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Guide Marji3 Final 2AC

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Thèmes abordés

Physique-Chimie,
Technologies éducatives,
Soutien aux enseignants,
Approches pédagogiques,
Matériaux et environnement,
Dangers de la combustion,
Réactions chimiques,
Pédagogie de la maîtrise,
Lumière et couleurs,
Connaissances scientifiques

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Physique-Chimie,
Technologies éducatives,
Soutien aux enseignants,
Approches pédagogiques,
Matériaux et environnement,
Dangers de la combustion,
Réactions chimiques,
Pédagogie de la maîtrise,
Lumière et couleurs,
Connaissances scientifiques

Al marjie 2e

Physique Chimie

Guide de l’enseignant(e)
2ème année de l’enseignement secondaire collégial

Ahmed EL KOUARTY Abdelkader SARSI Abdesslam RECHO

Inspecteur de Physique-chimie Inspecteur de Physique-chimie Professeur de Physique-chimie
Table des matières
Page
Avant - propos 4/5
1 Introduction générale 7
Approches pédagogiques

2 Introduction spécifique au guide de l’enseignant(e) 16

et leurs pratiques

3 Compétences formationnelles chez l’enseignant(e) 21

visées par le guide
Partie 1

4 Approches pédagogiques à mettre en oeuvre 25

4.1. La démarche d’investigation 25
4.2. La résolution de problèmes 36
4.3. Le projet éducatif centré sur les apprentissages 39
programme et des unités d’enseignement

Gestion pédagogique des unités d’enseignement selon

Gestion pédagogique des parties du

1 42
la démarche d’ivestigation

Planification pédagogique des éléments du

2 programme / 1er Semestre 48

Gestion pédagogique des unités d’enseignement de

Partie 2

3 la 1ère partie : Matière et environnement 53

Planification pédagogique des éléments du

4 programme / 2ème Semestre 79

Gestion pédagogique des unités d’enseignement 82

5 de la 2ème partie : Lumière et couleur
Planification pédagogique des éléments du programme
6 / 2ème Semestre - Suite - 112
Gestion pédagogique des unités d’enseignement
7 de la 3ème partie : Électricité 115
Index / mémento 126
Bibliographie 128
Sitographie 129

3
Avant-propos
La philosophie du Colibri consiste à dire que le changement global
n’est possible, que si chacun de nous change quelque chose, aussi
petite soit-elle, là où il agit.
Cette philosophie est d’autant plus nécessaire dans le domaine
de l’éducation ; puisque celle-ci investit dans l’avenir et dans le
changement.

Le guide de l’enseignant(e), n’est pas un simple outil technique guidant ses gestes quotidiens d’en-
seignement. Certes, les techniques ont leur importance dans le domaine de l’éducation; mais, elles
risquent de se transformer en recettes, en automatismes, en recours de dernière minute pour les
enseignant(e)s pressés, ou ceux qui ne prennent pas suffisamment de temps pour préparer leurs
interventions éducatives. Car toute technique, est fondée sur une ou plusieurs conceptions de l’éd-
ucation (enseignement et apprentissage) qu’il faut découvrir, et chaque conception elle est aussi
fondée sur un corpus de connaissances, constituant ce qu’on appelle les sciences de l’éducation.
Ces connaissances une fois connues, assimilées et appropriées, aident l’enseignant(e) à ne pas
tomber dans le technicisme, et à perdre de vue ce qui fonde les actions éducatives, leur donne
du sens, et les transforme en outils d’analyse et de compréhension des actes d’enseignement, et
d’apprentissage. Ces actes qui autorisent l’enseignant(e) à innover ses interventions, et surtout à
comprendre les difficultés de certains des apprenant(e)s sous sa responsabilité, et de se comport-
er en facilitateur éclairé des apprentissages, plutôt qu’à accomplir une tâche pour laquelle il est
payé, laissant s’accumuler dans l’ombre les difficultés des apprenant(e)s. C’est, somme toute, une
aide didactique permettant à l’enseignant(e) d’enrichir sa formation, et de disposer de savoirs et de
savoir-faire, lui permettant de gérer son enseignement et les apprentissages de ses apprenant(e)s, et
surtout de donner un sens à son action éducative quotidienne.

Sur la base de ces réalités éducatives, le guide a été conçu pour :

Contribuer à la formation continue des enseignant(e)s ;
Les aider à conduire leur action éducative de façon raisonnée et efficace.

1. Contribution à la formation continue

Cette contribution réside dans les aspects théoriques et méthodologiques contenus dans ce guide.
Il s’agit, notamment de :
L’enseignement de Physique-Chimie au collège ;
Les compétences visées par l’enseignement de Physique-Chimie au secondaire collégial ;
Les différents types d’évaluation, et l’évaluation dans l’apprentissage de Physique-Chimie ;
Les notions de remédiation et de régulation des apprentissages ;
Les éléments fondateurs de la démarche curriculaire ;
Les compétences formationnelles chez l’enseignant(e), visées par le guide ;
La démarche d’investigation en Physique-Chimie ;
La résolution de problèmes ;
Le projet personnel de l’apprenant(e).

4
2. Aide à la conduite des activités d’enseignement et d’apprentissage

La conduite des activités d’enseignement et d’apprentissage, appelée aussi gestion de ces deux
types d’actions, repose sur une bonne connaissance du métier d’enseignant(e). Ce métier qui a pris
le sens de profession, dans le sens noble du terme, nécessite la maîtrise de gestes méthodologiques
précis, comme :
préparer et gérer une situation d’apprentissage donnée ;
évaluer les progrès des apprenant(e)s et leurs acquisitions ;
identifier les difficultés d’apprentissage des apprenant(e)s ;
prévoir des situations de remédiation, pour combler les lacunes, et dépasser les difficultés
d’apprentissage éprouvées par les apprenant(e)s ;
aider les apprenant(e)s à prolonger leurs acquisitions et à les utiliser pour comprendre des
phénomènes, de leur quotidien.
Le présent guide présente ces gestes méthodologiques, à travers les contenus de ses différentes
parties et unités.

5
Partie 1
Approches pédagogiques
et leurs pratiques

6
1 Introduction générale
1.1. Pourquoi enseigner la physique-chimie au collège ?

L’enseignement de physique - chimie qui était réservé pendant longtemps à l’enseignement secondaire
qualifiant, a envahi, à juste titre, les autres cycles scolaires. C’est ainsi qu’au niveau de l’enseignement
primaire, cet enseignement vise à combler la curiosité et le questionnement qui sont dans la nature
même des enfants de bas âges. Faut-il rappeler que l’enseignement des sciences à ce niveau, permet
aux enfants de répondre à certaines questions qu’ils se posent et qui concernent les phénomènes qui
remplissent leur environnement et leur vie quotidienne :
Comment volent les oiseaux ?
De quoi se nourrissent les êtres vivants ?
Comment est produit et se propage le son ?
Pourquoi certains objets tombent et d’autres restent suspendus en l’air ?
Pourquoi certains objets flottent et d’autres s’enfoncent dans l’eau ? etc.

