INSTITUT NATIONAL DE FORMATION DES PERSONNELS

DE L’EDUCATION ET DE LEUR PERFECTIONNEMENT

4, Rue Ouled Sidi Cheikh – El Harrach - Alger

MEMOIRE

DE FIN DE FORMATION D’INSPECTEUR DE L’EDUCATION ET DE

L’ENSEIGNEMENT MOYEN DE LANGUE AMAZIGHE

THEME :

LA PEDAGOGIE DE PROJET :
UNE METHODE D’ENSEIGNEMENT–APPRENTISSAGE
LE CAS DE L’ENSEIGNEMENT DU TAMAZIGHT EN ALGERIE.

Présenté par
Yahia BELLIL
Sous la direction de M. CHAOUCHE KARIM

Juillet 2017

1
 Table de matières
Introduction 5
Partie 1 Parcours professionnel et recherche en éducation 9
Chapitre 1 : Ma pratique pédagogique 9
1.1. La pédagogie de projet dans l’enseignement du tamazight 9
Introduction 9
1.1.1. Adoption de la pédagogie dans l’enseignement du tamazight 10
Introduction 10
1.1.1.1. La rencontre avec pédagogie de projet : un tournant de vie 10
1.1.1.1.1. Mes débuts dans l’enseignement 10
1.1.1.1.2. Ma conversion à l’enseignement du tamazight 10
1.1.1.1.3. Pour un autre dispositif de formation 10
1.1.1.1.4. La reprise d’études 10
1.1.1.2. Rapport au thème de recherche 11
1.1.1.2.1. Au niveau psychoaffectif 11
1.1.1.2.2. Au niveau historico-existentiel 12
1.1.1.2.3. Au niveau structuro-professionnel 12
1.1.1.3. Motivation scientifique 13
1.1.1.4. Etudes à propos de la pédagogie de projet en Algérie 13
Conclusion 14
Chapitre 2 : Champ conceptuel 14
Introduction 15
1.2.1. La pédagogie de projet : théorie et pratique d’une pédagogie active 15
Introduction 15
1.2.1.1. Le projet en éducation 16
1.2.1.1.1. Histoire du concept de projet 17
1.2.1.1.2. Le projet en pédagogie 17
1.2.1.1.3. La pédagogie de projet 18
1.2.1.1.4. La pratique de la pédagogie de projet 18
1.2.1.1.5. La pédagogie de projet comme pratique sociale 19
1.2.1.2. Méthodologie de la conduite de projets 20
1.2.1.2.2. Pratiquement 20
1.2.1.2.2..1. Quel dispositif pour la pratique de la pédagogie de projet ? 20
1.2.1.2.2.2. Les principes de ce dispositif 21
Conclusion 22
Chapitre 3 Problématique et cadre méthodologique 22
1.3. Problématique 22
Introduction 22
1.3.1.1. Questions de recherche 23
1.3.1.2. Hypothèse de recherche 24
1.3.2. Le cadre méthodologique 24
Introduction 24
1.3.2.1. Approche constructiviste et objet de recherche. 24
1.3.2.2. Cadre épistémologique 26
1.3.2.3. La méthodologie du recueil des données 26
1.3.2.3.1. La population 26
1.3.2.3.2. Les critères 27

2
1.3.2.4. Mode d’accès au terrain de recherche 27
1.3.2.5. Les problèmes à gérer 27
1.3.2.6. Instruments de recueil de données 27
1.3.2.6.1. L’entretien semi-directif 28
1.3.2.6.2. L’observation psychopédagogique 28
1.3.2.7. L’analyse des données : la recherche qualitative et les théories de 28
l’apprentissage 28
1.3.2.7.1. La recherche qualitative 29
1.3.2.7.2. Les théories de l’apprentissage 29
Conclusion 31
Partie 2 Analyse de données : Un dispositif de pédagogie de projet au service de 31
l’apprentissage 31
Introduction 32
Chapitre 1 La lecture dans le cadre de la pédagogie de projet 32
2.1. La lecture 32
2.1.1. La recherche en lecture 32
2.1.1.1. La lecture dans les programmes du tamazight 32
2.1.1.2. L’identification des mots 32
2.1.1.3. L’apprentissage de la compréhension 33
2.1.1.4. La lecture littéraire 33
2.1.2. Les modalités de lecture 34
2.1.2.1. Les phases de l’activité de lecture 34
2.1.2.2. La démarche didactique de la lecture analytique 34
2.1.2.2.1. La préparation de l’activité 35
2.1.2.2.2. Le choix du texte 35
2.1.2.2.3. La préparation de textes à la maison 35
2.1.2.2.4. Le déroulement de la séance en classe 36
2.1.2.2.4.1. Le texte lu sur place 36
2.1.2.2.4.2. Le texte préparé 36
2.1.3. Exemple de fiche de la démarche didactique de la lecture analytique 37
2.1.3.1. Exemple de fiche de la démarche de la lecture analytique : Taɣuri 37
2.1.3.1.1. Exemple de fiche pratique de la démarche de la lecture analytique : Taɣuri 37
Chapitre 2 : L’Oral dans le cadre du projet 38
2.2. L’oral 40
Introduction 40
2.2.1. L’oral dans les autres disciplines 40
2.2.2. L’échange oral 40
2.2.3. Les types d’échange 41
2.2.4. La place de la parole 41
2.2.5. L’échange oral entre élèves 41
2.2.6. L’échange entre l’enseignant et les élèves 42
2.2.7. L’oral dans le projet et ou dans la séquence 42
2.2.7.1. Le forum-débat : Un dispositif d’apprentissage collaboratif. 42
2.2.7.2. Contextualisation et description générale 42
2.2.7.3. Eléments structuraux du forum 42
2.2.7.4. Le journal de bord comme prolongement du forum 43
2.2.7.5. Autre spécificité du forum : la prise de notes 44
Conclusion 46
Chapitre 3 : L’écriture dans le cadre du projet 47
2.3. L’écriture 47

3
 Introduction 47
2.3.1. Les activités d’écriture 47
2.3.2. Les enseignants et la didactique du tamazight 48
2.3.3. Vers l’écriture élaborée 48
2.3.3.1. Le journal de bord 49
2.3.3.2. Le texte du projet 49
2.3.3.3. De l’évaluation des apprentissages dans la pédagogie de projet 50
2.3.3.3.2. L’évaluation personnelle et collective 50
2.3.3.3.3. L’évaluation sommative 51
Conclusion : 51
Partie 3 : Des apprentissages linguistiques et de l’impact du projet 51
Chapitre 1 : Enseignement de la grammaire dans le cadre du projet 51
Introduction 51
2.4.1. Doit-on enseigner la grammaire de la langue maternelle ? 52
2.4.2. Quelle norme enseigner ? 52
2.4.3. Comment enseigner la grammaire ? 54
2.4.3.1. L’explication rapide 55
2.4.3.2. Le cours de grammaire 55
Conclusion 56
Chapitre 2 : Les apprentissages divers et l’impact la pédagogie de projet 56
Introduction 56
3.1. Le projet-élève et les apprentissages 56
3.1.1. Particularités du projet-élève 56
3.1.1.1. Transformer une idée 57
3.1.1.2. Le projet et son auteur 57
3.1.1. 3. Les types d’acquisitions 58
3.1.1.3.1. Les connaissances 59
3.1.1.3.2. Les capacités 62
Conclusion 63
Conclusion générale 63
Bibliographie et sitographie 66
Annexe 1 : Grammaire de texte : Règles de la cohérence textuelle 70
Annexe 2 : Entretien avec Brahim 86

Introduction

4
Dans ce mémoire, je vais décrire la pratique de la pédagogie de projet telle que pratiquée dans
une classe de langue amazighe. Je montrerai aussi ce que gagnerait l’élève avec le projet, sous
toutes ses dimensions. Dès lors, le présent mémoire constitue un espace de rencontre
d’expériences d’enseignants ayant pratiqué la pédagogie de projet dans l’enseignement de la
langue amazighe, une pratique s’appuie sur des stages où eux-mêmes étaient apprenants - il
est souhaitable en premier lieu de vivre cette pédagogie en tant qu’apprenant avant de pouvoir
l’appliquer en tant qu’enseignant - et des prolongements que chacun d’eux a pu donner à cette
formation initiale.
La recherche en pédagogie s’intéresse au comment faire passer des connaissances, comment
faire naitre la curiosité, la prise de conscience, la compréhension de la vie, de ses équilibres,
de ses ruptures d’équilibre. La pédagogie de projet est justement un de ces moyens
d’approche privilégié de l’apprentissage permettant à l’élève de prendre en charge ses
apprentissages par une confrontation sur le terrain des idées, des observations, des réflexions
dans le cadre d’un projet qu’il a lui-même choisi.
Le projet est « une anticipation opératoire, individuelle ou collective d’un futur désiré »
(Boutinet, 2005, p.67). Cette définition correspond aux multiples emplois du mot "projet":
management par projet, projet d'entreprise, projet d'orientation professionnel, projet de vie,
etc. Le terme est adopté dans tous les domaines de la vie : projet de société, projet de vie, de
carrière, etc. (Boutinet, 1993) avant de se faire méthodologie dans les champs de la gestion
des entreprises.

La pédagogie l’adoptera à son tour pour son efficacité en vue d’accroître le rendement de
l’acte éducatif, à la suite du mouvement de l’Education Nouvelle théorisée par le philosophe
et pédagogue John Dewey1. John Dewey aux Etats-Unis, Célestin Freinet 2 et Ovide Decroly3
en Europe comptent parmi les pionniers des méthodes actives ayant évolué vers la pédagogie
de projet, adoptée aujourd’hui par beaucoup de systèmes éducatifs. Parallèlement à ces
auteurs, des chercheurs, comme Jean Piaget 4 vont contribuer à renforcer la base théorique de
la pédagogie de projet.

En Algérie, le projet a été introduit dans l’enseignement du français à la fin des années mil-
neuf-cent-quatre-vingt comme alternative à l’unité didactique. A présent, la pédagogie de
projet est adoptée par tous les programmes5 de la réforme du système éducatif6.
1
John Dewey (1859-1952) : philosophe et psychologue américain. C’est lui l’initiateur des pédagogies actives.
Sa doctrine est « learning by doing » (apprendre en faisant) : l’enfant doit agir, construire des projets, les mener à
leur terme, faire des expériences et apprendre à les interpréter.
2
Célestin Freinet (1896-1966) : Instituteur français. Il développe un système reposant sur trois dimensions :
- la classe est organisée en coopérative ;
- les connaissances s’élaborent dans des projets d’action ou de recherche ;
- l’école produit et diffuse ses propres instruments de travail (ex. : le journal scolaire).
Il cherche à rendre l’élève actif.
3
Ovide Decroly (1871-1973) : médecin, psychologue et pédagogue belge. Il propose d’enseigner selon les
centres d’intérêt de l’élève. Pour lui, une connaissance n’est intégrée que si l’enfant l’a lui-même découverte et
exprimée.
4
Jean Piaget (1896-1980) : psychologue et épistémologue suisse. Selon sa théorie (le constructivisme),
l’important dans l’apprentissage, c’est l’activité du sujet.
5
Les premiers programmes scolaires de la réforme du système éducatif sont arrivés sur le terrain en 2003.
6
La réforme du système éducatif algérien s’inscrit parmi la série de réformes initiées par le président de la
république. Une commission a été installée, à cet effet, le 13 mai 2000. Il s’agit de la Commission Nationale de
Réforme du Système Educatif (CNRSE) chargée de proposer un projet définissant les éléments constitutifs
d’une nouvelle politique éducative. C’est suite à son rapport ? général (mi-mars 2001) que sera promulguée une
loi d’orientation? sur l’éducation nationale. Ce projet de réforme du système éducatif s’articule autour de trois

5
En 2003, le ministère de l’éducation nationale, s’appuyant sur les orientations de la CNRSE,
chargera la Commission Nationale des Programmes (CNP)7 de la conception des programmes
scolaires et de la proposition des méthodes appropriées pour leur mise en œuvre.

La C.N.P. bâtira son travail sur une nouvelle conception de l’acte d’enseignement-
apprentissage. Plus précisément, l’école passe du paradigme de l’enseignement à celui de
l’apprentissage (Tardif, 2001)8. Le ministre de l’éducation nationale exprime clairement ce
choix en écrivant : « L’élaboration des programmes d’enseignement a été effectuée par
référence à une nouvelle approche : approche par les compétences, dérivée du
constructivisme, privilégiant une logique d’apprentissage centrée sur l’élève.»9

Le constructivisme, selon Piaget, « repose sur le postulat voulant qu’il n’y ait de connaissance
que construite par l’apprenant lui-même, c’est-à-dire par son activité cognitive. »10 Pour ce
faire, il est exigé de l’enseignant l’adoption d’approches pédagogiques différentes des
pratiques pédagogiques traditionnelles associées au paradigme de l’enseignement. Or, la
formation des enseignants ne vient pas accompagner ce passage d’un paradigme à un autre.
Ce paramètre ne permettra pas au personnel enseignant de mettre en œuvre les programmes
de la réforme avec des méthodes adéquates.

Ce personnel est, dans sa majorité, celui du début des années quatre-vingt où il suffisait de
faire le lycée pour prétendre à une carrière d’enseignant. Le mode de recrutement d’alors était
déterminé par la dynamique impulsée par le nombre de plus en plus élevé d’élèves à
scolariser. Il fallait alors « entreprendre massivement la formation accélérée des futurs
enseignants recrutés sans diplôme, sur appréciation d’un stock de connaissances. »11 De lhauts
responsables politiques (Lacheraf, 2004) avoueront que les hommes chargés de l’application
des principes qui fondaient le système éducatif algérien n’étaient pas assez préparés pour le
faire.

La réforme repose sur le même encadrement pédagogique. Pour augmenter la performance de

l’école, le ministère de l’éducation nationale crée, en 2003, les IFPM 12 destinés à assurer la
formation initiale ; en 2005, il met en place la formation continue des enseignants du primaire
et du collège qu’il confiera à l’Université de la formation continue, ce qui relèvera
nécessairement le taux d’enseignants titulaires d’une licence. Les modalités de suivi des
études et des évaluations sont adaptées aux exigences du plein emploi de ces personnels. Cela
s’ajoute à la formation en cours d’emploi assurée par les inspecteurs de l’éducation au niveau
des circonscriptions pédagogiques.

grands pôles, à savoir :

– La mise en place d’un système (rénové et stable) de formation et d’évaluation de l’encadrement ;
– La réorganisation générale du système éducatif ;
– La refonte de la pédagogie et des champs disciplinaires.
C’est la loi n° 08-04 du 23 janvier 2008, portant loi d’orientation sur l’éducation nationale qui, abrogeant
l’ordonnance de 1976, fixe les dispositions fondamentales régissant le système éducatif national.
7
La CNP, créée par l’arrêté ministériel du 21 juin 1998, est une institution technique formée par des
compétences éducatives et scientifiques qui constituent le cadre consultatif pour la concrétisation de la politique
d’éducation au niveau méthodologique.
8
TARDIF, J., (2001), « Qu’est-ce qu’un paradigme ? » in Virage Express. Edition spéciale, Vol.3, n°6, 2 février.
9
BENBOUZID, B., La Réforme de l’éducation en Algérie. Enjeux et réalisations. Ed. Casbah, Alger, p.45.
10
PIAGET ,1971.
11
CHAMI T., La Formation des formateurs dans le cadre de la réforme de l’éducation », In Revue Savoirs
Psychologiques, N° 1, 2007-2008, Alger, Ed. du Laboratoire Education-Formation-Travail, Université d’Alger,
p.13.
12
IFPM : Institut de Formation et de Perfectionnement des Maîtres.

6
En théorie, la formation est vue comme un processus évolutif qui se développe tout au long de
la vie. L’institution éducative définit un profil de l’enseignant (Benbouzid, 2009) présentant
des compétences avérées aux plans de la maîtrise de la matière enseignée et de la
méthodologie de mise en œuvre des programmes et de la pratique de classe (Berger, 1996).
Toutefois, malgré un discours des plus prometteurs, la réalité du terrain est, de l’avis des
praticiens, très en-deçà des attentes. La formation des enseignants, telle que pratiquée ne
répond pas aux exigences des nouvelles orientations du système éducatif algérien.

Pour résumer la situation, le corps enseignant demeure insuffisamment qualifié pour la

nouvelle mission dévolue à l’école. La faiblesse de la formation pédagogique initiale et en
cours d’emploi laisse apparaitre la difficulté à se défaire de la logique des modèles
transmissifs habituels.

Au plan des contenus d’apprentissage, la réforme de l’éducation donne un enseignement basé

sur des programmes préétablis qui devancent l’élève dans la reconnaissance de ses besoins13.
C’est ce que l’institution éducative définit en termes de profils d’entrée et de sortie de l’élève,
adaptés au projet de société que l’école est appelée à mettre en œuvre à travers des contenus et
des démarches arrêtées au préalable. Cela se reconnait parfaitement à travers l’organisation de
l’enseignement-apprentissage par projets14. En effet, car le projet dont il est question n’est pas
celui de l’élève mais celui de l’institution et « se construit par étapes sous-forme de séquences
d’apprentissage complémentaires » 15.

La logique de l’enseignement programmé ne peut échapper au phénomène de la réception-

restitution où, dans le meilleur des cas, l’élève saura réinvestir relativement l’acquis dans des
situations similaires à celles dans lesquelles ont été réalisés les apprentissages.

Pour atténuer tous les déficits, les enseignants de la langue amazighe16 bénéficient, en plus, de
sessions de formation, dans un cadre informel, assurées par le Haut Commissariat à
l’Amazighité et le mouvement associatif 17. Les promoteurs de ces diverses sessions se fixent
pour objectif « de faire parvenir les enseignants à un niveau de qualification correspondant
aux profils ciblés. »18. Les enseignants, conscients des enjeux – promotion de la langue
amazighe et réussite professionnelle – mettent en œuvre, depuis quelque temps déjà, des
pratiques pédagogiques diversifiées recherchant par là le modèle le plus abouti pour une prise
en charge optimale de cette nouvelle discipline scolaire. A ce titre, de l’avis de ces mêmes
enseignants, l’année 2007 constitue un tournant dans l’enseignement du tamazight en ce sens
qu’elle a connu la formation de la première promotion de praticiens à la pédagogie de projet.19

Cette session de formation arrive au bon moment pour faire réfléchir les enseignants sur leur
pratique sur la base de référents solides : théories de l’apprentissage et description de

13
DONCKELE, J.P., Oser les pédagogies de groupe, Ed. Erasmes, Namur (Belgique), 2003, p. 170.
14
Divers concepts sont en concurrence : pédagogie de projet, apprentissage par projet, pédagogie du projet.
15
Voir le programme de tamazight de la 1ère année secondaire, section « contrat pédagogique ».
16
Le berbère est enseigné à l’école publique depuis septembre 1995.
17
Il existe des associations d’enseignants qui s’occupent du volet socioprofessionnel, d’autres du volet
pédagogique. Voir à ce sujet http.cerpam.com
18
CHAMI T., La Formation des formateurs dans le cadre de la réforme de l’éducation », In Revue Savoirs
Psychologiques, N° 1, 2007-2008, Alger, Ed. du Laboratoire Education-Formation-Travail, Université d’Alger,
p. 16.
19
En fait, depuis 2007, suite à un partenariat HCA-COM/FLE de Paris 8-L’AMAP, des enseignants du
tamazight langue maternelle pratiquent une pédagogie de projet qui commence à gagner du terrain pour ses
multiples avantages, comparativement avec les méthodes traditionnelles.

7
pratiques de classe d’enseignants avertis. Centrée sur l’élève, la méthodologie du projet
amène celui-ci à adopter des stratégies de travail efficaces et à développer les compétences
stratégiques nécessaires à l'apprentissage. Ainsi, les praticiens ayant participé à ces
regroupements connaitront une transformation de leurs manières d’enseigner. L'autocontrôle,
l'auto-évaluation et l'auto-apprentissage, éléments constitutifs de l'autonomie dans le
processus d'apprentissage, vont devenir les opérations clés de leurs démarches pédagogiques.
Enclencher un processus de transformation de la relation pédagogique qui exclut
progressivement l’autoritarisme et réduit au strict nécessaire la transmission des savoirs
constitue une rupture de paradigme. Ce type de pédagogie basé sur la coopération et l’effort
volontaire permet à l’élève de faire le lien entre les savoirs acquis et la vie et de développer
son autonomie.

Le cas retenus pour les besoins de cette étude est une classe du tamazight en collège. Pour
une articulation cohérente de ces domaines, j’ai opté pour une présentation de ce mémoire en
trois parties.

La première partie, divisée en trois chapitres. Le premier concernera mon implicationcon dans
cette étude ; le second reprendra le champ conceptuel où il sera question de l’exposition des
ramifications de la pédagogie de projet ; le troisième et dernier chapitre sera consacré à la
problématique de recherche et à la présentation du cadre méthodologique de cette recherche.

La deuxième partie concernera l’analyse des données. Il sera question dans cette partie de
passer en revue l’ensemble des activités de classe qui constituent les véritables articulations
du projet tel que conçu par les enseignants approchés pour les besoins de cette recherche : les
activités d’oral et celle de l’écrit. Les trois chapitres qui la composent seront ainsi intitulés
successivement : La lecture dans le cadre de la pédagogie de projet (Chapitre 1), l’oral dans le
cadre du projet (chapitre 2), l’écriture dans le cadre du projet (chapitre 3).

La troisième partie, réservée à des aprentissages spécifiques (apprentissages grammaticaux) et

à d’autres plus généraux à travers lesquels est exprimé l’impact de la pédagogie de projet sur
l’élève.

A la fin de ce document, sont insérés deux textes en guise d’annexes. Le premier est une étude
sur la cohérence textuelle spécifique à la langue amazighe. Le second est relatif aux données ;
il s’agit des répliques de l’enseignant enquêté, insérées dans le corps de ce mémoire.

8
 Partie 1
Parcours professionnel et recherche en éducation
Chapitre 1

Ma pratique pédagogique

1.1. La pédagogie de projet dans l’enseignement du tamazight

Introduction
Dans cette partie, je rappellerai les raisons qui m’ont amené à la pratique de la pédagogie de
projet, puis à la reprise d’études. Cette reprise a lieu dans des conditions sociales,
professionnelles et politiques qui exigent une gestion rigoureuse du temps et des relations.
Néanmoins, elle m’a permis de développer un rapport au savoir qui supplante la logique de la
rétention de l’information intériorisée sous l’effet de mes années d’études puis d’exercice du
métier d’enseignant; il évolue modestement vers une logique de production du savoir. La
pratique de la pédagogie de projet se trouve ainsi bâti sur un champ conceptuel élaboré et sur
des théories de l’apprentissage qui mettent l’apprenant au centre de l’action éducative.

A ce titre, je suis doublement concerné par la mise en œuvre de cette pédagogie et ses
conséquences, d’abord en tant que praticien, puis en tant que formateur. Reste à choisir le
terrain et le domaine d’action.

1.1.1. Adoption de la pédagogie dans l’enseignement du tamazight

Introduction
« L’étiquetage »20 empirique opéré à tort sur les pratiques éducatives observées tout au long
de mon parcours d’enseignant ne rend pas compte de la véritable pratique de classe de
manière objective. Les concepts d’apprentissage et de motivation, par exemple, sont courants
dans le langage des enseignants, mais la réalité est toute autre car le travail en classe est
réalisé à base du modèle transmissif des savoirs. Avec du recul, je saisis les causes des écarts
existant entre ma pratique personnelle et les théories ayant généré les méthodes pratiquées.
C’est le cas aussi de la pédagogie de projet calquée sur l’unité didactique et de l’autonomie de
l’élève « envisagée » à travers « la pédagogie bancaire » (Freire, 1973).

C’est depuis ma reprise d’études en sciences de l’éducation que ma prise de conscience

s’accompagne du savoir nécessaire sur l’éducation en général. Ma présente recherche est une
forme de conscientisation qui va se développant en se fixant des horizons nouveaux pour une
nouvelle conception de l’école et de l’acte éducatif. Dans ce qui suit, je vais revisiter,
brièvement, ma vie professionnelle ; ensuite je définirai les concepts clés de cette recherche et
la relation qu’ils entretiennent entre eux.

1.1.1.1. La rencontre avec pédagogie de projet : un tournant de vie

20
Concept utilisé en Algérie pour désigner une forme de contrefaçon légale qui consiste à mettre des étiquettes
sur des produits importés : SONACOME, CIRTA, Ecole fondamentale, pédagogie de projet, etc.

9
Pour traiter de ce point, je vais, d’abord, raconter brièvement mon parcours professionnel
depuis mes débuts dans l’enseignement jusqu’à la reprise d’études. Ensuite, j’exposerai les
raisons ayant présidé au choix de travailler sur la pédagogie de projet et l’émancipation et
mon implication dans la présente recherche.

1.1.1.1.1. Mes débuts dans l’enseignement

En 1985, je suis admis sur titre, à l'ITE 21 de Béjaia, pour suivre une formation de P.E.F.
(professeur de l'enseignement moyen) de lettres françaises. C’est là où j'ai appris à enseigner
des programmes de FLE conçus sur la base de la PPO, de l’approche communicative, à
travers une méthodologie dite de dossier de langue (centré sur la thématique), puis de l'unité
didactique (visant des objectifs de communications). Cela durera jusqu’en 1997.

1.1.1.1.2. Ma conversion à l’enseignement du tamazight

En 1997, suite à une note ministérielle, je fais ma conversion. Je deviens, alors, enseignant de
berbère langue maternelle. Habitué à une assistance rapprochée du fait de l’existence de
programmes et de manuels en bonne et due forme et de la disponibilité des inspecteurs de
cette matière. Dans ma nouvelle situation, je devais affronter beaucoup d’obstacles : absence
de programme, de manuel et d’accompagnement pédagogique. Toutefois, c’était aussi une
aubaine pour entreprendre ce qui était estimé approprié au contexte. Avec du recul, je compris
pourquoi la liberté d'entreprise n’est pas une caractéristique fondamentale de l’école et des
enseignants qui ne sont pas préparés à enseigner sans recettes.

1.1.1.1.3. Pour un autre dispositif de formation

Jusque-là, la langue amazighe était enseignée selon les mêmes modalités que l’arabe et le
français, ce qui semble inadapté à la situation. Commence alors pour moi une période de
réflexion autour de l’enseignement des langues maternelles. Promu inspecteur (2003),
j’engage mes collègues enseignants dans un « tournant réflexif » (Donald Schön : 1996) qui
consiste à réfléchir sur leur propre pratique et à étudier les documents du ministère de
l’éducation nationale, notamment ceux du début de la réforme qui s’appuient sur l'approche
par compétences et la démarche de projet.

1.1.1.1.4. La reprise d’études

En 2006, une relation avec des enseignants 22 de Paris 8 nous a ouvert d'autres horizons. Au
cours de l’année suivante, nous avons bénéficié de six regroupements durant lesquels les
enseignants de l'amazigh ont pu se frotter à la pédagogie de projet.

L’idée d’organiser mes journées de formation selon cette philosophie apportera beaucoup de
sérénité dans le groupe d’enseignant de ma circonscription pédagogique. A présent, les
enseignants concernés par ces stages essaient de transposer cette pratique sur le terrain en
l’adaptant au contexte. Le pilotage et l’accompagnement se font sur la base de projets
d’élèves. Ils ont pris conscience des avantages de cette pédagogie qui réconcilie l’élève avec
l’école et favorise le plaisir d’étudier. Leur rapport envers la pédagogie et les institutions
devient progressivement critique, ce qui favorise leur autonomisation loin de tout fatalisme
(Freire, 1996 a). Ayant pris conscience des limites des modalités de prise en charge de la

21
Institut Technologique de l’Education, l’équivalent de l’école normale en France.
22
Il s’agit de M. N. Ait Ouali et de Mme A. Couëdel.

