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Mesure et évaluation en éducation

L’évaluation du rendement des systèmes éducatifs : apports

des concepts d’efficacité, d’efficience et d’équité
Hamidou Nacuzon Sall and Jean-Marie De Ketele

Volume 19, Number 3, 1997 Article abstract

In line with a distinction popularized by writers such as Ardoino (1984),
Variations culturelles sur le thème ADMEE Bonniol (1988) and Bonniol and Genthon (1989) in France, the following
reflection attempts to show that the concept of effectiveness belongs to "the
URI: https://id.erudit.org/iderudit/1091397ar order of aims" (i.e., of intentions or objectives aimed at) while the concept of
DOI: https://doi.org/10.7202/1091397ar efficiency belongs to "the order of programmation" of inputs and outflows. The
outflows are the same for effectiveness and efficiency whereas the inputs are
different. Effectiveness has intended effects as inputs, whereas invested
See table of contents
resources are the inputs in efficiency. In both cases, we can distinguish
quantitative components (intended quantitative effects or/and achieved
effects, such as the number of diploma holders, quantitative resources
Publisher(s) expressed in financial costs) and qualitative components (intended and
achieved effects expressed in terms of types of performance, non material
ADMEE-Canada - Université Laval
resources, etc.). In addition, we can differentiate the internal and external
facets of effectiveness and efficiency if we are interested in effects as related,
ISSN respectively, to intentions or to invested resources. We will further try to show
0823-3993 (print) that equity, which also has internal and external facets, takes into account
2368-2000 (digital) additional questions such as the distribution of costs and the advantages
derived from educational investments.
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Sall, H. N. & De Ketele, J.-M. (1997). L’évaluation du rendement des systèmes
éducatifs : apports des concepts d’efficacité, d’efficience et d’équité. Mesure et
évaluation en éducation, 19(3), 119–142. https://doi.org/10.7202/1091397ar

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Mesure et évaluation en éducation
Vol. 19 n° 3, pages 119 à 142.

L'évaluation du rendement des systèmes éducatifs :

apports des concepts d'efficacité,
d'efficience et d'équité
Hamidou Nacuzon Sali
Université de Dakar - École normale supérieure
Jean-Marie De Ketele
Université catholique de Louvain
et École normale supérieure, Dakar

Pour reprendre une distinction popularisée par des auteurs, tels qu'Ardoino
(1984), Bonniol (1988) et Bonniol et Genthon (1989) en France, nous
tentons dans la réflexion qui suit de montrer que le concept d'efficacité
relève de * l'ordre de la visée » (et donc des intentions ou des objectifs
visés), alors que le concept d'efficience relève de « l'ordre de la program­
matique » (et donc des ressources, coûts, planification, etc.). Dans les
deux cas, il s'agit de rapports entre des sorties et des entrées. Les sorties
sont les mêmes pour l'efficacité et l'efficience alors que les entrées sont
différentes. L'efficacité a pour entrées les effets visés; les ressources
mobilisées servent d'entrées dans l'efficience. Dans les deux cas encore,
on peut distinguer les composantes quantitatives (effets quantitatifs visés
ou réalisés, comme le nombre de diplômés, les ressources quantitatives
exprimées en coûts financiers, etc.) et des composantes qualitatives (effets
visés ou réalisés en en ce qui a trait aux types de performances, aux
ressources immatérielles, etc.). Dans les deux cas enfin, on peut distinguer
les facettes interne et externe de l'efficacité et de l'efficience, si on
s'intéresse aux effets en relation respectivement aux intentions visées ou
aux ressources investies. Nous tentons ensuite de montrer que l'équité qui
a, elle aussi, une facette interne et externe s'intéresse à des questions
comme la distribution des coûts et des avantages de l'investissement
éducatif.
(coût, efficacité, efficience, équité, rendement,
évaluation des systèmes, allocation de ressources)

In line with a distinction popularized by writers such as Ardoino (1984),

Bonniol (1988) and Bonniol and Genthon (1989) in France, the following
reflection attempts to show that the concept of effectiveness belongs to
«the order of aims » (i.e., of intentions or objectives aimed at) while the
concept of efficiency belongs to «the order of programmation » of inputs
and outflows. The outflows are the same for effectiveness and efficiency
whereas the inputs are different. Effectiveness has intended effects as
inputs, whereas invested resources are the inputs in efficiency. In both

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 Mesure et évaluation en éducation, vol. 19 n° 3

cases, we can distinguish quantitative components (intended quantitative

effects or/and achieved effects, such as the number of diploma holders,
quantitative resources expressed in financial costs) and qualitative
components (intended and achieved effects expressed in terms of types of
performance, non material resources, etc.). In addition, we can dijferentiate
the internai and external facets of effectiveness and efficiency if we are
interested in effects as related, respectively, to intentions or to invested
resources. We will further try to show that equity, which also has internai
and external facets, takes into account additional questions such as the
distribution of costs and the advantages derived from educational
investments.
(cost, effectiveness, efficiency, equity, productivity,
System évaluation, resource allocation)

Introduction

Les experts internationaux, y compris ceux de la Banque Mondiale,

s’accordent actuellement pour articuler la problématique de l’évaluation du
système éducatif autour des concepts-clés d’efficacité et d’efficience. Cette
tendance, qui pourrait être rattachée à la philosophie néo-libérale,
s’accompagne d’une importante évolution et d’un élargissement des
conceptions afin d’intégrer davantage la dimension sociale du
développement dans les approches économiques. La dimension sociale du
développement, la recherche de plus de justice sociale, de plus d’équité sont
de plus en plus présentes dans les analyses économiques. Équité, efficacité et
efficience sont la trilogie du développement socio-économique et
socioculturel.

L’efficacité et l’efficience se situent traditionnellement à un niveau plus

global, plus macroscopique. Dans le domaine de l’éducation, elles
s’intéressent principalement aux systèmes ou aux sous-systèmes éducatifs.
L’efficacité s’intéresse par exemple à des questions relatives au taux des
diplômés, au taux d’abandon, au taux de redoublement, etc. Pour l’efficience,
les questions traitées (la formation des diplômés par exemple) tiennent
compte des ressources mobilisées. L’efficacité et l’efficience ne tiennent pas
compte des caractéristiques personnelles des individus ou des groupes
d’individus. La prise d’information de cette nature (comme les caracté­
ristiques des élèves diplômés, ou bien des élèves qui redoublent ou
abandonnent) relèvent de l’équité. L’intégration d’indicateurs d’équité, à
côté d’indicateurs d’efficacité et d’efficience dans les tableaux de bord,
devrait donc permettre un meilleur pilotage des systèmes éducatifs. En effet,
si l’objectif poursuivi par l’évaluation des systèmes éducatifs est, par
exemple, de déterminer les chances de réussite scolaire et d’accomplissement
socioprofessionnel des apprenants et la pertinence des programmes de

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 Mesure et évaluation en éducation, vol. 19 n° 3

formation qu’ ils ont suivis, les indicateurs d’efficacité et d’efficience devront
être complétés par des indicateurs d’équité.

