Enseigner

1a% c o m m u n i q u e r
en langue étrangère
p a r SOPHIE MOIRAND

.1]'

R E C H E R C H E S /A P P L I C A T I O N S

HACHETTE
 Mes remerciements chaleureux à Nicole Cartereau, Fran-
cine Cicurel, Annick Déchamps, Denis Lehmann, Rémy Por-
quier et Denise Verrier pour leur aide, leurs suggestions et
leur contribution à la mise au point définitive du manuscrit.

ISBN 2.01.008787.9

(Ç) H a c h e t t e 1982. 79, b o u l e v a r d S a i n t - G e r m a i n - F 75006 P A R I S .

T o u s d r o i t s de t r a d u c t i o n , d e r e p r o d u c t i o n et d ' a d a p t a t i o n réservés
p o u r t o u s pays.
La loi d u 11 m a r s 1957 n ' a u t o r i s a n t , a u x t e r m e s d e s a l i n é a s 2 et 3 d e
l ' A r t i c l e 41, d ' u n e p a r t , q u e les « copies o u r e p r o d u c t i o n s s t r i c t e m e n t
réservées à l ' u s a g e p r i v é d u c o p i s t e et n o n d e s t i n é e s à u n e utilisation
collective », et, d ' a u t r e p a r t , q u e les a n a l y s e s et les c o u r t e s c i t a t i o n s
d a n s u n b u t d ' e x e m p l e et d ' i l l u s t r a t i o n , « t o u t e r e p r é s e n t a t i o n o u
r e p r o d u c t i o n i n t é g r a l e o u partielle, faite s a n s le c o n s e n t e m e n t de
l ' a u t e u r ou d e ses a y a n t s d r o i t ou a y a n t s c a u s e , est illicite » ( a l i n é a 1er
de l ' A r t i c l e 40).
 Sommaire

Avant-propos 5
1. A LA RECHERCHE D'UN CADRE
THÉORIQUE
1.1. De la communication à la compétence de
communication 8
1.1.1. La langue est un outil de communication . . . 8
1.1.2. Situation et communication 10
1.1.3. Une nouvelle notion de référence :
la compétence de communication 14
1.2. Les approches « communicatives » 21
1.2.1. L'unité minimale de communication 21
1.2.2. Une approche minimaliste 23
1.2.3. Une approche maximaliste 27
1.2.4. Où l'approche communicative rejoint
l'approche fonctionnelle sur objectifs . . . . . . 30
1.3. L'analyse de la communication 33
1.3.1. La communication interactionnelle . . . . . . . . 33
1.3.2. L'écrit et les discours suivis 35
1.3.3. La communication dans la classe . . . . . . . . . . 37
 2. LES IMPLICATIONS DE LA THÉORIE
2.1. L'élaboration de programmes d'enseignement . . . . 42
2.1.1. Une démarche fonctionnelle 42
2.1.2. Définir des objectifs « communicatifs » 46
2.1.3. De la détermination des contenus
d'enseignement à leur répartition 49
2.1.4. La progression des apprenants face
aux stratégies d'enseignement 56
2.1.5. A propos de l'évaluation 62
' 2.2. Une approche de l'oral interactionnel 68
2.2.1. De l'oral qu'on décrit à l'oral qu'on enseigne. 68
2.2.2. Des outils d'analyse pour l'enseignant 77
2.2.2.1. Les objectifs de cette analyse 77
2.2.2.2. Approche situationnelle 91
2.2.2.3. Approche conversationnelle 94
2.2.2.4. Approche pragmatique 100
2.2.2.5. Approche énonciative 104
2.2.2.6. Approche textuelle 109
2.2.3. Des pratiques pédagogiques pour l'oral 112
2.3. Une approche communicative de l'écrit 122
2.3.1. Communication écrite et langue(s)
étrangère(s) 122
2.3.2. De l'interprétation à la production 128
2.3.3. Pour analyser l'écrit 134
2.3.3.1. Cohésion et cohérence dans des textes
de presse 134
2.3.3.2. De l'écrit « illocutoire » à l'écrit
« interactionnel » 145
2.3.4. Des stratégies d'enseignement pour l'écrit... 157
2.4. Conclusion sur l'élaboration de programmes
communicatifs .a 166

3. PROSPECTIVE ( A 173
BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . 177
 Avant-propos

Depuis quelques années, les théories sur l'enseignement de

la communication circulent et se bousculent. Comme tant
d'autres, j'ai été amenée à m'intéresser à ce domaine : au
cours de recherches portant sur la pédagogie des langues, lors
de la préparation de conférences faites à la demande d'orga-
nismes européens et canadiens et dans le cadre de séminaires
de maîtrise et de diplôme d'études approfondies (recherche
linguistique en didactique des langues étrangères). Le présent
ouvrage est le résultat de cette triple réflexion. Il ne s'agit
donc pas d'un ouvrage de synthèse, ni d'un ouvrage polémi-
que sur ce qu'on appelle maintenant, calquant ainsi la termi-
nologie anglo-saxonne, « les approches communicatives ». Il
s'agit plutôt de mises au point et de propositions qui se vou-
draient constructives pour les enseignants de langue et incita-
tives à des innovations et à des recherches pédagogiques
s'inscrivant dans la même direction théorique : l'enseigne-
ment/apprentissage de la communication en langue étran-
gère.
L'ordre d'un texte est celui que choisit son auteur. Je pro-
pose au lecteur d'enfreindre cet ordre, selon ses objectifs ou
ses goûts personnels. Le lecteur qui recherche les bases théori-
ques d'un enseignement de la communication commencera
bien évidemment par la première partie, mais celui qui par
profession ou par intérêt préfère lire d'abord les implications
de ce cadre théorique dans des pratiques pédagogiques
devrait commencer, s'il préfère l'oral, par le chapitre 2.2. et,
s'il préfère l'écrit, par le chapitre 2.3. ; celui enfin qui s'inté-
resse plutôt à l'élaboration des programmes se sentira
concerné surtout par le début (2.1.) et la fin (2.4.) de la deu-
xième partie. Le sommaire, les références bibliographiques et,
encore mieux, les renvois constants d'un chapitre à l'autre
sont autant d'indices de repérage, de signes indicateurs à uti-
liser pour des circuits de lecture différents. A chaque lecteur
de construire le(s) sien(s).
Février 82.
 1. A la recherche
d'un cadre théorique
1.1. DE LA COMMUNICATION À LA
COMPÉTENCE DE COMMUNICATION