10
berbérité, langue et civilisation, par le système éducatif, ces enseignants s’engagent à présent
sur le terrain pour permettre à cette langue d’occuper pleinement sa place à l’école.

Les enseignants qui pratiquent la PdeP rendent compte périodiquement de leurs pratiques de
classe pour enrichir l'expérience de leurs collègues dans les domaines des démarches de
pilotage de projets d'élèves et d'intégration des programmes officiels. J’ai senti qu’ils évoluent
dans leur relation avec les élèves et dans la société. Un enseignant qui sait ce qu’on a fait de
lui, ce qui le détermine socialement et professionnellement peut s’en libérer. Il s’agit de la
condition préalable à l’engagement dans un processus de formation et de changement
(Vassilef, 1991).

La rencontre avec la pédagogie de projet a été l’occasion d’une rencontre tout aussi
intéressante : la possibilité de reprendre les études. C’est ce processus universitaire à Paris 8
qui m’a amené, à présent, à m’interroger sur la pratique de la pédagogie de projet.

1.1.1.2. Rapport au thème de recherche

Le choix de travailler sur la pédagogie de projet n’est pas fortuit. Il concerne une recherche
sur ma pratique ; c’est une première approche d’une ‘institution’ en gestation qui reste à
construire et à théoriser dans une prochaine étape. Cette implication, alors inévitable, doit être
limitée au strict nécessaire pour prétendre à une recherche « objective » du moment que
d’entrée je suis « impliqué dans l’invention de la réalité de [mon] objet de recherche. »23 Je
suis impliqué dans ce thème, étant avec d’autres partenaires partie prenante du terrain de
recherche. Ensemble, nous faisons de la recherche pratique dont les contours commencent à
se dessiner. Nous avons fait part de cette expérience dans un ouvrage collectif24.

A ce titre, mon implication se situe à trois niveaux : psychoaffectif, historico-existentiel et

structuro-professionnel (R. Barbier, 1977). Mais avant d’aborder ces niveaux, voyons d’abord
ce qu’est l’implication dans les sciences humaines :

« Un engagement personnel et collectif du chercheur dans et par sa praxis scientifique, en

fonction de son histoire familiale et libidinale, de ses positions passée et actuelle dans les
rapports de production et de classes, et de son projet sociopolitique en acte, de telle sorte que
l’investissement qui en est nécessairement résultante est partie intégrante de la dynamique de
toute activité de connaissance » (R.Barbier, 1977, p. 76).

1.1.1.2.1. Au niveau psychoaffectif

Le désir de me constituer un fond culturel pédagogique et de le partager m’anime depuis
l’époque où j’ai embrassé la carrière d’enseignant. A la faveur de la découverte de la
pédagogie de projet, c’est ma tendance vers la recherche qui s’accroit dans l’espoir de
produire des idées qui contribueraient à humaniser davantage l’école.

1.1.1.2.2. Au niveau historico-existentiel

23
VIOLET, D., « Ontologie, phénoménologie, épistémologie de la recherche en sciences de l’éducation » Esprit
critique. Printemps 2007. Vol 09. N°01. http://www.espritcritique.fr/Dossiers/index_auteurs.asp consulté le
28.03.2011.
24
AIT OUALI Nasserdine (coor), (2013), De la pédagogie de projet et de l’enseignement de la langue
amazighe en Kabylie, Tizi-Ouzou, L’Odyssée.

11
L’accès aux études est un phénomène récent dans mon entourage. De la progéniture de mes
grands parents, je suis le premier à m’inscrire à l’école, à contracter les influences des cultures
véhiculées par les disciplines scolaires. L’habitude que j’avais de discuter à la maison des
« nouveautés » apportées par mes enseignants constitue un facteur de développement de
l’esprit de partage d’expériences et de réflexions.

La présente recherche est un début dans le processus de production et de partage de la pensée

élaborée.

1.1.1.2.3. Au niveau structuro-professionnel

Vu l’impossibilité de continuer à enseigner à l’école quand on est investi de la fonction
d’inspecteur pédagogique, j’ai enfin trouvé le moyen de le faire à l’université, comme
vacataire, exploitant en cela mes premiers diplômes universitaires. C’était pour pouvoir mettre
en pratique le dispositif de la pédagogie de projet que jusque-là j’observais lors des visites de
classe et que je mettais en œuvre moi-même lors des sessions de formation d’enseignants.
L’expérience s’est avérée concluante. La réduction de l’absentéisme, l’ambiance chaleureuse
de la salle et la qualité des liens tissés entre les étudiants et entre eux et moi-même témoignent
d’un certain plaisir à suivre ces cours. Ce passage par l’université s’avère formateur pour ce
qu’il m’a permis de mieux comprendre les attitudes des jeunes étudiants. La gestion du
groupe demande de la sagesse, de la bonté de la rigueur et de la confiance, ces valeurs se
conjuguant avec des capacités intellectuelles qui les entretiennent, exploitées dans
l’accompagnement de l’autre, non pas dans l’intention de l’émerveiller.

L’implication n’est pas exempte de déviation si elle n’est pas accompagnée d’une éthique de
la recherche. L’éthique consiste, ici, à traiter sérieusement le sujet retenu et à utiliser les
données recueillies et les documents exclusivement comme convenu avec les personnes
interrogées. « Le principe de conscience intellectuelle est inséparable du principe de
conscience morale » avertit Morin (2004, p.64).

1.1.1.3. Motivation scientifique

Le choix de travailler sur la pédagogie de projet répond à un projet de mener une recherche
sur ma propre pratique ; c’est une première approche d’une « institution » en gestation qui
reste à construire et à théoriser dans une prochaine étape. Cette implication, alors inévitable,
doit être limitée au strict nécessaire pour prétendre à une recherche « objective » du moment
que d’entrée je suis « impliqué dans l’invention de la réalité de [mon] objet de recherche. »25
Cela constitue un avantage tout de même, celui de montrer en quoi la pédagogie de projet se
démarque des méthodes transmissives26 afin de contribuer à son positionnement dans le grand
ensemble des démarches pédagogiques en cours au sein de l’école algérienne et de saisir leurs
conséquences dans le contexte particulier de l’enseignement de la langue amazighe.

25
VIOLET, D., « Ontologie, phénoménologie, épistémologie de la recherche en sciences de l’éducation » Esprit
critique. Printemps 2007. Vol 09. N°01. http://www.espritcritique.fr/Dossiers/index_auteurs.asp consulté le
28.03.2011.
26
A présent, faute de formation appropriée, l’enseignement peut se décrire comme une application stricte des
manuels scolaires conjuguée à une présentation magistrale des cours. L’adaptation des contenus par certains
enseignants au niveau (jugé) réel des apprenants est elle-même une exigence institutionnelle ; mais ne faudrait-il
pas adopter des démarches basées sur l’activité de l’élève lui-même sans laquelle point d’apprentissage effectif
et durable ?

12
Ce projet est motivé par le fait que l’enseignement du tamazight langue maternelle, s’il ne
bénéficie pas de l’apport des avancées de la didactique des langues et des sciences de
l’éducation, pourrait démotiver et les praticiens et les apprenants, ce qui n’est pas souhaitable
vu les difficultés qu’a connues l’introduction de cette langue dans le système éducatif
algérien. C’est dans le sens de sa promotion, et à travers elle, celle de toutes les disciplines
enseignées, que je mènerai cette recherche. En fait, chercher à connaître les caractéristiques
éducatives et pédagogiques de cette approche chemine clairement vers la présentation d’une
réponse possible au problème de l’enseignement des langues en Algérie.

1.1.1.4. Etudes à propos de la pédagogie de projet en Algérie

Faute d’un équivalent du catalogue du système universitaire de documentation (SUDOC) qui
donne exactement 472 pages de publications à propos de la pédagogie de projet et de
l’enseignement des langues et quelques 30 pages sur l’émancipation, il n’est pas possible de
connaitre le nombre de travaux consacrés aux deux thématiques en question dans les
universités algériennes. La consultation sur place des données dans les bibliothèques
universitaires reste le moyen le plus sûr pour s’informer des publications ayant trait à mon
domaine de recherche.
D’entrée, je dois annoncer qu’à ma connaissance, très peu de travaux ont été menés dans ce
cadre, notamment en ce qui concerne l’enseignement du tamazight.
Djamila Mimèche, enseignante ayant suivi des sessions de formation à la pédagogie de projet,
a soutenu un mémoire de magister à l’université de Tizi-Ouzou 27. Elle y décrit un processus
de mise en œuvre de la pédagogie de projet dans l’enseignement-apprentissage de la langue
amazighe pour un public hétérogène constitué d’élèves berbérophones et arabophones.
Nasserdine Ait Ouali a publié en 2013 un livre sur l’enseignement de la langue amazighe par
la pédagogie de projet28. Composé de vingt contributions d’enseignants et de chercheurs dans
le domaine pédagogique, cet ouvrage permet d’avoir une visibilité du sujet traité.
Dans sa thèse sa thèse soutenue à Grenoble en 2007 29, Zahir Meksem propose l’enseignement
de la langue amazighe par l’unité didactique. Il ne se réfère pas à la pédagogie de projet.
Deux thèses30 en cours de réalisation sont consacrées à la pédagogie de projet. La première, en
sciences du langage, concerne l’enseignement du FLE ; la seconde, en sciences de
l’éducation, tend à montrer en quoi la pédagogie de projet est émancipatrice.

Conclusion

27
Soutenu le 03.05.2012. Consultable sur : www.ummto.dz/IMG/pdf/MIMECHE_DJAMILA.pdf
28
AIT OUALI Nasserdine (coor)(2013), De la pédagogie de projet et de l’enseignement de la langue amazighe
en Kabylie, Tizi-Ouzou, L’Odyssée.
29
MEKSEM Zahir (2011), Pour une sociodidactique de la langue amazighe : approche textuelle Grenoble :
Éditions universitaires européennes.
30
La thèse de Sahra Idoughi – à Paris 8 - consacrée à La pédagogie de projet et l’acquisition de l’écrit chez des
apprenants de français langue étrangère et celle de Yahia Bellil – à Paris 8 – intitulée La Pédagogie de projet :
Methode d’enseignement–apprentissage et moyen d’emancipation - Le cas de l’enseignement du berbere en
Algerie.

13
Dans ma vie professionnelle, je m’intéresse aux pratiques enseignantes que j’appréhende dans
des conditions de forte proximité, en ma qualité d’enseignant, ce qui me permet de les
connaitre et de comprendre les processus de transformation qui les caractérisent. Dans mes
activités d’inspecteur de l’enseignement, j’ai toujours privilégié un travail visant
l’optimisation des pratiques enseignantes à travers un dispositif de formation où les
participants sont mis dans des conditions de réalisation de projets. Autrement dit, ils vivent la
pédagogie de projet en tant qu’apprenants avant de la mettre en œuvre dans leurs classes
(Huber : 2005). Lors d’une session de formation, une enseignante qui attendait la recette qui,
malheureusement pour elle, ne vînt pas, me dit lors de la synthèse : « Je pense avoir saisi ta
philosophie : tu veux que je travaille avec mes élèves comme tu le fais toi-même avec nous. »
En effet, je ne préconise jamais de recettes. Je partage avec eux mon savoir-faire que je
développe de manière consciente au contact de l’université, à travers le dispositif d’Annie
Couëdel et la reprise d’études en sciences de l’éducation.

La reprise d’étude m’a appris à prendre du recul par rapport à mon action sur le terrain pour
mieux observer ce qui s’y passe dans la perspective d’agir en conséquence. Cela m’a fait
découvrir ce domaine de la recherche. Dès lors, je me trouve fortement impliqué dans les
deux domaines, l’enseignement et la recherche en éducation. Cette forme d’implication elle-
même est l’une des dimensions de la recherche.

Avec du recul, j’ai compris que l’action éducative, quelque soit sa nature, participe à la
construction de la personnalité de l’apprenant. L’éducation peut, ainsi, tendre vers
l’émancipation de l’individu ou, dans le cas contraire, vers son aliénation par
l’endoctrinement. Deux processus qui caractérisent la vie humaine.

Chapitre 2

14
 Champ conceptuel

Introduction
Pour aborder la pratique de la pédagogie de projet, il faut tout d’abord saisir et définir les
concepts de projet, de pédagogie de projet et celui de l’enseignement-apprentissage.
Pour ce faire, l’enseignant devrait bénéficier d’une formation appropriée. Il est appelé à
dépasser la problématique de la transmission des savoirs, à commencer par la remise en cause
du fonctionnement traditionnel du triangle pédagogique (maître-élève-savoir). Selon Yves
Chalon, « en dépossédant le maître du pouvoir d'enseigner, on investit l'élève d'une responsabilité
nouvelle, celle de s'enseigner; l'opération ne va pas sans difficulté, tant est lourd le poids des
conditionnements antérieurs, tant est sécurisante l'autorité magistrale »31.

A ce phénomène de résistance à la nouveauté, s’ajoute, dans le contexte de ma recherche, un

déficit en formation initiale. On continue à enseigner avec des méthodes transmissives,
rehaussées au rang d’habitus, à tous les échelons de l’enseignement, du cycle élémentaire
jusqu’au cycle secondaire.

Afin d’avoir une vue d’ensemble de la situation de l’enseignement du berbère en Algérie, en

relation avec mon objet de recherche, je vais m’informer sur les points forts et les limites des
types de pédagogies explorés, les dispositifs mis en œuvre et les perspectives que cela ouvre
pour l’enseignement des langues.

1.2.1. La pédagogie de projet : théorie et pratique d’une pédagogie active

Introduction
Le mot ‘projet’ rime avec celui de ‘progrès’. Boutinet (2005) le définit comme « une
anticipation opératoire, individuelle ou collective d’un futur désiré » (p.67). Cette définition
correspond aux multiples emplois du mot "projet": management par projet, projet d'entreprise,
projet d'orientation professionnel, projet de vie, etc. Le terme est adopté dans tous les
domaines de la vie : projet de société, projet de vie, de carrière, etc. (Boutinet 1993) avant de
se faire méthodologie dans les champs de la gestion des entreprises.

1.2.1.1. Le projet en éducation

La pédagogie adoptera le projet pour son efficacité en vue d’accroître le rendement de l’acte
éducatif, à la suite du mouvement de l’Education Nouvelle théorisée par le philosophe
pédagogue John Dewey32.

31
http://www.atilf.fr/IMG/pdf/melanges/chalon.pdf, consulté le 06.06.2012.
32
John Dewey (1859-1952) : philosophe et psychologue américain. C’est lui l’initiateur des pédagogies actives.
Sa doctrine est « learning by doing » (apprendre en faisant) : l’enfant doit agir, construire des projets, les mener à
leur terme, faire des expériences et apprendre à les interpréter.

15
Dewey aux Etats-Unis, Freinet33 et Decroly34 en Europe comptent parmi les pionniers des
méthodes actives ayant évolué vers la pédagogie de projet, adoptée aujourd’hui par beaucoup
de systèmes éducatifs. Parallèlement à ces auteurs, des chercheurs comme Jean Piaget 35 vont
contribuer à renforcer la base théorique de la pédagogie de projet.

La pratique de la pédagogie de projet se caractérise par l’engagement des apprenants dans des
activités qui ont du sens pour eux, les connaissances s’acquérant dans l’action, ce qui rompt
avec les méthodes classiques. Toutefois, l’on déplore la rareté de travaux sur les effets réels
de cette pédagogie ; ceux existant ont montré qu’elle présente beaucoup d’avantages
(Thomas, 1990).

En Algérie, la pédagogie de projet, introduite dans l’enseignement du français à la fin des

années 80 pour supplanter l’unité didactique, est maintenant adoptée par les programmes de la
réforme du système éducatif. Malgré un déficit qualitatif d’enseignants en termes de
formation adaptée aux exigences de la réforme de l’école, il existe des enseignants qui
s’investissent pour s’acquitter convenablement de leurs tâches. Pour illustrer ce propos, je me
saisis de l’exemple de ceux de langue berbère qui travaillent avec forte conviction pour
former des élèves capables d’apprendre et d’agir sur leur environnement et les aider à
s’émanciper.

Dans le texte qui suit, il sera question de l’usage du concept de projet et de la pratique de la
pédagogie de projet.

1.2.1.1.1. Histoire du concept de projet

Selon Boutinet (2005)36, ce qu’on peut retenir de l’histoire du concept de projet c’est
« l’importance de la dimension spatiale dans tout essai d’anticipation » et « l’articulation entre
conception et réalisation » (p. 19).

C’est à l’époque des lumières que « l’homme s’institue agent de l’histoire » (p.19). C’est une
époque caractérisée par la « soif d’émancipation et de progrès » (p.19) que les philosophes ont
nommée « projet ». Ce mot prendra, au sein de l’idéalisme allemand, le sens d’ « effort
(streben) infini » et d’interaction entre le sujet et l’objet. Autrement dit, le premier moment du
projet se situe au niveau individuel, la suite au niveau relationnel.

Boutinet associe ce concept de projet à la notion d’anticipation (p.47). En explorant les

manières de conceptualiser le temps, il a identifié différents types d’anticipation. A la suite de
A.Bergson et de G.Bachelard, il distingue entre temps circulaire et temps linéaire. Le temps
circulaire se caractérise « par sa répétition, les faibles changements qu’il induit, le souci de
valoriser ce qui s’est déjà fait» (p. 48). Par contre, « le temps linéaire est celui de
l’irréversibilité » (p.48).
33
Célestin Freinet (1896-1966) : Instituteur français. Il développe un système reposant sur trois dimensions :
- la classe est organisée en coopérative ;
- les connaissances s’élaborent dans des projets d’action ou de recherche ;
- l’école produit et diffuse ses propres instruments de travail (ex. : le journal scolaire).
Il cherche à rendre l’élève actif.
34
Ovide Decroly (1871-1973) : médecin, psychologue et pédagogue belge. Il propose d’enseigner selon les
centres d’intérêt de l’élève. Pour lui, une connaissance n’est intégrée que si l’enfant l’a lui-même découverte et
exprimée.
35
Jean Piaget (1896-1980) : psychologue et épistémologue suisse. Selon sa théorie (le constructivisme),
l’important dans l’apprentissage, c’est l’activité du sujet.
36
BOUTINET J.P. (2005), Anthropologie du projet, Paris, PUF (1ère édition 1990).

16
A cette bipartition du temps s’oppose une tripartition où se distinguent le passé, le présent et
le futur. Le présent désigne l’instant momentané. Le passé renvoie à l’histoire personnelle de
l’individu et à l’histoire sociale du groupe dans lesquelles se fige l’expérience du présent. Le
futur c’est « l’anticipation de ce que demain sera » (p.54) que Boutinet appelle « horizon
temporel » (p.55) et auquel il associe quatre formes d’anticipation : adaptative, cognitive,
imaginaire et opératoire.

Les anticipations adaptatives concernent le fait d’envisager l’avenir pour s’y adapter et
pour en déjouer les menaces afin de ne pas les subir.

Les anticipations cognitives sont de l’ordre de la prospective et de la futurologie qui

s’appuient sur la science et se basent sur l’extrapolation. Les anticipations imaginaires
renvoient aux différentes formes d’utopies (anticipation de type logique) et la science-fiction
(anticipation de type onirique). Elles contraignent l’individu à rompre avec se « cadres
traditionnels de référence » (p.64). Les anticipations opératoires, elles, sont soit de type
rationnel ou déterministe, soit de type flou ou partiellement déterminé.

Dans le premier cas, il s’agit d’un but (finalisation d’une action en lui fixant un niveau de
performance), d’un objectif (extérieur à l’action qui le vise, « il consiste pour tel ou tel objet
à atteindre » p. 66) ou d’un plan (qui « inclut la planification et considère dans un même
ensemble la fin poursuivie par l’action et les moyens qu’il lui faut mettre en œuvre » p.66).

Selon Boutinet, « c’est à ce deuxième registre qu’appartient le projet » (p. 67). Le projet est,
à ce titre, la seule figure anticipatrice à « pouvoir être considérée comme anticipation
opératoire de type partiellement déterminé » (p.67). L’acteur d’un projet pour soi se donne
« un certain horizon temporel à l’intérieur duquel il évolue » (67)

1.2.1.1.2. Le projet en pédagogie

Pour rappel, Boutinet définit le projet « comme une anticipation opératoire, individuelle ou
collective d’un futur désiré » (p.67).

A ce titre, le projet est transférable sur le terrain de l’instruction ce qui permet de l’associer à
l’éducation et à la pédagogie. L’éducation se réalise par des démarches différentes selon que
« l’on valorise l’insertion ou l’autonomie » (p.195). La pédagogie, elle, est « l’art d’aménager
la relation entre l’enseignant et les enseignés » (p.197), une relation pédagogique réfléchie qui
« empêche les activités d’enseignement et d’apprentissage d’évoluer séparément » (p.197) et
se développe toujours à propos d’un contenu d’apprentissage.

Levée, la confusion entre l’éducatif et le pédagogique au sein du projet permet de distinguer

quatre niveaux de projets : le projet éducatif, le projet pédagogique, le projet d’établissement
et le projet de formation (p. 198).

Le projet éducatif est un « enjeu idéologique ; il énonce surtout des valeurs à défendre ou à
promouvoir, des finalités à poursuivre » (p.199). Le projet pédagogique, par contre, se limite
au champ scolaire. C’est l’enseignant qui choisit le type de relation pédagogique et le
dispositif à mettre en place ; c’est lui aussi qui évalue les performances des élèves. Cependant,
les conceptions que l’on se fera du projet pédagogique déterminent la position de cet
enseignant dans le dispositif à mettre en place. Celui-ci peut occuper une position centrale ou
périphérique ou carrément égalitaire vis-à-vis des élèves (p.200).

Il reste à lever aussi l’ambiguïté qui caractérise les expressions de « pédagogie de projet » et
17
« projet pédagogique ». Selon Boutinet, la première désigne « la description opératoire d’une
intention consignée dans l’un ou l’autre des projets éducatif, pédagogique ou
d’établissement » (p 210) ; la seconde renvoie à « une méthodologie basée sur le projet : la
pédagogie de ou par le projet » (p. 210). Par conséquent, la pédagogie de projet, comme
méthodologie, exige une attention aussi bien à l’amont et qu’à l’aval du projet (p. 211-213).

1.2.1.1.3. La pédagogie de projet

Le glossaire des termes de technologie éducative de l’UNESCO qui définit le projet comme
une « activité pratique et signifiante, à valeur éducative, visant un ou plusieurs objectifs de
compréhension précis. Elle implique des recherches, la résolution de problèmes et, souvent,
l’utilisation et la manipulation d’objets concrets. Un telle activité est planifiée et menée à bien
par les élèves et l’enseignant dans un contexte naturel et ‘vrai’. »37

Le Grain explique le projet comme une « tâche définie et réalisée en groupe, issue d’une
volonté collective, aboutissant à un résultat concret, matérialisable et communicable,
présentant une utilité sociale. »38

S’inspirant de sa pratique, Michel Huber commente ainsi le concept de projet : « Un projet

c’est avant tout la réalisation d’un produit concret qui fera l’objet d’une socialisation
extérieure au groupe formés/formateurs. Cette socialisation transformera l’environnement
dans certaines de ses dimensions, sociale, économique, culturelle, politique selon la nature du
projet. Ceci se traduira par un ‘’effet en retour’’ qui permettra l’évaluation collective de
l’action menée. Cette entreprise en cas de réussite renforcera l’image de soi de chacun des
acteurs et mettra en mouvement leurs représentations39 » (Huber, 2005, p. 19).

1.2.1.1.4. La pratique de la pédagogie de projet

La pratique de la pédagogie de projet devient efficace si trois temps incontournables sont

combinés de manière réfléchie : Le temps de réalisation, le temps didactique et le temps
pédagogique. Lors de la mise en œuvre d’un projet, ces temps correspondent chacun à une
fonction, une démarche.

Le temps de réalisation se caractérise par l’action des apprenants et de l’enseignant. C’est le

processus de réalisation du projet et de construction de connaissances. Le temps didactique
est celui de l’installation chez les apprenants « des savoirs de haut niveau favorisant une
intelligibilité du réel » (Huber, 2005, p. 64) par une démarche inductive. Le temps
pédagogique « est un moment de gestion coopérative au cours duquel formateurs et formés
sont complices » (Huber, 2005, p. 67). Il favorise l’émergence d’images de soi positives,
assoit par une analyse réflexive les savoirs et aide l’apprenant à construire sa citoyenneté.

1.2.1.1.5. La pédagogie de projet comme pratique sociale

Dans certaines écoles spécialisées, conçues pour former de futurs dirigeants, la PdeP est mise

37
Cité dans Huber (2005, p. 42).
38
Cité dans TILMAN, F., Penser le projet, p. 37.
39
Selon Jean Claude Abric, « la représentation est une activité particulièrement complexe de restructuration
complète de la réalité, où les dimensions psychologiques, sociales et idéologiques jouent à plein. » Cité dans
Huber (2005, p. 31).

18
en œuvre pour permettre aux apprenants de s’entrainer à la prise d’initiative, de développer la
capacité de planifier un tâche, d’opérationnaliser leurs intentions, de travailler en groupe et
de développer des compétences de dirigeants.

Elle est pratiquée aussi dans des écoles techniques et professionnelles ou dans le mouvement
associatif comme méthode d’animation pour permettre à des sans voix de prendre la parole,
de reprendre confiance en eux et d’exercer leur capacité à réaliser des projets.

Ces deux contextes d’emploi montrent que la pédagogie de projet est à la fois une méthode
d’enseignement et un dispositif d’animation. Comme méthode pédagogique, elle permet de
développer des compétences d’ordre intellectuel et socioculturel. Comme dispositif
d’animation sociale, elle favorise l’émancipation en créant une dynamique chez des personnes
« opprimées » en vue de les faire agir en les aidant à prendre conscience qu’il est possible de
modifier leur destin social.

Participer à un projet collectif, dont la dimension sociale en terme d’interactions est

particulièrement riche (à l’intérieur du groupe, avec les camarades et les animateurs ; à
l’extérieur, avec divers partenaires) constitue un facteur de développement de nouvelles
compétences cognitives. L’auteur confronte ses représentations avec celles des autres et, par
conséquent, vérifie ses représentations et réalise de nouveaux apprentissages.

La pédagogie de projet diffère fondamentalement de la pédagogie traditionnelle. Elle propose

à l’enseignant de travailler la capacité de projection des apprenants, loin de toute structuration
programmée rigide. Ainsi, les apprenants, au lieu de chercher à s’adapter à un programme
établi par l’enseignant, ils se retrouvent dans une situation de projection où ils doivent se
projeter, c’est-à-dire concevoir, planifier et réaliser un projet à travers lequel ils réalisent aussi
des apprentissages. La pédagogie de projet ne se réduit pas à conduire les apprenants à un
certain niveau de connaissances, mais elle permet à ces derniers d’intégrer ces connaissances
dans la logique de leurs projets.

Alors, le projet n’est point le fruit d’une démarche d’adaptation mais bien celui de la
projection. Ainsi, on peut conclure que la pédagogie de projet prend le contre-pied des
pédagogies de l’adaptation, ce qui justifie amplement toute l’attention que doit porter un
pédagogue à la méthodologie de la conduite de projets.

1.2.1.2. Méthodologie de la conduite de projets

Quelle méthodologie mettre en œuvre pour « maîtriser cette activité qui consiste à se
construire un projet ? Comment l’apprécier au travers d’indicateurs pertinents ?» (Boutinet,
2005, p. 251).

