Lidil
Revue de linguistique et de didactique des langues
42 | 2010
Multimodalité de la communication chez l’enfant
Jean-Pascal Simon (coord.), Apprendre à expliquer en
maternelle, CRDP Grenoble, coll. « Projets pour
l’école », 2009.
Dominique Bucheton et Yves Soulé, L’atelier dirigé
d’écriture au CP – Une réponse à l’hétérogénéité des
élèves, Delagrave, coll. « Pédagogie et Formation »,
2009.
Antoine Bosseau et Emmanuelle Canut, Elle/il
apprend à parler… Comment l’aider ?, MSH Lorraine,
janvier 2010.
Marielle Rispail
Édition électronique
URL : https://journals.openedition.org/lidil/3092
DOI : 10.4000/lidil.3092
ISSN : 1960-6052
Éditeur
UGA Éditions/Université Grenoble Alpes
Édition imprimée
Date de publication : 30 novembre 2010
Pagination : 181-185
ISBN : 978-2-84310-184-7
ISSN : 1146-6480
Référence électronique
Marielle Rispail, « Jean-Pascal Simon (coord.), Apprendre à expliquer en maternelle, CRDP Grenoble,
coll. « Projets pour l’école », 2009.
Dominique Bucheton et Yves Soulé, L’atelier dirigé d’écriture au CP – Une réponse à l’hétérogénéité des
élèves, Delagrave, coll. « Pédagogie et Formation », 2009.
Antoine Bosseau et Emmanuelle Canut, Elle/il apprend à parler… Comment l’aider ?, MSH Lorraine,
janvier 2010. », Lidil [En ligne], 42 | 2010, mis en ligne le 31 mai 2012, consulté le 29 février 2024. URL :
http://journals.openedition.org/lidil/3092 ; DOI : https://doi.org/10.4000/lidil.3092
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sauf mention contraire.
Notes de lecture
Jean-Pascal Simon (coord.), Apprendre à expliquer en maternelle,
CRDP Grenoble, coll. « Projets pour l’école », 2009.
Dominique Bucheton et Yves Soulé, L’atelier dirigé d’écriture au
CP – Une réponse à l’hétérogénéité des élèves, Delagrave, coll.
« Pédagogie et Formation », 2009.
Antoine Bosseau et Emmanuelle Canut, Elle / il apprend à parler…
Comment l’aider ?, MSH Lorraine, janvier 2010.
Les trois titres que nous présentons sont réunis à dessein. En effet, par-
delà la variété des sujets traités, ces ouvrages didactiques suivent une
démarche commune : ils répondent à l’objectif de tisser des liens entre
les pratiques de classe et la recherche, affirmant par là non seulement
que cette dernière peut s’adresser directement aux enseignants, pour
peu qu’elle prenne la peine d’épouser la forme de leurs préoccupations ;
mais aussi que, sans relation directe avec l’expérience de classe, la didac-
tique ne peut devenir crédible ni fonder de théorisation. Ces ouvrages
correspondent ainsi, chacun dans sa spécificité, à la définition de la di-
dactique donnée par Jean-François Halté et heureusement rappelée par
Jean-Pascal Simon dans sa préface : « C’est une discipline théorico-
pratique : son objectif est de produire des argumentations « savantes »,
étayées et cohérentes, susceptibles d’étayer efficacement les pratiques
d’enseignement. » « Étayer » veut dire, bien sûr, que ces pratiques pré-
existent à l’argumentation, voire qu’elles lui sont un point d’appui in-
dispensable.
Le deuxième point commun de ces ouvrages est que, prenant le
risque de collections « vulgarisées », ils s’adressent directement aux
enseignants, particulièrement aux enseignants du primaire, et même des
débuts du primaire. En effet, le livre d’Antoine Bosseau et Emmanuelle
Canut se demande comment aider les enfants à entrer dans le langage
oral par la lecture partagée, celui qu’a coordonné Jean-Pascal Simon
s’attache aux conduites explicatives en maternelle, et celui de Domi-
nique Bucheton et Yves Soulé à l’écriture au CP. Dans les trois cas, on
est dans des débuts d’apprentissage, on veut apporter une aide à ceux
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qui sont en difficulté ; dans les trois cas, on part d’élèves et de classes
« ordinaires » pour observer, modéliser, extraire le « miel didactique »
de quotidiens anonymes, car aider l’enseignant c’est aider les élèves.
Dans les trois cas, on mêle dans le même ouvrage, voire dans un même
chapitre ou un même paragraphe, discours conceptuel et réflexions pra-
tiques, on facilite la lecture par des différenciations graphiques des
deux discours (grisés, encadrés, etc.). Dans les trois cas enfin, on met le
langage au cœur d’un processus complexe qui ne différencie pas, dans
les premières années de l’école, parler / lire / écrire et dont les enjeux
déterminent donc la réussite scolaire dans son ensemble. A. Bosseau et
E. Canut, dans leur ouvrage dédié à Laurence Lentin, affirment ainsi
dans un premier sous-titre efficace : « Première étape de la lecture :
apprendre à parler ».