1.1.1. L a langue est un outil de communication

Le postulat implicite du renouvellement méthodologique

qui marqua l'enseignement des langues étrangères au lende-
main de la deuxième guerre mondiale s'appuyait sur la fonc-
tion de communication du langage : il fallait favoriser les
échanges linguistiques oraux entre les peuples, les nations, les
communautés, les individus de langues maternelles différen-
tes.
Pour nous en tenir au domaine français, citons par exem-
ple la première préface de la première méthode audio-visuelle
parue en 1960 : « Le langage est un instrument, un outil :
c'est un outil magnifique, mais difficile à manier. Son pre-
mier but est de servir, d'être utile. Sans le langage, il n'y a pas
de véritable communication entre les êtres : c'est lui qui cons-
titue le code de nos relations/.../. C'est pourquoi nous avons
cherché à enseigner, dès le début, la langue comme un moyen
d'expression et de communication faisant appel à toutes les
ressources de notre être : attitudes, gestes, mimiques, intona-
tions et rythmes du dialogue parlé/.../ » ( Voix et Images de
France, 1960, p. ix). A ces principes de base répondait en
écho la linguistique fonctionnelle d'A. Martinet (la première
édition des Eléments de linguistique générale date de 1960
également) : « Bien que métaphorique, la désignation d'une
langue comme un instrument ou un outil attire très subtile-
ment l'attention sur ce qui distingue le langage d'autres insti-
tutions. La fonction essentielle de cet instrument qu'est une
langue est celle de communication : le français, par exemple,
est avant tout l'outil qui permet aux gens « de langue fran-
çaise » d'entrer en rapport les uns avec les autres » (ibid.,
édition 64, pp. 12-13). Et même si A. Martinet signale que
« le langage exerce d'autres fonctions que celle d'assurer la
compréhension mutuelle », par exemple le langage expres-
sion de la pensée, le langage expression de soi-même (ibid.
p. 13), il conclut en ces termes : « En dernière analyse, c'est
bien la communication, c'est-à-dire la compréhension
mutuelle, qu'il faut retenir comme la fonction essentielle de
cet instrument qu'est la langue » (ibid. p. 13).
Dans ces premières approches de la fonction communica-
tive du langage n'apparaît aucune référence, ni en linguisti-
que, ni en didactique des langues, au schéma de la communi-
cation de Shannon (52) et à la théorie mathématique de l'in-
formation (voir Escarpit 76). Les termes émetteur, récepteur,
canal, code et message (même si A. Martinet assimile les deux
derniers aux notions saussuriennes de langue et parole)
seront diffusés plus tard auprès des professeurs de langue,
d'une part lors de l'arrivée massive en Europe des théories
distributionnalistes nord-américaines, d'autre part (et surtout
en didactique du français langue maternelle par Peytard et
Genouvrier 70, Vanoye 73, par exemple) au travers du
schéma de la communication de Jakobson (traduction fran-
çaise 63) qui en emprunta tout au moins les termes, même s'il
« détourna » le modèle en fonction de sa propre vision de
linguiste pragois (voir Bachmann et autres 81). Mais les
méthodologies audio-orales et audio-visuelles retiendront des
linguistes, vers lès années 60, que la langue est un moyen, un
instrument, un outil de communication (voir Moirand 74,
Gschwind-Holtzer 81) et que le langage sert à communiquer.
C'est ainsi que Gougenheim et Rivenc justifient par ailleurs,
dans le premier numéro de la revue Le Français dans le
Monde, l'objectif du Français fondamental : « Bien souvent,
mus par le désir d'être « complets », certains auteurs ensei-
gnaient le vocabulaire par centres d'intérêt successifs, intro-
duisant dans les textes descriptifs trente ou quarante noms
pour la maison, autant pour le corps humain ou le vêtement.
Cette orientation essentiellement descriptive faisait parfois
oublier que le langage est avant tout moyen de communica-
tion entre les êtres et les groupes sociaux ; que décrire n'est
pas sa fonction essentielle » (LFDM 1, 1961, p. 5).
Cependant la notion de communication diffusée par les
linguistiques dominantes des années 60 paraît ignorer la
dimension sociologique du langage : il est question d'échan-
ger des idées, d'exprimer des émotions, de transmettre de
l'information lors de relations interpersonnelles ; on ne parle
pas de relations de pouvoir, rarement de la parole en tant que
moyen d'action sur l'autre, encore moins de l'utilisation du
langage en tant que pratique sociale. Hormis chez Jakobson
et Benveniste (63 et 66) qui sans jamais parler du « social »
semblent, au travers du concept d'énonciation, se trouver à la
lisière de ce domaine, la vision de cette époque paraît bien
mécaniste. Est-ce la raison pour laquelle cette notion de com-
munication, si souvent invoquée (mais seulement invoquée)
dans la littérature sur l'enseignement/apprentissage des lan-
gues, est toujours abandonnée au profit d'une notion
connexe, celle de situation ? Ce qu'on a retenu des défini-
tions des linguistes a vite paru insuffisant, au point qu'on a
fini par adjoindre à cette première notion, pour essayer de la
rendre plus opératoire, le qualificatif d'authentique : « dès
1970 lorsque la démarche audio-orale avait été définitivement
condamnée, au moment aussi où nombre de postulats des
cours audio-visuels étaient soumis à un sérieux réexamen, on
avait vu revenir au premier plan la notion de communication
authentique, conçue comme moyen autant que simple fin de
l'apprentissage... » (Coste 73, p. 74).
Je ne ferai pas un inventaire des différentes définitions de
la notion de communication (voir pour cela Escarpit, Bach-
mann, Gschwind-Holtzer déjà cités). Dans la suite de cet
ouvrage, j'entendrai « communication » dans son acception
la plus courante en didactique des langues (voir par exemple
celle de Canale dans Richards et Schmidt 81) : il s'agit d'un
échange interactionnel entre au moins deux individus situés
socialement, échange qui se réalise au travers de l'utilisation de
signes verbaux et non verbaux, chaque individu pouvant être
tour à tour (ou exclusivement) soit producteur soit consomma-
teur de messages'. Les termes « situés socialement » m'amè-
nent donc à aborder la notion de situation, que les promo-
teurs de la méthodologie dite structuro-globale audio-visuelle
ont toujours prise en considération (Gubérina 74).

1.1.2. Situation et communication

Apprendre à parler en situation, voilà donc l'un des fonde-

ments du renouvellement méthodologique de l'enseigne-
ment/apprentissage des langues amorcé par les approches
audio-visuelles autour de 1960. Car les auteurs de la préface
de Voix et Images de France glissent rapidement de l'affirma-
tion selon laquelle « le langage est un instrument, un outil »
sans lequel « il n'y a pas de véritable communication entre
les êtres » au fait que (paragraphes suivants) « le langage
n'est pas limité à la mélodie des phrases échangées : il se
développe à travers des situations, et il est inséparable du
mouvement de ces situations. Tout fait du monde extérieur,
ou du monde intérieur, dès qu'il est perçu, peut être exprimé
et interprété par le langage. Situation et langage sont étroite-
ment associés et solidaires ». Le rôle de l'extra-linguistique
dans l'enseignement/apprentissage des langues paraît dès lors
admis et reconnu alors même que les linguistiques dominan-
tes le rejettent hors de leur(s) champ(s) d'étude(s). Mais si les
spécialistes de l'enseignement des langues ont bien senti les
liens unissant les deux notions de communication et situation,
ils ne proposent pas pour autant de cadre théorique rendant
compte de leur articulation. Le recours aux dictionnaires
d'usage s'avère plus décevant encore ; aucun renvoi de l'une
à l'autre dans Le Petit Robert et mieux encore, la sixième
acception2 proposée pour situation (la seule susceptible d'en-
trer dans notre propos) ne parle pas de langage : « Ensemble
des relations concrètes qui, à un moment donné, unissent un