Selon Boutinet (p.252), la méthodologie du projet est une démarche d’innovation qui exige
que l’auteur prenne en compte un ensemble de prémisses sans lesquelles point de démarche
de projet :
– C’est une approche globale qui ne se réduit pas à une somme d’objectifs à atteindre ;
– C’est une démarche singulière qui cherche une réponse porteuse d’inédit amenant une
création originale à un problème particulier ;
– C’est un outil approprié pour gérer la complexité et l’incertitude, sachant qu’une « situation
simplifiée ne nécessite pas le recours au projet » (p. 254) ;
– « le projet ne peut se concevoir que dans un environnement ouvert, susceptible d’être
exploré et modifié » (p. 254).

19
A ce titre, l’auteur d’un projet doit être optimiste, confiant en son entreprise.

1.2.1.2.2. Pratiquement

La conduite de classe nécessite des dispositifs aussi variés que les activités proposées par
l’enseignant ou relevant de l’initiative de l’élève. Dans l’enseignement des langues, un
dispositif doit prendre en charge des activités d’oral et d’écrit.

1.2.1.2.2..1. Quel dispositif pour la pratique de la pédagogie de projet ?

Le dispositif de la pédagogie de projet dont il sera question dans ce projet est adapté de celui
mis en place à Paris 8 par Annie Couëdel.

Ce dispositif pédagogique prend en charge les activités d’oral et d’écrit. Ainsi, le temps
imparti pour une classe est partagé en quatre moments : forum, projets de groupes, journal de
bord et aide individualisée. Ainsi, l’apprenant se trouve membre du groupe-classe et d’un
groupe-projet. Le va et vient entre les deux entités permet des interactions d’ordres divers. Au
sein du petit groupe ou groupe-projet, l’apprenant discute avec ses pairs du projet à réaliser,
dans toutes ses dimensions. Dans le grand groupe, il participe avec les autres membres à
l’enrichissement de soi. Le grand groupe est, en effet, un moment des synthèses émanant des
groupes-projets eux-mêmes, d’aide à autrui et de la critique constructive.
Dans sa partie Forum, qui est elle-même un moment du grand groupe, le dispositif prend en
charge ces apprentissages de l'écoute et de la prise de parole, de la lecture et de l'écriture,
précisément, en situation réelle. Le forum est un débat libre entre apprenants, d’une durée
concertée. Il peut se faire à base d’un support (texte écrit, image fixe ou animée, sujet proposé
par les participants). Les règles de ce forum prévoient les situations d'écoute et de prise de
parole de façon non seulement organisée mais efficace puisque les apprenants débattent des
sujets d'actualité, des sujets qui les concernent directement, donc qui les motivent fortement.
Le journal de bord est à la fois une sorte de journal intime et un document de travail. Y est
consigné tout ce qui est en relation avec le projet en cours de réalisation. L’apprenant rédige
ses remarques et observations, les comptes-rendus de ses actions, sa progression et les textes
écrits spécialement pour le projet en cours. Le journal a pour objectif d’inciter l’élève à réfléchir sur
ses apprentissages et sur sa façon de travailler. A ce titre, i l remplace efficacement les traditionnelles
expressions écrites, assimilées à raison, par la majorité des apprenants, à des exercices de
corvées.
Quant à l’aide individualisée, elle a lieu à chaque fois qu’un besoin est exprimé par un ou
plusieurs apprenants. L’enseignant intervient pour apporter l’aide nécessaire à l’élève en
difficulté, en langue, en communication ou en méthode de travail.
1.2.1.2.2.2. Les principes de ce dispositif

Partant du principe que l'apprentissage d'une langue n'est pas l'apprentissage d'un système
linguistique coupé de toute réalité sociale et culturelle, le dispositif de la pédagogie de projet
dont il est question ici et qui est mis en œuvre dans certaines classes du tamazight se veut un
moyen de développement des compétences linguistiques et communicatives. Dans ce
dispositif, le projet « est l'expression d'une initiative prise par les participants eux-mêmes sur
l'impulsion de l'enseignant qui vise à limiter le plus possible ses interférences dans le processus. Il
repose sur une dynamique propre aux petits groupes. Il est ancré dans un contexte social. Il doit avoir
des retombées vérifiables sur l'environnement d'où la nécessité de son acceptabilité sociale immédiate.
Il est toujours peu ou prou “ un acte politique ”. On apprend la langue aussi pour intervenir dans des

20
dispositifs sociaux qu’on envisage de modifier, ou tout au moins, dont on envisage la maîtrise. C’est la
langue conçue dans son exercice civique, comme outil d’intervention sociale »40.

Le dispositif exposé est voulu comme un espace de développement de la conscience critique,

qui invite à l’innovation, à la recherche et à la création. Il permet la maîtrise de techniques
d’expression et l’apprentissage de la vie. Loin d’être un dogme, il est transposable et
adaptable, en fonction des milieux et du public concerné. Toutefois, il garde son cachet dont
le sens profond reste à jamais « transformer le monde en se transformant soi-même. »41

Conclusion
Une pratique de pédagogie active ne consiste pas à chercher la meilleure manière de maîtriser
sa classe ou de présenter sa leçon. C’est une dimension importante de l’acte éducatif, certes,
mais pas suffisante. L’on sait que le choix des méthodes pédagogiques a une incidence
décisive sur le développement de l’autonomie des élèves. A ce titre, les pédagogies actives
favorisent beaucoup plus cette dimension de la formation qui exige de mettre l’élève dans une
situation où il va avoir confiance en soi, en une évolution et une amélioration possibles de son
niveau intellectuel.

Le concept de projet en éducation renvoie à la fois à la pédagogie et à l’autonomie. Le volet

pédagogique concerne la mise en œuvre de la pédagogie de projet, l’acquisition et la maîtrise
des savoirs qui constituent le fondement de l’autonomie de l’individu. L’autonomie renvoie à
la pratique du projet comme moyen d’action positive sur la situation vécue en vue de la
transformer. Elle passe évidemment par l’acquisition des savoirs fonctionnels qui favorisent
l’action (Huber : 2005).

La pratique de la pédagogie de projet constitue une avancée considérable dans le monde de

l’éducation. Elle intervient comme un facteur de changement des métiers de l’enseignant et de
l’élève. Le premier renonce à ses pouvoirs pour permettre au second de mieux se connaitre, de
jouer son rôle de sujet-apprenant. Les expériences de terrain montrent que ce type de
pédagogie peut apporter à l’école une dynamique nouvelle caractérisée par la motivation, la
responsabilité collective, la solidarité et la coopération qui font défaut dans nos établissements
scolaires.

Chapitre 3

Problématique et cadre méthodologique

40
Nicole Blondeau £ Annie Couëdel, « Pédagogie de projet, journal de bord et appréhension de la diversité
culturelle », in Dialogues et Cultures n°44 (2000) De la Diversité, Numéro préparatoire au X° Congrès Paris
2000 – FIPF.
41
Expression empruntée à Paulo Freire.

21
1.3. Problématique

Introduction

L’on sait à présent que l’analyse de situations d’enseignement-apprentissage et de pratiques

professionnelles apparaît comme un élément central dans le processus de formation. En
didactique des langues, notamment, l’enseignant a besoin de saisir le sens des activités
éducatives proposées par les programmes et les manuels scolaires pour qu’à son tour il puisse
lui-même en concevoir de plus appropriées au contexte. Dès lors, ce volet intéresse
directement ma recherche en ce sens que j’interrogerai la formation proprement dite des
enseignants à la pédagogie de projet.
Mon travail sur le terrain m’a permis de constater que les enseignants qui pratiquent la
pédagogie de projet dépassent la logique de leur fonction, du moins comme unique source de
savoirs. Cela m’éloigne de la pensée positiviste qui considère que le salarié est un agent sans
histoire ni passion et sa fonction une réalité objective. Cette négation de l’homme est battue
en brèche par Garfinkel42 pour qui les faits sociaux sont des accomplissements pratiques.

Un enseignant qui pratique la pédagogie de projet, un élève formé à travers un dispositif de

cette pédagogie passe, grâce à la conscientisation, d'une conception d'un parcours subi à une
conception plus dynamique où les choix sont assumés. Ce type de pédagogie concerne
plusieurs dimensions à la fois, éthique, épistémologique et politique qui tendent vers
l’autonomie, finalité de l’action éducative.

La pédagogie de projet comporte, en effet, une dimension éthique puisqu’elle permet à

l’apprenant d’opérer des choix ; l’enseignant s’engage à les respecter dans le cadre des
valeurs universelles de l’action éducative. Elle a aussi une dimension épistémologique que lui
confère le passage d’un savoir transmis vers un savoir construit. Cela renverse
fondamentalement les relations éducatives qui vont se traduire par l’abandon de
l’enseignement frontal et l’adoption des principes d’une éducation dialogique (Freire, 2006).
Ce savoir construit sur la base de l’expérience individuelle est valorisé ; il contribue à
façonner l’identité de son auteur. La pédagogie de projet comporte également une dimension
politique lui permettant de contribuer à établir de nouveaux rapports sociaux.

Ces constats et questionnements m’amènent à poser la problématique de l’apprentissage à

travers la réalisation de projets-élèves.

1.3.1.1. Questions de recherche

Dès lors, la problématique va consister à savoir en quoi la pédagogie de projet est-elle un

moyen d’enseignement-apprentissage efficace dans ce contexte particulier de l’enseignement
du tamazight en Algérie.

42
GARFINKEL, H., Studies in ethnomethodology, Cambridge Polity Press, 1984. Cité dans Yanat.
http://ias2005.free.fr/Actes/Pdf/zanat.pdf consulté le 30.10.2010

22
Les questions de recherche pour jalonner la réflexion sont les suivantes :
- Quel dispositif l’enseignant met-il en œuvre pour permettre l’apprentissage ?
- Quelles compétences un élève développe-t-il grâce à la pédagogie de projet ?
- Que gagne l’élève à travers la réalisation de projets ?

Ainsi, la pratique de la pédagogie de projet sera examinée dans un contexte spécifique, celui
de l’enseignement de la langue amazighe dans un but de description de cette pratique. Pour ce
faire, je m’appuierai sur des témoignages d’expériences, l’observation et l’analyse de
documents produits par des enseignants et des apprenants.
L’analyse des données visera aussi à comprendre comment font ces enseignants pour asseoir
une synergie entre, d’une part, leur ambition de faire émerger la liberté de l’apprenant et son
émancipation et, d’autre part, les programmes scolaires qui décident à l’avance des savoirs à
enseigner, traduisant par là une forme de contrainte institutionnelle. Dans ce contexte, il sera
question d’interroger les situations d’enseignement-apprentissage et les attitudes des acteurs
(enseignant et élèves) pour débusquer la part de la liberté et de l’autorité et les ressorts de
l’affect et de la raison qui caractérisent la pédagogie de projet pratiquée.

1.3.1.2. Hypothèse de recherche

La problématique qui sera développée ici sera guidée par une hypothèse initiale enrichie grâce
à ma confrontation au terrain d’enquête qui me mènera, bien sûr, à l’examen du dispositif de
la pédagogie de projet mis en œuvre. Cette méthode diffère fondamentalement des pédagogies
traditionnelles. Elle repose sur un tryptique dont les pôles sont différents mais
complémentaires. Il s’agit :
- Des filiations théoriques ;
- Des repères axiologiques ;
- Des démarches pédagogiques.

Elle propose à l’enseignant de travailler la capacité de projection des apprenants, loin de toute
structuration programmée rigide. Ainsi, les apprenants, au lieu de chercher à s’adapter à un
programme établi par l’enseignant, se retrouvent dans une situation de projection où ils
doivent se projeter, c’est-à-dire concevoir, planifier et réaliser un projet à travers lequel ils
réalisent des apprentissages dépassant de loin les savoirs scolaires programmés. Dès lors, on
peut penser que la pédagogie de projet ne se réduit pas à conduire les apprenants à un certain
niveau de connaissances, mais elle permet à ces derniers d’intégrer ces connaissances dans la
logique de leurs projets.

Alors, le projet n’est point le fruit d’une démarche d’adaptation mais bien celui de la
projection. Ainsi, on peut conclure que la pédagogie de projet prend le contre-pied des
pédagogies de l’adaptation, ce qui justifie amplement toute l’attention que doit porter un
pédagogue à la méthodologie de la conduite de projets.

A ce titre, la pédagogie de projet poursuit une finalité sociale qui consiste à permettre l’accès
à l’autonomie des individus, ambition clairement affichée par des documents émanant du
ministère de l’éducation nationale. Elle permet à ceux qui sont privés de savoir et de pouvoir
d’acquérir les qualités intellectuelles et morales nécessaires pour agir sur le monde.
L’on sait que la créativité et la joie de vivre des moments de classe se provoquent
mutuellement (Bergson, 1946 : 32). Aussi, l’autonomie, ayant une dimension psychologique
et spirituelle non négligeable (Le Bohec, 2007), se développerait par la liberté d’entreprendre,
la bonne humeur, la valorisation de l’individu et du groupe et du travail effectué. Selon

23
certaines recherches en neurobiologie (Lestienne, 2010), il existe une corrélation entre les
fonctions cognitives et affectives.

C’est cette hypothèse principale que je m’attellerai à valider. Pour ce faire, je vais étudier
l’état de la question, mener une enquête de terrain auprès d’une population concernée par le
sujet, dans son environnement immédiat. L’enquête de terrain et la recherche documentaire
seront mises à profit pour débusquer dans les pratiques de classe les pistes permettant
l’apprentissage et de les analyser.

1.3.2. Le cadre méthodologique

Introduction
L’objectif de ce chapitre est la présentation de la méthodologie de la recherche adoptée dans
ce mémoire. Pour ce faire, j’exposerai comment la méthodologie a été mise en œuvre pour
cette recherche et comment s’est opérée la cohérence entre la problématique et
l’épistémologie de la recherche. En premier lieu, j’expliciterai pourquoi ont été jumelées, au
niveau épistémologiques, les approches constructiviste et compréhensive. En second lieu, je
développerai la démarche méthodologique en justifiant le choix de l’observation comme
méthode de recueil de données et d’analyse. En dernier lieu, je rappellerai les hypothèses de
recherche ainsi que la problématique et les questions qui lui sont associée. Je terminerai par
une présentation du dispositif de la pédagogie de projet mis en œuvre dans la classe observée.

1.3.2.1. Approche constructiviste et objet de recherche.

L’adéquation entre la démarche et l’objet de recherche demeure un préalable pour l’adoption
d’un quelconque cadre épistémologique, ce qui invite à réfléchir sur celui qui s’avèrerait le
mieux approprié pour la réalisation du travail envisagé.

Dès lors, je situerai d’abord cette recherche épistémologiquement. Ensuite, je rappellerai les
objectifs qui lui sont assignés et, par conséquent, les raisons du choix de l’approche
qualitative. Enfin, j’expliciterai la place de la subjectivité dans l’approche des histoires de
vie.

1.3.2.2. Cadre épistémologique

La construction de l' « armature épistémologique » constitue un temps important dans ce

cheminement vers une réflexion sur la pédagogie de projet. Pour ce faire, j’ai élaboré un
protocole de recherche qui ira s’enrichissant au travers des lectures et des réflexions. Celui-ci
me permettra de :
- délimiter mon travail;
- gérer rigoureusement mon implication ;
- adopter une méthodologie de la recherche appropriée à mon projet.

Le choix d’une épistémologie de recherche est dicté par la conception que le chercheur a de la
réalité sociale. Ainsi, pour les besoins de la présente étude, j’ai opté pour l’approche
compréhensive pour ses divers avantages. Il s’agit principalement d’une méthode
d’exploration et d’investigation. L’objectif du chercheur est orienté vers la construction du
sens à partir d’une interprétation herméneutique de ses propres expériences ou de celles
24
d’autrui. Pour ma part, le but consiste à comprendre le processus d’apprentissage, conscient
ou non, des comportements des personnes et leur impact sur l’environnement social
immédiat. Pour ce faire, j’interrogerai mes actions et celles des enquêtés, les interpréter en
vue de découvrir les éléments liés à la pratique de la pédagogie de projet concourant à
l’intégration de divers savoirs par de élèves.

Aussi, les hypothèses de départ ne constituent pas plus des éléments à confirmer ou à infirmer
que de base pour un relevé d’indices à examiner pour appréhender le phénomène de
l’apprentissage dans un contexte déterminé. Cela explique pourquoi la démarche est d’ordre
empirico-inductive. Ces deux notions méritent, cependant, d’être explicitées pour ce qu’elles
présentent comme nuances.

Dans la présente recherche, l’hypothèse de départ concerne un rapport entre deux faits, la
pratique de la pédagogie de projet et l’apprentissage. Dès lors, le choix de la démarche
empirique est justifié en ce sens qu’elle se définit comme un « système de philosophie dans
lequel l'origine de nos connaissances est uniquement attribuée à l'expérience. »43 C’est une
méthode qui s’appuie fondamentalement sur l'expérience.

L’induction, quant à elle, servira à développer un ensemble cohérent suivant un processus

rigoureux (Paillé, 1994). Le processus de recherche adopté dans ce travail favorise la
découverte des signes qui permettent de comprendre les ressorts de l’apprentissage. Il va
divulguer un ensemble de domaines où l’individu peut paraitre totalement ou relativement
autonome. Ces signes sont repérés à l’aide de mots clés qui concernent des actes, des savoirs
et des valeurs. Une analyse des entretien recueillies pourraient mettre en évidence des
récurrences et des différences qui, interprétées de manière objectives, révéleraient des
processus de transformation des individus. Dans cette perspective, la démarche inductive ne
vise nullement à faire émerger des lois. C’est plutôt une « réalité […] en quête d’une théorie
» (Chevrier, 2004, p. 55). Autrement dit, c’est un type de raisonnement qui consiste à passer
du particulier vers le général, en ce sens qu’à partir du vécu des sujets, j’aboutirai à des
conceptualisations par généralisation et non par vérification à partir d’un cadre théorique
préétabli. Pratiquement, je voudrais comprendre les liens existant entre la pratique de la
pédagogie de projet et l’apprentissage des élèves à travers la réalisation de projets de classe.
Ainsi, l’analyse inductive est définie comme un ensemble de procédures permettant de traiter
des données qualitatives.

Seulement, l’association envisagée des deux approches n’exclut pas le recours à la déduction
pour ce que le processus d’émancipation revêt comme dynamique à examiner à la lumière de
concepts préalablement posés. De même, les approches inductive et déductive ne sont pas
incompatibles (Chevrier, 2004) Ainsi tracé, le cadre épistémologique est ouvert et
décloisonné.

Il faudra rappeler que l’esprit de toute pédagogie réside dans le dispositif qu’elle met en
œuvre et le type de relation pédagogique qu’elle privilégie (Hess, R. et Weigand, G., 1994).
Aussi, le choix des méthodes d’enseignement s’opère en fonction du rôle qui est
officiellement assigné à l’école. L’objectif principal de l’enquête était justement de recueillir
des données fiables en vue de saisir l’articulation des moments de classe dans le dispositif de
la pédagogie de projet mis en œuvre par les enseignants retenus pour les besoins de ce travail.

En résumé, l’enquête vise le vécu et l’expérience des sujets. Dès lors, l’enquêteur doit
observer une attitude positive face à la subjectivité du discours. Aussi, le face-à-face
43
Dictionnaire de L'académie française (8ème édition).

25
chercheur – sujet requiert aussi l’entretien comme technique d’approche pour le recueil des
données.

1.3.2.3. La méthodologie du recueil des données

En vue d’une description du processus et des signes de l’apprentissage, je m’appuierai sur des
témoignages d’expériences, l’observation psychopédagogique et l’analyse de documents
produits par des enseignants et des apprenants.
Cette analyse visera à comprendre comment font ces enseignants pour asseoir une synergie
entre, d’une part, leur ambition de permettre à l’élève d’apprendre et de faire émerger sa
liberté et, d’autre part, les programmes scolaires qui décident à l’avance des savoirs à
enseigner. Dans ce contexte, il sera question d’interroger les situations d’enseignement-
apprentissage et les attitudes des acteurs (enseignant et élèves) pour débusquer la part de la
liberté et de l’autorité et les ressorts de l’affect et de la raison qui caractérisent la pédagogie de
projet pratiquée.
Ce cheminement m’amènera, donc, à interroger la pédagogie de projet pratiquée dans les
classes de langue amazighe pour savoir en quoi elle est elle-même motivante. Cette question
justifie, à mon sens, une analyse de la pratique de classe des points de vue des activités de
l’enseignant et de l’élève et des savoirs mis en jeu.
Dans cette recherche, je présente donc cette méthode en mettant en lumière ses fondements
théoriques, ses dimensions éducatives et ses dispositifs méthodologiques.

1.3.2.3.1. La population

Je définirai, d’abord, quelques critères essentiels qui guideront mes choix concernant les
personnes à interroger. C’est un préalable pour la phase de contact avec les sujets (enseignants
et élèves) susceptibles de répondre favorablement à ma demande de m’entretenir avec eux sur
le thème de la pédagogie de projet et ses impacts. Pour les besoins de cette étude, j’ai réalisé
trois entretiens. L’entretien analysé dans ce mémoire est celui que j’ai réalisé avec Brahim,
enseignant du tamazight dans un collège de la ville d’Akbou dans la wilaya de Béjaia. Les
deux autres, réalisés respectivement avec Hocine (enseignant en collège) et Nadia
(enseignante au cycle primaire), sont utilisés pour appuyer certaines propositions ou pour
fournir des informations supplémentaires.

1.3.2.3.2. Les critères

Les critères concerneront donc les enseignants et les élèves à retenir pour les besoins de cette
recherche. Concernant les enseignants, je retiendrai les points suivants :
- La pratique de la pédagogie de projet : Il me semble primordial que
l’enseignant à interviewer ait une certaine expérience de la pratique de la
pédagogie de projet ;
- La formation à la pédagogie de projet : Je souhaiterais sélectionner des
praticiens ayant suivi des sessions de formation à cette méthode de
travail ;
- La diversité : Cette diversité concernera le parcours personnel, les
croyances, le sexe et la situation familiale
Quant aux élèves, je sélectionnerai mes sujets en fonction de leur engagement dans la
réalisation des projets. Le sexe et l’origine sociale ne seront pas retenus.

26
1.3.2.4. Mode d’accès au terrain de recherche

Etant moi-même inspecteur de l’éducation, je connais plus ou moins l’ensemble des

enseignants du tamazight qui pratiquent plus ou moins la pédagogie de projet. Je suis en
contact permanent avec eux pour la simple raison qu’ils sont mes collègues et que je
représente à l’occasion une personne ressource disponible dans ce domaine.

1.3.2.5. Les problèmes à gérer

Deux difficultés majeures sont à transcender. D’un coté, une analyse sur un nombre limité
d’entretiens pourrait diminuer la portée des résultats. De l’autre, le fait d’être un responsable
pédagogique direct de certains des sujets retenus altérerait la relation chercheur – sujet.
Concernant le premier point, je compte me baser sur le « statut de l’information obtenue »44
pour cerner mon sujet et présenter une analyse fiable. Quant au second, je saurai, de par mon
expérience, transformer cet « obstacle » en un atout tant mes relations professionnelles sont
basées sur l’esprit de coopération et les valeurs humaines.

1.3.2.6. Instruments de recueil de données

Pour les besoins de l’enquête pour la collecte des données, mon entrée sera celle de
l’entretien semi-directif ; c’est un « procédé d’investigation scientifique utilisant un
processus de communication verbale pour recueillir des informations, en relation avec un but
fixe. »45

1.3.2.6.1. L’entretien semi-directif

Il porte sur « des comportements ou des pratiques sociales diverses » et concerne « la recherche et
la compréhension de représentations mentales. »46 Selon Albarello, « le chercheur interroge telle
personne parce qu’elle possède telle caractéristique, parce qu’elle appartient à telle couche sociale,
parce qu’elle a connu tel type d’expérience, telle histoire, etc. »47
Lors des entrevues, pour éviter le rapport formel, hiérarchique, je pratiquerai l’entretien
compréhensif, en ce sens que « le but de l’entretien compréhensif est de briser cette hiérarchie : le
ton à trouver est beaucoup plus proche de celui de la conversation entre deux individus égaux que du
questionnement administré du haut. » (KAUFMAN, 1996 : 47).
Il permet la mise en place effective de l’entreprise empathique du chercheur vis-à-vis des
enquêtés.
Je réaliserai des entretiens individuels d’une durée variable d’une heure à deux heures
d’enregistrement, la technique de collecte d’informations par enquête de terrain m’étant
familière depuis ma reprise d’études - en L3 à Paris 8. L’enquête sera faite par des entretiens
et une attitude caractérisée par la pratique d’une écoute sensible (Barbier, 1996 : 65 - 71).
Evitant toute forme de directivité empêchant la spontanéité, j’userai de types d’amorces et de
relances qui maintiendront la relation de confiance vers l’enquêté, un dispositif qui s’avère
comme une force maïeutique. Cette logique dicte elle-même l’entrée par l’entretien semi-
directif comme méthode de collectage des données ciblées, au regard de la problématique de
recherche.

44
BLANCHET, A. (1992), L’Enquête et ses méthodes : l’entretien, Paris, Nathan, p. 54.
45
GRAWITZ, M., Méthode des sciences sociales, 10ème édition. Dalloz.
46
ALBARELLO, L. (2007), Apprendre à chercher - L'acteur social et la recherche scientifique, De Boeck, p.63.
47
Ibid. p.63.

27
Pour mettre à profit mon face à face avec les sujets, j’élaborerai un guide d’entretien constitué
de questions jugées appropriées à mes hypothèses de départ. Le guide d’entretien sera conçu
comme un aide-mémoire me permettant de faire le tour des points ayant un rapport étroit avec
la problématique. Il s’agit du choix de la carrière d’enseignant, de l’évolution de la pratique
de classe du processus de formation et de l’apprentissage par projets.
Ces points seront, à leur tour, traduits en questions claires et compréhensibles.
Tout au long des entretiens, je serai attentif au discours de mes vis-à-vis ; je me garderai bien
entendu de les influencer par mon attitude ou mes interventions. Ces dernières se limiteront au
rappel de thématiques et aux relances. Mes relances porteront alors sur les aspects à traiter de
manière superficielle ; ce seront des incitations à développer le discours tout en restant dans le
même thème. L’usage des reformulations est absolument bénéfique dans ce genre d’entretien ;
c’est un procédé qui aide à instaurer une relation d’écoute qui libère la parole de l’interviewé
et lui permet de s’exprimer spontanément. Les enquêtés vont être amenés à déborder le cadre
des faits et des pratiques professionnelles pour exprimer des réflexions subjectives
(représentations, ressentis, avis…).

1.3.2.6.2. L’observation psychopédagogique

Pour compléter les données, je compte user de l’observation qui soit à la fois comme outil et
méthode pouvant permettre de comprendre les dimensions d’une situation d’apprentissage et
leur cohérence. Dans le cadre de cette recherche, elle consistera à observer des activités de
classe en vue de décrire la méthode mise en œuvre tout au long du processus de réalisation
d’un projet. J’ai retenu comme échantillon une classe de la 3ème année moyenne de Brahim.

1.3.2.7. L’analyse des données : la recherche qualitative et les théories de

l’apprentissage

L’analyse concernera les entretiens de recherche et les pratiques de classe. Les entretiens
seront appréhendés par la recherche qualitative tandis que le volet pédagogique et didactique
sera vu à la lumière des théories de l’apprentissage.