Certes, les enfants ont des explications préscientifiques à tous ces phénomènes avant même d’appren-
dre les sciences, mais, c’est la science qui leur permet de corriger leurs représentations erronées, et de
les faire accéder ainsi, au savoir scientifique éprouvé et partagé.
D’un autre côté, l’être humain vit dans un environnement, de plus en plus technologique. La vie, au-
jourd’hui est codée par les sciences et leurs applications technologiques et industrielles. Actuellement,
dans de nombreux pays, l’analphabète n’est plus celui qui ne sait pas lire et écrire ; mais, plutôt celui
qui ne connait pas les principes de base des sciences.
Le Ministère de l’éducation nationale au Maroc, conscient de ce défi, a introduit l’enseignement des
sciences dans les différents curricula, depuis fort longtemps. Le but ultime est d’offrir une culture sci-
entifique de base, à tous les apprenant(e)s fréquentant l’école marocaine, depuis la première année
jusqu’au Baccalauréat et au-delà. Chaque cycle vise une fonction principale au niveau de l’enseigne-
ment des sciences, a ses objectifs propres et tend vers l’installation de compétences spécifiques précises.

1.2. Quelles sont les compétences visées par l’enseignement de physique-chimie au secondaire
collégial au Maroc ?

Le cycle secondaire collégial constitue un niveau d’enseignement/apprentissage, charnière entre l’en-

seignement primaire, préoccupé par les apprentissages de base, et l’enseignement secondaire qual-
ifiant, orienté principalement vers la découverte, et l’installation de vocations scientifiques et tech-
nologiques chez les apprenant(e)s.
Selon le Ministère de l’éducation nationale, les compétences spécifiques visées par l’enseignement de
physique - chimie au niveau secondaire collégial, doivent tenir compte des capacités, des habiletés
pratiques, ainsi que des savoirs théoriques et pratiques liés aux domaines concernés par le programme
de cette matière. Ces compétences sont :
Acquisition et utilisation de savoirs, de méthodes et de techniques spécifiques à la physique
et à la chimie, comme : l’analyse des constituants d’un problème scientifique, la recherche
des données nécessaires, le choix des outils et des techniques adaptées à la solution, la con-
ception d’un plan opérationnel d’une solution expérimentale, à titre d’exemple...
Investissement des savoirs acquis sous forme de concepts, de modèles, et de théories, pour
comprendre les phénomènes naturels et pour prévoir leur évolution.
Prise de conscience de l’importance de la connaissance scientifique et technologique, et des
conséquences de son application, et ses effets sur la sécurité, la santé, l’environnement...

7
Les trois grandes familles de compétences précédentes, sont précisées davantage à travers des situa-
tions relevant des domaines scientifiques concernés, par les curricula de physique-chimie du cycle
secondaire collégial, dont :
Trouver des solutions aux situations problèmes liées, à l’utilisation des ressources naturelles
et leur rationalisation, ou à la préservation de la santé et de l’environnement ;
Imaginer des solutions aux problèmes de transport de l’énergie électrique et sa rationalisa-
tion, ainsi que la protection de la santé humaine, et des outils électriques d’usage domestique
et industriel ;
Solutionner des situations problèmes en relation avec la protection des yeux, la correction
de la vue et le transport de la lumière ;
Trouver des solutions aux situations problèmes se rapportant à l’organisation des éléments
dans l’environnement, la protection de la santé et la sécurité de l’être humain.

1.3. Comment installer ces compétences chez les apprenant(e)s de ce cycle scolaire ?

Les textes officiels recommandent fortement le recours à la démarche d’investigation, comme méthode
d’enseignement / apprentissage des sciences au secondaire collégial. «La possibilité de mobilisation
intégrée d’un ensemble de savoirs effectifs et francs (méthodes, techniques, ...), et d’attitudes pour
affronter un ensemble de situations problèmes, et leurs trouver des solutions efficaces». Elle consiste
en partir d’une situation problème, qui se poursuit par des anticipations de réponses provisoires, qu’il
faut mettre à l’épreuve, par l’intermédiaire d’expériences simples, pour finir par tirer les conclusions
permises par les résultats obtenus. Ces conclusions débouchent sur le savoir à faire acquérir aux ap-
prenant(e)s.
Cette démarche d’investigation a une double finalité :
Faire acquérir la physique-chimie aux apprenant(e)s, en suivant la méthode utilisée par les
physiciens (côté scientifique/méthode scientifique) ;
Rendre les apprenant(e)s actifs (actives) dans leur quête du savoir, en utilisant les techniques
d’animation appropriées (Côté pédagogique / socioconstructivisme).

1.4. Quand dira-t-on que les compétences visées sont bien installées chez les apprenant(e)s ?

Lorsque l’apprenant(e) est capable de :

a. les mobiliser dans des apprentissages ultérieurs, pour répondre à des questions, ou résoudre des
exercices ;
b. parler (communiquer) de ce qu’il a appris, dans ses propres mots ;
c. faire des liens avec d’autres savoirs et savoir-faire en sciences physiques, et dans d’autres disci-
plines ;
d. opérer des transferts dans la vie courante.

1.5. Quel est le rôle de l’évaluation dans l’apprentissage de physique-chimie?

Les fonctions pédagogiques de l’évaluation sont nombreuses. Sans rentrer dans la littérature imposante,
réservée au volet de l’évaluation, les aspects pertinents de l’évaluation attendue seront présentés dans
les paragraphes qui suivent.
Ces aspects concernent :
La vérification des acquis ;
L’identification des difficultés et des lacunes ;
La préparation des remédiations ;
L’organisation du soutien scolaire aux apprenant(e)s en difficulté d’apprentissage.

8
1.5.1. L’évaluation comme moyen de vérification des acquis des apprenant(e)s

Ce genre d’évaluation peut intervenir :

Au début de l’apprentissage, voire même au début de l’année scolaire, comme c’est recom
mandé par les curricula. On parle alors, d’évaluation diagnostique, parce qu’il s’agit de
savoir quels sont les prérequis des apprenant(e)s avant d’aborder de nouveaux apprentis-
sages ;
À la fin du processus d’apprentissage, voire même à la fin de l’année scolaire. Elle prend alors
la forme d’évaluation bilan et/ou certification ;
Au cours du processus d’apprentissage. Ce type d’évaluation s’appelle l’évaluation
formative. Elle permet d’identifier les difficultés et les lacunes, au moment opportin. Sa fonction
principale réside dans l’effectuation des corrections nécessaires à chaud. Les apprenant(e)s
n’auront pas à traîner longtemps leurs lacunes et leurs difficultés.