1. Pour une approche moins « linguistique » et plus globale de la communi-

cation, voir le recueil de textes présenté par Y. WINKIN 81 : La Nouvelle
Communication.
2. On trouve dans Le Petit Robert sous situation :
1. - (concret). Rare. Le fait d'être en un lieu ; manière dont une chose est
disposée, située ou orientée /.../
Cour (1447) Emplacement d'un édifice, d'une ville /.../
2. - (Abstrait, xvne). Ensemble des circonstances dans lesquelles une personne
se trouve /.../
3. - Emploi, poste rémunérateur régulier et stable (impliquant un rang assez
élevé dans la hiérarchie) /.../
4. - Loc. ÊTRE EN SITUATION DE ... (suivi de l'inf.) : capable de ; en mesure, en
passe de... ; être bien placé pour ... /.../
sujet o u u n g r o u p e au milieu et a u x c i r c o n s t a n c e s d a n s les-
quelles il d o i t vivre et agir »... o u c o m m u n i q u e r , s o m m e s -
n o u s tentée d ' a j o u t e r . Q u a n t au D i c t i o n n a i r e d e D i d a c t i q u e
des l a n g u e s ( C o s t e et G a l i s s o n 76), il s e m b l e m é c o n n a î t r e les
relations de l ' u n e à l ' a u t r e : l'article c o m m u n i c a t i o n r e n v o i e à
code, c o m p é t e n c e , i n d i c e et s i g n a l alors q u e s i t u a t i o n r e n v o i e
à contexte3 et é n o n c i a t i o n .
Si l ' o n se t o u r n e m a i n t e n a n t vers les d i c t i o n n a i r e s de lin-
guistique, o n se t r o u v e d e v a n t u n e telle diversité t e r m i n o l o -
gique q u e l ' o n est tenté d ' a f f i r m e r , c o m m e le fait G s c h w i n d -
H o l t z e r (81), « la nécessité p o u r la d i d a c t i q u e d e c o n s t i t u e r sa
p r o p r e d e s c r i p t i o n en f o n c t i o n d e ses c o n c e p t i o n s s u r la c o m -
m u n i c a t i o n et d e l ' e n s e i g n e m e n t d ' u n e l a n g u e é t r a n g è r e ».
D a n s L a Linguistique, G u i d e A l p h a b é t i q u e ( M a r t i n e t 69), F.
F r a n ç o i s définit la s i t u a t i o n c o m m e « l ' e n s e m b l e des élé-
m e n t s e x t r a - l i n g u i s t i q u e s p r é s e n t s d a n s l'esprit des sujets o u
é g a l e m e n t d a n s la réalité p h y s i q u e extérieure a u m o m e n t de
la c o m m u n i c a t i o n et a u x q u e l s o n p e u t a s s i g n e r u n rôle d a n s
le c o n d i t i o n n e m e n t d e la f o r m e o u de la f o n c t i o n des élé-
m e n t s linguistiques », m e t t a n t ainsi l ' a c c e n t d ' u n e p a r t s u r
l ' e n v i r o n n e m e n t p h y s i q u e , s p a t i o - t e m p o r e l de l'acte de c o m -
m u n i c a t i o n , d ' a u t r e p a r t s u r les facteurs p s y c h o l o g i q u e s (l'in-
t e n t i o n des sujets, les r a p p o r t s e n t r e les i n t e r l o c u t e u r s , les
c o n n a i s s a n c e s qu'ils p a r t a g e n t , etc. ). P o u r D u c r o t et T o d o -
rov ( D i c t i o n n a i r e E n c y c l o p é d i q u e des Sciences d u L a n g a g e
70), « o n a p p e l l e s i t u a t i o n d e d i s c o u r s l ' e n s e m b l e des circons-
t a n c e s a u milieu desquelles se d é r o u l e u n acte d ' é n o n c i a t i o n
(qu'il soit écrit o u oral). Il f a u t e n t e n d r e p a r là à la fois
l ' e n t o u r a g e p h y s i q u e et social o ù cet acte p r e n d place, l ' i m a g e
q u ' e n o n t les interlocuteurs, l'identité de ceux-ci, l'idée q u e
c h a c u n se fait de l ' a u t r e /.../, les é v é n e m e n t s qui o n t p r é c é d é
l'acte d ' é n o n c i a t i o n /.../ ». L a d é f i n i t i o n d u D i c t i o n n a i r e d e
L i n g u i s t i q u e ( D u b o i s et a u t r e s 73) p a r a î t , à p r e m i è r e vue,
p l u s réductrice, mais, m o i n s hétéroclite, elle essaie, d a n s l'ar-
ticle c o m m u n i c a t i o n , d ' y articuler la n o t i o n de s i t u a t i o n :
« L a s i t u a t i o n d e c o m m u n i c a t i o n est définie p a r (1) les parti-
c i p a n t s à la c o m m u n i c a t i o n , d o n t le rôle est d é t e r m i n é p a r j e
(ego), centre d e l ' é n o n c i a t i o n ; (2) les d i m e n s i o n s s p a t i o - t e m -
porelles de l ' é n o n c é et le c o n t e x t e s i t u a t i o n n e l /.../. C es

5. - (1878). Ensemble des circonstances dans lesquelles un pays, une collectivité