1.3.2.7.1. La recherche qualitative

Selon Marta ANADÓN, le terme de « recherche qualitative » « fait en général référence à toute
une panoplie de courants théoriques (sociologie interprétative, philosophie pragmatique,
phénoménologie, sociologie critique, sociologie postmoderniste), de manières de faire de la recherche
(étude de terrain, recherche naturaliste, ethnographique, phénoménologique, herméneutique, grounded
theory, etc.) et à une diversité de techniques de collecte et d’analyse des données (entretiens,
observations, analyse documentaire, induction analytique, etc.). […] les recherches sont caractérisées
plutôt par le type de données que par la posture épistémologique adoptée » (2006 : 6).
A présent, mon protocole se constitue au fil de la lecture des écrits du duo Pierre PAILLÉ et
Alex MUCCHIELLI48 et d'Edgar MORIN.
Les méthodes d’analyse qualitatives sont nombreuses et varient en fonction de la
problématique, de la méthode de recueil des données, du corpus dont on dispose et du cadre
théorique dans lequel s’inscrit le travail de recherche mené.
Alex Mucchielli qualifie la méthode qualitative de « succession d’opérations et de manipulations
techniques et intellectuelles qu’un chercheur fait subir à un objet ou phénomène humain pour en faire
surgir les significations pour lui-même et les autres hommes. » (2004-e : 212).

48
Voir la bibliographie insérée à la fin de ce document.

28
Dans le même ordre d’idées, Pierre Paillé définit l'analyse qualitative comme « une démarche
discursive et signifiante de reformulation, d'explicitation ou de théorisation d'un témoignage, d'une
expérience ou d'un phénomène. La logique essentielle à l'œuvre participe de la découverte ou de la
construction de sens » (Paillé, 2004-c : 211).
Dans un autre texte, cet auteur écrit que la recherche qualitative « donne lieu à une analyse
qualitative des données où les mots sont analysés directement par l'entremise d'autres mots, sans qu'il
y ait passage par une opération numérique » (Paillé, 2004-a : 227).
C’est dans cet esprit que je compte approcher les données à recueillir, c’est-à-dire au moyen
de l'analyse du discours (Bardin, 2007; Mucchielli, 2007).
Le travail, une fois fini, j’en remettrai un exemplaire à chacun des sujets interrogés. Il s’agit
d’un retour sur le terrain d’enquête. De plus, selon Jean-Pierre POURTOIS et Huguette
DESMET, le chercheur qualitatif doit « soumettre les résultats de son analyse aux acteurs qui ont
participé aux événements en vue d'une corroboration (validité phénoménologique ou validité de
signifiance des interprétations) » (2004-b : 75).

1.3.2.7.2. Les théories de l’apprentissage

Quant à la pratique pédagogique proprement dite, je m’appuierai sur les théories ayant été
convoquées en aval pour l’élaboration des programmes et des manuels scolaires pour
présenter une analyse qui ira dans le sens de ma recherche.
Quant à l’analyse de la pratique de classe observée, je m’appuierai sur les théories de
l’apprentissage qui fournissent les outils, concepts et modèles qu’on retrouve à la base des
situations d’enseignement-apprentissage. Je m’intéresserai plus profondément à la
psychologie des apprentissages : behaviorisme (Watson et Skinner) ; constructivisme
(Piaget) ; socioconstructivisme (Vygotsky et Bruner). Je m’intéresserai, en parallèle, aux
courants didactiques qui pourraient m’éclairer sur l’organisation du travail en amont et en aval
des situations d’apprentissage.

Conclusion

Le concept de projet en éducation renvoie à la fois à la pédagogie et à l’autonomie. Le volet

pédagogique concerne la mise en œuvre de la pédagogie de projet, l’acquisition et la maîtrise
des savoirs qui constituent le fondement de l’autonomie de l’individu. L’autonomie renvoie à
la pratique du projet comme moyen d’action positive sur la situation vécue en vue de la

29
transformer. L’autonomie passe évidemment par l’acquisition des savoirs fonctionnels qui
favorisent l’action (Huber : 2005).
L’on sait que le choix des méthodes pédagogiques a une incidence décisive sur le
développement de l’autonomie des élèves. A ce titre, les pédagogies actives favorisent
beaucoup plus cette dimension de la formation qui exige de mettre l’élève dans une situation
où il va avoir confiance en soi, en une évolution et une amélioration possible de son niveau
intellectuel.
La pratique d’une pédagogie active ne consiste pas à chercher la meilleure manière de
maîtriser sa classe ou de présenter sa leçon. C’est une dimension importante de l’acte éducatif
mais pas suffisante. Les enseignants se comportent comme des médiateurs dans la salle de
classe, permettant aux apprenants de s’investir dans des activités auxquelles ils donnent du
sens. Ces derniers travaillent sur des projets qu’ils veulent faire aboutir pour des raisons aussi
bien intellectuelles que socio-affectives. La réalisation de projets dans et hors de la classe
offre un nouveau rapport au savoir (CHARLOT: 1997).
Dans les parties qui suivent, l’analyse concernera la pratique de la pédagogie de projet et s
impact sur l’enseignant et l’élève. Je montrerai les vertus de la pédagogie de projet et les
transformations qu’elle génère dans un contexte précis, celui de l’école algérienne.

Partie 2
Analyse de données :
Un dispositif de pédagogie de projet au service de l’apprentissage

30
Introduction
Il y a quelque temps, l’enseignement du tamazight signifiait, pour les enseignants eux-mêmes,
la transmission des contenus perçus exclusivement d’un point de vue cognitif. Il consistait à
aider les élèves à acquérir des connaissances en veillant à ce que les informations émises aient
du sens. Pour ce faire, les enseignants dispensaient au besoin de la culture générale et des
expériences sous-forme de schémas et tentaient tant bien que mal de susciter une pensée
logique et critique à travers les supports utilisés (textes en prose, poèmes, chants, etc.). Avec
l’avènement des manuels scolaires, commençait pour eux l’ère de l’organisation des contenus
à dispenser en séquences. Des enseignants compensaient le déficit méthodologique par
l’enthousiasme et la recherche de la motivation.
Depuis quelque temps, avec l’avènement de la pédagogie de projet, l’enseignement du
tamazight a connu une métamorphose, bien que relative, qui, au fil des années, est devenue
une curiosité pour l’ensemble de la corporation. Les pionniers de cette méthode ont en fait des
émules.
La classe de Brahim
Dernière séance de la troisième semaine d’avril 2013, dans la classe de la 3 ème année moyenne
du collège d’enseignement moyen (CEM) Malek Kadoum d’Akbou (Wilaya de Béjaia). Les
élèves continuent la réalisation de leurs projets. La classe est animée, les élèves sont très
motivés par le travail qui les occupe. Deux groupes retouchent leurs réalisations qu’ils
préparent pour la même journée. Il s’agit d’une exposition sur les événements du 20 avril
1980 et d’un spectacle de chants traditionnels.
Au fond de la classe, j’approche un groupe d’élèves qui visualisent un documentaire sur un
micro-ordinateur portable ; ils m’apprennent qu’ils sont entrain de réaliser un documentaire
sur la fabrication du yaourt à la laiterie Soummam. Ils mettent la dernière main à leur produit
qu’ils s’apprêtent à présenter lors de la fête du printemps amazigh, le 20 avril, exactement.
C’est le travail de ce groupe que je vais décrire dans le présent document.
La méthodologie de projet qu’ils affinent de projet en projet les a accompagnés dès la 1 ère
année moyenne. Pour celui de ce printemps, tout a commencé par une situation d’induction où
l’enseignant leur a donné à visualiser un documentaire réalisé l’année d’avant par un groupe
d’élèves de la 4ème année moyenne, intitulé At Sellam. La discussion qui s’ensuivit les a mis
sur les rails. Au cours du processus de réalisation, ils sont passés par des moments
d’apprentissage tout aussi intéressants les uns que les autres. Cela va de la maitrise de langue
à la connaissance des institutions sociales et étatiques en passant par l’initiation aux TIC.
Didactiquement parlant, le dispositif de pédagogie de projet mis en œuvre a permis à des
élèves de la classe indiquée de développer des compétences dans les domaines de la lecture,
de l’écriture et de l’oral.

Chapitre 1

La lecture dans le cadre de la pédagogie de projet

Du choix des textes et des démarches

31
2.2. La lecture
Des recherches récentes ont montré que peu d’élèves maitrisent les compétences de base de la
lecture, à la fin du cycle primaire (Erik Orsenna, 1998) 49. En Algérie, le ministère de
l’éducation nationale a procédé à la réécriture des programmes de la réforme pour remédier,
justement, à des déficits apparus au cours de leur mise en œuvre. Confrontés à l’épreuve du
terrain, les programmes des langues ont montré des insuffisances auxquelles il fallait remédier
pour les mettre à jour à la lumière des résultats de la recherche en pédagogie et en didactique
des langues.
2.1.4. La recherche en lecture
La lecture est considérée comme une passion qu’on ne peut transmettre si on ne l’a pas
développée soi-même. Aussi, la recherche en didactique de la lecture vise à faire aimer cette
activité intellectuelle à l’élève, à lire plus et à trouver de la satisfaction dans la lecture
(Dufays, 1997). L’une des voies privilégiée pour son apprentissage est celle de l’intégrer dans
des projets.
Selon J.-L. Dufays, les enseignants doivent disposer de savoirs « pour développer chez leurs
élèves une compétence de lecture littéraire ». A cet effet, l’enseignant doit être formé à une
lecture « qui sache s’ouvrir à la diversité des composantes du texte tout en étant consciente
des choix qu’elle est obligée d’opérer » (1997, p :79). Cette ambition n’est pas séparable de
l’exigence de découvrir toutes les sciences qui nourrissent la didactique du texte littéraire (la
sociologie, l’histoire, l’esthétique, les théories des types et genres textuels, etc).
2.1.4.1. La lecture dans les programmes du tamazight
En 3ème année moyenne, la lecture est présentée comme une activité …L’enjeu n’est pas de
savoir quelle méthode d’enseignement de la lecture pour des élèves débutants 50 ; il s’agit de
définir la démarche qui permet la compréhension des textes lus et l’interprétation des sens
apparents et cachés. Au préalable, il y a lieu de s’intéresser au incontournables de la lecture :
2.1.4.2. L’identification des mots
C’est l’une des spécificités de l’apprentissage de la lecture par l’une des trois
méthodes connues (analytique, synthétique et mixte) séparée ou combinées les unes
avec les autres (Morais, 2004).

2.1.4.3. L’apprentissage de la compréhension

Les programmes scolaires notent que lire c’est comprendre. La compréhension des
textes lus requiert le développement de compétences de l’ordre de :
- Le lexique : Avoir le plus de mots possibles à disposition ;
49
ORSENNA Erik, 1998, (coord.), Apprendre à lire.
(onl.inrp.fr/ONL/publications/publi2007/Rapport_ONL_2007.pdf), consultéle 20.06.2017.
50
Dans le domaine de l’enseignement de la lecture, on se réfère généralement à ces trois méthodes : la méthode
analytique, la méthode synthétique et la méthode mixte.

32
 - La construction de la référence : Connaitre le système des reprises anaphoriques
(pour suivre l’évolution d’un personnage dans un récit) ;
- La construction de la cohérence51 : Ce paramètre est essentiel pour l’étude des
inférences (rapprochement d’informations éloignées dans le texte ou extérieures au
texte), la chronologie et la causalité implicite ;
- L’interprétation de l’arrière-plan culturel : Un texte renferme des enjeux et suscite
des conflits dans la mesure où il peut y avoir un écart entre ce que le lecteur a lu et
son interprétation personnelle. Aussi, les interprétations diverger d’où des tensions
entre les lecteurs.
Pour Brahim, l’utilisation des manuels et le choix de textes supports (polycopiés) obéit à la
nécessité de « réhabiliter l’utilisation acceptable des supports » (Brahim). Dans ses classes,
hétérogènes pour des raisons objectives, il « distingue entre l’observation des compétences de
lecteur expert et de l’apprenti et propose des activités qui prennent en charge le coté
socioculturel des écrits pour apprendre à l’élève à interroger les textes lus » (Brahim). En 3ème
année moyenne, l’activité de lecture concerne la compréhension plutôt que l’apprentissage de
la lecture proprement dite, pour la simple raison que les élèves, à ce niveau, ont déjà été
initiés à la lecture cursive. Ils appréhendent, progressivement, le texte littéraire.
2.1.4.4. La lecture littéraire
« Le choix des textes à lire et à faire lire aux élèves détermine la qualité de la lecture »
(Brahi,). Ainsi assène Brahim sa représentation de la lecture. Pour lui, le travail sur des
extraits de textes ne favorise pas le développement d’un rapport à la lecture littéraire. « J’y ai
recours en tant que modèles pour mener des activités linguistiques et d’écriture. Bien choisi,
un extrait permet de bien appréhender le modèle visé » (Brahim), dit-il, mais pour la lecture
proprement dite, il « préfère travailler sur des textes complets, avec un début et une fin, et cela
pour tous les types connues » (Brahim).
2.1.5. Les modalités de lecture
Dans l’enseignement des langues, on a connu plusieurs modalités de lecture : lecture cible,
lecture d’approche, lecture expliquée, explication de textes, lecture suivie et dirigée, pour ne
citer que les plus connues. Souvent, le texte servait de support pour travailler sur un modèle
textuel donné, aux plans linguistique, pragmatique et socioculturel.
Reposant son travail sur ces modalités de lecture connues, Brahim ne réduit pas cette activité
à de simples opérations lexicales (Fourtanier, 2005) mais pousse ses élèves à la lecture et à
l’écriture à travers un processus de compréhension et d’interprétation (Tauveron, 2001). Pour
les motiver, il propose « des textes longs, des textes complets. Un récit doit avoir un début et
une fin. Les manuels sont avares sur ce plan ; il faut alors se débrouiller pour présenter à
l’élève des récits complets, des explications de procédés, des argumentations complets, pour
permettre à l’élève de savourer ce qu’il lit ».
Savourer un texte ? « Effectivement ! j’ai eu des échos que des histoires lues en classe ont fait
le tour dans la cours et chez certains élèves. Les bonnes histoires attirent les élèves et cela leur
permet de lire davantage ». L’on sait, maintenant, pourquoi les programmes scolaires, inspirés
par les travaux de Jérôme Bruner (19..) et de Dufays (1997), recommandent le texte long. Ils

51
Un texte traitant de la cohérence textuelle est inséré en annexe du présent document.

33
permettent de développer un bon rapport au savoir et à l’écrit en général, on apprend à lire
pour le plaisir.
2.1.5.1. Quelle méthode pour l’activité de lecture ?
La lecture en classe de langue est une activité qui réunit, autour d’un texte, un enseignant et
des élèves en vue d’appréhender deux paradigmes, le fond et la forme, ce qu’on rend
généralement par les concepts de valeurs littéraires et éducatives et ceux de l’esthétique et de
l’éthique (Dufays 1994). Elle nécessite une connaissance des genres littéraires, des méthodes
et techniques de classe à même de permettre à l’élève de développer des compétences en
lecture (Dufays, 1994) en vue de devenir un lecteur autonome (programmes du tamazight,
2016).
Du point de vue de la culture didactique, plusieurs méthodes sont suggérées. Pour sa part,
Brahim opte, notamment dans les classes de 3 ème année moyenne et 4ème année moyenne, pour
la lecture analytique à quatre phases (Dufays, 1997) :
- Pré-cadrage,
- Compréhension locale,
- Compréhension globale,
- Interprétation.
Il signale que cela « n’est pas toujours possible à réaliser de la sorte pour cause de
perturbations qui, parfois, faussent le travail ». La complexité et la diversité des situations
pédagogiques peut, en effet, empêcher la classe d’évoluer suivant la chronologie édictée par
Dufays, mais, « grosso-modo, je maintiens trois grands moments, à savoir l’entrée dans le
texte, la compréhension globale et l’interprétation ».
2.1.5.2. Les phases de l’activité de lecture
Ces trois moments ou phases se présentent ainsi :
- L’entrée dans le texte
Cette phase se caractérise par l’organisation de la classe (en groupes, en binômes ou
individuellement), la mise en place des outils de l’activité. L’entrée dans le texte commence
par l’étude du paratexte et l’émission d’hypothèses de lecture. Elle est suivie par la
vérification des hypothèses à travers la lecture silencieuse. S’ensuit, enfin, un échange sur le
contenu du texte de manière sommaire qui permet l’installation de la phase suivante, celle de
la compréhension globale.
- La compréhension globale
C’est la phase de lecture proprement dite. C’est le moment de la définition de l’idée générale
et du plan d’ensemble du texte ou des axes de lecture. L’enseignant et les élèves s’accordent
sur le sens global du texte, sur ses articulations. La modalité de lecture est généralement
linéaire.
- L’interprétation :
Cette phase repose sur la division du texte qui a été faite lors de la phase précédente ou bien
sur les axes qui ont été dégagés et de la conclusion générale retenue. La recherche
d’informations concerne l’auteur, les significations associées au texte, les valeurs véhiculée

34
par le texte et qui donnent sens à la vie, le développement d’idées et de thématiques
exprimées ou seulement effleurées par l’auteur.
2.1.5.3. La démarche didactique de la lecture analytique
La démarche adoptée par Brahim se présente ainsi :
2.1.5.3.1. La préparation de l’activité
L’enseignant choisit un texte, le propose aux élèves et leur recommande d’en faire une lecture
à la maison. Avec le temps, les élèves ont fini par intégrer la démarche de leur enseignant.
Bien plus, ils proposent eux-mêmes des textes. Parfois, les supports textuels sont différents
d’un élève à un autre ou d’un groupe à un autre.
2.1.5.3.2. Le choix du texte
Brahim choisit les textes à lire – les siens ou ceux des élèves - en fonction des objectifs
assignés à l’activité programmée, de leur valeur littéraire et des valeurs qu’ils véhiculent. « je
ne perds pas de vue, bien entendu, les recommandations du programme officiel parce qu’après
tout, mes élèves vont passer le B.E.M l’année d’après ».
2.1.5.3.3. La préparation de textes à la maison
Ayant intégré la démarche, les élèves ne se content pas de survoler les écrits proposés ; ils les
lisent en fonction d’une grille claire mais qui ne constitue pas un rituel routinier dans la
mesure où le travail demandé s’inscrit dans une perspective de création renouvelée. Les
élèves ne s’en lassent pas. Ghilas restitue cette grille dans son journal de bord, en ces termes :
« Je lis pour comprendre le texte, en saisir les plan et les idées et m’exprimer dessus en
donnant mon avis. Parfois, je développe un thème du texte qui m’inspire. » Les élèves ne sont
pas enfermés dans un questionnaire unique. Bien au contraire, ils sont mis dans une voie qui
tend vers l’autonomisation.
2.1.5.3.4. Le déroulement de la séance en classe
Le déroulement change selon que le texte est à lire sur place ou a été préparé.
2.1.5.3.4.1. Le texte lu sur place
Le texte est soit inséré dans le manuel scolaire soit polycopié. On procède selon un rituel bien
connu :
Commencer par l’émission d’hypothèses de sens à partir du paratexte et les vérifier avec une
lecture silencieuse. Les élèves discutent leurs hypothèses en binômes, en petits groupes ou en
grand groupe (classe). La lecture silencieuse set de cadre de vérification des hypothèses
émises. L’élève confronte individuellement les siennes aux données du texte et s’exprime par
écrit, sur une feuille ou dur son journal de bord, sur les écarts constatés et les interprète.
Lorsque le temps le permet, tous les élèves interviennent durant cette séance.

2.1.5.3.4.2. Le texte préparé

Lorsque le texte a été préparé ; la séance commence par des travaux de groupes où les élèves
confrontent leurs conclusions. S’ensuit alors un débat sur les différentes dimensions du texte,

35
entrecoupé de lectures individuelles de passages du texte de lecture ou du journal de bord de
l’élève qui intervient.
Le texte de l’élève est repris et enrichi selon la teneur du débat. En plus, l’enseignant rappelle
aux élèves de rédiger leurs synthèses qu’il se donne la peine de lire en vue de recueillir leurs
besoins en matière de langue et de techniques rédactionnelles. En fonction des degrés de
difficultés constatés, il consacre, pour leur traitement, soit des séances complètes, soit des
moments courts lors des séances d’oral, de lecture ou d’écriture.

2.1.6. Exemple de fiche de la démarche didactique de la lecture analytique

2.1.6.1. Exemple de fiche de la démarche de la lecture analytique : Taɣuri
2.1.6.1.1. Tigzi n uḍris

Iswiren Amahil
Tamussni - Asentel
- Aɣawas : iwudam, adeg, tigawin
- Tuttriwin :
1. asuffeɣ n kra n uferdis yerzan taɣessa n wullis / azenziɣ amsagan ;
2. tagelma n yiwudam, n wakud n tigawin, n wadeg, n lḥala n yineḍruyen, n kra n
tɣawsa ;
3. asuffeɣ n uferdis i d-yegren tarwayt neɣ tifrat ;
4. tifin n unamek n wawal / tenfalit / tefyirt yellan deg uḍris ;
5. awal ɣef uẓayer n unallas (agensay/azɣaray)

Tigzi - Tizza n wullis, imuren n tgelma / usegzi

- Tuttriwin :

Asnas - Ismilen, asemres (amawal, talɣiwin n tefyar), assaɣ gar tɣawsiwin d tigawin
Tasleḍt - Abeddel n telɣa (amur deg uḍris),
- Askan n kra n tiddin (processus)
- Aserwes gar yimuren
- Tuttriwin
1. asuffeɣ n usentel ilan azal deg wullis ;
2. asegzi n wamek i d-yella wawal ɣef kra n usentel n wullis ;
3. askan n ubeddel n kra yellan deg wullis ger tegnit d tayeḍ : amsag, adeg ;
4. askan n tezḍawt ger sin n yiḥricen n uḍris s kra n uferdis n tutlayt ;

Tasemlilt - Azwel
- Abeddel n telɣa n yismawen, imyagen ?
- agzul
Akta zal - asenqed (tigawin, iwudam, timsal n uḍris)
- tuttriwin
1. tiwin n wawal ɣef kra n wazal iɣef yezzi uḍris ;
2. tiwin n wawal ɣef kra n uwadem ;
3. aserwes ger wazalen n uḍris d wid n unelmad : amek iẓerr netta timsal.

2.1.6.1.2. Assaɣ gar yimeɣri d uḍris

36
Assaɣen Amahil
Iḥulfan - D acu i ak-yehwan deg uḍris-a ?
- Amek i ak-d-iban (awadem, tigawt, ugur, tifrat..) ?
- D acu i tebɣiḍ ad ibeddel deg uḍris-a ?
- Amek ara t-tbeddleḍ ? Acimi ?

Tagmi - D acu i d-yusan wezzil netta ilaq ad yiɣzif wawal fell-as ?

- Ddem kra n usentel, mmeslay-d fell-as.

2.1.6.1.3. Exemple de fiche pratique de la démarche de la lecture

analytique : Taɣuri 2
Aḍris : Lexmis
Tazarart Brahim, Lǧerrat, Béjaia, Ed. Talantikit (ammud n tullizin)

…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

2.1.6.1.4. Exemple de sujet d’examen

Volet : lecture et compréhension de l’écrit

Azwel : Tirgara

- Times ! Times ! Times !

- Abbuh a lɣaci nerɣa !

37
Di taddart n Lqalus tekker traɣma, iḍ-nni. Anagar imeṭṭi n lqerḥ, anagar aɣwiwes, ameǧǧed n tlawin
iwumi ara tesleḍ iteffeɣ-d seg ssquf n yixxamen ɣef qqlent tewwura, seg berra, s tsekkarin. Tekker
tmes, tečča kra yellan. Deg berra, iḍ-nni, aḍu yesleblub am ṭṭelba yettkerriren.

At Tewrirt, iḍ-nni begsen-d ; uɣen imukan n tεessast. Zzin-d i Lqalus am umeqyas. D iḍ n ttar ; n ttar
ay rǧan mačči drus.

Akli yeggul, seg wul, rnu ur yeḥnit ara ; yeggul seg at Lqalus alamma yerra-ten yiwen n wass d ulac.
« Akli aḥeddad », akken i as-semman di Lqalus, ur as-yexfi wayra, acku yessen, yeεba, yeεya i yurar s
tmes. Turart s tmes d lḥirfa-s ; ssbeḥ meddi deg-s, yes-s i yetturar : yettḥeddid uzzlan, yeseftay-iten,
yessefsay-iten, iεerrek-iten, imessel-iten akken tmessel tmeṭṭut arekti deg uxxam.

Yeggul seg at Lqalus ard ffɣen zirari, akken i t-suffɣen netta ; yeffeɣ ifassen ɣef uqerru, axxam-is
yeggra-d d ilem, yegra-d d abandu. Yeqqim yuhan, ur yeswi wayra. Ma εeffsen fell-am a lqaεa rennun
sussufen fell-am, netta kter ! Kksen-as, urεad yemmut, tameṭṭut yellan deg yiri-s ; kksen-as kra ila d
tigemmi, d ayla. Lemmer ufan, tili ahat glan ula s rray-is ; dɣa d ayen i qesden. Yegra-d am lexyal.
Teḍra did-s am uydi yuwet mejjuḍ d ubiba ɣer uqadum ; yiwen ur yettaẓ ɣur-s, ma ulac ad as-t-id-
yesenteḍ. Yettuɣal tikwal d amencuf. Mi ara d-yemmekti ayen akken i as-gan, ikeččem-it ujfal ; tḍerru
did-s am uzrem yettuwten ɣer yixf, ma yemlal d utudert yeqqes-it, yeqqed-it.

Yuɣal d bu sin n wudmawen : iles-is leggaɣ - terra-t tmara ! Ul-is zeggaɣ, am tmes ideg yettnawal
uzzal. Ma twalam qeḍran d yilili, at Lqalus, meẓẓi meqqer, akken iɣur kennan Akli. Maca, tuget deg-
sen d imesdurar, d ifellaḥen. Amekraz yuḥdaǧ dduzan n tfellaḥt swayes ara imeyyel akal-is, ara t-
yekrez, ara t-yenqec; swayes ara yeẓẓu, ara yefres isekla n wurtiyen-is : azemmur, agrur, aslen i
lkeεlef... Ihi uḥdaǧen aḥeddad ara iceffren dduzan-a merra. Aḥeddad d Akli.

Ǧǧan-as-d i Wakli xersum taḥanut-nni n uḥeddad ideg ixeddem, yettnawal, yeggan. Ǧǧan-d tasa-s
tneggi am yinifif. Yeqqim-d ur yemmut ur yeddir. Yettidir iman-is, di lexla, am yilef iḥizi, am
uwaɣzen.

Asmi yexdem tasekkart i Bdabda, tbedd deg tewwurt n berra n uxxam-is, lexbar yeffeɣ deg taddart;
slan akk medden. Ziɣ llant tsekkarin, ur εlimen. At Lqalus mzazzalen ɣer Wakli, d timeḥzizwar; dɣa
ur iquḍeε ara axeddim deg tuttriwin-nsen. Iga-asen merra tisekkarin i tewwura-nsen; ad stehnin
meqqar. Ad gnen ɣef sin n yimeẓẓuɣen, rnu yiwen ur yesbedday taεessat deg uxxam-is, mi iruḥ ad
yeffeɣ. Iga-asen tisakkarin yettaqqalen seg berra s tsura; mačči amzik, s uẓekrun neɣ s ttuma zdaxel.

Akli, tura yettkel; yettkel iga-asen akk lxiḍ n rruḥ i at Lqalus; ixef n umrar deg ufus-is i yella. Yettkel
iga-asen tisekkarin. I yal tasekkart yeǧǧa yiwet n tsarut ɣur-s. Tura dayen; ḥedru-d assen, yuweḍ-d
wassen : ass n ttar.