1.5.2. L’évaluation comme moyen d’identification des difficultés et des lacunes

La deuxième fonction de l’évaluation, est celle d’identifier les difficultés et les lacunes des apprenant(e)s.
Cette fonction peut être :
Corrective, en ce sens qu’elle intervient pour corriger les difficultés d’apprentissage de
l’apprenant(e), et ses lacunes ;
Préventive, car elle permet de prévenir les difficultés et les lacunes avant leur apparition, et
donc les éviter (les enseignant(e)s savent souvent où apparaissent les difficultés et les lacunes
possibles par la force de l’habitus).

1.5.3. L’évaluation comme moyen de préparation des remédiations

L’évaluation n’est pas entreprise juste pour constater les lacunes et les difficultés des apprenant(e)s, elle
est davantage le moyen de prévoir et d’effectuer des remédiations appropriées aux types de lacunes et de
difficultés d’apprentissage identifiées. La pratique de la remédiation pédagogique est une action très com-
pliquée qui nécessite une préparation minutieuse commençant pars :
La formation de groupes des niveaux (des groupes caractérisés par les mêmes difficultés et
lacunes) ;
La préparation des activités de remédiation appropriées aux différents groupes formés ;
L’idéal, c’est de pratiquer la remédiation différenciée, ce qui est difficile lorsque le nombre des
apprenant(e)s ayant besoin de remédiation, est très élevé ;
Se faire aider par des apprenant(e)s ne connaissant pas de difficultés, ni de lacunes. C’est ce qui
peut être appelé la remédiation par les pairs.

1.5.4. L’évaluation pour mieux organiser le soutien scolaire

La notion de soutien scolaire renvoie à l’existence d’apprenant(e)s en difficulté d’apprentissage. Ces

difficultés peuvent être légères, nécessitant une intervention corrective rapide, mais il se peut qu’elles
soient très profondes, au point de constituer de vrais obstacles entravant les apprentissages futurs. Les
outils utilisés dans le soutien et leur organisation, dépendent de la nature des difficultés identifiées.
La démarche à suivre dans l’organisation du soutien scolaire, peut être envisagée ainsi :
Le diagnostic des parties des contenus enseignés, qui ne sont pas appris correctement par
les apprenant(e)s ;

9
La détermination des causes, pouvant être à la base de cet apprentissage mal accompli ;
L’élaboration de nouvelles situations d’apprentissages, différentes de celles dont les résultats
n’étaient pas satisfaisants ;
L’effectuation du nouvel apprentissage et l’évaluation de ses effets.

vérifier les
acquis

organiser le identifier les

soutien L’évaluation
pour ... difficultés et
scolaire les lacunes

préparer les
remédiations

Schéma : Quelques fonctions pratiques de l’évaluation

10
1.6. L’évaluation des apprentissages

La typologie des sortes d’évaluation est très riche sur le plan académique. Toutefois, et afin de rester
dans l’esprit de l’évaluation dont il est fait usage dans le milieu scolaire, trois formes d’évaluation s’im-
posent :
L’évaluation diagnostique ;
L’évaluation formative ;
L’évaluation sommative.

1.6.1. L’évaluation diagnostique

L’évaluation diagnostique intervient toujours, au début d’une action de formation. Cette formation
peut porter sur :
L’ensemble d’un programme ;
Une unité du programme ;
Une séquence de l’unité du programme.

Elle a une fonction préventive, en ce sens qu’elle permet d’identifier les facteurs qui peuvent influencer
l’apprentissage (les lacunes provenant des apprentissages effectués dans des niveaux précédents, par
exemple).
On entend souvent les enseignant(e)s du secondaire collégial, se plaindre des lacunes observées chez
leurs apprenant(e)s, dont les origines se situent au niveau de l’enseignement primaire. C’est d’ailleurs
pourquoi il est demandé aux enseignant(e)s du collégial, d’effectuer des évaluations diagnostiques au
tout début de l’année scolaire, en première année, pour détecter les lacunes, et les corriger avant de
commencer l’enseignement du programme proprement dit de cette année du collège.
L’évaluation diagnostique peut aussi intervenir, au cours d’une séquence d’apprentissage, lorsque l’en-
seignant(e) s’aperçoit qu’une difficulté majeure empêche les apprenant(e)s d’avancer dans leurs ap-
prentissages, et dont l’origine vient d’ailleurs, que de la séquence d’apprentissage en cours. Ce type
d’évaluation demeure diagnostique, même s’il ressemble quelque peu à l’évaluation formative. Elle
porte sur les aspects pouvant être extérieurs à l’objet de l’apprentissage en cours, comme la fatigue, à
titre d’exemple.

1.6.2. L’évaluation formative

La fonction principale de l’évaluation formative est de réguler les apprentissages des apprenant(e)s,
pendant le déroulement de ces apprentissages. Cette régulation consiste à corriger les erreurs, et à
combler les lacunes immédiatement, au moment de leur apparition. Ce qui signifie, que toute difficulté
observée est immédiatement traitée et dépassée, au lieu qu’elle soit laissée jusqu’à la fin de l’appren-
tissage, quand il sera trop tard pour la corriger.
L’évaluation formative peut être conçue comme :
Un moyen de gérer la progression individuelle de chaque apprenant(e) ;
Un moyen de vérification des acquis immédiats des apprenant(e)s, souvent appelée une
perspective évaluative didactique.
Les outils d’évaluation formative le plus souvent utilisés, sont :
Le test des connaissances où les apprenant(e)s auront à répondre à des questions portant sur
la connaissance de notions ou de concepts déterminés comme, par exemple: “qu’est-ce qu’un
circuit électrique simple ?” ;

11
Le test de maîtrise de connaissances et de méthodes comme, par exemple: “reconnaitre un
matériau à partir de la comparaison de sa masse/volume, avec une liste de masses volu-
miques de référence” ;
Une grille d’évaluation combinant les deux types de tests précédents.

1.6.3. L’évaluation sommative

Elle intervient à l’issue d’un long processus d’apprentissage comme celui d’une unité (les différents
types de montages électriques, par exemple), ou d’une matière du programme (la partie mécanique du
programme). L’évaluation sommative a souvent pour objectif d’évaluer le degré de maîtrise des objec-
tifs d’apprentissages par les différents apprenant(e)s. Elle prend un caractère certificatif, lorsqu’elle se
situe à la fin d’un cycle scolaire. Dans ce cas, elle est dite aussi évaluation terminale (ou certificative).

