 30 à

40% de ces jeunes ont, en plus de leur TDAH, un trouble d'apprentissage (Silver, 2004).

Un autre trouble que l'on retrouve fréquemment associé au TDAH est le trouble

oppositionnel (TOP), que l'on retrouve dans 40 à 70% des cas (Barkley et Wilem, 2005).

Finalement, la grande majorité de ces jeunes, soit environ 65%, va continuer de

présenter un TDAH à l'âge adulte4 •

1.3 Qu'est-ce que le TDAH?

Comme dit précédemment, le trouble de déficit de l'attention/hyperactivité (TDAH)

se caractérise principalement par trois éléments: l'inattention, l'hyperactivité et

l'impulsivité. Ces symptômes principaux reliés au TDAH peuvent s'exprimer de diverses

manières dans les agissements de l'enfant. Claude Jolicoeur, pédopsychiatre, nomme

2 Société canadienne de pédiatrie «L'utilisation des stimulants dans le traitement du trouble de déficit de
l'attention avec hyperactivité» (consulté en ligne le 06-01-2005): www.cps.ca/francais/enonces/PP/pp02-
02.htm

3Rageau, J.-P. « TDAH : un diagnostic et un traitement plus précoce» (consulté en ligne le 05-01-2005)
www.legeneraliste.fr/archives/view article.php?cle=G2300R05SRO 1DOOAO 1&tf

4 Eli Lilly Canada Inc. «le tout premier médicament non stimulant pour le trouble d'hyperactivité avec
déficit de l'attention est maintenant approuvé au Canada» (Consulté en ligne le 25 02 2005)
http://panda.cyberquebec.com/documents/Strattera%20NOC%2ORelease%20-%20FR%20FINAL%20Jan
%206%202005.pdf

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 10

différents traits particuliers que l'on retrouve fréquemment chez l'enfant TDAH 5 . En

voici quelques-uns:

.:. L'enfant a tendance à rêvasser lors des tâches ennuyeuses et longues

.:. Le jeune a une meilleure concentration dans les activités de nature plus physique,

manuelle ou qui impliquent un grand nombre de stimulations (télévision, jeux vidéo,

etc.)

.:. Il a tendance à oublier les obligations routinières et les consignes qui doivent être

répétées et répétées ...

•:. L'enfant présente une propension à égarer ses objets ... Il se retrouve fréquemment

avec une seule mitaine ou oublie son livre nécessaire aux devoirs du soir

.:. Cet enfant peut présenter des difficultés scolaires dans les matières plus abstraites

comme les règles de grammaire ou les mathématiques compliquées qui peuvent

mener à un échec scolaire

.:. Placé en situation sociale, il peut devenir très excité et chercher à faire le clown pour

se retrouver au centre de l'attention et faire rire

.:. Cet enfant peut faire preuve d'immaturité dans l'organisation de son temps, sa

capacité de tolérer la frustration et à respecter les limites, son auto-contrôle, etc .

•:. L'enfant a beaucoup de difficultés à attendre et vit smiout selon le principe de plaisir,

c'est-à-dire que ce qu'il veut ou ce dont il a envie doit se réaliser dans l'immédiat.

5 Jolicoeur, C. «Le déficit de l'attention chez l'enfant/jeune adolescent( e)>> (consulté en ligne le 06-01-
2005) http://www.aei.ca/-c1audej/DA-enfance.htm 1

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 Il

Ces éléments constituent des indices, qui devraient nous mettre la puce à l'oreille si

l'on note leur présence chez un enfant, et non des critères qui mènent au diagnostic.

Ceux-ci sont décrits dans le Manuel diagnostic et statistique des troubles mentaux

(DSM-IV, American Psychiatric Association, 1996), nomenclature regroupant les

symptômes et la classification des troubles mentaux recensés par les spécialistes. Le

tableau 1 reproduit cette nomenclature des symptômes du TDAH.

Tableau 1

Critères diagnostics du trouble: Déficit de l'attention/hyperactivité

(tiré du DSM-IV, American Psychiatric Association, 1996)

A. Présence soit de Cl), soit de (2):

Cl) six des symptômes suivants d'inattention (ou plus) ont persisté pendant au moins six
mois, à un degré qui est inadapté et ne correspond pas au niveau de développement de
l'enfant.

Inattention

(a) souvent, ne parvient pas à présenter attention aux détails, ou fait des fautes
d'étourderie dans les devoirs scolaires, le travail ou d'autres activités
(b) a souvent du mal à soutenir son attention au travail ou dans les jeux
(c) semble souvent ne pas écouter quand on lui parle persOlmellement
(d) souvent, ne se conforme pas aux consignes et ne parvient pas à mener à terme ses
devoirs scolaires, ses tâches domestiques ou ses obligations professionnelles (cela
n'est pas dû à un comportement d'opposition, ni à une incapacité à comprendre les
consignes)
(e) a souvent du mal à organiser ses travaux ou ses activités
(f) souvent, évite, a en aversion ou fait à contrecoeur les tâches qui nécessitent un effort
mental soutenu (comme le travail scolaire ou les devoirs à la maison)
(g) perd souvent les objets nécessaires à son travail ou à ses activités (p. ex., jouets,
cahiers de devoir, crayons, livres ou outils)
(h) souvent, se laisse facilement distraire par des stimuli externes
Ci) a des oublis fréquents dans la vie quotidienne

(2) six des symptômes suivants d'hyperactivité-impulsivité (ou plus) ont persisté
pendant au moins six mois, à un degré qui est inadapté et ne correspond pas au niveau
de développement de l'enfant.

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 12

Hyperactivité

(a) remue souvent les mains ou les pieds, ou se tortille sur son siège
(b) se lève souvent en classe ou dans d'autres situations où il est supposé rester assis
(c) souvent, court ou grimpe partout, dans des situations où cela est inapproprié (chez les
adolescents et les adultes, ce symptôme peut se limiter à un sentiment subjectif
d'impatience motrice)
(d) a souvent du mal à se tenir tranquille dans les jeux ou les activités de loisir
(e) est souvent «sur la brèche» ou agit souvent comme s'il était «monté sur ressorts»
(f) parle souvent trop

Impulsivité

Cg) laisse souvent échapper la réponse à une question qui n'est pas encore entièrement
posée
(h) a souvent du mal à attendre son tour
(i) interrompt souvent les autres ou impose sa présence (p. ex. fait irruption dans les
conversations ou dans les jeux)

B. Certains symptômes d'hyperactivité-impulsivité ou d'inattention ayant provoqué une

gêne fonctionnelle étaient présents avant l'âge de 7 ans.

C. Présence d'un certain degré de gêne fonctionnelle liée aux symptômes dans deux ou
plus de deux types d'environnements différents (p. ex., à l'école - ou au travail - et à la
maison).

D. On doit mettre clairement en évidence une altération cliniquement significative du

fonctionnement social, scolaire ou professionnel.

E. Les symptômes ne surviennent pas exclusivement au cours d'un Trouble envahissant

du développement, d'une Schizophrénie ou d'un autre Trouble psychotique, et ils ne sont
pas mieux expliqués par un autre trouble mental (p. ex., Trouble thymique, Trouble
anxieux, Trouble dissociatif ou Trouble de la personnalité).

Déficit de l'attention/hyperactivité, type mixte: si à la fois les Critères A 1 et A2 sont

remplis pour les 6 derniers mois

Déficit de l'attention/hyperactivité, type inattention prédominante SI, pour les 6

derniers mois, le Critère A 1 est rempli mais pas le Critère A2

Déficit de l'attention/hyperactivité, type hyperactivité/impulsivité prédoniinante : si,

pour les 6 derniers mois, le Critère A2 est rempli mais pas le critère Al

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 13

Vous avez sans doute remarqué dans le Tableau 1 qu'il existe différents types de

TDAH. En effet, il yale type inattentif, où ce sont les symptômes d'inattention qui

prédominent ( enfant lunatique), le type hyperactivité-impulsivité, pour lequel l'activité

psychomotrice exagérée et l'impulsivité sont au premier plan (enfant tornade) et le type

mixte pour lequel on retrouve un amalgame de symptômes des deux profils précédents.

Une attention particulière doit être portée sur certains points des critères

diagnostiques. En effet, en plus des symptômes proprement dits, certaines conditions

s'appliquent. Premièrement, les symptômes présentés par l'enfant doivent être présents

depuis au moins six mois et se retrouver «à un degré qui est inadapté et ne correspond

pas au niveau de développement de l'enfant» (American Psychiatrie Association, 1996).

En effet, on ne demande pas à un enfant de sept ans d'être attentif à une tâche scolaire

aussi longtemps qu'un adolescent de 16 ans, ou à un enfant de quatre ans de rester assis

pendant plusieurs heures de suite par exemple.

Ensuite, on demande que certains symptômes gênant l'enfant dans son

fonctionnement quotidien aient été présents avant l'âge de sept ans. Cela ne veut pas dire

que le diagnostic doit absolument être fait avant cet âge. Certains facteurs peuvent avoir

fait en sorte que le trouble soit passé inaperçu avant cet âge. Par exemple, un enfant

lunatique qui a un niveau intellectuel élevé peut développer des stratégies qui

compensent jusqu'à un certain point son déficit d'attention, ce qui fait que son rendement

scolaire peut être bon durant une bonne partie du primaire (Barkley, 1998).

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 14

De plus, les symptômes présentés par l'enfant doivent lui nuire dans au moins

deux sphères de sa vie, qui sont significativement touchées. Reprenons par exemple le

cas de Mike. À l'école, il a tendance à être dans la lune au moment des explications du

professeur ou encore à se décourager après un certain temps de travail personnel. Un

objet lancé à l'autre bout de la classe attire autant son attention que son voisin qui se

gratte, ce qui l'empêche de suivre le déroulement du cours. À la maison, c'est la lutte

pour les devoirs et leçons, car Mike cherche à s'en débarrasser au plus vite. Des tensions

avec ses parents sont alors présentes, surtout concernant les consignes en tout genre qui

doivent être répétées plusieurs fois ... Avec les amis, Mike cherche à avoir le contrôle et

à décider. Les compromis sont difficiles pour lui. Les conflits sont fréquents puisque

Mike ne se gêne pas pour dire sa façon de penser, même s'il n'a pas vraiment réfléchi

aux conséquences fâcheuses que cela pourrait avoir. Il se retrouve souvent seuL .. On

peut donc voir que, dans le cas de Mike, trois sphères de sa vie sont touchées, soit

l'école, la famille et les amis.

Afin d'approfondir cette description de ce qu'est le TDAH, voyons maintenant

plus en détail chacune des caractéristiques spécifiques ou des fonctions touchées par le

trouble.

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 15

J. 3. J L'attention

Pour bien comprendre ce qu'est le déficit d'attention, il faut tout d'abord bien

savoir ce qu'est le concept d'attention. Dans le langage courant, porter attention signifie

être vigilant, diriger nos sens vers une source précise afin d'en capter les informations.

Mais le concept d'attention implique trop d'ingrédients pour être défini aussi simplement.

Il y a en fait différentes sortes d'attention, si on fait référence aux théories les plus

utilisées, et celles-ci se développent à différentes étapes de la vie. Larochelle et

Robitaille (2000) présentent des définitions intéressantes des divers types d'attention.

L'éveil «fait référence à une ouverture sensorielle sur le monde qUI nous

entoure» (Larochelle et Robitaille, 2000, p.20). C'est l'état dans lequel nous nous

trouvons lorsque nous sortons d'une période de sommeil. Endormis, nous ne sommes en

effet pas attentifs à l'environnement qui nous entoure ... C'est donc la condition primaire

à l'utilisation de nos capacités d'attention (Robitaille et V ézina, 2003).

L'attention sélective, c'est la capacité qu'a un individu de «choisir» une source

de stimulation dans son environnement et de s'y coller. Les chevaux ont parfois des

œillères, surtout en ville, afin de les aider à voir seulement ce qui est important pour eux:

le chemin. Cette réduction de leur champ visuel leur permet en quelque sorte de focaliser

leur attention et de ne pas être distrait par ce qui est en dehors de la route. Le processus

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 16

de l'attention sélective est un peu le même. On met l'éclairage sur une partie de

l'environnement, ce qui fait que le reste des informations passe en second plan.

L'attention maintenue (ou soutenue) fait suite à l'attention sélective en ce sens

que c'est elle qui permet de garder l'éclairage sur la même cible durant un certain laps de

temps, variant entre 15 et 30 minutes, sans être distrait. C'est cette habileté qui nous

permet de persévérer peu importe le niveau de difficulté. «L'attention soutenue permet

donc au jeune de se concentrer sur une tâche et de la terminer dans un délai raisonnable,

malgré la présence de petites distractions» (Robitaille et V ézina, 2003, p. 34).

L'attention partagée est un processus plus complexe. C'est la capacité de gérer

plusieurs types d'informations. Par exemple, un élève en classe écoute son enseignant

expliquer de la matière nouvelle et note simultanément les informations pertinentes. Il a

besoin pour ce faire d'une sorte de «mémoire tampon», qui retient un petit nombre

d'informations pour un court moment, afin d'avoir le temps d'écrire, sans perdre les

éléments importants qu'il entend au même moment. Il s'agit de la mémoire de travail

(Larochelle et Robitaille, 2000). Nous en reparlerons un peu plus loin.

La distractivité aux stimuli internes est, comme son nom l'indique, une forme

de distraction plus qu'un type d'attention. C'est, en d'autres mots, ce que l'on appelle

communément «être dans la lune» (Larochelle et Robitaille, 2000). C'est ce qui se passe,

par exemple, lorsque nous sommes dans une conférence et que l'on se met à penser à ce

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 17

que l'on fera ce soir. Ce sont les pensées internes qui viennent prendre le dessus sur ce

qui est en train de se passer dans l'environnement extérieur. C'est un processus qui peut

être conscient ou inconscient, structuré en pensées cohérentes ou plutôt sous forme

d'images ou de pensées non organisées. Peuvent aussi entrer en jeu toutes les inquiétudes

et angoisses de l'enfant (Robitaille et Vézina, 2003). Il s'agit donc d'un manque de

contrôle sur ce qui se passe au niveau interne et qui vient créer des «interférences dans le

canal» choisi par l'attention sélective.

La distractibilité aux stimuli externes est la facilité avec laquelle une personne

est distraite par ce qui se passe autour d'elle et est ainsi éloignée de sa tâche en cours. Par

exemple, un enfant est affairé à sa tâche et son voisin lance une efface, ce qui le

détourne de sa tâche. Ici, le processus de contrôle de l'attention entre en ligne de compte.

La capacité à ne pas être distrait par ce qui nous entoure est en lien avec l'attention

sélective et l'attention maintenue (Larochelle et Robitaille, 2000). Pour l'enfant avec un

TDAH, on remarque fréquemment ce type de distractibilité. En effet, c'est l'enfant qui

est dérangé par son voisin qui se gratte, par le bruit des néons, par les oiseaux qui volent

dans la cour d'école, etc. On remarque également une difficulté à se détourner des

distracteurs sans lien avec la tâche afin de revenir à celle-ci (Robitaille et Vézina, 2003).

Donc, une fois dérangé, il est difficile pour l'enfant de revenir à son activité.

La vigilance est cette activité sollicitant beaucoup la patience qui consiste à

rester très longtemps attentif à la survenue probable d'un événement attendu (Larochelle

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 18

et Robitaille, 2000), comme la cloche mllionçant la fin du cours ou l'alanne de feu.

Plusieurs animaux donnent de bons exemples de la vigilance, par exemple ces animaux

chasseurs, qui peuvent rester immobiles sur de longues périodes à guetter leur proie. La

vigilance est volontaire, contrairement à la distraction (Robitaille et V ézina, 2003).

La supersistance, c'est une forme de persistance extrême. On peut la retrouver

chez les grands bourreaux de travail, par exemple, qui sont tellement concentrés sur leur

tâche qu'ils en oublient même leur ventre qui crie ou les signes de fatigue. C'est une

difficulté à stopper une activité (Larochelle et Robitaille, 2000).

Maintenant que nous avons vu les différents types d'attention, voyons comment

se développent les processus attentionnels. Premièrement, il y a une distinction à faire

entre l'orientation volontaire ou automatique de l'attention. Le processus volontaire

correspond à l'attention sélective et maintenue, qui est la capacité de choisir la cible de

l'attention et ensuite de la maintenir malgré les éléments de distraction qui peuvent

survenir. C'est en quelque sorte le «mode manuel» de l'attention. Cette capacité de

contrôle volontaire de l'attention nécessite un apprentissage, qui commence vers l'âge de

deux ans et qui se poursuit jusqu'à huit ans. Lorsqu'un enfant présente un TDAH, l'âge

d'atteinte de maturité de cette habileté peut être retardé à l'adolescence et même ne

jamais être complété, ce qui fait en sorte que la personne devra apprendre à vivre avec ce

déficit, qu'elle aura toute sa vie (Goudreau, 2000). L'attention a aussi son mode

automatique. Alors que pour le mode manuel, un adulte a des capacités nettement

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 19

supérieures à celles de l'enfant, qui est en train d'apprendre à contrôler son attention,

l'attention automatique est équivalente à tout âge. C'est la faculté de repérer un nouveau

stimulus dans notre champ perceptuel (toute information qui touche l'un de nos sens) et

de mobiliser notre attention sur celui-ci. Ce processus automatique de l'attention est en

place très tôt chez l'enfant (Goudreau, 2000).

À partir du contrôle de l'attention, d'autres notions s'ajoutent. On a en quelque

sorte une banque d'attention qui en contient une certaine quantité. Dans une tâche

nouvelle, on aura besoin d'une plus grande quantité d'attention, ce qui en laisse moins

pour les autres tâches. Par exemple, un enfant en train d'apprendre à lire concentre toute

son attention au décodage des lettres et des syllabes pour arriver à lire le mot. À force de

pratique, cet apprentissage devient automatique, ce qui fait que la quantité d'attention

allouée à cette tâche peut être réduite et le reste de la banque peut être distribué ailleurs.

Donc, l'enfant qui reconnaît automatiquement ses lettres et mots dirige maintenant son

attention vers le déchiffrage du sens de ce qu'il lit. Plus les habiletés sont automatisées,

plus le niveau d'attention disponible est grand et peut être distribué à d'autres tâches

réalisées simultanément, comme écrire, corriger ses fautes, écouter le professeur, etc.

(attention partagée) (Goudreau, 2000). Un enfant avec lm TDAH possède lui aussi cette

banque d'attention, mais c'est comme si sa banque est déjà hypothéquée par l'énergie qui

doit être mise sur le contrôle de son attention en plus de la quantité qu'il gaspille en étant

distrait par ce qui l'entoure, ce qui diminue grandement la réserve d'attention disponible

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 20

pour exécuter les tâches qui lui sont demandées. Les efforts qu'il doit y mettre sont donc

plus importants.

Nous avons vu précédemment qu'il existe un processus volontaire et automatique

de l'attention. Il est donc normal d'être parfois distrait lorsque l'on dirige notre attention

vers une cible donnée. L'important, c'est d'être capable de ramener notre attention sur la

tâche initiale. Pour ce faire, deux processus sont constamment en lien et interagissent

ensemble. Il s'agit de la flexibilité cognitive et de la résistance à la distraction. Quand

l'attention automatique me dirige vers un élément de distraction, j'en fais une analyse

rapide et je retourne ensuite à ma tâche (flexibilité cognitive). Il y a alors un aller-retour

incessant entre la tâche en cours et l'analyse d'informations secondaires. L'élément

central dans la rapidité de ce traitement est le langage. En effet, nous pensons avec des

mots et plus notre vocabulaire est développé, plus l'analyse sera faite rapidement

(Goudreau,2000).

Maintenant, après avoir traité l'information concernant ce qui m'a distrait, je dois

revenir à mon activité initiale, à condition évidemment que je m'en souvienne! C'est ici

qu'entre en jeu la mémoire de travail, dans laquelle mes informations concernant ma

tâche première sont contenues pour un petit moment afin de me permettre de traiter la

nouvelle situation. C'est donc elle qui agit comme base essentielle au processus d'aller-

retour entre la tâche première et les informations secondaires. La mémoire de travail se

développe graduellement dans j'enfance, commençant par être un contenu de nature

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 21

visuelle, auquel s'ajoute une composante auditive lorsque le langage est mieux maîtrisé.

Le développement du langage intérieur permettra ensuite un meilleur contrôle de la

mémoire de travail (Goudreau, 2000).

Nous avons vu que les processus attentiOlmels, en plus de comprendre différents

types d'attention, impliquent aussi d'autres habiletés cognitives. C'est donc dire la

complexité que peut représenter le TDAH, qui peut toucher les différents aspects

examinés. Deux enfants ayant un TDAH n'auront peut-être pas les mêmes déficits, d'où

l'importance de bien évaluer afin de cibler les éléments problématiques à travailler pour

chaque jeune (souvent en éduquant l'enfant dans cette habileté spécifique).

1.3.2 L'impulsivité et lesfonctions exécutives

L'explication la plus imagée de l'impulsivité que je connaisse est sans doute celle

qu'a donnée Germain Duclos (2004a) au cours d'une formation sur le TDAH à l'aide

d'une anecdote. Un jeune garçon, alors dans son bureau pour une consultation, se lève

tout d'un coup sur sa chaise et, sans aucune raison, lui tord le nez. Ce qui fait que ce

geste est impulsif, c'est que la personne la plus surprise n'est pas celle au nez tordu!

L'impulsivité est cette propension à agIr avant de réfléchir. Les situations

engendrées à la suite des actes impulsifs ne se soldent pas toujours par une fin cocasse.

Elles occasionnent également bien des soucis aux enfants qui vivent avec un TDAH. Un

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 22

coup qui part tout seul, une réponse donnée avant la fin de la question, un mot blessant

prononcé trop vite, sont autant de déclencheurs d'événements qui peuvent être difficiles

à gérer pour ces jeunes.

L'impulsivité est donc en soi une difficulté à retenir ou à contrôler certains gestes

ou paroles. Cette capacité d'autocontrôle, qui semble déficiente dans le TDAH, se

retrouve dans un ensemble d'habiletés que l'on regroupe sous le nom de fonctions

exécutives. Russell A. Barkley a élaboré une théorie sur le TDAH qui met ce trouble en

relation avec une difficulté principale: un déficit de la capacité à inhiber une réponse

(Barkley, 1997). Cette réponse apparaît immédiatement sans que le jeune ait pu se

donner un temps pour réfléchir à sa réaction. Être incapable de se dülmer un délai avant

de réagir ou de poser un geste dans une situation qui se déroule influence l'utilisation de

différentes fonctions exécutives.

Le langage intériorisé, en d'autres mots, notre petite voix intérieure, est une des

fonctions exécutives les plus importantes. C'est la base de notre pensée verbale, qui

guide nos actions et nous dicte notre manière d'être. Jusqu'à l'âge de trois ans, nous

n'avons pas cette capacité. Elle se développe graduellement. Lorsque l'enfant a acquis

l'usage de la parole, il commence à se parler à lui-même, à voix haute. Vers cinq - sept

ans, l'enfant commence à se donner des ordres ou à se parler de manière télégraphique,

dans sa tête, afin de guider son comportement (contrôle de soi). Les règles commencent

à être intériorisées, c'est-à-dire que l'enfant peut se les dire lui-même plutôt que se les

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 entendre dire. Ce n'est qu'entre neuf et douze ans que cette fonction est à son plein

développement. Ainsi, tout est maintenant dans la tête et l'enfant a acqUIS un

autocontrôle suffisant pour pouvoir se dire les règles lui-même (Barkley et Wilem,

2005). C'est aussi cette capacité qui nous permet de réfléchir sur nos actions, de nous

autoévaluer dans une situation, de trouver de nouvelles solutions à un problème et de

préparer notre futur en dirigeant nos actions vers un but (Barkley, 1997). La petite voix

intérieure n'est pas inexistante chez les enfants ayant un TDAH, mais il leur arrive

souvent de penser tout haut. ..

Le contrôle du comportement, avant d'être régi par le langage intérieur, provient

d'une source extérieure, comme le parent par exemple. C'est ainsi qu'au départ, le

comportement d'un enfant sera contrôlé de l'extérieur, par une autre perSOlme. La

demande devra être directement liée à ce qui se passe au moment présent et être suivie

par une gratification immédiate pour générer la motivation. Au fur et à mesure, l'enfant

apprend à gérer ses comportements lui-même, à j'aide de sa voix intérieure, à anticiper le

futur, ce qui lui permet de prévoir les conséquences possibles de ses actions et d'accepter

que la gratification survienne plus tard. L'enfant avec un TDAH aura tendance à rester

au premier niveau, soit, géré par l'extérieur et gratifié immédiatement (Barkley et

Wilem, 2005). C'est pourquoi on entend souvent dire qu'il a besoin d'un encadrement

très structuré, de règles claires et concrètes et d'incitations qui le pousseront à agir.

Selon les connaissances actuelles, la difficulté de gestion comportementale des jeunes

avec un TDAH est fortement en lien avec le fait qu'ils développent leur langage interne

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 24

plus tard que les autres. Leur petite voix étant immature, elle ne peut pas leur donner une

«marche à suivre comportementale» toujours appropriée aux diverses situations

(Barkley, 1998).

Parfois, lorsqu'une situation survient, nous avons besoin de nous en faire une

sorte de copie afin de pouvoir y revenir et l'analyser après sa disparition de

l'environnement. Cette fonction se nomme la «prolongation de l'événement». Ainsi, il est

possible de l'analyser et de la comparer avec d'autres expériences, ce qui permet

d'envisager et de prévoir les conséquences hypothétiques possibles qu'une action

pourrait aVOIr suite à cette situation (Barkley, 1997). Cette habileté participe à la

capacité de résolution de problème, qui est en fait une analyse d'une situation

problématique en plusieurs étapes, soit sa description, la recherche de différentes

solutions possibles, le choix de celle qui apparaît la meilleure, son application puis son

évaluation. Cette réflexion est rendue difficile lorsque l'on a de la difficulté à prendre un

temps avant de réagir, comme dans le cas du TDAH.

Lorsque l'on réagit trop vite à une situation, il arrive souvent qu'on le fasse sous

le coup de l'émotion, ce qui peut faire du bien dans l'immédiat, nous déchargeant de

notre réaction émotive, mais qui n'est pas nécessairement la réaction la plus payante à

long terme. Par exemple, Mike souhaite qu'un copain vienne jouer dehors après la

classe. Celui-ci refuse, car il est déjà invité chez un autre ami. Mike, qui n'a pas pris le

temps de se rendre compte qu'il était déçu, a réagi en le traitant de «plate» ainsi qu'en

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 25

dénigrant l'autre copain. Avoir pris un peu de temps, il aurait pu «séparer les faits des

émotions», ce qui lui aurait permis de passer outre sa déception pour réfléchir sur les

faits et ainsi trouver une autre réponse à faire à son ami, plus acceptable, comme de

l'inviter pour le lendemain. Ce processus se nomme aussi «autorégulation des émotions»

et permet d'orienter les réponses vers un but futur ou une récompense qui arrivera plus

tard. Cela se fait en inhibant la réponse première, ce qui permet l'utilisation du langage

intérieur et du bagage de situations connexes afin de moduler la réponse. Cette réflexion

personnelle sur l'événement peut également mener à une modification de la charge

émotionnelle qui y est reliée en amenant une compréhension différente de la situation

(Barkley, 1997). Dans l'exemple qui nous occupe, Mike aurait pu orienter sa réponse

vers la remise au lendemain de la satisfaction de son désir.

Une autre fonction, qui se rapproche un peu de la prolongation de l'événement,

aussi en lien avec le langage intérieur, est la «reconstitution». Ce processus est composé

de deux composantes. La première est l'analyse, qui décortique la situation en petites

parties afin de bien les saisir individuellement et d'en retirer toutes les informations pour

arriver à la seconde composante, la synthèse, qui permet de se faire une idée globale sur

les messages qui en ressortent afin de guider nos actions de façon appropriée (Barkley,

1997). Prenons un exemple concret pour illustrer cette explication. L'enseignante

demande le silence afin de donner les explications du dernier travail. Elle donne les

numéros de pages à faire et se dit disponible s'il y a des questions. Elle ajoute que le

reste du cours est consacré à ce travail. Après avoir analysé les différents éléments de ce

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 26

message, j'ai plusieurs actions à faire: ne pas parler, sortir mon cahier et l'ouvrir aux

bonnes pages, commencer à travailler, car il reste 20 minutes seulement avant la fin de la

classe, aller voir l'enseignante si j'ai des questions. Il s'agit donc de décortiquer en

actions concrètes afin d'arriver à répondre à la demande.

La gestion du temps est une autre capacité qui est déficiente dans le TDAH. Le

temps n'est pas ressenti de la même manière pour un enfant que pour un adulte. À cinq

ans, l'attente du soir de Noël ou de notre anniversaire semble tellement longue! Alors

qu'à 30 ans, on dirait que le Noël précédent vient juste de passer. La notion du temps

doit se développer. Chez l'enfant, on en voit une amorce vers trois ou quatre ans,

lorsqu'il commence à créer une petite histoire dont les quelques éléments se suivent

chronologiquement dans le temps. La compréhension du temps qui commence à cet âge

se fera en terme de séquences. Premièrement, il s'agit d'une suite d'activités, puis de

jours et de nuits, puis, plus tard, les heures et les minutes pourront être intégrées6 . En

terme de processus cognitif, l'organisation du temps est importante puisqu'elle permet de

pouvoir retarder une gratification (pour attendre la récompense, il faut avoir une idée du

temps qu'il faudra patienter), la planification des actions à faire (j'ai une heure avant de

souper et je dois faire mes devoirs et le ménage de ma chambre. Si j'ai de la difficulté à

me représenter ce qu'est une heure, je pourrai aussi envisager de jouer dehors, d'écouter

6 Jolicoeur, C. (1999) «Le déficit de l'attention chez l'enfant/jeune adolescent(e):les multiples notions du
temps» (consulté le 06-01-2005) Sur internet: http://www.aei.ca/-claudej/temps.html

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 27

la télévision, etc. tout en pensant qu'il me restera du temps pour faire ensuite mes

tâches ... ).

Il est très difficile pour un enfant avec un TDAH de gérer son temps. Ces enfants,

en effet, ont tendance à oublier ce qu'ils doivent faire. Ils vivent au moment présent avec

une sorte de myopie de l'avenir (Barkley et Wilem, 2005). Après avoir fait une action, ils

sont déjà passés à autre chose, recherchant sans cesse un autre petit plaisir, une autre

stimulation, ici, maintenant, tout de suite. C'est pourquoi les jeux vidéo les intéressent

tant. C'est une suite incessante d'actions - réactions.

Barkley explique donc la capacité d'inhibition des comportements par la présence

de différents ingrédients, provenant des différentes fonctions exécutives, qui permettent

d'arriver au contrôle moteur. On remarque dans ce modèle que plusieurs aspects sont

souvent problématiques lorsqu'il y a un TDAH, découlant souvent de la difficulté à

s'arrêter (capacité d'inhibition), ce qui fait que les processus cognitifs ne sont pas

correctement utilisés. Barkley et Wilem (2005) séparent la capacité d'inhibition en

quatre ingrédients principaux, regroupant des habiletés spécifiques, qui mènent au

contrôle moteur. Le tableau 2 en fait la synthèse.

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 28

Tableau 2

Composantes de la capacité d'inhibition sous-jacentes au contrôle moteur

(Inspiré de Barkley et Wilem, 2005)

Composantes Descriptifs
Se tourner vers soi .:. Utiliser la capacité de donnant-donnant, la coopération
.:. Employer l'imitation et l'apprentissage indirect (par
(mémoire de travail non l'expérience d'autrui)
verbale) .:. Prendre du recul, prévoir, orienter ses actions vers le
futur
.:. Voir le sens, l'utilisation de la gestion du temps
Se parler .:. Viser l'intériorisation des règlements
(discours interne, mémoire .:. A voir une réflexion sur soi et une capacité à se remettre
de travail verbale) en question
.:. Faire preuve deiugement moral
Emotion/Motivation .:. Faire appel à la motivation intrinsèque (qui provient de
l'intérieur de soi), capacité à alimenter un comportement
orienté vers le futur
.:. Modifier des états émotionnels et en créer de nouveaux
Se rejouer à soi-même .:. Planifier, trouver plusieurs solutions en vue du même but
.:. Utiliser la résolution de problèmes
(reconstitution) .:. Trouver une diversité de solutions grâce à la capacité
d'en générer de nouvelles
.:. Assembler différentes actions orientées vers un but

La capacité d'inhibition implique donc de se «regarder aller» tout en ayant un

regard sur les événements qui surviennent. Les différents éléments contenus dans le

tableau 2 nécessitent souvent un apprentissage, ou plutôt un mode d'emploi de ces

fonctions. On remarque d'ores et déjà plusieurs pistes de travail avec l'enfant qui

présente un TDAH tels la gestion du temps, la résolution de problème et la prise d'un

recul sur la situation. Tel que vu précédemment, les enfants ayant un TDAH, au plan du

contrôle comportemental, ont tendance à rester au stade de la gestion externe. Ainsi en

est-il aussi de l'apprentissage des techniques palliant aux déficits des fonctions

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 29

exécutives qui sont en lien avec la capacité d'inhibition. Le défi est donc de les aider à

devenir autonome dans l'utilisation de ces méthodes.

1.4 Étiologie du TDAH

Même si les recherches montrent que le TDAH ne trouve pas principalement son

origine dans des facteurs affectifs, les symptômes de ce trouble neurobiologique

peuvent, par ailleurs, apparaître plus précocement ou encore être amplifiés en présence

de facteurs tels des problèmes familiaux ou relationnels avec l'enfant (Barkley, 1998). Il

est aussi important de noter que certains symptômes ressemblant au TDAH peuvent

apparaître en raison de conditions psychosociales difficiles, mais ne devraient alors pas

être diagnostiqués sous le vocable de TDAH.

Plusieurs facteurs étiologiques sont rapportés comme pouvant participer à

l'apparition du TDAH. À l'heure actuelle, il s'agit souvent plutôt d'hypothèses

explicatives et non étiologiques, comme par exemple les facteurs développemental et

environnemental. Avant de les voir plus en détails, puisque le TDAH est un problème

neurobiologique (donc une atteinte au fonctionnement du cerveau), regardons tout

d'abord les explications physiologiques avancées à ce jour.

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 30

1.4.1 Explications Neurologiques

Certaines zones précises du cerveau sont COlUmes comme étant touchées par le

TDAH. Il s'agit du cortex frontal, du système limbique, des ganglions de la base (noyaux

basaux) et de la formation réticulée (Silver, 2004). Plusieurs systèmes interagissent avec

ces parties du cerveau. Pour que ces zones remplissent leurs rôles adéquatement, les

neurotransmetteurs doivent être en quantité suffisante. Ces neurotransmetteurs sont les

messagers chimiques qui servent d'informateurs dans les différentes régions du cerveau

et entre elles. Le neurotransmetteur suspecté d'être en cause dans le TDAH est la

norépinéphrine ou l'un de ses précurseurs, la dopa ou la dopamine. Toute déficience de

ces neurotransmetteurs dans une des parties du cerveau nommées ci-dessus peut

entraîner de l'inattention, l'hyperactivité ou l'impulsivité (Silver, 2004). La figure 1

illustre la localisation du cortex cérébral dans le cerveau, alors que la figure 2 présente

les ganglions de la base.