Iruḥ yeεna at Tewrirt, yemla-asen aɣawas-ines. Ttar yezdi-ten, ɣas maččI ɣef yiwet n tsebbiwt. Yefka-
asen lweεd, yesefhem-iten amek ara xedmen iwakken ur d-yettɣimi yiwen seg at Lqalus. “Ass n waya
d waya, mi ara yettnaɣ wass d yiḍ, mi ara d-twalim ttwehhiɣ-awen-d seg ṭṭaq... “

D annect-nni i yexdem. Deg yiḍ, aḍu deg berra yesleblub,yerra ibidi ɣef yiri-s, yeffeɣ; yeffeɣ, tisura
nni n yixxamen n at Lqalus merra deg ufus-is. Yekka-d merra izenqan-nni i yessen am lǧib-is.
Tawwurt anda yuweḍ, yerr-itt seg berra. Yerra-tent-id merra. At Tewrirt, tura, ttawḍen-d yiwen yiwen.
Ṭṭfen merra imukan deg yizenqan n Lqalus, yal wa d acu i d-yezdel ddaw-as. At Lqalus ṭṭsen, lexbar
ur t-id-rrin, ur t-id-uwin. Times tebeddu tettaɣ, tezzi-asen. Tekker tmes di Lqalus... D adrar n tmes i
yuɣal.

38
 Kamal Bouamara, Nekni d wiyiḍ, Tira, 2009, sb. 107-125.

- Kkes-d seg uḍris yiwet n tegzemt taḍrisant tasegzayt.

- Amek i tekcem tegzemt-a tasegzayt deg wullis ?

- Ales-as tira ɣef uɣawas n uḍris asegzay : tuttra, tiririt i usegzi.

- D acu i yeḍran gar imezdaɣ n Lqalus d uḥeddad armi myekrahen ?

- Amek i yexdem uḥeddad armi isenger taddart n Lqalus ? Aru-d tiririt s uɣawas n usegzi.

- Ini-d deg yiwet neɣ snat n tefyar d acu i tegziḍ deg uḍris-a.

- Efk-d azwel nniḍen i uḍris-a.

- Tadyant-a, yura-d fella-s Mouloud Mammeri. Yemla-d amek i truḥ ɣur-s tmeṭṭut-nni i as-
yettwakksen, tsuter-as aceqquf n tergin (Zik-nni, reṭṭlen medden tirgin, ulac zalamit). Ha-tt
yegzemt-nni. Af-as amkan deg wullis “ Tirgara”.

- D acu, deg wayen yelhan neɣ deg wayen n dir, i ijebden ugar lbal-ik deg wullis-a ?

- Muqel ma yella kra n usentel, deg uḍris, i tebɣiḍ ad d-tmeslayeḍ fell-as. Amedya : Ṭṭelba
yettkerriren, times, tafellaḥt, taḥanut n uḥeddad, atg.

Chapitre 2
L’Oral dans le cadre du projet
2.2. L’oral
Introduction
Les activités orales ont toujours été présentes dans les programmes d’enseignement des
langues, mais elles étaient considérées comme annexes, quelque peu décrochées par rapport
aux activités écrites. Les programmes du tamazight, entrés en vigueur depuis 2003,
redéfinissent le statut de l’oral qui devient objet d’apprentissage avec tout ce que cela

39
implique en termes d’objectifs et de démarches pédagogiques. Désormais, les activités d’oral
visent l’amélioration de la pratique orale des élèves. A ce titre, la pratique de l’oral est
considérée comme une activité d’enseignement pleine et entière.
Ce chapitre présente la mise en œuvre des activités d’oral dans le cadre de la pédagogie de
projet ; il tente de répondre à la question suivante :
- En quoi consistent les activités d’oral et comment les mettre en œuvre ?
La promotion de l’oral est une conséquence du principal choix opéré par les programmes du
tamazight au cycle moyen qui s’assignent comme finalité la maitrise du discours
Les élèves pratiquent ces formes de discours, de la 1 ère à la 4ème année moyenne, de manière
progressive. En 1ère année et en 2ème année, l’accent est mis sur la narration et la description ;
en 3ème année et en 4ème année, on poursuit l’étude de la narration jumelée avec l’explication et
l’argumentation, en se déplaçant peu à peu du pôle narratif au pôle argumentatif.
Les activités d’oral suivent cette progression et servent à développer les capacités
particulières de l’élève à raconter, à décrire, à expliquer et à argumenter. Cependant, il y a lieu
de signaler que la pratique orale de l’argumentation, à partir de la 3 ème année moyenne
constitue une anticipation de l’étude de type textuel qui sera menée au cycle secondaire.
Nécessairement, cette préparation doit être mise en place dès le cycle moyen ; les exercices
réalisés pendant les cours du tamazight doivent tendre vers l’efficacité des élèves dans les
échanges oraux de la vie courante.
Dans ce chapitre, je vais exposer les formes que revêt l’oral dans les différentes disciplines et
une activité appelée forum-débat, laissant en marge les autres pour la simple raison qu’elles
ont déjà fait de plusieurs études (Rispail, 2010).

2.2.1. L’oral dans les autres disciplines

L’oral est omniprésent en classe de langue. Toutes les disciplines (lecture, écriture, étude
d’éléments linguistique et discursifs…) réservent une part à l’oral. Dans toutes les disciplines,
les échanges ont lieu sous-forme orale ; toutes contribuent au développement de la
compétence communicative, à travers l’éducation de l’écoute pour une bonne perception des
messages sonores afin d’éviter des erreurs de compréhension. Le travail consiste
généralement à repérer les différentes composantes d’un message oral ou audiovisuel. Ecoute,
compréhension et expression sont mêlées en ce sens que l’élève s’appuie sur la
compréhension pour s’exprimer et, en s’exprimant, il enrichit ses compétences de
compréhension.
En dehors des activités d’oral proprement dites, l’écoute, la voix et l’échange oral (dialogue et
jeu de question-réponses) constituent des domaines où l’oral s’exerce pour développer la
capacité de l’élève à prendre part à l’échange dans les situations de communications vécues,
en utilisant à bon escient les principales formes du discours.
« En 3ème année moyenne, le travail effectué s’appuie sur l’emploi de la langue orale de façon
fonctionnelle. Au de-là de l’amélioration de la capacité générale à communiquer oralement,
on vise le développement de capacités à raconter, à décrire, à expliquer et à argumenter, en
fonction des usages de la parole dans la société » (Brahim).

40
2.2.2. L’échange oral
L’échange oral étant le principal mode de relation entre les différents participants de la classe,
il permet la conduite des activités de manière dialogique, loin du cours magistral qui faisait de
la parole du maitre la parole prépondérante, pour ne pas dire exclusive. Par le dialogue,
l’enseignant fait accéder les élèves à la connaissance et à maitriser les méthodes mise en
œuvre.
Dans ce cadre, l’écoute et la prise de parole sont deux éléments qui se développent en
parallèle mais pas à des degrés différents. L’écoute est la contrepartie inévitable de l’échange
oral. En fait, peut-il y avoir d’échange véritable si les interlocuteurs ne s’écoutent pas ? Les
élèves sensibilisés au fait que la qualité de l’échange oral dépend de celle de l’écoute finissent
par accorder davantage d’attention à ce qui se dit en classe. Un message oral émis dans une
situation de communication donnée nécessite absolument l’observation de cette situation pour
en dégager les composantes en vue d’une éventuelle réaction : s’informer et/ou participer à
l’échange.

2.2.3. Les types d’échange

En classe, j’ai observé quatre types d’échange :
- Elève (s) – enseignant ;
- Elève – élève ;
- Elève – groupe d’élèves ;
- Groupe d’élèves – groupe d’élèves.
Ces divers types d’échange oral se superposent, parfois. Pour éviter les confusions que cela
pourrait engendrer, l’enseignant veille à faire comprendre aux élèves, progressivement, lequel
des types d’échange est attendu en fonction du travail à réaliser. Cela permet de saisir quelle
relation orale est permise dans une situation donnée. Lors d’un forum, par exemple,
l’enseignant « veille à la singularité des échanges et à la distribution de la parole pour éviter
les monopoles » (Brahim).

2.2.4. La place de la parole

Pendant les séances consacrées aux activités orales auxquelles j’ai assisté, j’observe une
alternance entre des moments de la prise de parole et ceux réservés à la réflexion, à l’écriture.
Cette alternance rythme les moments de classe. L’explication à ce procédé nous vient du fait
qu’une participation active à un débat obéit à un processus d’apprentissage qui exige la
recherche d’idées par rapport à soi-même et au groupe (Bruner, 1983)52.

2.2.5. L’échange oral entre élèves

Ce type d’échange intervient principalement lors de deux moments distincts, le forum et les
ateliers.
- Le forum : L’échange permet à l’élève d’apprendre à participer de manière de plus en
plus constructive et réfléchie. C’est dans cet esprit que l’enseignant adopte ce
dispositif ou le forum-débat. C’est un moment d’échange collectif et de débat entre
pairs.

52
Jérome Bruner, Le Développement de l’enfant : savoir faire, savoir dire, PUF, 1983.

41
 - Les ateliers ou les travaux de groupes : Le travail en ateliers favorise les échanges
oraux entre les élèves. Il permet l’expression orale, la confrontation des différences ou
la constatation des accords. Il habitue les élèves passifs et silencieux à prendre la
parole et les préparent à participer aux échanges plus généraux qui ont lieu en classe.
Seulement, « il convient de les sensibiliser aux dérives de ce type d’échange qui peut
donner lieu à des moments de bavardage qui ouvre la voie à des débordements
incontrôlables » (Brahim). Dès lors, l’enseignant veille au grain et joue pleinement son
rôle d’animateur impartial. Il observe, stimule ou calme les ardeurs. Il rappelle à
chaque fois que nécessaire les règles à observer pour donner à l’échange tout son
sens ; il va à la rencontre des élèves en difficulté pour leur apporter une aide discrète
en vue de les mettre au diapason en leur expliquant à l’occasion que l’erreur n’est pas
condamnable mais constitue un moyen pédagogique pour faire progresser la réflexion,
que la timidité se combat, pour atténuer leur réticence à participer.

2.2.6. L’échange entre l’enseignant et les élèves

Nonobstant les cotés éducatif et administratif, l’essentiel de l’échange oral en classe, entre
l’enseignant et les élèves, porte sur les contenus disciplinaires. S’appuyant sur les
programmes scolaires – souvent peu fournis en informations sur le domaine de l’oral – et
d’autres documents pédagogiques, l’enseignant dirige les séances en vue de transmettre des
connaissances et des aptitudes pour la communication orale et écrite.

2.2.7. L’oral dans le projet et ou dans la séquence

La séquence se définit comme un ensemble intégrée d’activités d’oral et d’écrit (programme
de la 3ème A.M.). En d’autres termes, c’est une période pendant laquelle le travail avec les
élèves s’organise de manière cohérente. La pratique de l’oral participe au même titre que les
activités de l’écrit à l’atteinte des objectifs assignés à l’enseignement du tamazight. A ce titre,
une ou plusieurs séances d’oral doivent s’intégrer dans une séquence didactique. On peur
même envisager l’oral comme pivot dans une séquence. Brahim en a fait l’expérience : « J’ai
moi-même consacré un ensemble de séances, l’équivalent d’une séquence, à la préparation
des élèves pour tenir une exposition sur le 20 avril ».

2.2.7.1. Le forum-débat : Un dispositif d’apprentissage

collaboratif.
L’orientation de la problématique spécifique au forum est la suivante : En quoi le forum est-il
un moment d’apprentissage ? Cette question est jalonnée par deux interrogations qui la sous-
tendent : - Qu’entend-on par forum ? Que peut-on apprendre lors d’un forum ?

2.2.7.2. Contextualisation et description générale

Le forum est intégré dans le dispositif de la pédagogie de projet. La mise à disposition de ce
cadre est destinée à permettre aux apprenants de s’initier à l’échange serein et d’apprendre à

42
parler à propos des questions et d’idées soumises à débat, en respectant l’identité des
participants. C’est un dispositif de formation qui articule deux types de situations distinctes
mais complémentaires. Brahim les explique en ces termes : « Il y a un forum de libre débat
où les élèves débattent d’un sujet d’actualité ou d’une question importante à leurs yeux ; il y a
un forum de synthèse où l’échange est centré sur les projets de groupes en cours de
réalisation. Là, les élèves et moi-même traitons des problèmes rencontrés, des solutions
préconisées et des formes d’aides que les uns pourraient apporter aux autres. »
Le forum est le moment de débat par excellence. Les élèves participent effectivement à un
débat sur un thème choisi par une majorité d’élève ou par consensus. Le débat est orienté sur
un échange où l’expression de la diversité des points de vue repose sur l’argumentation. Les
élèves s’y initient comme apprenants et comme participants authentiques en ce sens qu’ils
sont mis dans une situation de la vie courante, ce qui donne à ce type d’apprentissage tout son
sens.
La synthèse, elle, est un moment où les groupes-projets s’informent les uns les autres sur
l’état d’avancement de leurs travaux et se proposent des aides et des solutions en vue de
transcender les difficultés rencontrée. Dans ce type de pédagogie, il y a lieu de rappeler que
tout le monde est responsable de la réussite et de l’échec dans la réalisation des projets, ce qui
crée une forme de solidarité entre les élèves qui se développent tant que l’action relève de la
responsabilité collective.
Il m’a été donné d’assister en classe à ce type d’activités. J’ai vu des élèves qui, grâce au
forum, ont appris à se comporter en véritables acteurs sociaux. Des élèves ont réussi à changer
la relation entre leur classe et le staff administratif de leur établissement. Grâce au forum, un
enseignant a gagné la confiance de son directeur53.
De ce point de vue, le forum est à la fois une pratique structurée, un moment d’apprentissage
et une projection dans la vie sociale.

2.2.7.3. Eléments structuraux du forum

Le forum concerne tous les élèves de la classe. La séance est organisée selon un rituel
constant mais qui accepte des adaptations en fonction de la volonté des participants. Elle peut,
par exemple, être dirigée par l’enseignant ou un ou plusieurs élèves. Les modérateurs ont
toute la latitude d’arrêter un débat ou de le prolonger, selon les circonstances vécues. Ce rituel
se présente généralement sous cet aspect :
53
Cet enseignant a relaté ainsi son expérience : « Au début, le directeur voyait mal ma façon d’enseigner. Le fait
de faire classe sous l’unique olivier de la cour de l’école l’irritait beaucoup et justifiait à ses yeux les médisances
dont je faisais l’objet de la part de certains de mes collègues qui n’aimaient pas trop ma façon de gérer mes
classes. Lors d’un forum que j’ai tenu sous cet olivier, mon directeur s’amène dans l’intention de m’interpeler,
accompagné de son staff.

Ce jour-là, la séance était modérée par hasard par deux élèves qui passaient pour les plus perturbateurs de
l’établissement. A l’approche de l’arbre, le directeur m’appelle pour le rejoindre ; j’ai joué le jeu en allant à sa
rencontre. Je l’invite alors à assister à mon cours tout en le mettant en garde pour qu’il observe les règles du jeu
du forum. Bref, nos invités prennent place avec nous et suivirent sagement le débat en cours. Le directeur
décidait à un moment de prendre la parole sans passer par les modérateurs et se fit corriger respectueusement par
l’un des élèves en charge du forum qui finit par lui donner la parole après lui avoir expliqué brièvement le
fonctionnement de notre forum. Le directeur se ressaisit et, au lieu de parler de l’objet de sa visite, se mit à
féliciter la classe pour la qualité du travail effectué.

Le jour-même, il me prit en aparté et me dit : « Désormais, demande ce que tu veux et tu l’aura. Tu as toute ma
confiance. »

43
 - Au début, on choisit le /la ou les modérateur(s) ;
- Le modérateur conduit le moment des propositions des thématiques à discuter. Les
sujets sont inscrits sur le tableau noir au fur et à mesure de leur émission ;
- Une fois la liste des sujets arrêtée, on procède – par vote ou par consensus 54 - au
classement des titres selon le nombre de voix recueillies ;
- Le débat commence sous l’œil vigilant du ou des modérateurs. Au besoin, ces derniers
rappellent les règles du forum55;
- Un sujet épuisé est vite abandonné et un nouveau sujet est lancé, dans les limites du
temps imparti à l’activité en cours.
Durant le forum, l’enseignant a un double statut ; en tant que participant, il est régi par le
règlement particulier du débat et en sa qualité de formateur, il peut intervenir à chaque fois
que nécessaire. Il laisse souvent le rôle de modérateur à l’élève. Ce retrait volontaire lui donne
la distance nécessaire pour pouvoir gérer des situations de rapport de force et permet aux
élèves de s’approprier leurs apprentissages. Cette liberté et cette assurance de ne pas être jugé
participent à créer un climat de confiance, facteur important de la motivation. Aussi, l’élève
mis en confiance s’implique davantage dans le travail individuel et collectif. Cela le
responsabilise et l’amène à une prise de risque progressive.
Le dispositif est flexible. Le temps n’est pas figé ; il varie en fonction des objectifs assignés à
l’activité et du plaisir que prennent les élèves à l’échange. Souvent, des élèves restés sur leur
faim reprennent la discussion dans leurs journaux de bord sous forme de réflexions.

2.2.7.4. Le journal de bord comme prolongement du forum

Les journaux de bord consultés, après des séances de libre débat, regorgent de réflexions
rédigés sur le modèle argumentatif. Des synthèses intéressantes sur les diverses positions
exprimées. Ghilas a exprimé ainsi son idée sur un sujet : « Je n’ai pas aimé la conclusion de
mes camarades à propos des vertus de la pratique du sport. On peut être en bonne santé sans
pratiquer une activité sportive. On feint d’oublier que l’observation d’une bonne hygiène de
vie permet de garder sa forme. » Ce texte renseigne sur la motivation des élèves lorsqu’ils
sont dans des conditions d’apprentissage authentique.
En guise d’encouragement du développement de la compétence d’écriture, l’enseignant
propose des séances de lecture de journaux de bord individuels. Cela permet aux élèves de
réviser des notions peu ou mal assimilées et de jeter un regard critique sur leur écriture diaire.
Le journal de bord est aussi pour l’enseignant un outil de suivi de l’élaboration du projet.
Le forum n’est pas exclusivement réservé à l’argumentation. Il permet l’usage de toutes les
formes du discours ; les interventions observées relèvent de tous les niveaux de langue
possibles. Toutefois, à la longue, cette diversité discursive devient une ressource
argumentative précieuse.

2.2.7.5. Autre spécificité du forum : la prise de notes

Le débat oral nécessite le recours à la prise de note pour avoir à l’esprit toutes les positions
exprimées (Ducrot, 1984)56. Les élèves confrontés à ces aléas ont éprouvé le besoin de s’y
54
Le choix du sujet peut être dicté par la volonté des participants par souci d’encourager un élève quelconque à
intégrer activement l’activité.
55
Ait Ouali Nasserdine, 2013, (coord.), De la pédagogie de projet et de l’enseignement de la langue amazighe
en Kabylie.
56
Ducrot O., Le Dire et le dit, Paris, Minuit, 1984.

44
exercer. « Depuis quelque temps, je me suis intéressé à la prise note, même de manière
empirique. Cela me permet d’apprendre à écrire vite et à bâtir mes intervention sur du vrai. Je
ne déforme jamais les propos de mes camarades. C’est grâce à l’écrit que j’interviens sans me
faire interpeler par les autres » (Ghilas).
Ce propos résume ce que peut rendre comme services la prise de notes et les apprentissages
que peut générer le forum.
Le forum tient autant à l’activité intellectuelle nécessaire (écoute, écriture, prise de parole)
qu’aux dispositions de l’esprit qui doivent l’accompagner (écouter pour comprendre, défendre
son point de vue, changer d’avis en cas d’erreur d’appréciation d’une position et l’exprimer,
etc.) (Ducrot,1984). Là réside, en partie, tout l’intérêt de cette activité qui permet d’exercer
une évaluation formative des élèves, l’essentiel des critères de mesure étant clairement
résumés.

Conclusion
Les situations d’oral sont nombreuses. A ce titre, il y a lieu de distinguer les situations où
l’oral est un outil au service d’autres disciplines (lecture, écriture, fonctionnement de la
langue) d’autres où il est objet d’apprentissage auquel sont assignés des objectifs langagiers.
Les situations d’oral sont de deux ordres. On peut participer à l’échange au sein d’un groupe
ou en face à face. Cet échange peut concerner l’expression de jugements, de préférences
personnelles, l’expression d’une pensée, l’explication d’un phénomène, la narration d’un fait,
etc. L’objectif de sa mise en œuvre vise généralement à apprendre à discipliner sa parole, à
savoir écouter.
L’enseignant prévoit des moments d’échange oral pour aider les élèves à développer des
compétences d’émetteurs et de récepteurs à travers des actions de construction du discours et
d’étayage. L’élève, de son coté, apprend à se réapproprier l’apprentissage, la responsabilité,
devient créatif et s’implique totalement dans l’ambiance générale de sa classe, ce qui le
conduit progressivement vers plus d’autonomie qui demeure la finalité de tout enseignement.

Chapitre 3
L’écriture dans le cadre du projet

2.3. L’écriture
Introduction
L’activité d’écriture s’inscrit toujours dans un projet réel dont l'enjeu a une signification pour
les élèves. Elle s'inscrit dans une globalité qui rend son apprentissage et sa maîtrise nécessaire

45
aux yeux de l'apprenant. La langue est un outil au service du projet et non un objet que l'on
découpe en sous-disciplines et que l'on étudie en soi. Avant d’écrire, les enfants vivent la
situation d’écriture. Seulement, pour décrire un village, il faut le visiter au préalable, ce qui
bouscule les pratiques traditionnelles de la classe : sortie des élèves, interdisciplinarité,
collaboration et partage et compétences etc. La logique de la pédagogie de projet s'applique
parfaitement à l'enseignement de l'expression écrite. C’est ce que des auteurs comme
TARDIF(1997) , GIORDAN(1999) ou encore JACQUARD(1998) disent lorsqu'ils affirment
que l'apprenant doit impérativement trouver du sens à ce qu'il fait pour pouvoir apprendre
(DEVELAY, 1996 ; PERRENOUD, 1994 ).
Tous ces auteurs trouvent qu’il est nécessaire de définir un projet d'écriture relativement large
et un cadre d'activités pour donner du sens aux différents outils qui le composent. L’enjeu du
projet permet à l’élève de communiquer par écrit dans une situation de communication réelle.
Cela implique bien sûr l’intégration des connaissances orthographiques et grammaticales
acquises et la découverte de nouvelles notions. Le premier enjeu de la maitrise d’une langue
n’est-il pas ce besoin de communiquer (Nel, 1983) ? Les écrits d’élèves, qu’ils soient internes
à la classe ou ouverts à un large public, répondent à cette nécessité de penser l'écrit en
fonction d'un destinataire. Les questionnaires réalisés pour les besoins de l’enquête de terrain
et la description du village d’At Sellam57 sont éloquents à ce sujet et permettent de se faire
une idée claire de toutes les dimensions de cette communication.
Pour écrire ces textes, les élèves ont dû répondre correctement à la double contrainte de
satisfaire les critères de la langue et de s'approprier les "caractéristiques" du destinataire.
L’enseignant, s’inspirant des didacticiens qui insistent sur l'instrumentation du processus
d'écriture, ne s’est pas contenté de mettre les élèves en projet, mais il leur a donné des
moyens concrets, des outils et des supports pour réussir et réguler au mieux leur activité
(NIQUET, 1987 ).58 En fonction des besoins des uns et des autres, il propose des activités et
des moyens pour que l’élève, à la manière d’un artisan, utilise les outils à bon escient et,
ainsi, réussisse mieux ces activités. L’élève apprend progressivement à être responsable dans
la prise en charge de ses apprentissages.

2.3.1. Les activités d’écriture

Les types d'activités proposées en matière d'expression écrite favorisent l’implication des
élèves dans une véritable situation de communication 59. Généralement, l’enseignant fait
recours aux modèles suivants, éprouvés et utilisés dans les classes de langue.
- Discuter les objectifs, négocier et écrire les consignes ;
- Elaborer les outils nécessaires comme les schémas de fonctionnement des textes et
échanger avec d'autres des idées ;
- Imprégnation préalable ou après-coup à partir de lecture de textes existants ;
- Donner à l'élève une méthode de travail ;

57
Voir le documentaire « At Sellam » joint en annexe.
58
Est considéré comme outil tout écrit destiné à faciliter la production ou l'aménagement des productions écrites.
Par exemple : des panneaux affichés en classe, des livres à disposition, des fiches personnelles.
59

46
 - Utiliser les ressources à disposition (dictionnaires, grilles de relecture ou les personnes
- maître, élève) ;
- Procéder par petite étape (jets, canevas, composer l'introduction, développer petit à
petit le texte) ;
- Faire travailler un texte à deux ou plus;
- Maintenir une grande disponibilité surtout pour les élèves en difficulté et aider les
élèves qui sont bloqués ;
- Utiliser des grilles d'autocorrection ciblées sur quelques critères ;
- Pratiquer l'évaluation mutuelle et l'autoévaluation ;
- Amener l'élève à parler de son texte et de comment il s'y est pris pour le réaliser.
- Mettre en valeur le texte (selon le projet d'écriture défini au départ).

2.3.2. Les enseignants et la didactique du tamazight

L'expression écrite est cependant loin d'être une chose facile. Quelques éléments méritent
d'être relevés car nous nous y sommes heurtés tout comme nos collègues enseignants.
- Le retour sur le texte : Lorsque l'élève a écrit un premier jet, le bon sens veut que
l'enseignant le lise et lui retourne ses commentaires, remarques et éventuelles
corrections. Les annotations des professeurs ne doivent pas s’intéresser exclusivement
aux aspects liés au lexique (richesse, précision, variété) et aux maladresses
syntaxiques (ALLARDI et FOURNIER, 1996). Il faut en outre renvoyer les élèves au
projet d'écriture qu'ils avaient l'intention de faire, par exemple en les rendant attentifs
au destinataire ou au type de texte (BONNET et HUSER, 1998), sachant que le texte
n'est pas produit dans le cadre serré d'un cours, mais s'inscrit dans un projet d'écriture
plus large.

- Le retour sur le projet d’écriture : Renvoyer l’élève au « quoi corriger » et / ou au

« comment corriger » ne suffit pas pour un bon retour sur le texte produit. Le
sensibiliser sur le « pourquoi corriger » constitue un excellent moyen de faire un
retour sur le projet d'écriture lui-même (VALIQUETTE,1981).

- La créativité : Selon DE PIETRO, DESCHENAUX et WIRTHNER (1993), l'accent

est encore trop souvent mis sur les activités de structuration plutôt que sur celles
d'expression ouverte. RICHOZ et RUNZ (1987) mettaient bien en évidence la
difficulté de mesurer les dimensions créatives des textes produits. Brahim est souvent
confronté à ce problème quand il s’agit d’évaluer une production "divergente".

2.3.3. Vers l’écriture élaborée

En pédagogie de projet, l’écrit est omniprésent. L’écrit au tableau, l’écrit à travers le journal
de bord, les textes du projet sont autant d’occasions d’apprentissage et de production de
l’écriture.