Il est important cependant, avant toute évaluation, de lever les

équivoques et de préciser le sens des concepts-clés d’efficacité, d’efficience
et d’équité. Notre objectif est de contribuer à clarifier le sens des concepts-
clés de cette trilogie.

Le concept d’efficacité

Pour les experts de la Banque Mondiale, l’efficacité est fonction des

relations entre les facteurs (input) et les produits (output) (Psacharopoulos &
Woodhall, 1988). Une telle définition ne permet pas cependant de
différencier efficacité et rendement. Pour les économistes de F éducation,
«l’enseignement est une industrie particulière qui ne doit pas moins tendre,
comme toute industrie, au rendement le plus élevé [...] le rendement [étant]
un rapport entre un résultat et le moyen mis en œuvre pour l’obtenir » (Lê
Thanh Khôï, 1967). Pour le cas particulier du rendement des systèmes
éducatifs, les diplômés constituent, par leur nombre et par la qualité de la
formation reçue, le meilleur parti tiré des ressources mobilisées (Lê Thanh
Khôï, 1967). Le rendement est dit quantitatif lorsqu’il se focalise sur le
nombre d’élèves formés ou de diplômés sortant du système. Il est qualitatif
lorsqu’il met l’accent sur la dimension pédagogique pour mesurer les
connaissances et les facultés intellectuelles. Le rendement est également
qualitatiflorsqu'il envisage la composante socio-économique de l’éducation
en fonction des besoins de l’économie et de la société (Lê Thanh Khôï, 1967).

Le modèle d’analyse de l’efficacité de Kirschling (cité par De Ketele,

1989) intègre les «dépenses réelles » dans le rendement. Stricto sensu et
contrairement au rendement, l’efficacité ne devrait pas s’intéresser aux
ressources mobilisées. D’après Legendre (1993, p. 476), l’efficacité se
définit d’une manière générale comme le «degré de réalisation des objectifs
d’un programme », traduit par le rapport entre les résultats obtenus sur les
objectifs visés. L’efficacité serait alors de l’ordre de la visée. Dans ce cas, les
sorties sont comparables aux résultats obtenus. Les sorties peuvent être
assimilées au nombre d’élèves qui passent en classe supérieure, par exemple.
Le nombre total d’élèves diplômés ou les compétences effectivement
acquises grâce au programme d’études peuvent également servir à mesurer
les sorties. Le nombre de diplômés attendus ou souhaités et les objectifs
pédagogiques visés constituent respectivement, dans ces deux derniers cas,
les entrées. Il importe cependant de distinguer efficacité interne et efficacité
externe. L’efficacité interne s’intéresse plus particulièrement à des critères

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 Mesure et évaluation en éducation, vol. 19 n° 3

spécifiquement pédagogiques ou scolaires. L’efficacité externe tient plus

compte des attentes et des besoins s’exprimant hors des systèmes éducatifs.

Tableau 1
Les différents types d’efficacité

1. Efficacité
• De l’ordre visée
• Rapport entre les sorties (effets observés) et les entrées (effectif ou
objectifs déclarés)

1.1 Efficacité interne (effets internes au système)

• de nature quantitative si sorties et entrées de nature quantitative
Exemples :
rapport entre nombre de diplômés et nombre d’inscrits
rapport entre nombre de redoublements et l’effectif d’une cohorte
• de nature qualitative si sorties en fonction d’objectifs pédagogiques
maîtrisés et entrées en fonction d’acquis de départ
Exemples :
toutes les études de plus-value pédagogique
comparaison des profils de compétences à la sortie par rapport à
l’entrée

1.2 Efficacité externe (effets externes au système)

• de nature quantitative si sorties et entrées de nature quantitative
Exemples :
rapport entre nombre d’emplois effectifs et diplômés (voire
d’inscrits dans une filière d’étude)
rapports entre nombre de créateurs de son propre emploi et
diplômés (voire d’inscrits dans une filière d’étude)
• de nature qualitative si sorties et entrées de nature qualitative
Exemples :
rapport entre compétences mises en œuvre dans la vie profession­
nelle ou sociale ou personnelle et compétences développées par le
système
rapport entre compétences nouvellement acquises ou visées par le
système éducatif et compétences développées par le système.

L’efficacité interne
L’efficacité interne s’intéresse aux résultats obtenus sur le plan interne
dans un système éducatif ou par un programme de formation en cours. Elle se
traduit par le rapport entre les inputs éducatifs et les résultats scolaires ou
académiques. Les résultats peuvent être établis dans un système ou à un

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 Mesure et évaluation en éducation, vol. 19 n° 3

niveau du système (Psacharopoulos & Woodhall, 1988). L’évaluation de

l’efficacité interne prend en compte les produits ou effets internes au système,
en son sein, c’est-à-dire ses performances sans prise en compte de leur mise
en application ou de leur conséquences hors du système. Il s’agit, par exemple
compte tenu d’un effectif initial d’inscrits, de déterminer les taux de réussite,
de redoublement, d’abandon, etc.

L’évaluation de l’efficacité interne ne va pas sans poser quelques

problèmes. En effet, une première catégorie d’indicateurs d’efficacité interne
envisage des entrées et des sorties de type administratif. Les produits les plus
fréquemment utilisés dans les travaux des organismes internationaux
(UNESCO 1991, 1993; Banque Mondiale 1988, 1992; PNUD, 1996; OCDE
1988,1992a, 1992b) sont : les abandons, les répétitions (ou redoublements de
classe), les réussites, les inscriptions dans une année ou un cycle ultérieurs
(les passages en classe supérieure), les diplômes terminaux, etc. De tels
indicateurs qui portent sur les sorties et les entrées de nature quantitative
relèvent de V efficacité interne quantitative.

Apparemment simples, ces indicateurs ne sont pas toujours très faciles à

interpréter, car leur opérationnalisation et leur signification changent d’un
système (ou d’un sous-système) à l’autre.