On l’a dit, Apprendre à expliquer en maternelle veut décrire les
conduites explicatives chez le très jeune enfant, ainsi que les conditions
d’émergence et d’amélioration de ce type de discours. Transversal et
transdisciplinaire, le discours explicatif est, en classe, le corollaire de
l’action ; sollicité par l’enseignant pour justifier ou expliquer telle ou
telle stratégie ou telle résolution de situation-problème, il peut être donc
être produit à tout moment de la classe, il pourrait même devenir le dis-
cours scolaire par excellence, tant il a partie liée avec les interactions de
groupes et la posture métacognitive face à une tâche. Le développement
linguistique sur lequel il s’appuie met l’élève sur la voie de l’abstrac-
tion et on imagine facilement, avec les auteurs, les prolongements écrits
que peuvent avoir des activités explicatives orales.
L’ouvrage est construit de façon convaincante car il entraine le lec-
teur dans une démarche active : à partir de quelques indispensables pré-
cisions conceptuelles (expliquer, narrer, décrire, conduite et activité),
on est amené à faire une lecture critique de trois séances détaillées au
scalpel, à la fois du point de vue des élèves et de celui de l’enseignant.
La troisième partie propose une douzaine de fiches de séances, aptes
à développer les conduites explicatives de jeunes enfants, à partir de
domaines d’activités soigneusement variés (identifier des collections,
différencier ce qui coule / flotte, reconstruire un récit oral, distinguer
des incohérences dans des images, etc.). Le souci didactique prévaut
dans cette construction, qu’il s’agisse de conceptualisation, d’analyse
ou des pistes de travail, ainsi que l’objectif de formation des ensei-
gnants, clairement présent dans les fiches par exemple, à travers les
rubriques « consigne », « guidage par l’enseignant » ou « recommanda-
tions et suggestions ».
noteS De lecture 183
On salue ce type de recherche-action, où l’on devine que les ensei-
gnants remerciés en début d’ouvrage se sont enrichis autant que les
chercheurs, et qu’a rendu possible la structure des IUFM, grâce à son
enracinement sur le terrain. C’est aussi à une équipe d’IUFM qu’on doit
l’ouvrage L’atelier dirigé d’écriture au CP, qui vient répondre à l’an-
goisse de nombreux enseignants, générée par une double cause : l’en-
trée dans l’écrit, qui continue à mettre en échec tant de jeunes enfants,
et l’hétérogénéité des classes, grandissante et rarement prise en compte
dans les formations.
L’ouvrage, on le sent, a été conçu avec passion. C’est un travail en-
gagé, qui veut développer la thèse selon laquelle, face aux difficultés de
certains élèves, la solution n’est pas « de sortir l’élève de la classe mais
de l’y garder actif et engagé dans le travail ordinaire de celle-ci ». C’est
donc un véritable défi qui est relevé, de façon ambitieuse (écrire « pour
de vrai » c’est « (mettre) en mots écrits une pensée singulière ») et res-
pectueuse pour tous les acteurs de l’école, puisque sont pris en compte
certes les élèves en difficulté, mais aussi les « élèves en avance » qui
s’ennuient en classe, les enseignants débutants, souvent enthousiastes
mais sceptiques, et les enseignants chevronnés, lucides mais enracinés
dans leurs habitudes.
L’ouvrage est fait de quatre parties, qui mêlent réflexion et prati-
ques, liées par des analyses critiques et des points de vue pluriels. Le
désir de convaincre et de faire bouger les pratiques de classe est joint à
un objectif de formation des enseignants, par l’identification et le déve-
loppement des « gestes professionnels », liés à la mise à l’écrit d’une
classe, cette entrée ne séparant bien sûr pas lecture et écriture, dont
l’apprentissage est affirmé comme « à la fois distinct et concomitant ».
L’originalité de la démarche vient du fait qu’on ne cherche en aucun
cas à faire « appliquer » dans la classe des savoirs tout faits et mitonnés
en milieu universitaire, mais qu’on part de classes observées, grâce à
des maitres volontaires sans qui rien ne pourrait se faire, qu’on discute
de leurs expériences et qu’on en tire petit à petit, pour le formaliser, ce
qui pourrait servir à d’autres. Ce faisant, on n’occulte pas les obstacles
de tous ordres, pour en faire au contraire des objets de formation, dans
une « didactique professionnelle » qui détaille, grâce à l’outil vidéo, les
ajustements nécessaires, les décisions, les logiques, qui guident l’action
enseignante, tout en ne résolvant jamais de façon exhaustive toutes les
difficultés possibles de la classe.