se trouve /.../
6. - Philo. Ensemble de relations concrètes qui, à un moment donné, unissent
un sujet ou un groupe au milieu et aux circonstances dans lesquelles il doit
vivre et agir /.../
7. - (1718) Moment, passage caractérisé par une scène importante, révélatrice
/.../
8. - Fin. Tableau qui présente le doit et l'avoir, le patrimoine d'une personne,
d'une entreprise à une date déterminée /.../
3. On réservera (l'accord, dans le domaine francophone, semble s'être fait
ici) le terme contexte à l'environnement linguistique et situation au non-lin-
guistique.
e m b r a y e u r s de la c o m m u n i c a t i o n s o n t symbolisés p a r la for-
m u l e je, ici, m a i n t e n a n t » . D e ces trois d é f i n i t i o n s (je n e
p o u r s u i s p a s l ' i n v e n t a i r e : voir p o u r cela les thèses de G e r -
m a i n 73 a u C a n a d a et G s c h w i n d - H o l t z e r 81 en F r a n c e ) , o n
r e t i e n d r a la p r é s e n c e c o n s t a n t e des sujets, i n t e r l o c u t e u r s o u
p a r t i c i p a n t s , ainsi q u e de la réalité o u l ' e n t o u r a g e p h y s i q u e ,
les d i m e n s i o n s s p a t i o - t e m p o r e l l e s , l ' a p p a r i t i o n chez F r a n ç o i s
et D u c r o t / T o d o r o v d e facteurs d ' o r d r e p s y c h o l o g i q u e (image,
i n t e n t i o n , r a p p o r t . . . ) et la q u a s i - a b s e n c e de facteurs d ' o r d r e
s o c i o l o g i q u e (présents en filigrane chez D u c r o t / T o d o r o v ?).
Les d e u x d e r n i è r e s s e m b l e n t s'inscrire, a u travers d u c o n c e p t
d ' é n o n c i a t i o n , d a n s la ligne d ' u n e certaine t r a d i t i o n eu r o -
p é e n n e ( J a k o b s o n , Benveniste) et s o n t a n n o n c i a t r i c e s d ' u n e
d e r n i è r e c o l l o c a t i o n d e ce terme, situation d'énonciation, dif-
fusée l a r g e m e n t a u j o u r d ' h u i en d i d a c t i q u e des l a n g u e s en
F r a n c e p a r les a d e p t e s de la théorie de Culioli (voir p a r
e x e m p l e G r o s et P o r t i n e 76, Charlirelle 75, Trévise 79). C a r
p e u t - o n en effet d é f i n i r u n e n o t i o n en d e h o r s d ' u n cadre
t h é o r i q u e précis (ce qui e x p l i q u e en p a r t i e l'hétérogénéité ter-
m i n o l o g i q u e des d é f i n i t i o n s de d i c t i o n n a i r e s qui se vou-
d r a i e n t « g é n é r a u x ») ?
P o t t i e r (74), qui c o m m e n c e l ' e x p o s é de sa théorie p a r u n
c h a p i t r e s u r la c o m m u n i c a t i o n , p r o p o s e u n e f o r m u l e d a n s
laquelle la s i t u a t i o n est incluse d a n s la c o m m u n i c a t i o n
(p. 25) :

et u n e d é f i n i t i o n de la s i t u a t i o n d e c o m m u n i c a t i o n : « D a n s
la c o m m u n i c a t i o n c o u r a n t e , des p e r s o n n e s t i e n n e n t des p r o -
p o s d a n s c e r t a i n e s c i r c o n s t a n c e s » (p. 24). Les précisions qu'il
a p p o r t e sont, à m o n avis, susceptibles d ' i n t é r e s s e r le profes-
seur d e l a n g u e : « Sous la r u b r i q u e « p e r s o n n e » o n t r o u v e r a
les a s p e c t s socioculturels (âge, sexe, rang), e n t r a î n a n t le choix
d e registres, de f o r m u l e s de politesse, de p h r a s é o l o g i e /.../
ainsi q u e l ' a t t i t u d e vis-à-vis de l ' i n t e r l o c u t e u r : o r d r e , prière,
a v e r t i s s e m e n t , d é c l a r a t i o n s . Sous « p r o p o s », o n place les
aspects t h é m a t i q u e s (les d o m a i n e s d ' e x p é r i e n c e a b o r d é s /.../).
Sous « c i r c o n s t a n c e s », o n réunit les i n d i c a t i o n s m a r g i n a l e s
telles q u e le bruit, le lieu o ù l ' o n se t r o u v e , le m o m e n t de la
j o u r n é e , et t o u t e s les d o n n é e s considérées c o m m e d é j à
c o n n u e s p a r le r é c e p t e u r ». D e fait, les facteurs socioculturels
et p s y c h o l o g i q u e s , les d o m a i n e s d ' e x p é r i e n c e s e m b l e n t être
a p p e l é s d é s o r m a i s à j o u e r u n rôle d é t e r m i n a n t d a n s l'ensei-
g n e m e n t / a p p r e n t i s s a g e de la c o m m u n i c a t i o n ainsi q u e les
r a p p o r t s u n i s s a n t les caractéristiques linguistiques des é n o n -
cés a u x facteurs n o n - l i n g u i s t i q u e s de la s i t u a t i o n (voir 1.2.4.)
D e r r i è r e l'instabilité a p p a r e n t e des définitions des linguistes,
il semble q u e l ' o n puisse d é g a g e r des « c o n s t a n t e s » e n t r a n t
d a n s u n e a n a l y s e c o m p o n e n t i e l l e de la situation, c o n s t a n t e s
a u x q u e l l e s devrait s'intéresser u n e théorie de l ' e n s e i g n e m e n t /
a p p r e n t i s s a g e des langues.
 Si l'on revient maintenant aux occurrences du terme situa-
tion dans la littérature sur la didactique des langues, on
s'aperçoit d'abord, chez un certain nombre d'auteurs, de
l'emploi indifférencié des trois collocations empruntées à la
linguistique, situation de communication, situation de discours,
situation d'énonciation ; pour d'autres, situation de communi-
cation dériverait plutôt du schéma de Jakobson 63, situation
de discours des théories se réclamant de l'analyse de discours,
et situation d'énonciation des théories de l'énonciation. On
trouve également d'autres séries de collocations (surtout à
partir des années 70) plus spécifiques de la didactique des
langues : situation d'apprentissage, situation d'enseignement,
situation de formation ; situation authentique, réelle, artifi-
cielle, simulée, scolaire, extra-scolaire, etc. ; situation langa-
gière, situation d'oral, situation d'écrit, situation d'écriture,
situation de lecture, etc.
Si l'on interroge des professeurs de langue sur leur « senti-
ment » linguistique à propos des trois occurrences des lin-
guistes cités plus haut, on en arrive, compte tenu de leurs
propositions, à décider : 1) de réserver situation de communi-
cation aux cas où l'on s'intéresse surtout aux phénomènes de
transmission des messages (communication « réussie »,
« ratés » de la communication...) et où l'on tient compte des
éléments non-verbaux de la communication (domaine du
paralinguistique, de la kinésique et de la proxémiquel, de
l'iconique) ; 2) d'utiliser situation de discours pour l'étude des
éléments verbaux et lorsqu'on cherche des régularités unis-
sant les données linguistiques des énoncés aux conditions de
production et d'interprétation de ces énoncés ; 3) d'employer
situation d'énonciation lorsqu'on cherche à retrouver dans le
linguistique les traces d'opérations énonciatives sous-jacentes
c'est-à-dire des indices renvoyant aux (co)énonciateurs et aux
dimensions spatio-temporelles (circonstances).
Ne faudrait-il pas finalement, en didactique des langues,
poser le problème autrement : à quoi nous sert la notion de
situation dans une théorie de l'enseignement/apprentissage
des langues et dans une pratique de la communication en
classe de langue ? A quelle(s) étape(s) de la démarche didacti-
que va-t-elle intervenir ? Comment et pour quoi faire ? Lors
de la détermination des contenus d'apprentissage ? Pour une
identification des besoins des apprenants ? Lors de la mise en
place de stratégies d'enseignement ? Pour analyser des maté-
riaux pédagogiques ? Pour étudier le discours de la classe de
langue ? Pour évaluer les capacités communicatives des
apprenants ? Chaque objectif didactique demande que la
notion de « situation » soit redéfinie en fonction du projet
initial (2.1.). Aussi, comme nous rencontrerons les notions de