Une seconde difficulté surgit dans le fait que le choix des entrées ou
inputs n’est pas sans incidence sur le résultat obtenu et sa signification. Ce
n’est pas la même chose de comparer un produit donné (le nombre de
réussites, par exemple, par rapport au nombre d’étudiants d’une tranche d’âge
donnée et susceptibles d’être dans une année d’étude, par rapport au nombre
d’inscrits au départ dans une année d’étude, par rapport au nombre
d’étudiants s’inscrivant à une session d’examen, etc.

Une troisième difficulté surgit dans le mode d’appréhension du rapport

entre les entrées et les sorties. Les résultats ne sont pas nécessairement
équivalents selon que l’on procède de façon transversale (c’est-à-dire des
photographies prises à des moments déterminés) ou au contraire diachronique
(études de cohortes).

Si les indicateurs d’évaluation interne de type administratif fournissent

aux décideurs et aux experts des données utiles, ils n’en masquent pas moins
des disparités considérables en fonction de ce qui est souvent appelé qualité
des produits. L’intuition, rarement contrôlée, reconnaît par exemple que la
réussite obtenue dans tel système (établissement x ou programme y) pourrait
correspondre à un échec dans tel autre système.

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 Mesure et évaluation en éducation, vol. 19 n°3

Ces considérations mettent en évidence la nécessité de recourir à des

dispositifs d’évaluation interne d’un autre ordre, c’est-à-dire à des
indicateurs de performances académiques réelles des apprenants. Les
indicateurs portent, dans ces cas, sur la nature qualitative des sorties expri­
mées en termes d’objectifs pédagogiques maîtrisés et des entrées exprimées
en termes d’acquis de départ. Il s’agit alors de l’évaluation de V efficacité
interne qualitative. Il nous paraît important de distinguer deux catégories
d’indicateurs d’efficacité interne qualitative, selon que les mesures prises
sont ou ne sont pas l’objet d’une procédure de validation et d’application à
plusieurs systèmes de tests standardisés.

Le recours à des tests standardisés pose des problèmes méthodologiques.

Les programmes de départ qu’il s’agit d’évaluer ne sont pas souvent com­
parables. Les dispositifs pédagogiques et institutionnels sont également fort
divers. Tout ceci permet d’évoquer la question relative à la standardisation de
la passation elle-même. Un problème de fond est que les dispositifs
praticables ne peuvent mesurer certains types d’objectifs essentiels de la
formation, en fonction de compétences transversales, de savoir-faire en
situation et de savoir-être, dont on reconnaît de plus en plus la place centrale
dans la formation.

Là où seule une évaluation interne des performances académiques

spécifiques à un système est possible, il nous paraît intéressant, dans certains
cas, de pouvoir analyser le type et la valeur des objectifs réellement évalués
par les épreuves. Il est même possible de confronter ces épreuves spécifiques
à d’autres épreuves spécifiques par des techniques de modération (De
Landsheere, 1979). Compte tenu de son système éducatif très décentralisé, la
Grande-Bretagne semble opter pour ces techniques de modération afin de
pouvoir situer les performances les unes par rapport aux autres.

L’efficacité externe
L’évaluation de l’efficacité externe s’intéresse aux produits ou effets
externes au système. Ces effets externes sont générés par le système éducatif;
ils sont observés hors du système éducatif lui-même. Les effets ainsi visés par
l’efficacité externe peuvent être évalués en fonction de l’emploi en tenant
compte de la capacité d’entreprendre dont font preuve les produits des
systèmes éducatifs. L’évaluation peut aussi porter sur les attitudes
fondamentales du citoyen, par exemple le degré d’engagement dans la
recherche, le maintien et la consolidation d’une culture de paix. L’évaluation
peut s’intéresser à la personne et tenter de déterminer la qualité de vie à
laquelle les produits des systèmes éducatifs ont accès.

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 Mesure et évaluation en éducation, vol. 19 n° 3

Évaluer l’efficacité externe d’un système éducatif ou d’une institution

pédagogique, c’est se demander si les individus qui en sortent sont non
seulement socialement et économiquement utiles (ou productifs), mais aussi
s’ils sont en mesure de développer leur personnalité dans les différentes
dimensions (cognitive, affective, psychomotrice, relationnelle ou artistique).
L’efficacité externe doit donc tenir compte des objectifs de la société, des
besoins du marché du travail et des aspirations individuelles. Les objectifs,
besoins et aspirations peuvent être actuels ou projetés sur l’avenir. Dans cette
optique, il peut s’agir par exemple de déterminer le nombre d’étudiants sans
emploi quelque temps après leur sortie de l’université. Il peut également
s’agir de déterminer le nombre de demandes d’emploi formulées par les
produits du système mais non encore satisfaites.

L’efficacité externe peut être évaluée quantitativement ou qualita­

tivement. L'efficacité externe quantitative considère les sorties et les entrées
de nature quantitative. Elle cherche à déterminer le nombre de sortants du
système compte tenu des besoins actuels ou futurs. L’efficacité externe
quantitative traduit, par exemple, le rapport entre le nombre d’emplois
projetés et le nombre de diplômés occupant effectivement un emploi. Une
différence doit être faite entre le nombre de diplômés exerçant dans des
secteurs d’activités proches de ceux pour lesquels ils ont été formés et le
nombre de diplômés détournés, soit parce qu’ils travaillent dans des secteurs
pour lesquels ils n’ont pas été formés, soit parce que leurs diplômes ont été
dépréciés au moment de l’embauche.

L'efficacité externe qualitative s’intéresse à la nature qualitative des

sorties et des entrées. Elle compare les compétences acquises en cours de
formation avec les compétences requises face à des postes de production.
L’efficacité externe qualitative peut refléter, par exemple, le rapport entre les
compétences effectivement mises en oeuvre dans la vie professionnelle ou
sociale et les compétences installées par le système de formation, ou bien le
rapport entre les compétences requises et celles qui ont été acquises en cours
de formation.

D’une manière générale, qu’elle soit quantitative ou qualitative,

l’efficacité externe pourrait être synonyme de réalisme ou de recherche de
plus de réalisme si les promoteurs de l’école ont une vue claire, à court et à
moyen termes, de la structure actuelle ou projetée de l’emploi, des exigences
de la citoyenneté et des aspirations des personnes. L’exigence de plus de
réalisme signifie également que la planification ou la maîtrise de la formation
des ressources humaines indispensables pour l’essor économique, social et
culturel doit être accompagnée par une politique de sélection bien équilibrée

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 Mesure et évaluation en éducation, vol. 19 n° 3

et par une gestion prévisionnelle solidement fondée (De Ketele, 1997). En

fonction des attentes que l’essor récent de la démocratie suscite dans tous les
milieux, l’élaboration et la mise en œuvre d’une politique volontariste de
discrimination positive pour réduire l’inéquité d’accès, d’une part,
l’élaboration en la mise en œuvre de procédures de gestion prévisionnelle,
d’autre part, posent d’énormes problèmes d’équité.