Donc oui, il est possible d’écrire de vrais textes, en CP, et de les faire
écrire par tous les élèves d’une classe, de prendre ainsi à bras-le-corps
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les inégalités socio-langagières, dans une démarche audacieuse et opti-
miste. Oui, il est possible de former des maitres jeunes et moins jeunes
à ces « ruses » de chaque instant et ces outils (le « multi-agenda » semble
un des plus efficaces) qui, réunis dans un parcours cohérent, permettent
de faire reculer la magie de l’« expérience » comme seul garant d’un
enseignement réussi. Oui, il est possible de faire confiance à l’« action
conjointe » des maitres et des élèves pour concevoir, aborder et mener
à bien des tâches complexes. Deux point attachants pour finir : l’ac-
cent mis, dans tout le travail, sur la dimension réflexive assumée par
l’oral dans les tâches d’écriture, et concrétisée par la transcription, en
Annexe, des dialogues de négociation développés autour de la tâche
« Yaourt », dont la lecture et l’étude sont pleines de belles surprises ; et
le chapitre conclusif, qui montre combien cette ultime étape doit à la
cohérence acharnée d’un parcours de chercheuse, qui a mené Domi-
nique Bucheton des textes d’adolescents aux postures des maitres et
élèves en cycle 2 face à l’écrit, à la recherche à la fois de leur identité
singulière et de leur construction sociale.
Si le fascicule (70 p.) Elle / il apprend à parler… Comment l’aider ?
ne le dispute pas aux ouvrages précédents par la taille, il est pourtant
de la même veine. Suite en partie de l’ouvrage d’hommages à Laurence
Lentin que nous avons présenté dans le dernier Lidil et dont Emma-
nuelle Canut était une des co-auteures, il est entièrement tourné vers les
enseignants et mêle dans un juste dosage propos argumentés encoura-
geants (« Parler est une activité intelligente »), principes scientifiques
jamais assez entendus (« Le socle de l’apprendre à parler / penser : la
syntaxe » ou « L’articulation des sons n’est pas le langage »), questions
fondamentales (« Que signifie apprendre à parler ? ») et prise en compte
de leurs interrogations (« Les comptines aident-elles à apprendre à par-
ler ? », « Et la télévision ? »), etc. De petits chapitres attractifs, illus-
trés de nombreux exemples et études de cas, créent une impression de
proximité avec le lecteur, destinée à déculpabiliser le maitre qui aurait
des difficultés dans sa classe. On y découvre ainsi que les obstacles
sont partagés, que des ressources existent (associations, sites Internet,
spécialistes de l’orthophonie, supports scientifiques vulgarisés, etc.),
que des questions non résolues persistent, même chez les chercheurs !
que lire / parler un livre vont ensemble, dans un mouvement naturel dès
lors qu’on fait confiance à l’enfant dans un dialogue avec lui d’égal à
égal (cf. p. 38, « je te lis une histoire, tu m’écoutes, nous la racontons
ensemble »).
noteS De lecture 185
Ces trois ouvrages mettent au cœur de leurs préoccupations la for-
mation des enseignants, bien mise à mal aujourd’hui, dont on ne dira
jamais assez combien elle doit être professionnelle, inventive, géné-
reuse et inscrite dans un tissage infini entre savoirs et savoir-faire.
Marielle Rispail
CEDICLEC, Université Jean Monnet - St-Étienne
LIDILEM, Université de Grenoble
Laurence Meurant et Marie Zegers de Beyl (éds), Dans les
coulisses d’un enseignement bilingue (langue des signes - français)
à Namur, Presses universitaires de Namur, 2009.
Dans les coulisses d’un enseignement bilingue (langue des signes - fran-
çais) à Namur est un livre rare, tant nos représentations sont fortes et
tenaces. Bilingue ? oui, car adressé à des maitres et enfants parlants ET à
des maitres et enfants signants. Signant car utilisant la langue des signes.
Bilingue ? oui, car c’est un ouvrage sous forme d’un livre et de sa tra-
duction en 3 DVD. Dès la préface, écrite en français et en LSF, Marie-
Thérèse Lhuilier explique qu’elle utilisait en famille et avec ses amis la
LSF, langue interdite à l’école ; et elle déplore « l’oralisme imposé aux
enfants sourds », qui loin d’aider à la communication, fait barrière entre
les professeurs entendants et les enfants sourds. Car « il y a les signes et
il y a les mots », dit-elle. De leur côté, Claire de Halleux et Yvette Thoua
retracent dans l’avant-propos l’aventure de la petite équipe, fondée en
2000, et devenue groupe de recherche en 2004, pour laquelle « il fallait
un grain d’innocence »… Cette équipe a voulu respecter, à travers les
« langues gestuelles » trouvées-créées par la communauté sourde, deux
principes de base : « d’une part, l’universalité de l’humain, autrement
dit en quoi les Sourds sont semblables aux Entendants, d’autre part la
spécificité sourde, en quoi les Sourds sont différents ». C’est ainsi un
vrai ouvrage de réflexion que l’équipe de l’université de Namur, unique
en Belgique, offre comme une passerelle aux communautés sourde et
entendante : il s’agit d’une invite à une rencontre interculturelle, sous
l’angle de l’enseignement et de la recherche.
On y trouve d’abord la construction de séances didactiques com-
mentées qui s’attaquent à de vrais obstacles langagiers : la transmission
de comptines, poèmes et contes, autrement dit de la fonction poétique