2.3.3.1. Le journal de bord

L’élève est invité à produire chaque séance, ou une ou deux fois par semaine un journal de
bord. Une obligation institutionnelle, posée par l’enseignant pour l’évaluation et un lieu de
liberté pour la simple raison que l’élève écrit au fil de la plume, sans trop tenir compte de la
forme (syntaxe, vocabulaire, orthographe, etc.). Cette forme d’autorisation à écrire limite, au

47
départ, la difficulté de la tâche et les processus d’autocensure liés à la nécessité de bien écrire.
Elle permet d’utiliser la langue écrite dans sa fonction première de communication.
Au fil du temps, désireux d’être compris au mieux dans son message, « l’élève recherche de
lui-même dans la langue tout ce qui va l’aider à susciter l’intérêt, l’estime et la reconnaissance
de ses camarades et de l’enseignant. Au besoin, j’interviens en vue de redresser une tournure
ou une phrase, question de sensibiliser les élèves à la correction de la langue » (Brahim).
Aussi, l’appropriation des règles linguistiques se fait implicitement, en réponse aussi à une
nécessité de communication optimale avec autrui et non par une imitation extérieure dans une
situation fictive, pour satisfaire le respect d’une norme arbitraire. Au fur et à mesure que
l’élève prend confiance et s’autorise à écrire librement, l’expression se personnalise et un
style se précise : descriptif, poétique, artistique, humoristique, intime, littéraire, etc.
Les élèves finissent par être sensibilisés à la fonction de l’écrit dans la société et dans les
institutions, ce qui les pousse à s’intéresser de plus près aux dimensions de l’écrit qui ont
cours à leur niveau. « Mon texte, je l’écrit en vrac et je le donne ainsi à mes camarades du
groupe-projet et à mon professeur. Petit à petit, je commence à reprendre mon écrit,
notamment celui du projet, pour voir ce qui ne va pas. Je le confronte avec les règles qu’on a
étudiées, avec les textes du livre et des polycopiés. Il y a des choses que je découvre tout seul,
avant de les voir en classe » (Ghilas).
« Au début, je ne savais pas quoi écrire sur mon journal. J’avais l’impression d’écrire pour ne
rien dire. Je notais le déroulement des séances jusqu’au jour où mon professeur donna comme
exemple de compte-rendu élaboré mon texte. C’était mon texte qu’on a étudié ce jour-là. Cela
m’a donné des ailes » (Ghilas).

2.3.3.2. Le texte du projet

Tous les élèves sont des membres d’un groupe-projet donné. Chaque élève est tenu d’écrire
autant de textes que le projet nécessite. Il les reprend, les réécrit, les corrige autant de fois que
possible pour qu’ils méritent d’être utilisés dans le projet finalisé. Cela ne veut pas dire que
tous les écrits des membres du groupe sont insérés dans le projet. Le groupe opère des choix
et retient ceux qui répondent le mieux à la situation et au contexte. Les textes n’ayant pas été
retenus servent de supports pour l’évaluation finale du cheminement d’un élève donné.
A la différence du journal de bord, écrit pour un lecteur connu (un camarade et/ou
l’enseignant), le texte du projet s’adresse à des personnes inconnues (de l’école ou de
l’environnement social). Il doit donc être socialement acceptable et respecter la structure et les
règles linguistiques. En 3ème et en 4ème années moyennes, le texte nécessite un travail sur la
langue et sur le volet discursif pour cause de sa diffusion à grande échelle. Les textes des
projets « At Sellam »60 et « La fabrication du yaourt »61 sont édifiants à cet égard. La rédaction
et la mise en page renseignent sur les compétences multiples développées par leurs auteurs.

2.3.3.3. De l’évaluation des apprentissages dans la pédagogie de

projet
Les programmes scolaires ne précisent pas les modalités de gestion des séances des activités
d’oral ; ils n’indiquent pas le type de support à utiliser, sinon de manière sommaire. Cela
semble laissé à l’appréciation des enseignants. Les enseignants qui pratiquent la pédagogie de
60
Nasserdine Ait Ouali, De la pédagogie de projet et de l’enseignement de la langue amazighe en Kabylie, P.
157 et suivantes.
61
Un CD de ce reportage est gardé dans la bibliothèque de l’établissement ; il est consultable à tout moment.

48
projet, telle que décrite dans le présent document font de l’expression orale un moyen
privilégié pour la réalisation des projets-élèves. Associé à l’écriture, l’oral sert de support
pour l’apprentissage de l’écriture suite à l’intervention de l’enseignant et lors des ateliers et
des synthèses. Associée à l’oral, l’écriture sert de support pour fixer les répliques, les
réflexions et les expériences vécues en classe ou rapportées lors des déplacements entrant
dans le cadre de la réalisation des projets.
Les formes d’évaluations institutionnelles recommandées dans les programmes scolaires
demeurent effectives. Dans le projet, l’enseignant les adapte pour en faire des instruments de
mesure de l’évolution individuelle de l’élève. Ces instruments retiennent comme domaines
d’intervention l’implication de l’élève dans le projet de son groupe, l’autoévaluation telle
qu’exprimée par chacun des élèves et l’évaluation collective et prennent comme objets
palpables le processus d’élaboration de projets-élèves, l’écriture du journal de bord, l’écriture
des textes des projets et la participation aux forums.

2.3.3.3.1. L’implication
L’implication d’un élève dans le travail de groupe nécessaire à l’élaboration du projet est
révélée par son journal de bord et la participation dans les forums de synthèses. « J’ai mal pris
la réflexion de mes camarades. Alors je risque d’abandonner et de changer de groupe » a dit
Samir. « Il va falloir informer le groupe qu’il vaut mieux écrire au maire pour nous donner un
bus pour notre déplacement. Je vais lui apporter ce courrier moi-même » se soucie Ghilas. «
Mon camarade Nabil n’a pas fait le travail qui a été demandé par le groupe », s’indigne Aissa.
Ces extraits montrent tout ce que doit savoir l’enseignant sur l’implication des uns et des
autres. « Je suis au jour le jour l’évolution des élèves et je connais leurs degrés d’implication
dans les projets. Cela me permet d’ajuster mes interventions » (Brahim).
Le journal de bord permet une appréciation assez fine de l’implication et de l’évolution
individuelle des élèves.

2.3.3.3.2. L’évaluation personnelle et collective

L’autoévaluation de l’élève, des groupes-projets sur le processus de réalisation et la réussite
du projet transparait dans le journal de bord, indépendamment de la demande institutionnelle.
« C’est grâce à mes camarades que je continue à participer à notre projet. A présent, je me
sens bien et je peux réaliser ce que je dois faire, selon mes moyens. J’apprends avec mon
groupe et je remercie tous mes camarades » (Samir). Cet extrait du journal de Samir renseigne
sur la possibilité d’apprécier cette forme d’évaluation exercée par les élèves eux-mêmes et de
les évaluer individuellement et collectivement. Brahim a fait l’expérience de l’autoévaluation
et de l’évaluation collective qui reflètent généralement les vrais performances des élèves.
« Les élèves sont souvent objectifs ; ils n’essayent pas de faire semblant de travailler pour me
tromper. D’ailleurs, quand je leur demande d’écrire un texte pour s’exprimer sur leur
cheminement, ils disent exactement ce j’attends d’eux, les connaissant bien à travers notre
travail en classe » (Brahim).

2.3.3.3.3. L’évaluation sommative

49
L’institution demande des notes. « A chaque fin de trimestre, l’administration doit trouver
quelque chose à se mettre sous la dent. Je fais moi aussi des devoirs et des compositions,
question de conformer aux usages. Seulement, les notes sont intégrées dans l’évaluation
d’ensemble de l’élève ; je compte des notes de l’évaluation continue. Là, c’est le projet que je
note et je sors la moyenne générale » (Brahim). Mais la véritable évaluation, celle qui rend
compte de l’évolution de l’élève, est faite à base du texte que l’élève rédige pour parler du
dispositif de la pédagogie de projet. « Il me permet d’ajuster mon travail en vue d’obtenir une
meilleure adhésion de l’élève », conclut Brahim, sur ce chapitre.

Conclusion :

L’on sait que les pratiques en matière d'enseignement de l'expression écrite sont multiples et
très variées. Elles suivent, selon ce que nous avons vu, les grandes lignes présentées par les
didacticiens. L’on continue pourtant à s'interroger sur ce foisonnement d'activités. S’agit-il
d’un reflet du besoin de créer de la variété dans l'enseignement ? Est-il le signe d'une grande
insécurité des professeurs, qui, ne sachant pas exactement la valeur et la pertinence de ce
qu'ils font, s'arrangent pour donner "un peu de tout" pour assurer le progrès des élèves ?
L’usage veut qu’au lieu de tenter une réponse laconique, on ferait mieux d’interpeller le
système de formation des enseignants.

Partie 3
Des apprentissages linguistiques et de l’impact
de la pédagogie de projet
Chapitre 1
Enseignement de la grammaire dans le cadre du projet

Introduction
Les programmes scolaires de la langue amazighe donnent les indications suivantes :

50
 - « La grammaire est l’étude des relations entre les groupes logiques de la phrase. »
- « Le but de l’enseignement de la grammaire n’est pas « d’apprendre prématurément et
de façon mécanique, mais bien d’observer, d’analyser, de constater des similitudes
[…] et d’ériger ces constats en règles partielles et provisoires. »
Le ton est donné. L’objet d’étude est la phrase ; la méthode tire sa substance de la démarche
inductive.

3.1. Doit-on enseigner la grammaire de la langue maternelle ?

La grammaire et la langue maternelle peuvent être déconnectées l’une de l’autre pour la
simple raison que le natif acquiert inconsciemment la grammaire de sa langue. Le bain
linguistique permet cet apprentissage progressif mais pas celui de parler de sa langue.
De l’Ecole Freinet qui se passerait de l’étude de la grammaire (la grammaire en 4 pages) telle
qu’héritée de l’école classique aux programmes de langues les plus récents, la question de
l’enseignement de la grammaire reste posée. La tendance est au rejet de tout dogmatisme en la
matière.
Qu’en est-il de la pratique de Brahim dans ses classes ?
« Il faut trouver le juste milieux et aller de l’avant » pense Brahim. Il est préférable de
prendre chez chacune des tendances en concurrence ce qui semble pertinent. A la suite de
Maurice Gross, on étudie la syntaxe au besoin ; à Benveniste, om emprunte des éléments de la
théorie de l’énonciation, incontournable au demeurant quand on veut aborder l’analyse du
discours ou le fonctionnement des textes.

3.2. Quelle norme enseigner ?

U n enseignant du tamazight peu averti des questions linguistiques peut agir dans le flou, les
recherches en la matière étant difficiles d’accès. La quasi totalité des enseignants de cette
langue étant plutôt arabisants. Or la presque totalité des ressources en la matière sont rédigées
en langue française. On ne doit toutefois perdre de vue l’éclatement du tamazight en plusieurs
parlers régionaux ou locaux qui ont évolué séparément. Toutes les règles émises ne sont pas
valables partout. Ces ressources sont, en plus, non disponibles dans les librairies du pays.
Pour cette raison, les enseignants du tamazight se contentent des indications fournies dans les
manuels scolaires et des notes de cours prises durant leur vie étudiante. C’est ce qui constitue
dans l’ensemble des références, faute de mieux.

3.3. Comment enseigner la grammaire ?

Dans sa classe, Brahim use de deux procédés : « Soit je fais cours, soit je me contente d’une
indication rapide et je passe ».

3.3.1. L’explication rapide

Parfois, lors d’une séance de lecture, d’écriture ou d’oral, il arrive qu’un élève sollicite la
classe pour un éclaircissement à propos d’un point de langue. L’enseignant explique lui-même
la notion ou demande à un élève volontaire pour le faire. « C’est rapide et c’est bénéfique »
(Brahim) tant cela répond à un besoin.

3.3.2. Le cours de grammaire

51
Les programmes scolaires insistent dans l’absolu sur deux types d’apprentissages distincts
mais complémentaires : apprendre des contenus et des méthodes. Ce principe doit se retrouver
dans l’enseignement de la grammaire du moment que la démarche inductive est explicitement
recommandée.
A ce titre, le cours de grammaire vient en réponse à deux préoccupations majeures :
- notion ou une tournure est programmée pour son importance, introduite dans un
modèle discursif ou besoin exprimé par des élèves ;
- support pour apprendre une méthode de travail.
Là, l’enseignant procède à l’étude de la tournure retenue par la démarche inductive, inspirée
de la démarche active de découverte (DADD)62 de Suzanne Chartrand.

Exemple 1 : Fiche de préparation pour l’étude du trait d’union

Tifert n temsirt

Azemz : Taneɣrit : Asenfar : N°

Azwel n usenfar : Tagzemt : N°
Azwel n tegzemt :
Iswi n tegzemt :
Armud :
Allalen :
Iswiren n usesmel :
Iswiyen :

Tasalelt :
Tifyar n ulaɣmu wis 2, sb. 45.

62
Site, https://reperes.revues.org/1055, consulté le 20.06.2017

52
Aɣawas n urmud:

TIZZA IWELLIHEN INELMADEN AMAHIL AKUD

TAZWART
MUQEL Ɣer tifyar – derrer - 1x1 - Taɣuri, aderrer 10’
iferdisen yeqqnen s - 4x4 - Aseɣti deg ugraw
tezdit
TASLEḌT 1. Semmi-ten-id 1. 1x1 / 4x4 1. Amyag / amqim 10’
+ 2 . Efk-d talɣa tilellit n 2. 1x1 2. Adlis n tjerrumt
(TURDIWI yimqimen (n tefyar) ;
N ILUGAN) ini-d ma tetteqqen ɣer
umyag
3 . amqim izegg-d
tikwal zdat n umyag,
tikwal deffir-s. 3. 1x1 /4x4 Abeddel n yimqimen 10’
. senfali yal amqim s
wiyaḍ. 1x1 / 4x4 Turdiwin / ilugan 5’
. ini-d ayɣer i yettbeddil
umqim amkan.
Sileɣ-d alugen 1x1 / 4x4 Asileɣ n yilugan 10’
ASEMRES Ɣer aḍris (sb .42-43) 1x1 / 4x4 - Taɣuri 10’
+ Muqel ma mmden - Tifin n tezidt gar
AKTAZAL yilugan-a neɣ yella yisem d umqim,
wacu ixussen atg.
Gm: - yal tizi tkeffu s tsemlilt.

Exemple 2: Le qualifiant

Tifert n temsirt

Azemz : Asmil : Aswir w-3 -1u Asenfar : w-2

Azwel n usenfar : Tira n tullizt Tagzemt : t-2

Azwel n tegzemt : Tizza n tullizt

Iswi n tegzemt : Tasleḍt n tizza n tullizt i useɣti n wayen yura unelmad.

Tamsirt : tajerrumt - arbib -

Allalen : aḍris (azwel : deg udlis n unelmad)

Iswiren n usesmel : asnas + tasleḍt + aktazal

53
Iswiyen n ulmad : Ɣer taggara n urmud, ad yezmer unelmad

- ad iwali d acu i d arbib;

- ad yakez amkan n urbib deg tefyirt;

- ad yessileɣ-d arbib seg umyag s talɣiwin-a : uḥdiq , aberkan (yal talɣa d

armud s timmad-is);

- ad yessemres irbiben deg tinawin ilmend n tegnit n teywalt.

Tikli n temsirt :

 Allasen : asmekti n yismilen n wawalen n tutlayt.

 Taɣuri n uḍris :
- asufeɣ n yirbiben yellan deg uḍris;

- asegzi n wazalen-nsen;

- tasleḍt n talɣa n urbib;

- imedyaten n yinelmaden (berra i uḍris).

 Aktazal :
- Iluɣma n usnas d ufares s tmenna d tira;
- Awal ɣef urbib deg tmaziɣt; talɣiwin d wazal.

Alaɣmu : Bnu-d tifert n urmud s yiwellihen-a i teɣriḍ.

Conclusion
La tendance proposée tient de la pédagogie de Freinet et des orientations de l’enseignement
explicite de la grammaire. Cette dernière est prise en charge par la DADD, en vue de la mettre
au service du développement des opérations mentales qui, progressivement, aideront l’élève à
développer son esprit critique.

54
 Chapitre 2

De l’impact des apprentissages

Introduction
Le monde moderne exige de l’individu l’acquisition de la culture du projet pour évoluer. Un
élève mis en situation de réaliser un projet apprend à revisiter son passé, à observer son
présent et à envisager l’avenir. Vassilef (1988, p.35) définit la projection comme une
« extériorisation d’un système de valeurs auto-finalisé qui consiste à donner du sens à ses
actes à partir de ses propres valeurs »63.

Un projet, comme réalisation collective, est un outil d’action sur l’environnement. Selon
63
VASSILEF, J. (1988), La Pédagogie de projet en formation Jeunes et Adultes, Lyon, Chroniques Sociales.

55
Vassilef (1998), « le projet réalise la socialisation du désir par la prise de conscience de la ou
des formes que celui-ci peut prendre dans une perspective d’intégration sociale » (p.34).

Selon Boutinet (1993), le projet est une conduite éminemment personnelle par laquelle le
sujet concrétise une pensée ou une intention.

3.2. Le projet-élève et les apprentissages

3.2.1. Particularités du projet-élève

3.2.1.1. Transformer une idée

La transformation d’une idée en un produit palpable qui peut avoir un impact sur la société est
un apprentissage courant dans les classes de berbère. Des élèves de Hocine64, par exemple, ont
réalisé un documentaire qui a été à l’origine de la réfection d’un réseau d’acheminement
d’eau potable d’un village.

« C’était en 2008, avec des élèves de la 3ème année moyenne. Il y a une fontaine
abandonnée sur la rive d’une rivière à quelques kilomètres du village; un groupe d’élèves
voulait en savoir un peu plus à propos de cet endroit. Cela a donné lieu à un projet particulier.
D’ailleurs, il a servi à interpeller les autorités locales et départementales. Les auteurs ont été
invités à la radio pour parler de ce problème.

Ces élèves se sont rendus à cet endroit. Sur place, ils trouvent la fontaine en question en
pleine décharge d’ordures. Ils constatent une fuite d’eau sur la canalisation qui achemine l’eau
potable vers le village. Cela fait une marre puante. Le spectacle leur a changé d’avis. Ils
décident sur place de présenter ce problème. Ils se sont dits que les deux décès qui ont lieu
au village la semaine précédente étaient dus à cette eau.

Ils m’ont fait part de leur nouveau projet et je les ai encouragés à le réaliser. Ils ont travaillé
pendant 3 semaines dessus. Ils ont bien cerné le problème. Ils ont trouvé la cause de la
puanteur de l’eau du robinet que les gens continuent à utiliser pour arroser les jardins, pour la
vaisselle, le linge et le nettoyage. Il reste à mettre en place un scénario pour construire dessus
un reportage émouvant pour interpeller la conscience des gens. Ils ont enquêté à l’hôpital de
Tizi Ouzou sur les cas des personnes du village hospitalisées là ces derniers temps. Ils ont
réalisé un reportage d’un quart d’heure vraiment bien. Ils ont montré le danger que représente
cette eau polluée.

Le documentaire a été projeté à la maison de jeunes, le 08.03.2008, en présence du maire et

du sous-préfet. Ces élèves ont été félicités par l’ensemble des associations féminines et
culturelles venues fêter la journée de la femme. Un journaliste de la Radio Chaine2 qui était
sur place les a invités pour une émission sur l’éducation. L’événement a vite fait le tour de la
localité. Le lendemain, le comité du village et le maire se sont penchés sur ce problème
soulevé par ces écoliers. Une enquête des services d’hygiène révélera que cela a été à
l’origine des maladies ayant sévi au village les mois passés. Toute la conduite a été refaite
depuis le forage jusqu’au château d’eau. Quand tu vois des élèves qui travaillent de la sorte,
c’est formidable ! C’est cela les études !» (Hocine).

Ce type d’activités motive l’apprenant qui sort de la routine de la mémorisation des savoirs
qu’il est appelé à restituer dans le cadre des révisions ou des examens. Toute sa scolarité
64
Hocine enseigne la langue amazighe dans un CEM de la wilaya de Tizi-Ouzou.

56
durant, il ne produit rien qui ne soit une reproduction à l’identique ou conforme à un modèle.
La pédagogie de projet lui permet de « tâtonner » et de réaliser des œuvres originales qui ont
un sens à l’école et dans la société.

3.2.1.2. Le projet et son auteur

« Le projet peut être distingué de son auteur car c’est le résultat d’une action, un produit »65
Un projet peut échapper à son auteur. De même, l’auteur d’un projet n’est pas condamné à sa
seule première réalisation, l peut en réaliser d’autres. Il doit s’en détacher afin d’entretenir la
liberté d’entreprendre de nouvelles actions (Boutinet, 1993). Un autre exemple illustre cet
aspect du projet.

« Un groupe de cinq élèves de la 3ème année moyenne a réalisé un documentaire sur la guerre
d’Algérie. Pour ce faire, ils ont dépouillé des documents écrits et audiovisuels ; ils se sont
rendus chez des témoins de l’époque et ont ainsi invité des maquisards en classe pour
recueillir leurs témoignages. Chacune coopéré à sa manière à l’enrichissement du projet
concerné. Maintenant, toutes les familles du village détiennent des copies du produit »
(Brahim).

En pédagogie, le projet initie à des domaines de la vie et à faire œuvre utile. Des élèves de
l’école élémentaire, lors d’une visite dans un zoo, eurent l’idée de doter les cages des animaux
de fiches de renseignements pour permettre au visiteur de s’informer sur l’animal qui est
dedans.

« L’objectif principal du groupe est de mettre des fiches de présentation de tous les animaux
du parc en berbère. Tu imagines combien d’efforts cela leur couté. C’était réussi. Ce jour-là
c’était la fête tout simplement. Le propriétaire du parc, ancien berbériste, était très content,
ému même. A présent, ces fiches sont collées sur les cages. Un artiste d’Akbou reprendra les
textes sur un support plus résistant que le papier plastifié » (Brahim).

3.2.1. 3. Les types d’acquisitions

La pédagogie de projet permet à l’élève de développer des compétences aussi bien
disciplinaires que transversales. Dans le cas de l’enseignement du berbère, les acquisitions
sont nombreuses ce qui nécessite une classification aussi claire que possibles. Pour ce faire
j’adopterai la grille de Michel Huber (2005, p. 90-95) que je trouve particulièrement
appropriée à mon objet. Cet auteur classe les acquisitions en deux grandes catégories : les
connaissances et les capacités. Les connaissances concernent les savoirs factuels, les savoirs
théoriques et les savoirs d’actions. Les capacités se déclinent en savoir-faire cognitifs, en
savoir-être et en savoir-devenir.

Cependant, cette grille sera adaptée aux données du terrain d’enquête.

3.2.1.3.1. Les connaissances

Savoirs factuels

65
PHILIBERT, C. et WIEL, G. (1998), Accompagner l’adolescence : du projet de l’élève au projet de vie, Lyon,
Chroniques Sociales, p. 48.

57
Ce type de connaissance est le plus valorisé par l’école. Il est placé au centre des évaluations.
En tant qu’élément déterminant dans la réussite et l’échec scolaires, la nomenclature des
notions que recommandent les programmes scolaires ne peut en aucun cas être ignorée par
l’enseignant. Dans le cas de l’enseignement du berbère, l’enquête de terrain a révélé que la
somme des notions prévues est souvent enrichie. L’enseignant ne s’intéresse plus au
programme scolaire comme un produit brut à détailler et à liquider dans les délais impartis. Il
en fait un fond pour garantir l’accès au savoir.

Le cas de Brahim n’est pas isolé.

« La nomenclature grammaticale, par exemple, est enrichie chaque année. J’intègre les points
de langue en fonction des demandes des élèves. Quand quelqu’un me sollicite pour une notion
précise, je fais profiter les autres. Mes élèves y réussissent à 100% avec des notes très élevées
par rapport à la moyenne des autres matières. Les épreuves de berbère sont souvent moins
consistantes que ce que font les élèves en classe. Elles viennent comme un exercice. Je suis
toujours confiant, ce qui n’était pas le cas au début » (Brahim).

Au début, c’est-à-dire durant la première année, Brahim subissait une pression morale et avait
des doutes quant au rapport de ce qu’il proposait à ses élèves avec l’épreuve du brevet qui les
attendait.

« Cela a duré jusqu’à la fin du second trimestre. J’ai commencé à leur proposer des épreuves
des brevets passés, des sujets d’examens faits en classe par des collègues, etc. Au bout de trois
ou quatre fois, j’ai réalisé que mes élèves sont plutôt bons en grammaire, en conjugaison, en
lexique ; encore meilleurs en lecture et en expression. Le projet finalement est un bon
« exercice » pour apprendre à lire et à écrire. Oui, les doutes commencent à se dissiper, la
pression à descend. La confiance, en même temps, se développe » (Brahim).

Les élèves sont alors mis dans des conditions d’apprentissage jugées appropriées ; « ils
apprennent en cours de réalisation des projets, dans le cadre des programmes scolaires. Mais,
c’est la règle, on dépasse de loin ces programmes » (Brahim).

Savoirs théoriques

Ce type de savoirs en langue concerne les règles qui régissent le mot et l’énoncé, aux plans
linguistique, textuel et stylistique. Elles apparaissent généralement à l’occasion d’activités de
compréhension et d’analyse. En fonction de la pédagogie adoptée, ces activités sont soit
programmées dans la progression linéaire de l’enseignant, soit retenues mais la conjoncture
dans laquelle elles interviennent ne sont pas connues. C’est ce que Brahim désigne par
l’expression « au besoin ».

« Je suis parvenue à saisir le mécanisme. C’est simple finalement ; il suffit d’avoir en tête tout
le programme et d’en distribuer les contenus au fur et à mesure des besoins des élèves. Une
notion qui passe est enlevée de la nomenclature. A la fin de l’année, on trouvera le
programme épuisé. Généralement, on fait beaucoup plus que ces programmes » (Brahim).

Ayant accompagné un enseignant l’espace d’un mois dans sa classe 66, j’ai remarqué que
l’acquisition des notions comme les règles de la cohérence textuelle passent mieux en
66
Il s’agit de B.B., enseignant au collège à Akbou.

58
contexte, c’est-à-dire lorsque les élèves en ont besoin. Ainsi, les énoncés de ces méta-règles
ne restent pas au stade de la mémorisation gratuite ; ils sont intégrés comme des
connaissances procédurales mobilisables au besoin, lors de la construction du discours.

Savoirs d’action

Ce sont « des savoirs qui rendent possible l’intervention sur le réel » (Huber, 2005, p. 93).
Brahim en dispense dans sa classe ou les suggère. Lors de la réalisation d’un doublage de Le
Petit Chaperon Rouge en kabyle, « des élèves ont appris à manipuler l’ordinateur, d’autres à
utiliser les périphériques d’acquisition de l’image ; deux élèves ont été loin dans l’utilisation
d’un logiciel de traitement de l’image […] Ce sont des savoirs pratiques qui n’ont pas de
place dans mes classes auparavant» (Brahim).

L’apport de la pédagogie de projet est significatif pour les élèves qui se découvrent des talents
que les pédagogies transmissives n’ont pas l’ambition de provoquer.

3.2.1.3.2. Les capacités

Savoir-faire cognitifs

« Nous appelons ‘‘ savoir-faire cognitifs ’’ les mécanismes opératoires qui permettent

l’assimilation de connaissances » (Huber, 2005, p. 93). Ils concernent le développement des
compétences des domaines de l’oral et de l’écrit et les aptitudes à raisonner. Dans les classes
de Hocine, ces acquisitions se font dans les projets. « Au lieu de suivre à la lettre le manuel
scolaire, je faisais travailler mes élèves sur des projets […] Les élèves apprennent en cours de
réalisation des projets, dans le cadre des programmes scolaires » (Brahim). Ils apprennent à
prendre la parole, à s’exprimer oralement grâce au dispositif mis en place pour l’organisation
des forums ou d’échange au sein du groupe-projet. Ils s’initient à la réalisation d’exposés.

« Quand un élève exprime une préoccupation à propos d’une chose ou d’une notion, ce sont
ses camarades qui viennent à son secours. Il y a toujours un élève qui vous dira : « Est-ce que
je peux lui répondre ? » Quand cela nécessite un développement, un élève ou deux se
proposent alors pour présenter le lendemain ou la séance suivante un petit exposé où il sera
question du problème posé » (Brahim).

Les activité d’écrit se présentent soit sous-forme de textes à lire pour s’informer et pour
s’exercer à l’analyse selon l’objectif recherché, soit sous-forme d’activités d’expression pour
corriger ou améliorer les textes du projet en cours de réalisation.

Un projet n’est jamais clos ; il peut être amélioré ou transformé. Ses auteurs peuvent lui
donner des prolongements. C’est ce qui s’est produit dans une classe de Nadia 67, où des élèves
partis pour un recueil de récits ont fini sur les planches du théâtre de la ville.