Dans un avenir plus ou moins immédiat, l’évaluation de l’efficacité

externe de l’enseignement devra tenir compte de la mondialisation de
l’économie, de la mobilité et de l’aptitude d’entreprendre dont font preuve les
sortants du système d’enseignement et de formation. Ceux-ci devront en effet
créer des emplois et ne plus tout attendre du marché traditionnel de l’emploi.

Parmi les indicateurs d’évaluation externe pris le plus souvent en compte,

citons les indicateurs sociaux, tels le nombre de diplômés au chômage x mois
(ou x années) après l’obtention du diplôme, le nombre de diplômés occupant
une profession de niveau supérieur, égal ou inférieur à leur diplôme, le
nombre de subordonnés sous la responsabilité du professionnel en question,
ou l’échelle de salaire. Ici encore, les études transversales ou diachroniques
n’apportent pas exactement les même données. À côté de ces indicateurs
objectifs, on peut trouver des indicateurs subjectifs, le plus souvent liés au
degré de satisfaction exprimé d’une part par le professionnel lui-même,
d’autre part par les responsables. On peut regretter que ceci ait été l’objet de
peu de recherches. Goldschmid (1990) a montré la voie dans une recherche
de grande envergure, comparant la satisfaction professionnelle (mesurée par
des indicateurs objectifs et subjectifs) de diplômés en médecine, en droit, en
psychologie, en économie et en ingénierie.

L’évaluation de l’efficacité interne ou externe de tout un système

éducatif, d’un sous-système éducatif, d’une institution ou d’un programme de
formation est une entreprise coûteuse. Sous la pression des décideurs,
confrontés aux coûts de plus en plus élevés des systèmes éducatifs, les experts
se trouvent devant un dilemme : faut-il répondre aux sollicitations de plus en
plus nombreuses pour mener des travaux sur l’évaluation de l’efficacité
externe? Faut-il au contraire y renoncer en se basant sur l’argument qu’il
suffit de mener une évaluation de l’efficacité interne centrée sur la maîtrise
de compétences transversales (formation de généraliste), compte tenu de
l’évolution rapide des professions? Les arguments développés par les deux
parties méritent d’être pris en considération (voir De Ketele, 1997).

L’exigence de résultats à laquelle l’évaluation de l’efficacité interne ou

externe contraint les responsables des systèmes éducatifs et les enseignants

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 Mesure et évaluation en éducation, vol. 19 n° 3

à justifier l’utilisation qui est faite des ressources allouées. Les gestionnaires
des systèmes éducatifs et les enseignants doivent se considérer comme
civilement responsables devant la société (accountability). L’allocation de
nouvelles ressources ou de ressources supplémentaires semble dépendre de
plus en plus des résultats obtenus (Laurent, 1995; Lewis, 1989; Schwartz,
1987). L’exigence de résultats est encore plus marquée dans les pays qui sont
soumis à des politiques d’ajustement structurel (ACCT, 1992). Dans tous les
cas, les résultats obtenus et les justifications qui les accompagnent doivent
refléter l’utilisation faite des ressources qui ont été mobilisées. Cette
exigence de résultats en fonction des ressources mobilisées s’inscrit dans une
perspective d’évaluation de l’efficience.

Le concept d’efficience

Pour les économistes, qui considèrent l’éducation comme une des

branches de l’économie, la productivité totale des facteurs ou ensemble des
ressources utilisées permet de déterminer le degré d’efficience d’une
économie et de ses diverses branches (Lê Thanh Khôï, 1967). L’efficience,
qui est de l’ordre de la programmatique, se base sur le rapport entre les sorties
ou les effets observés et les entrées, définies exclusivement en fonction de
ressources mobilisées. Elle exprime le «rapport entre ce qui est réalisé et les
moyens mis en œuvre » (Legendre, 1993, p. 476). Alors que, dans son modèle
d’analyse de l’efficience, Kirschling (cité par De Ketele, 1989) intègre les
objectifs concrets mis en place et les budgets débloqués parmi les entrées,
nous préconisons de ne retenir que les ressources mobilisées. Les objectifs
concrets retenus par Kirschling devraient être réservés pour l’évaluation de
l’efficacité quantitative pour ce qui a trait, par exemple, au nombre de
diplômés visés, et de l’efficacité qualitative pour ce qui a trait aux
compétences attendues. À cette étape de notre analyse, nous proposons de
définir stricto sensu l’efficience par le rapport entre les sorties du système et
les ressources financières, matérielles et humaines engagées.

Tout comme l’efficacité, l’efficience peut être interne ou externe.

Chacun de ces types d’efficience a une facette quantitative et une facette
qualitative. L’évaluation de l’efficience interne ou externe d’un système
éducatif, d’un sous-système éducatif, d’une institution ou d’un programme de
formation peut, elle aussi, nécessiter le recours à des procédures
standardisées comme celles qui ont été mentionnées pour l’évaluation de
l’efficacité.

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 Mesure et évaluation en éducation, vol. 19 n° 3

Tableau 2
Les différents types d’efficience

2. Efficience
• de l’ordre de la programmatique
• rapport entre les sorties (effets observés) et les entrées en fonction de
ressources mobilisées

2.1 Efficience interne

• de nature quantitative si sorties et entrées de nature quantitative
Exemples :
rapport entre nombre de diplômés et dépenses de personnel
rapports entre nombre d’étudiants qui réussissent et personnel
d’encadrement
• de nature qualitative si sorties et entrées de nature qualitative
Exemples :
toutes les études de plus-value pédagogique ramenée aux coûts
comparaison des profils de compétences à la sortie par rapport au
niveau de compétence des formateurs

2.2 Efficience externe (effets externes au système)

• de nature quantitative si sorties et entrées de nature quantitative
Exemples :
rapport entre nombre d’emplois effectifs et dépenses investies dans
le système éducatif
rapports entre nombre de créateurs de son propre emploi et
dépenses liées à des modules de formation axés sur l’esprit
d’entreprise.
• de nature qualitative si sorties et entrées de nature qualitative
Exemples :
rapport entre compétences mises en œuvre dans la vie profes­
sionnelle ou sociale et programmation d’ateliers axés sur le
développement des savoir-faire
rapport entre compétences nouvellement acquises et investisse­
ment consacré aux stages

L’efficience interne
L'efficience interne quantitative s’intéresse à la nature quantitative des
effets observés et des entrées, exprimées en fonction de ressources
mobilisées. Ce type d’efficience est généralement évalué grâce au rapport
entre le nombre des diplômés et les dépenses en personnel. Il peut également
refléter le rapport entre le nombre des inscrits et le personnel d’encadrement.
Il serait également intéressant d’analyser l’efficience interne quantitative en

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 Mesure et évaluation en éducation, vol. 19 n° 3

fonction du nombre d'étudiants qui réussissent par rapport au personnel

d'encadrement. L’efficience interne quantitative peut tenter également de
déterminer le nombre de personnes, la quantité du matériel et le volume des
ressources financières nécessaires. Les ressources matérielles, humaines et
financières ainsi quantifiées peuvent être comparées aux ressources de même
nature effectivement mobilisées.