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 JI

Cortex frontal

Système limbique

---. Formation réticulée

(à l'intérieur)

Figure J. Représentation du cortex frontal (Tiré de )'Atlas du cerveau, Institut

Lundbeck7)

Figure 2. Représentation des ganglions de la base (Tiré de !'Atlas du cerveau, Institut

Lundbeck)

7
Institut Lundbeck. «L'atlas du cerveau» (consulté en ligne le 11-02-2005).
p p g
htt ://fr. brainex lorer.or /brain atlas/Bra inatlas index .shtm 1
 32

Reprenons maintenant chacune de ces parties afin d'en voir le rôle dans cette

mécanique très précise et fragile qu'est le fonctionnement du cerveau.

Premièrement, on retrouve dans le cortex cérébral, qui est l'espèce d'enveloppe

plissée qu'on voit à la surface du cerveau, la région que l'on nomme «cortex frontal».

Cette partie du cortex est située à l'avant du cerveau, c'est-à-dire derrière le front (d'où

son nom). C'est également la région, si on reprend l'évolution de l'être humain, qui est la

plus récente, donc, qui contient les fonctions les plus évoluées chez l'homme. En effet,

c'est dans cette zone que sont regroupées les fonctions cognitives supérieures, c'est-à-

dire, les capacités de raisonnement, de concentration et la pensée abstraite (manipulation

de concepts non tangibles, par exemple: l'esprit, l'amour, etc.). Ensuite, le système

limbique peut également être touché quand il y a un TDAH. Il s'agit d'un ensemble de

petites parties situées à l'intérieur du cerveau. Ce système limbique joue un rôle

important notamment dans l'expression émotionnelle 8 . La formation réticulée, qui se

trouve à l'intérieur de la protubérance pointée dans la figure 1 a, entre autres, une

«influence sur l'éveil et le degré général d'activation et de conscience» 9 • Finalement, les

ganglions de la base, nommés noyaux basaux dans la figure 2, jouent un rôle dans la

motricité puisqu'ils régularisent les mouvements squelettiques ainsi que d'autres

Institut Lundbeck. «L'atlas du cerveau» (consulté en line le 11-02-2005).

http://fr.brainexplorer.org/brain atlas/Brainatlas index.shtml

9 Idem

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 33

fonctions motrices supérieures (par exemple: la coordination de l'œil avec la main) à

partir d'informations en provenance du cortex 10.

Le cerveau est un organe particulièrement complexe et un déséquilibre dans une

région peut entraîner différentes conséquences puisque toutes les parties du cerveau

interagissent entre elles. En plus des cellules composant le cerveau, les messagers

chimiques (neurotransmetteurs) jouent un rôle capital dans son bon fonctionnement.

Certains chercheurs croient que c'est la combinaison de ces deux aspects qui mène au

TDAH (Robitaille et Vézina, 2003). Il faudra attendre encore quelques années avant de

connaître exactement les bases neurobiologiques du TDAH. Voyons maintenant

quelques hypothèses sur la raison de l'apparition de ces dysfonctions dans le cerveau.

J. 4. 2 Hypothèses génétiques et développementales

L'enfant, lors de sa conception, est en quelque sorte un corps étranger dans

l'organisme de la mère. En fait, à moitié étranger en raison de la composante provenant

du père. Ceci donne lieu à une tentative de rejet immunitaire du corps de la mère face à

cet embryon. Cette lutte peut retarder le processus de maturation du fœtus, ce qui peut

influencer également l'intégrité neurologique, d'autant plus si le bébé en devenir est un

garçon puisque le chromosome Y est en quelque sorte un intrus chez la mère qui n'est

constituée que de chromosomes X. Cette différence sexuelle pourrait être en lien avec le

10 Institut Lundbeck, opcit.

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 34

fait que plus de garçons (4 à 5 fois plus) présentent des difficultés de développement ll .

Cette hypothèse générale du processus de maturation in utero peut concerner le TDAH,

mais aussi d'autres problématiques autant au plan physique que cognitif.

Toujours au plan génétique, lorsque l'on examine les antécédents familiaux, il est

fréquent de retrouver dans la famille, que ce soit dans la fratrie, chez les parents ou dans

la famille élargie [oncles, tantes, cousin( e)s] la présence de TDAH. En fait, c'est le cas

pour environ 50% des individus ayant un TDAH (Silver, 2004). Plus précisément, un

enfant a 54% de chance de développer un TDAH si un de ses parents en est atteint. Si un

membre de sa fratrie vit avec ce trouble, une fille a 13 à 17 % de chances d'avoir le

trouble et ce pourcentage s'élève à 27 à 30 % pour un garçon (Barkley, 1998). La

fréquence de ce pattern familial est un indicateur de la probabilité de l'influence du code

génétique comme favorisant l'apparition d'un TDAH. Ces chiffres sont en augmentation

constante. En effet, les taux de transmission génétique seraient plutôt de l'ordre de 80%

selon de récents propos de Keith Conner en 2004 et même de 91 % selon ce qu'en dit

Thomas Brown (propos tenus lors d'un congrès, rapportés par Dubois, 2005). Le gène

responsable, ou du moins le processus génétique en cause, dirait en quelque sorte au

cerveau de se développer d'une manière particulière dans certaines zones. Aucun

marqueur génétique spécifique n'est connu actuellement (Silver, 2004). Par ailleurs, il

s'agirait d'une prédisposition génétique et non d'une prédétermination, c'est-à-dire que,

Il JOLICOEUR, C. (1998) «Quelques hypothèses et théories sur le fonctionnement de l'appareil mental de

l'enfant» (consulté en ligne le 05-01-2005) http://www.aeLnet/-claudej/theorie.html

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 35

même si le gêne est présent, l'individu n'aura pas nécessairement un TDAH (Maté,

2001). S'il s'agissait d'une prédétermination, tous les individus d'une même famille

partageant le même code génétique présenteraient un TDAH, ce qui n'est pas

nécessairement le cas. En fait, d'après une recherche de Faraone et ses collègues en

1992, «46% des garçons et 32 % des filles porteurs du gène développeraient un TDAH»

(rapporté dans Robitaille et Vézina, 2003, p. 57).

Au plan développemental, il est prouvé que 50% des nOUrrIssons de mères

cocaïnomanes durant la grossesse présentent de l'impulsivité, des troubles

d'apprentissage ou un TDAH en grandissant. Les données actuelles sur l'influence de la

consommation d'autres types de drogues durant la grossesse ne sont pas aussi complètes

que celles concernant la cocaïne, mais le tableau semble être le même. La consommation

de substance chez le père peut également être prise en compte puisque l'état

d'intoxication au moment de la conception peut affecter les informations de nature

génétique contenues dans le sperme (Silver, 2004). Concernant la consommation

d'alcool, une femme enceinte qui boit de grandes quantités risque de mettre au monde un

enfant atteint d'un syndrome alcoolo-fœtal, syndrome qui peut comprendre

l'hyperactivité. Des difficultés d'attention peuvent aussi apparaître chez un enfant dont la

mère n'aura consommé que modérément de l'alcool lorsqu'elle était enceinte. L'équipe

de E. Mike, en 2002, a réussi à prouver le lien existant entre le TDAH et la

consommation d'alcool et de tabac au cours de la grossesse (Robitaille et Vézina, 2003).

Silver (2004) rapporte l'hypothèse que la consommation de médicaments durant la

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 36

grossesse qui ont la possibilité de traverser le placenta peut influencer le développement

du bébé. Ces éléments confirment l'importance pour la future maman de cesser de

consommer des substances telles l'alcool, le tabac ou les drogues pendant qu'elle porte

son enfant.

1.4.3 Hypothèses environnementales

Certaines recherches établissent un lien probable entre la présence d'un TDAH et

des quantités trop importante de plomb dans le sang (Barkley, 1998). Des données

récentes émettent l'idée que les toxines environnementales augmentent le nombre de cas

de problèmes d'apprentissage, de développement ou de comportement apparaissant

chaque année. « Plus de la moitié (53%) de toutes les émissions chimiques toxiques

rapportées à la Federal Toxins Release Invenlory sont connues ou suspectées comme

étant des toxines qui agissent au niveau développemental et neurologique» (traduction

libre de Silver, 2004, p. 25). Des résultats récents laissent entrevoir une incidence de ces

toxines sur le développement du cerveau (Silver, 2004). Mais, plusieurs

questionnements restent encore avant d'arriver à comprendre le rôle des facteurs

environnementaux dans la genèse du TDAH.

D'autres facteurs socio-environnementaux tels une nutrition pauvre ou le stress

au cours de la grossesse sont également avancés comme hypothèses (Silver, 2004).

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 37

Bien des hypothèses, tant au nIveau génétique, développemental ou

environnemental sont mises de l'avant quant aux causes du TDAH. Actuellement, il n'y

a pas de cause unique démontrée, ce qui fait qu'il est possible qu'un amalgame de

facteurs participe à l'apparition du TDAH.

1.5 Qu/est-ce qu/on peutfaire?

Puisqu'il s'agit d'un trouble d'origine biologique, l'aspect médical basé sur une

médication est à prendre en considération. II s'agit d'un traitement plutôt controversé,

sur lequel des discours contradictoires ont lieu. Ce traitement est fréquemment méconnu

dans la population en général. Nous prendrons donc le temps de démystifier cette

médication, de voir dans quel cas elle est utile et quels en sont les effets.

II n'est pas rare d'entendre dire qu'il est inacceptable de donner des pilules aux

enfants hyperactifs pour les calmer. Ce qu'il faut savoir, c'est que la médication

couramment utilisée pour traiter le TDAH n'est pas un calmant, mais au contraire un

stimulant du système nerveux dont on a découvert par hasard qu'il avait cet impact

paradoxal de calmer les hyperactifs. L'action de ces médicaments n'est pas encore

exactement connue, mais, ce qu'on en sait, c'est que la molécule irait agir sur les

neurotransmetteurs déficients, ce qui a comme effet de régulariser leurs actions auprès

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 38

des connexions qui se font mal autrement 12. En d'autres mots, c'est comme si certaines

connexions dans le cerveau atteint de TDAH étaient paresseuses, ou plutôt inefficaces

puisqu'un des ingrédients nécessaires à leur bon fonctionnement (neurotransmetteur)

n'est pas en quantité suffisante. Ainsi, les zones de l'attention et du contrôle de soi ne

fonctionnent pas d'une manière optimale, puisque les informations ne peuvent pas être

triées efficacement pour permettre au cerveau de bien gérer ces aspects. Les molécules

chimiques contenues dans la médication iraient tout simplement donner un coup de

pouce aux neurotransmetteurs inefficaces, d'où le nom de «stimulants».

Les stimulants du système nerveux sont connus depuis longtemps. C'est en 1937

que ces stimulants sont utilisés pour la première fois auprès d'enfants avec trouble de

comportement afin de les calmer et d'augmenter leur rendement (Robitaille, 2003). Par

ailleurs, il est important de garder en tête que «le but n'est jamais de transformer un

enfant turbulent en enfant calme, ni de pousser un enfant peu performant vers de

meilleurs résultats, mais bien de donner la possibilité à un enfant touché par le TDAH de

développer ses capacités, son potentiel et sa perception (traitement de l'infOlmation dans

son sens plus large) afin de lui permettre de se sentir comme tous les autres enfants» 13.

Effectivement, la médication doit être mise au service de l'enfant qui est exagérément

12 Ryffel, M. (1998) «Lunettes ACCOS: Attention Concentration Contrôle de Soi: Remarques et

directives à propos du traitements avec des stimulants pour le trouble du déficit de l'attention avec ou sans
hyperactivité (TDAH)>> (consulté en ligne le 04-05-2005) http://www.aspedah.ch/lunettes-ACCOS-
Ryffel.htm

13 Idem

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 39

désavantagé par la présence du TDAH et qui en vit des conséquences néfastes pour son

développement, autant intellectuel que social et affectif.

À ce propos, il est important d'avoir certains questionnements avant de donner de

la médication à un enfant qui a un TDAH. Voici une liste de quelques aspects à regarder

selon Barkley (traduction libre, Barkley, 1998) .

•:. Présence d'une bonne évaluation médicale et psychologique qui a permis d'éliminer

les autres explications du problème .

•:. Âge de l'enfant, puisque le traitement pharmacologique peut être différent si l'enfant

est d'âge préscolaire .

•:. Au/res alternatives essayées au préalable. La prescription de médication devrait

arriver après d'autres pistes d'intervention, comme d'outiller les parents dans la

gestion du comportement de l'enfant. Par ailleurs, si la situation est très

problématique, la médication peut s'avérer être le traitement initial requis .

•:. Sévérité du TDAH, car, lorsque les symptômes sont trop importants, que le

comportement est vraiment incontrôlable et est la cause d'une détresse profonde

dans la famille, la médication peut être nécessaire en attendant le commencement

d'autres formes d'intervention .

•:. Attitude des parents face à la médication, pUIsque si les parents sont contre les

traitements pharmacologiques, il ne sert à rien de prescrire une médication. Il est, à

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 40

ce moment, plus utile de leur donner de la documentation afin qu'ils puissent avoir

toutes les informations nécessaires pour se faire leur opinion .

•:. Opinion du jeune à propos de la médication, car s'il y est réticent ou opposé, le

traitement risque d'échouer.

.:. Présence d'anxiété, de craintes ou de plaintes psychosomatiques chez le jeune. Car

les enfants présentant ces caractéristiques sont moins susceptibles de répondre

favorablement aux stimulants. Une autre forme de médication serait à envisager.

.:. Présence de toxicomanie dans le milieu familial, car il s'agit d'un risque que la

médication soit utilisée à d'autres fins que celle motivant la prescription.

Mais quels sont au juste ces médicaments? Il y a bien sûr le fameux Ritalin, qui

soulève tant de réactions. Cette appellation est le nom commercial d'un produit que l'on

nomme le méthylphénidate. Il s'agit de petits comprimés que l'on peut séparer pour

ajuster la dose. C'est un médicament à action rapide, puisque son effet commence à

apparaître de 20 à 30 minutes après la prise. Son action dure environ 4 heures et il n'en

reste plus aucune trace dans l'organisme après 12 heures. C'est en raison de sa courte

durée qu'il doit y avoir plusieurs prises par jours (2 à 3 selon les cas)14. Ceci peut aussi

parfois occasionner ce qu'on appelle le «phénomène de rebond»: puisque le

médicament s'élimine rapidement, on voit parfois les symptômes réapparaître avec

14 Robitaille, C. (2000) «Déficit de l'attention et hyperactivité (3 e partie): L'utilisation du Ritalirm

(consulté en ligne le 04-05-2005) http://www.servicevie.com/02Sante/Sante enfants 18122000
/enfants 18122000.html

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 41

l5
force. Le dosage et le moment des prises peuvent alors être réajustés . Pour contrer cet

effet rebond, le Ritalin SR a été créé. Il se veut à «désintégration lente», donc avec une

durée d'action plus longue (environ 8 heures). Mais, son efficacité serait moindre que le

Ritalin de courte durée. De plus, il existe des médicaments génériques du Ritalin, c'est-

à-dire qu'ils contiennent à peu de chose près les mêmes ingrédients, un peu comme on

retrouve des équivalents en pharmacie de la marque Aspirine ou Tylénol. Les copies du

Ritalin coûtent moins cher, mais sont aussi moins efficaces 16.

Depuis quelque temps, on a vu l'apparition au Québec d'un nouveau médicament

pour le TDAH. Il s'agit du Concerta (chlorydrate de méthylphénidate). C'est un parent

du Ritalin, qui a comme propriété une libération continue dans l'organisme, ce qui

élimine l'effet rebond. Il se présente sous forme de capsules qui doivent être avalées

entières puisque c'est grâce à leur enveloppe, qui est par la suite éliminée puisqu'elle ne

se digère pas, que le médicament est distribué petit à petit. Le mécanisme d'action n'est

pas bien connu, mais on croit qu'il agit sur la dopamine et noradrénaline

(neurotransmetteurs) (Janssen-Ortho, 2005). Le fait qu'une seule capsule par jour soit

nécessaire est non négligeable car cela évite la multiplication des prises au courant de la

journée (ainsi que les oublis qui peuvent survenir). De plus, il arrive fréquemment que

15 Ryffel, M. (1998) «Lunettes ACCOS: Attention Concentration Contrôle de Soi: Remarques et

directives à propos du traitements avec des stimulants pour le trouble du déficit de l'attention avec ou sans
hyperactivité (TDAH») (consulté le 04-05-2005) Sur internet: http://www.aspedah.ch/lunettes-ACCOS-
Ryffel.htm

16 Robitaille, C. (2000) «Déficit de l'attention et hyperactivité (3 e partie): L'utilisation du Ritalin»

(consulté en ligne le 04-05-2005) http://www.servicevie.com/02Sante/Sante enfants 18122000
/enfants 18122000.html

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 42

les enfants ou les adolescents soient mal à l'aise de prendre leur médication à l'école, ce

qui peut équivaloir pour eux à une certaine identification de la part de leurs camarades.

La prise unique évite ce désagrément.

D'autres molécules existent pour traiter le TDAH, dont la Dexédrine, utilisée,

entre autres, avec les touts petits d'âge préscolaire. L'important avec la médication, c'est

qu'elle soit ajustée au métabolisme de la personne qui en prend, un peu comme le

diabétique qui doit prendre la dose d'insuline requise selon ses besoins, ce qui rend les

contrôles médicaux essentiels afin d'avoir la plus petite dose nécessaire au bon

10nctlOnnement d'
.Ç'
u Jeune 17 .

Et qu'en est-il des effets secondaires? On les remarque habituellement lors des

deux premières semaines suivant le début du traitement et ils cessent par la suite dans la

plupart des cas. Les plus fréquents sont la perte d'appétit, les nausées et les maux de tête.

On peut parfois retrouver des difficultés d'endormissement, qui étaient souvent

présentes avant la médication. Des tics peuvent apparaître, mais cet effet ne toucherait

qu'environ 1% des jeunes. Finalement, on entend parfois dire d'un enfant sous

médication qu'il a l'air «gelé» ou amorti. Ceci n'est pas un effet secondaire, mais plutôt

la conséquence d'un surdosage. Si les effets secondaires sont persistants, la médication

est habituellement cessée l8 . Des éléments de tristesse, de déprime ou d'anxiété peuvent

17 Ryffel, (1998), opeit.

18 Robitaille, (2000), opeit.

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 43

parfois apparaître. Ceux-ci seraient dus, non pas directement à la médication, mais plutôt

au fait que l'enfant, étant plus disponible, se rend compte de sa différence par rapport

aux autres et de l'isolement social dans lequel il se retrouve.

Évidemment, les psychostimulants n'ont pas que des effets négatifs! Voici une

liste de certains effets positifs recensés par la Société américaine de psychiatrie

infantile 19:

.:. Disparition de différentes gênes pour autrui (paroles, bruits

et dérangements excessifs)

.:. Amélioration de la motricité fine

.:. Meilleure intégration dans les jeux et le sport

.:. Meilleure acceptation de la part des autres enfants

.:. Amélioration de la relation parent-enfant, le climat familial

étant plus détendu

.:. Amélioration de l'attention, surtout lors de travaux

relativement monotones

.:. Disparition des actes impulsifs: l'enfant réfléchit avant

d'agir

.:. Rendement de travail plus grand, plus efficace.

19 Ryffel, (1998), opcit.

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 44

Ces améliorations ne surviennent pas nécessairement toutes ensemble, pas plus

que dans tous les cas. En effet, on retrouve environ de 73 à 77% des enfants prenant des

stimulants pour qui des améliorations apparaissent, concernant principalement une

augmentation de l'attention de même qu'un meilleur contrôle de soi. Il y a environ 20 à

30 % des jeunes avec un TDAH qui ne retirent pas de bénéfices des stimulants

(Robitaille, 2003).

Bien que l'on remarque actuellement une tendance à la surprescription de

psychostimulants, il n'empêche que, pour une grande partie des enfants vivant avec un

TDAH,· ces médicaments sont essentiels car ils ne sont pas disponibles aux

apprentissages, souvent rejetés et vivent une trop grande quantité d'échecs (Duclos,

2004 a).

Le trouble de déficit de l'attention/hyperactivité est en fait un syndrome qui rend

les enfants qui en sont atteints esclaves des stimuli qui les entourent. Tout se passe

comme s'il n'y avait pas de barrière pour repousser toutes les informations qui entrent

en dehors du champ de la conscience, ce qui rend très difficile la tâche de se centrer sur

une source d'informations en particulier (attention sélective). C'est en quelque sorte une

hyperexcitabilité sensorielle (Duclos, 2004 a). Pendant qu'ils sont dispersés comme des

papillons qui virevoltent d'une fleur à l'autre, les enfants avec un TDAH ne prennent pas

au passage tous les apprentissages qu'ils devraient acquérir pour grandir et se

développer comme tous les autres enfants. Ainsi, sur le plan académique, ils peuvent

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 45

accumuler des retards alors que sur le plan social, ils ne développent pas nécessairement

les habiletés nécessaires qui permettraient de maintenir de bonnes relations. «Bien sûr,

les connaissances et le savoir non intégrés jusque-là ne pourront être rappelés par aucune

médication ... »20.

Le rôle de la médication n'en est pas un de cure. Elle ne guérit pas le TDAH,

mais rend l'enfant disponible à l'environnement qui l'entoure plutôt que d'être envahi

par la tonne d'informations qui en provient. Il peut donc y faire ses apprentissages et se

préparer graduellement à vivre sans médicament à l'aide de divers moyens qui lui

permettront de pallier ses difficultés et de contourner ses déficits. Idéalement, c'est

lorsque ces outils sont bien intégrés que le jeune pourra cesser la médication (Robitaille,

2003). Cela ne veut pas dire que la médication soit nécessaire dans tous les cas pour que

le jeune puisse apprendre à gérer son TDAH. Tout dépend de l'intensité des symptômes.

Mais alors, puisque la médication ne guérit pas, qu'est-ce qu'il faut faire pour

aider les jeunes avec un TDAH? L'approche qui se veut la plus complète actuellement

est nommée l'intervention multimodale. Celle-ci implique un traitement combiné de

médication et d'intervention psychosociale auprès de l'enfant et de son milieu (famille,

école). Une vaste étude commanditée par le National Institutes of Health (NIH) en

montre l'efficacité. Cette recherche, réalisée par le MTA Cooperative Group, avait pour

but de comparer différents traitements auprès de 579 jeunes ayant un TDAH. Quatre

20 Ryffel, (1998), opcit.

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 46

groupes ont été formés: un groupe témoin, recevant les services communautaires du

milieu, un groupe traité avec la médication seule, un groupe avec des interventions

psychosociales seules (rencontres avec les parents, mise en place de techniques

d'éducation comportementale, travail avec l'enseignant, interventions auprès de l'enfant

par le biais d'un camp d'été portant sur les habiletés sociales, le rendement scolaire etc.),

et un groupe de traitement combiné, c'est-à-dire avec la médication et les interventions

psychosociales (The MT A Cooperative Group, 1999).

Les résultats, après un traitement de 14 mois, montrent que les symptômes du

TDAH ont davantage diminué dans les groupes avec médication seule et avec traitement

combiné que pour les deux autres groupes (témoin et interventions psychosociales). Par

ailleurs, le traitement combiné est celui où l'on retrouve les enfants qui ont COlU1U la

meilleure amélioration de leur fonctionnement global. On note également que ce dernier

groupe a une dose moyenne de médication plus faible que le groupe avec la médication

seule (The MTA Cooperative Group, 1999).

Le Collège des médecins du Québec et l'Ordre des psychologues du Québec se

sont concertés il y a quelques années afin de donner une ligne directrice quant à

l'évaluation et au traitement du TDAH. On y suggère un traitement alliant différents

types d'intervention qui est centré sur le fonctionnement général de l'enfant dans son

quotidien, afin de traiter, non seulement le TDAH, mais aussi les difficultés qui en

découlent ainsi que les troubles associés (Collège des médecins du Québec, Ordre des

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 47

psychologues du Québec, 2001). La position de la National Attention Deficit Disorder

Association va dans le même sens, soutenant que le traitement des symptômes n'est pas

suffisant et qu'il devrait plutôt tenir compte de J'ensemble des répercussions possibles

du trouble 21 • De plus, pour qu'un plan d'intervention soit ajusté aux difficultés réelles de

l'enfant, il doit être basé sur une compréhension complète de la situation, ce qui dépasse

le TDAH seul (Silver, 2004).

Un traitement aussi complet que celui reçu par le groupe combiné de l'étude du

NIH est difficilement réalisable avec les ressources habituellement disponibles dans les

milieux, surtout dans le secteur des services publics (Taylor, 1999). On peut, par

ailleurs, en ressortir des grandes lignes directrices d'intervention qui devraient orienter

l'intervention multimodale. Le tableau 3 regroupe les diverses conditions d'intervention

multimodale efficaces et leurs objectifs.

e
21 Tremblay, M.-C. (2000) «Déficit de l'attention et hyperactivité : la médication suffit-elle? (2 partie)>>
(consulté en ligne le 04-05-2005) http://www.servicevie.com/02Sante/Sante
enfants05062000/enfants05062000.ht

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 48

Tableau 3

Conditions d'une intervention multimodale efficace et leurs objectifs

(Inspiré par Robitaille et Vézina, 2003)

Conditions d'intervention Objectifs

Concertation entre toutes les >- Etablir un plan d'intervention le plus ajusté
personnes interagissant avec le possible au jeune en tenant compte de la vision
Jeune de chacune des personnes qui le côtoient.

>- Éviter le dédoublement des interventions

>- Faciliter la transmission des informations et la

continuité des services

Suivi médical régulier >- Déterminer la dose de médication minimale

pour qu'elle soit efficace

>- Ajuster la dose du médicament s'il y a lieu

Soutien aux parents >- Les informer sur la problématique

>- Les outiller sur les méthodes d'intervention les

plus appropriées

>- Intégrer les parents dans l'aide apportée à leur

enfant

Soutien à l'enseignant >- L'informer sur la problématique

>- L'aider à l'adaptation d'un système de gestion

de classe approprié aux particularités du TDAH

Travail avec le jeune >- L'informer sur sa problématique

>- L'aider à découvrir des comportements

alternatifs

>- L'aider dans l'apprentissage d'habiletés sociales

plus adaptées

>- L'aider à se voir différemment

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 49

Nous avons pu voir concrètement, dans le tableau 3, les divers objectifs d'une

intervention dite «multimodale». Il s'agit en fait d'une approche multidisciplinaire,

puisqu'elle peut impliquer des médecins, psychologues, travailleurs sociaux, éducateurs

spécialisés, etc. et écosystémique, en ce sens qu'elle s'intéresse à divers acteurs du

système dont l'enfant, les parents et l' enseignante e).

Nous aurons l'occasion de revenir un peu plus loin sur des moyens concrets pour

intervenir avec un enfant ayant un TDAH, selon l'intervention multimodale présentée.

Voyons tout d'abord, après avoir abordé les aspects inhérents au TDAH, quel est le

profil d'un enfant présentant ce trouble et les répercussions qui peuvent apparaître sur sa

vie et celle de ses proches.

1.6 Profil d'un enfant avec un TDAH

Afin d'illustrer ce que nous avons vu jusqu'à maintenant, retrouvons Mike, jeune

garçon de neuf ans, qui vous a été présenté brièvement au début, ainsi que sa famille.

Mike a un TDAH diagnostiqué depuis l'automne 2004. Des éléments d'opposition

sont également présents. La famille vient chercher des services à la clinique externe de
pédopsychiatrie afin de trouver des solutions qui permettront d'améliorer leur situation.

Madame C, la mère de Mike, fi"équentait le père de Mike depuis seulement trois

mois lorsqu'une grossesse accidentelle survient alors qu'elle avait 17 ans. Elle a eu
Mike, son premier enfant, à l'âge de 18 ans. Bien que ce fût une surprise, l'arrivée de
Mike est accueillie avec plaisir par les jeunes parents, qui vivent alors avec peu de

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 50

moyens. Ce petit bonhomme se montre le bout du nez un peu trop tôt, puisqu'il naît plus
tôt que prévu à 37 semaines et demie de grossesse.

Mike était un bébé facile. Il a commencé à parler autour d'un an, a marché à 18
mois et a été propre de nuit comme de jour vers deux ans. Il a commencé àfréquenter la
garderie vers un an et cette transition n'a pas occasionné de problème. Madame C.
considère qu'il a tOlljours été un enfant actif. Aucun problème n'est noté au plan de
l'alimentation excepté le fait qu'il se montre palfois d~fJicile face aux mets proposés.

Mike est natif d'une petite ville de la Côte-Nord. Vers l'âge d'un an, il déménage
avec sa famille dans la grande ville, à Montréal. Son Fère, Daniel, naît deux ans après
lui. Les parents se séparent peu après la naissance de Daniel. Quand Mike était âgé de
trois ans, la famille revient dans la région nord côtière. Les parents tentent de revenir
ensemble dans un nouveau contexte, madame ayant fait l'achat d'une maisonnette dans
un village en périphérie de la petite ville où est né Mike. Arrivés en juin 1998 dans leur
nouvelle demeure, une autre séparation, finale cette fois-ci, a lieu en septembre 1998. A
ce moment, le père de Mike et de Daniel repart pour Montréal et voit ses enfants
périodiquement, principalement durant les vacances d'été.

Quelques semaines après la rupture des parents, monsieur R. et madame C.

commencent à se Féquenter. Ils se mettent à vivre ensemble rapidement et ont un
garçon, Dominic, qui est maintenant âgé de trois ans. Mike vil donc dans une famille
recomposée avec ses de uxfj-ères pl us jeunes (sept et trois ans).

Depuis maintenant trois ans, Mike n'avait plus de nouvelles de son père. Il n'a
pas de numéro de téléphone. Selon la mère, la fàmille l'a vu une fois l'été dernier à
Montréal, alors que la grand-mère paternelle de Mike les a conduit à son domicile. Cette
rencontre aurait duré une quinzaine de minutes et, selon la mère, Mike n'a pas parlé à
son père, celui-ci les auraient installés devant le jeu vidéo et aurait principalement
discuté avec monsieur R. et madame c.. Ces derniers rapportent que cette rupture des
contacts par le père a étonné les membres de la famille (élargie également) puisque le
père de Mike s'occupait beaucoup de lui lorsqu'il était petit. Madame rapporte aussi
qu'elle-même avait moins l'occasion de prendre soin de son premier enfant étant donné
la grande implication du père.

Selon madame C. et monsieur R., les difficultés comportementales de 1vlike sont

apparues suite à l'arrêt des contacts avec le père. Ils considèrent qu'il y a réagi
principalement par de la frustration et de la déception. Il s'est mis à idéaliser son père, à
vouloir devenir comme lui et à le d~fendre en lui trouvant des prétextes expliquant son
comportement. Il s'inquiète également pour lui, argumentant que personne ne pourra lui
venir en aide dans la grande ville s'il lui arrive quelque chose.

Quand madame C. décrit son enfance, elle dit qu'elle a été teintée de difjlcultés

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 51

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 52

noms.

Mike a aussi des activités de loisirs. À l'automne, il faisait de la boxe. Depuis peu,
il a recommencé des cours de karaté, sport qu'il apprécie beaucoup. Ilfait également de
la natation avec safamille.

J. 7 Répercussions possibles du TDAH

Le profil présenté par Mike et sa famille, bien que présentant des éléments

uniques qui lui sont propres, rejoint plusieurs des problèmes vécus par un nombre

important de jeunes aux prises avec un TDAH. Ainsi, l'ensemble des sphères de la vie

de l'enfant et de la famille peut être teinté par des conséquences directes ou indirectes de

ce trouble. Voyons quelques répercussions possibles sur la vie familiale, scolaire, sociale

et personnelle de l'enfant.

J. 7. J Vie familiale

«18h, on sort de table. C'est déjà 1'heure du bain pour le plus petit et celui des

devoirs et leçons pour les deux autres. Ça y est, il a encore oublié son livre pour le

travail de mathématique ... Les assiettes sont à peine ramassées que la chicane est déjà

prise pour savoir lequel aura le droit d'utiliser le crayon qu'ils préfèrent tous deux. Bien

qu'ils veuillent se débarrasser de cette tâche au plus vite, c'est drôle comme ce moment

me semble interminable à force de rappels à l'ordre. Comme si ce n'était pas assez, il

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 53

faut aussi que j'argumente avec mon conjoint, qui a permis au plus petit d'écouter la

télévision, ce qui dérangera assurément le travail des ... où sont-ils partis encore?»

Cette tranche de vie tout à fait commune chez un enfant ayant un TDAH permet

de voir comment toute la vie familiale peut être touchée. Les oublis fréquents deviennent

source de reproches, la difficulté d'organisation et de rester à la tâche ne manque pas de

transformer la période de devoirs en cauchemar, et que dire de l'agitation qui règne!

La vie de couple des parents, qui sont tous deux épuisés et font face à une

quantité de stress non négligeable, peut être menacée. D'autant plus qu'il y a de grandes

chances que l'un des deux parents présente également un TDAH, ce qui complique les

choses. Les conflits fréquents et les moments de plaisir qui peuvent devenir une denrée

rare en raison de la fatigue apparente des parents font que la tension augmente dans la

tàmille. Il peut aussi y avoir des conflits dans la fratrie. De plus, les parents peuvent en

venir à se questionner sur leur compétence parentale. «Est-ce de ma faute s'il est comme

ça?», «Que vont-ils dire de moi si mon enfant court partout au restaurant?» : autant de

questions qui montrent la culpabilité que peuvent ressentir ces parents. Certaines

familles en viennent même à éviter les sorties afin d'éviter les situations embarrassantes

qui arriveraient sans aucun doute ... De plus, la relation avec l'enfant peut être mal en

point (Lavigueur, 2002). Des difficultés éducatives sont souvent notées, car les enfants

avec un TDAH, de par leur manque de structure interne, nécessitent plus d'encadrement

que la moyenne des enfants.

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 54

Dans le cas de Mike, le climat familial est fortement atteint. Les parents sont à

bout de souffle et ne savent plus comment s'y prendre pour gérer tous les conflits et

escalades qui surviennent. Les frères se chamaillent et il y a parfois de telles montées

d'agressivité que les chambres sont complètement «virées à l'envers». De plus, les

parents ne s'entendent pas toujours sur l'éducation des enfants, ce qui occasionne des

tensions dans le couple. Il leur arrive aussi d'avoir une bien mauvaise opinion de Mike,

qu'ils perçoivent trop souvent comme le méchant qui entraîne les autres ...

Heureusement, il subsiste des moments de plaisir, comme les soirées cinéma ou les

sorties à la piscine, où tout le monde peut lâcher son fou!