1. La kinésique étudie les gestes et leur signification, la proxémique étudie

les déplacements dans l'espace, les distances entre les interlocuteurs, etc. (Voir
2.2., VANOYE et autres 81 et pour la théorie WINKIN et autres 81.)
s i t u a t i o n et c o m m u n i c a t i o n t o u t a u l o n g de cet o u v r a g e , n o u s
c o n t e n t e r o n s - n o u s p o u r l ' i n s t a n t d ' e m p r u n t e r a u glossaire de
la m é t h o d e d ' a n g l a i s B e h i n d t h e w o r d s (Charlirelle 75) u n e
p r e m i è r e d é f i n i t i o n g l o b a l e de la s i t u a t i o n : « R é s e a u de cir-
c o n s t a n c e s p a r t i c u l i è r e s e n t o u r a n t et d é t e r m i n a n t u n événe-
m e n t en t a n t q u e celui-ci est e n r e l a t i o n de référence avec u n
é n o n c é ». R i e n ne m e p a r a î t p l u s o p é r a t o i r e , p o u r décrire et
a n a l y s e r u n e s i t u a t i o n de c o m m u n i c a t i o n e n d i d a c t i q u e des
langues, q u e d e se p o s e r , à c h a q u e fois, les éternelles ques-
t i o n s des p r a t i c i e n s d e la c o m m u n i c a t i o n : Quii p a r l e ? A
quÎ2 ? Q u i c o m m u n i q u e ? E n p r é s e n c e de qui ? A p r o p o s de
q u o i ? O ù ? Q u a n d ? C o m m e n t ? P o u r q u o i faire ? Quelles
s o n t les r e l a t i o n s e n t r e q u i , et qui2 ? E n t r e qui, et quoi, qui2 et
q u o i ? E n t r e q u o i et o ù ? Etc. A c h a c u n , selon ses p r o p r e s
objectifs, d ' a n a l y s e r p l u s o u m o i n s f i n e m e n t ces c o m p o s a n t s
en t e n a n t c o m p t e des facteurs p s y c h o l o g i q u e s , sociologiques
et culturels qui c o n d i t i o n n e n t leurs inter-relations.
Les t h é o r i c i e n s d e l ' e n s e i g n e m e n t / a p p r e n t i s s a g e des lan-
g u e s n ' o n t p a s les m ê m e s e n j e u x q u e les t h é o r i c i e n s de la
linguistique. P o u r ces derniers, il s'agit d e c o m p r e n d r e le
f o n c t i o n n e m e n t d e la c o m m u n i c a t i o n , d e la décrire, de l ' a n a -
lyserl. P o u r les p r e m i e r s , m ê m e si les t r a v a u x des s e c o n d s
s o n t utiles à leurs investigations, il s'agit p l u t ô t de s a v o i r
c o m m e n t s ' a c q u i è r e n t des capacités de communication et
quel(s) type(s) de compétence(s) i n t e r v i e n n e n t lors de la p r o -
d u c t i o n et de l ' i n t e r p r é t a t i o n des é n o n c é s d a n s u n e s i t u a t i o n
de c o m m u n i c a t i o n définie, afin d e mettre en œ u v r e des stra-
tégies d ' e n s e i g n e m e n t p o u r a p p r e n d r e à c o m m u n i q u e r .

1.1.3. U n e nouvelle notion de référence : l a c o m p é t e n c e de

communication

Dès les a n n é e s 60, c o m m e n o u s l ' a v o n s vu, les projets

didactiques envisageaient d'enseigner aux apprenants à com-
m u n i q u e r e n l a n g u e étrangère. M a i s le c h e m i n qui v a des
i n t e n t i o n s a u x r é a l i s a t i o n s et a u x p r a t i q u e s de classe n ' e s t
j a m a i s aisé à p a r c o u r i r . D e plus, les m o d è l e s linguistiques de
référence (linguistiques structurale et distributionnelle, p u i s
g é n é r a t i v e et t r a n s f o r m a t i o n n e l l e ) se r e f u s a i e n t à a n a l y s e r la
c o m m u n i c a t i o n , c h e r c h a n t soit à décrire le f o n c t i o n n e m e n t
des seuls é n o n c é s linguistiques soit à c o n s t r u i r e u n m o d è l e
t h é o r i q u e a b s t r a i t de p r o d u c t i o n des é n o n c é s sous l'angle d e
leur g r a m m a t i c a l i t é (et j a m a i s de leur c a p a c i t é de t r a n s m i s -
s i o n de la c o m m u n i c a t i o n , de leur i n t e n t i o n n a l i t é et de leur
« effet » s u r le récepteur). Il a d o n c fallu a t t e n d r e , p o u r q u e
les t h é o r i c i e n s d e l ' e n s e i g n e m e n t / a p p r e n t i s s a g e des langues
« se l i b è r e n t » des linguistiques t h é o r i q u e s d o m i n a n t e s , la