L’efficience interne qualitative met un accent particulier sur la nature

qualitative des sorties et des entrées. Par exemple, les questions relatives à la
citoyenneté peuvent être évaluées en évaluant les comportements types des
produits des systèmes éducatifs, par exemple en se demandant s’ils mènent
ou non une existence de marginal, s’ils deviennent ou non des délinquants,
etc. Toutes les études de plus-value pédagogique ramenées aux coûts relèvent
également de l’évaluation de l’efficience interne qualitative. Il en est de
même des comparaisons des profils de compétences à la sortie, compte tenu
du niveau de compétence des formateurs. L’efficience interne qualitative
devrait donc tenir compte du profil souhaité et du profil effectif des
ressources humaines, compte tenu des missions et des objectifs réalisés. Elle
doit aussi tenir compte des caractéristiques du matériel nécessaire et de celles
du matériel disponible face aux missions déterminées et aux objectifs
atteints.

L’efficience externe
L'efficience externe se focalise sur les effets externes au système.
L'efficience externe quantitative considère la nature quantitative des sorties
et des entrées. Elle peut exprimer le rapport entre le nombre d’emplois
effectifs et les dépenses investies dans le système éducatif. Dans le contexte
néo-libéral actuel, un accent tout particulier est mis sur l’analyse des rapports
entre le nombre d’emplois créés par les produits des systèmes éducatifs et les
coûts de modules de formation orientés sur l’esprit d’entreprise.

L'efficience externe qualitative prend en compte la nature qualitative des

entrées et des sorties. Elle peut considérer le rapport entre les compétences
mises en œuvre dans la vie professionnelle ou sociale et les coûts d’ateliers
de formation destinés à l’installation des savoir-faire. Dans la tendance
actuelle d’une plus grande ouverture des systèmes éducatifs au monde
productif, l’évaluation de l’efficience externe qualitative devrait mettre un
accent tout particulier sur le rapport entre les compétences acquises en cours
de formation (ou d’études) et les investissements consacrés aux stages en
entreprises.

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 Mesure et évaluation en éducation, vol. 19 n° 3

L’évaluation des systèmes éducatifs, selon les définitions ainsi proposées

pour les concepts d’efficacité et d’efficience, devra s’attacher à établir les
facteurs qui interviennent dans la détermination des différents indicateurs
d’efficacité et d’efficience. Les apprenants occupant une place importante
parmi ces facteurs, l’évaluation pourrait être complétée par l’analyse de
l’équité sous ses différentes manifestations.

Le concept d9équité

Pendant de longues années, les recherches sur la démocratie à l’école

intéressaient plus particulièrement la sociologie de l’éducation (par exemple,
Snyders, 1982).

Aujourd’hui, les recherches sur l’efficacité et l’efficience amènent à

s’intéresser à la dimension sociale des investissements, c’est-à-dire à
l’équité. Soulignant que «l’amélioration de l’équité n’est pas, naturellement,
l’objectif unique des prêts de la Banque Mondiale », Psacharopoulos et
Woodhall (1988) observent que «à une période où la promotion d’une
participation équitable au développement entre en compétition avec d’autres
priorités pour les prêts, il serait approprié d’inclure ces résultats et objectifs
dans la formulation d’un programme global de développement pour le secteur
de l’éducation » (p. 281). L’équité apparaît ainsi comme le complément
naturel de l’efficacité et de l’efficience.

Le concept d’équité semble donc entré en force dans les organismes

internationaux, même les plus centrés sur les critères économiques. La
volonté d’associer la recherche du rendement à davantage de justice sociale
expliquerait l’intérêt croissant porté aux recherches sur l’équité, c’est-à-dire
à « la façon dont les coûts et les avantages de l’investissement sont distribués
parmi les différents groupes de la société » (Psacharopoulos & Woodhall,
1988, p. 259).

Par delà « la question de savoir si les coûts et les avantages [de

l’investissement éducatif] sont également distribués entre régions et si les
hommes et les femmes, les différents groupes socio-économiques, ou
ethniques ont un accès égal aux différents niveaux ou types d’éducation »
(Psacharopoulos & Woodhall, 1988, p. 259), se cache celle de déterminer le
poids de cette répartition inégale ou différente sur les résultats. L’équité n’est
pas simplement « un critère explicite d’évaluation des projets dans le
domaine de l’éducation » (Psacharopoulos & Woodhall, 1988, p. 260). Elle

130
 Mesure et évaluation en éducation» vol. 19 n° 3

détermine l’efficacité et l’efficience. Il importe dès lors de bien distinguer

les modalités d’apparition de l’équité.

Selon Mac Mahon, cité par Psacharopoulos et Woodhall (1988), il

existerait trois types d’équité :

l’équité horizontale à laquelle on donne généralement le sens de

traitement égal pour des individus égaux;

l’équité verticale, qui fait référence à un traitement inégal pour des

individus inégaux (ce qui, bien sûr, pose la question de savoir comment
il convient de se former un jugement sur l’égalité et l’inégalité);

enfin l’inégalité intergénérationnelle, qui se situe entre les deux types

d’inégalité et s’attache simplement à s’assurer que les inégalités existant
au sein d’une génération ne sont pas forcément transmises à la génération
suivante.

Pour le Prix Nobel d’économie Solow (PNUD, 1996) qui envisage

l’équité intergénérationnelle sous l’éclairage du concept de durabilité, « si le
développement humain est l’objectif fondamental de la croissance
économique, alors il doit être partagé de façon équitable entre le présent et
l’avenir » (p. 18).

Comment partager de façon équitable les investissements actuels dans un

secteur comme celui de l’éducation entre les différents groupes de la société?
Sur quels facteurs jouer pour « démocratiser l’école », pour « donner à tous
d’égales chances de réussite », pour s’attaquer réellement aux différentes
formes d’inégalité (Grisay, 1983)? Comment remédier effectivement à
l’inégalité de la distribution de l’offre d’éducation dans des contextes
historiques, socioculturels et socio-économiques déterminés? Comment
améliorer les chances d’accès à une même qualité d’enseignement pour tous?