1. 7. 2 Vie scolaire

«À l'école, je m'efforce d'écouter ce que mon enseignante explique, mais j'en

manque parfois des bouts. Je n'ose pas toujours lever ma main pour demander, car ça

m'arrive si souvent. .. »

Si certains enfants avec un TDAH réussissent à l'école une bonne partie du

primaire sans trop être pénalisés par leur inattention, ils seront confrontés tôt ou tard par

des difficultés inhérentes à leur trouble. Leur performance académique est en deçà de

leurs capacités réelles. Ces sous performances sont considérées comme étant la

résultante de leur inattention, de leur impulsivité et de leur comportement perturbateur

en classe (qui les mènent fréquemment à des suspensions ou des expulsions). Il en

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résulte qu'environ 56% auront besoin d'un support particulier au cours de leur

scolarisation et que 30% doubleront une année scolaire. Des conflits avec

l' enseignante e) peuvent aussi survenir et entraîner des tensions avec les parents, qUI

recevront plusieurs plaintes (Barkley, 1998). L'enseignant(e), qui doit régulièrement

avertir le jeune qui a un comportement dérangeant, doit lui accorder beaucoup

d'attention, ce qui peut rendre impatient et mener à une relation plutôt conflictuelle avec

le jeune. De plus, l'attention donnée aux comportements négatifs peut avoir comme effet

de renforcer ceux-ci (Vitaro et Gagnon, 2000).

Heureusement pour Mike, il a une bonne relation avec Hélène, son enseignante,

avec qui il a développé une certaine complicité. Tel n'est pas le cas avec d'autres

enseignants, avec qui il a parfois des accrochages en raison de son comportement ou de

son langage au moment des récréations. Mike ne juge pas qu'ils aient un droit de le

réprimander, ce qui provoque certaines réactions de sa part lorsque cela arrive, lui valant

des fiches. Son impulsivité mêlée à sa difficulté face à l'autorité ne font pas bon

ménage ...

1.7.3 Vie sociale

«Quand je me chicane avec un amI, c'est pas grave, il y en a d'autres»

(témoignage de Mike).

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Il est très fréquent que les enfants avec un TDAH aient des difficultés à se faire

des amis ou à les garder. En fait, plus de la moitié des enfants présentant ce trouble

vivront du rejet social en raison de leur manque d'habiletés sociales. Même lorsqu'ils

font preuve d'un comportement approprié, c'est à un degré d'intensité tel qu'il provoque

tout de même le rejet des pairs, ce qui rend difficile la compréhension de ce qui est

adapté comme comportement (Barkley, 1998). Comme ce sont des enfants impulsifs,

leur comportement est difficilement prévisible et peut mener à la désorganisation du jeu,

ce qui peut causer des conflits avec d'autres membres du groupe et ainsi les amener à

être rejetés de l'activité (Vitaro et Gagnon, 2000). Pour les jeunes qui sont de type

inattention prédominante, on note moins de rejets directs, mais ils sont plus retirés

socialement. Leur tendance à être distrait fait qu'ils sont perçus comme amorphes ou

paresseux, ce qui pourrait expliquer leur impopularité (Massé, 1999).

Mike reconnaît qu'il n'a pas vraiment d'amis. Sa mère rapporte qu'il lui arrive

souvent de jouer avec les copains de son frère. Même son enseignante affirme qu'il se

tient peu avec les membres de sa classe et qu'il a plutôt tendance à rester seul.

1. 7. 4 Vie personnelle de l'enfant

«Il n'est pas rare de voir de l'opposition se développer en parallèle avec un

TDAH, puisque les jeunes ont souvent beaucoup de difficultés à reconnaître leurs

erreurs, qu'ils respectent peu les règles ou qu'ils ne les intègrent pas. Dans bien des cas,

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ils n'ont tout simplement pas appris ces règles et sont donc incapables de les suivre»

(Robitaille et Vézina, 2003, p.75). En fait, on retrouverait environ 1/3 des enfants ayant

un TDAH qui présente un trouble oppositionnel associé, selon les résultats d'une étude

récente (Dubois, 2005).

Dans le cas de Mike, on retrouve cette relation difficile avec l'autorité, qui se

reflète, entre autres, dans son attitude face aux enseignants lors des récréations.

Mike a le plus souvent un air triste. Il sourit peu. Il répond le plus souvent par un

haussement d'épaules. Il est attiré par ce qui est agressif et aime les films d'horreur. Il

raconte des cauchemars abominables sans broncher et dessine des têtes de morts et des

zombis en disant que ça lui fait du bien. De plus, «il a la mèche courte», c'est-à-dire que,

quand il se met en colère, ce n'est pas très long que la soupape déborde: deux minutes

selon lui".

Les jeunes vivant avec un TDAH sont sans cesse confrontés à des échecs (école,

amis, etc.), ce qui peut devenir frustrant à la longue. Parfois, à un très jeune âge, ils ont

déjà accumulé une longue liste de frustrations, de déceptions et d'échecs. Ils en viennent

souvent à avoir beaucoup de difficultés à gérer cette quantité d'émotions négatives qui

s'empile. Peuvent alors apparaître des crises de colère où le jeune perd totalement le

contrôle. Si ce n'est par des débordements d'agressivité, l'enfant peut aussi réagir en

retournant ces émotions contre lui-même. Alors apparaîtront des éléments dépressifs qui

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peuvent s'aggraver. De l'anxiété peut aussi être vécue par ces jeunes, surtout lorsqu'ils

arrivent à redouter les situations où ils savent très bien qu'ils éprouveront des difficultés

dues à leurs déficits (Robitaille et Vézina, 2003).

«Je suis sûre que je vais avoir des rouges partout», déclara Camille lorsqu'un

tableau des défis fonctionnant avec des feux de circulations lui fut présenté. Amélie,

quant à elle, cherche sans cesse à plaire à sa mère, ne se sentant pas à la hauteur de ses

attentes. Mike, pour sa part, répète qu'il n'est pas bon et qu'il s'en fout.

Ce ne sont là que quelques exemples parmi tant d'autres de l'opinion d'eux-

mêmes que peuvent avoir les enfants atteints d'un TDAH. Ils devielment si «habitués»

de vivre l'échec, ou de se retrouver confrontés devant un message leur renvoyant qu'ils

n'agissent pas correctement qu'ils en développent l'idée qu'ils sont incapables de faire

ce que les autres réussissent. Ils finissent par abandonner avant le commencement, ne se

considérant pas à la hauteur de la tâche. C'est dans ces cas-là que l'on voit que l'estime

de soi est atteinte (Robitaille et Vézina, 2003). Les répercussions négatives indirectes

que peut amener le TDAH sur l'estime de soi et la perception qu'ont ces enfants d'eux-

mêmes sont probablement les conséquences les plus néfastes à long terme pour ces

jeunes (Duclos, 2004 a). Ils ont trop souvent à vivre avec un sentiment d'infériorité et en

sous-évaluant leurs capacités, potentialités et qualités, ils ne peuvent pas révéler le

meilleur d'eux-mêmes. Regardons un peu plus en détail l'estime de soi, sa définition,

comment elle se développe et comment le TDAH peut l'affecter à ce point.

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2. L'estime de soi

Il Y a plusieurs sortes de «je t'aime» .' ceux que nous aimerions

entendre des autres et ceux qui viendraient de nous, de notre
amour. Quels sont les plus rares à votre avis? (Jacques Salomé,
Contes à aimer, contes à s'aimer, 2000)

2. J Définition

Puisqu'il s'agit d'un concept abstrait, qui ne peut pas être expliqué en termes

purement descriptifs, différentes définitions du concept d'estime de soi existent. Nous en

verrons quelques-unes afin d'en venir à une définition globale.

Le petit Larousse (2002) définit l'estime comme une «appréciation, Opll11On

favorable qu'on porte sur quelqu'un ou quelque chose». Serait-ce à dire que l'estime de

soi reviendrait à l'appréciation ou à l'opinion favorable qu'on porte sur soi? Cela semble

un peu simpliste.

L'estime de soi est l'«expression d'une approbation ou d'une désapprobation

portée sur soi-même. Elle indique dans quelle mesure un individu se croit capable,

valable, important. C'est une expérience subjective, qui se traduit aussi bien verbalement

que par des comportements.» (Coopersmith, 1981, p. 6). Ceci revient donc à dire qu'il

s'agit d'un jugement de valeur que l'on porte sur soi-même. Par ailleurs, une personne

peut se croire compétente dans différents domaines où il l'est plus ou moins en réalité,

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ou encore se donner plus d'importance qu'il n'en a. Il est très important de distinguer

l'estime de soi du fait d'être vantard, de se penser bon ou d'avoir la «tête enflée», selon

l'expression, qui renvoie plus au concept de narcissisme. Poursuivons l'exploration des

définitions.

Voici maintenant une définition de ce que serait une bonne estime de soi selon

Laporte et Sévigny (2002) : «Avoir conscience de ses forces et de ses faiblesses, et

s'accepter soi-même dans ce qu'on a de plus personnel. Cela signifie prendre ses

responsabilités, s'affirmer, savoir répondre à ses besoins, avoir des buts et faire ce qu'il

faut pour les atteindre» (p. 10). Voici qui répond à la critique faite à la définition

précédente, concernant le fait qu'un jugement de valeur peut ne pas être très réaliste et

refléter les réelles capacités de la personne. La notion d'acceptation de ce qu'on est

paraît également centrale ici.

On peut aussi concevoir l'estime de soi comme une idée que l'on a de nous-

même qui se construit à travers nos diverses expériences de vie. Cette idée peut être

différente dans chacun des domaines de notre vie (travail, famille, intégration sociale,

etc.) et se moduler tout au long de l'existence (Duclos et Laporte, 1995). Voici qu'une

nuance apparaît: on peut s'évaluer différemment dans différentes sphères de la vie. De

plus, l'idée que l'estime de soi peut se modifier au cours de la vie est encourageante ...

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«L'estime de soi est la conscience de la valeur personnelle (en italiques dans le

texte) qu'on se reconnaît dans différents domaines. Il s'agit, en quelque sorte, d'un

ensemble d'attitudes et de croyances qui nous permettent de faire face à la réalité, au

monde» (Duclos, 2000, p. 16). Voilà une définition qui mérite d'être explorée plus en

détails.

Le concept de valeur personnelle revenait également dans les autres définitions.

Il est clair que chacun porte en soi des capacités, des qualités et des forces qui confèrent

une certaine valeur à la personne. L'important ici, c'est d'arriver à prendre conscience

de ces aspects positifs qui nous appartiennent, de manière à avoir une image réaliste de

nos capacités. Qui dit image réaliste dit aussi reconnaissance de ses faiblesses et de ses

limites (Duclos, 2000).

Ce qui est d'autant plus important, c'est que la valeur que l'on s'attribue soit en

lien avec ce qu'on est fondamentalement plutôt qu'en lien avec ce qu'on réalise

(performance) grâce à ce que l'on est. En se bâtissant à partir de nos performances,

l'évaluation ou le regard d'autrui devient central pour «approuver» la réussite, ce qui

devient une source extérieure de valorisation, donc automatiquement en dehors de notre

pouvoir (Duclos, 2000).

Comme les compétences nécessaires peuvent varier selon les domaines où l'on se

retrouve, J'estime de soi peut varier. Par exemple, je peux me trouver bonne dans les

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sports car j'ai une bonne coordination et une bonne capacité caI'dio-vasculaire, mais être

moins certaine de mes capacités académiques étant donné ma tendance à être dans la

lune, Par ailleurs, bien que l'estime puisse différer selon les domaines, les

«compartiments» ne sont pas nécessairement étanches, ce qui fait qu'il peut y avoir des

«inter influences» entre les secteurs (Rigon, 1999),

L'idéal serait donc que nous soyons conscients de nos potentialités et de nos

limites dans chacun de nos domaines d'activités de manière à pouvoir nous attaquer à

des situations à notre mesure avec confiance, Le résultat donné, s'il est positif, nous fera

vivre des réussites à nos yeux et à travers les yeux d'autrui, ce qui rehausse notre estime.

Par ailleurs, la confiance que l'on a en nos propres capacités doit être suffisamment forte

pour qu'un échec ne soit pas synonyme d'une négation de notre valeur personnelle, mais

plutôt un nouvel élan pour se dépasser et trouver de nouvelles alternatives.

2.2 Développement de l'estime de soi

L'estime de soi est en perpétuelle mouvance. Elle commence à se construire au

début de la vie et peut se modifier tout au long de l'existence, selon les expériences de

vie (Duclos et Laporte, 1995). La base de la construction de l'estime de soi se trouve

dans la relation d'attachement aux personnes significatives qui en prennent soin (Duclos,

2000). Une relation d'attachement que l'on dit «sécure» se construit si le parent est

toujours disponible «émotionnellement», sensible aux signaux de l'enfant en y

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 63

répondant et en étant consistant dans l'encadrement, ce qui fait que l'enfant peut

développer une sécurité de base. Il peut a1l1S1 acquérir un modèle interne de

l'attachement qui se manifeste concrètement par une capacité à aller explorer le monde

extérieur (Jeliu et Gauthier, 2004). Ainsi, un parent qui sécurise un enfant, par sa

manière d'être, lui donne le plaisir d'aller voir ailleurs, d'aller «explorer le monde

mental de l'autre». C'est ainsi qu'un être humain a besoin d'un autre être humain pour

devenir soi-même, à travers une sécurité (Cyrulnik, 2004).

Le bébé qui voit ses besoins comblés se sent important, donc, ayant une valeur

(Duclos, 2000). C'est ainsi qu'à la naissance, le bébé s'aperçoit vite s'il est le bienvenu

au sein de sa famille. Toutes les petites marques d'attention comme les caresses, les

câlins, la voix qui cajole, le réconfort lors des pleurs et les soins donnés en réponse aux

besoins manifestés sontautant d'indices qui permettent à l'enfant de sentir qu'il est le

bienvenu, mais, à l'inverse, leur absence peut provoquer un sentiment de rejet (Steinem,

1992).

La «phase du non», qui arrive lorsque l'enfant a environ deux ans, montre qu'il

cherche à s'affirmer. Jusque là, les autres ont toujours fait à sa place. Il veut maintenant

faire ses choix afin de se sentir capable, de développer sa confiance en ses propres

capacités (Duclos, 2000). Cette confiance est tournée vers l'extérieur en ce sens qu'elle

se développe à travers les découvertes et les réussites, quand les expériences de l'enfant

lui montrent qu'il est capable de faire comme les autres et de répondre aux attentes de

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 64

ses parents. Les capacités nouvelles mènent à des satisfactions qui elles-mêmes poussent

à une curiosité grandissante pour l'environnement plus large (Steinem, 1992).

Un peu plus tard, l'enfant tente de s'approprier son identité de garçon ou de fille,

puis, vers six ans, lorsque l'enfant commence ses apprentissages scolaires et développe

ses capacités et ses intérêts, il cherche à développer son sentiment de compétence

(Duclos, 2000). Il est essentiel que les centres d'intérêts personnels de l'enfant soient

valorisés et qu'ils ne soient pas imposés par les parents ou par la pression du groupe

puisque l'enfant risque alors de développer le sentiment qu'il y a quelque chose

d'inapproprié dans ses intérêts ou capacités particulières et de les mettre de côté en se

construisant un faux moi pour répondre aux attentes et ainsi appartenir au groupe

(Steinem, 1992).

Au départ, c'est ce qui est à l'extérieur de l'enfant qui bâtit son estime de lui-

même, c'est-à-dire qu'il la construit tout d'abord à travers les yeux des autres. C'est

donc par le feed-back qui lui est renvoyé par les personnes significatives de sa vie qu'il

conçoit sa valeur (Duclos, 2000). L'amour inconditionnel que portent les parents à leur

enfant est, à ce moment, en lien direct avec l'estime de soi de l'enfant (Lavigueur,

2002). Le parent qui aime son enfant peut voir toutes les potentialités qu'il recèle et c'est

ce qui permet, à la base, à l'enfant de les réaliser (Maslow, 1972). C'est cet amour

inconditionnel qui mène à la «conviction d'être aimé et aimable, apprécié et appréciable

tel que nous sommes (en italique dans le texte), indépendamment de ce que nous

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 65

faisons» (Steinem, 1992, p. 67), conviction qui est à l'origine de l'estime de soi. La

précision d'aimer l'enfant «tel qu'il est» est fondamentale car l'image qui lui est alors

renvoyée est réaliste. L'estime de soi est donc une notion interactive, en ce sens qu'elle

se construit en fonction des rapports de l'enfant avec le monde qui l'entoure. L'estime

de soi qu'on dit de base est un sentiment diffus et global, qui se bâtit à partir du

sentiment profond, renvoyé par la figure d'attachement, d'être unique et d'avoir une

valeur fondamentale (Rigon, 1999). Par la suite, l'estime de soi secondaire est plus en

lien avec les expériences de l'enfant dans divers domaines (suis-je un bon étudiant, un

bon ami, un bon fils, etc.), d'où la possibilité de variation de l'estime selon les sphères

de la vie (Rigon, 1999).

Tout comme les règles, qui s'intériorisent lorsque l'enfant développe peu à peu

son langage interne, l'estime de soi aussi finit par être régie de l'intérieur. Cela se

produit lorsque la petite voix interne s'installe et permet à l'enfant de s'auto évaluer.

Nous avons vu précédemment que le langage interne commence entre cinq et sept ans.

Ces âges deviennent donc importants sur le plan de l'estime de soi. Avant ce moment,

on ne peut pas parler d'estime de soi telle que définie plus haut puisque l'enfant n'a pas

encore acquis les capacités suffisantes au plan cognitif pour se regarder aller, ni le

langage intérieur pour se dire le jugement qu'il porte sur lui-même (Duclos, 2000).

Selon Lavigueur (2002), trois changements importants surviennent à cet âge. En

effet, le cercle des personnes faisant partie de l'entourage de l'enfant s'est élargi, ce qui

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 66

fait que maintenant, il n'y a plus que le regard de ses parents qui joue sur l'estime de soi,

mais aussi celui, par exemple, de ses pairs et de ses enseignants. De plus, c'est autour de

cet âge que la vision de l'enfant, auparavant égocentrique, s'élargit. Il ne voit plus que

lui, mais aussi ce que ses camarades sont capables de faire, ce qui lui donne maintenant

un point de comparaison pour juger de sa compétence. Finalement, comme mentionné

ci-dessus, l'enfant est maintenant en mesure de s'auto évaluer puisqu'il a accès au

langage intérieur. Cette nouvelle habileté fait en sorte que l'estime de soi n'est plus

basée seulement sur l'image qui lui est renvoyée par ses figures significatives, mais

aussi sur son propre jugement. C'est ainsi que l'estime de soi prend aussi sa source à

l'intérieur de l'enfant et non seulement à l'extérieur.

Au départ, le jugement sur soi dont est capable l'enfant est, en quelque sorte,

«brut», c'est-à-dire qu'il n'est pas raffiné par des nuances. Il peut donc être extrémiste

dans ses opinions. Ainsi, le contrôle interne de l'estime de soi de l'enfant, effectué par

l'auto évaluation, aura besoin d'être soutenu et nuancé avec l'aide des parents, dont les

opinions ont encore une forte influence sur la valeur que s'accorde l'enfant (Lavigueur,

2002). Nous reviendrons à cet aspect un peu plus tard. Il ne faut pas oublier que le

langage intérieur an·ive à maturité vers 12 ans, et même plus tard s'il y a un TDAH.

Vers l'âge de sept ou huit ans s'opère également chez l'enfant un changement de

perspective. Ainsi, d'une vision restreinte au moment présent de son expérience, il arrive

maintenant à se sortir de l'instant présent à l'aide de nouveaux processus cognitifs

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 67

apparaissant avec la pensée logique, ce qui lui permet un retour sur les actions passées.

Les expériences vécues plus jeune peuvent alors être revisitées et participer à l'estime de

soi que le jeune se construit à l'aide de son discours interne. Il s'évalue maintenant dans

divers domaines (habituellement dans ceux jugés importants par les personnes

significatives qui l'entourent) avec ses critères ou ceux qui lui viennent de son entourage

(Duclos, 2000).

L'estime se construit donc premièrement de l'extérieur pour s'intérioriser vers

sept ou huit ans. Elle s'appuie d'abord sur ses relations significatives, qui lui permettent

de développer sa confiance, ingrédient préalable à l'estime de soi. Le sentiment de

compétence, que nous avons effleuré, en est également une composante importante, de

même que la connaissance de soi et le sentiment d'appartenir à un groupe. Voyons de

manière plus détaillée ces composantes.

2.3 Composantes à la base de ['estime de soi

2.3.1 Sentiment de confiance

Le sentiment de confiance, comme la majorité des apprentissages. passe

d'abord par des bases extérieures à l'enfant. Sa sécurité de base, ancrée dans des

relations d'attachement, se développe quand l'enfant voit que ses besoins trouvent

réponses à travers les réactions de ses parents. Cette sécurité trouve également sa source

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dans une certaine stabilité. Ainsi, les routines permettent à l'enfant d'avoir des points de

repère qui font du monde qui l'entoure un environnement compréhensible et prévisible.

Les lieux qu'il habite ainsi que les adultes qui en prelment soin sont lentement intégrés

et deviennent des points de sécurité qui formeront le noyau de base de son sentiment de

sécurité interne (Duclos, 2000).

La stabilité se retrouve également dans les attitudes éducatives des parents. Ainsi,

un milieu trop sévère et rigide, où l'enfant n'a aucune liberté, risque d'apporter de

l'insécurité et de la soumission chez l'enfant, qui n'osera pas prendre d'initiative, de

peur de la réaction qui pourrait s'en suivre. À l'autre extrême, un style éducatif trop

permissif crée également de l'insécurité puisque l'enfant ne sait pas où sont les limites

de sa liberté. La meilleure stratégie éducative est de fournir à l'enfant des règles claires

et stables (Duclos, 2000). Ainsi, un régime répressif entraîne de la soumission et de

l'insécurité. À l'autre bout, un régime permissif mène aussi à l'insécurité. En effet, être

tout puissant peut être très insécurisant car, enfant, on ne peut pas juger de la limite

acceptable à ne pas dépasser. Cette attitude peut aussi envoyer comme message à

l'enfant qu'on ne se préoccupe pas de lui ... La position à adopter est donc mitoyenne,

constituée d'une structure sécurisante qui définit les limites de la liberté de l'enfant.

Pour être sécurisé, un enfant a donc besoin d'un ensemble de règles. Ces règles,

pour atteindre leur objectif, doivent idéalement avoir les caractéristiques suivantes: être

claires, concrètes, constantes, cohérentes et conséquentes. La clarté de la règle fait

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référence à la facilité de compréhension de celle-ci et de la raison de son instauration en

terme de valeur sous-jacente. Elle se veut concrète, c'est-à-dire en mots simples qui

indiquent ce qu'on s'attend de l'enfant. La constance de la règle est probablement

l'élément le plus important. La règle doit toujours être appliquée de la même manière et,

surtout, ne doit pas varier selon les humeurs. La cohérence indique l'importance de

montrer l'exemple. Ainsi, on ne peut pas attendre d'un enfant qu'il suive une règle que

son parent ne respecte pas. Finalement, le terme «conséquente» fait référence à la

conséquence logique qui doit s'ensuivre si la règle n'est pas respectée. Il est important

que celle-ci soit le plus possible en lien avec le principe qui sous-tend la règle (Duclos et

Laporte, 1995).

La sécurité passe aussi par la stabilité de l'adulte. L'enfant doit pouvoir compter

sur lui. Il s'agit donc d'un adulte qui tient ses promesses, qui est le plus possible

d'humeur égale (ou qui ne laisse pas ses humeurs régir ses décisions) et qui se fait

confiance dans les décisions éducatives qu'il prend pour son enfant. En effet, un adulte

qui maintient sa décision, lorsqu'il la juge adéquate et qu'il en est certain, renvoie à son

enfant une image de confiance sécurisante (Laporte et Sévigny, 2002).

Ainsi, le sentiment de sécurité conféré à l'enfant par les réponses à ses besoins,

une routine stable et un ensemble de règles, doublé d'une relation d'attachement avec un

adulte sur qui il peut se fier, permettent à l'enfant d' «intérioriser le sentiment de

confiance qui, seul, peut lui inspirer de l'espoir en l'avenir» (Duclos, 2000, p. 49). Il

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s'agit donc de la base sur laquelle peut s'appuyer l'estime de soi, qui sera, par la suite,

nourrie par les expériences de vie.

De la sécurité à la confiance, l'enfant peut partir à la découverte de ses capacités

et faire ses apprentissages. Pour ce faire, il a aussi besoin que les personnes

significatives qui l'entourent aient confiance en ses habiletés et l'encouragent à faire ses

expériences en le soutenant sans le surprotéger (Duclos, 2000). En effet, l'attitude de

surprotection, qui amène le parent à faire à la place de l'enfant, envoie bien souvent le

message contraire à l'enfant, qui en comprend que son parent le croit incapable de

réaliser la tâche puisqu'il le fait pour lui. En plus de le garder dans une position de tout-

petit, la surprotection empêche l'enfant de développer ses capacités propres. De plus,

«cela entraîne un manque de confiance et de respect dans ses choix propres, c'est-à-dire

que c'est à la fois humiliant et insultant, et cela peut provoquer chez l'enfant le

sentiment d'un manque de valeur personnelle» (Maslow, 1972, p. 229).

Pour avoir confiance dans les capacités d'un enfant, il faut tout d'abord les

connaître. De la même manière, pour construire son estime de soi, l'enfant doit lui aussi

connaître ses forces, mais aussi ses faiblesses, ce qui nous amène au point suivant.

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2.3.2 Connaissance de soi

En observant des bébés dans une pouponnière, on peut déjà se rendre compte des

différences qu'il y a entre les tempéraments de chacun. L'un crie à s'époumoner

lorsqu'il a faim alors que l'autre le montre plutôt en gigotant. L'un sera grincheux alors

que l'autre sera rieur. Le bébé lui-même n'est pas conscient de ces différences à ce

stade. Il vit plutôt dans le prolongement de la personne qui répond à ses besoins. De là, il

commencera graduellement à concevoir qu'il est un individu à part entière et il

cherchera à prendre de l'autonomie. Nous avons vu que, vers deux ans, l'enfant cherche

à tàire ses propres choix. Avant d'en être là, il doit passer par un stade de «séparation-

individuation», où il apprend à s'éloigner de sa base de sécurité (personnes

significatives) de manière à prendre de l'autonomie et à se découvrir en tant que

perSOlme.

Au fur et à mesure de ses explorations et à travers l'image que son entourage lui

renvoie de lui, l'enfant peut petit à petit se faire une représentation de lui-même

concernant son physique, ses capacités intellectuelles, physiques et sociales. C'est à

partir de là que se construit son identité qui lui permettra de se définir en tant que

personne unique, différente des autres (Duclos, 2000).

Comme l'enfant apprend à se connaître à partir du regard d'autrui, il est sensible

aux réactions de ses parents face à ses accomplissements. Il importe donc que les

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attentes de ceUX-Cl soient ajustées aux capacités réelles de l'enfant, pUIsque l'enfant

ressent les attentes des personnes qui lui sont chères et cherche à les satisfaire. Si elles

sont trop élevées pour lui, il risque de ne pas se sentir à la hauteur, ce qui a un impact

non négligeable sur l'estime de soi (Laporte et Sévigny, 2002). Déjà tout-petit, l'enfant a

une idée des attentes le concernant et, en fonction de cette idée, il se sentira adéquat ou

non dans l'environnement où il vit (Rigon, 1999).

Bien sûr, «les parents doivent avoir des rêves pour leurs enfants. Ceux-ci ont

alors le sentiment qu'on croit en eux et cela les mène à vouloir se dépasser. Toutefois,

ces rêves doivent passer le test de la réalité» (Laporte et Sévigny, 2002, p. 16). Ainsi, les

parents doivent être capables de faire la différence entre l'enfant qu'ils s'étaient

imaginés et l'enfant réel qui est en face d'eux et d'ajuster leurs attentes en conséquence

(Duclos, 2000). Évidemment, pour apprendre à connaître cet enfant bien réel, il faudra

passer du temps avec lui, car c'est à travers les activités faites avec lui que le parent

pourra voir ce dont il est capable, ses diverses réactions et les zones de difficultés qu'il

peut rencontrer. C'est ainsi que le parent pourra renvoyer une image plus juste à son

enfant.

2.3.3 Sentiment d'appartenance

Comme nous l'avons vu dans la définition de l'estime de soi, celle-ci peut se

différencier selon plusieurs domaines. Le domaine social en est un. C'est à travers la

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socialisation que l'enfant apprend à faire partie d'un groupe pour arriver à un sentiment

d'appartenance. C'est ce sentiment d'appartenance qui influence l'estime de soi sociale.

Il apparaît lorsque l'enfant s'évalue comme étant important au sein d'un groupe dOlmé et

sent qu'il y a une place (Duclos, 2000).

Au cours de la petite enfance, le groupe principal de l'enfant est sa famille

immédiate. C'est là qu'il apprend les premiers rudiments de la vie en société par le biais

des règles à la maison, des relations significatives qui sont établies entre les membres de

la famille et de l'apprentissage de la gestion des conflits qui peuvent y survenir. Il y

apprend graduellement aussi à tenir compte des besoins et différences des autres, à

prendre ses responsabilités et à partager (Laporte et Sévigny, 2002).

L'enfant, s'il se sent suffisamment investi par sa famille et qu'il y trouve une

place ajustée à ses besoins, s'y sentira intégré, ce qui lui donnera la sécurité et la

confiance nécessaires pour élargir ses horizons et se diriger vers l'intégration à d'autres

groupes. C'est ensuite dans ses expériences extérieures au milieu familial qu'il

développera d'autres liens significatifs qui lui permettront de se sentir apprécié et fier de

ce qu'il peut apporter aux autres, ce qui renforcera son estime de soi (LapOlie et

Sévigny, 1998).

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2.3.4 Sentiment de compétence

Le sentiment de compétence est directement en lien avec les réussites de l'enfant.

En effet, en atteignant un nouvel objectif ou en réalisant un nouvel apprentissage,

l'enfant fait un pas en avant en ajoutant dans son bagage de vie une nouvelle

connaissance ou une nouvelle habileté. C'est de cette somme de petits et grands succès

que l'enfant retire un sentiment de fierté qui vient nourrir son estime de soi et le motiver

à travailler vers les prochains objectifs qui lui feront vivre d'autres expériences

gratifiantes (Duclos, 2000). Il est également encouragé par les valorisations de ses

parents. Ainsi, les paroles, mais aussi toutes les attitudes et comportements non verbaux,

viendront soit renforcer, soit modifier l'idée que se fait l'enfant de lui-même (Rigon,

1999).

Évidemment, pour que l'enfant vive des réussites lui permettant de se sentir

compétent, les tâches demandées devront être à sa mesure et atteignables (Duclos,

2000). En effet, un objectif dépassant les capacités de l'enfant risque de lui faire vivre un

échec. De plus, un défi trop grand dont lequel l'enfant ne voit pas la fin risque de lui

faire perdre sa motivation.

Personne ne peut protéger les enfants de faire face à un échec un jour ou l'autre.

Ce ne serait pas leur rendre service puisque l'échec peut aussi être un levier de

changement afin de trouver de nouvelles méthodes ou stratégies pour éviter que l'erreur

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ne se répète. Ce qui est important de retenir, c'est que plus un enfant vit des échecs dans

une sphère de sa vie, plus il aura besoin de vivre des réussites, peu importe leur ampleur,

dans d'autres domaines afin, d'une certaine manière, de compenser pour ses difficultés

(Laporte et Sévigny, 2002).

2.4 Autres considérations sur le développement de l'estime de soi

On ne peut pas parler de l'estime de soi d'un enfant sans aborder celui de son

parent. Dans son essai sur l'estime de soi, Une révolution intérieure, Gloria Steinem

(1992) le dit très bien: <mous devons nous traiter aussi bien que nous voulons traiter nos

enfants. Mais si vous avez en vous un enfant blessé, resté méconnu, cet aussi bien que

peut dangereusement se transformer en aussi mal que» (p. 71). C'est ainsi que les

blessures d'estime des parents peuvent se transmettre à leurs enfants, à leur insu. Cet

auteur nomme trois pièges à éviter pour un parent ayant vécu des blessures qui pourrait,

sans le vouloir ou le savoir, tenter de les «réparer» à travers son enfant.

1. «Donner à ses enfants ce que nous aurions voulu et que nous n'avons pas eu

2. Vouloir vivre à travers nos enfants la vie que nous n'avons pas réussi à vivre

3. Justifier et normaliser notre propre enfance en faisant à nos enfants ce que

l'on nous a fait» (Steinem, 1992, p. 71).

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Le premier piège fait que l'enfant n'est pas reconnu pour ses propres besoins et

désirs et reçoit ce dont le parent aurait eu besoin. La deuxième figure de cas comble

encore une fois les besoins du parent plus que ceux de l'enfant, qui voit les rêves et

aspirations de ses parents se subordOlmer aux siens, ce qui fait que son essence propre

est reléguée à l'arrière plan (Steinem, 1992). L'enfant est alors le prolongement du

parent et sera chargé de «réparer» le parent blessé, qui projette ses désirs sur son enfant.

Si celui-ci réussit, le parent peut développer de la jalousie face aux accomplissements de

son enfant (Rigon, 1999). La dernière situation peut survenir lorsque le parent n'a pas

pris conscience de ce que l'éducation qu'il a reçue avait de mauvais pour lui, ce qui fait

qu'il a tendance à la reproduire (Steinem, 1992).

D'autres aspects peuvent influencer l'estime de soi d'un enfant, comme sa place

dans la famille. Par exemple, l'aîné peut porter sur lui les attentes des parents, ou encore,

à la naissance d'un autre bébé, peut sentir qu'il perd sa place et qu'on accorde plus

d'importance au nouveau-né. Ainsi, «la valeur que l'on s'accorde est directement

touchée lors de la naissance d'un cadet» (Rigon, 1999, p. 119). À l'inverse, le cadet peut

avoir de la difficulté à trouver sa place en comparaison à un aîné qui réussit bien en tout

ou, au contraire, récolter les attentes des parents auxquels le plus vieux n'aura pas

répondu. L'enfant unique, pour sa part, porte sur son dos l'ensemble des souhaits de ses

parents et est aussi le seul à assumer les déceptions qu'il peut leur causer. Son estime de

soi peut seulement dépendre de la fierté qu'il apporte à ses parents (Rigon, 1999).

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Des changements dans la famille peuvent aussi venir jouer sur l'estime de soi.

Ainsi, une séparation du couple parental peut entraîner un sentiment de culpabilité et

l'impression de ne pas avoir été assez bien pour garder le parent qui est parti. Il peut

également s'identifier au parent «quitté» qui peut vivre un sentiment de perte de valeur

personnelle, ce que l'enfant ressentira aussi. De plus, une recomposition familiale vient

modifier le système et l'enfant doit se situer en rétablissant son sentiment

d'appartenance et en s'adaptant à de nouvelles relations (Rigon, 1999).

2.5 Comment le TDAH peut-il affecter l'estime de soi?

Maintenant que nous avons vu ce qu'est le TDAH et ce qu'est l'estime de soi,

voyons comment cette dernière peut être affectée par le trouble. Tout d'abord, ce qu'il

faut savoir, c'est que le TDAH n'a pas une influence directe sur l'estime de soi des

enfants qui en sont porteurs. Elle est touchée de plusieurs manières, en quelque sorte, par

ricochet. Ceci n'est pas une règle, c'est-à-dire que l'enfant ayant un TDAH n'a pas

forcément une mauvaise estime de lui-même. Par ailleurs, ceux chez qui elle est

diminuée présentent une réelle souffrance, comme dans le cas de Mike.