1. Voir par exemple le modèle de HYMES dit modèle « Speaking ».

c o n v e r g e n c e e n t r e d ' u n e p a r t les c o n s t a t s des t h é o r i c i e n s des
sciences d u l a n g a g e s u r les limites des d e s c r i p t i o n s s t r u c t u r a -
les et génératives ainsi q u ' u n e remise en q u e s t i o n des t h é o r i e s
de l ' a p p r e n t i s s a g e inspirées d u b e h a v i o r i s m e et d ' a u t r e p a r t
les c o n s t a t s des p r a t i c i e n s de l ' e n s e i g n e m e n t , d é ç u s p a r l'inef-
ficacité des capacités de c o m m u n i c a t i o n de leurs élèves, e n
fin de p a r c o u r s d ' a p p r e n t i s s a g e , dès qu'ils q u i t t a i e n t la salle
de classe audio-visuelle e t / o u le l a b o r a t o i r e de langues. L a
d i d a c t i q u e des l a n g u e s des a n n é e s 70, p a r a l l è l e m e n t d ' a i l l e u r s
a u déclin des théories d o m i n a n t e s de la d é c e n n i e p r é c é d e n t e ,
a alors r e d é c o u v e r t d ' a u t r e s c h a m p s d ' é t u d e s de la linguisti-
q u e en E u r o p e qui o n t p a r u m i e u x c o r r e s p o n d r e à s o n
p r o p o s : d ' u n e part, les r e c h e r c h e s qui e s s a y a i e n t d e d é p a s s e r
le c a d r e de la p h r a s e et qui, é t u d i a n t les discours, f u r e n t vite
obligées d e p r e n d r e en c o m p t e des facteurs s o c i o c u l t u r e l s et
i d é o l o g i q u e s ( R o b i n 73, M a i n g u e n e a u 76), d ' a u t r e p a r t , les
études des p h i l o s o p h e s a n a l y t i q u e s d e l ' E c o l e d ' O x f o r d s u r
l ' i n t e n t i o n de c o m m u n i q u e r , les effets d e la c o m m u n i c a t i o n
et le l a n g a g e c o m m e a c t i o n sur l ' a u t r e (Searle 69, A u s t i n 62,
S t r a w s o n 71). C e p e n d a n t , si e n s e i g n e r u n e l a n g u e , c'est ensei-
g n e r à c o m m u n i q u e r , sans d o u t e vaut-il m i e u x e n c o r e se réfé-
rer à des c h a m p s t h é o r i q u e s qui se p r é o c c u p e n t d u f o n c t i o n -
n e m e n t des c o m m u n i c a t i o n s sociales, c'est-à-dire soit des
i n t e r a c t i o n s v e r b a l e s d a n s des s i t u a t i o n s l a n g a g i è r e s définies
telles q u e la c o n v e r s a t i o n p a r e x e m p l e ( G u m p e r z et H y m e s
72 et les t r a v a u x des e t h n o m é t h o d o l o g u e s ) , soit des c o r r é l a -
tions e n t r e des v a r i a t i o n s linguistiques et des p a r a m è t r e s
sociologiques ( L a b o v 72). C ' e s t ainsi q u e l ' o n a e m p r u n t é a u x
sociolinguistes n o r d - a m é r i c a i n s , qui dès les a n n é e s s o i x a n t e
o n t vu d a n s le l a n g a g e u n e p r a t i q u e sociale, la n o t i o n d e
compétence de communication.
H i s t o r i q u e m e n t , cette n o t i o n est a p p a r u e , d a n s le d o m a i n e
n o r d - a m é r i c a i n , à p a r t i r des critiques émises p a r des sociolin-
guistes (D. H y m e s n o t a m m e n t ) à l ' e n c o n t r e de la n o t i o n de
c o m p é t e n c e telle qu'elle a p p a r a î t d a n s le « c o u p l e » c o m p é -
t e n c e / p e r f o r m a n c e de la théorie g é n é r a t i v e t r a n s f o r m a t i o n -
nelle ( C h o m s k y 65), t h é o r i e qui, p o s t u l a n t u n l o c u t e u r
« idéal », c h e r c h e à expliciter les règles linguistiques p e r m e t -
t a n t d ' e n g e n d r e r toutes les p h r a s e s g r a m m a t i c a l e s d ' u n e lan-
gue. L a critique essentielle p o r t e sur le fait q u ' a u c u n e p l ace
n ' y est assignée à l ' a d é q u a t i o n des é n o n c é s a u x c o n t e x t e s
s i t u a t i o n n e l s et socioculturels. O r il s e m b l e exister, dit
H y m e s , des règles d ' e m p l o i (sans lesquelles les règles g r a m -
maticales s o n t inutiles) r é g u l a n t la p r o d u c t i o n et l ' i n t e r p r é t a -
tion des é n o n c é s a p p r o p r i é s à la s i t u a t i o n d a n s laquelle ils
s o n t p r o d u i t s . U n é l a r g i s s e m e n t de la n o t i o n de c o m p é t e n c e
est alors p r o p o s é : la compétence de communication relèverait
de facteurs cognitifs, p s y c h o l o g i q u e s et s o c i o c u l t u r e l s d é p e n -
d a n t é t r o i t e m e n t de la s t r u c t u r e sociale d a n s laquelle vit l'in-
dividu et r e p o s e r a i t d o n c , e n s i m p l i f i a n t q u e l q u e p e u , n o n
s e u l e m e n t sur u n e c o m p é t e n c e l i n g u i s t i q u e (la c o n n a i s s a n c e
des règles g r a m m a t i c a l e s d u système) m a i s aussi s u r u n e c o m -
pétence p s y c h o - s o c i o - c u l t u r e l l e (la c o n n a i s s a n c e des règles
d ' e m p l o i et la c a p a c i t é de les utiliser). L a n o t i o n p a r u t si
séduisante aux théoriciens de l'enseignement/apprentissage
des l a n g u e s q u ' o n n e t r o u v e p l u s p e r s o n n e qui ne s'y réfère
p a s , q u i t t e à n ' e n r e t e n i r q u e le t e r m e et sans s a v o i r t o u j o u r s
très b i e n ce q u ' i l recouvre. Ainsi r e n c o n t r e - t - o n n o m b r e de
glissements s i m p l i f i c a t e u r s et d e d é r i v a t i o n s réductrices,
c o m m e le souligne D. C o s t e (78) : o u b i e n elle d e v i e n t s i m p l e
« c a p a c i t é à gérer e f f i c a c e m e n t des é c h a n g e s o r a u x en situa-
t i o n d e face à face » et justifie q u ' o n délaisse, d a n s l'ensei-
g n e m e n t d e la c o m m u n i c a t i o n , l ' a p p r e n t i s s a g e de règles
g r a m m a t i c a l e s , o u b i e n o n « s é p a r e c o m p é t e n c e de c o m m u n i -
c a t i o n et c o m p é t e n c e l i n g u i s t i q u e » et o n les c o n s i d è r e
c o m m e d e u x objectifs d i f f é r e n t s de l ' a p p r e n t i s s a g e des lan-
gues, o u e n c o r e o n en arrive à « c o n s i d é r e r la c o m p é t e n c e de
c o m m u n i c a t i o n c o m m e u n e totalité u n i q u e » q u e possède-
r a i e n t t o u s les natifs d ' u n e m ê m e langue, les différences de
c a p a c i t é s c o m m u n i c a t i v e s c o n s t a t é e s d a n s la réalité relevant
a l o r s de p h é n o m è n e s de p e r f o r m a n c e . Ainsi, à l ' h e u r e
actuelle, cette n o t i o n , si i n t é r e s s a n t e qu'elle soit (et p e r s o n n e
n e le conteste) p o u r u n e t h é o r i e de l ' e n s e i g n e m e n t / a p p r e n t i s -
sage des langues, pose-t-elle a u x spécialistes p l u s de p r o b l è -
m e s q u ' e l l e n ' e n résout.
C e r t a i n s p e n s e n t q u e l ' o n p e u t traiter s é p a r é m e n t c o m p é -
t e n c e l i n g u i s t i q u e et c o m p é t e n c e d e c o m m u n i c a t i o n . D a n s
cette perspective, o n e n t e n d dire p a r f o i s q u e les a p p r o c h e s
s t r u c t u r a l e s visent e s s e n t i e l l e m e n t l ' a c q u i s i t i o n d ' u n e c o m p é -
te nce l i n g u i s t i q u e (sur laquelle v i e n d r a i e n t se greffer ap r ès
c o u p des c a p a c i t é s c o m m u n i c a t i v e s ) alors q u e les a p p r o c h e s
communicatives mettent d ' a b o r d l'accent sur l'acquisition
d ' u n e c o m p é t e n c e d e c o m m u n i c a t i o n (celle d u système lin-
g u i s t i q u e é t a n t c o n s i d é r é e c o m m e s e c o n d a i r e d a n s la c o m m u -
n i c a t i o n ) . Cette d i c h o t o m i e u n p e u hâtive ( G a l i s s o n 80)
a m è n e c e r t a i n s a u t e u r s à privilégier le rôle de l ' u n e a u x
d é p e n s d e l ' a u t r e , n i a n t ainsi la c o m p l é m e n t a r i t é de leur
f o n c t i o n n e m e n t . Ainsi, p a r e x e m p l e , G s c h w i n d - H o l t z e r (81),
a p r è s u n e a n a l y s e très fine des situations de c o m m u n i c a t i o n
p r é s e n t é e s d a n s u n e m é t h o d e audio-visuelle de français,
finit-elle p a r a f f i r m e r en c o n c l u s i o n : « ce qui est assuré à
l ' a p p r e n a n t , c'est c l a i r e m e n t et restrictivement u n e c o m p é -
te nce l i n g u i s t i q u e qui, a u m i e u x , le r e n d a p t e à c o m m u n i q u e r
d a n s des s i t u a t i o n s à c a r a c t è r e n e u t r e ». Or, si l ' é t u d i a n t p e u t
c o m m u n i q u e r fût-ce d a n s u n e s i t u a t i o n n e u t r e (et à c o n d i t i o n
d ' a i l l e u r s d ' a d m e t t r e cette neutralité, la m é t h o d e en q u e s t i o n
r e f l é t a n t u n c o n f o r m i s m e social n o n d é p o u r v u d ' u n e certaine
idéologie), sans d o u t e a-t-il intégré u n m i n i m u m de règles
d ' e m p l o i à côté des règles d u système... ? E n fait, ces règles ne
lui é t a n t p a s enseignées, il opère, semble-t-il, u n simple trans-
fert e n l a n g u e é t r a n g è r e des c o m p é t e n c e s n o n - l i n g u i s t i q u e s