« Dans une classe de 5ème année élémentaire, les élèves ont choisi de recueillir des contes.
Puis, ils se sont entendus sur les histoires de Djéha. Au début, les élèves ont travaillé sur des
textes à présenter pour en faire un recueil. Lors d’une journée pédagogique, nous avons
travaillé sur des fables et les jeux de scène. Me vint alors l’idée de proposer aux élèves de
transformer les histoires de Djéha en saynètes. Un collègue plus expérimenté me proposa la
lecture d’un livre de Kateb Yacine, La poudre d’intelligence. On y retrouve un bon nombre
d’aventures de Djéha. Il m’a aidé à mieux accompagner mes élèves. Cela donnera lieu à un
67
Nadia est enseignante du tamazight au cycle primaire (wilaya de Béjaia).

59
spectacle d’une demi-heure pleine. Depuis, quand un groupe réalise un projet, il essaie
toujours de lui trouver des prolongements. C’est là où ils apprennent réellement. Tout a un
sens pour eux. C’est ce que préconisent les programmes. Les élèves ont mis en scène ces
histoires recueillies, après les avoir agencées les unes après les autres. Nous avons joué ce
spectacle à l’école, un après-midi, pour égayer l’atmosphère des interclasses. La maison de
jeunes d’Akbou nous invita à l’occasion du 20 avril 2010. Nous l’avons joué devant des
centaines de personnes. Tu ne peux pas imaginer comment ces enfants étaient contents »
L’élève apprend ainsi à élaborer un projet en observant les phases de sa réalisation.

Savoir-être

« Nous appelons ‘‘ savoir-être ’’ l’acquisition des comportements généralement à dimension

sociale. Ces comportements sont générés ou activés par des actions conduites en cours de
projet » (Huber, 2005, p. 94). Contrairement à la pédagogie de la leçon où l’élève travaille
exclusivment en classe, la pédagogie de projet permet la réalisation de projets à l’intérieur et à
l’extérieur de l’école.

L’illustration est donnée par le projet de documentaire sur les conduites d’eau potable réalisé
par des élèves de la 3ème AM. Ces élèves se sont frottés à la société et aux pouvoirs publics, ce
qui leur a permis d’apprendre à intervenir dans le débat public et d’agir sur l’environnement
social. En outre, ils ont développé le sens de la responsabilité en affrontant légalement des
institutions de l’Etat et en décidant de rompre un tabou.

Leur action dénote une certaine maturité. Loin d’accuser gratuitement les pouvoirs publics,
ces élèves ont adopté une stratégie argumentative qui provoquera d’ailleurs l’action
escomptée.

Le groupe-projet se compose de trois garçons et deux filles. Au village, la mixité en dehors du

cadre familial n’est pas permise. Or, il se trouve que l’essentiel du travail – prises de vues,
enquête, montage vidéo – doit s’effectuer en dehors de l’école. Finalement, ces élèves ont
réussi à convaincre leurs parents de la nécessité de continuer à se voir autant de fois que
nécessaire. Effectivement, « des garçons et des filles d’un même groupe-projet s’invitent les
uns les autres à la maison pour continuer le travail entamé. Cela a constitué au départ un vrai
problème, les parents étant imperturbables sur les questions de la mixité hors de la famille.
Avec le temps, ils ont pu trouver les solutions apaisantes recherchées. Les parents finiront par
accepter. Il a suffit qu’un petit nombre accorde la chose à leurs enfants, pour que les autres
suivent sans grand tapage. Ait Menguellet a vu juste quand il a dit : « Nous attendons que
quelqu’un commence ».Ce n’était pas évident, il y a quelques mois. Ainsi, les élèves ont
appris à ne pas se décourager. Ils ont contribué à casser des tabous » (Brahim).

Grâce à l’esprit de la pédagogie de projet et au dispositif mis en place par l’enseignant, des
élèves développent des compétences stratégiques et mobilisent les savoirs acquis pour faire
face aux difficultés attendues et à l’imprévu.

En outre, l’apprentissage des conduites à projets permet à l’élève de dépasser le projet simple,
facile à réaliser. Elle l’amène à s’inscrire dans une logique au long cours. L’élève s’exerce à
dépasser ainsi le cycle qui caractérise la pensée traditionnelle.

Savoir-devenir

« Nous appelons ‘‘ savoir-devenir ’’ des compétences supposant une projection du sujet dans

60
un futur plus ou moins lointain et une certains maîtrise du facteur temps » (Huber, 2005, p.
94).

Le pilotage des projets d’élèves nécessite un apprentissage car la pédagogie de projet ne

s’accommode pas de recettes. « Comment pratiquer cette pédagogie sans avoir soi-même
mené et analysé des projets ? » (p.9) se demande Michel Huber. De son coté, Brahim a fait
l’expérience dans sa classe. Il n’a pas commencé à pratiquer cette pédagogie directement
après son premier stage.

« Il a fallu d’abord que j’apprenne à réaliser moi-même des projets pour comprendre
comment ça se passe au sein du groupe et avec l’encadreur qui suit le processus par e-mail, à
tenir un journal de bord, etc. Par contre, j’ai commencé sur le champ à changer mon
comportement avec mes élèves ; je suis devenu moins sévère […] Petit à petit, cela prend
comme une mayonnaise. Les élèves apprennent l’autonomie » (Brahim).

L’autonomie constitue en effet la finalité de toute action éducative. Ces élèves ont trouvé un
terrain propice pour s’émanciper.

« D’habitude, ce sont les enseignants qui organisent les activités culturelles et sportives, à
l’occasion de certaines fêtes. Pour l’anniversaire du Printemps berbère, j’ai discuté avec mes
élèves s’ils peuvent s’en occuper seuls et ils ont dit qu’ils n’attendaient que la proposition. Je
me suis chargé alors de faire admettre la proposition au directeur de l’établissement et à mes
collègues.

Les élèves se sont mis à préparer la fête. En plus de ce qui se fait en cours de berbère, ils ont
monté une exposition et une pièce de théâtre, prévu une cérémonie de remise des prix aux
participants aux interclasses. Je leur ai suggéré de faire participer tous les enseignants pour
d’éventuelles contributions afin de faire cette journée un festival de langues et d’activités. Le
jour J., tout le monde était là, même les parents d’élèves étaient invités. Ils étaient émerveillés
par ce qu’ils ont vu et entendu. Ils ne savaient pas que leurs enfants étaient capables de telles
actions. C’était un régal. Un minimum de fausses notes. C’est l’événement qui a permis à la
PdeP de faire son chemin dans ma localité. Depuis, c’est la libération. Les élèves sont
conscients que ce qu’ils font en classe n’est pas une perte de temps, au contraire, il a du sens
pour eux, ils se forment mieux » (Brahim).

L’appréciation finale renseigne sur le type d’évaluation auquel sont soumis les élèves ainsi
formés. Brahim explique sa méthode :

« J’évalue autrement mes élèves. Je fais un suivi. J’observe comment l’élève évolue,
comment il était et comment il est devenu. Je ne mets pas de préalable, un niveau unique à
atteindre, comme par le passé. Plus on s’éloigne de la norme, plus la note se rapproche de
zéro ; plus on s’approche du profil retenu, plus la note augmente. Pas de respect pour les
différences individuelles. Je récompense les efforts. Cela a du encourager mes élèves ; la
preuve, tout le monde travaille bien. Un projet concerne tout le groupe ; chaque membre fait
ce qu’il peut tout en consentant des efforts pour être plus rentable à l’avenir » (Brahim).

Ainsi, l’élève est constamment invité à se surpasser, loin du stress des notes qui sanctionnent
le degré de rétention des enseignements dispensés par la transmission.

61
Conclusion

L’ensemble des types d’acquisitions exposés dans cette partie constitue un paramètre de
développement de compétences disciplinaires et transversales. Le projet est un cadre
intégrateur qui modifie le rapport au savoir. L’élève est confronté à des situations réelles qui
donnent à ses apprentissages la dimension qui fait défaut dans les méthodes transmissives des
savoirs : Le sens.

Grâce à la pratique de la pédagogie de projet, l’élève est amené à vivre sa scolarité comme un
prolongement naturel de la vie familiale et sociale. Le travail en groupes restreints, en dehors
de la clôture de l’école, permet de rompre avec la monotonie du quotidien scolaire ; il permet
aussi l’appropriation des espaces qui est à l’origine de la modification du statut réel de l’élève
et la connaissance de la société et des rouages des institutions étatiques. Par conséquent,
l’image de soi se trouve positivée, ce qui déclenche le processus d’apprentissage.

Se mettre en projet consiste à passer du désir à l’action. Cela suppose de la volonté, de la

motivation et un objectif clairement défini que l’on cherche à atteindre. L’élève se distancie
graduellement des conditions d’apprentissages scolaires. Le type d’évaluation pratiqué, basé
sur l’appréciation de la progression de ses apprentissages lui permet d’estimer lui-même sa
propre progression. En outre, l’élève se détache de ses propres démarches spontanées pour
adopter un style d’apprentissage réfléchi. Il apprend en même temps une démarche de projet
qui libère de la tendance à vivre au jour le jour, au rythme des leçons. Il apprend à se projeter
dans l’avenir, acquiert une identité et développe son autonomie.

Conclusion générale
Dans l’imaginaire collectif, l’enseignant jouit d’une confiance totale pour ce qu’il incarne
comme valeurs portées par l’école. A ce titre, il est pourvu d’une autorité que rien ne vient
contrarier. Un poète arabe identifie même l’enseignant aux prophètes, disant qu'il faut le
respecter parce que sa mission est pareille à celle d'un prophète68.

Cette représentation du maître fait que les parents confient leurs enfants à l’école sans se
mêler de la vie scolaire. On pense que l’instruction et l’éducation sont de son ressort. Quand
quelqu’un commet une inconvenance, on dit de lui qu’il n’est pas passé par l’école, car les
gens croient que le rôle qu’elle joue dans la socialisation des individus est plus important que
celui de la famille et du groupe social. L’école libère de l’ignorance et émancipe par
l’éducation et le savoir qu’elle dispense.

A l’époque où j’étais élève, la culture scolaire était ma seule fenêtre ouverte sur le monde
extérieur ; la seule qui me permettait d’élargir mon horizon, de dépasser le cadre
géographique de mon village et de découvrir d’autres cultures autres que celle de mon groupe
68
Version originale du ver du poète égyptien Ahmed Chawki : «‫ » كاد المعلم أن يكون رسوال ‘قم للمعلم وفه التبجيال‬.

62
social. L’enseignant représentait cette fenêtre et cette culture à la fois. C’est au travers de ses
représentations que je voyais le monde. A présent, les fenêtres sont nombreuses et variées.
L’époque où l’enseignant était « vénéré » pour « ses valeurs » est révolue ; le modèle de la
vocation décline. Aujourd’hui, le métier d’enseignant se banalise et devient pareil aux autres
fonctions.

L’enseignant est recruté, en théorie, sur la base de ses compétences et jugé, sur le terrain,
selon son efficacité. La loi d’orientation de 2008 lui recommande d’ « enrichir la culture
générale des élèves en approfondissant les apprentissages à caractère scientifique, littéraire et
artistique et en les adaptant de manière permanente aux évolutions sociales, culturelles,
technologiques et professionnelles. »69 La recommandation l’oblige à rendre des comptes à
une hiérarchie qui soumet les performances des uns et des autres à une évaluation objectivée.
L’enseignement est devenu, ainsi, une profession dont l’accès nécessite une formation
pédagogique ; son exercice obéit à un cahier des charges strictes. Par conséquent, l’école
devient une institution bureaucratique fonctionnant sur la base d’une législation très élaborée.

L’institution scolaire forme son personnel, impose ses programmes et ses outils pédagogique ;
elle recommande la méthode de mise en œuvre de ces programmes et fixe les horaires.
Restant dans ce cadre, il est aisé de remarquer que les enseignants du tamazight qui pratiquent
la pédagogie de projet ne sont pas restés au stade de l’application mécanique des directives ou
aveuglés par une représentation de soi qui, en vérité, peut être un paramètre d’échec aux plans
ontologique et socioprofessionnel. La pratique de la pédagogie de projet constitue une
avancée considérable dans le monde de l’éducation. Elle intervient comme un facteur de
changement des métiers de l’enseignant et de l’élève. Le premier renonce à ses pouvoirs pour
permettre au second de mieux se connaitre, de jouer son rôle de sujet-apprenant. Les
expériences de terrain décrites dans ce mémoire montrent des enseignants qui ont développé
une pédagogie active qui peut apporter à l’école une dynamique nouvelle caractérisée par la
motivation, la responsabilité collective, la solidarité et la coopération qui font défaut dans nos
établissements scolaires.

Il apparait clairement que la pédagogie de projet est une pédagogie de l’autonomie à condition
de savoir comment et pourquoi s’en servir. Elle requiert de la réflexion en ce sens que celui
qui la pratique doit maîtriser les dispositifs et les combiner à d’autres méthodes pour parvenir
aux fins assignées à l’acte éducatif. Ce n’est pas une simple opération technique à mettre en
œuvre ; son exercice est un travail multidimensionnel au service d’une fin : l’acquisition et la
maîtrise des savoirs qui constituent le fondement de l’autonomie de l’individu.

Participer à un projet collectif, dont la dimension sociale en terme d’interactions est

particulièrement riche (à l’école, avec les élèves et les enseignants ; à l’extérieur, avec divers
partenaires) constitue un facteur de développement de nouvelles compétences cognitives.
L’auteur confronte ses représentations avec celles des autres et, par conséquent, vérifie ses
représentations et réalise de nouveaux apprentissages. Cette confrontation est un élément
fondamental de la construction identitaire de l’individu.

Là, la pratique de la pédagogie de projet trouve tout son sens. Les enseignants qui agissent
délibérément sachant que leur action a du sens, ce qui revient à dire que l’enseignement
dispensé, à l’instar de tous les autres types, suppose de l’engagement personnel et de la
méthode expriment un engagement à se transformer et à transformer leur environnement
immédiat. Toute la place est ainsi donnée à l’intelligence pratique, à l’intelligence de l’action.
69
Traduction : « Respecte et vénère ton maître ; il est pareil à un prophète. »
?
Article 4 de Loi d’Orientation du 27.01.2008.

63
Aussi, la place de la reproduction est réduite à son volet d’organisation générale de
l’enseignement institué.

Mon implication personnelle est convoquée ici pour illustrer une réflexion de fond sur la
pratique de la pédagogie de projet et ses implications. Ainsi, mon histoire et mes projections,
c’est-à-dire les prolongements que je compte lui donner dans l’avenir serviront à expliciter ma
conception de l’enseignement qui commence par la capacité à s’adapter au contexte et le
savoir se projeter qui nécessite une connaissance de soi et de ses propres motivations.

Je ne peux conclure sans signaler superficiellement les difficultés rencontrées dans la

réalisation du présent mémoire. Elles concernent l’écriture, la méthodologie et la
documentation ; le tout façonné par les délais serrés impartis à sa réalisation, ce qui m’a
amené à survoler certains points qui nécessitent pourtant des développements plus
approfondis.

Les aléas du temps ne m’ont pas empêché de me surpasser pour présenter un travail dans
lequel j’ai décrit les articulations de la démarche de mise en œuvre de la pédagogie de projet
telle que pratiquée dans les classes que j’ai eu l’honneur de visiter pour les besoins de la
présente étude.

Le sujet traité ici mérite d’être repris ultérieurement pour une meilleure connaissance du
milieu de la formation et de celui de l’enseignement en vue d’en faire un moyen
d’émancipation sociale, politique et ontologique qui constituent la finalité de l’école
algérienne.

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Annexe 1 :

Grammaire de texte
Les règles de la cohérence textuelle

68
 Nnig n tefyirt
neɣ Tajerrumt n uḍris
( ilugan n tezḍawt taḍrisant )

Ilugan n tezḍawt taḍrisant

Aḍris mačči kan d azrar n tefyar, ta deffir ta ; d azeṭṭa yeddan i lmendad n

yilugan yeflen nnig n tjerrumt n tefyirt. Ilugan-nni qqaren-asen tajerrumt n
uḍris.

Aḍris, ma tewqem tira-s, ad naf ila azenziɣ amatu i ɣef yebna. Deg-s ttilint kra n
tgezmin, anamek-nsent ittekk-d seg unamek-is amatu. Ma nerfed-d tigezmin-a
yal yiwet iman-is, yezmer ad yejlu fell-asent unamek, neɣ ad qqiment d

69
timenneqsa. Acku d azeṭṭa i asent- yettaken anamek ummid. Γef waya i ilaq ad
teddu tira i lmend n yilugan n tezḍawt taḍrisant.

Tazrawt-a ad tili d tiririt ɣef kra n tuttriwin am :

- Amek i yettili unebḍi n yisalan deg uḍris ?

- Amek i iteddu uḍris, seg tefyirt ɣer tayeḍ, akken ad yesdukel isalan
imaynuten d yiferdisen yettwassnen yakan ?

1- Asentel d yisali :

S umata, tafyirt tettwaslaḍ s krad n yiberdan :

- tafyirt d inaw ilan anmek (Yeswa umcic ayefki. / Yeswa umcic isɣaren. - ?-) ;

- tafyirt d agraw n wawalen ideg qqnen yisemmaden ɣer useɣru s wassaɣen n

tseddast (Chomsky)70;

- tafyirt d inaw yezdin isali akked usentel.

Tasleṭ s ubrid-a aneggaru, ad as-nsemmi tamuɣli tawurant. D tamuɣli-a ara

neṭṭef d tasalelt, ad nessebded fell-as awal ɣef uzeṭṭa n uḍris.

Deg tmuɣli-a tawurant, llan sin n wuguren :

- Tafyirt teṭṭafar tiɣessiwin n tseddast ; maca, amek ara yefrez deg-s wayen
yellan d amaynut ɣef uqdim ?
- Amek ara aɣent snat n taggayin n wawalen, deg tefyirt, snat n tewsatin n
yisalan : aqbur d umaynut ?
S umata, deg tefyirt, ttilin sin n yiferdisen addayen :

- Amezwaru d ayen yettwassnen (neɣ xersum d ayen yenneḥsaben

yettwassen, iban) ara yilin d tasalelt i umsiwel. Aferdis-a ad as-nsemmi
ASENTEL.
- Wis-sin d ayen ara d-yini umsiwel ɣef usentel ; d ayen ara yilin d
amaynut. Ad as-nsemmi ISALLI.
Md:

Jeddi Mangellat

Jeddi Mangellat d aṣeḥbi. Iruḥ-d si tmurt n ccerq, aṭas aya.

Di lxaṭer-is, ad yesken tafat i wulawen tt-ixuṣṣen.
70
Chomsky, N., Structures syntaxiques.

70
 [Henri Genevois, Monographies villageoises, sb 164,
Edisud]

Deg tseddart-a ad aɣ-banent tɣawsiwin-a i snat. Ma netter :

- Anwa i ɣef nettmeslay ?

- Γef Jeddi Mangellat. (Tiririt tban).
Ihi, ayen yettwassnen, yefka-t-id uzwel, d Jeddi Mangellat i yeṭṭfen amkan d
asentel deg tefyirt tamezwarut akked tid i d-iḍefren ama s wudem n yisem s
timmad-is ama s win n umatar udmawan (I, ye) neɣ n umqim (is).Ma d ayen i
yerzan asentel neɣ ayen i d-nenna fella-s, yettuneḥsab d isali, neɣ ayen i d-
yellan d amaynut ; ayen yellan ur t-nessin ara yakan ɣef Jeddi Mangellat, nuɣal
tura nessen-it :

d acu-t ? ansa i d-yusa ? melmi ? d acu i d asenfar-is ?

1.1. Awan n tmuɣli tawurant :

Tasleḍt tawurant tferrez gar tɣessiwin n tefyar i yemgarrden, deg tilawt, tettwali-
tent tjerrumt n tefyirt mgadant.

Amedya :

- Ad yili ugeffur, azekka. (neɣ)

- Azekka, ad yili ugeffur.

Gar tefyar-a, tasleḍt tamagnut ur tettwali ara kra n umgirred. ‘Azekka’ d

asemmad n wakkud ; yezwar neɣ yeggra, kif kif.

Ma d tamuɣli tawurant ad taf yella umgirred imi asezwer d uwexxer n wawal

‘azekka’ ibeddel anebḍi n yisalan deg tefyar-a.

D tidet, deg tinawt, snat n tefyar-a ad kecment deg snat n tegnatin yemgarrden,
imi :

- tamezwarut tezmer ad tili d tiririt ɣef tuttra : « Melmi ara yili ugeffur ? »

- tis-snat ad d-terr ɣef : « D acu ara d-yeḍrun (ara d-yilin) azekka ? »

S waya, ad negzu taɣawsa :

- deg tefyirt tamezwarut, ‘azekka’ yewwi-d aferdis amaynut ; ihi d isalli ;

- deg tayeḍ, ‘azekka’ d aferdis yettwassnen yakan deg tefyirt ; ihi d asentel.

71
Tamuɣli tawurant ur d-tecqi ara d tɣessa n tefyirt s wudem n tseddast ; annar-is
d taɣessa tisalit. Teskan-d amek i yeddes deg tefyirt unebḍi n yisalan d wamek i
yettikki kra n yisger deg tneflit n teywalt.

Am wakken diɣen, deg tefyirt, yettili :

- usentel agejdan (N) : Muḥend-nneɣ d afeḥli.

- yisali agejdan (L) : Muḥend-nneɣ d afeḥli.

- yisali amuran (LM) : Imdanen i yuɣalen ass-a d imerkantiyen llan zik d

imelluẓa.

- uzarug (Z) : Imdanen i yuɣalen ass-a d imerkantiyen llan zik d imelluẓa.

Azarug d awal i iteqqnen isali ɣer usentel ; yettili d amyag neɣ d tazelɣa n tilawt
ur newwiḍ s timmad-is d isali . Di teggti, iteddu akked taggayt n yisali.

1.2. Taneflit n yisali d usentel :

Tuqqna n tigawt neɣ n tefyirt ɣer tin i tt-yezwaren yettili-d s kra n yiberdan am :

1.2.1.. tuqqna s yimezdiyen :

md : Nefka-yas duru, yessusem.

Ne fka -yas duru, ye ssusem

N1 Z L1 L2 N2 L3

→ Nefka-yas duru, dɣa yessusem

1.2.2. tuqqna ɣer yiferdisen igejdanen :

md : Imdanen i yuɣalen ass-a d imerkantiyen llan zik d imelluẓa.

Anwa gar yisumar-a i nezmer ad t-nernu i tefyirt-a ?

a- Ur ttwalin ara ameɣbun.

b- Tura, imi rwan, uɣalen ur ṭṭallayen ara ɣer umeɣbun.
c- Rwan ccer d usemmiḍ.
d- Ur nwin ara ad d-yaweḍ wass ad rwun aɣrum.

72
 e- Ugaren fell-asen yidrimen.
Ticki teqqen tefyirt tis-snat ɣer tefyirt tamassaɣt neɣ ɣer kra n uferdis ur yellin d
agejdan, ur d-yettawi ara uzrar n tefyar anamek ummid. Yettas-d uneggaru-a ur
iwulem ara i tegnit, d amenneqsu.

Asečči n tefyirt i tayeḍ ilaq ad d-yettili kan ɣef usentel agejdan neɣ ɣef yisali
agejdan, mačči ɣef yiḥricen-nniḍen n tefyirt.

S lmendad n waya, ad naf b, c, d sefken i tegnit ; a, e ur laqen ara, imi timerna

qqnent ɣer yiḥricen ur nebdid s yiman-nsen – dagi d tamassaɣt :

Imdanen i yuɣalen ass-a d imerkantiyen llan zik d imelluẓa.

LM (tamassaƔt) Z L2

____________________________________ __________________

N L1

2- Azeṭṭa n uḍris :

Llan 4 n yilugan n uzeṭṭa n uḍris71. Ha-ten aya :

2.1. Alugen n usmekti :

Akken ad yili uḍris yezḍa, ilaq ad d-ttuɣalen, deg tnefli-ines seg tefyirt ɣer
tayeḍ, yiferdisen ara d-yesmektayen isental yezrin. Seg tefyirt ɣer tayeḍ, isalan
ad bedden ɣef yiferdisen ara d-yettuɣalen (yisental). Neɣ, yal tafyirt tamaynut ad
tessebded isali-ines ɣef yiwen n uferdis agejdan n tefyirt yezrin, ara terr d
asentel-ines.

Alugen-a yerza isental n tefyar. Deg uḍris, tarusi n yiwen n uzrar n wawalen n
usmekti, i yessedduyen tifyar ɣer zdat, yessefk ad tessifses ɣef unermas tukza n
yisental d yisalan.

Ma nmuqel kra n uḍris n tmaziɣt, akken ad nwali amek i d-yettili usmekti n

yisental, ad naf tutlayt-a tla krad n wallalen iteqqnen tigezmin ta ɣer ta.

2.1.1. Asmekti s umatar d umqim udmawan :

Amatar udmawan :

71
CHAROLLES Michel, deg tesƔunt LANGUE FRANCAISE, uṭṭun 38 n useggas 1978

73
S umata, asmekti n usentel itekkay ɣef umatar udmawan i yettawi umyag n
usumer neɣ n tefyirt yernan ɣer yidis n tayeḍ.

Md 1 : Yemlal Muḥa, iḍelli, yiwen n uqcic n Tefrit iɣef ur d-zgint ara wallen-is
mraw n yiseggasen aya […] Yeẓra-t kan yaΕqel-it.

Md 2 : Faḍma teḥjeb ur teḥjib. Anebdu d tefsut s lekmal, ideg ara yettqeggil

baba-s ɣer tfellaḥt, nettat yid-s, ama testaεmil tessway tibḥirt, ama tetturar,
tettabaε ifrax. [Les cahiers de Belaid, 33]

Amqim udmawan :

Asmekti s umqim d yiwen wallal i yeskanen amek ara yettuɣal umqim deg
umkan n usentel. Amqim yettili d ilelli, yettili d awsil.

Ma d ilelli :

- Amqim udmawan :
Md 1: Nek d Maεṭub aṭas aya ideg nemyussan[…] Aṭas i aɣ-icerken […] Di
tazwara, d tanudda-w. Tis-snat, tudrin-nneɣ mqarabent ; tis-tlata , akken i neƔra
di lakul alammi d aswir wis 6. Syin akkin, netta ikemmel di llisi n Bni Dwala,
nekkini kecme ɣer llisi n Faḍma n Sumer […]

Asmi meqqrit , ruḥ a zzman, uɣal-d a zzman , nemlal-d deg umḍiq n

ccna. Netta yekkat ɣef Tmaziɣt, nekkini kif-kif.

[Malika Domran, Actualités et Culture Berbères.]

Md2 :

Jean akked Ṭawes suffɣen-d, netta isefra s tefransist akked tterjima n

yisefra s teqbaylit, nettat yiwen n wungal isem-is ‘ Jacinthe noire’ .

[deg udlis Awal ɣef Dda Lmulud,50 ]

Md3 : Kullas nekk ttruɣ fell-as

Ma d netta yezha wul-is

Aql-i am win yettewten s rrsas

Ma sliɣ win i d-yuddren isem-is [Sliman Azem, Aḥbib n wul-iw]

74
 - Amqim ameskan :

Md : Muqel anwa ara tawiḍ deg yidlisen-a. Wa n tsekla n teqbaylit, wagi-

nniḍen n umezruy n Tmazɣa.

- Amqim n wayla :

Md : Ha-t udlis n Racid ma ad t-tawiḍ, maca d aylaw i yelhan.

- Amqim arbadu :

Md : D arraw n Yamna i yukren iwtal-im ; walaɣ-ten. Win ikecmen ɣer

tεecciwt yekcem, wayeḍ iεuss fell-as.