Selon Lavigueur (2002), deux facteurs principaux sont en cause dans l'atteinte de

l'estime de soi chez l'enfant TDAH : sa propension à vivre échecs par dessus échecs et

la difficulté qu'il a à voir les conséquences de ses actes. Nous avons vu l'importance du

sentiment de compétence dans le développement de l'estime de soi, qui s'acquiert en

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 78

grande partie en fonction des réussites vécues. L'enfant qui est trop impulsif pour arriver

à maintenir des relations d'amitié harmonieuses ou qui est tellement inattentif en classe

qu'il n'a pas pu comprendre la matière nécessaire à sa réussite aux examens est en

position de vivre des revers fréquents. Suite à cette répétition, l'enfant peut se dire qu'il

est incapable de faire comme les autres, ce qui amène une perte de motivation et ainsi

une diminution de l'estime de soi (Robitaille et Vézina, 2003).

Suite à ces revers, l'enfant qui vit dans le moment présent et qui a de la difficulté

à prendre suffisamment de recul pour avoir un regard sur ses actions et réfléchir sur soi

(Barkley et Wilens, 2005) n'aura pas l'occasion d'apprendre des erreurs qu'il a

commises et de découvrir de nouvelles stratégies qui lui permettront de modifier son

comportement pour éviter de revivre la même situation (Lavigueur, 2002).

Les interactions familiales négatives sont fréquentes dans le milieu familial d'un

enfant avec un TDAH. Les parents ont tendance à utiliser des attitudes éducatives plus

rigides pour tenter de mettre un frein au comportement dérangeant de leur enfant

(Célestin-Westreich, Ponjaert-Kristoffersen et Célestin, 2000). On voit alors l'accent mis

sur les interdictions revenant sans cesse et les comportements inappropriés, ce qui fait

que le message qui lui est envoyé fréquemment traduit qu'il est inadéquat. Les échanges

positifs se raréfient et la relation avec l'enfant se teinte du climat tendu (Lavigueur,

2002). Ainsi, si on mettait l'ensemble des commentaires reçus dans une journée par

l'enfant avec un TDAH dans une balance, en séparant d'un côté le négatif, de l'autre

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côté, le positif, on se retrouverait sûrement avec des côtés bien inégaux. II ne faut pas

perdre de vue que l'enfant apprend à se connaître à travers l'image de lui-même qui lui

est renvoyée et qu'il s'évalue en fonction de ce qu'il croit être.

C'est cette connaissance de soi qui est à la base de l'identité de l'enfant. Si

l'enfant reçoit en maj orité des commentaires négatifs, c'est ce qu'il intégrera et il

développera une «identité négative» (Duclos, 2004 b). L'identité est ce que l'on croit

fondamentalement être. Par exemple, un garçon qui se fait appeler «fillette» par le

caissier d'un magasin deviendra mal à l'aise ou offusqué et dira qu'il est un garçon.

parce qu'il défend son identité personnelle. II en va de même pour le jeune qui a une

identité négative, qu'il aura tendance à défendre en ayant un comportement négatif.

Ainsi, si on le complimente, sa réaction nous donne l'impression qu'il ne nous croit pas

ou encore, cela sera tellement en contradiction avec ce qu'il pense de lui qu'il adoptera

aussitôt un comportement négatif pour défendre son identité (Duclos, 2004 b). L'estime

de soi est directement en lien avec l'identité de l'enfant. S'il se croit fondamentalement

mauvais, il devient difficile pour lui d'avoir une bonne opinion de lui-même.

Une recherche récente fait l'analyse qualitative d'entrevues semi structurées avec

des enfants et des adolescents sur la perception qu'ils ont du TDAH, dont ils sont

atteints. Un des points marquants en ressortant est que plusieurs d'entre eux présentent

une identification importante au TDAH et ont tendance à se définir selon les symptômes

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 80

qu'ils présentent. Ainsi, c'est comme si le trouble faisait partie intégrante de leur identité

(Kendall, Hatton, Beckett et Leo, 2003).

Une étude réalisée par Bussing, Zima et Perwien (2000) montre, entre autres, que

les enfants présentant un TDAH provenant d'une famille qui considère leur

problématique comme un lourd fardeau ont une estime de soi plus faible que ceux pour

lesquels le TDAH a moins d'impact sur la famille. À l'inverse, une étude s'intéressant

plutôt à la perception de l'enfant TDAH sur sa famille montre des préoccupations en lien

avec les besoins d'être aimé, nOUlTi et protégé. Ces auteurs expliquent cela par le fait que

l'enfant peut en venir à interpréter le climat familial tendu comme un milieu peu

«nourricier» (Célestin-Westreich, Ponjaert-Kristoffersen et Célestin, 2000). On peut

relier ces résultats au besoin de l'enfant d'avoir un sentiment d'appartenance à sa

famille, sentiment qui apparaît lorsque l'enfant trouve réponse à ses besoins dans sa

famille, a sa place à lui, qu'il est accepté tel qu'il est, afin de développer son estime de

sOl.

Il a été démontré dans un groupe de garçons âgés de 6 à 12 ans que les jeunes

avec un TDAH avaient une moins bonne estime de soi que le groupe de comparaison ne

présentant pas de TDAH. Le groupe de jeunes ayant le trouble était également séparé en

deux en fonction de l'agressivité associée. Il en ressort que les garçons agressifs qui ont

un TDAH ont une estime de soi significativement plus faible que ceux qui ont un TDAH

sans comportement agressif associé. Les auteurs suggèrent, pour expliquer cette

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 8\

différence, que les garçons agressifs se sentent davantage mal à l'aise face à leur

comportement que leurs pairs non agressifs (Treuting et Hinsham, 2001). On peut penser

que ces garçons, présentant un comportement incohérent avec ce qu'ils perçoivent

comme demande de l'envirOlmement à travers les règles sociales et ce qu'ils reçoivent

comme rétroactions, s'évaluent comme ne répondant pas aux normes, ce qui peut avoir

une incidence sur l'estime.

Dans cette même étude, qui analysait la dépression et l'estime de soi en lien avec

l'agressivité associée au TDAH, on retrouve une corrélation négative importante entre la

mesure d'estime de soi et de dépression, ce qui suggère que, lorsque l'estime diminue,

les symptômes dépressifs augmentent (Treuting et Hinsham, 2001). Ce résultat montre à

quel point les jeunes avec un TDAH dont l'estime de soi est atteinte peuvent souffrir.

Nous avons vu que l'estime de soi du parent est importante puisqu'elle peut

influencer celle de son enfant. Le TDAH peut également avoir une incidence dans

l'estime que se porte l'adulte quant à son rôle de parent. L'estime de soi du parent est

également influencée par le regard de l'entourage. L'enfant qui présente un TDAH peut

facilement passer pour un jeune mal élevé qui n'écoute pas. Le regard et le jugement que

reçoit le parent sont fréquemment négatifs, ce qui crée chez lui un sentiment

d'incompétence qui mine l'estime qu'il se porte, ce qui peut entraîner une attitude de

découragement face à son rôle parental (Lavigueur, 2002).

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 82

3. Suggestions de grands principes d'intervention

3. J Quelques techniques aidant à gérer le TDAH

A vant de savoir quoi faire pour gérer le TDAH, il importe que le trouble et ses

caractéristiques soient bien connus. En effet, que l'enfant, la famille et l'entourage

comprennent est le préalable nécessaire à l'intervention car cela permet d'expliquer le

comportement et de le dissocier de la volonté de l'enfant. Les parents peuvent alors

mesurer la différence de leur enfant et se rendre compte des déficits à combler dans son

éducation, qui demande plus que celle d'un enfant sans TDAH. Les parents, en

découvrant qu'il y a une cause physiologique aux caractéristiques de leur enfant, sont en

quelque sorte soulagés de voir que leur enfant n'est pas ainsi parce qu'ils sont

inadéquats (Lavigueur, 2002). La réalité de l'enfant et de la famille est rendue concrète

par les explications sur le trouble et ses répercussions, ce qui permet de mieux cibler

avec eux les objectifs d'intervention et de comprendre le sens des techniques proposées

en fonction des caractéristiques du TDAH.

Souvent, lorsqu'un TDAH est diagnostiqué, la relation entre les parents et

l'enfant est déjà dégradée. Gabor Maté, dans son volume L'esprit dispersé (2001),

mentionne que les techniques d'apprentissage et de modification de comportement n'ont

d'assises solides que si elles s'établissent au sein d'une relation d'attachement. Il conçoit

donc que la relation avec l'enfant doit être mise au-dessus de tout (compoliement et

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 83

répercussions à la maison, jugement de l'entourage, plaintes de l'école, etc.). Pour se

faire, il propose quelques principes aux parents pour améliorer la relation. Nous les

verrons successivement, entrecoupés d'autres suggestions allant dans le même sens et

provenant de divers auteurs.

Premièrement, Maté insiste sur le fait que c'est le parent qui a la responsabilité

active de développer et de maintenir la relation avec son enfant. C'est le parent qui doit

prendre l'initiative de passer du temps avec son enfant, de lui porter attention afin de lui

faire sentir que son existence est appréciée. « Le parent peut verbaliser ce message, mais

si le message n'est pas vécu par un engagement en temps et en énergie; l'enfant recevra

au mieux des messages contradictoires» (Maté, 200 1, p. 182). Pour ce faire, Duclos

(2004 c) propose de se réserver une période de temps (environ 15 minutes) chaque jour

pour réaliser une activité plaisante seul avec l'enfant. En effet, une bonne stratégie pour

améliorer la relation est de donner de l'attention positive, en passant du temps seul à seul

avec l'enfant. Le but est seulement de passer du bon temps, sans juger, ni dOlmer de

consignes ou corriger l'enfant. Les commentaires du parent doivent être positifs ou

encore seulement des descriptions de ce qu'il observe. Durant cette période, si l'enfant

adopte un comportement agaçant aux yeux du parent, mais sans aller à l'encontre des

règles établies, ce comportement devra tout simplement être ignoré jusqu'à ce qu'il

cesse. Par ailleurs, si un comportement inacceptable survient, le moment privilégié cesse

et le parent fait le nécessaire pour corriger le comportement. Il est important de noter

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 84

que ce moment seul à seul avec l'enfant n'est pas une récompense qui peut être gagnée

ou perdue selon ses agissements (Barkley, Edwards & Arthur, 1999).

Ensuite, afin de maintenir une bonne relation, il faut, autant que possible, éviter

de mettre l'accent sur les erreurs et les fautes de l'enfant. Cette attitude montre à

l'enfant que son parent ne le juge pas et, ainsi, l'accepte inconditiOlmellement. « Il

devient moins dangereux de reconnaître qu'il a des difficultés s'il sent que celles-ci ne

menacent pas sa relation avec ses parents» (Maté, 2001, p. 184). Ses difficultés sont

souvent inhérentes au trouble qui l'affecte et il importe d'arriver à dissocier les

comportements reliés au TDAH de la personne qu'est l'enfant (Duclos, 2004 c).

Bien que nous ayons vu qu'il est important de souligner les bons coups de

l'enfant, Maté soutient qu'il ne faut pas féliciter outre mesure, mais le faire de manière

mesurée, tout en reflétant les sentiments de l'enfant et ses efforts plutôt que les résultats

qu'il obtient, par exemple, en disant «félicitations, tu as travaillé très fort pour avoir

cette belle note» plutôt que «fëlicitations pour ta bonne note» (Maté, 2001).

Afin de préserver une bonne relation, les parents doivent éviter d'agir sous le

sceau de la colère. Maté mentionne que, lorsque l'enfant est face à la colère de son

parent, l'enfant se sent aussitôt en perte de contact avec lui, ce qui lui confirme son

sentiment de ne pas valoir suffisamment pour qu'on entretienne une relation chaleureuse

avec lui (Maté, 2001). Dans le même sens, Barkley (1999), lorsqu'il suggère ses dix

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principes à suivre dans l'éducation d'un enfant avec un TDAH, prévient qu'il est parfois

nécessaire de se retirer physiquement d'une situation afin de reprendre le contrôle sur

ses émotions. C'est l'enfant qui a un TDAH qui a des difficultés. Le parent est l'adulte

et est dans le rôle de l'éducateur, c'est donc celui des deux qui doit garder son calme. Le

principe le plus difficile à suivre, selon lui, est de pardonner, chaque jour, les

manquements et les incartades de l'enfant. Il propose de prendre un temps chaque soir

pour se débarrasser de la colère envers l'enfant, envers l'entourage, qui n'est pas

toujours compréhensif, et envers soi-même, puisque, comme parent, il est normal de

faire des erreurs (Barkley, 1995). Afin de contrecarrer les effets de la colère et de la

déception, Duclos (2004 c) suggère de prendre en note les moments de complicité avec

l'enfant afin de pouvoir s'y référer lors des moments plus maussades de la relation et de

ne pas se perdre de vue, donc de s'occuper de soi et de reconnaître les moments où le

besoin de recul se fait sentir.

Le dernier conseil de Maté (2001) concernant le maintien d'une relation

d'attachement avec l'enfant est de ne pas attendre que l'enfant tente de rétablir le lien

suite à un conflit. Ce serait plutôt au parent de prendre la responsabilité de renouer

contact puisque la relation doit passer avant tout et le message à donner à l'enfant est

qu'il n'y a rien qu'il puisse faire qui menacerait la relation d'attachement avec ses

parents. Il ne doit donc pas avoir à « mériter» le pardon, sans toutefois que cela le

déleste de la responsabilité de ses actes (Barkley, 1995).

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Lavigueur (2002), dans son livre Ces parents à bout de soujJle, propose la

méthode des quatre C : « compenser les déficits, clarifier les demandes, construire sur le

positif et contrecalTer l'inacceptable ».

Compenser les déficits signifie se trouver des moyens pour aider l'enfant à

pallier ses difficultés, c'est-à-dire, « offrir à l'enfant des conditions extérieures et un

encadrement qui faciliteront sa réussite, malgré ses déficits ... » (Lavigueur, 2002, p.

121, en italiques dans le texte).

Premièrement, l'enfant qui a un TDAH manque souvent de structure. Il a de la

difficulté à se construire de l'intérieur et a besoin qu'elle provienne de l'extérieur. Il peut

être utile de lui faire des listes, d'écrire certaines règles, de les répéter. Le fait d'entendre

les limites, de les voir écrites, permet à la structure qui lui manque de devenir

apparente 22 . À cet effet, il est également possible d'ajouter des codes de couleurs dans

les listes ou de faire des tableaux à cocher lorsqu'il s'agit de tâches.

Toujours en lien avec la structure, il est préférable d'être aussi prévisible que

possible avec un enfant ayant un TDAH. Il peut être déstabilisé par des changements

impromptus ou devant l'inconnu, devenant surexcité. Dans le même sens, il faut éviter

22 Hallowell, E. et Ratey, J. (1992) « les 50 trucs pour la gestion académique du déficit d'attention ».
traduction de Claude Jolicoeur, 1996. (Consulté en ligne le 01-05-2005.)
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de tomber dans la surstimulation, qui peut également mener à la surexcitation23 . Il est de

mise de savoir prévoir les situations où l'enfant pourrait se désorganiser et adopter des

comportements plus dérangeants. Habituellement, les parents connaissent suffisamment

leur enfant pour savoir quelle situation risque de mal tourner. Il est possible de préparer

l'enfant à cette situation en lui répétant les règles avant d'être dans la situation en

question et en l'informant bien des conséquences possibles (positives ou négatives).

L'enfant sait alors plus à quoi s'attendre (Lavigueur, 2002). La discussion avec l'enfant

avant la situation est primordiale, de même que le fait de respecter l'entente qui est

passée avec lui selon la tournure des événements (Barkley, 1995).

Encadrer les déficits signifie également organiser l'environnement en fonction

des déficits. Par exemple, faire en sorte que la chambre de l'enfant ne contienne pas trop

de choses et que celles-ci puissent être rangées facilement (tablettes, crochets pour les

vêtements, etc.). De plus, s'il est possible, un espace de jeu à l'intérieur peut être alloué

aux jeux de l'enfant, endroit où il pourra s'énerver à loisir. .. Évidemment, le jeu à

l'extérieur, dans des grands espaces où il est possible de dépenser son énergie, est à

privilégier (Lavigueur, 2002). Duclos (2004 c) mentionne qu'il est plus profitable de

mettre un cadre à l'hyperactivité plutôt que de tenter de l'étouffer, puisqu'il est

impossible de l'éliminer.

23 Hallowell et Ratey, (1992), opcit.

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Le deuxième C, « clarifier les demandes », vise à aider les parents à mieux gérer

le fait que l'enfant n'obtempère pas tout le temps aux demandes qui lui sont faites.

Souvent, il faut redemander encore et encore et, le jour suivant, tout est à recommencer.

Il s'agit d'une plainte fréquente des parents qui ont un enfant avec un TDAH: il

n'écoute pas quand on lui dit quelque chose. C'est sûrement une des conséquences les

plus irritantes du trouble pour les parents: la distraction, l'impulsivité et la tendance à ne

vivre que dans l'immédiat. Lavigueur propose trois choses: avant de demander quelque

chose à l'enfant, choisir ce qui est essentiel seulement, faire la demande de la façon la

plus claire et précise possible et réagir à une réponse adéquate de l'enfant afin de

motiver une réaction semblable ultérieurement. Il ne faut pas avoir peur de dire

clairement à l'enfant ce que l'on attend de lui (Lavigueur, 2002).

À un autre niveau, le contact visuel est un outil très utile puisqu'il permet de

sortir l'enfant de son inattention. Cela devient une manière de l'aider à mettre le focus

sur ce qu'on veut lui faire entendre, ce qui augmente les chances que le message passé

soit effectivement reçu. Une autre manière de garder l'enfant « centré» est de favoriser

son implication en lui donnant des responsabilités. Cela lui procure un sentiment

d'utilité qui le valorise et le garde motivé. Par rapport à la motivation et à l'attention, les

tâches (scolaires ou autres) ont avantage à être décortiquées en parties, ce qui

sauvegarde la motivation et réduit les défis, qui risquent ainsi moins d'être perçus
24
comme des tâches insurmontables . De plus, la quantité d'attention à fournir sera plus

24 Hallowell et Ratey, (1992), opcit.

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réaliste si l'enfant peut réaliser plusieurs petites tâches entrecoupées de pauses et il

risque moins de s'égarer en cours de route puisque ce qui lui a été demandé se réalise

assez rapidement.

« Construire sur le positif» (3ième C) est une manière d'envisager l'éducation de

l'enfant à travers l'encouragement de la reproduction des comportements désirés plutôt

que par la répression d'actions inadéquates. Cette façon de faire est soutenue par deux

principes: « pour toute personne, un effort a plus de chance d'être maintenu s'il entraîne

une conséquence positive. Deuxièmement, comparés aux autres enfants, ceux ayant un

DAH ont encore plus besoin d'être encouragés par des conséquences positives

fréquentes et évidentes» (Lavigueur, 2002, p. 155). On peut également ajouter à ces

principes qu'il faut être prudent dans l'utilisation du mode punitif. Ne réagir qu'au

comportement négatif peut entraîner des effets dommageables sur la relation parent -

enfant en devenant le principal mode d'interaction, alors que nous avons vu que la

relation est un élément essentiel à la survenue de changements positifs durables. Cela ne

signifie pas que la punition soit inefficace, mais il faut prendre soin de montrer au jeune

des comportements alternatifs adéquats. Un programme de récompenses peut être mis en

place, ce qui modifie le type d'interactions parent - enfant et incite le jeune à reproduire

le comportement valorisé (Barkley, Edwards & Arthur, 1999).

Souvent, les conflits occasionnés suite aux comportements liés au TDAH sont

gérés avec des punitions, ce qui mène à des frustrations et rend le climat familial tendu

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et négatif. Les parents vivent du découragement et le jeune peut se percevoir comme un

problème. Il importe que ce climat devienne plus positif afin que le système familial soit

optimiste et voit la possibilité d'améliorer leur situation. De plus, tel que discuté

précédemment, l'enfant avec un TDAH reçoit souvent beaucoup plus de commentaires

négatifs que positifs. Il importe donc de rétablir la balance afin de permettre au jeune

d'acquérir un peu de motivation à améliorer son comportement en voyant qu'il peut

aussi avoir de bons côtés. Les commentaires positifs « vont sembler maladroits et

artificiels au départ, mais c'est indispensable pour s'assurer que des interactions

positives surviennent au moins autant de fois (sinon plus) que les interactions

négatives)} (Barkley, Edwards & Arthur, 1999, p. 97, traduction libre).

Dans ses principes directeurs, Barkley (1995) conseille d'utiliser le renforcement

positif avant la punition étant dOlmé qu'un enfant ayant un TDAH se verrait puni

beaucoup plus souvent qu'un autre enfant, ce qui pourrait avoir des conséquences

néfastes sur la relation. Il propose ainsi aux parents de choisir un comportement en

particulier qu'ils souhaitent voir modifier et de proposer à l'enfant une alternative

adéquate. Il s'agit ensuite de récompenser le comportement voulu à chaque fois qu'il

survient. Après une semaine de cette attention positive portée sur le comportement

désirable, l'enfant sera averti que le comportement opposé sera puni. La punition sera

peu sévère, en gardant en tête que l'enfant doit être récompensé plus souvent que puni

(une punition pour trois récompenses), jusqu'à l'extinction du comportement

indésirable.

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Tel que mentionné, pour encourager et renforcer les bons comportements, il est

possible d'installer un système de points. Il s'agit de faire une liste des tâches ou des

actions demandées au jeune auxquelles on attribue un nombre de points en fonction de

leur difficulté; il peut être plus facile pour un enfant de se brosser les dents avant le

coucher que de rester à table pendant le souper, par exemple. Une liste de privilèges est

également établie avec le jeune en prenant soin d'en mettre des petits et des gros (sortie

au cinéma, se coucher plus tard, inviter un ami à coucher, etc.), qui valent plus ou moins

cher en termes de points. Le jeune peut voir en tout temps combien il a de points et

combien coûte le privilège. Ce coût est déduit de la banque de l'enfant. Attention, les

crédits ne sont pas admis! Il se peut que l'enfant n'adhère pas immédiatement au

nouveau système. Il s'agit fréquemment d'une résistance qui vise à conserver l'ancien

système. L'important est que les parents soient convaincus de ce que peut apporter ce

changement et qu'ils tiennent bon (Barkley, Edwards & Arthur, 1999).

Un système de récompenses peut ne pas être suffisant. Des pénalités peuvent être

mises en place si l'enfant n'adopte pas les comportements demandés dans le système de

points. Il s'agit de retirer le nombre de points qui lui auraient été alloués s'il avait

exécuté la demande. Évidemment, l'enfant doit être au courant de cette règle et savoir

qu'il peut perdre des points. II est donc important de discuter avec le jeune afin qu'il

comprenne bien l'implantation des pénalités. Si celles-ci ne s'avèrent pas suffisantes,

des punitions peuvent être employées parfois dans les cas de dépassement trop

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importants de la limite. L'essentiel est que la punition ne soit pas exagérée et que le

parent puisse la tenir (Barkley, Edwards & Arthur, 1999).

Le système de points peut aider à favoriser la construction positive des

comportements. Le parent, en suggérant de nouveaux comportements à l'enfant, doit

être aux aguets et tenter de le surprendre en flagrant délit de bon comportement afin de

valoriser au maximum les changements positifs chez son enfant (Lavigueur, 2002).

Comme l'enfant avec un TOAH a tendance à se démotiver rapidement devant une tâche

qu'il trouve ennuyeuse, il importe que les conséquences positives soient dOlmées le plus

rapidement possible afin de l'aider à rester centré et de lui dOlmer plus de feedback en

cours d'exécution (Barkley, 1995).

Le quatrième C, « contrecarrer l'inacceptable », fait référence à un ensemble de

moyens visant à gérer les comportements inacceptables de manière efficace et non

abusive. Pour ce faire, il est important que le parent arrive autant que possible à garder le

contrôle de ses émotions et à mettre un frein aux escalades d'agressivité qui conduisent

souvent à une fin dramatique comme des punitions exagérées et des blessures dans la

relation. Lavigueur (2002) propose d'agir plutôt que de réagir aux actions de l'enfant. La

teclmique du « 1-2-3» permet de stopper les escalades. Cette approche vise donc à faire

cesser un comportement. Il s'agit en quelque sorte d'un compte à rebours. Le parent agit

comme un arbitre, qui siffle lorsqu'une faute est commise. Le «1» est un avertissement,

le «2» est annoncé si l'enfant n'a pas réussi à s'arrêter et le «3» est le signal final, qui

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indique un temps de repos de quelques minutes afin de tous puissent reprendre le

contrôle. La règle d'or dans l'application de cette technique est que le parent garde son

calme et s'en tienne seulement au compte à rebours, sans entrer dans l'escalade. Par

exemple, un enfant qui veut absolument un jouet au magasin peu continuer d'argumenter

après le «1», mais si le parent s'en tient à ses avertissements et n'entre pas dans

l'émotion de l'argumentation qui risque de dégénérer, l'enfant peut tranquillement se

faire à l'idée et par la suite se calmer. La relation n'aura pas été trop écorchée au

passage.

L'instauration du «1-2-3» est évidemment expliquée à l'enfant et il est possible

de faire une liste avec lui des occasions où la technique est susceptible d'être utilisée

(par exemple, les comportements irritants comme les argumentations suite à une

décision ou les fréquentes querelles entre frères et sœurs). Après le temps d'arrêt, les

activités peuvent reprendre leur cours normal sans autres commentaires. Pour l'enfant

avec un TDAH, cette technique a l'avantage de montrer de manière concrète comment

arriver à se maîtriser dans des situations de perte de contrôle, c'est-à-dire se donner un

temps pour reprendre le dessus sur ce qu'il vit (Lavigueur, 2002).

Dans un autre ordre d'idées, l'enfant avec un TDAH, comme nous l'avons vu, a

de la difficulté à avoir un regard critique sur son comportement et à porter une

évaluation sur ses actions. Pour l'aider, un moyen est de lui poser des questions qui

permettent un retour immédiat sur l'action comme, par exemple: «pourquoi crois-tu

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 94

que ton ami s'est fâché après ce que tu lui as dit? » ou encore « qu'est-ce que tu penses

que tu aurais pu faire autrement? »25.

Cette autocritique, souvent manquante, est nommée le juge intérieur par

Lavigueur (2002), qui donne des indications très utiles pour en faciliter le

développement adéquat. Comme l'enfant a besoin de développer sa capacité de faire un

retour sur lui-même, il est important de le laisser porter un premier jugement sur ses

actions inadéquates avant de lui donner un avis extérieur, le laisser dire ce qu'il en pense

tout en l'écoutant pour pouvoir venir nuancer par la suite si l'enfant a tendance à

exagérer et à être trop tranché dans son évaluation de lui-même. Ainsi, l'enfant peut

avoir accès à une perception spécifique du comportement lié à son jugement (et non à

une perception globale) qui lui permettra de voir des alternatives concrètes à ses actions

et ainsi lui montrer qu'il peut avoir un certain contrôle en modifiant son comportement

et s'améliorer. Il est important de lui laisser vivre ses émotions négatives par rapport à

ses actions, mais celles-ci peuvent être utilisées comme moteur de changement, en

amenant l'enfant à voir ce qu'il peut faire pour éviter de se retrouver dans une situation

similaire. Comme le juge intérieur est déficitaire chez l'enfant ayant un TDAH, il est

utile de profiter de toutes les occasions qui se présentent pour mener l'enfant vers une

meilleure évaluation de lui-même, que ce soit au niveau positif ou négatif en lui

soulignant les répercussions de ses comportements. De plus, il est important de mettre en

valeur les efforts de l'enfant qui visent un meilleur contrôle de son comportement en les

25 Hallowell et Ratey, (1992), opeit.

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lui soulignant et en lui rappelant que l'on sait combien il est difficile pour lui de freiner

son impulsivité et de remplacer son impulsion première par un comportement plus

acceptable.

Nous avons vu également que la capacité de résolution de problèmes peut être

déficitaire chez un enfant avec un TDAH. Il est possible d'apprendre une technique à

l'enfant en suivant quelques étapes: définir le problème, trouver des solutions, choisir la

solution qui lui semble la meilleure, l'appliquer et évaluer le résultat. Si ce dernier

s'avère peu concluant, il est toujours possible de retourner à la liste de solutions

trouvées. Cette technique peut être employée par la famille lorsqu'un conflit survient. Il

importe que tous les membres s'entendent sur les différentes étapes. Pour choisir la

meilleure solution, celles qui sont générées peuvent être évaluées par chacun pour

arriver au consensus. Évidemment, le parent peut servir de guide à l'enfant ayant un

TDAH dans l'utilisation de cette méthode de résolution de problèmes, l'aidant ainsi à se

familiariser avec cette technique pour apprendre à l'appliquer. Le but est de rendre

l'enfant indépendant dans le processus, donc qu'il l'ait suffisamment intégré pour

l'utiliser seul (Barkley, Edwards & Arthur, 1999).

Surtout, au quotidien, il importe de rester attentif aux petits moments magiques

empreints de bonheur puisqu'il est facile d'oublier les talents de ces enfants. Ils sont

habituellement créatifs et spontanés, deux caractéristiques qui méritent d'être cultivées.

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Derrière le TDAH, l'enfant a des qualités qui, quoiqu'il fasse, ne doivent pas tomber

dans l'oubli, ni pour son entourage, ni pour lui-même26 .

3.2 Commentfavoriser/'estime de soi dans le contexte du TDAH?

Certains éléments abordés dans la section précédente ont un effet bénéfique pour

l'estime de soi de l'enfant. En effet, tel que nous l'avons vu dans la partie sur l'estime de

soi, la relation d'attachement est à la base de l'estime de soi. Les commentaires déjà faits

à ce propos sont donc tout à fait pertinents. De plus, la connaissance de soi, aspect

important pour l'estime, est directement en lien avec le feedback donné par les parents et

l'entourage de l'enfant, ce qui nous ramène inévitablement au point « construire sur du

positif». Les attitudes éducatives stables favorisant des règles claires et constantes qui

font que l'enfant sait à quoi s'attendre participent également à une bonne estime de soi

en permettant à l'enfant de vivre dans un milieu sécurisant.

Comme l'aspect du TDAH le plus dévastateur ne provient pas du trouble lui-

même, mais des effets qui peuvent marquer l'estime de soi, il est important de souligner

toutes formes de réussites pour compenser les échecs auxquels ils sont confrontés 27 . Tel

que mentionné, pour qu'il ait un sentiment de compétence, l'enfant doit vivre des

réussites. Il est donc nécessaire de lui fournir l'occasion d'en vivre, par exemple, en lui

26 Hallowell et Ratey, (1992), opeit.

27 Idem.

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 97

donnant de petites responsabilités dont il pourra s'acquitter et se VOIr capable de

répondre à la demande (par exemple, s'occuper de nourrir le chien), de lui donner accès

à des activités de loisirs où il est bon et des activités parascolaires qui lui permettent de

mettre ses talents en valeur (Sauvé, 2000).

Nous avons vu que l'une des répercussions possibles du TDAH sur l'estime de

soi est le développement d'une identité négative. Celle-ci peut s'exprimer, entre autres,

par une parole ou un comportement de l'enfant qui vient saboter un message positif qu'il

vient de recevoir. Par exemple, l'enfant qui se fait dire qu'il a été gentil au restaurant

parce qu'il est resté assis au cours du souper peut, l'instant d'après, courir partout et

bouger sans arrêt. Le parent se demande alors ce qui se passe. L'enfant est en train de lui

dire: regarde, je ne suis pas un gentil garçon, au fond, je suis méchant (Sauvé, 2000). Il

vient de défendre son identité, aussi négative soit elle. Pour parvenir à transformer cette

identité, Duclos (2004 b) propose une solution facilement applicable par les parents. Il

s'agit de faire trois commentaires positifs à l'enfant au moment du coucher, qui

reprennent des comportements positifs dont le jew1e a fait preuve durant la journée. Il se

peut, suite à une journée difficile, que la tâche soit plus ardue, mais il est nécessaire d'en

nommer, même s'il ne s'agit que d'un petit détail. Le parent, après avoir dit ses trois

commentaires, les plus concrets possible, sort de la chambre et laisse l'enfant « mijoter })

jusqu'au lendemain. Il est essentiel que cette routine soit répétée tous les soirs, d'une

façon constante, durant au moins deux à trois semaines pour qu'il y ait des résultats.

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Un autre moyen proposé par Duclos (2004 b) est de réaliser avec l'enfant un

« carnet de fierté ». Il s'agit d'un cahier dans lequel on note les bons coups du jeune. Il

peut donc servir à lui rappeler ce qu'il fait de bien. Le parent peut le sortir lorsque

l'enfant se dévalorise afin de le remettre sur une voie plus positive et l'encourager à

persévérer.

Lors de ses recherches, Stanley Coopersmith (1967) - auteur qui a énormément

travaillé sur l'estime de soi - note une association fréquente entre l'estime de soi élevée

du parent et l'acceptation inconditionnelle de son enfant. Comme cette acceptation

favorise l'estime de soi, l'enfant s'identifie plus facilement à son parent et, le lien ainsi

renforcé, l'enfant a plus tendance à accéder aux demandes du parent. II indique qu'une

manière d'améliorer l'estime de soi est d'avoir une personne assurée et compétente qui

sert de modèle. L'enfant peut alors observer comment elle gère l'anxiété, comment elle

fait face aux ambiguïtés et prend ses décisions. II voit aussi comment elle réagit aux

échecs, comment elle entre en relation avec autrui, etc. L'enfant peut ainsi apprendre,

par modeling, d'autres manières d'agir qui lui donnent un sentiment de pouvoir plus

grand sur ce qui lui arrive habituellement. Exposé à un modèle qui possède une bonne

estime de soi, l'enfant peut s'y identifier et apprendre des comportements différents qui

lui permettront d'expérimenter de nouvelles avenues qui, éventuellement, stimuleront

son estime (Coopersmith, 1967). Cette perSOlme peut être un parent ayant une bonne

estime, un autre membre de la famille ou un thérapeute.

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Lavigueur (2002) mentionne qu'il faut faire attention aux programmes qui visent

l'amélioration de l'estime de soi chez les enfants puisque les acquis peuvent ne pas se

généraliser, c'est-à-dire, s'étendre au reste de la vie de l'enfant, en dehors des sessions.

Pour sa part, Rigon (1999) mentionne qu'un thérapeute pour l'enfant peut parfois être

nécessaire pour permettre à un enfant manquant d'estime de la développer puisque les

parents peuvent être « blessés narcissiquement» par cet enfant qui ne répond pas à leurs

attentes et ainsi ne pas être bien placés pour aider leur enfant dans ce domaine.

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4. L'intervention systémique et son application auprès des familles vivant avec un enfant
présentant un TOAH

4.1 Intervention systémique

Tel que mentionné précédemment, le traitement réputé comme étant le plus

efficace pour aider un enfant vivant avec un TOAH est dit «multimodal», impliquant

diverses cibles d'intervention et divers intervenants. Comme l'enfant ne vit pas seul,

mais avec toute une famille (qui peut aussi vivre des répercussions du trouble),

l'approche à privilégier s'adresse à l'ensemble du système familial et peut même

s'étendre aux différents milieux de VIe de l'enfant. Cette perspective dite

«écosystémique» se justifie par le fait que l'enfant, même s'il arrive avec tout un bagage

génétique et constitutionnel à la naissance, voit son adaptation et son fonctionnement

fortement influencés par les différentes interrelations entre les diverses parties de son

écosystème (milieux et personnes constituant son entourage) et ce, de par la qualité et la

quantité de ses interrelations (Terrisse, Larose et Lefebvre, 1998).