acquises en l a n g u e maternelle. C ' e s t d'ailleurs s u r cette possi-
bilité de t r a n s f e r t des e x p é r i e n c e s sociales, p s y c h o l o g i q u e s et
culturelles q u e l ' o n v a s ' a p p u y e r s o u v e n t p o u r faire a c q u é r i r
des c a p a c i t é s de c o m m u n i c a t i o n en l a n g u e é t r a n g è r e (Wid-
d o w s o n 76 et 78, ci-dessous 1.2.2.). D e plus, il ne faut sans
doute pas assimiler les « modèles de communication » véhi-
culés par un matériel pédagogique et l'appropriation de ces
modèles par l'apprenant, surtout si les situations proposées,
culturellement proches, favorisent ce transfert de la langue
maternelle vers la langue étrangère des compétences non-lin-
guistiques acquises (voir Roulet 80). Pour conclure, disons ici
qu'on peut difficilement imaginer une compétence de com-
munication s'exerçant sans un minimum de compétence lin-
guistique et qu'à l'inverse, quelqu'un qui produirait et inter-
prèterait des énoncés dans une communauté donnée à partir
de sa seule compétence linguistique apparaîtrait comme une
sorte de « monstre culturel » (Giglioli 72). Compétence lin-
guistique et compétence de communication sont étroitement
solidaires, ce que semblent confirmer les réflexions entrepri-
ses sur l'acquisition de la langue maternelle.
En effet, lors de l'acquisition d'une première langue (ainsi
qu'en situation naturelle d'apprentissage), l'appropriation
par l'enfant des règles d'emploi se fait simultanément à celle
des règles du système. De plus, la connaissance et la capacité
de mise en œuvre des règles du système semblent s'appuyer
sans cesse sur les contraintes psycho-socio-culturelles de la
communication (voir les réflexions des parents et des
éducateurs : « on ne dit pas ça à sa grand-mère », « c'est
impoli », « faut dire bonjour à la dame », « alors, qu'est-ce
qu'on dit au monsieur ? » etc.). La pratique langagière, en
apprentissage naturel, s'insère dans la structure sociale où la
langue qu'on apprend est parlée : d'où, comme Hymes l'a
noté, le rôle des facteurs non seulement linguistiques, mais
aussi cognitifs, affectifs et sociaux dans l'acquisition du lan-
gage. Il semble alors impossible de distinguer une compé-
tence linguistique et une compétence de communication ; la
tendance est plutôt de voir dans la compétence linguistique
une composante, certes indispensable, d'une compétence plus
générale, la compétence de communication par exemple.
Mais si l'on cherche à expliquer les écarts de pratiques langa-
gières que l'on observe chez les natifs d'une même langue
maternelle et l'existence de sous-codes liés à des situations de
communication différentes, on est amené à poser l'existence
de plusieurs types de compétences de communication en lan-
gue maternelle (et non pas d'une seule compétence commune
à tous les natifs d'une même langue), pluralité de compéten-
ces que l'on maîtrise plus ou moins bien, ce que ressentent les
adultes en formation par rapport à leur propre langue et
qu'ils expriment en termes d'« incompétences » (Bautier 81).
Sans doute faudrait-il s'interroger sur l'origine de ces diffé-
rents types de compétences de communication en langue
maternelle ou véhiculaire, sur le non-parallélisme apparent
des compétences de communication en production et en com-
préhension, qui reposent sur des différences non de compé-
tence linguistique mais d'ordre psycho-socio-culturel (diffé-
rences d'expérience, refus idéologique conscient ou non...)
avant d'envisager les possibilités de transfert en langue étran-
gère des composantes non-linguistiques des compétences de
communication acquises en langue maternelle ou véhiculaire
(sans ignorer toutefois les limites et dangers de ce transfert,
voir ci-après 1.2.2.). Plutôt que de proposer une autre défini-
tion de la compétence de communication, il paraît plus opé-
ratoire, en didactique des langues, de chercher à en déduire
les différentes composantes et leurs modes d'intervention lors
de son actualisation dans une situation de communication.
Mais faut-il, pour cela, conserver la dichotomie originelle
compétence/performance ? C'est la question que soulèvent un
certain nombre d'écrits sur la question.
Par souci peut-être de fidélité au cadre historique, certains
essaient de redéfinir la notion de compétence de communica-
tion en fonction du couple compétence/performance (au sens
de Chomsky 65) et ceci dans deux directions opposées. Pour
les uns, la compétence communicative relèverait d'une théo-
rie de la performance : mais dans cette optique, comment
est-il possible de poser l'existence de « règles » sociolinguisti-
ques dans un modèle de performance ? Pour d'autres, il y
aurait, en regard d'une compétence communicative incluant
une compétence grammaticale (connaissance des règles du
système et capacités de les utiliser) et une compétence socio-
logique (connaissance des règles d'emploi et capacités de les
utiliser), une performance communicative lors de la mise en
œuvre de ces deux types de règles et de leur interaction dans
la production et l'interprétation d'énoncés réalisés en situa-
tion (voir pour la discussion Canale et Swain 80). Autre
controverse générée par ce cadre historique : la compétence
de communication fait-elle partie d'une compétence plus
générale (et la « performance de communication » de
même) ? Ou bien, si l'on considère que la fonction principale
du langage est la communication, la compétence de commu-
nication serait-elle la compétence la plus large qui englobe-
rait alors les autres compétences ? De fait, tous les linguistes
qui se sont confrontés au « social » ont senti les limites du
modèle chomskyen et ont été amenés à reconsidérer le
concept de compétence : soit on propose de l'évacuer (Halli-
day 70) car il ne serait pas nécessaire de distinguer une
connaissance idéalisée d'une langue à côté de son utilisation
actualisée (il suffit d'étudier la langue dans ses relations avec
les situations dans lesquelles elle s'exerce), soit on essaie de le
reformuler en y intégrant des facteurs cognitifs, affectifs et
sociaux (comme le fait Hymes qui parle également de perfor-
mance de communication). Dans une autre perspective, fran-
çaise cette fois, l'étude des discours, et à la lumière notam-
ment des travaux de Fillmore (68) en sémantique d'une part
et de ceux, d'autre part, du philosophe Althusser (65) sur
l'idéologie, Pelfrène (77), suivant ainsi Slakta (71b), propose
également une double articulation de la compétence : « une
compétence linguistique qui autorise le discours interprété
comme « fait de langue » et une compétence générale qui
autorise le discours interprété comme « fait social ». Il refor-
mule en conséquence la notion de performance : « Si, en
effet, la compétence idéologique fonctionne comme une
interpellation des sujets par l'idéologie ou les idéologies, la
performance idéologique fonctionnera comme l'intériorisa-
tion par le sujet de l'interpellation par l'idéologie ». Inutile
de poursuivre ce débat, qui paraît fort intéressant au plan
épistémologique, mais qui, en ce qui concerne notre propos,
devient un faux problème. Pour Chomsky, en effet, la com-
munication n'est pas l'affaire de la linguistique et la fonction
fondamentale du langage est d'être l'expression de la pensée,
non un instrument de communication (à propos de la contro-
verse qui opposa Searle à Chomsky, voir Bachmann et autres
81). A partir du moment où l'on étudie la langue en tant que
pratique sociale et qu'on a pour objectif l'étude de la commu-
nication, le double concept de Chomsky compétence/perfor-
mance n'est pas adéquat au propos (même si Hymesl, en
héritier fidèle, avait conservé cette dichotomie). Il semblerait
d'ailleurs que les théoriciens de l'enseignement/apprentissage
des langues, s'ils parlent abondamment de « compétence de
communication », n'emploient pas, pour la plupart, le terme
de performance de communication et qu'ils préfèrent s'atta-
cher à définir les différentes composantes d'une compétence
de communication englobant les autres compétences (voir
par exemple Coste 78).
Ainsi Canale (81 b), qui distingue une compétence gramma-
ticale, une compétence sociolinguistique, une compétence dis-
cursive et une compétence stratégique, propose de différen-
cier une « compétence communicative » (comm unicative
competence) incluant les composants précédents et une
« communication actualisée » (actual communication), justi-
fiant alors l'abandon du terme « performance », source de
trop nombreuses confusions en linguistique appliquée. Je
proposerai ici, en guise de conclusion à ce premier chapitre,
un « modèle » de description des composantes d'une compé-
tence de communication, modèle qui servira de référence tout
au long de l'ouvrage et qui m'a paru opératoire dans l'ensei-
gnement/apprentissage de la communication.