La fonction de l’évaluation sommative, est d’établir un classement des apprenant(e)s ou de leur certi-
fication, contrairement à l’évaluation formative, qui vise à déterminer le degré d’atteinte des objectifs
d’apprentissage par chacun(e) des apprenant(e)s. La note sur 20 souvent utilisée, indique qu’il s’agit
d’une évaluation sommative, alors que dans le cas de l’évaluation formative, il s’agit plutôt de con-
naitre le pourcentage d’objectifs réalisés par l’apprenant(e).

Remarque.
Dans tous les cas d’évaluations précités, le choix d’un outil d’évaluation doit se faire selon une dé-
marche claire constituée de six étapes principales :

I- précision de l’objectif à évaluer ;

II- définition du ou des problèmes à mettre en évidence par l’évaluation ;
III- précision des produits des apprentissages visés ;
IV- choix du type de test d’évaluation à utiliser ;
V- construction des questions à poser aux apprenant(e)s ;
VI- écriture du test ou de l’épreuve d’évaluation considérée.

1.7. La remédiation

La remédiation est une action pédagogique intimement liée à l’évaluation de façon générale, et à
l’apprentissage en particulier.
Mais, d’où vient cette notion, et comment elle a été utilisée dans le domaine scolaire ?
Le mot remédiation comporte celui de remède. Ce qui veut dire que la remédiation a pour fonction
principale d’apporter la guérison à une maladie. Dans le cas de l’éducation, la maladie prend le sens
de difficulté d’apprentissage.
La remédiation a été envisagée par les pédagogues pour couvrir plusieurs sens, et pour rendre compte
de nombreux phénomènes à la fois, dont ceux de :
La régulation ou d’actions correctives qui comportent trois formes :
- la régulation proactive ; une remédiation qui prolonge les activités d’apprentissage des apprenant(e)s
en leurs proposant des activités dont l’objectif est de les aider à consolider leurs acquis, et à les
prolonger ;
- la régulation rétroactive ; une remédiation qui propose aux apprenant(e)s des situations d’apprentis-
sage pour combler leurs lacunes et surmonter leurs difficultés, telles que détectées lors d’évalua-
tions (formative et/ou sommative) d’apprentissage ;
- la régulation intéractive ; une remédiation qui repose sur la présence de difficultés, liées aux
différentes intéractions se produisant dans une situation d’enseignement/apprentissage ;
c’est-à- dire entre les trois composantes de la triptyque didactique (relations : apprenant(e)s/
Enseignant, apprenant(e)s/apprenant(e)s, apprenant(e)s/matériel didactique).

12
La pédagogie de la maîtrise. Il est connu actuellement, que ce genre de pédagogie, dans sa
conception classique, comporte trois phases :
- celle de l’enseignement qui s’effectue selon la méthode choisie par l’enseignant(e), et/ou proposée
par le programme, et par ricochet par le manuel scolaire ;
- celle de l’évaluation formative qui intervient en cours d’enseignement, pour vérifier au fur et à
mesure les acquis des apprenants, ou l’évaluation sommative qui intervient à la fin d’une unité,
par exemple ;
- celle de remédiation/correction qui doit être adaptée aux difficultés d’apprentissage identifiées
par l’évaluation formative ou par les autres formes d’évaluation, sommative notamment. Il est
conseillé de procéder à des remédiations individualisées pour corriger les difficultés détectées
à l’aide de l’évaluation formative. Cependant, elle peut être collective dans le cas de l’évaluation
sommative, lorsqu’il y a constat de l’existence de difficultés partagées par plusieurs apprenant(e)s.
C’est à l’enseignant(e) qu’il revient de juger de la nature de la remédiation, puisque c’est lui qui
sait si la difficulté est individuelle ou collective. Le lecteur a bien compris la difficulté de pratiquer
la remédiation fondée sur les résultats de l’évaluation formative, malgré sa grande efficacité
didactique. Cette difficulté peut être vaincue par une formation conséquente des enseignant(e)s à
la pratique de l’évaluation formative, et par conséquence à la remédiation individualisée.
Dans ce manuel, les situations de remédiation auront un lien direct avec les situations d’évalu-
ation proposées à la fin de chaque unité.

Dans tous les cas, il est fortement recommandé d’utiliser des situations de remédiation différentes de
celles utilisées dans le processus d’apprentissage, pour éviter que des situations semblables produisent
les mêmes difficultés.

On remarquera, d’après ce qui précède, que les situations de remédiation correspondent davantage
au processus de régulation rétroactive, c’est-à-dire, celle qui permet de corriger les erreurs des ap-
prenant(e)s et de combler leurs lacunes.

Comment cette démarche est-elle présenté dans ce guide ?

A titre d’exemple voir la fiche de remédiation suivante : Pages 14 / 15

13
Fiche de remédiation Fiche de rem
Objectif principal Remédier à la difficulté liée aux symboles et aux formules chimiques

• Connaître la définition de la molécule ;

• Connaître la définition de l’atome ;
Apprentissages ciblés • Connaître les symboles chimiques suivants : C, H, O, et N et leurs noms ;
• Écrire les formules chimiques suivantes :
H2 , O2, N2, H2O, CO2, C4H10 et CO à partir de leur nom et inversement.

Activité de remédiation
Situation : Quelle est la différence entre atomes et molécules ?

La matière est constituée de particules microscopiques, appelées atomes, que l’on représente par des sym-
boles : H pour hydrogène, O pour oxygène, C pour carbone, N pour azote ...
Les atomes sont modélisés par des sphères de couleurs et de tailles différentes.
Dans la nature, les atomes sont souvent liés entre eux et forment des molécules, elles-mêmes représentées
par des formules. Pour écrire une formule, on écrit le symbole de chaque type d’atomes en indiquant leur
nombre en indice.

Doc.1 : Modèles atomiques et moléculaires

Tâches à réaliser par l’apprenant(e)

1. Quelle est la couleur des boules représentant les atomes d’oxygène ?
2. Observe le modèle de la molécule de dihydrogène. Indique la nature des atomes qui la constitue.
3. Donne la composition en atomes des molécules de CO2 et H2O.
4. Dans les molécules de dioxyde de carbone et de l’eau, que signifie l’indice 2 dans ces formules ?
5. Quelle est la formule de la molécule de méthane, sachant que cette molécule est formée d’un
atome de carbone et de quatre atomes d’hydrogène ?

14
remédiation Fiche de remédiation
Activité d’évaluation / d’auto-évaluation
Situation : Comment représenter un atome et une molécule ?