Selon ces mêmes auteurs, «la probabilité qu'un enfant rencontre des problèmes

d'adaptation sociale et scolaire dans le cours de son développement dépend en grande

partie de la nature des interactions entre ses caractéristiques individuelles et les

caractéristiques de l'environnement physique et social au sein duquel il grandit»

(Terrisse, Larose et Lefebvre, 1998, p. 40). Si l'on prend la situation plus particulière de

l'enfant avec un TOAH, on sait que ce trouble peut entraîner des difficultés sérieuses

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d'adaptation (Lavigueur et Desjardins, 1999). C'est donc dire qu'en plus de l'influence

de son entourage sur son adaptation globale, l'enfant qui présente un TDAH de surcroît

voit encore augmenter sa probabilité d'être confronté à des difficultés d'adaptation au

cours de son développement puisque les caractéristiques liées au trouble viennent

perturber ses relations avec son entourage, d'où l'importance de travailler auprès de

l'ensemble du système.

Lavigueur et Desjardins (1999) proposent un modèle basé sur la perspective

systémique du déficit de l'attention/hyperactivité. Selon eux, il existe différentes sphères

d'influence autour du trouble pouvant avoir un effet amplificateur sur les déficits dus au

TDAH. Le tableau 4 résume les niveaux d'influence du trouble et ce qu'ils comprennent

comme facteurs pouvant aggraver la situation.

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 102

Tableau 4

Sphères d'influence de la perspective systémique du TDAH

(Inspiré par Lavigueur et Desjardins, 1999)

Sphères Descriptions
1. Caractéristiques personnelles de l'enfant, -Troubles associés chez l'enfant
ressources et vulnérabilité de la famille (opposition, trouble de la conduite, trouble
d'apprentissage)
-Manque de ressources cognitives et
intellectuelles de l'enfant
-Tempérament difficile et traits de
personnalité particuliers chez l'enfant
-Dimension affective perturbée chez
l'enfant (éléments dépressifs, anxieux)
- Stress familial élevé
- Conflits conjugaux ou dans la fratrie
- Faible revenu de la famille

2. Demandes de l'environnement - Demandes trop élevées de l'école envers

l'enfant
- Relations conflictuelles des parents avec
l'école (enseignants, direction, etc.)

3. Culture et société -Valeurs véhiculées influençant

négativement le développement de l'enfant
- Contexte de vie augmentant le niveau de
vulnérabilité des familles

Vous remarquerez que le premier niveau est directement en lien avec l'enfant et

que, plus on avance dans les sphères, plus on élargit à des facteurs externes et plus loin

de l'enfant, mais qui peuvent tout de même avoir une certaine influence. Évidemment, il

est assez difficile d'intervenir au troisième niveau, mais des pistes d'interventions

peuvent provenir de l'analyse de la situation individuelle d'un enfant vivant avec un

TDAH dans les sphères d'influence et ce, en termes de facteurs de risque et de facteurs

de protection.

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 103

4.2 Les facteurs de risque et de protection.' explications et analyse de la

situation de Mike

Comme le nom le mentionne, un facteur de risque est une caractéristique concernant une

personne qui la rend plus susceptible de faire face à des difficultés diverses. Il ne s'agit

pas d'un déterminant, mais plutôt d'un facteur augmentant la probabilité de la survenue

d'un problème. Plus il y a de facteurs de risque, plus la probabilité augmente 28 . Par

exemple, un enfant dont un des parents est atteint d'un TDAH a une plus grande

probabilité d'être lui aussi atteint du trouble que si aucun de ses parents ne présente cette

condition. Cet exemple concerne les antécédents familiaux de l'enfant, mais les facteurs

de risque peuvent provenir de différentes sphères de la vie de l'enfant, que ce soit de son

histoire prénatale, son vécu scolaire ou familial, etc.

«On appelle facteurs de protection les attributs des personnes, des

environnements, des situations et des événements qui paraissent tempérer des

prédictions de psychopathologie basées sur un statut individuel à risque en offrant une

résistance au risque» (Jourdan-Ionescu, 2001, p.166). Les facteurs de protection ont

avantage à être développés lorsqu'il y a présence de facteurs de risque, puisqu'en leur

absence, la situation n'est pas précaire29 .

28 Sécurité publique et Protection civile Canada. «Prévenir le crime en investissant dans les familles et les
collectivités» (consulté en ligne le 16-08-2005) www.prevention.gc.ca/frllibrary/publications/youth/
family/terms.html
29 Sécurité publique et Protection civile Canada. «Facteurs de risque et facteurs de protection: feuillet
d'information» (consulté en ligne le 16-08-2005) www.prevention.gc.ca/fr/library/publications/
fact sheets/CMP/risk.htm

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 104

Certains facteurs de risque sont connus comme pouvant précipiter l'apparition du

TDAH ou encore en aggraver les manifestations, ce qui peut rendre plus ardue la gestion

adéquate du trouble. À l'inverse, certains facteurs de protection sont réputés pour avoir

un effet bénéfique sur la vie du jeune, soit en retardant l'apparition du TDAH ou en

atténuant les symptômes. Ces facteurs de protection favorisent une adaptation plus

harmonieuse de l'enfant présentant un TDAH (Charlebois, cité dans Robitaille et

Vézina, 2003). Vous retrouverez dans les tableaux 5 et 6 des listes de ces facteurs ainsi

qu'une analyse de leur présence ou de leur absence dans le cas de Mike et de sa famille.

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 105

Tableau 5

Liste des facteurs de risque reliés au trouble de déficit de l'attention/hyperactivité et

identification de ceux se rapportant à la situation de Mike
(Tiré de Charlebois, cité dans Robitaille et Vézina, 2003)

Domaines •.··•·••.·Faèteursderisque. '\'>,. ; p.résence'aâns.Ia:situàtionâeMike.·

Faible potentiel intellectuel Non
Présence d'autres troubles Oui (trouble oP2ositionnel)
Individuel Anomalies du système nerveux Non
central
Référence tardive Oui (9 ans)
Présence d' agressi vité Oui
Problèmes de santé mentale Non
dans la famille
Relation parent - enfant Oui
conflictuelle
Pratique parentale coercitive Non
Familial Statut socio-économique faible Non
Discipline inconstante Oui
Dysfonctions familiales Oui
Isolement social Non
Alcoolisme, tabagisme, Tabagisme de la mère et de son
toxicomanie conjoint
Isolement social Non
Faible soutien familial et social Non
Problèmes de toxicomanie Non
Mauvaise évaluation Non
Psychosocial psychosociale lors du diagnostic
Mauvais encadrement dans Non
l'environnement social
Rejet par les pairs Non (mais isolement)
Faible rendement scolaire Non
Encadrement coercitif et abusif Non
Inconsistance des règles Non
Manque ou faiblesse des Non
Scolaire services complémentaires
Faible collaboration parent- Oui (peu de contacts)
enseignant
Accroissement des procédures Oui (extérieur de la classe)
disciplinaires

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 106

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 \07

Tel que mentionné, les facteurs ci-dessus concernent l'apparition du TDAH et

l'intensité de ses symptômes. Vous remarquerez que certains facteurs du tableau 5

rejoignent les deux premières sphères d'influence du TDAH du tableau 4. D'autres

éléments peuvent influencer le développement du jeune et le climat au sein de la famille.

Par exemple, dans le cas de Mike, on pourrait penser que la situation avec son père

biologique, dont il n'a plus de nouvelles et pour qui il s'inquiète, peut être une source de

préoccupations pour lui. À partir du profil de Mike et de sa famille ainsi que de quelques

informations supplémentaires recueillies au cours de l'évaluation, nous regarderons leur

situation sous l'angle des facteurs de risque et de protection présents dans les différentes

sphères de leur vie. Ceci servira de base à l'élaboration des interventions qui seront

mises en place afin de les aider à retrouver une certaine harmonie.

Sphère personnelle

Au plan personnel, Mike a de la difficulté à accepter l'autorité, ce qui lui cause

des ennuis. De plus, l'évaluation affective réalisée avec lui révèle une faible estime, des
éléments de déprime non négligeables ainsi que la présence d'agressivité, que l'on peut
voir à travers ses dessins, les sujets dont il aime parler et ses thèmes de jeux.

Mike présente également des facteurs de protection, qui constituent des points
positifs sur lesquels s'appuyer. En effet, Mike est un joli garçon qui réussit bien à l'école
et qui a de bonnes capacités intellectuelles. De plus, il a des intérêts pour certains sports,
tels le karaté et la natation, qu'il pratique et qui représentent pour lui des moments de
plaisir.

Sphère familiale
A u niveau familial, les difficultés éducationnelles des parents sont surtout de
l'ordre d'une inconsistance dans les règles et d'une incohérence entre les parents. Les
routines sont souvent problématiques et les crises des enfants sont difficiles à gérer pour
eux. Au niveau relationnel, Mike s'oppose beaucoup et parle très peu de ce qu'il vit. La
rivalité fraternelle est très présente et le fait que Mike est fréquemment perçu comme le
mauvais exemple que les deux plus jeunes suivent représente également un facteur de
risque puisqu'il est très lourd pour un enfant de son âge de porter la responsabilité des

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 108

actes de ses frères. De plus, la situation avec son père biologique représente une
dijJiculté supplémentaire pour Mike. Ce dernier est très attaché à son père et a tendance
à l'idéaliser. Il s'inquiète pour lui et le défend lorsque des commentaires négat(fs sont
faits à son endroit. Le climat familial tendu est source de stress pour toute la famille et
les parents sont épuisés par la situation.

Des facteurs de protection intéressants sont tout de même présents dans la famille
malgré le fait qu'il semble y avoir plusieurs dijJicultés. En effet, monsieur R., le conjoint
de la mère et père du cadet, est très impliqué affective ment auprès des deux autres
garçons. La famille ne semble pas avoir de difficultés financières particulières et ils
semblent relativement bien entourés. Des activités familiales ont lieu et, le plus
important, une volonté de lafamille d'améliorer leur situation est perceptible et pourrait
servir de levier à l'intervention.

Sphère environnementale

Au plan de l'environnement de Mike, l'aspect social semble problématique. Il

n'est pas vraiment rejeté de ses pairs, mais ne s'intègre pas nécessairement aux autres à
l'école. La mère remarque également que Mike n'a pas vraiment d'amis. Il joue le plus
souvent avec ceux de son frère. À l'école, son comportement lors des récréations lui vaut
parfois des .fiches d'avertissement. Au niveau familial, les trois garçons étant plutôt
turbulents, les parents n'arrivent pas à les faire garder ensemble au même endroit, ce qui
rend dijJicile les sorties de couple où les parents pourraient passer du temps ensemble el
se reposer.

Pour les facteurs de protection, la famille habile une maison dans un quartier où
les enfants ont de l'espace pour jouer dehors. Au plan scolaire, Mike a une relation
positive avec son enseignante et son rendement scolaire est préservé. Les contacts entre
l'enseignante et la mère sont bons quoique peu fréquents.

Sphère de la culture et de la société

En général, les parents ont de bonnes valeurs éducatives, mais ne s'entendent pas
sur la manière de les faire passer et manquent de cohérence. La société de consommation
qui à cours de nos jours laisse sa marque dans cette famille où les récompenses
matérielles sont celles qui priment. Les enfants ont les jeux électroniques dernier cri et
sont habillés à la dernière mode.

La quantité d'informations auxquelles on peut avoir accès influence également la

famille dans le sens que plusieurs explications ou méthodes sont à leur disposition, ce qui
mène au danger de se disperser et de ne finalement appliquer aucun des moyens de
changement J2!ojJosés.

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 109

4.3 L'estime de soi comme facteur de protection

Il Y a plusieurs années, en Californie, un projet concernant l'estime de soi est né,

mis sur pied par un député. Il consistait à implanter dans les écoles des programmes

favorisant l'estime de soi. Les études exploratoires appuyant ce projet d'envergure

montraient que le manque d'estime de soi est un facteur essentiel dans sept domaines

problématiques, soit la violence et la criminalité, les problèmes de drogue, l'alcoolisme,

la grossesse chez les adolescentes, les mauvais traitements dans les familles, la

dépendance envers l'État et les échecs scolaires (Steinem, 1992). Les effets de

l'implantation de ce programme dans quelques écoles cibles ont montré de bons

résultats. Entre autres, une école particulièrement défavorisée a vu les problèmes de

discipline diminuer de 75% (Steinem, 1992). On peut donc voir que l'amélioration de

l'estime de soi constitue en quelque sorte une protection contre diverses problématiques.

L'estime de soi constitue un facteur de protection aussi dans le sens qu'il s'agit

d'un ingrédient favorisant le changement. Un enfant avec un TDAH qui a déjà trop vécu

d'échecs et qui a une piètre estime ne croit pas que la situation peut changer, parce qu'il

ne considère pas avoir les capacités nécessaires pour le faire. Il doit apprendre à voir

qu'il peut avoir du pouvoir sur sa situation et avoir assez confiance en ses propres

moyens pour penser qu'il arrivera à surmonter ses difficultés (Robitaille et Vézina,

2003).

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 110

5. Objectif du thème « Comment mieux aider l'enfant caché derrière le TDAH »

Le trouble de déficit de l'attentionlhyperactivité est un thème largement étudié

ces dernières années et la proportion des jeunes ayant ce diagnostic est en augmentation.

Presque tout le monde connaît un enfant dans son entourage qui en est affecté. Pourtant,

encore trop souvent, il s'agit d'un trouble méconnu et les comportements de ces jeunes

sont mal interprétés.

Les différents auteurs s'entendent pour dire qu'un travail au niveau de l'estime

de soi aide dans l'intervention auprès de l'enfant ayant un TDAH. Par ailleurs, peu

d'écrits font état d'un processus d'aide qui utilise cet aspect en particulier comme levier

d'intervention.

Le but du suivi thérapeutique sur lequel porte cet essai est donc de partir d'une

situation réelle, vécue par une famille, et d'appliquer diverses techniques d'intervention

reconnues comme efficaces, tout en respectant les besoins propres de cette famille, en

ayant toujours en tête la visée de l'amélioration de l'estime de soi de l'enfant et ce, dans

le but ultime de minimiser l'effet dévastateur qu'une piètre estime peut avoir sur le

cheminement de vie de ce jeune.

Cet essai présente une réflexion sur le thème de l'estime de soi en lien avec le

TDAH à travers la mise en action de certains principes d'intervention dans une situation

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 III

concrète. Cette n11se en action, basée sur le relevé des connaissances cliniques

pertinentes sur le sujet, constitue le modèle d'intervention utilisé. Le suivi thérapeutique

de Mike, riche en émotions et en rebondissements, sert d'illustration et de base de

réflexion sur l'intervention auprès de la clientèle vivant avec le TDAH.

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 B. Méthode

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 1. Participants

Les principaux acteurs prenant place dans cet essai ont déjà été présentés lors du

contexte théorique. Mike, âgé de neuf ans, ainsi que ses parents, ont accepté que le

matériel recueilli lors du suivi thérapeutique avec Mike soit utilisé pour les fins de la

réalisation de ce projet, qui prend place dans un processus d'internat dans le cadre d'un

doctorat en psychologie. Leur participation est sur base volontaire et ils pouvaient se

retirer en tout temps suite à l'entente prise. Le formulaire de consentement éclairé utilisé

dans le cadre de cet essai est présenté dans l'Appendice A.

Préalablement au début de la recherche, des démarches ont été faites auprès du

Comité d'éthique de la recherche de l'Université du Québec à Trois-Rivières afin

d'obtenir un certificat d'éthique authentifiant que le protocole utilisé est conforme aux

normes éthiques des recherches auprès des humains. Ce certificat (CER-04-88 06.01) a

été émis le 23 juin 2004 (la copie figure dans l'Appendice B).

La sélection du jeune a été faite selon les conditions suivantes: être âgé de 8 à 12

ans, avoir un diagnostic de déficit d' attention/hyperactivité et une atteinte au niveau de

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 114

l'estime de soi. Cette dernière condition était vérifiée à l'aide de certains tests, qui seront

présentés dans la section suivante.

2. Instruments de mesure, matériel et déroulement

Une évaluation de l'estime de soi a tout d'abord été réalisée afin de recueillir des

informations à ce sujet concernant le vécu de Mike. À cet effet, des épreuves projectives

graphiques ont été utilisées, soit le dessin du bonhomme, le dessin de la cour d'école, le

dessin de la classe et le dessin de la famille en action (voir les consignes en Appendice

C). Ces quatre thèmes ont été choisis afin de reprendre les grands aspects évalués par la

forme scolaire de l'Inventaire de Coopersmilh, questionnaire objectif sur l'estime de soi

administré à Mike. Ce questionnaire comprend 58 énoncés auxquels l'enfant répond en

disant si cela lui ressemble ou non. Il y a différentes sphères qui y sont explorées, soit

sociale, familiale, scolaire et générale. Cet inventaire peut être administré à des enfants

scolarisés de huit ans et plus. Bien que le guide d'administration stipule que les énoncés

devraient être lus à l'enfant en évitant le plus possible les explications, avec Mike,

certains mots ont dû être expliqués étant donné qu'il s'agit d'une traduction française (et

non québécoise) et que quelques expressions lui étaient inconnues. La fidélité de la

forme scolaire de ce test est de .90 au total et varie selon les domaines étudiés (général:

.80, social: .59, familial: .87, scolaire: .71, échelle de mensonge: .52). Au sujet de la

validité, la valeur discriminante de tous les items a été calculée. Elle est significative à

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 115

.01 pour 72% des énoncés, à .05 pour 14% et non significative pour les 14 % restants

(Coopersmith, 1984).

Les deux méthodes précédentes vont chercher la perception de l'enfant et

donnent des indications directes de son estime. Afin d'avoir une indication sur la vision

de personnes qui côtoient l'enfant concernant son estime de lui-même, un questionnaire

d'entrevue semi-structurée a été conçu spécialement à cet effet (Chassé, 2004) (voir

Appendice D). Ce questionnaire est inspiré de l'Inventaire de Coopersmith et reprend les

différentes sphères de l'estime de soi à travers des questions comme: «Le jeune semble-

t-il apprécié des autres enfants?», «Le jeune prend-il sa place dans la famille?», «Est-ce

que le jeune fait des commentaires sur lui-même?», «Est-ce que le jeune semble à l'aise

en classe?». Il a été rempli avec la mère de Mike. De plus, l'enseignante de Mike a

également répondu à une partie de ce même questionnaire.

Comme il s'agit d'une étude de cas sur un suivi thérapeutique, des données

brutes sur le contenu du suivi ont été amassées. La collecte de données s'est faite d'une

manière structurée à l'aide d'un tableau d'analyse de contenu, rempli après chaque

entrevue avec l'enfant, regroupant diverses rubriques dont l'humeur de l'enfant, son

degré d'intérêt et de participation, le résumé des activités structurées, les autres thèmes

abordés, ses verbalisations ou comportements particuliers ainsi que des commentaires

sur le transfert et le contre-transfert vécus en cours de séance (voir Appendice E). Le but

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 116

de ce document est d'aider à l'analyse du processus thérapeutique suite à la fin des

interventions.

Toujours dans le but d'amasser des données pour pouvoir rendre compte du

processus, un questionnaire a été conçu pour noter le cheminement des parents dans le

groupe auquel ils ont eu accès (Chassé, 2004). Les deux intervenantes en charge de ce

groupe de parents qui ont un enfant ayant un TDAH ont accepté de noter leurs

perceptions sur des points précis tels que J'attitude des parents dans Je groupe, leur degré

de participation, la compréhension présumée du matériel apporté, les outils mis en place

et la réalisation des défis proposés ainsi que la perception qu'ils ont de l'enfant ou les

changements dans leur perception face à lui (voir Appendice F).

Par rapport au matériel, il a été mentionné brièvement précédemment que des

activités structurées ont eu lieu en cours de thérapie. En effet, une séance type débute par

l'évaluation de l 'humeur de l'enfant, sur des feuilles où il doit dessiner un visage

représentant son état. Pour cette activité, il est également intéressant de demander à

l'enfant de donner un mot qui pourrait représenter le visage tracé afin de l'aider à

devenir graduellement plus en mesure de nommer ce qu'il ressent plutôt que de l'agir. II

faut parfois que lui soit reflété l'humeur qu'il dégage afin qu'il prenne réellement le

temps de s'y arrêter.

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 117

Ensuite, un cahier des bons coups est bâti avec lui afin d'y noter les situations de

la semaine qu'il considère être des bons coups de sa part. Afin de susciter une meilleure

implication de l'enfant dans ce projet, il est intéressant de construire le cahier avec lui en

le laissant choisir lui-même la décoration qu'il veut y mettre. En étant ainsi personnalisé,

le cahier devient réellement la propriété de l'enfant, ce qui facilite l'appropriation de ses

bons coups.

Une autre activité qui lui est proposée est le sac des mises en situation. Il y pige

un énoncé que nous jouons et où il a à dire quelle serait sa réaction s'il était dans cette

situation. Le renversement de rôle est parfois utilisé pour illustrer diverses manières de

réagir. Par le biais de cette activité, l'affimlation de soi, qui est la mise en action de

l'estime de soi, peut plus facilement être travaillée (Duclos, 2004 b). Une liste des

énoncés, inspirée en grande partie par un exercice proposé par Lapporte et Sévigny

(1998) dans leur guide pratique Comment développer l'estime de soi de nos enfants, est

disponible en Appendice G. Il s'agit d'énoncés positifs ou négatifs tels que «Un garçon

plus vieux t'oblige à lui donner tes sous», «Ton meilleur ami t'ignore» ou encore «Tu

fais une activité spéciale avec ta famille».

Une partie de la séance est libre et Mike a le loisir de choisir ce dont il a envie.

Ce moment sert à donner la liberté à l'enfant d'exprimer ce qu'il ne pouvait pas dire à

travers les activités structurées. Du matériel divers est mis à sa disposition, soit le

matériel de la salle de jeu (ballons, bac à sable, marionnettes, camions, maison de

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 118

poupées, persolmages, crayons, feuilles, tableau, etc). La séance se termine par

l'évaluation de l'humeur, soit le dessin du visage qui représente son état à la fin de la

rencontre. Ce canevas a parfois dû être adapté en fonction des besoins ou de l'état

présentés par Mike à son arrivée. Quelques séances varient donc légèrement du contenu

prévu au préalable.

Les interventions dont il est question dans cet essai se déroulent sur une période

de sept mois, soit de la fin du mois de septembre à la fin du mois d'avril. Durant cette

période, on retrouve l'évaluation avec le pédopsychiatre ainsi que quatre entrevues avec

lui réparties sur toute la période. Sous sa recommandation, un suivi est entamé avec

Mike. Trois rencontres de prise de contact et d'évaluation ont eu lieu avec lui et une

avec sa mère dans le but d'avoir des informations supplémentaires, de répondre à ses

questions et de lui expliquer le processus. Initialement, 15 entrevues de suivi étaient

prévues, mais, dans les faits, 12 ont eu lieu. Trois rencontres avec Mike ont été

manquées pour cause d'oubli. Il y a eu une rencontre avec les parents seuls environ à mi

parcours ainsi qu'environ cinq discussions avec la mère, soit suite aux séances avec

Mike ou par téléphone. À la fin du processus, une rencontre de bilan a réuni les parents,

Mike, le pédopsychiatre et la thérapeute de Mike. Tout au long du processus, une

concertation régulière a permis aux intervenants d'être au fait de l'évolution globale de

la famille.

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 C. Résultats: illustration de quelques principes d'intervention à travers l'histoire de Mike

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 Dans cette section de l'essai, vous retrouverez tout d'abord le plan d'intervention

sur lequel le suivi auprès de Mike et de sa famille est basé. Il est présenté dans cette

partie puisqu'il s'agit du point de départ de ce travail thérapeutique. Les objectifs qui y

sont présentés sont d'ailleurs repris à la fin des résultats en fonction de l'évolution

observée pour chacun des objectifs. C'est à travers le contenu de cette partie que vous

pourrez suivre cette évolution, tout d'abord par le cheminement de Mike dans son suivi,

puis avec celui des parents. Concernant Mike, quatre aspects qui ressOlient

particulièrement du suivi seront repris en premier lieu, soit le TDAH, le vécu de Mike

dans sa famille, les interventions se rapportant à l'estime de soi et l'évolution

relationnelle de Mike. Ils seront suivis d'un tableau synthétisant le contenu de

l'ensemble des rencontres avec le jeune. Par la suite, le cheminement des parents sera

relaté à travers leur participation à un groupe de parents ainsi que par les autres

interventions faites avec eux.

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 121

1. Plan d'intervention découlant de l'analyse des facteurs de risque et de protection

Avant d'aborder les résultats du suivi proprement dits, il s'avère important de

connaître les objectifs d'intervention qui sont ressortis de l'analyse de la situation et des

facteurs de risque et de protection tels qu'ils ont été présentés. Un bref retour sera donc

fait sur l'arrivée dans le service.

Auparavant, la famille de Mike a eu des services du CLSC. De plus, les services

professionnels de l'école que fréquente Mike ont participé à l'aide apportée à la famille.

La psychologue scolaire a observé Mike en classe et a rencontré la mère. Sous sa

recommandation, celle-ci s'est présentée à l'hôpital afin de rencontrer le pédiatre faisant

une clinique sur le TDAH. C'est à ce moment que le diagnostic a été fait et que la

famille a été référée en pédopsychiatrie étant donné les difficultés importantes

présentées. La clinique externe de pédopsychiatrie du Centre de Santé et de Services

Sociaux de Manicouagan (CS SM), secteur hospitalier, est un service qui regroupe une

équipe de base constituée de deux psychologues, une éducatrice spécialisée et un

travailleur social. Deux pédopsychiatres qui pratiquent en itinérance assurent les services

médicaux spécialisés. C'est au sein de cette équipe que j'ai réalisé mon internat en

psychologie et que prend place l'intervention auprès de la famille de Mike.

Suite à l'analyse de la situation familiale et personnelle de Mike, diverses

interventions ont été mises en place en mettant à profit plusieurs intervenants de la

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 122

clinique, dans une approche multimodale. Les services proposés couvrent trois types

d'interventions principales:

1. Les parents ont été invités à participer à un groupe de parents ayant un enfant

présentant un TDAH offert à la clinique externe de pédopsychiatrie par une

psychologue et une éducatrice spécialisée. Le groupe « Recréer l'harmonie

familiale» a été bâti par Marceau et Gendron (2004) et a une durée de dix

séances (d'environ deux heures trente) réparties sur environ quatre mois. Les

objectifs de ce groupe sont, entre autres, de démystifier la problématique,

d'acquérir de nouvelles connaissances et techniques quant à la discipline et

les règles, d'apprendre comment améliorer la communication avec les enfants

ainsi que la relation (voir l'Appendice H pour le plan détaillé des rencontres).

La participation des parents à ce groupe vise le développement des facteurs

de protection suivants:

.:. Modifier la perception qu'ils ont de Mike en apprenant à

valoriser ses bons côtés

.:. Améliorer la relation parent - enfant

.:. Favoriser la communication dans la famille

.:. Améliorer le fonctionnement familial: viser une meilleure

entente des parents au plan de l'éducation des enfants, réduire

le stress vécu en favorisant l'établissement de routines et une

gestion saine des conflits

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 123

.:. Viser un changement dans la relation à l'autorité de Mike en

favorisant les règles claires, constantes et cohérentes, avec des

conséquences ajustées aux comportements.

2. Un suivi thérapeutique a été proposé pour Mike, étant donné les éléments de

tristesse importants. Les facteurs de protection dont le développement est visé

par cette intervention sont:

.:. Amélioration de l'estime de SOI à travers une VISIOn de SOI

réaliste et positive

.:. Amélioration des habiletés relationnelles.

Les objectifs suivants sont également poursuivis:

.:. Aider à découvrir de nouveaux comportements

.:. Démystification du TDAH et de ses caractéristiques

.:. Développement de capacités d'expression de son vécu

.:. Expression et gestion de la colère et de l'agressivité.

Parallèlement à ce suivi, des rencontres avec les parents ont lieu afin

qu'ils soient au courant du processus de Mike et puissent poser leurs

questions quant au comportement du jeune. Les éléments abordés lors du

groupe sont également repris en lien avec les besoins de Mike.

3. La famille a accès à un SUIVI périodique avec le pédopsychiatre dont les

objectifs sont les suivants:

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 124

.:. Assurer le suivi médical de Mike au plan pharmacologique

.:. Permettre un soutien des parents au plan personnel

.:. Favoriser la constance des règles et la cohérence entre les

parents.

Au cours des sections suivantes, les objectifs relevés seront repris, en grande

partie, à travers les rencontres réalisées avec Mike et ses parents. Bien qu'ils n'aient pas

tous été atteints complètement, les éléments rapportés donnent une bonne indication de

la manière dont ils ont été abordés avec les principaux intéressés.

2. Suivi thérapeutique avec Mike

Vous retrouverez dans cette partie certains aspects ressortant des séances avec

Mike. Ce sont tantôt des moments ponctuels qui représentent des points forts du vécu de

ce jeune, tantôt des thèmes récurrents qui se poursuivent d'une semaine à l'autre et qui

montrent l'évolution réalisée. Comme son vécu tout au long du suivi vous est rapporté à

travers la vision de sa thérapeute, je fais le choix de le rapporter à la première personne,

puisqu'il est indissociable de mon propre vécu et qu'il s'agit de mes interprétations

personnelles, étroitement reliées à ce que je connais, mais aussi à ce que je suis

fondamentalement comme personne. Ce que je rapporte ici pourrait donc probablement

être compris différemment lorsque vu à travers une autre relation.

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 125

2.1 Le TDAH

Un des premiers points abordé avec Mike est la problématique du TDAH. Le but

que je cherchais à atteindre était de permettre à Mike de connaître les caractéristiques

qui proviennent du trouble dont il est atteint et de comprendre ce qui lui arrive. Pour

démystifier le TDAH et lui expliquer dans des mots simples, le livre Mon cerveau a

besoin de lunettes, écrit par Annick Vincent (2004) a été utilisé. En plus d'employer des

termes facilement compréhensibles pour l'enfant, le personnage principal qui explique le

trouble est un jeune garçon, ce qui a permis une identification et, ainsi, une meilleure

intégration des informations puisque Mike s'est retrouvé dans le persOlmage principal.

Évidemment, étant donné ses difficultés d'attention, le livre n'a pas pu être lu en une

seule fois. Je me suis servi de certains passages plus pertinents pour sa situation. Mike a

particulièrement réagi lorsque le personnage raconte que sa mère était comme lui dans

son enfance. Ça l'a fait rire et il a dit ne pas croire que sa mère puisse avoir eu des

comportements semblables.

J'ai aussi abordé le sujet de la médication avec Mike, en lui expliquant qu'il n'est

pas le seul à en avoir besoin et en lui exposant différentes réactions que les jeunes

peuvent avoir face à la prise de médicament, comme la honte, le refus, etc. Pour sa part,

il dit que cela ne le dérange pas en prenant un air indifférent. Je suis un peu sceptique ...

mais le laisse dans sa position. Mon sentiment se confirme quelques rencontres plus tard.

En effet, les interventions sur le TDAH et la médication ont fait leur petit bout de

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 126

chemin et Mike se rend compte que d'autres enfants en prennent (dont un beaucoup plus

tannant que lui ... ). Je comprends qu'il tente alors de normaliser sa situation en se

comparant à d'autres qui vivent aussi avec ce trouble. Il cherche à savoir si je vois

Frédérick, le garçon dont il m'a parlé et qui prend du Ritalin. Je lui dis qu'en etIet, il

arrive que d'autres enfants ayant des problèmes semblables aux siens aient besoin, avec

leur famille, d'être aidés. Je lui rappelle aussi la confidentialité dont il bénéficie,

confidentialité à laquelle les autres aussi ont droit, mais je me permets de lui dire que je

ne connais pas cet enfant.

Ce besoin de normalisation est, à mon sens, très sain et constitue une manière,

pour Mike, de se protéger de l'effet dévastateur pour lui d'être ditIérent des autres à ce

moment de sa vie, où il commence de plus en plus à se comparer à ses compagnons et à

s'inquiéter de ce qu'ils peuvent penser de lui. Cela dit, il devra tout de même apprendre

à vivre avec cette caractéristique qui le différencie de la majorité de ses camarades. Par

ailleurs, Mike vit d'autres difficultés à la maison qui prennent plus d'importance pour lui

que le TDAH en tant que tel, comme nous le verrons un peu plus loin.

Concernant le déroulement de la thérapie, quelques aspects peuvent être

influencés par la problématique du TDAH. Par exemple, nous avons vu que la notion du

temps peut être touchée. Dans le cas de Mike, au début de chaque rencontre, je lui faisais

écrire la date du jour sur la feuille qui servait à identifier ses humeurs. Au départ, il était

désorienté dans le temps et donnait des dates erronées, même s'il disait le savoir pour

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l'avoir écrit à l'école. Chaque fois, je lui demandais de faire l'exercice de regarder sur le

calendrier pour être bien sûr d'avoir la bonne date. En cours de route, il a appris à le

faire et a fini par ne plus avoir besoin de le faire puisqu'il arrivait en sachant la bonne

date.

De plus Mike est vraiment dans «l'ici et le maintenant », ce qllÏ lui rend difficile

la tâche de se souvenir des consignes. Ainsi, j'ai dû m'habituer à répéter les consignes

même s'il s'agit d'une activité régulière. Je me suis rendue compte qu'il oubliait d'une

fois à l'autre les raisons de nos rencontres. À plusieurs reprises, nous avons dû rediscuter

de la manière dont il est arrivé dans nos services ainsi que le but de ses visites, qui est de

lui donner un espace pour lui afin d'exprimer ce qu'il vit et d'apprendre à voir ses côtés

positifs, qu'il oublie souvent. En effet, lorsque je le questionnais à cet effet, il me disait

avoir oublié notre entente. Le fait qu'il ait de la difficulté à faire des retours sur ce qui

s'est passé lui rend difficile la tâche de faire l'évaluation de son évolution. À cet effet,

les feuilles de l'humeur à l'alTivée et à la fin des séances ont vraiment été utiles en

permettant à Mike d'avoir un repère visuel rapide du fait qu'il repartait de nos

rencontres heureux ou content (sauf une fois où il était particulièrement en colère à son

arrivée), donc, que ça lui a fait du bien.

Évidemment, j'ai trouvé utile d'avoir plusieurs petites activités à faire au cours

de nos rencontres, ce qui permettait à Mike de garder son attention en faisant des choses

variées. En effet, il est arrivé quelques fois à Mike de répondre à côté de la question ou

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de dire quelque chose complètement hors sujet après un moment probablement trop long

de conversation, ce qui me montre qu'il est plus efficace de faire de courtes activités de

style varié plutôt qu'une trop longue où l'on risque de voir apparaître rapidement le

déficit d'attention.