L’évaluation de l’équité pourrait faciliter la recherche de solutions à des

situations réelles et des cas vécus clairement précisés par les individus ou par
les groupes d’individus. Par exemple, à la suite des préoccupations des
décideurs et des organismes financiers internationaux, l’accès des filles à
l’éducation semble enregistrer de sensibles améliorations. Mais la question
de l’équité dans l’enseignement ne se réduit pas à la variable sexe. Selon De
Ketele (1992), « le problème de l’équité de l’investissement éducatif se pose
surtout autour des deux axes suivants : la distribution des chances scolaires
et des équipements entre les différents groupes sociaux, entre zones

131
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 19 n° 3

géographiques et populations rurales et urbaines d’une part, la distribution

des charges et des avantages de l’éducation d’autre part ».

Dans son acception la plus générale, la notion d’équité dans les systèmes
éducatifs devrait donc tenir compte d’un grand nombre de facteurs, en
différenciant les variables qui interviennent à l’entrée, pendant les études ou
à la sortie de la formation.

Le groupe des facteurs les plus importants à l'entrée porte sur les
caractéristiques de l'apprenant, comme le sexe, l’âge, les antécédents
scolaires, s’il y a lieu. À ces facteurs viennent se greffer l’origine socio­
démographique et socio-économique des apprenants.

Parmi les très nombreux facteurs qui interviennent pendant les études,
facteurs dont l’équité devrait tenir compte, mentionnons :

les facteurs qui sont relatifs au type d’établissement (les programmes, la

qualité de l’enseignement, les méthodes d’enseignement et les modes
d’évaluation, les ressources matérielles et financières, les ressources
humaines - enseignants non compris);

les facteurs relatifs aux enseignants (nombre, qualification, soutiens

apportés aux apprenants, ratio enseignés/enseignants, etc.).

Les facteurs relatifs aux apprentissages proprement dits (les aptitudes et

les capacités installées en cours d’apprentissage et les performances
réalisées) occupent également une place importante en cours de formation.
Tout comme nous l’avons vu lors de l’analyse de l’efficacité, ici aussi
l’évaluation devra tendre vers l’utilisation d’instruments standardisés qui ne
sont pas sans poser des problèmes de fiabilité statistique et de coût
(Psacharopoulos & Woodhall, 1988; Lê Thanh Khôï, 1967).

Les facteurs dont l’évaluation de l’équité doit tenir compte à la sortie

sont relatifs :

aux trajectoires scolaires ou universitaires (durée des études,

modification de trajectoires);

aux résultats obtenus en cours et à la fin des études et au type de diplôme;

aux chances de réalisation professionnelle, sociale et personnelle, qui

sont ouvertes par les études suivies et les diplômes obtenus.

132
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 19 n° 3

Ces trois groupes de facteurs permettent de distinguer, selon nous, cinq

types d’équité particulièrement centrés sur le système éducatif.

Tableau 3
Les différents types d’équité

3. Équité
• de Tordre de T éthique sociale
• degré de chance d’accéder aux divers avantages liés au système éducatif

3.1 Équité socio-économique d’accès

Exemples :
nombre d’inscrits selon le sexe, l’origine, etc.

3.2 Équité de confort pédagogique

Exemples :
Répartition des étudiants dans des institutions de confort
pédagogique différent (ressources quantitativement et qualita­
tivement différentes) selon le sexe, l’origine, etc.

3.3 Équité de production

Exemples :
à niveau de compétence égal au départ, le nombre de diplômés
diffère ou non selon le sexe, l’origine, etc.

3.4 Équité pédagogique

Exemples :
écarts au prétest entre le tiers supérieur et le tiers inférieur d’une
cohorte se réduisent ou augmentent au fil du temps

3.5 Équité externe ou équité d’accomplissement

professionnel: à diplôme équivalent, les chances de trouver un
emploi sont équivalentes ou différentes
social : à diplôme équivalent, les chances de bénéficier des
avantages sociaux sont équivalentes ou différentes
personnel : à niveau de formation équivalent, les chances de
s’accomplir en tant que personne sont équivalentes ou différentes.

L’équité socio-économique d’accès

L’équité socio-économique d’accès (la seule présente dans de nombreux
écrits) s’intéresse à la question de savoir si les individus ou les différents
groupes de la société ont les mêmes chances d’accéder à un système éducatif
déterminé. Les indicateurs reprennent en général, comme variables

133
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 19 n° 3

dépendantes, le nombre d’inscriptions dans le système et, comme variables

indépendantes, des variables telles que le sexe, le niveau socio-économique
et socioprofessionnel, le dernier niveau d’étude atteint par le père ou la mère,
l’appartenance ethnique, la religion, le lieu d’habitation, l’obtention ou non
de bourse, les études antérieures, etc. Par équité d’accès, il faut entendre le
fait qu’à compétences et dispositions égales au départ (ce qui est difficile à
mesurer), des personnes différentes aient les mêmes chances d’accéder au
système d’éducation en question.

L’évaluation de l’équité socio-économique d’accès nous semble donc

être un préalable indispensable à toute action visant à « réduire les inégalités
d’accès aux ressources éducatives », action notamment visée par la
perspective « égalité 1 » de Grisay (1983, p. 56).

L’équité socio-économique de confort pédagogique

L'équité de confort complète l’évaluation de l’équité d’accès. Alors que,
pour certains auteurs, la qualité est inséparable de l’efficacité (Akin-Aina.
1994; Assie-Lumumba, 1994; Bibeau, 1985; Dehem, 1973), pour d’autres,
par contre, elle renvoie à la notion plus générale de justice (Latapi, 1973).
Plus récemment encore, selon la revue de la documentation effectuée par
Bujold (1996), « définir la qualité de la formation revient à questionner les
finalités mêmes de cette formation ». La qualité serait également mesurée en
fonction de trois critères :

les intrants, c’est-à-dire les ressources et les conditions de travail

utilisées par les professeurs et les étudiants;

les processus incluant les programmes et les méthodes pédagogiques,

d’une part, et la qualité des efforts des étudiants, d’autre part;

les extrants englobant les apprentissages réalisés et les habiletés

développées (Bujold, 1996).

Ces données tendraient à assimiler la qualité au couple efficacité/

efficience telles que nous les définissons ici. Par confort pédagogique, il faut
entendre des indicateurs tels que le niveau de formation des enseignants et des
professionnels attachés au système éducatif, les taux d’encadrement, le
nombre et la qualité des infrastructures scolaires, la quantité et la qualité des
outils didactiques. L’équité de confort pédagogique mesure le fait que les
personnes ou groupes défavorisés puissent bénéficier d’un confort
pédagogique équivalent au confort offert aux personnes ou groupes favorisés.