L’atome est la plus petite particule qui compose toute matière. On les modélise par des sphères de cou-
leurs (et de taille) différentes. Chaque atome est représenté par son symbole: le plus souvent il s’agit de la
première lettre de son nom en MAJUSCULE parfois suivie d’une seconde lettre en minuscule
La molécule est un assemblage de plusieurs atomes. On la représente par sa formule chimique qui tient
compte du nombre d’atomes contenu dans la molécule en indice juste après l’atome
concerné (remarque : l’indice 1 ne s’écrit pas).

Tâches à réaliser par l’apprenant(e)

1. Choisis les bonnes réponses.
Réponse A Réponse B Réponse C
a. Quel nom désigne une molécule ? oxygène dioxygène dioxygène

b. Quel nom désigne un atome ? dihydrogène hydrogène dihydrogène

c. La molécule de dioxyde de carbone est 1 atome de carbone et 1 atome de carbone et 2 1 atome d’oxygène et
formée de ... 2 atomes d’oxygène molécules de dioxygène 2 atomes de carbone

d. La formule du dioxyde de carbone est... CO2 CO OC2

e. La formule du méthane est... CH2 CH4 C4H

2. Reconnais des modèles moléculaires. Lequel de ces modèles représente :

a. le méthane, de formule CH4.
b. l’eau, de formule H2O.

3. Choisis les bonnes réponses. La photo

représente-t-elle ?
a. 2 atomes d’hydrogène.
b. 2 atomes de dihydrogène.
c. 2 molécules de dihydrogène.
d. 2 H2
e. 4H
f. H4
15
2 Introduction spécifique au guide de l’enseignant(e) de
Physique-Chimie au secondaire collégial
2.1. Les éléments fondateurs de la démarche curriculaire

Les curricula de Physique - Chimie au secondaire collégial essaient d’être toujours, au fait des inno-
vations éducatives que connait le monde de l’éducation et de la formation. C’est ainsi qu’ils abordent
de nombreuses notions liées à l’environnement de l’apprenant(e), dont les dimensions relatives aux
valeurs, à l’environnement, à la santé et à la protection. Tout ceci, pour permettre à l’apprenant(e) d’in-
téragir avec la connaissance scientifique et technologique, dans le façonnement d’une personnalité
fondée sur la maîtrise des compétences et des habiletés en relation avec les différents sujets traités dans
ces curricula. Tout ceci, selon la méthode préconisée par les curricula concernés, dont les fondements
principaux sont :
la conception spiralaire des concepts, qui privilégie la présentation progressive de ces con-
cepts en partant de leur apprentissage ultérieur au primaire, et leur enrichissement et dévelop-
pement au secondaire collégial ;
la diversification des approches didactiques (la démarche d’investigation, la résolution des
problèmes, le projet,....) ;
la diversification des sources de savoirs, par l’intégration des TICE dans l’enseignement/
apprentissage des sciences. Ces outils sont susceptibles de rendre l’apprenant(e) plus autonome
dans ses apprentissages par la pratique de l’auto-apprentissage, et de facilité l’éducation au
choix et l’encouragement de l’initiative et de la prise de décision.

Conception
spiralaire des
concepts

Diversification
des sources de
savoirs
Diversification
des approches
didactiques

Schéma : Fondements de la structure des curricula de la discipline Physique Chimie

16
développer
l’autonomie

prendre L’utlisation développer

les bonnes des TICE en l’autoapprentissage
décisons éducation
scientifique
permet de...

pratiquer
encourager les choix
l’initiative personnels

Schéma : Les capacités développées par l’utilisation des TICE

2.2. Les composantes du curricula de physique-chimie de la 3ème année du secondaire

collégial

Ce curricula s’articule autour de trois parties, qui sont :

Partie 1 : Les matériaux
Partie 2 : La mécanique
Partie 3 : L’electricité
Chacune de ces trois parties, comporte plusieurs unités d’ensegnement, à savoir :

17
Partie N° 1 Matière et environnement

Eléments du programme : 1er semestre

Enveloppe
Unité Contenu Activités d’apprentissage horaire
Unité 1 Constituants de l’atmosphère
L’air qui nous entours
Mouvement de l’air dans l’atmosphère 2h
Quelques propriétés
L’air a une masse
Unité 2 de l’air et ses
Les constituants de l’air 1h
constituants
Interprétation moléculaire de l’air
Les molécules
Unité 3 Molécules et atomes Les atomes 3h
Le corps simple
Le corps composé
Combustion du carbone
Combustion du butane
Unité 4 Les combustions Combustion de la cigarette 4h
Protection contre les dangers
de la combustion
Notion de réaction chimique
Notion de réaction Conservation de la masse
Unité 5 Conservation des atomes en nombre
chimique - Lois de
et en nature 6h
la réaction chimique Ecrire une équation chimique et
l’équilibrer
Matières naturelles et
Unité 6 Le pétrole et ses dérivés 2h
matières industrielles

Unité 7 Quelques causes de la pollution de l’air

Pollution de l’air
Comment limiter la pollution de l’air 2h

Compétence spécifique visée par la matière et l’environnement

La capacité de mobilisation intégrée d’un ensemble de connaissances, de méthodes, de té-
chniques et d’attitudes (liées aux caractéristiques physiques et chimique de la matière et aux
transformations physicochimiques, les modèles qui les décrivent, et les règles qui les régissent)
dans la recherche de solutions aux situations problèmes utilisant les ressources naturelles, leur
rationalisation ou leur conservation et la préservation
18 de la santé et de l’environnement.
Partie N° 2
Lumière et image
Eléments du programme / 2ème semestre

Unité Contenu Activités d’apprentissages Enveloppe

horaire
La lumière autour
Unité 1 La lumière autour de nous 1h
de nous

Sources et récepteurs Les sources de la lumière.

Unité 2 Les récepteurs de la lumière 2h
de la lumière

Lumière et couleurs - La lumière et les couleurs

Unité 3 2h
dispersion de la lumière La dispersion de la lumière
Notion de propagation de la lumière
Milieux de propagation
Propagation de la Principe de propagation rectiligne
Unité 4 3h
lumière de la lumière
Faisceaux lumineux et leurs
représentations
Applications de la
propagation La chambre noire
Unité 5 Les ombres et l’éclipse lunaire 2h
rectiligne de la
lumière
Classification des lentilles
Caractéristiques de la lentille mince
Unité 6 Les lentilles minces convergente 4h
L’image obtenue par une lentille
mince convergente
Applications : Etude de
Unité 7 La loupe
quelques instruments
L’oeil 2h
optiques

Compétence spécifique visée par : Lumière et image

La capacité de mobilisation intégrée d’un ensemble de connaissances, de méthodes, de tech-

niques et d’attitudes (se rapportant à la propagation de la lumière, et les phénomènes qui
l’accompagnent, la manière de fonctionnement de quelques instruments optiques et leurs ap-
plications). Tout ceci afin de résoudre des situations problèmes liées à la protection de l’oeil,
la correction de la vision et le transport de la lumière.