2.2 Vécu de Mike dans safamille

Aussitôt que j'aperçus Mike, la première fois, j'ai senti chez lui une tristesse bien

palpable. En cours d'évaluation, je me rends vite compte que cette tristesse côtoie

beaucoup d'agressivité, qui se manifeste surtout à travers ses dessins morbides, tels des

têtes de mort, des personnages aux membres coupés et sanguinolents, des couteaux

traversant un cœur, etc. Lors d'une de nos premières rencontres, où ses sourires se

faisaient rares, voire inexistants, je lui demande s'il y a des choses qui le font rire. Il me

dit que oui et me raconte la dernière blague qu'il a trouvé très drôle: « C'était un garçon

qui trouve une coccinelle qui pleurait. Il la prend dans sa main et lui demande pourquoi

elle pleure. Elle répond que c'est parce que c'est sa fête et que tout le monde l'a oubliée.

Alors, il se met à lui chanter bonne fête. À la fin de la chanson, il crie Hip! Hip! Hip!

Hourra! Et tape dans ses mains ... et écrase la coccinelle ». Mike éclate de rire. Tout ce

contenu macabre, évoqué également par la mère et l'enseignante, cache certainement

une souffrance importante. Mike aurait également déjà dit à sa mère qu'il voudrait

mourir et qu'il se rentrerait un couteau dans le ventre. Par ailleurs, il lui parle peu de ce

qu'il vit. La thérapie avait pour but que Mike apprenne, un tant soit peu, à exprimer son

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ressenti afin qu'il puisse se soulager d'une partie du poids qu'il porte en lui. Pour ce

faire, il fallait lui donner certains moyens, mais aussi trouver une manière d'entrer dans

ses zones douloureuses, pas facile avec un petit bonhomme fermé sur lui-même qui parle

peu ...

Ce n'est qu'à la quatrième séance de thérapie (donc septième rencontre entre

Mike et moi) que nous parlons réellement de son père. Mike ne se montre pas très

bavard sur ce sujet, comme à son habitude. Il me dit qu'il aime mieux son père que le

conjoint de sa mère. Par ailleurs, Mike n'a plus de contact avec son père alors que le

conjoint s'investit beaucoup affectivement auprès des enfants. Je cherche à voir ce qu'il

ressent par rapport à l'absence de son père. Il hausse les épaules et répond plutôt en me

citant sa mère, qui lui propose de le laisser faire, de ne pas s'occuper de lui,

probablement dans le but d'éviter à Mike de souffrir. Je crois, à ce moment, qu'il vit un

conflit de loyauté important envers son père. Il a tendance à l'idéaliser et semble

retourner sa colère vers sa famille. Je lui parle un peu des réactions habituellement

suscitées par la séparation des parents afin de lui permettre de voir que ce qu'il vit" est

normal. Je lui propose d'écrire une lettre à son père, pas nécessairement pour la lui

envoyer, mais plutôt pour exprimer ce qu'il vit. Il refuse et je n'insiste pas. Je me dis

qu'il n'est probablement pas encore prêt. De toute manière, la situation se présentera tôt

ou tard.

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En effet, deux rencontres plus tard, Mike arnve de maUVaise humeur. Il ne

voulait pas venir, car un ami l'avait invité à jouer après l'école. Peut-être était-ce une

bonne chose. C'est déjà notre sixième rencontre et nous avions prévu faire un petit bilan

ensemble de nos rencontres, mais aussi de comment ça va en général. C'est à ce moment

que Mike ouvre sur son vécu. Il dit vouloir aller passer l'été chez son père. Il prévoit le

lui demander pour cet été. Quand je lui demande ce qu'il fera si jamais il refuse, il me

dit qu'il lui demandera à nouveau l'an prochain et, s'il essuie de nouveau un refus, il

laissera tomber. J'en comprends que c'est sa manière de vérifier si son père l'a

réellement abandonné. Mike me le confirme en me répondant clairement par « oui»

lorsque je lui pose la question. Il accepte d'écrire une lettre à son père pour lui dire ce

qu'il ressent. Voici ce qu'il écrit:

À --------- ----------. Je t'aime papa. Je veux que tu

m'envoies une lettre.

Salut papa, je t'ai envoyé une lettre parce que Je

t'aime beaucoup beaucoup beaucoup. Cet été, on va

aller te voir et on va te demander si tu veux que

j'aille dormir chez toi. Mike -----------. xxxxxxxxxx

xxxxxxxxxxxxxxxxx •••••

Mike ne demande pas, dans sa lettre, pour aller passer l'été chez son père, tel

qu'il le souhaite. Peut-être n'ose-t-il pas se dévoiler trop vite, de peur de voir son désir

être refusé? Mike a décidé d'envoyer sa lettre à son père, par le biais de sa grand-mère

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paternelle. Je crois qu'il avait vraiment besoin de faire une tentative pour rejoindre son

père, même si, au départ, il court-circuitait toutes mes propositions en me disant qu'il

n'a pas le téléphone et qu'il ne va jamais chercher son courrier. Heureusement qu'il a

osé puisque, quelques semaines plus tard, son père a téléphoné et lui a assuré qu'ils se

parleraient plus souvent dorénavant. Mike a même pu aller le visiter et passer une nuit

chez lui.

Une chose est sûre, Mike n'aime pas quand sa mère parle contre son père. Je ne

crois pas qu'elle le fasse parce qu'elle lui en veut, mais plutôt parce qu'elle sait que la

situation fait de la peine à Mike (qui se fait des idées par rapport à son père) et elle

cherche à ce qu'il cesse de se faire de faux espoirs. Peu importe l'intention qu'il y a

derrière, dans les faits, le conflit de loyauté de Mike semble en être alimenté, ainsi que

la colère qu'il entretient envers sa mère. Tout se passe comme si l'idéalisation qu'il a

pour son père est en quelque sorte un mécanisme de retournement dans le contraire et la

colère qu'il ressent face à cet abandon est projetée sur sa famille, qu'il dit détester.

En effet, lors de la même séance, la mère de Mike demande à me parler. Son fils

l'inquiète et il lui a dit qu'il la haïssait, ainsi que ses frères. Ce sont des mots bien

difficiles à prendre pour une mère ... Il lui a aussi parlé de son père et du fait qu'il n'a

pas d'ami. Je suis consciente qu'elle a dû le prendre très durement, mais, pour ma part,

j'étais contente. Enfin, Mike commence à exprimer ouvertement ce qu'il ressent. Je lui

ai donc mentionné que je trouve positif qu'il s'ouvre ainsi à elle. Elle est maintenant en

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 mesure de jauger la souffrance de son fils, puisqu'il la rend plus accessible.

Évidemment, comme il n'est pas habitué à la mettre en mots, elle sort d'une manière

dure, brute, non affinée, ce qui peut déstabiliser son entourage ...

Toujours par rapport à son vécu familial, Mike porte beaucoup de torts sur son

dos, comme il l'a été mentionné précédemment. En effet, il est souvent vu comme celui

qui entraîne ses frères dans le mauvais chemin. Il parle mal, n'est pas poli, n'écoute pas

quand on lui parle. L'image de lui qui lui est renvoyée n'est pas très flatteuse. En même

temps, beaucoup de contrôle lui est laissé à la maison. Ainsi, il dicte à son frère quel

ami voir ou ne pas voir. Mike ne nie pas ce fait et confirme qu'il aime « bosser ». De

plus, le fait qu'il soit vu en thérapie lui laisse croire que ce n'est que lui le problème. Et,

pour moi, un des messages les plus importants à lui faire comprendre, c'est que tout

n'est pas de sa faute. Le système familial entier doit apporter des changements pour

arriver à un équilibre plus agréable pour chacun. Mike, souvent, n'a pas envie de venir à

nos rencontres. Soit parce qu'il aurait quelque chose de plus intéressant à faire comme

de jouer avec des copains ou, selon moi, parce que ça lui rappelle qu'il a un problème et

lui envoie le message que c'est à lui de changer. Je tente donc de lui répéter

fréquemment que ce n'est pas que lui. Sa mère et son conjoint aussi font leur bout en

allant au groupe de parents. Pourtant, Mike ne semble pas me croire. Heureusement, une

des rencontres avec le pédopsychiatre se déroule avec toute la famille. Que d'action! Ça

bouge dans le bureau. Le plus jeune se promène sous le bureau, ça parle dans le

désordre et, par la même occasion, fournit une image à Mike de sa famille dans un autre

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contexte que la routine, qui lui montre qu'il n'est pas la seule cause de la discorde

familiale.

Pourtant, Mike a tout de même gardé cette perception malsaine d'être le

« méchant ». En effet, un peu plus tard dans les rencontres, Mike a perdu espoir que la

situation change à la maison. Il rapporte que c'est toujours pareil, que sa mère ne

change pas et qu'elle ne changera jamais selon lui. Il commence alors à parler d'aller

vivre en famille d'accueil, demande qu'il fait également à la maison. Même à la toute

fin des rencontres, Mike dit être le problème car il est le seul à consulter. Il dit que tous

devraient rencontrer quelqu'un. En fait, Mike a un peu raison dans le sens qu'il ne

semble pas y avoir beaucoup de changements à la maison, malgré les enseignements du

groupe de parents et les moyens donnés pour modifier les habitudes à la maison. Nous

reviendrons plus tard à cet aspect.

Mike finit par nommer plus clairement ce qu'il trouve incorrect. En effet, au

départ, il revient toujours sur le même discours, à savoir que sa mère crie tout le temps,

selon lui. À la huitième rencontre de thérapie, Mike arrive très en colère. Il était en

retard pour venir à notre rencontre et sa mère, fâchée contre lui, l'a puni. Mike parle

contre sa mère et dit qu'elle donne des punitions bien trop grosses pour ce qu'il a fait.

Elle dit qu'il n'aura pas l'activité prévue pour la semaine de relâche, n'ira pas visiter

son père et n'a pas le droit de voir d'ami le soir durant une semaine. De mon côté, je

sais pertinemment que ces punitions ont été données sous l'impulsion de la colère et que

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c'est la cause de cette exagération. De la même manière, quelques trois séances plus

tard, Mike me dit que sa mère ment car, suite à une entente, elle rajoute des

conséquences supplémentaires à ce qui était entendu pour un comportement donné. Pour

moi, ce sont des indicateurs qui montrent que les patterns sont difficiles à changer à la

mmson.

2.3 Interventions se rapportant à l'estime de soi

Une des activités structurées visant l'estime de soi ayant eu lieu au cours des

séances est le cahier des bons coups, tel que présenté précédemment. La méthode des

trois remarques positives de ce qu'a fait l'enfant à la fin de chaque journée avait été

présentée à la mère, mais n'a pas été appliquée. Il était probablement trop tôt dans le

processus pour que ce moyen puisse être employé à la maison. En effet, à ce stade, trop

de choses étaient encore à mettre en place. Il n'y avait alors aucun moment privilégié

entre la mère et son fils, ce qui fait que la relation ne permettait probablement pas ce

genre d'intervention. Aussi, j'ai cru que de commencer un cahier des bons coups avec

Mike, en plus de favoriser son estime à l'intérieur de la thérapie, était un bon moyen

d'aider les parents à s'impliquer dans cet objectif en leur permettant de prendre le relais

à la fin de la thérapie en continuant le cahier avec Mike, leur laissant ainsi le temps de

travailler sur les aspects les plus dérangeants pour eux auparavant. D'autant plus que,

dans le cadre du groupe de parents, le « carnet soleil », une variante du cahier des bons

coups, leur était présenté et proposé comme activité à faire avec leur enfant.

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Tout d'abord, j'ai proposé l'activité à Mike. Il a ensuite accepté de décorer le

cahier qui allait servir à noter, chaque semaine, ce qu'il trouve avoir fait de bon. La

peinture a été le medium servant à la réalisation de son dessin libre. Ce qu'il a réalisé

comme couverture de son cahier des bons coups m'a particulièrement marquée. Je vais

donc m'attarder quelque peu sur ce que je comprends de sa production, dont vous

pouvez retrouver une photocopie en Appendice l, Mike ayant conservé son cahier.

Tout d'abord, je rappelle qu'il s'agit du dessin de la couverture de son cahier des

bons coups, ce que Mike sait bien. On peut donc supposer que la signification sous-

jacente à lui donner est qu'il représente en quelque sorte la valeur personnelle qu'il

s'accorde, ou du moins, on peut penser qu'il est intimement lié à la perception qu'il a de

lui-même. Voici les quelques commentaires que je tiens à faire à propos de ce dessin.

Ce qui me marque au premier coup d'œil, c'est l'impression de vide qui s'en

dégage. En effet, le centre de la page est complètement inutilisé, ce qui est rare dans les

dessins d'enfants et peut être indicateur de difficultés non négligeables concernant le

moi de l'enfant. En effet, le centre de la feuille est souvent interprété comme étant

l'espace servant à la projection du moi (Jourdan-Ionescu et Lachance, 2000). Par

ailleurs, puisqu'il s'agit du seul dessin de Mike qui est réparti ainsi sur la page, je ne

m'inquiète pas pour l'intégrité de sa personnalité, mais je garde en tête qu'il présente

certainement une fragilité importante au niveau de la perception qu'il a de lui-même

étant donné le « thème» implicite de ce dessin.

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L'emplacement du dessin est particulier puisque l'essentiel de sa réalisation se

trouve à l'extrême droite de la feuille. Cette concentration dans une extrémité est une

particularité rare et cette partie de la feuille fait référence, entre autres, à un élan vers

l'action et vers le futur (Jourdan-Ionescu et Lachance, 2000). À partir de ces éléments, je

me permets de formuler une hypothèse de fuite dans l'action face aux angoisses

présentes.

La maIson est l'élément qui m'apparaît central, quoique non entier, dans la

réalisation de Mike. La maison est un lieu protecteur et, symboliquement, fait référence

à la relation à l'objet maternel telle que vécue par le dessinateur (Huard, 2001). Le fait

que la maison de Mike ne soit pas complète pose l'hypothèse d'une incapacité à intégrer

et à vivre tous les aspects liés à l'objet maternel. Quelque chose le dépasse et il cherche

à l'actualiser. Comme le débordement est situé à droite, on peut penser qu'il mise sur

des échanges avec son milieu actuel et nouveau pour tenter d'actualiser ce qui n'est pas

intégré, ce qu'il n'obtient pas à travers sa relation à l'objet maternel et qui lui permettrait

d'avoir une identité de base vraiment saine (Huard, 2001).

L'importance du toit de la maison peut être interprétée comme une tendance à

donner beaucoup d'importance au monde fantasmatique. Par ailleurs, ce toit, imposant et

carré, donne une impression de lourdeur, d'oppression. L'utilisation du noir le rend

encore plus sombre. Cette couleur, qui symbolise l'angoisse, ainsi appliquée, est signe

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d'une anxiété non négligeable en lien avec un renforcement des défenses et peut

exprimer un état affectif noir, sans solution (Royer, 1995).

Globalement, ce dessin laisse un sentiment de vide et est certainement en lien

avec une grande fragilité chez Mike. Des éléments non intégrés de la relation à l'objet

maternel l'empêchent d'avoir une base solide sur laquelle construire sa personnalité et il

recherche ces éléments dans son environnement. On peut également dire que Mike a une

tendance à être dans l'action, ce qui pourrait constituer une fuite par rapport aux

angoisses, qui sont également apparentes dans le dessin. Le monde fantasmatique prend

de l'importance et des indications d'anxiété et d'agressivité sont présentes. C'est avec

ces considérations que débute le travail à partir du cahier des bons coups.

Au départ, Mike a de la difficulté à se trouver des bons coups. En fait, la

consigne doit lui être répétée plusieurs fois avant qu'il saisisse ce que je lui demande. La

première fois, il m'a nommé des sentiments positifs, comme « content» et je dois le

questionner pour retrouver le contexte. Cela semble difficile pour Mike de s'arrêter pour

regarder en arrière et évaluer les moments où il était fier de lui. À la troisième rencontre

où nous avons fait cet exercice, Mike n'arrivait pas à se trouver un bon coup. Il faut dire

qu'il est arrivé de mauvaise humeur. .. C'est finalement moi qui lui en ai nommé un. En

effet, j'ai remarqué qu'il était attentionné face à moi au cours du jeu de défoulement

avec l'épée en tentant de me montrer ses trucs de combat.

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La plupart du temps, au début, ses bons coups sont surtout reliés au travail

scolaire ou à ce qui se passe à l'école. Je le lui fais remarquer après quelques séances,

avec l'intention de lui faire voir qu'il se voit peut-être plus négativement dans son

contexte familial. La fois suivante, il me dit qu'il n'est bon à rien et qu'il répète toujours

les mêmes choses par rapport à l'école. J'ai peut-être fait une erreur dans ma formulation

pour qu'il en vienne à penser cela. S'est il senti menacé? Je ne saurais dire. Toujours est-

il que, pour la seconde fois, c'est moi qui lui ai mentionné une chose qu'il a fait de bien

lors de la séance et je lui ai mentionné que je souhaite qu'il se souvienne d'au moins une

chose de nos rencontres, c'est qu'il n'est pas un « mauvais» enfant, qu'il a de belles

forces et qualités.

La rencontre suivant cet épisode, Mike est revenu sur le fait qu'il fait toujours les

mêmes activités à l'école, ce qui l'amène forcément à nommer les mêmes choses ... Je

lui rappelle, en d'autres mots, que ce ne sont pas les activités qui importent, mais plutôt

lui dans les activités, comment il se voit. Je crois que c'est une erreur de ma part de ne

pas avoir répété la consigne à chaque fois que nous écrivions dans son cahier. J'ai pris

pour acquis qu'il se souvenait de la tâche d'une fois à l'autre, puisqu'il s'agissait d'une

habitude, alors que pour Mike, vivant avec un TDAH, ce n'est peut-être pas si

automatique ... Toujours est-il que, cette fois, il nomme trois éléments complètement

extérieurs à l'école.

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Comme je le disais, au départ, Mike avait souvent besoin d'aide et de

stimulation. À un moment, pour lui renvoyer la responsabilité de trouver lui-même ses

bons coups, je lui ai lancé le défi de se surpasser lui-même à chaque fois, en battant son

record de bons coups trouvés. Cette méthode a en général bien fonctionné et Mike

semblait plus motivé à la tâche.

Rétrospectivement, j'évalue cette activité comme positive. Elle a permIS de

nommer à Mike un point majeur: le fait qu'il a plein de qualités, mais qu'il a parfois de

la difficulté à les voir et cette technique est une façon concrète de lui apprendre à le

faire. De plus, Mike a pu le faire lire à sa mère et ça a été une occasion pour elle de

valoriser son garçon en lui nommant d'autres moments positifs et agréables passés avec

lui, de même qu'en lui soulignant certaines de ses réussites. Finalement, je crois que

Mike a pu s'améliorer dans sa capacité à reconnaître ses bons coups, mais je pense qu'il

a encore de la difficulté à se les approprier complètement et à les prendre comme des

« preuves» qu'il y a des aspects positifs chez lui.

L'autre activité structurée choisie pour les séances de thérapie est la mise en

situation. Une liste des mises en situation utilisées est disponible en Appendice G. Le

lien avec l'estime de soi est plus indirect, puisque cette activité concerne plutôt

l'affirmation de soi. Je dis indirect, mais relié, dans le sens où l'affirmation de soi est

une mise en action de l'estime. Avoir une piètre estime amène parfois à ne pas dire ce

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qu'on pense ou à se laisser marcher sur les pieds et accepter d'être traité moins bien que

ce que l'on a désiré ou mérité.

Pour l'occasion, j'ai découpé les différentes phrases et les ai placées dans un sac.

Mike pigeait à chaque rencontre une ou deux mises en situation, selon le temps

disponible, que nous jouions par la suite. En général, Mike a une bonne réaction face

aux situations présentées et ne se laisse pas faire lors des mises en scène où il est face à

quelqu'un qui tente de le dominer. Il ne faut pas oublier qu'il a tendance à agir en

contrôlant la situation. Par ailleurs, il arrive que sa façon de répondre aux diverses

situations problématiques puisse devenir une source de conflit dans la réalité. Par

exemple, lorsqu'il s'agit d'une demande d'un parent (soit de laisser son jeu pour venir

manger ou encore de travailler plus longtemps à ses devoirs), Mike répond par des

comportements opposants. De plus, il arrive que Mike réagisse d'une manière passive,

comme lorsqu'il pige « ton meilleur ami t'ignore» ou encore « tu as gagné un prix ».

Ces deux cas de figure sollicitent l'expression émotionnelle, ce qui est très difficile pour

Mike. En effet, il exprime peu ses émotions en général, sauf dans les moments de crise.

Pour ma part, je trouve difficile d'être face à un jeune qui n'exprime pas de joie. Dans la

mise en situation du prix gagné, bien qu'il se dise content après mon annonce simulée au

micro, rien ne paraît dans son visage ou dans sa gestuelle. Lorsqu'une réponse émotive

est attendue de par la nature de la mise en situation, Mike agit le plus souvent par de

l'indifférence. Sa carapace semble déjà bien solide en contraste avec la fragilité du

dedans ...

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Mon intention, à travers la réalisation de ces mises en situation, n'était pas de

montrer à Mike LA manière de réagir, mais plutôt, en utilisant le renversement de rôle,

lui montrer d'autres façons de voir et d'exprimer ce que la situation peut faire vivre.

Ainsi, à l'inverse de ses réactions d'indifférence apparente, j'ouvre sur les émotions que

suscite chez moi cette situation. Je ne sais pas comment Mike a pu intégrer ces moments,

mais il trouvait bien drôle le concept de jouer les situations et d'inverser nos rôles par la

suite ... En même temps, je crois que cette technique a permis d'aborder des sujets

importants d'une manière un peu détournée, donc moins menaçante pour lui.

2.4 A u niveau relationnel

Je ne pouvais pas parler du processus thérapeutique fait avec Mike sans aborder

le thème des relations. En effet, différents commentaires sur ce sujet me semblent

capitaux.

Au début des rencontres, Mike est plutôt passif, c'est-à-dire qu'il parle peu et

répond fréquemment par des haussements d'épaules. Lorsque je lui demande ce qu'il a

envie de faire, il ne sait pas trop. Au départ, je me sens mal à l'aise face à cet enfant qui

ne parle pratiquement pas. J'ai l'impression de combler un vide quand je parle. C'est

comme si je parlais trop alors que je dis très peu de mots. Mon malaise vient peut-être

du fait que la parole ne semble pas être son mode de communication pour l'instant. Je

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ne suis donc pas « accordée 3o » à lui et je le ressens. J'ai le sentiment que tout doit

passer par l'action, de même pour établir la relation avec lui. Les mots deviennent alors

superflus. À un moment où je le sentais en colère, je lui ai proposé de se défouler en

jouant à l'épée. Nous nous battons donc avec des épées en plastique et Mike semble

beaucoup s'amuser. Je lui reflète que cette activité permet de se défouler et il acquiesce,

sans plus. C'est la première fois que je le vois sourire autant. Au moment de ce jeu, j'ai

senti que ce n'était que de cette manière que l'alliance pourrait se créer avec lui. J'étais

beaucoup plus au diapason de ses besoins à ce moment. Après, il parlait plus facilement.

La mise en action a donc eu deux effets ici, soit de renforcer le lien et de libérer un trop

plein d'émotions permettant ensuite de pouvoir s'exprimer autrement par la suite, en

apprenant de nouveaux comportements.

La relation entre Mike et moi a donc bien changé en cours de route. Au départ,

Mike entrait en relation avec moi de manière passive. Il haussait les épaules, répondait

le plus rapidement possible et n'osait pas proposer d'activité. De plus, comme je l'ai

déjà mentionné, il parlait très peu et j'avais l'impression de combler un vide lorsque je

parlais. Graduellement, après avoir mis en action son agressivité à travers des jeux de

défoulement, Mike a commencé à mettre des mots sur ce qu'il vivait.

Lors de la troisième rencontre de thérapie, Mike arrive fâché car il aurait mieux

aimé faire autre chose et me dit qu'il ne veut plus venir. Pourtant, je sais que nos

30 Processus d'ajustement réciproque entre l'intervenant, l'enfant et la fam ille (Jourdan-Ionescu, 2001).

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rencontres lui apportent tout de même quelque chose. À ce moment, je me sens rejetée

lorsqu'il me nomme son désir. Par contre, après un moment dans la séance, Mike est

content et il sourit. J'ai l'impression que l'alliance se développe et je ne vis plus ce

sentiment de rejet. Il m'arrive fréquemment de ressentir cette ambivalence avec Mike.

Lorsque je me questionne sur ce qui m'appartient dans ce qui se passe, je me rends

compte que je n'ai habituellement pas ce sentiment de rejet avec d'autres enfants qui

s'opposent durant la thérapie. Je décide donc de parler à Mike de mon vécu et de lui

demander s'il lui arrive aussi d'avoir parfois la crainte d'être rejeté par une personne et

à un autre moment, avec la même personne, sentir qu'on est bien, ce qui amène un

sentiment d'ambivalence. Il me répond que oui, avec ses amis, mais lorsque je le

questionne si ça arrive aussi dans d'autres situations, comme dans sa famille, il me dit

que non. Je ne pousse pas plus loin l'investigation. Cette ambivalence reste présente

tout au long du processus, quoique je la sente avec beaucoup moins d'intensité après

l'avoir nommée. Elle reste bien présente et se manifeste surtout par son refus de venir

et, en même temps, ses tentatives pour prolonger les rencontres au cours desquelles il a

du plaisir. Probablement que son impression d'être le problème de la famille n'est pas

étranger à cette ambivalence, de même que le fait d'être le seul à être en thérapie

(malgré mes nombreuses explications sur les raisons de nos rencontres) et le peu de

changements qui surviennent à la maison selon lui, ce qui provoque chez lui une perte

d'espoir et de motivation. De plus, Mike se compare de plus en plus à ses pairs et

n'aime pas se sentir hors de la norme en venant à l'hôpital pour son suivi.

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 144

Par ailleurs, sa façon d'entrer en relation s'est modifiée peu à peu. Après

quelques rencontres où je faisais les propositions, il a choisi de jouer au ballon, de sa

propre initiative. Au départ, un peu comme le jeu d'épée, le jeu de ballon prenait des

allures de confrontation. Mike le lançait très fort, me mettant souvent en échec,

puisqu'il m'était impossible de l'attraper. Je deviens probablement ici un objet de

transfert lui pennettant de liquider une partie de sa colère. Graduellement, le jeu change

et se rapproche plus de la coopération. En effet, Mike se tourne maintenant plus vers le

panier de basket et nous jouons chacun notre tour. Mike se montre attentionné en

ramassant le ballon pour moi lorsqu'il est hors de ma portée. Pour la première fois, lors

d'une des dernières séances, Mike s'intéresse au bac à sable. Il met en scène un jeu de

guerre entre deux armées. Il s'agit de combats incessants entre deux adversaires qui, au

bout du compte, ne meurent jamais. Il n'y a pas vraiment de bons ou de méchants, mais

seulement des affrontements. Je ne lui interprète pas son jeu puisqu'il s'agit de la

première fois qu'il fait une mise en scène de ce type. Ce qui semble être prédominant,

c'est l'absence de résolution. Les combats sont remportés tantôt par l'un, tantôt par

l'autre, et pourraient se poursuivre sans fin. On pourrait presque transposer son jeu à ce

qu'il rapporte de ce qu'il vit: des chicanes fréquentes, où personne ne gagne, mais où

tout le monde se blesse au passage. Les solutions ne fonctionnent pas et Mike perd

espoir, ce qui fait que la situation se perpétue.

À la fin de la thérapie, Mike transpose une activité à ses relations sociales. En

effet, il m'apporte un œuf de plastique qui s'ouvre et, à l'intérieur, on y retrouve

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 145

plusieurs bouts de papier sur lesquels sont inscrits des petits mots doux. Il s'agit un peu

du même principe utilisé pour les mises en situation, où Mike devait piger dans le sac et

était toujours bien curieux de voir ce qu'il en sortirait. Il m'explique qu'il s'est fait une

copine et que c'est un jeu qu'il fait avec elle: elle doit piger des petits mots dans l'œuf.

Mike semble donc se montrer sous un autre jour avec cette amie. Par ailleurs, son

attitude ne semble pas vraiment avoir changé avec sa mère. En effet, à chaque fin de

séance, alors qu'il indique sur la feuille des humeurs qu'il est content ou heureux et

qu'il dessine un sourire, en sortant rejoindre sa mère, il retrouve son visage neutre. Il ne

semble pas vouloir afficher à sa mère l'humeur qu'il a en cours de rencontre. Il est vrai

que d'avoir une humeur positive est dissonant avec son refus de venir, opposition qui

semble être en lien avec le fait qu'il soit identifié comme problématique, ce qui fait qu'il

ne peut pas vraiment la montrer.

2.5 Description du contenu des séances

Le Tableau 7 présente une synthèse de ce qui s'est passé dans chacune des·

séances avec Mike. Vous y retrouverez la source des éléments explicités plus haut avec

une synthèse des points importants.

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Tableau 7

Synthèse du contenu de l'ensemble des séances avec Mike

Séances Séquences* Faits saillants Interprétations

1 Routine du début: Humeur neutre et Mike est peu expressif. Il répond aux Début de la relation dans un
difficulté à la nommer. Accepte de questions et fait ce qui lui est contexte autre que l'évaluation. 1

décorer son cahier et difficulté à se demandé. Mike se place en position

trouver des bons coups. Il ne parle pas de manière spontanée d'exécuter ce qui lui est demandé.
Activités non-structurées : Abordons au cours de la rencontre.
la possibilité qu'un camp d'été lui soit Il se montre anxieux à l'idée de partir Il réagit bien à une situation
offert. seul loin de chez lui, mais tout de nouvelle où il est mis en action
Routine de la fin : Bonne participation même content. (mises en situation).
aux mises en situation et heureux à la Mike trouve drôle le fait de changer de !
,

fin. rôle avec moi en mise en situation. 1

2 Routine du début: Se dit heureux à Mike dit ne pas trop savoir ce qu'il a. Bonne capacité à reconnaître ses
son arrivée. Difficulté à se trouver des Abordons problématique TDAH et diffi cuItés.
bons coups. Incapacité à en nommer médication à travers la lecture du livre Établissement du lien, Mike me
gui concerne la maison. Mon cerveau a besoin de lunettes. confie spontanément des éléments
Activités non-structurées: Lecture Mike se reconnaît. de sa vie.
d'un livre sur le TDAH et contrat
thérapeutLque avec Mike. Établissement du contrat: il vient ici
Routine de la fin : Bonne participation pour apprendre à voir ses qualités et
aux mises en situation, réagit à ses forces, ce qu'il accepte.
l'inversion et rit car je mets beaucoup
d'expression dans ma réaction. Il se Me parle spontanément d'un sujet
dit content à la fin. pour la première fois.

* : La routine du début se réfère à l'identification de l'humeur à l'arrivée et au cahier des bons coups. Les activités non-
structurées font référence au moment où Mike a le choix des activités. La routine de la fin consiste à faire les mises en
situations et à évaluer l'humeur avec laquelle il repart.

..,.
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Tableau 7 (suite)
Synthèse du contenu de l'ensemble des séances avec Mike

Séances Séquences* Faits saillants Interprétations

3 Routine du début: Malheureux à son Se dévalorise au moment du cahier des Estime de soi très atteinte.
arrivée. Difficulté avec les bons bons coups et dit qu'il ne fait rien de
Transfert d'agressivité sur moi et
coups. Je dois lui en nommer. bon. plaisir à être le plus fort.
Activités non-structurées: jeu d'épée Beaucoup de défoulement lors du jeu Passivité dans la relation, semble
(défoulement), retour sur notre d'épée. Il rit beaucoup lorsqu'il aussi être ambivalent dans son
m'atteint. investissement.
entente.
Ne se souvient plus de notre entente. TDAH ressort avec les difficultés
Routine de la fin : Bonne participation Désorienté dans le temps. temporelles et à se souvenir de la
aux mises en situation, sa capacité Confinne être souvent triste. Peu dernière rencontre (contrat).
d'affirmation est félicitée pour une d'appétit. Le sommeil est normal. Certains symptômes dépressifs sont
des situations. Heureux à la fin. Pas d'initiative pour activité libre, le
notés, mais perte d'appétit peut
jeu est proposé par moi. aussi être en lien avec médication.
Référé au médecin pour cet aspect.
4 Routine du début: Heureux à son Pour la première fois, il écrit dans son Mike s'investit plus dans son
arrivée. Se souvient du défi donné cahier. Difficile de trouver des bons cheminement.
pour le cahier des bons coups, bonne coups par rapport à la maison. Mike tend à s'opposer à la maison.
participation. La situation change peu à la maison. Il recherche le contrôle des
Activités non-structurées: Discussion Mike décide de donner un peu de situations où il est confronté à une
sur le rencontre que j'ai eu avec ses temps à ses parents afin de voir s'ils demande qui le dérange.
parents, abordons son vécu par rapport changeront des choses. Le vécu émotif lié à son père est
à son père. Désorienté dans le temps lorsque je lui difficile à aborder pour Mike. Il
Routine de la fin : Les mises en demande la date. nomme ce que sa mère pense plus
situation servent de prise pour une Cherche à savoir si je connais son que ce qu'il vit.
discussion sur sa recherche de copain qui prend du ritatin.
contrôle à la maison. Heureux à son Fenné par rapport aux sentiments qu'il
départ. vit face à son père. Proposition de lui
écrire une lettre. --- - ----
-..J
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Tableau 7 (suite)
Synthèse du contenu de l'ensemble des séances avec Mike

Séances Séquences* Faits saillants Interprétations

5 Routine du début: Heureux à son Initie une activité pour la première fois La relation est plus installée et
arrivée. Trouve beaucoup de bons (jeu de compétition au ballon). Mike transforme graduellement sa
coups sans aide. Rappel du but de Plus souriant. manière d'interagir avec moi.
l'exercice. C'est le conjoint de sa mère qui Son état émotif peut peut-être
Activités non-structurées: jeu de l'accompagne, contrairement à varier du fait qu'il n'est pas avec sa
ballon, discussion sur la rencontre d'habitude, où c'est sa mère. mère, avec qui il a une relation
familiale avec le pédopsychiatre qui a Rencontre avec le pédopsychiatre a eu plutôt conflictuelle.
eu lieu hier. l'effet de lui faire voir qu'il n'est pas TDAH ressort, je dois m'adapter et
Routine de la fin : Bonne participation le seul à avoir des problèmes. faire questions et commentaires
aux mises en situation, résout bien les Je lui nomme mon impression qu'il est courts et clairs.
deux situations. Repart heureux. ambivalent à venir à nos rencontres, ce Mike cherche à se normaliser par
qu'il confinne. Vit également ce rapport à sa problématique.
sentiment avec ses amis.
Moments d'inattention.
Nomme qu'il n'est pas le seul de sa
classe à prendre du ritalin.