1. « Dans une théorie adéquate de l'acte linguistique, il y aurait, semble-t-il,

non pas deux sortes de jugements, mais quatre. Et pour intégrer cette théorie
dans une théorie de la communication socioculturelle, il faut donner à cette
quadruple distinction une portée suffisamment générale. Je suggérerais donc
quatre questions, utilisables dans l'étude de la langue et aussi des autres formes
de communication (culture) ; on pourrait se demander :
1. - Si (et jusqu'à quel point) quelque chose est formellement possible ;
2. - Si (et jusqu'à quel point) quelque chose est réalisable en fonction des
moyens d'exécution qui sont à notre disposition ;
3. - Si (et jusqu'à quel point) quelque chose est approprié (adéquat, heureux,
réussi), par rapport au contexte d'utilisation ;
4. - Si (et jusqu'à quel point) quelque chose est effectivement fait, se produit
réellement, et ce qu'entraîne cette réalisation. »
(« La compétence de communication », traduction par M. VERDELHAN et
N. RACHLIN de « On communicative compétence » dans Travaux de didactique
du français langue étrangère, n° 5-6, Université de Montpellier 1981, p. 9.)
E n s e i g n e r à communiquer en langue é t r a n g è r e

Depuis quelques années, les théories s u r l'enseignement

de la c o m m u n i c a t i o n circulent e t se bousculent... L ' a u t e u r
e s s a i e , d a n s u n e p r e m i è r e p a r t i e , d e d é f i n i r le c a d r e
t h é o r i q u e de cet e n s e i g n e m e n t en l a n g u e é t r a n g è r e : les
n o t i o n s a u x q u e l l e s on se r é f è r e ( s i t u a t i o n , c o m p é t e n c e de
c o m m u n i c a t i o n , etc.), l e s m é t h o d e s d ' a n a l y s e u t i l i s é e s
p o u r décrire les discours a u t h e n t i q u e s ou la
c o m m u n i c a t i o n d a n s l a c l a s s e de l a n g u e .
M a i s le l e c t e u r p l u s a t t i r é p a r l e s i m p l i c a t i o n s d e l a
théorie d a n s les pratiques e n s e i g n a n t e s peut c o m m e n c e r
c e t o u v r a g e p a r l a d e u x i è m e p a r t i e où l ' a u t e u r f a i t d e s
p r o p o s i t i o n s c o n c r è t e s p o u r l ' é l a b o r a t i o n de
« p r o g r a m m e s communicatifs » ainsi que pour une
a p p r o c h e de l'oral i n t e r a c t i o n n e l e t u n e a p p r o c h e
c o m m u n i c a t i v e d e l ' é c r i t . Il s ' a g i t d o n c d e m i s e s a u p o i n t e t
de s u g g e s t i o n s qui se veulent c o n s t r u c t i v e s p o u r les
e n s e i g n a n t s de langue.
Sophie Moirand est actuellement m a î t r e - a s s i s t a n t à
l'U.E.R. É t u d e s f r a n ç a i s e s p o u r l ' É t r a n g e r d e l ' U n i v e r s i t é
P a r i s m - S o r b o n n e Nouvelle. E l l e a e n s e i g n é le f r a n ç a i s
langue étrangère à différents niveaux d'enseignement et
anime, depuis plusieurs années, des s t a g e s et séminaires
de f o r m a t i o n e n F r a n c e et d a n s de n o m b r e u x p a y s
étrangers.

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