19
Partie N° 3
Électricité

Eléments du programme / 2ème semestre -Suite-

Unité Enveloppe
Contenu Activités d’apprentissage horaire
L’oscilloscope
Le courant électrique
Unité 1 Caractéristiques de la tension 4h
alternatif sinusoïdal
électrique alternative sinusoïdale
Phase
Neutre
Prise de terre
Installation électrique
Unité 2 Montage électrique domestique mono- 3h
domestique
phasé
Disjoncteur
Sécurité

Compétence spécifique visée par l’électricité

La capacité de mobilisation intégrée d’un ensemble de connaissances, de méthodes, de téch-
niques et d’attitudes (se rapportant au courant à la tension électriques, au comportement du
dipôle dans un circuit ou un montage électrique et aux dangers du courant électrique). Tout
ceci afin de solutionner des situations problèmes liées au transport d’enérgie électrique et à
sa conservation, ainsi que la protection de l’être humain et des appareils électroménagers.

20
3 Compétences formationnelles chez l’enseignant(e),
visées par le guide
Le guide de l’ensegnant(e) est conçu pour contribuer à sa formation. Il ne remplacera pas la formation
initiale reçue, au niveau des universités et des CRMEF, ni celle dite, autoformation entreprise par l’en-
segnant(e) lui- même, tout au long de sa carrière d’enseignant. Cependant, il offre aux ensegnant(e)s,
un complément de formation très utile pour l’exercice de leur métier, dans la sérénité et le clarté.
Ce complément de formation, concerne des aspects nécessaires aux ensegnant(e)s au quotidien.
Il s’agit, notamment, de :
gérer des apprentissages ;
avoir une vue d’ensemble sur les curricula de Physique – Chimie en vigueur, dans les trois
cycles scolaires ;
être capable de mettre en œuvre la méthode d’investigation, de résolution de problème, et
de projet éducatif ;
concevoir des situations d’évaluation des acquis des apprenant(e)s ;
savoir construire des situations de remédiation et de soutien scolaire, face aux difficultés
observées chez les apprenant(e)s ;
s’autoformer tout au long de la vie.

S’autoformer Gestion des

tout au long apprentissages
de la vie
Vision globale
et intégrée des
différents
curricula de
sciences
Recours aux physiques
TICE et aux Compétences
ressources formation-
numériques nelles

Approches
d’enseignement/
apprentissage
Elaboration Conception
de situations et élaboration de
d’évaluation situations
d’apprentissage,
de remédiation et
de soutien

Schéma : Quelques compétences formationnelles visées chez l’enseignant(e)

21
Type de De quoi parle-t-on ? Mise en œuvre
compétence
- Gérer les apprentissages, commence - Disposer du programme de l’année, et
par avoir une idée précise et globale, ne pas se contenter de ce qui est dans
des apprentissages qui seront effectués, le manuel de l’apprenant(e), même
Gestion des pendant toute l’année scolaire. s’il détaille souvent ce programme.
- Gérer les apprentissages, c’est - Faire un plan de gestion des apprentissages
apprentissages connaître les points de départ prévoyant des imprévus.
et d’arrivée, et les processus - Articuler les objectifs du programme avec
nécessaires pour réaliser les objectifs ceux de la classe.
éducatifs. - Tenir à jour le manuel des progressions.
Vision globale - Les curricula sont construits selon une - Identifier les leçons et les niveaux sco-
vision spiralaire. Le même concept est laires où se trouvent les différents concepts
et intégrée présent dans différentes leçons, et dans sur lesquels sont fondés les programmes.
des différents des niveaux scolaires différents, allant - Comprendre les changements et les
curricula de de la première année du primaire évolutions de ces concepts, à l’intérieur
jusqu’au Baccalauréat. d’une même leçon (unité d’enseignement),
Physique-Chimie et d’un niveau scolaire à l’autre.
- Trois approches sont préconisées par - Bien connaitre les étapes de l’investigation
Approches les curricula de Physique-Chimie au scientifique et ses conditions de mise
secondaire collégial. Il s’agit de : en œuvre.
d’enseignement/ o La démarche d’investigation ; - Bien connaitre les étapes de résolution
apprentissage o la résolution des problèmes ; des problèmes, et apprendre à les
o le projet pédagogique. appliquer dans des situations réelles.
Conception - La remédiation et le soutien scolaire
font partie intégrante du processus - Identifier les difficultés.
et élaboration - Repérer les apprenant(e)s ayant besoin de
d’apprentissage.
de situations - Le nombre d’apprenant(e)s en remédiation et/ou de soutien pédagogique.
d’apprentissage, difficulté d’apprentissage, qui auront - Organiser les séances de remédiation et
besoin de combler leurs lacunes et de de soutien.
de remédiation - Evaluer leurs effets.
dépasser leurs difficultés d’apprentis-
et de soutien sage, peu être grand.
- L’évaluation constitue une étape - Construire des situations d’évaluation
congruentes et précises.
Elaboration fondamentale dans le processus - Diversifier les situations d’évaluation, pour
d’apprentissage. Elle prend couvrir l’ensemble des notions et des méth-
de situations plusieurs formes, et remplit de odes, qui ont fait l’objet d’un apprentissage.
d’évaluation nombreuses fonctions. Chaque - S’assurer que l’évaluation ne porte pas sur
fonction correspond à une étape des aspects qui n’ont jamais été enseignés
donnée de l’apprentissage. auparavant.
- Il va sans dire que le recours aux TICE et - Connaitre ces TICE.
aux ressources numériques, est de plus - Connaitre les ressources numériques pro-
Recours aux en plus important. duites par le Ministère de tutelle.
- En équipant les établissements sco- - Apprendre à les utiliser le plus possible.
TICE et laires, dont les collèges, de ces outils, - Savoir qu’ils peuvent combler l’absence de
aux ressources le Ministère de tutelle compte les uti matériel expérimental, ne serait-ce que
numériques lisés amplement et efficacement. pour visualiser les phénomènes à l’étude.
- Ces outils s’avèrent très utiles, dans l’en- - Partager ses expériences dans le domaine,
seignement/apprentissage des sciences avec les collèges.
en particulier.
- Quelle que soit la qualité de la - Savoir rechercher l’information.
S’autoformer tout formation initiale et celle dite continue, - Apprendre à l’utiliser pédagogiquement.
au long de la vie quand elle existe, l’autoformation reste - Actualiser ses connaissances et ses
le dispositif formationnel le plus méthodes.
permanent. - Se donner les moyens de progresser et
d’innover ses interventions pédagogiques.