~
00
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Tableau 7 (suite)
Synthèse du contenu de l'ensemble des séances avec Mike

Séances Séquences* Faits saillants Interprétations

6 Routine du début: Malheureux au Ouvre sur son père: lui écrit une Mike est plus prêt à ouvrir sur ses
départ (devait jouer avec un ami). Se lettre. Il cherche à vérifier s'il l'a sentiments à l'intérieur de notre
trouve plusieurs bons coups dont abandonné. relation. Il est également plus
quelques uns par rapport à la famille. Ses relations sociales sont difficiles capable de nommer ce qu'il vit à sa
Activités non-structurées: jeu de car il cherche à contrôler. mère, même si c'est
ballon, lettre à son père, exploration Beaucoup de colère vécue dans la maladroitement.
de ses émotions face à ses relations famille. Tensions avec la mère. Transfert d'agressivité, qu'il peut
familiales et sociales. Jeu de ballon où Mike se défoule évacuer au cours de la rencontre.
Routine de la fin : Bonne beaucoup. Mike prend conscience de ce que
participation, content à la fin. La mère me rapporte que Mike lui dit les autres pensent de lui.
qu'il la hait et hait ses frères, veut La mère a maintenant accès à la
changer de famille. S'ouvre à elle. Il souffrance de Mike.
lui parle de son père et du fait qu'il aLa colère de Mike est tournée vers
peur de faire rire de lui à l'école. les personnes significatives de son
entourage.
7 Routine du début: Heureux à son Défi donné pour le cahier des bons Mike retient en lui beaucoup de
arrivée. coups, en trouver un à la maison. violence.
Activités non-structurées: Dessin au Dessin de Frankenstein au tableau, L'opposition et la recherche de
tableau, rencontre avec sa mère. avec un bras et une jambe coupés et contrôle sont en partie dus à un 1

ensanglantés. manque d'encadrement clair et

Routine de la fin : Bonne participation Selon la mère, Mike est très mal poli à constant.
1

à la mise en situation. Repart heureux. la maison, très opposant et recherche

1

Un conflit de loyauté et une crainte 1

le contrôle. Mike confirme qu'il aime de l'abandon sont présents chez

«bosser». La mère se rend compte que Mike. La mère peut l'aider dans cet
le contrôle lui est laissé. Difficulté aspect en ne dénigrant pas le père.
importante à maintenir les règles. Relation mère-fils conflictuelle.
Discutons de ce que peut ressentir
Mikep_ar raJ2.!:>ort à son père. 1

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Tableau 7 (suite)
Synthèse du contenu de j'ensemble des séances avec Mike

Séances Séquences* Faits saillants Interprétations

8 Routine du début: Fâché à son Mike arrive très fâché contre sa mère Incapacité à accomplir les routines
arrivée. Ne faisons pas le cahier des car elle l'a puni pour être en retard habituelles en raison de son état 1

bons coups. avant de s'en venir. Il dit qu'il ne affectif, n'accepte même pas les
Activités non-structurées: Discussion l'aime pas et dit qu'elle donne des activités de défoulement.
sur la situation qui fait qu'il arrive punitions trop grosses pour ce qu'il Sentiment d'impuissance
dans cet état. fait. Il dit vouloir «déménager de important, perte d'espoir face à la !

Routine de la fin: Ne faisons pas les famille». possibilité que la situation change.
mises en situation. Fâché à son départ. Beaucoup de colère. Relation avec la mère conflictuelle.
Mike dit que sa situation ne changera Escalades de colère car Mike fait
JamaIS. comme si les conséquences ne le
dérangeaient pas.

-_. _.- 1

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Tableau 7 (suite)
Synthèse du contenu de l'ensemble des séances avec Mike

Séances Séquences* Faits saillants Interprétations

9 Routine du début: Se dit nonnal au Se dévalorise au moment du cahier des Mike se rend compte de sa
départ. Se traite de «pas bon» lors du bons coups. difficulté à se trouver de nouveaux
cahier des bons coups. Il dit qu'il Jeu de ballon: faisons jeu de basket, il bons coups, ce qui semble le
rapporte toujours la même chose. se montre serviable en ramassant le décourager.
Activités non-structurées: jeu de ballon pour moi, ce que je lui nomme La relation avec moi change, il est
ballon, discussions sur la visite chez comme bon coup. serviable ne montre pas de transfert
son père et sur nos rencontres. Ne veut plus venir, ne se souvient pas d'agressivité à mon endroit
Routine de la fin : Bonne participation du but de nos rencontres, qui doit lui aujourd'hui.
aux mises en situation. Repart être rappelé. L'important est qu'il La propension de Mike à vivre le
heureux. apprenne qu'il n'est pas un mauvais moment présent sans planification
enfant, qu'il a des bons côtés qu'il a du temps et des autres obligations
de la difficulté à voir. Ce lieu lui sert est en lien avec son TDAH. Cet
également d'endroit où il peut élément semble aussi être source de .
exprimer ce qu'il ressent. Nous nous conflit à la maison, ce qui est
1

entendons pour une autre rencontre, illustré ici par les chicanes pour
puis il verra le pédopsychiatre et nous s'en venir au rendez-vous. 1

ferons le point par la suite. Le fait qu'il oublie le but de nos

Mike nomme qu'il aime être aux rencontres peut également être lié
rendez-vous, mais s'en venir est au TDAH.
difficile puisque source de chicane car Dans sa relation avec son père,
sa mère lui dit sans cesse qu'ils vont Mike semble soulagé de voir qu'il
être en retard, ce que Mike ne voit pas. n'est pas abandonné. Il a pu vivre
Visite chez le père positive. du plaisir avec lui.

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Tableau 7 (suite)
Synthèse du contenu de l'ensemble des séances avec Mike

Séances Séquences* Faits saillants Interprétations

10 Routine du début: Se dit d'une Mike dit devenir en colère très vite et L'impulsivité liée au TDAH ressort
humeur normale à son arrivée. Au explose après seulement deux minutes. dans les manifestations de colère
moment de faire le cahier, il dit que de Mike. Il perd vite le contrôle.
c'est toujours pareil. Je dois lui Lors du jeu de bataille qu'il a initié,
rappeler la consigne de l'activité. Mike confronte des bons et des Les conflits sont difficiles à régler
Activités non-structurées: Jeu de méchants, mais pas en terme de pour Mike. Il ne semble pas voir de
bataille dans le bac à sable. Abordons gagnants ou perdants. Ils font plutôt solutions de sorte que les rivalités
la colère à l'aide d'une image. des affrontements incessants. ne cessent pas et que la situation
Routine de la fin : Mises en situation toume en rond.
non faites en raison d'un manque de
temps. Heureux à la fin.

Il Routine du début: Se dit nonnal à son Vient avec le conjoint de sa mère. Message contradictoire:
arrivée, même si semble content. Impression qu'il est le problème car impression que problème de la
Cahier des bons coups n'est pas fait seul à venir consulter. famille, entend que ce n'est pas le
car bilan. Racadrage sur la situation familiale: cas, mais il est le seul à venir en
Activités non-structurées: bilan. tout le monde à son bout à faire. individuel. Il y a peut-être un
Routine de la fin : Pas de mises en Parie plus que d'habitude. message implicite à la maison sur
Veut passer sa Se année chez son père. nos rencontres.
situation car bilan. Heureux à son A amené un œuf qui sert à faire piger Désir de normalisation face à ses
départ. des petits mots à sa copine, qui paIrs.
s'appelle comme moi. Capacité de transposer une activité
Vérifie s'il ira au camp d'été même relationnelle que nous faisons dans
s'il ne vient plus me voir. Sa mère lui sa vie quotidienne.
a dit que non. Aller vivre chez le père est vu
Se compare beaucoup à ses pairs. comme une solution magique.
Ne veut plus venir, aurait autre chose à Ambivalence face à nos rencontres.
faire, mais cherche à prolonger la
séance. 'J,
iv
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Tableau 7 (suite)
Synthèse du contenu de l'ensemble des séances avec Mike

1 Séances Séquences* Faits saillants Interprétations

12 Routine du début: Nonnal à son Refus des dessins de l'évaluation, car Mike nomme bien les incohérences
arrivée. Cahier des bons coups n'a pas dit qu'ils seront pareils aux premiers. qu'il vit à la maison.
été fait vu que dernière rencontre. Dessin libre où il représente les tatous Solution magique d'aller chez son
Activités non-structurées: Évaluation, qu'il voudrait (comme son père). père reste présente.
Désir d'aller vivre chez son père. Je tente de donner à Mike un
bilan et jeu de pistes de course.
Dit que sa mère ne fait pas ce qu'elle ancrage pour se rappeler de ce que
Routine de la fin : Pas de mise en dit (incohérence dans les
situation. Heureux à son départ. la thérapie lui apportait.
conséquences préalablement
Relation de collaboration.
entendues).
Ambivalence, m'amène un
Je lui nomme les éléments à retenir: Il
n'est pas le problème de la famille et sentiment de quelque chose
sa famille a encore besoin d'aide. Il a d'inachevé.
des qualités, ce n'est pas un mauvais
garçon (remise du cahier pour s'en
souvenir). Il existe des gens autour de
lui qui peuvent le supporter.
Mike demande qu'on fasse un jeu de
collaboration: monter la piste de
course ensemble. Il cherche à étirer la
séance.

!Jj

'•..0
 154

Les éléments liés au TDAH présentés par Mike affectent clairement le

déroulement de la thérapie. Il ne se souvient pas nécessairement du pourquoi des

exercices proposés d'une fois à l'autre, ce qui fait que les buts doivent fréquemment être

rappelés. De plus, il peut parfois être inattentif, m'obligeant à raccourcir ce que j'ai à lui

dire.

Il ressort également de cette synthèse que l'humeur de Mike influence le

déroulement. Ainsi, il semble être mieux en mesure de s'impliquer pleinement lorsqu'il

est reconduit par le conjoint de sa mère, avec lequel il ne semble pas trop avoir de

conflit pour venir à nos rencontres. Lors de la huitième séance, suite à une chicane avec

sa mère, il n'arrive même pas à exécuter les routines habituelles. Cette colère intense a

pour effet de paralyser son cheminement. Par ailleurs, il arrive également qu'il soit

plutôt malheureux, mais cet état n'entrave pas le processus thérapeutique, au contraire,

puisque sa souffrance est alors accessible. C'est ce qui se passe à la sixième rencontre,

où il ouvre sur la situation avec son père.

À travers le tableau, on peut bien VOlr la progreSSIon relationnelle telle

qu'abordée au point 2.4. En effet, Mike est tout d'abord dans une position de passivité

dans la relation, haussant les épaules et exécutant ce que je lui propose. Il arrive ensuite

à prendre quelques initiatives, comme de proposer lui-même un jeu de ballon. Lorsqu'il

commence à être plus en interaction avec moi plutôt que simplement passif, on

remarque un transfert d'agressivité à travers les jeux (épée ou ballon). Par la suite, notre

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relation évolue et il y a l'établissement d'une certaine compétition. En effet, Mike veut

jouer au basket en comptant les points. Par la suite, vers la fin de la thérapie, la relation

est plus de coopération, alors qu'il souhaite qu'on assemble la piste de course ensemble.

Certaines observations concernent les relations aux parents. Tout d'abord, la

relation que Mike a avec sa mère tend à être conflictuelle. Elle est ponctuée d'escalades

de colère et Mike se plaint du fait que sa mère n'est pas cohérente au plan des règles.

Bien que cet aspect ait été travaillé avec elle, Mike ne note pas de changement et perd

espoir que sa situation s'améliore à la maison. Par ailleurs, Mike arrive à faire un

cheminement par rapport à son père en cours de thérapie. Au départ plutôt fermé sur le

sujet, il finit par s'ouvrir et écrit une lettre à son père, ce qui porte fruit. Les contacts

sont repris, ce qui doit soulager la crainte de Mike d'être abandonné par son père. Il en

vient aussi à voir comme une solution magique l'idée de déménager chez son père. De

plus, le conflit de loyauté que Mike peut vivre par rapport à son investissement auprès

du conjoint de sa mère a également été abordé. Vers la fin des rencontres, Mike

semblait vivre une relation positive avec cet homme.

L'ambivalence est un aspect qui ressort particulièrement dans le contenu de la

synthèse. En effet, il semble que Mike n'a pas pu s'investir complètement dans le

processus thérapeutique. Bien qu'il semble en retirer quelque chose de positif (il

repartait, sauf exception, de bonne humeur), son impression d'être identifié comme le

problème de la famille est restée malgré les interventions. La contradiction que cette

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situation lui faisait vivre peut être un des facteurs qui participent à son ambivalence, que

l'on peut voir à travers son refus de venir, mais en même temps son désir fréquent

d'allonger les séances. Au plan du contre-transfert, cette situation m'a fait vivre un

sentiment d'inachèvement du processus en fin de thérapie, en raison d'un

investissement partiel de la part de Mike.

2.6 Résumé de l'évolution en fonction des ec ~f

Tel que vu, le développement de deux facteurs de protection était visé dans le

suivi thérapeutique avec Mike. Premièrement, l'amélioration de l'estime de soi était un

but important. Des petits pas ont été faits en ce sens, mais sont à consolider et le travail

reste à poursuivre. À ce propos, les résultats à l'Inventaire de Coopersmith, administré

au moment de l'évaluation, puis suite au suivi, montrent paradoxalement une diminution

de l'estime de soi. En effet, lors de la première passation, les résultats obtenus

indiquaient une estime de soi dans la zone de la moyenne inférieure pour toutes les

sphères explorées. Au moment de la réévaluation, les résultats de Mike le plaçaient sous

la moyenne pour l'ensemble des sphères, sauf au plan scolaire. Le Tableau 8 présente les

résultats bruts des deux évaluations ainsi que la comparaison à la moyenne. Le facteur

concernant l'estime de soi sociale est le plus dramatiquement touché, se retrouvant sous

la barre de la note limite, qui représente une estime très basse CI 0% de la population)
(Coopersmith, 1984).

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 157

Tableau 8

Résultats de Mike à l'Inventaire de Coopersmith selon les différentes sphères et facteurs

*......
Il) Il)

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"0 Il)
Il) "0 b1}
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Cf) 'Il) u 0 u Il)
ro ...... ro ......
......
E ......
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~ Cl ~ Cf) Cf) ~ ~ ~ ~ ......
...,
Pré- Scores bruts 15 -' 5 4 1 6 8 4
test
Position / =/- =/- = =/- =/- =/- =/- -/=
moyenne****

Post- Scores bruts 8 o 4 2 3 3

test
Position / --

moyenne note
limite
*Facteur 1 : estime de soi familiale
* *Facteur II : estime de soi sociale
***Facteur III : Estime de soi par rapport à la réussite sçolaire
****Position relative par rapport à la moyelme (dans la moyenne: =, moyenne
inférieure: =/-, limite inférieure de la moyenne: -/=, sous la moyenne: -, note limite:
moins de 10% de la population)

L'hypothèse qui pourrait expliquer ces résultats est que Mike, en cours de suivi,

est devenu de plus en plus sensible à la perception d'autrui sur lui en étant plus conscient

de lui-même. Ceci implique qu'il est plus porté à se comparer aux autres et désire faire

partie de la norme. Tel que vu précédemment, c'est vers sept ou huit ans que l'enfant

commence à s'auto évaluer et que sa vision s'élargie sur ce que sont et font les autres.

Le «juge intérieur» de Mike a pu devenir plus critique à son égard, un peu à retardement

en fonction des barèmes d'âge en raison du TDAH. C'est ainsi que Mike a pu mesurer sa

propre situation par rapport aux autres, ce qui a participé à la chute de son estime.

Malheureusement, les dessins réalisés au départ n'ont pu être comparés puisque Mike a

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refusé de faire des dessins à partir des mêmes consignes lors de notre dernière rencontre,

prétextant qu'ils seraient identiques. Les derniers commentaires de son entourage

signifient que l'aspect de l'estime demeure problématique. Par ailleurs, l'évolution par

rapport aux activités reliées à l'estime en cours de thérapie indique des prémisses

prometteuses qui méritent d'être encouragées par la poursuite des efforts pour stimuler

l'estime de soi chez Mike.

Le travail concernant le facteur «amélioration des habiletés relationnelles» a

porté fruit. Mike a pu apprendre à modifier sa manière d'être en relation. Tel que

mentionné précédemment, Mike ne choisissait pas de jeux et était plutôt passif dans la

relation. Graduellement, il prend l'initiative et propose des activités. En plus des jeux de

compétition, il cherche de plus en plus à agir en coopération avec moi. Il a même

reproduit une activité dans sa relation avec sa copine, qui s'appelait Emilie, tout comme

moi. Le prénom semblable aidant, Mike a pu faire une transposition d'une activité qu'il

appréciait dans un contexte autre que la thérapie. Reste à voir s'il pourra c n in ~r à

généraliser ses apprentissages et les comportements nouveaux qu'il a pu expérimenter

dans sa vie quotidienne, ce qui pourrait aussi contribuer à améliorer la relation parent -

enfant.

Mike a eu l'occasion d'exprimer sa colère et son agressivité en cours de thérapie

et il a pu, par la suite, apprendre à exprimer son vécu autrement, soit à travers des mots

ou même en l'écrivant pour pouvoir ensuite mieux en parler. Il s'est peu à peu ouvert en

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donnant plus accès à son vécu intérieur à son entourage, ce qui est positif quoique

difficile. Concernant la gestion de la colère, ce thème a été abordé au cours d'une

rencontre sous l'angle des méthodes pour mieux la gérer, mais n'a pas constitué un

objectif prioritaire.

Et c'est ainsi que Mike s'en va, sans que je sache trop comment il vit la fin de

thérapie ... Il ne voulait plus venir, mais ne voulait plus repartir lors de notre dernière

rencontre. Il avait décidé que nous monterions une piste de course ensemble et, lorsque

nous sommes finalement sortis de la salle après y avoir joué, il est parti sans dire au

revoir, passant à autre chose, comme à son habitude. À cet instant présent, il se disait

heureux.

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3. Avec les parents

3.1 Groupe de parents: recréer l 'harmonie familiale

Afin d'outiller les parents pour faire face au défi de vivre avec un enfant ayant un

TDAH et de l'éduquer, la participation à un groupe de parents a été proposé à la mère de

Mike et à son conjoint. Ils pourraient y acquérir de nouvelles connaissances et méthodes

sur différents thèmes, se familiariser sur la problématique et échanger sur leur vécu avec

des parents vivant la même chose qu'eux. Vous retrouverez dans cette section un bilan

de leur évolution dans le groupe tel que perçu par les animatrices, ainsi que leurs points

forts et à améliorer en fin de processus.

Au moment de la première réunion de groupe, la mère avait une attitude plutôt

retirée. Dès la deuxième rencontre, elle a fait preuve d'intérêt et ce, jusqu'à la fin des

rencontres. Par ailleurs, il lui est arrivé de se montrer sous un jour plutôt défaitiste,

remettant en question les outils enseignés. Son niveau de participation a constamment

augmenté lors des trois premières rencontres. Madame C. a ensuite toujours beaucoup

participé aux activités, s'ouvrant sur son propre vécu. Il faut dire aussi qu'elle a vite créé

une alliance avec une autre participante avec laquelle elle interagissait beaucoup.

Au plan de la réalisation des défis, tâches de mise en application qUl sont

données chaque semaine, madame C. présente des difficultés. Très peu sont réalisées à

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la maison. Lors de la cinquième rencontre, madame C. rapporte avoir mis en pratique un

défi donné à la deuxième réunion, soit de prendre un temps pour elle, de même que la

mise en place d'une petite échelle de tolérance à la maison, qui sert à voir l'état de

disponibilité affective de chacun des membres de la famille. L'application de ce dernier

outil n'a pas perduré dans le temps. Des difficultés de généralisation des apprentissages

au vécu familial sont donc présentes et reconnues par madame c., qui prend également

conscience des efforts et du travail nécessaires au changement. Par rapport à ce

changement escompté, elle semble craindre les conséquences qu'il pourrait engendrer;

elle semble avoir peur que des crises surviennent.

Au moment de la présentation de la problématique menant à une réflexion sur le

vécu de leur enfant, madame C. se reconnaît dans ce qu'est son fils. Par ailleurs, sa

perception de ce dernier, qu'elle semble voir comme un enfant opposant et peu motivé,

ne change pas au fil des rencontres. De plus, elle se sent menacée ou attaquée par les

comportements de son fils, mais elle prend de plus en plus conscience de l'importance

de récupérer la situation conflictuelle avec l'enfant suite à une crise.

Suite au processus de ,groupe, madame C. rapporte qu'elle et son conjoint se

parlent d'avantage par rapport à leurs interventions. De plus, elle prend maintenant le

temps de passer une quinzaine de minutes avec chacun de ses enfants, ce qui est un

changement très positif favorisant la relation parent - enfant. Par ailleurs, quelques

points lui sont soulignés comme étant à poursuivre. Premièrement, il lui serait profitable

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de se faire plus confiance dans son rôle de mère. En effet, ses interventions passeraient

beaucoup mieux si elle était convaincue qu'elles sont bien fondées. Un aspect important

à surveiller pour elle est la constance qu'elle met dans ses interventions. Il est essentiel,

lors de la mise en place de nouvelles méthodes, qu'elles soient maintenues et que les

règles restent stables d'une situation à l'autre, aspect dont il a déjà été question dans cet

essai. Il lui est également suggéré de tenter le plus possible de «faire un» avec son

conjoint, afin d'assurer la cohérence de l'éducation. Finalement, il lui est proposé de se

donner de petits défis, car elle risque de ne pas passer à l'action si elle perçoit que les

changements à faire sont trop grands. Les modifications seront également mieux

acceptées si elles sont apportées graduellement. De plus, vivre de petites réussites par

rapport à ces défis renforce la belle motivation qu'elle a déjà et les prises de conscience

qu'elle arrive à faire lui permettent de bien cerner ce qu'il y a à faire, donc, où

concentrer son énergie. Finalement, l'importance qu'elle accorde aux activités familiales

est un plus, surtout si elles se déroulent dans une ambiance de plaisir, ce qui peut

favoriser les liens familiaux et ainsi faciliter les changements souhaités.

Concernant le cheminement du conjoint de madame C. au sein du groupe, il s'est

généralement montré intéressé lors des rencontres. Certains thèmes semblent l'avoir

touché plus particulièrement au niveau émotif, soit les réflexions portant sur le bagage

personnel ainsi que sur la colère. Globalement, il a bien participé aux rencontres et sa

compréhension du matériel apporté semblait adéquate, quoique parfois difficile à évaluer

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étant donné le fait qu'il était le plus souvent silencieux et réflexif par rapport aux thèmes

abordés.

La mise en pratique des outils suggérés à travers les défis proposés n'a pas été

réalisée par monsieur R. À l'instar de sa conjointe, il voit Mike comme un enfant

opposant et peu motivé. De plus, il semble avoir de la difficulté à faire la différence

entre ce vouloir de Mike et son pouvoir, influencé par les caractéristiques liées au

TDAH. Il se rend compte que le comportement de Mike vient souvent l'interpeller

directement dans ses zones de colère et qu'il est constamment en réaction face à l'enfant.

Par ailleurs, il présente une belle capacité de discuter après coup des situations

conflictuelles avec Mike. De la même manière que sa conjointe, il a à porter attention à

sa constance dans ses interventions et à s'assurer de «faire un » avec elle sur les

positions éducatives qu'ils choisissent.

Au plan de son vécu personnel face à Mike, il serait aidant pour lui d'apprendre à

prendre une distance face aux comportements provocateurs de ce dernier afin de se

sentir moins menacé par ces agissements. Sur un plan positif, il lui est souligné qu'il

présente une belle sensibilité face aux besoins des enfants et qu'il fait preuve d'une

bonne implication et disponibilité affective avec Mike, même s'il n'est pas son père

biologique.

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3.2 Autres interventions

Les parents furent rencontrés dans le cadre du suivi thérapeutique de Mike. Ce

qui est vu comme difficultés chez Mike leur est expliqué. À ce moment, un des aspects

majeurs discuté avec eux est la perception qu'ils ont du garçon. Il est vu comme étant un

modèle négatif qui fait que ses frères vont vers le mauvais chemin, et porte, en quelque

sorte, l'ensemble du négatif de la famille, responsabilité lourde pour un enfant de son

âge. Il existe un principe en psychologie sociale, l'effet Pygmalion (Rosenthal, 1971),

qui stipule que l'on a tendance à se développer en fonction de la manière dont on nous

voit. Les perceptions négatives ou positives influencent effectivement le comportement

du jeune, qui agira de façon à confirmer les attentes à son égard. Cet effet rend aussi

compte de la manière d'agir avec cet enfant, teintée de la perception que l'on a de lui.

Par exemple, un enfant qui fait des «mauvais coups» nsque d'être imputé

immédiatement d'un acte malveillant alors qu'il n'en est pas le coupable. Être

constamment vu comme un méchant peut amener à le devenir et à donner raison à

l'adulte en posant des gestes allant dans le sens de cette perception (Habimana, 1999).

Monsieur R. dit comprendre qu'ils doivent modifier leur attitude par rapport à Mike, ce

qu'il exprime à sa conjointe. Par ailleurs, il semble qu'il soit difficile pour eux de

transformer cette prise de conscience en actions concrètes.

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Leur propensIOn à réagir de manière émotive aux situations conflictuelles a

également été explorée. Avec la mère, l'aspect du contrôle que Mike a à la maison a été

mis en relief de manière à voir qu'un certain pouvoir lui a été donné à un moment, ce qui

fait qu'il agit ainsi. Les rôles doivent être recadrés afin qu'il ne gère pas les situations

qui doivent l'être par ses parents.

Deux services complémentaires ont été ajoutés en cours de route. Compte tenu de

la difficulté des parents de mettre en action les apprentissages réalisés, un service

d'éducatrice en milieu naturel leur avait été proposé. Ces interventions n'ont pas eu lieu,

les parents n'ayant pas donné suite aux appels de cette ressource. De plus, pour aider les

parents à prendre du temps pour leur couple, ils ont eu accès à des fonds pour du répit.

Cette subvention n'avait pas encore été utilisée au moment de la fin de la thérapie avec

Mike.

Lors de la dernière rencontre de bilan, réalisée conjointement avec le

pédopsychiatre, les thèmes importants sont repns, tels les règles à la maison,

l'importance de la cohérence entre les parents et de la stabilité des règles dans le temps.

Les parents ont encore du chemin à faire par rapport à ces buts, mais y semblent

davantage sensibilisés. Par ailleurs, le thème de l'estime de soi est contesté par la mère,

qui a assisté à une conférence où on mentionnait que cela n'était pas important chez

l'enfant, le cadre réglementaire étant prioritaire dans le but d'amener l'enfant vers

l'obéissance. Elle semble avoir été attirée par cette manière de voir, qui était peut-être

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plus en accord avec ses besoins immédiats, soit de se faire respecter par ses enfants et

qu'ils apprennent à suivre les règles. Pour sa part, monsieur R. considère que Mike ne

voit pas encore assez ses qualités.

3.3 Résumé de l'évolution en fonction des objectifs

Les objectifs fixés par rapport aux parents de Mike n'ont pas été atteints

complètement. Par ailleurs, le travail fait avec eux dans ce sens semble leur avoir permis

d'entamer le processus et d'entreprendre quelques changements dans la bonne voie.

Par exemple, madame C. a commencé à coucher ses enfants à des heures

différentes, ce qui lui permet de passer un peu de temps seule avec chacun d'eux à ce

moment, favorisant ainsi la relation et la communication.

Le fonctionnement familial, bien qu'amélioré, comporte encore quelques points

faibles, comme la cohérence entre les parents qui est difficile à atteindre. Au niveau des

règles, Mike est maintenant averti d'avance des conséquences possibles de leur non

respect. La charge émotive devant un comportement inadéquat reste tout de même

importante, ce qui entraîne des réactions disproportionnées, vu l'impression des parents

d'être attaqués personnellement lors de ces moments. Les règles devenaient

tranquillement plus stables vers la fin du processus, ce qui entraînait une réaction de

Mike, tout a fait normale par ailleurs, qui devrait s'estomper peu à peu. Sa relation avec

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l'autorité devrait s'en trouver modifiée. Ainsi, les parents sont sur la bonne VOle et

doivent poursuivre dans le même sens s'ils veulent atteindre leur objectif de développer

un climat familial plus harmonieux.

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 D. Discussion

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 Le récit du processus thérapeutique présenté illustre le modèle d'intervention

construit è partir de cette situation spécifique. Celui-ci part de l'estime de soi comme

levier d'intervention, est réalisé dans la philosophie de l'intervention multimodale et en

tentant le plus possible d'intégrer les connaissances de pointe dans le domaine. Le but

était de suivre l'impression subjective que l'estime de soi est un facteur à ne pas négliger

dans l'intervention avec un enfant ayant un TDAH, d'expérimenter un suivi dans ce sens

en utilisant des outils provenant de la littératme, pour ensuite dégager certains points de

réflexion sur ce thème, qui auront été suscités par cette expérience thérapeutique. Cette

partie contiendra donc le fruit de cette réflexion, en plus de remarques sur le

déroulement du processus en lien avec les éléments relevés dans la littérature, des

retombées possibles des connaissances qui en sont tirées ainsi que les forces et faiblesses

de cet essai.

1. Remarques sur le processus en lien avec la littératme

Premièrement, quelques constatations concernant les caractéristiques du TDAH

exposées dans le contexte théorique sont de mise. Comme le dit Barkley (1997), une des

difficultés importantes liée au TDAH est «l'autorégulation des émotions», c'est-à-dire la

capacité d'inhiber la réponse première afin d'en fournir une plus adéquate. La mère de

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Mike se retrouve beaucoup dans la description du TDAH, ce qui n'est pas étonnant

puisqu'une majorité des enfants atteints de ce trouble ont un parent également porteur

(Dubois, 2005). Il existe donc une probabilité qu'elle présente un TDAH non

diagnostiqué. C'est donc dire qu'il est possiblement difficile pour elle de montrer à son

fils comment alTiver à mieux gérer ses émotions et contrôler les réponses qu'il donne

sous le coup de l'émotion puisqu'elle a elle-même de la difficulté à le faire.

Comme on a pu le voir dans le récit du processus thérapeutique, Mike a tendance

à vivre dans le moment présent, ce qui concorde avec la «myopie de l'avenir», terme

proposé par Barkley et Wilem (2005) pour expliquer les difficultés de gestion du temps

et de retardement des gratifications liées au TDAH. Ainsi, il est arrivé que Mike ne

veuille pas venir à son rendez-vous puisqu'un ami l'avait invité à jouer après l'école.

Son plaisir immédiat était donc de jouer avec son copain. Une manière d'éviter cette

situation est de veiller à une bonne organisation du temps. Toute la famille bénéficierait

certainement de ce changement, puisqu'une bonne planification du temps permet d'être

moins «débordé». En effet, il est arrivé aux parents d'oublier certains rendez-vous. Peut-

être que d'avoir un calendrier affiché à la maison, dans un endroit à la vue de tous,

permettrait de voir la planification de la semaine et ainsi de s'organiser en conséquence.

Ce détail n'a malheureusement pas été proposé aux parents pour les rencontres avec

Mike. Ce dernier aurait ainsi pu être au courant d'avance et, même si cela peut être

décevant de ne pas pouvoir aller jouer chez le copain en question, savoir qu'il a un

rendez-vous permet de se préparer en conséquence.

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Les résultats, ou les changements, concernant l'estime de soi de Mike ne font que

commencer à la fin du suivi. Cela montre bien qu'il s'agit d'un processus à long terme et

probablement très variable d'un individu à l'autre. L'estime de soi est difficile à

modifier dans un court laps de temps. De plus, il est clair qu'il ne peut être dissocié de

l'implication active des parents, telle que suggérée par l'intervention multimodale

développée par le MTA Cooperative Group (1999). Les parents doivent mettre en

application certaines méthodes qui, peut-être, faciliteront le développement d'une

meilleure estime de soi chez leur enfant. Par ailleurs, il est primordial, afin qu'ils aient la

motivation nécessaire à la mise en place de ces changements, qu'ils croient

profondément au bien fondé de cet objectif. Dans le même sens, ils doivent faire partie

de l'équipe multidisciplinaire comme partenaires au même titre que toutes les autres

personnes gravitant autour de l'enfant et de la famille, puisque après tout, ils sont les

intervenants les plus directs qui ont un pouvoir de changement important auprès de leur

enfant.

L'implication des parents est donc essentielle. Elle permet aussi la généralisation

des apprentissages. C'est de cette difficulté à généraliser dont parle Lavigueur (2002)

lorsqu'elle dit que les programmes visant l'amélioration de l'estime de soi peuvent ne

pas être efficaces. Effectivement, une séance de thérapie d'une heure par semaine n'est

certainement pas suffisante pour apporter des changements durables dans la vie

quotidielme au plan de l'estime de soi d'un enfant. De plus, advenant le cas où un parent

a de la difficulté à voir son enfant d'une manière positive et à le lui faire sentir, il se peut

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que les rétroactions négatives à la maison demeurent plus nombreuses que les positives.

Ainsi, si le thérapeute travaille dans l'optique de faire voir à l'enfant ses forces et

qualités, peu de changements pourront se produire pour le jeune. En effet, il serait alors

en position de double message, puisqu'il ne recevrait pas le même feedback des

différentes sources, ce qui amène au mieux pour lui un doute lui permettant d'entrevoir

qu'il peut être vu différemment que comme ce que lui renvoie son parent comme image.

Faire des changements dans le fonctiOlmement familial, en plus de demander

beaucoup d'énergie et de persévérance lors de la transition, implique également que l'on

reconnaisse que le fonctionnement antérieur était inadapté ou, du moins, qu'il n'est plus

en accord avec les besoins des enfants. Cette reconnaissance peut être difficile à faire

pour quelqu'un qui n'a pas beaucoup d'estime. En effet, elle peut renvoyer à un

sentiment de manque de valeur paralysant, qui rend les tentatives de changement bien

maladroites, lorsque leur survenue n'est tout simplement pas impossible. Ainsi, une trop

grande remise en question de leurs compétences parentales par les parents peut bloquer

le changement. Comme le souligne Lavigueur (2002), une des répercussions possibles

du trouble est justement d'amener les parents à remettre en question leurs compétences

parentales devant cet enfant qui répond si peu aux exigences et demandes. Une des

raisons qui mène à cette conséquence serait le jugement de l'entourage ou des gens en

général lors de sorties en famille. Ainsi, la mère de Mike manque de confiance en ses

interventions et commence à éviter de faire des commissions avec ses enfants afin

d'éviter le regard des autres sur sa manière d'intervenir avec ses enfants, qui peuvent

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être assez turbulents ... Le sentiment de compétence parentale devient donc un objectif

d'intervention aussi important que l'estime de soi de l'enfant. En effet, une mère ne peut

pas aider son fils à se sentir adéquat dans son rôle d'enfant si elle ne se sent pas adéquate

elle-même dans son rôle de mère, encore moins si elle-même avait déjà ce sentiment

d'inadéquation enfant. Peut-être que ce facteur ajoué dans la difficulté qu'ont présentée

les parents de Mike à effectuer des modifications dans leurs méthodes éducatives. Même

si ce point a été abordé dans le groupe de parents, peut-être que la transmission

intergénérationnelle de cette caractéristique n'a pas été assez prise en compte au cours

de ce suivi. En effet, comme le mentionne Steinem (1992), il arrive qu'un parent

transmette une blessure d'estime à son enfant sans s'en rendre compte.

Tel que présenté dans le contexte théorique, l'intervention multimodale stipule

qu'il est primordial que l'ensemble des intervenants qui gravitent autour de l'enfant

soient impliqués, ce qui inclue l'école. Dans le cas de Mike, l'enseignante a été peu

sollicitée puisque l'aspect le plus souffrant s'avérait être en lien avec le milieu familial.