134
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 19 n° 3

L’équité de confort pédagogique amène à se demander si les programmes des

différents sous-systèmes du système d’enseignement (enseignement général/
enseignement technique, écoles urbaines/écoles rurales, écoles publiques/
écoles privées, écoles destinées à accueillir des enfants dits doués, des écoles
d’élite) ont été conçus en fonction de certains critères spécifiques ou
discriminatoires? On peut également se demander quelles discriminations
positives mettre en œuvre et selon quels critères, pour quels résultats
durables? En effet, les corrections apportées par une politique volontariste de
discrimination positive pour un accès plus équitable à l’enseignement
pourraient être annihilées par l’inégale répartition du confort pédagogique à
l’intérieur des systèmes éducatifs.

L’équité de production pédagogique ou équité dans les produits

L’équité socio-économique de confort pédagogique peut conduire à
s’interroger sur l’équité de production pédagogique ou équité dans les
produits. Ce troisième type d’équité permet de déterminer si les performances
du système éducatif sont suffisamment semblables, selon que les personnes
ou groupes sont de conditions favorisées ou défavorisées ou dans de telles
conditions. Tenant compte du niveau des apprenants à l’entrée, l’équité de
production pédagogique (ou encore équité de réalisation pédagogique)
s’intéresse donc au niveau de production pédagogique final, c’est-à-dire au
niveau atteint par les apprenants qui sortent du système ou d’un sous-système.
Ce niveau est évalué grâce à des indicateurs quantitatifs ou qualitatifs
élaborés à partir de critères scolaires traditionnels ou grâce à des tests
standardisés. L’équité dans les produits amène à se demander, à niveau
d’accès égal et à niveau d’aptitudes égales, si les programmes existants
conduisent les apprenants à des niveaux de production pédagogique (de
savoirs, savoir-faire et savoir-être) équivalents? Elle amène également à se
demander, à niveau d’accès égal et à niveau d’aptitudes égales, si les
programmes existants ne conduiraient pas les apprenants, selon leurs groupes
d’origine, à des niveaux de production différents? On peut aussi se poser la
question de savoir, compte tenu de l’organisation actuelle des systèmes
éducatifs, si certains groupes de la société ne seraient pas irrémédiablement
condamnés à s’inscrire dans des programmes qui limitent leur niveau de
production (limitant plus tard leur niveau de salaire)?

L’évaluation de l’équité socio-économique de confort pédagogique et de

l’équité de production pédagogique nous parait indispensable à l’élaboration
de toute politique orientée vers l’émergence d’« une école égale pour tous »
(Grisay, 1983, p. 60). L’objectif de réduction des inégalités de traitement
(pédagogique), que vise la perspective « égalité 2 » de Grisay et dont « les

135
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 19 n° 3

progrès induits devraient se traduire, concrètement, par une plus grande

hétérogénéité socio-économique des élèves fréquentant une même école ou
une même classe » (Grisay, 1983, p. 60), requiert en effet d’établir une carte
détaillée de la répartition des élèves en fonction des types d’établissements
qu’ils fréquentent et du confort auquel ils ont accès.

L’équité pédagogique
Bressoux (1993) a mis en évidence l’importance de l ' équité pédagogique
qu’il définit comme la réduction de l’écart qui existe entre les forts et les
faibles par rapport aux performances scolaires entre le début et la fin de
l’action pédagogique. Cet auteur montre que, dans la réalité, tous les cas de
figures existent. Ainsi, parmi les enseignants qui font le plus progresser la
moyenne des résultats des élèves, il en est qui réduisent l’écart qui existait au
départ entre les élèves les plus forts et les plus faibles, tandis que d’autres ne
font qu’accentuer cet écart. Réciproquement, parmi les enseignants qui
n’ augmentent guère la moyenne des performances du groupe d’élèves dont ils
ont la charge, certains ont encore augmenté l’écart entre les forts et les faibles,
d’autres au contraire l’ont diminué. Il s’ensuit, selon Bressoux, qu’un
enseignant (et un système éducatif) « efficace » est celui qui à la fois fait
augmenter la moyenne des performances et réduit effectivement les écarts
entre les plus forts et les plus faibles. L’auteur présente une méthodologie
intéressante, basée sur la passation de tests standardisés (prétests et post­
tests) et sur des modèles de régression après transformation des résultats bruts
en notes standards.

Mais au-delà des disparités d’accès et de disponibilité des ressources, on

peut également tendre à une diminution des disparités, pour ce qui est des
avantages ou des performances du système éducatif. On peut donc examiner
si les différents indicateurs d’efficacité interne et externe du système ont
tendance à se différencier ou non selon les conditions d’accès, de confort
pédagogique, de qualité des dispositifs d’enseignement-apprentissage.

« Réduire l’inégalité de rendement ou/et de réussite scolaire » visé par la

perspective «égalité 3 » de Grisay (1983, p. 61) suppose la prise d’information
précise sur les différences de traitement dont les élèves sont l’objet à
l’intérieur des systèmes éducatifs, à l’intérieur d’une même école ou dans une
même classe.

136
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 19 n° 3

L’équité externe ou équité d’accomplissement professionnel, social et

personnel
Il nous paraît enfin important de distinguer un cinquième type d’équité,
rarement abordé explicitement dans la documentation. Il s’agit de l’équité
externe que, par analogie au concept de « motivation d’accomplissement »
(développé par Murray, 1938), nous proposons d’appeler « équité
d’accomplissement ». Nous signifions par là que, une fois sortis du système,
les personnes ou les groupes ont les mêmes possibilités d’exploiter les
diplômes ou compétences acquises, c’est-à-dire de se réaliser en tant que
personnes ou groupes dans la société. Tout comme l’efficacité externe,
l’équité externe pourrait être évaluée en tenant compte des caractéristiques
et des compétences attendues du producteur. Elle pourrait également être
évaluée en fonction des attitudes fondamentales du citoyen, ou bien de la
qualité de vie à laquelle les personnes aspirent.

L’équité externe (ou encore équité de sortie) s’intéresse donc aux

chances de se réaliser professionnellement à la fin d’une formation. L’équité
d’accomplissement ou de réalisation socio-économique et socio­
professionnelle consiste aussi à se demander si les chances de se réaliser
professionnellement sont équivalentes pour les différents groupes de la
société, à niveau de formation égale, à durée de formation égale, et en
fonction des établissements fréquentés.