22
Quelques moyens de recours aux TICE

Sitographie
Matière et environnement
Pression
• [Link]
Combustion carbone
• [Link]
Molécules
• [Link]
Lumière et image
propagation
• [Link]
ombres
• [Link]
phases–lune
• [Link]
[Link]?RH=1161017354093
synthese–additive
• [Link]
[Link]?RH=1161017354093
couleur objet
• [Link]
[Link]?RH=1161017354093
lentilles
• [Link]
Electricité
Oscilloscope
• [Link]
• [Link]
Tension alternative sinusoidale
• [Link]

23
Exemples de situations d’autoformation

Documents / Autoformation
J’enrichis mes connaissances

Traitement d’urgence d’un électrocuté

La forme la plus grave du choc électrique est la perte de connaissance et l’état de mort apparente.
L’état de mort apparente peut être dû à l’arrêt de fonctionnement des muscles respiratoires (tétanisa-
tion), avec ou sans arrêt du cœur (fibrillation). Si l’arrêt du cœur excède quatre minutes, c’est la mort
cérébrale, irréversible.
Le témoin d’un accident électrique doit donc agir très vite et sans affolement.

Que faut-il faire face Comment pratiquer une

à une personne réanimation respiratoire ?
électrocutée ?
1. Soustraire d’abord la Préparation : dégager les voies respiratoires,
victime à l’effet du cou- soulever la nuque, basculer la tête en arrière
rant, sans la toucher, car le et amener le menton en avant.
sauveteur pourrait lui aus-
si être électrocuté ; il faut
donc couper le courant au
disjoncteur ou arracher le
cordon d’alimentation de
l’apareil.

2. Prévenir aussitôt les se- 1. Inspiration forcée du sauveteur et expiration

cours (pompiers, police se- de la victime.
cours, médecin...).

3. Procéder immédiatement
à une réanimation respira-
toire d’urgence en attendant
les secours. La méthode du
« bouche-à-bouche » est
préconisée.
2. Insufflation de l’air du sauveteur dans les
4. Un médecin ou un se- poumons de la victime.
couriste diplômé peuvent Le sauveteur bouche le nez de la victime.
procéder à un massage car- Insuffler de 12 à 15 fois par minute.
diaque externe si le cœur de
la victimes s’est arrêté.

24
4 Approche pédagogique à mettre en œuvre
4.1. La démarche d’investigation

4.1.1. Qu’est-ce qu’une démarche d’investigation scientifique ?

Les curricula de Physique - Chimie au Maroc, sont fondés dans leur conception, sur l’approche d’in-
vestigation. L’objectif principal de cette approche, consiste à mettre l’apprenant(e) en situation d’inves-
tigation, susceptible de déclencher sa curiosité, et son goût pour l’apprentissage des sciences. Elle se
résume dans les étapes E1, E2, E3, E4, E5, E6 et E7, suivantes :

E1 : Choix d’une situation déclenchante (situation de départ)

E2 : Appropriation du problème par les élèves
E3 : Formulation d’hypothèses, de protocoles possibles
E4 : Investigation ou résolution du problème
E5 : Échange argumenté
E6 : Structuration et acquisition des connaissances
E7 : Opérationnalisation des connaissances

La démarche d’investigation, privilégie la construction du savoir par l’élève, et s’appuie sur le ques-
tionnement des élèves sur le monde réel.

E7 E2

Etapes de
l’approche
d’investiga-

E6
tion E3

E5 E4

Schéma de l’approche d’investigation

25
Fiche de la démarche d’investigation et sa gestion
Fiche sur la méthode d’investigation et sa gestion

Composante de l’investigation Composante de l’investigation

1 et 2- Situation déclenchante / Question
Une image ou un phénomène observé par les L’enseignant(e) présente la situation problème
apprenant(e)s et qui les poussent à se poser et incite les apprenant(e)s à poser leurs
une ou plusieurs questions. Certains parlent questions.
aussi de situation problématique. Son rôle est Une question sera retenue et ad optée par
celui de déclencher chez l’apprenant(e) le goût l’ensemble de la classe. Cette question devient
d’apprendre en les poussant à s’investir dans l’objet que la leçon doit éclairer pour ces
leur apprentissage. apprenant(e)s.
3- Hypothèse ou anticipation
Il s’agit, dans cette étape de la démarche L’enseignant(e) rappelle la question retenue et
d’investigation, d’imaginer et de proposer des demande aux apprenant(e)s de proposer des
réponses possibles à la question retenue. Ces réponses à cette question.
réponses sont provisoires tant qu’elles n’ont
pas été prouvées expérimentalement.
4- Expérience et collecte des données
Dans cette étape, les apprenant(e)s seront A partir du protocole expérimental ou des
mis en façon d’expériences à réaliser ou de données mises à disposition des apprenant(e)
documents à analyser. C’est une étape où s, ces derniers collectent les résultats aidés en
l’observation joue un rôle important en vue de cela par l’enseignant(e). Le travail consiste le
chercher la vraie réponse à la question retenue. plus souvent à dresser des tableaux de mesures
C’est l’étape clé de la démarche et à noter les observations les concernant.
d’investigation.

5 et 6-Analyse et Interprétation des

résultats Aux niveaux scolaires du collège, il s’agit
Ces deux activités font appel à des capacités surtout d’apprendre aux apprenant(e)s à :
intellectuelles très élevées dans leur exécution bien observer les résultats des étapes
(voir taxonomie de Bloom à titre d’exemple). précédentes ;
Toutefois, ces deux étapes sont nécessaires s’assurer de leur précision ;
pour éviter le passage des résultats de les comparer à d’autres données ;
l’expérience aux conclusions (méthode plutôt leur affecter l’unité correspondante ;
inductive). examiner leur concordance avec la question
posée.
7- Conclusion
Cette étape qui clôture la démarche Ecrite de façon claire et précise par
d’investigation, consiste à décider que les l’enseignant(e), la conclusion constitue ce que
résultats obtenus répondent effectivement à la les apprenant(e)s doivent retenir.
question posée au début de l’activité.

25
26
Ensemble des compétences à acquérir

1 Situation déclenchante

2 Questionnement
Prof
3 Elaboration d’hypothèses

Validation / Invalidation
4 d’hypothèses

5 Échange argumenté

6 Opérationnalisation
Groupe d’apprenant(e)s
7 Réinvestissement
Étape 1 (E1): Situation déclenchante / Situation de départ

La situation déclenchante, ou situation de départ, consiste à mettre l’apprenant(e) face à un phénomène,

suscitant une ou plusieurs questions ce qui nécessite :
le choix d’une situation initiale concrète, qui ait un sens pour les apprenant(e)s ;
le prise en compte des acquis initiaux des élèves ;
l’identification des difficultés ;
l’élaboration de la situation déclenchante, en fonction de l’analyse de ces différents éléments.