D'une manière plus classique, les enfants touchés par le TDAH doivent bénéficier de

plus de soutien à l'école. Il importe donc habituellement d'impliquer davantage le

personnel scolaire.

La diversité des thèmes et problématiques abordés avec Mike montre bien qu'il

ne faut pas se limiter au traitement du TDAH seul avec cette clientèle. En effet, le vécu

affectif avec Mike au sujet de ses relations familiales, entre autres, l'absence de son

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père, semblait être plus important à prendre en compte au moment du suivi que la

problématique du TDAH. Mike n'aurait probablement pas été disponible à ce moment

pour l'apprentissage de techniques visant un meilleur autocontrôle, ou encore la

résolution de problème, étant trop aux prises avec ses conflits internes. De plus, son

besoin d'extérioriser son vécu émotif pour pouvoir arriver à en parler semblait être un

but plus central que la problématique du TDAH en tant que tel. L'enfant doit donc être

considéré dans toute sa personne et non réduit à son trouble, tel que souligné dans les

lignes directrices émises par le Collège des médecins et l'Ordre des psychologues du

Québec (2001) dans le traitement du TDAH. Les résultats obtenus au cours de ce suivi

vont également dans ce sens.

Tel qu'abordé dans la partie des résultats, les caractéristiques liées au TDAH

comme l'inattention et la difficulté de persévérer au cours d'une activité, de même que

la difficulté à retenir les consignes sont ressorties au cours de la thérapie avec Mike.

Cela montre bien que, même si l'objectif premier n'est pas d'apprendre à l'entànt des

moyens comportementaux pour pallier à ses faiblesses, elles doivent être prises en

compte, aussi bien dans l'organisation des séances que dans la manière d'intervenir (en

répétant les consignes plusieurs fois, en s'adaptant au moment de baisse d'attention,

etc.). En effet, lorsque les conflits affectifs sont plus nocifs que le TDAH proprement dit

pour le développement du jeune, comme dans le cas de Mike, il faut savoir laisser

tomber certaines interventions comportementales pour permettre à l'enfant de liquider

son vécu émotif et l'aider à mieux le gérer. Ceci a, par ailleurs, une incidence sur la

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difficulté caractéristique de l'enfant ayant un TDAH à s'arrêter pour prendre conscience

de son vécu et de faire des retours sur des situations passées, en lui apprenant à le faire

au plan émotif, ce qui pourra par la suite être généralisé aux autres situations

conflictuelles auxquelles il aura à faire face.

Concernant l'estime de soi, comme le mentionne Duclos (2000), elle se bâtit

d'abord de l'extérieur, à travers le regard des personnes significatives, puis de l'intérieur

lorsque l'enfant développe son autocritique. Cette capacité de regard sur soi apparaît

presque au même âge qu'un autre changement important noté par Lavigueur (2002), qui

est l'élargissement des horizons de l'enfant, qui s'évalue maintenant par les pairs. Ils

deviennent un point de comparaison et ce qu'ils pensent est très important pour l'enfant.

Ces éléments sont très représentatifs du vécu de Mike, qui fournit une image concrète de

ce passage important pour la construction de l'estime de soi. En effet, Mike se

préoccupe beaucoup de ce que les autres vont penser, par exemple, de sa nouvelle coupe

de cheveux ou du fait qu'il prend des médicaments.

Ensuite, l'abandon ou le sentiment d'être abandonné par un parent n'entraîne-t-il

pas nécessairement une blessure d'estime? Cette situation peut amener l'enfant à croire

qu'il n'est pas assez aimable pour le parent en question et, si elle n'est pas reprise avec

l'enfant, peut provoquer chez lui un sentiment de ne pas valoir la peine, ou d'être

tellement mauvais qu'il fait partir le parent aimé. L'estime de soi est donc directement

touchée. C'est d'ailleurs ce qu'exprime Rigon (1999) lorsqu'elle explique que des

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changements dans la famille peuvent entraîner des effets sur l'estime. Dans la situation

de Mike, le travail au niveau de l'estime de soi semblait partir de plus loin que les seules

les conséquences néfastes du TDAH, étant donné son vécu familial. Peut-être est-ce une

des raisons qui font que peu de changements ont été remarqués à ce niveau.

La présence d'un TDAH peut affecter de différentes manières l'estime de soi

d'un jeune. Ainsi, la difficulté à prendre un recul fait que le jeune n'apprend pas

nécessairement de ses erreurs, ce qui fait qu'il les répète et continue, par le fait même,

d'être confronté à des échecs (Lavigueur, 2002). Cet effet n'est pas clairement

représenté par le vécu de Mike rapporté dans cet essai. Par ailleurs, l'attitude rigide,

relevée par Célestin-Westreich, Ponjaert-Kristoffersen et Célestin (2000), que peuvent

développer les parents pour mettre un terme aux comportements dérangeants et qui

participe au climat familial négatif a pu être remarquée. C'est un mode de gestion

comportemental qui n'est pas vraiment approprié pour les enfants avec un TDAH

puisqu'ils se trouvent ainsi constamment avec des messages négatifs. Il est difficile de

savoir si ce style éducatif est présent à la base ou s'il a tendance à apparaître en raison

des conséquences du TDAH. Dans le cas de Mike, il semble que les parents étaient sans

cesse en gestion de crise avec leurs enfants, ce qui rend difficile le changement de

perspective, à savoir, l'éducation sur le positif, tel que présenté par Lavigueur (2002).

On se retrouve donc avec un cercle vicieux, puisque la relation se dégrade de plus en

plus, les comportements dérangeants augmentent, de même que la rigidité de l'éducation

pour tenter de contenir les débordements. Plus cette spirale est avancée, plus il semble

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difficile pour les parents de reprendre le contrôle de la situation, comme dans le cas de

Mike.

Ensuite, Mike est un bel exemple de ce que Duclos (2004 b) appelle «avoir une

identité négative». On peut clairement voir qu'il a développé une perception de lui-

même qui le caractérise comme un mauvais enfant. Cette dernière n'est probablement

pas sans liens avec l'image que les parents lui renvoient et avec le fait que son père soit

parti. De plus, il semble difficile pour eux d'utiliser les moyens qui leur sont donnés

pour l'aider à modifier cette image qu'il a de lui et apprendre à se voir autrement, sous

un angle un peu plus positif. Peut-être est-ce en partie dü au fait que le rôle de «porteur

du négatif» qu'occupe Mike au sein de la fàmille leur permet de maintenir un équilibre

relatif qui préserve la famille d'une remise en question qui pourrait modifier le

fonctiOlmement familial.

Par ailleurs, on ne remarque pas clairement chez Mike une identification aux

symptômes du TDAH telle que la tendance qui apparaît dans l'étude de Kendall, Hatton,

Beckett et Leo (2003). En effet, Mike ne se définit pas selon les symptômes du TDAH,

tel que relaté dans cette étude. Par ailleurs, l'aspect du traitement pharmacologique

semble plus central pour lui et il semble vouloir se normaliser à travers le fait que

d'autres jeunes, qu'il connaît, prennent du Ritalin.

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Comme l'indique l'étude de Treuting et Hinsham (2001), les symptômes

dépressifs ont tendance à augmenter lorsque l'estime de soi diminue. Ces résultats sont

cohérents avec la situation que vit Mike. En effet, celui-ci a présenté quelques

symptômes dépressifs qui sont apparus en cours de suivi, comme une démotivation

devant des activités qui lui plaisent habituellement, une humeur triste et une baisse de

l' appétit (ce qui pourrait aussi être en lien avec la médication). Ces éléments pourraient

être consécutifs à son vécu. Tous ses soucis concernant le potentiel abandon de son père

peuvent en effet nourrir son angoisse d'abandon.

Par rapport aux différentes pistes d'interventions présentées lors du contexte

théorique, quelques remarques sont à faire en lien avec le processus de Mike et de sa

famille. Premièrement, Maté (2001) soutient que l'un des moyens de préserver la

relation parent - enfant est d'éviter d'agir sous l'emprise de la colère. Barkley (1995)

ajoute même qu'il est parfois nécessaire de se retirer physiquement du lieu afin de

reprendre le contrôle de ses émotions. C'est un peu l'objectif de la méthode «écho»,

présentée dans le groupe de parent, qui demande de se détacher de la situation pour

arriver à la regarder froidement, c'est-à-dire sans être influencé par les émotions

suscitées. Il a déjà été mentionné que la mise en application de cette technique est

difficile pour les parents. Peut-être qu'un accompagnement plus concret comme des

mises en situation avec des renversements de rôle permettant un certain modeling aurait

pu les aider à mieux s'approprier cette méthode d'intervention.

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Comme le soutiennent Barkley, Edwards et Arthur (1999), faire des

commentaires positifs à l'enfant permet de lui insuffler la motivation nécessaire à la

modification de son comportement. Dans le cas de Mike, le fait que la situation stagne à

la maison alors que lui rencontre quelqu'un pour «changer» fait en sorte qu'il ne voit pas

pourquoi ce serait uniquement à lui à modifier son comportement. En fait, il perd espoir

que sa situation familiale s'améliore, ce qui fait qu'il n'est pas motivé à faire des efforts.

Quant aux parents, ils semblent tellement débordés qu'ils ne savent peut-être pas par

quel bout s'attaquer à la situation.

Concernant l'identité négative de Mike dont il a déjà été question, la méthode des

trois éléments positifs nommés à l'enfant au moment du coucher proposée par Duclos

(2004 b) avait été suggérée à la mère. Il était probablement trop tôt dans le processus et

le contexte relationnel de ce moment n'était pas favorable à ce type d'intervention. La

réussite de cette méthode dépend bien sûr de la constance avec laquelle elle est

appliquée, mais avant tout du contexte familial qui ne le permet pas tout le temps, des

étapes préliminaires étant parfois nécessaires.

Plusieurs techniques intéressantes n'ont pas été utilisées dans la situation de

Mike étant donné la difficulté des parents à mettre en place les méthodes qui leur sont

présentées. Par exemple, un tableau de récompenses aurait pu être efficace, mais

demande beaucoup d'investissement en énergie et de la constance. Dans un souci

d'accordage au rythme présenté par les parents, cet outil a donc été jugé trop demandant

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pour l'instant. Comme il a été souligné à madame c., il faut commencer par de petits

défis!

L'estime de soi est considérée comme un facteur de protection notamment parce

qu'elle amène l'enfant à voir qu'il a du pouvoir sur sa situation en lui permettant de

saisir qu'il est équipé pour surmonter ses difficultés (Robitaille et Vézina, 2003).

Malheureusement, on ne peut pas voir, dans la situation de Mike, la fonction de

protection de l'estime de soi, tel qu'il l'était espéré en réalisant ce suivi. Premièrement

peu d'améliorations ont été notées sur l'estime de soi de Mike à la fin de la thérapie, ce

qui ne permet pas d'en évaluer les effets sur le sentiment de contrôle qu'il a sur ce qui

lui arrive. De plus, dans cette situation particulière, Mike éprouve des difficultés

relationnelles au sein de sa famille. Bien qu'il ait une part de responsabilité dans cette

situation, les parents ont à prendre la responsabilité de la «réparation» de la relation,

comme le souligne Maté (2001). Ainsi, l'estime de soi est un facteur de protection peut-

être plus efficace lorsque les difficultés principales avec lesquelles l'enfant est aux prises

sont persormelles, comme une situation d'échec scolaire ou des difficultés de

socialisation. Par contre, l'estime de soi sera beaucoup plus difficile à développer lors de

problématiques familiales, puisque l'enfant ne peut pas réellement acquérir le sentiment

qu'il a un pouvoir sur la situation à l'intérieur même de la famille d'où provient en

premier lieu la base de l'estime de soi qui lui fait défaut.

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L'importance d'intervenir auprès de l'ensemble du système dans lequel gravite

l'enfant lorsqu'il est question de TDAH n'est plus à défendre puisque appuyée par

divers auteurs dont Lavigueur et Desjardins (1999), le MTA Cooperative Group (1999),

le Collège des médecins et l'Ordre des psychologues du Québec (2001). Les difficultés

présentées par Mike et sa famille ne font qu'illustrer ce pnncipe de base dans

l'intervention auprès d'un enfant présentant un trouble de déficit

d'attention/hyperactivité.

2. Retombées de l'essai

Pour ce qui est des retombées de cet essai, la réflexion qu'il contient permet de

sensibiliser les différentes personnes qui gravitent autour des enfants ayant un TDAH

sur la détresse que peuvent vivre ces jeunes, qui peut parfois se camoufler derrière des

comportements dérangeants qui font office de symptômes. Les répercussions sur

l'entourage sont parfois plus voyantes à court terme que l'effet néfaste des blessures

d'estime qui peuvent être occasionnées par une mauvaise gestion du TDAH sur le

développement à long terme de l'enfant.

Cet essai permet également de bien mettre en lumière l'importance que peuvent

prendre les difficultés affectives d'un jeune dans l'exacerbation des symptômes du

TDAH et dans l'apparition de difficultés connexes comme le trouble d'opposition. Il

importe donc de rester attentif à cet aspect lors d'interventions auprès de cette clientèle.

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 182

De plus, il est possible de souligner certains éléments sur lesquels intervenir pour

enrichir les objectifs visés par une intervention multimodale efficace présentés dans le

Tableau 3. En effet, il est possible de constater qu'en plus d'expliquer aux parents la

problématique, de les outiller sur les méthodes d'intervention et les intégrer à l'aide

apportée à leur jeune, il est également approprié de leur offrir un soutien personnel en

les supportant par rapport aux conséquences que peut avoir la situation sur leur

sentiment de compétence parentale. De plus, lorsqu'il est question de concertation entre

toutes les personnes qui sont autour du jeune, cela inclut les parents, la fratrie et non

seulement les différents professiOlmels qui offrent des services. Auprès du jeune,

l'objectif de l'informer sur la problématique comprend également une certaine

normalisation par rapport aux pairs, étant donné la période très sensible à la comparaison

qu'ils traversent ou traverseront bientôt. Aussi, l'aider à se voir autrement signifie lui

apprendre à voir ses bons côtés et les forces qu'il possède dans le but de favoriser le

sentiment de pouvoir qu'il doit avoir sur son vécu afin qu'il développe sa capacité de

surmonter les défis qui parsèment son chemin.

3. Forces et faiblesses de l'essai

Les forces de cet essai sont principalement de faire un bon bilan des

connaissances les plus actuelles au sujet du TDAH et de l'estime de soi, de même que

sur les interactions entre ces deux thèmes clés. Il contient également quelques notions

pratiques d'intervention. Sa spécificité est que les aspects théoriques sont enrichis par

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 183

des exemples concrets tirés d'une histoire familiale réelle qui vient éclairer les propos.

Le suivi réalisé et rapporté est à la base d'une réflexion qui peut venir confirmer les

propos plus théoriques.

Évidemment, comme il s'agit d'une étude de cas unique, ne comportant pas de

point de comparaison, les réflexions qui en ressortent ne peuvent pas toutes être

généralisées à la situation vécue par d'autres jeunes aux prises avec un trouble de déficit

de l'attention/hyperactivité. Un bon exemple illustrant ce fait est que peu d'interventions

ont été nécessaires dans le milieu scolaire pour Mike, ce qui est assez inhabituel.

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 Conclusion

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 L'histoire de Mike et de sa famille, que l'on a pu suivre tout au long de cet essai,

sert d'illustration de la problématique du TDAH et des interventions concernant cette

problématique. Un autre pôle d'intérêt a été ajouté au contexte d'étude, soit l'estime de

soi, dans le but de vérifier l'utilité du développement de ce facteur de protection dans

l'évolution d'un jeune ayant un TDAH. Ainsi, le contexte théorique couvre l'aspect du

trouble de déficit de l'attention / hyperactivité afin d'en donner une compréhension

d'ensemble au lecteur à travers la recension des connaissances de pointe dans ce

domaine. Tour à tour, l'historique, la population touchée, la description du trouble et son

étiologie sont abordés, suivis des traitements utilisés, du profil d'un enfant atteint et des

répercussions possibles du TDAH sur les différentes sphères de vie de l'enfant.

Le deuxième concept, soit celui de l'estime de soi, est ensuite présenté. Une

définition en est donnée et le développement de l'estime est abordé, de même que ses

composantes principales. D'autres considérations sur ce sujet sont données avant de

faire le lien entre les deux thèmes principaux de l'essai, soit les effets que peut entraîner

le TDAH sur l'estime.

Le contexte théorique se complète par des suggestions d'intervention pratiques,

la présentation de l'intervention systémique appliquée à la problématique du TDAH,

puis par la présentation de la raison du choix de ce thème, mis en lien avec l'estime de

Sol.

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 186

La deuxième partie de l'essai, la méthode, présente brièvement les participants et

le déroulement de l'étude. Elle est suivie de la partie des résultats, qui comprend

l'illustration proprement dite des propos théoriques à travers le processus thérapeutique

réalisé. Le plan d'intervention est donc présenté, suivi des points ressortant des

interventions faites auprès de Mike et de ses parents.

Finalement, la discussion reprend les principaux points de réflexion suscités par

les résultats en lien avec le contexte théorique, de même que les retombées possibles de

l'essai et ses forces et faiblesses.

Les principales conclusions tirées de cette expérimentation sont qu'il est

primordial de travailler en collaboration étroite avec les parents et que ceux-ci doivent

préférablement être convaincus du bien fondé des modifications qu'ils auront à apporter

dans leur système familial pour favoriser l'apprivoisement du TDAH par leur enfant et

le développement de ce dernier de même que l'harmonie familiale. Le fait qu'il faille

traiter l'enfant dans son ensemble et non seulement son trouble ressort clairement à

travers le processus réalisé avec Mike et il est constaté qu'il est parfois préférable de

laisser de côté les objectifs liés aux problèmes du TDAH et aux nouveaux

comportements à montrer à l'enfant, pour plutôt l'accompagner dans ses difficultés

affectives.

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 187

Finalement, bien que le suivi avec Mike ne permette pas réellement d'illustrer la

fonction de protection que peut avoir une bonne estime de soi sur l'évolution d'un enfant

ayant un TDAH, il ne faut pas en conclure que le travail sur l'estime de soi en cours

d'intervention n'est pas un des axes principaux à poursuivre. Au contraire, l'estime de

soi, ou plutôt «l'estime que l'on se doit», comme le dit Steinem (1992) est un des

apprentissages fondamentaux qui permettra à l'enfant de se voir avec ses potentialités et

ses manques. Le respect de lui-même nécessaire, pour se voir comme une personne qui

mérite qu'on la soutienne dans ses difficultés, qu'on l'accompagne vers un

accomplissement de soi pourra ainsi être développé. Favoriser une bonne estime, c'est

aussi aider à grandir!

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 Références

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 Appendices

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 Appendice A

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 197

plus poussé ainsi que d'une coordination avec les parents et l'enseignant(e). De plus, un
feed-back sera donné aux parents et à l'enfant suite aux évaluations présentées plus haut.
Au niveau physique, on s'attend à une amélioration de l'estime de soi suite à
l'intervention, l'enfant se sentant probablement mieux dans son corps. Il y aura peut-être
aussi une diminution des comportements à risque de blessure physique. Toujours si les
changements attendus surviennent, l'enfant pourra jouir d'une meilleure intégration au
plan social.

Il est possible que des informations venant d'autres intervenants soient

nécessaires. Si cela s'avère le cas, les autorisations nécessaires vous seront demandées en
temps et lieux.

En aucun cas vous n'êtes obligés de participer à cette recherche. Si vous

acceptez, vous pouvez en tout temps vous retirer. À l'inverse, Madame Chassé se
réserve le droit de mettre fin à votre participation dans cette étude en tout temps.

Votre collaboration est importante pour la réalisation de ce projet d'essai doctoral

et nous vous remercions d'appuyer la formation d'une étudiante en voie de devenir
professionnelle, tout en contribuant à l'avancement des pratiques thérapeutiques en
psychologie

Je soussigné(e), _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (nom, prénom du parent) accepte de

participer à cette étude de cas sur l'amélioration de l'estime de soi d'un enfant atteint d'un
trouble de déficit de l'attention avec hyperactivité suite à un processus thérapeutique.
Les implications de cette participation m'ont été expliquées et je les comprends. Je
comprends également que je peux mettre fin à cette participation quand je le veux, que
toute information demeurera confidentielle et servira à des fins de recherche seulement.

Reproduced with permission of the copyright owner. Further reproduction prohibited without permission.
 198

C'est en toute liberté que je consens. J'accepte également que mon enfant,
________(nom, prénom et date de naissance de l'enfant), participe à cette
étude et ce, dans les mêmes conditions que celles explicitées ci-haut.

Signature du parent Date Lieu

Signature du parent Date Lieu

Emilie Chassé Date Lieu

Interne en psychologie

Colette Jourdan-Ionescu Date Lieu

Professeur à l'Université du Québec à
Trois-Rivières
Directrice de l'essai

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 Appendice B

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 200

CERTIFICAT D'ÉTHIQUE DE LA RECHERCHE

DE L'UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À TROIS-RIVIÈRES

RAPPORT DU COMITÉ D'ÉTHIQUE:

Le Comité d'éthique de la recherche, mandaté à cette fin par l'Université, certifie avoir étudié le protocole
de recherche:

intitulé: Amélioration de l'estime de soi d'un enfant affecté d'un trouble de déficit de
l'attention avec hyperactivité : étude de cas d'un processus thérapeutique

chercheur: CHASSÉ, Emilie, Étudiante au doctorat au Département de psychologie

organisme: Aucun

et a convenu que la proposition de cette recherche avec des humains est conforme aux normes éthiques.

Période de validité du présent certificat: Du 1cr septembre 2004 au 31 août 2005

COMPOSITION DU COMITÉ:

Le Comité d'éthique de la recherche.de l'Université du Québec à Trois-Rivières est composé des

catégories de personnes suivantes, nommées par la Commission des études:
six professeurs actifs ou ayant été actifs en recherche, dont le président et le vice-président;
le Doyen des études de cycles supérieurs et de la recherche (membre d'office);
une e) étudiante e) de troisième ou de deuxième cycle;
lm technicien de laboratoire;
une personne ayant une formation en droit et appelée à siéger lorsque les dossiers le requièrent;
une personne extérieure à l'Université;
un secrétaire provenant du Décanat des études de cycles supérieurs et de la recherche ou un
substitut suggéré par le Doyen des études de cycles supérieurs et de la recherche.

SIGNATURES:

L'Université du Québec à Trois-Rivières confirme, par la présente, que le Comité d'éthique de la

recherche a déclaré la recherche ci-dessus mentionnée entièrement conforme aux normes éthiques.

GlsORGES MASSÉ 4:AÉIOLA GAGNON

Président du comité Secrétaire du comité

Certificat émis le 23 juin 2004

CER-04-88 06.01
DÉCSR

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 Appendice C

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 Consignes pour les tests graphiques

«Dessine un bonhomme.»
«Dessine ta famille en train de faire quelque chose.»
«Dessine-toi pendant la récréation.»
«Dessine-toi dans ta classe.»

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 Appendice D

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 Entrevue se mi -structurée sur l'estime de soi 1
(Chassé, 2004)

Identification

Nom de l'enfant: Date: ---------------

--------------------
Âge de l'enfant:
Répondant:
Lien avec l'enfant:
-------------------

Définition de l'estime de soi: «Expression d'une approbation ou d'une désapprobation

portée sur soi-même. Elle indique dans quelle mesure un individu se croit capable,
valable, important. C'est une expérience subjective, qui se traduit aussi bien verbalement
que par des comportements.»

***Demander au répondant de fournir des exemples illustrants ses propos.

Domaine social

Le jeune semble-t-il apprécié des autres enfants? _________________________

Semble-t-il bien intégré socialement?

Le jeune semble-t-il à l'aise dans ses relations avec les autres?

Commentaires particuliers de l'enfant par rapport aux autres jeunes: ---------------

Autres commentaires:

Domaine familial

Comme réagit le jeune aux critiques/reproches à la maison?

1 Cet outil a été développé à partir de l'inventaire d'estime de soi de Coopersmith, 1981.

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Le jeune prend-il sa place dans la famille? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Le jeune fait-il des commentaires sur sa place dans la famille? _ _ _ _ _ _ _ _ __

Autres commentaires :

Domaine personnel

Est-ce que le jeune fait des commentaires sur lui-même? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Comment pensez-vous que le jeune se perçoit? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Comment le jeune se compare-t-il aux autres?

Autres commentaires:
-------------------------

Domaine scolaire

Est-ce que le jeune semble à l'aise en classe? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Est-ce que le jeune prend la parole en classe? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Se décourage-t-il facilement? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Semble-t-il fier de ses résultats scolaires? - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Comment réagit le jeune face à un examen? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

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 206

Se compare-t-il aux autres enfants de sa classe?

-------------------------------

Comment vit-il la période de devoirs?

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Autres commentaires :
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Estime de soi générale

Sur une échelle d'estime de soi de 1 à 10, où situeriez-vous le jeune?

2 3 4 5 6 7 8 9 10

Commentaires:
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Mises en situation

1. Votre enfant a un examen à préparer pour l'école dans une matière où il a un peu de
difficulté. Comment est-il le plus susceptible de réagir?

a) Il se met à la tâche en disant que s'il travaille bien, il va y arriver.

b) Il vous demande de l'aider en disant qu'il n'est pas certain d'y alTiver seul.
c) Il dit que, de toute façon, il échouera ce test.

2. Votre enfant s'est chicané avec son meilleur copain. Lorsque vous lui demandez
qu'est-ce qu'il compte faire pour résoudre cette situation, il vous répond:

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a) Je vais lui téléphoner demain pour m'excuser et lui demander de jouer avec moi de
nouveau. Il va probablement accepter.
b) J'aimerais beaucoup qu'on redevienne ami, mais j'ai un peu peur qu'il ne veuille pas.
Je vais quand même essayer.
c) Je ne crois pas qu'il veuille redevenir mon copain. De toute manière, il ne m'aimait
pas beaucoup.

3. Vous félicitez votre enfant puisqu'il a fait un bon coup aujourd'hui. Comment, selon
vous, réagira-t-il?

a) Il vous remerciera en vous faisant un grand sourire.

b) Il sourira, l'air un peu gêné, ne sachant pas trop s'il doit accepter le compliment.
c) Il n'a pas vraiment de réaction et ne semble pas prendre le compliment.

4. Pendant que votre enfant est chez un ami, vous allez faire une promenade avec son
frère ou sa sœur. Comment réagit-il?

a) Il ne dit rien concernant la promenade et raconte plutôt ce qu'il a fait avec son
copam.
b) Il semble un peu jaloux et demande si nous pourrons y retourner demain.
c) Il semble fâché et dit que nous ne faisons jamais rien avec lui.

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 Appendice E

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Tableau d'analyse de contenu

Nom de l'enfant:

Date de la rencontre: / 1

Humeur de l'enfant: ParticiQation activités Autres thèmes Verbalisations - Transfert/contre-

structurées: abordés: observations transfert
Début: Qarticulières:
Fin: Calûer des bOllS coups:

Intérêt -
1

QarticiQation: ,
1

a) bon
b) moyen Mises en situation:
c) faible i

Commentaires:

-- --
 Appendice F

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Évaluation de l'évolution des parents - Groupe de parents ayant un enfant TDAH (Chassé, 2004) 1

Grille complétée par: Nom de l'enfant: Pèrc ~ Mère 1]

1

Date: Attitude du Degré de Compréhension Outils mis en place, Pel'ception de

parent dans le participation: du matériel réalisation des l'enfant-
-/-/ -
groupe: apporté: défis: changement dans la
0 Participe perception (selon ses
D Retirée beaucoup 0 Bonne commentaires) :
D Désintéressée D Participe 0 Passable
D Intéressée moyennement 0 Nulle
o Défensive 0 Participe peu Commentaires:
o Autre: Commentaires:

Date: Attitude du Degré de Compréhension Outils mis en place, Perception de

-/-/- parent dans le participation: du matériel réalisation des l'enfant -
groupe: apporté: défis: changement dans la
D Participe perception (selon ses
D Retirée beaucoup 0 Bonne commentaires) :
o Désintéressée 0 Participe 0 Passable
o Intéressée moyennement 0 Nulle
D Défensive 0 Participe peu Commentaires:
D Autre: Commentaires:
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Date: Attitude du Degré de Compréhension Outils mis en place, Perception de

-/-/ - parent dans le participation: du matériel réalisation des l'enfant -
groupe: apporté: défis: changement dans la
0 Participe perception (selon ses
o Retirée beaucoup 0 Bonne commentaires) :
o Désintéressée 0 Participe 0 Passable
o Intéressée moyennement 0 Nulle
o Défensive 0 Participe peu Commentaires :
o Autre: Commentaires:

Date: Attitude du Degré de Compréhension Outils mis en place, Perception de

-/-/ - parent dans le participation: du matériel réalisation des l'enfant-
groupe: apporté: défis: changement dans la
0 Participe perception (selon ses
o Retirée beaucoup 0 Bonne commentaires) :
o Désintéressée 0 Participe 0 Passable
o Intéressée moyennement 0 Nulle
o Défensive 0 Participe peu Commentaires:
o Autre: Commentaires:

1'-.)
1'-.)
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Date: Attitude du Degré de Compréhension Outils mis en place, Perception de

parent dans le participation: du matériel réalisation des l'enfant-
-/-/-
groupe: apporté: défis: changement dans la
0 Participe perception (selon ses
o Retirée beaucoup 0 Bonne commentaires) :
o Désintéressée 0 Participe 0 Passable
o Intéressée moyennement 0 Nulle
o Défensive 0 Participe peu Commentaires:
o Autre: Commentaires:

Évolution globale du parent (par rapport à la capacité de mettre des règles et de les tenir, à leur relation avec leur enfant, à la
réalisation des défis, etc.) :

0 Bonne 0 Moyenne 0 Faible

_ .. __ .... - --- ------ --- ----- -- -- _ .. - - -

uJ
 Appendice G

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 2
Mises en situation

.:. Tu fais une activité spéciale avec ta famille .

•:. Tu as gagné un prix .

•:. Un garçon plus vieux t'oblige à lui donner tes sous .

•:. Tu as mal au ventre à l'école

.:. Ton frère ou ta sœur ne te laisse pas jouer avec le Nintendo .

•:. Ton meilleur ami t'encourage à faire quelque chose qui ne te tente pas .

•:. Personne ne te choisit pour faire partie de l'équipe de ballon .

•:. Ton meilleur ami t'ignore .

•:. Tu regardes la télévision et ta mère te dit de venir manger.

.:. Un ami te pousse à la récréation .

•:. Ton ami ne veut pas jouer au jeu que tu lui a proposé .

•:. Un enfant veut prendre un de tes jeux favoris .

•:. Tu ne comprends pas une des explications du professeur.

.:. Un autre enfant veut se battre avec toi.

2 Tirées ou inspirées de Laporte et Sévigny (1998).

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 Appendice H

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 Plan du groupe de parents: Recréer l'harmonie familiale
(Marceau & Gendron, 2004)

Atelier 1 :

.:. Présentation des intervenantes

.:. Présentation des objectifs du programme: « Mieux comprendre mon enfant en

comprenant mieux la problématique TDAH, découvrir quel type de parent je suis,

agir au lieu de réagir, mieux comprendre les principes de la discipline, instaurer et

maintenir les règles» (p. 1)

.:. Présentation des principes de base: communication, renforcement, estime

.:. Explication des règles du groupe

.:. Explication du déroulement des ateliers

Atelier 2 :

.:. Sensibilisation sur le TDAH, teclmique d'impact visant à recentrer sur l'enfant et ce

qu'il vit

.:. Valorisation des parents et de leurs rôles (modèle, observateur, évaluateur,

renforçateur, soutien)

.:. Exploration du positif et négatif perçus chez l'enfant, prise de conscience sur la mise

de l'accent sur l'un ou sur l'autre, estime de soi

.:. Défi: « carnet soleil » comme moment à passer avec l'enfant (y inscrire les bons

coups, les qualités, les moments joyeux, etc. pour pouvoir s'y référer au besoin avec

le jeune).

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 218

Atelier 3 :

.:. Sensibiliser les parents sur le fait qu'ils sont des «personnes» avant d'être des

parents, avec leurs propres besoins. C'est sur eux qu'ils se centreront au cours de cet

atelier.

.:. Les parents sont invités à voir ce qu'ils ont dans leur « valise d'origine», leur

bagage personnel (valeurs, priorités, vécu et expériences de vie) .

•:. Défi: prendre un moment pour soi au cours de la semaine + réfléchir à une valeur

que je considère importante.

Atelier 4 :

.:. Thème« agir au lieu de réagir », exploré à travers une mise en situation, servant à

aborder le cercle vicieux des escalades de colère, lien entre les sentiments, les

pensées et les actions .

•:. Présentation de modèles d'expression et de gestion de la colère, comme se mettre en

écho (prendre un recul afin d'agir plutôt que de réagir) .

•:. Réflexion sur la capacité de tolérance de chacun. En fonction de leurs limites,

tolérance peut varier face aux comportements de l'enfant.

.:. Défi: expérimenter la technique « écho », échelle de tolérance à mettre en pratique

avec l'enfant.

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 219

Atelier 5 :

.:. Atelier centré sur la colère, comment l'exprimer, comment éviter les escalades.

Réflexion sur l'acceptation de l'expression de la colère et présentation d'outils

concrets .

•:. Comment aider l'enfant à exprimer sa colère .

•:. Défi: échelle de tolérance à mettre en place avec l'enfant (montre la disponibilité de

chacun ou l'envahissement par la colère) + tous les défis précédents sont à

poursuivre durant la pause des fêtes.

Atelier 6 :

.:. Atelier centré sur la discipline

.:. Perception de l'autorité selon les vécus personnels

.:. Raison d'instaurer la discipline dans le système familial, ce que permettent les règles

.:. Présentation et exercice sur les zones de contrôle (ce qui appartient aux parents, à

l'enfant ou aux deux conjointement)

.:. Défi: bâtir une grille des zones de contrôle.

Atelier 7 :

.:. Atelier centré sur la discipline et les règles

.:. Techniques pour iàvoriser l'autodiscipline chez l'enfant

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 220

.:. Technique pour instaurer une règle (choisir les changements souhaités, valeur qui

sous-tend ce choix et qu'on souhaite transmettre, comment le faire concrètement et

la mettre en place avec l'enfant.

.:. Importance de la cohérence entre les parents et de l'entente sur la règle (cohérence,

constance, communication ... ) .

•:. Défi: formuler une règle.

Atelier 8 :

.:. Atelier centré sur la discipline

.:. Explications sur les punitions vs les conséquences, privilèges vs conséquences, à

travers des mises en situation

.:. Défi: poursuite de l'instauration de la règle.

Atelier 9 :

.:. Retour sur l'ensemble des notions reliées à la discipline.

Atelier 10 :

.:. Rencontre de bilan sur l'ensemble des ateliers, ce que les parents retiennent, forces et

faiblesses de chacun, ce qu'il reste à mettre en place.

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 Appendice l

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 223

Liste des couleurs utilisées dans le dessin

Carton choisi : vert

Ligne de ciel: bleu
Ligne de sol: vert
Soleil: jaune
Corps de la maison: or
Toit de la maison: noir
Cadrage de la fenêtre: noir
Porte de la maison: noir

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