L’équité externe s’intéresse également aux chances de se réaliser

socialement à la sortie de la formation, voire pendant son déroulement. Ceci
consiste à se demander si, à niveau de formation équivalent, les personnes
pourront bénéficier des mêmes avantages sociaux (comme les soins de santé,
l’accès à des institutions d’aide ou de conseil, etc.), prendre des
responsabilités de même ordre dans la vie sociale et politique, être reconnues
socialement de façon équivalente, etc.

Enfin, l’équité externe devrait également s’intéresser aux chances de se

réaliser personnellement, en tant que personne en projet et en continuel
développement de soi, par les autres, avec les autres et pour les autres. Certes,
cette dimension est plus que jamais qualitative et touche à des dimensions
insaisissables.

Comment « réduire l’inégalité d’output social » que Grisay (1983) range

dans sa perspective « égalité 4 » (p. 63) sans avoir déterminé au préalable les
avantages que les produits tirent des établissement scolaires qu’ils ont
effectivement fréquentés, des programmes qu’ils ont suivis et des diplômes
obtenus?

137
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 19 n° 3

Conclusion

Par cette réflexion, appuyée par une analyse de la documentation actuelle

sur le rendement des systèmes éducatifs, nous voudrions en conclusion
insister sur trois points :

on ne peut plus faire l’économie du concept d’équité,

les concepts d’efficacité et d’efficience continuent à poser des problèmes

de clarification,

on ne peut plus continuer à faire l’économie de méthodes d’évaluation

longitudinales.

Il nous semble, à bien des égards, que la période de croissance

économique a été accompagnée par les théories sociologiques de la
reproduction sociale. La période des crises économiques à répétition
semblent être plutôt marquée par le néo-libéralisme tout puissant et les
politiques d’ajustement structurel. Aux concepts d’éducation pour tous et de
démocratie ont succédé les concepts de compétence et d’efficacité (voir, par
exemple, l’excellente analyse de Le Boterf, 1995). Il nous semble que le
balancier de l’histoire est passé d’un lieu où le déterminisme social
(importance des variables non ou peu changeables, cibles privilégiées des
sociologues) s’impose à un lieu où le volontarisme se développe (importance
accordée aux variables changeables et donc croyance dans le pouvoir
d’influence des décideurs et dans l’éducabilité chère aux pédagogues).
L’investissement dans le capital humain au service d’un développement
économique devra, aux yeux de certains, permettre un développement social
meilleur. Doucement mais sûrement, le balancier de l’histoire se déplace vers
de nouveaux lieux de synthèse de thèses apparemment contradictoires.
Partagées entre le scepticisme engendré par l’impression d’être le jouet de
forces incontrôlables et le sentiment de pouvoir augmenter son potentiel de
compétences et de devoir prendre sa part de responsabilité, de nombreuses
personnes sont prêtes à rechercher un équilibre de complémentarité entre
efficacité, efficience et équité, faisant jouer à la dimension des ressources et
des coûts un rôle de moyen et non de fin en soi.

Aussi nous est-il apparu essentiel d’approfondir ce concept d’équité, trop

exclusivement cantonné à la facette « équité d’accès » chère aux sociologues
de la reproduction, certes importante mais trop exclusivement négativiste (les
politiques, s’ils avaient la possibilité ou la volonté d’agir à long terme,

138
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 19 n° 3

devraient cependant avoir un impact sur cette dimension). C’est pourquoi

nous avons avancé quatre autres facettes sur lesquelles le pouvoir d’action est
plus évident ou plus immédiat. Les décideurs et les planificateurs ont le
pouvoir d’affecter les ressources financières, matérielles, humaines et
pédagogiques de telle sorte que le «confort pédagogique » soit plus équitable.
Les formateurs ont le pouvoir de mobiliser leurs compétences afin de réduire
le fossé entre les plus forts et les faibles (« équité pédagogique »), ce qui
n’implique pas nécessairement une diminution de niveau, comme l’a très bien
montré Bressoux (1993). Sans doute, la formation initiale et surtout la
formation continue des enseignants devraient être déterminantes sur ce point.
Les socio-économistes seront probablement plus sensibles à la facette
productive et chercheront à voir dans quelle mesure des personnes ou groupes
différenciés auront, à compétences égales au départ, les mêmes chances
d’accéder aux mêmes produits de l’éducation (« équité de production »).
Enfin, économistes, sociologues, psychologues et philosophes auront à cœur
d’examiner dans quelle mesure les avantages du processus éducatif se
transféreront équitablement dans des avantages de développement
professionnel, social et personnel (« équité d’accomplissement »).

Toute notre réflexion nous amène à penser qu’il est vain de vouloir
opposer la logique de l’équité à la logique de l’efficacité, du moins si on
raisonne, non pas en fonction d’effets cloisonnés et à court terme, mais dans
une perspective systémique et à long terme. Si l’on tient compte de la
dimension temporelle, l’efficacité ne peut atteindre certains seuils si on
n’agit pas là où des progrès plus nets sont possibles (c’est d’ailleurs le sens
de la création du concept de « gain relatif »); réciproquement, l’équité
implique le développement des compétences de chacun, en fonction de ses
potentialités différentielles. Quand aux ressources et aux coûts, il faudrait
leur laisser la place qui leur convient, à savoir celle de moyens et non de fins.

Si, comme nous l’avons souligné, les différents types ou différentes

modalités d’efficacité, d’efficience et d’équité se réalisent toujours
simultanément et entretiennent des interactions très complexes, il importe à
nos yeux :

ni de les étudier isolément,

ni de se contenter d’indicateurs moyens globaux (qui masquent la réalité

des différenciations),

ni de se satisfaire des seules études transversales (qui rabotent les

processus dynamiques d’évolution).

139
 Mesure et évaluation en éducation, vol. 19 n° 3

Il nous semble au contraire important de :

mener des études longitudinales qui, à travers les cheminements et les

déperditions des sujets d’une même cohorte de départ, révéleront les
véritables indicateurs d’efficacité, permettant de mieux cerner
l’évolution des disparités si on prend la peine de prendre l’information
requise sur les caractéristiques des personnes et des groupes et d’étudier
les fluctuations des indicateurs d’efficacité, d’efficience et d’équité en
relation avec les ressources mobilisées dans le temps (Sali, 1996);

- conduire des études de cas approfondies pour mieux cerner la dynamique

complexe qui se joue entre les phénomènes liés à ces trois concepts, car
finalement il s’agit toujours de groupes différenciés et de personnes
uniques, dans des contextes spécifiques dans l’espace et dans le temps.

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