Ma d awṣil :

- n umyag :
Md : -Yusa-d Qasi ; walaɣ-t di ssuq.

- D tarumit i s-d-yefka zzman ad tt-yissin.

n yisem :

Md : - A lbaz uεwij uqamum

Di lebḥer ɣas εum

Lembat- ik deg Bushel. [Si Muḥend]

- Yenneɣna Bakli ; yeddrem uxxam-is, yuɣal d axrib.

- n tenzeɣt :

Md : Ccix Muḥend d lwali ; ɣur-s i d-ferrun medden timsal-nsen.

2.1.2. Tasbadut :

Tasbadut d allal n usmekti n kra n yisem s timmad-is. Tettili-d s tmerna n urbib

ameskan.

Md 1 : Yella yiwen di Tewrirt, qqaren-as Ԑli Iεekkucen.

Yella yesεa tlata n watmaten-is : di rebεa yid-sen.
Ulakkayen, Iεekkucen-agi d at ddreε, d at nnif.

75
 [Henri Genevois, Monographies villageoises, sb 221, Edisud]

Md 2 : : Nteddu almi newweḍ ɣer yiwen n uxxam, yeṭṭurfa

cwiṭ ɣef taddart. Nufa dinna yiwet n temɣart tberri ibawen ;
tefreḥ d aya yis-neɣ. Nečča ɣur-s imensi, neswa lqahwa,
nekker ad nejbu. Dɣa tessawel i yiwen n umusebbel yedda
yid-neɣ almi nfel akkin i udrar, metwal Igawawen. Deg
uxxam-nni i nga, mi d-yezzi useggas, di 56, Agraw n
Sumam, deg Uzellagen.

Md 3 : Asmi tefra, kecmeɣ-tt d aselmad ɣer uɣerbaz Oscar

di Tewrirt. Aɣerbaz-a yuɣal tura d axxam n cambiṭ n
taddart.

2.1.3. Tikkesrert s wawal :

Aya yerza asemres n kra n wawal ur d-nettwabder ara deg tefyar yezrin. Ad yili
d asentel ara d-yesmektin ayen yettwassnen yakan :

Md 1 : Yiwen n wass, mcawaren At- Wasif d At- Yanni,

nnan-as i Lḥaǧ Arezqi At-Meεtuq :

- Ad-nettixer i ssuq-agi : ad newqem ssuq deg wakal-nneɣ !

Yenna-yasen : - Yirbeḥ : ad nettixer i At-Uqbil. Lameεna,

nnan-as :

- Ccerṭ, ad newqem ssuq n lǧemεa di tasift n lḥedd deg

wakal n At-Wasif.

Yenna-yasen : Yirbeḥ !

Lehdur-agi hedren-ten deg wass n lexmis. Yenna-yasen :

- Azekka ad amreɣ igezzaren ad zlun dinna.

[Henri Genevois, Monographies villageoises, sb 221, Edisud]

Md 2 : Sidi Lmeḥfuḍ yenƔa yiwen n urgaz di ssuq, s

ujenwi. Tawaɣit-a ad d-teglu s tiyaḍ. Γas d amrabeḍ,
tamgerṭ tessawal i ttar.

76
 Dagi, taggayt n yisem ‘tawaɣit-a’ d ‘temgerṭ’ qqnent ɣer umyag ‘yenɣa’. Γef
waya, asezwer n usenfal ur d-yegli s kra n yisali amaynut; yella-d kan d asmekti
n wayen yezwaren.

Asmekti yettili-d s yiferdis neɣ s umatu:

Md1: Axxam n Bakli yebna s udɣaɣ d texmirt; tiεrestin ulint s lyajur d lǧir,
ssqef d igisem d uqermud n Legniz.

Md 2: Amɣar iferres, mmi-s icerru, tilawin leqqḍent, arrac ttḥawacen. Tawacult

akk txeddem.

Md 3: Tazeqqa n Tḥemmut tebna ɣef lqaεa. Agens yessa, d azedgan. Leḥyuḍ

lebbsen s tumlilt. Lemdawed qban yakk. Addaynin yuɣal d taxxamt.

[Ԑmer Mezdad, Iḍ d wass, 121]

Tikkesrert s wawal tessutur deg win yettmeslayen ad yissin taɣulin iɣef d-yewwi
awal.

Md : Ԑmer Mezdad : Amaru n wungal ‘Iḍ d wass’.

Ԑmer Mezdad : Aneɣlaf n usegmi aɣelnaw. (?)

D allal, diɣen, n usemres n tugniwin n ucebbeḥ d ucemmet.

Md : Yemla Muḥend lbaḍna-s i kra n medden, yumen -iten d at sser. Kkren

yixeddaεen-a suffɣen-tt.

2.2. Alugen n tfara :

Akken ad yili uḍris yezḍa, ilaq ad d-teglu tneflit-is s yisalan imaynuten yeddan
d usentel. Yessefk ad yaẓ ɣer zdat, ur itezzi ara kan ɣef yiwen n yisali.

Afir am wa : « Leḥbab-nni n zik kfan » [Sliman Azem, tura jerbeɣ]

Ma nkemmel-as akka :

Leḥbab-nni n zik kfan

Ulac win i d-yeggran

Mmuten akk fnan.

Ad naf tinawt (neɣ asefru) yeffeɣ i ulugen n tfara. Ulac kra n umaynut deg
yefyar i d-irnan ; tezzin tennḍen.
77
Ladɣa, ilaq yal tafyirt ad d-tawi, ma drus maḍi, yiwen n uferdis amaynut.

Md : Cennuɣ ɣef tmurt ; tamurt n baba d jeddi.

2.2.1. Tafara s yiwen usentel :

Tinawt tettaṭṭaf yiwen usentel iɣef d-yettili usečči n yisalan. Azenziɣ-is akka :

N1 → L1

N1 → L2

N1 → L3

( N : asentel / L : isali)

Md 1 : Qqaren yella yiwen numeksa ikess tajlibt-is di

sseḥra. Mkul tameddit, qbel ad iṭṭes, ad d-yini Lmursel.
Netta ad d-ittawi taqsiṭ, ssur ad itezzi i tejlibt ; mi tfuk
teqsiṭ, ssur idewwer, yemdel. Yiwen n yiḍ, ameksa
yewwi-t yiḍes qbel ad tt-ifuk. [PKA,376]

Da, asentel ‘ameksa’ yettuɣal-d deg yal tafyirt.

Md2 : Narsis yeglef seg tikli. Yaweḍ ɣer yiwet n tala,

yekcem ad isew. Yeddummeɣ kan ɣer umdun, iwala
udem-is deg waman-nni imẓerrfen.

Amatar n wudem wis kraḍ d uwsil-is smektayen-d Narsis.

2.2.2. Tafara s usentel anemhaz :

Da, isali n tefyirt yezwaren yettuɣal d asentel n tin d-irnan ɣer-s.

Azenziɣ-is akka : N1 → L1

N2 → L2 → atg.

78
 Md 1 : Tala tefka-d aman. Aman teswa-ten temrijt.
Tamrijt tefka-d rrbiε. Rrbiε tečča-t taɣaṭ. Taɣaṭ tefka-d
ayefki. Ayefki teswa-t temcict…

[BOUAMARA K, Tamacahut n Briruc]

Md 2 : Yiwen n wass, yiwen n Ugawa yewwi-d

tajemmaΕt n ufexxar ɣef umgerḍ-is, iruḥ ar At Jennad ad
izzenz. Asmi yewweḍ s abrid, ar yettmeslay ala weḥd-s,
yenna-as : « Tura nekkini ad awḍeɣ ara At Jennad, ad
zenzeɣ tasilt d uḍajin s tyaziḍt. Tayaziḍt-nni ad i-d-
tettarew timellalin. Ad as-greɣ timellalin-nni ; ad tezdel,
ad d-tarew ifrax. Ifrax-nni ad d-ffɣent seg-sen tyuzaḍ… »

[Littérature orale, OPU 1982, sb 101]

Md 3 : Lekdeb yurew-d lbaṭel

Lbaṭel d baba-s n lxuf

Lxuf yurew-d tirrugza

Tirrugza teɣleb-iten yakk. [Ait Menguellat]

2.2.3. Tafara s yisental uddimen :

Tafara-a tla sin n yiberdan.

2.2.3.1. Abrid amezwaru :

Asentel amatu ad yili yettwabder-d di tinawt. Yettefruri ɣef waṭas n yisental-

iḍen. Tafara-a tettili s teggti deg usfukel d usegzi akked tgelma.

Deg uḍris agelman, imuren n tɣawsa yettwagelmen ttaṭṭafen tasga n yisental n

tefyar.

Md : Tazeqqa n Tḥemmut tebna ɣef lqaεa. Agens yessa, d azedgan. Leḥyuḍ

lebbsen s tumlilt. Lemdawed qban yakk. Addaynin yuɣal d taxxamt.

[Ԑmer Mezdad, Iḍ d wass, 121]

Deg uḍris asegzan, amsiwel yettak-d aṭas n tmuɣliwin ɣef yiwen usentel.

Md : :
Azway n uzemmur

79
 Teẓram, ahat, azway i tzewwim s uekkaz cceṭṭ n
tzemmurt, deg-s snat n txessarin : Tamezwarut, azhaḍ i
tzehhḍem s umextaf, din ur tellu lewqama; kra n yisegmi
yellan ad yarew deg useggas i d-iteddun ad yettuqseb, ad
yerreẓ, ad yettwaclex.
Tis snat, tfehmem s kra n ueqqa ara iḥaz umextaf
ad yefxes ad yebḍu mnasef, ad d-yeqqim ala amegruc.

Wanag lukan txeddmem akken i d-nenna, yalli i d-

yusa ccɣel n ucraw d llqeḍ yiwen, yeshel ; yerna akka,
lɣella ur tettḍa ara : ad d-tettarram deg-s aṭas, tayeḍ ad d-
tettas zeddiget, ur yettili deg-s la axeclaw wala akal.

[ Boulifa, Méthode de …sb. 203-204]

Asegzi :

Tamuɣli n uselmad :
- azway ur yelhi ara ( tikti) TILAWT
- azhaḍ iḍur tazemmurt d lɣella (analkam)
AYEN IḌURREN
-acraw d ḥellu n tzemmurt, d tezdeg n nneεma (asumer)
AMEK I ILAQ
2.2.3.2. Abrid wis-sin :

Da, asentel amatu ur d-yettwader ara d awal s timmad-is deg tinawt / uḍris. D
tigzi n wayen yeqqnen tafyirt ɣer tayeḍ i d tasarut n tifin n usentel amatu.
Yezmer uḍris ad yili yeqqen s yimezdiyen n wadeg neɣ n wakud. Asezwer-nsen
- am wakken d isemmaden ilelliyen yezwaren, s tmuɣli n tseddast - yeskan d
acu-t usentel ideg d-frurin, ama d tarusi deg tallunt neɣ d tiddin deg wakud.

Tarusi deg tallunt.

Md : Netbaε-t armi i ɣ-yessekcem ɣer texxamt… D

lebḥer… Γef zelmeḍ mi ara tkecmeḍ, deg wammas d
asawen, lḥiḍ yebna s urelluc, yefka tamuɣli ɣer tebḥirt… D
lǧennet : tičintin, tilimtin, ijeǧǧigen, tiftilin di yal tiɣmert.
Ar akessar maḍi, seddaw teεrict, yiwen n udernu n

80
 lyasmin la d-iṭeggir rriḥa armi d axxam. Zdat-s, sin n
yikersiwen n ssiman qublen ṭṭabla n rrxem.

[Said Sadi, Askuti,83]

Tiddin deg wakud

Md : Γef userwet

Aseggas-a d amerbuḥ ; teswa akken yelzem [… ]Lweqt n

tmegra, jebbden, qqaren ahda am win yettqeddimen di
lɣaba…Mi tekfa tmegra d umerres, ad tt-cudden d
iquttyan, ad tt-neqqlen ɣer unnar, ad tt-sersen d taffa. Mi
yenǧer, iḍerra unnar […] Ass deg ara srewten, ad awin
leḥwal akk ilezmen […] Γer lǧiha n setta akka, ad εeddin
ad gren ddersa [...] Imiren ad kkren ad qqnen, ad bdun
arwa.

[Boulifa, Méthode 2èmeannée,365]

2.2.4. Alugen n war tanmegla :

Akken ad yili uḍris yezḍa, ur ilaq ara ad d-iban, deg tneflit-ines, kra n ukettur
ara yilin mgal ayen i d-yettwabedren yakan, ama d awal s timmad-is, ama d tikti
tuffirt.

Tezmer tenmegla ad d-tban deg sin n yiswiren :

- Tanmegla timinawt :
Md1 : a- Yuba iruḥ iman-is ɣer udrar.

b- Yuba iruḥ ɣer udrar.

c- Yerkeb ɣef uɣyul n jeddi-s

d- Yessedda-t jeddi-s d yiwen n umeksa.

81
Tafyirt a tezmer ad teqbel akemmel s tefyirt c.

Ma nerna ɣer-s tafyirt d ad d-tban tenmegla imi taggayt ‘iman-is ’ ur tqebbel

ara ad tennulfu tekti n uddukel akked kra n umdan-iḍen..

Tafyirt b ad teqbel c , d imi ulac kra n tenmegla ara d-yennulfun.

Md 2 : Tamacahut n lekdeb ideg ur tekki tidet.

- Tanmegla n tmussni n tilawt :

Md : Yenǧer Ḥemmu tisilet deg uẓebbuj, yerna-yas tifekkalin n tassaft.

Win i d-yennan aya, iban ur yessin ara ayen iɣef yettmeslay. Di tilawt, tisilet ur
tli ara tifekkalin. Tifekkalin teddunt d uzaglu, rennunt ɣef yimegraḍ n yizgaren
mi ara kerrzen. Yerna, mačči deg usɣar n tasaft i tent-xeddmen yifellaḥen, deg
yimɣan ileqqaqen am tbuda neɣ s uglim yelsan taduṭ.

2.2.5. Alugen n wassaɣ :

Akken ad yezḍ uḍris, ilaq-as ad qqnen akk yisalan gar-asen s wassaɣ n unamek,
ama deg yiwet n tefyirt, ama gar tefyar neɣ deg uḍris sumata. Ilaq ad ilin
wassaɣen mwatan, banen gar tedyanin, gar tigawin d wudmawen.

Amek ?

Deg ugni n tekta ara nsemmi G , ad ilin sin waddaden n tɣawsiwin K akked R
mwatan ma yella K d tamentilt neɣ d turda n R.

Md : G d agni n tkta ; deg-s K, R, M:

K- Uɣalen yifellaḥen ɣer lexla.

R- Yeḥbes ugeffur.

M- Γlayet lqahwa.

Deg G, ad neqbel amwati ger K akked R, maca ur nesdukul ara K akked M imi
ulac imezdi neɣ tasɣunt ara ten-yezdin. Mačči am deg :

82
- Ruḥen at taddart ɣer lexla acku / imi / axaṭer / yeḥbes ugeffur.

Am deg :

- D azal. Ihi / Daymi xlan yiberdan.

- Ččḥen warrac / Ulac aman deg tala. (deg ubrid n tala i ttganin tiḥdayin).

- Ur yerbiḥ ara / yettqudur (Ma d akayad n waddal).

Amawal :
Ilugan n uzeṭṭa n uḍris : Règles de Isali : propos
cohṭrence textuelle Asentel : Thème
Azenziɣ : schéma Tasleṭ : Analyse
Tagzemt (tigezmin): Séquence Tamuɣli tawurant : Perspective
Tazrawt : Etude fonctionnelle
Anebḍi : Répartition Taɣessa (tiɣessiwin) : Structure
Isali (isalan) : Information Taggayt : groupe

83
Addayen (n wadda) : de base Asegzi : Explication
Amesgal / Amsiwel : Emetteur Tagelma : Description
Awan : Domaine, champ d’intervention Asentel amatu : Thème global, hyperthème
Tamagnut : Ordinaire Tinawt : Enoncé
Tagnit (tignatin) : Contexte Asezwer : Thématisation
Aferdis : Elément Tallunt : Espace
Tisalit : Informationnelle War tanmegla : Non contradiction
Isger : Composant Tarusi : Etablissement (établir)
Taneflit n teywalt : Développement de la Tiddin : Déroulement
communication Akettur : Contenu
Azarug : Transition Timinawt : Enonciative
Imezdi (imezdiyen) : Connecteurs Assaɣ : Relation
Asečči / amseḍfer : Enchainement Tamentilt : cause
Yezḍa : Etre cohérent Turda : Hypothèse
Anermas : Récepteur Tawtilt : Condition
Asumer : Proposition (phrase) Tamentilt : Cause
Tikkesrert s wawal : Substitution lexicale Aserwes : Comparaison
Asenfal : Substitut Iswi : But
Taɣult : Domaine Taɣessa (tiɣessiwin) : Structure
Tugna : Image Taṣekka (tiṣekkiwin): Type
Tafara : Progression Tanmegla n tmussni n tilawt :
Anemhaz : Evolutif Contradiction de représentation du monde
Uddimen : Dérivés (voir Charolles)
Asfukel : Argumentation Tasnegmant : Pédagogie

Iɣbula :
ADAM J.-M., Eléments de linguistique textuelle, Liège, Mardaga, 1990.
CHAROLLES Michel, 1978, Introduction aux problèmes de la cohérence textuelle, in Langue
franεaise, 38, p 7-42
COMBETTES Bernard, Pour une grammaire textuelle : La progression thématique, Paris, Duculot,
1988.

Annexe 2 : Entretien avec Brahim

Brahim (40 ans) enseigne dans un collège d’enseignement moyen, dans une ville moyenne
(Akbou-Béjaia). Il pratique la pédagogie de projet depuis 2007. Actuellement, il poursuit des
études en sciences de l’éducation.

Passages de l’entretien réalisé avec Brahim, retenus pour les besoins de cette étude :

84
- Réhabiliter l’utilisation acceptable des supports.
- Je distingue entre l’observation des compétences de lecteur expert et de l’apprenti et
propose des activités qui prennent en charge le coté socioculturel des écrits pour
apprendre à l’élève à interroger les textes lus.
- Le choix des textes à lire et à faire lire aux élèves détermine la qualité de la lecture
- J’y ai recours en tant que modèles pour mener des activités linguistiques et d’écriture.
Bien choisi, un extrait permet de bien appréhender le modèle visé.
- Je préfère travailler sur des textes complets, avec un début et une fin, et cela pour tous
les types connues.
- Je propose « des textes longs, des textes complets. Un récit doit avoir un début et une
fin. Les manuels sont avares sur ce plan ; il faut alors se débrouiller pour présenter à
l’élève des récits complets, des explications de procédés, des argumentations
complètes, pour permettre à l’élève de savourer ce qu’il lit.
- Effectivement ! j’ai eu des échos que des histoires lues en classe ont fait le tour dans la
cours et chez certains élèves. Les bonnes histoires attirent les élèves et cela leur
permet de lire davantage.
- Ce n’est pas toujours possible à réaliser de la sorte pour cause de perturbations qui,
parfois, faussent le travail. Grosso-modo, je maintiens trois grands moments, à savoir
l’entrée dans le texte, la compréhension globale et l’interprétation.
- Je ne perds pas de vue, bien entendu, les recommandations du programme officiel
parce qu’après tout, mes élèves vont passer le B.E.M l’année d’après.
- En 3ème année moyenne, le travail effectué s’appuie sur l’emploi de la langue orale de
façon fonctionnelle. Au de-là de l’amélioration de la capacité générale à communiquer
oralement, on vise le développement de capacités à raconter, à décrire, à expliquer et à
argumenter, en fonction des usages de la parole dans la société.
- Je veille à la singularité des échanges et à la distribution de la parole pour éviter les
monopoles.
- Il convient de les sensibiliser aux dérives de ce type d’échange qui peut donner lieu à
des moments de bavardage qui ouvre la voie à des débordements incontrôlables.
- J’ai moi-même consacré un ensemble de séances, l’équivalent d’une séquence, à la
préparation des élèves pour tenir une exposition sur le 20 avril.
- Il y a un forum de libre débat où les élèves débattent d’un sujet d’actualité ou d’une
question importante à leurs yeux ; il y a un forum de synthèse où l’échange est centré
sur les projets de groupes en cours de réalisation. Là, les élèves et moi-même traitons
des problèmes rencontrés, des solutions préconisées et des formes d’aides que les uns
pourraient apporter aux autres.
- L’élève recherche de lui-même dans la langue tout ce qui va l’aider à susciter l’intérêt,
l’estime et la reconnaissance de ses camarades et de l’enseignant. Au besoin,
j’interviens en vue de redresser une tournure ou une phrase, question de sensibiliser
les élèves à la correction de la langue.
- Je suis au jour le jour l’évolution des élèves et je connais leurs degrés d’implication
dans les projets. Cela me permet d’ajuster mes interventions.
- Les élèves sont souvent objectifs ; ils n’essayent pas de faire semblant de travailler
pour me tromper. D’ailleurs, quand je leur demande d’écrire un texte pour s’exprimer
sur leur cheminement, ils disent exactement ce j’attends d’eux, les connaissant bien à
travers notre travail en classe.
- A chaque fin de trimestre, l’administration doit trouver quelque chose à se mettre sous
la dent. Je fais moi aussi des devoirs et des compositions, question de conformer aux
usages. Seulement, les notes sont intégrées dans l’évaluation d’ensemble de l’élève ; je
compte des notes de l’évaluation continue. Là, c’est le projet que je note et je sors la

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 moyenne générale.
- Il me permet d’ajuster mon travail en vue d’obtenir une meilleure adhésion de l’élève.
- En grammaire, il faut trouver le juste milieu et aller de l’avant.
- Soit je fais cours, soit je me contente d’une indication rapide et je passe ; C’est rapide
et c’est bénéfique.
- Un groupe de cinq élèves de la 3ème année moyenne a réalisé un documentaire sur la
guerre d’Algérie. Pour ce faire, ils ont dépouillé des documents écrits et audiovisuels ;
ils se sont rendus chez des témoins de l’époque et ont ainsi invité des maquisards en
classe pour recueillir leurs témoignages. Chacune coopéré à sa manière à
l’enrichissement du projet concerné. Maintenant, toutes les familles du village
détiennent des copies du produit.
- L’objectif principal du groupe est de mettre des fiches de présentation de tous les
animaux du parc en berbère. Tu imagines combien d’efforts cela leur couté. C’était
réussi. Ce jour-là c’était la fête tout simplement. Le propriétaire du parc, ancien
berbériste, était très content, ému même. A présent, ces fiches sont collées sur les
cages. Un artiste d’Akbou reprendra les textes sur un support plus résistant que le
papier plastifié.
- La nomenclature grammaticale, par exemple, est enrichie chaque année. J’intègre les
points de langue en fonction des demandes des élèves. Quand quelqu’un me sollicite
pour une notion précise, je fais profiter les autres. Mes élèves y réussissent à 100%
avec des notes très élevées par rapport à la moyenne des autres matières. Les épreuves
de berbère sont souvent moins consistantes que ce que font les élèves en classe. Elles
viennent comme un exercice. Je suis toujours confiant, ce qui n’était pas le cas au
début.
- Cela a duré jusqu’à la fin du second trimestre. J’ai commencé à leur proposer des
épreuves des brevets passés, des sujets d’examens faits en classe par des collègues,
etc. Au bout de trois ou quatre fois, j’ai réalisé que mes élèves sont plutôt bons en
grammaire, en conjugaison, en lexique ; encore meilleurs en lecture et en expression.
Le projet finalement est un bon « exercice » pour apprendre à lire et à écrire. Oui, les
doutes commencent à se dissiper, la pression à descend. La confiance, en même
temps, se développe.
- Ils apprennent en cours de réalisation des projets, dans le cadre des programmes
scolaires. Mais, c’est la règle, on dépasse de loin ces programmes.
- Des élèves ont appris à manipuler l’ordinateur, d’autres à utiliser les périphériques
d’acquisition de l’image ; deux élèves ont été loin dans l’utilisation d’un logiciel de
traitement de l’image […] Ce sont des savoirs pratiques qui n’ont pas de place dans
mes classes auparavant.
- Au lieu de suivre à la lettre le manuel scolaire, je faisais travailler mes élèves sur des
projets […] Les élèves apprennent en cours de réalisation des projets, dans le cadre
des programmes scolaires.
- Quand un élève exprime une préoccupation à propos d’une chose ou d’une notion, ce
sont ses camarades qui viennent à son secours. Il y a toujours un élève qui vous dira :
« Est-ce que je peux lui répondre ? » Quand cela nécessite un développement, un élève
ou deux se proposent alors pour présenter le lendemain ou la séance suivante un petit
exposé où il sera question du problème posé.
- Des garçons et des filles d’un même groupe-projet s’invitent les uns les autres à la
maison pour continuer le travail entamé. Cela a constitué au départ un vrai problème,
les parents étant imperturbables sur les questions de la mixité hors de la famille. Avec
le temps, ils ont pu trouver les solutions apaisantes recherchées. Les parents finiront
par accepter. Il a suffit qu’un petit nombre accorde la chose à leurs enfants, pour que

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 les autres suivent sans grand tapage. Ait Menguellet a vu juste quand il a dit : « Nous
attendons que quelqu’un commence ».Ce n’était pas évident, il y a quelques mois.
Ainsi, les élèves ont appris à ne pas se décourager. Ils ont contribué à casser des
tabous.
- Il a fallu d’abord que j’apprenne à réaliser moi-même des projets pour comprendre
comment ça se passe au sein du groupe et avec l’encadreur qui suit le processus par e-
mail, à tenir un journal de bord, etc. Par contre, j’ai commencé sur le champ à changer
mon comportement avec mes élèves ; je suis devenu moins sévère […] Petit à petit,
cela prend comme une mayonnaise. Les élèves apprennent l’autonomie.
- D’habitude, ce sont les enseignants qui organisent les activités culturelles et sportives,
à l’occasion de certaines fêtes. Pour l’anniversaire du Printemps berbère, j’ai discuté
avec mes élèves s’ils peuvent s’en occuper seuls et ils ont dit qu’ils n’attendaient que
la proposition. Je me suis chargé alors de faire admettre la proposition au directeur de
l’établissement et à mes collègues.
- Les élèves se sont mis à préparer la fête. En plus de ce qui se fait en cours de berbère,
ils ont monté une exposition et une pièce de théâtre, prévu une cérémonie de remise
des prix aux participants aux interclasses. Je leur ai suggéré de faire participer tous les
enseignants pour d’éventuelles contributions afin de faire cette journée un festival de
langues et d’activités. Le jour J., tout le monde était là, même les parents d’élèves
étaient invités. Ils étaient émerveillés par ce qu’ils ont vu et entendu. Ils ne savaient
pas que leurs enfants étaient capables de telles actions. C’était un régal. Un minimum
de fausses notes. C’est l’événement qui a permis à la PdeP de faire son chemin dans
ma localité. Depuis, c’est la libération. Les élèves sont conscients que ce qu’ils font en
classe n’est pas une perte de temps, au contraire, il a du sens pour eux, ils se forment
mieux.
- J’évalue autrement mes élèves. Je fais un suivi. J’observe comment l’élève évolue,
comment il était et comment il est devenu. Je ne mets pas de préalable, un niveau
unique à atteindre, comme par le passé. Plus on s’éloigne de la norme, plus la note se
rapproche de zéro ; plus on s’approche du profil retenu, plus la note augmente. Pas de
respect pour les différences individuelles. Je récompense les efforts. Cela a du
encourager mes élèves ; la preuve, tout le monde travaille bien. Un projet concerne
tout le groupe ; chaque membre fait ce qu’il peut tout en consentant des efforts pour
être plus rentable à l’avenir.

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