Étape 2 (E2) : Appropriation du problème par les élèves

- La situation problème (situation déclenchante) doit donc générer un questionnement.

- Reformulation de la question, visée par la situation problème, pour s’assurer de la
compréhension de son sens (le problème à résoudre doit être compris par tous).
- Aider les apprenant(e)s à reformuler leurs questions, à les recentrer sur le sujet scientifique, à veiller à
l’amélioration de l’expression orale, sans pour autant les censurer.
- Sélectionner des questions scientifiques « productives», qui se prêtent à une démarche
constructive, prenant en compte la disponibilité du matériel expérimental et documentaire, et qui
débouche sur un savoir inscrit dans les programmes.
- Amener la classe, par le biais de la sélection des questions productives, à se fixer un problème :
la formulation claire et précise de ce que l’on cherche à savoir.
- Les diverses questions sont analysées pour ne retenir, que celle qui devient le problème à résoudre.

Étape 3(E3) : Formulation d’hypothèses, de protocoles possibles (Proposition de réponses provisoires)

La recherche de réponses à la question posée, prend la forme de suppositions, d’anticipations, ou d’hy-

pothèses. Cette étape nécessite beaucoup d’écoute de la part de l’enseignant(e). Les apprenant(e)s sont
souvent très actifs, dans cet exercice, mais pas toujours précis dans leurs anticipations.

27
- Formulation orale ou écrite d’hypothèses (apprenant seul ou en groupe).
- Les apprenant(e)s vont proposer des réponses, et des hypothèses inspireés de leur vécu, et de leurs
propres observations.
- Tout(e) apprenant(e) doit savoir exactement ce qu’il cherche (la question que l’on se pose), avoir ré
fléchi au problème, explicité ses hypothèses, et avoir conçu à l’avance, l’expérience.
- Elaboration d’expériences, destinées à valider les hypothèses.

Que faire face aux réponses qui fusent de partout ?

Certain(e)s enseignant(e)s sont tenté(e)s de retenir la réponse juste, et de passer à la suite, sous prétexte
de ne pas perdre de temps. C’est une erreur pédagogique à éviter, car ni ceux qui ont répondu juste,
ni ceux qui ont répondu faux, n’auront compris le sens de l’anticipation qui leur a été demandée. Le
mieux serait de les amener à discuter, à argumenter et à se convaincre, quant à l’anticipation à retenir
pour la vérification expérimentale. C’est le déroulé de la leçon (des activités) qui répondra à l’hy-
pothèse retenue.

Étape 4 (E4) : Investigation ou résolution du problème (Vérification des réponses - Validation / inval
idation d’hypothèse) : Expérimentation

La vérification de la réponse provisoire formulée, peut prendre plusieurs chemins, dont ceux de l’ex-
périmentation, du recours à un tableau de valeurs préétablies, des données universelles, des docu-
ments scientifiques, etc.

Dans le cas de la discipline Physique - Chimie au secondaire collégial, c’est l’expérimentation qui est
visée. Cette dernière prend plusieurs formes. Elle peut consister en une vérification simple, comme
par exemple, la puissance nominale d’une lampe, ou elle peut être plus élaborée en faisant appel à
des manipulations et à des mesures (poids et masse, dilution des solutions commerciales acides ou
basiques, etc.).

Étape 5 (E5) : Échange argumenté

L’étape suivante, consiste à vérifier si les données obtenues par l’expérimentation, permettent de con-
firmer ou d’infirmer la réponse provisoire formulée dans l’étape E3.

Deux situations peuvent se présenter scientifiquement :

- Les données analysées confirment l’anticipation : - Les données analysées ne confirment pas
dans ce cas, le problème est résolu. l’anticipation : dans ce cas, la question reste
- C’est souvent le cas à ce niveau scolaire. posée.
- La suite sera consacrée à la consolidation, par le - La démarche doit être reprise depuis le début.
biais d’autres expériences.

Étape 6 (E6) : Conclusion (structuration et acquisition des connaissances)

La vérification de la réponse provisoire formulée, peut prendre plusieurs chemins dont, celui de l’ex-
périmentation.
L’ensemble des résultats des expériences réalisées, doit déboucher sur une ou plusieurs conclusions.
Celles-ci doivent être mises en évidence, et répétées par plusieurs apprenants, car elles constituent
l’apprentissage sur lequel a débouché l’investigation.
28
Le bilan et une synthèse des résultats expérimentaux ou des recherches documentaires, permettent aux
apprenant(e)s de structurer ce qu’ils ont découvert, et de commencer à se construire véritablement un
savoir plus solide et plus logique.

Il ne faut pas oublier que cette synthèse prend un sens pour l’apprenant, parce qu’il a vécu toutes les
étapes précédentes.

Étape 7 (E7) : Evaluation (Opérationnalisation des connaissances / réinvestissement)

Pour compléter la démarche d’investigation sur le plan pédagogique, il est conseillé de procéder à la
vérification des acquis des apprenant(e)s, à travers des questions à choix multiples, des exercices, et
des situations problèmes, pour vérifier leur capacité de transfert.

Pas de Encore une Je vais voir si je suis

problèmes, question à poser capable de répondre
j’ai tout à mon aux questions posées
compris professeur. par mes pairs.

Exemple :

Exercices d’entraînement (Exercices permettant d’automatiser certaines procédures, de maîtriser

les formes d’expressions (langage, symboles, représentations graphiques...)).
Nouveaux problèmes permettant la mise en œuvre des connaissances acquises dans de nou
veaux contextes (réinvestissement).
Évaluation des connaissances et des compétences méthodologiques.

4.1.2. Comment cette démarche est-elle présentée dans ce guide ?

ED 1 et 2 :
Chaque unité est introduite par une situation (souvent une image), et une ou plusieurs questions. Ces
questions sont posées par les auteurs, mais elles peuvent être remplacées, par d’autres questions ve-
nant de l’enseignant(e) ou mieux encore, si c’est possible, des apprenant(e)s eux-mêmes.

Exemple : Activité d’investigation

1
ED veut dire Etape de la démarche
29
Unité 3 Lumière et couleurs
Dispersion de la lumière
Je suis prêt à apprendre sur

La lumière et les couleurs

La dispersion de la lumière

Objectifs : Savoirs et habiletés visés Prérequis des apprenants(es)

Connaître le phénomène de la dispersion Au primaire :

de la lumière blanche. La lumière et les couleurs.
Connaître le spectre de la lumière blanche. Au collège :
Connaître la lumière monochromatique. La lumière autour de nous.
Connaître le rôle d’un filtre coloré. Sources et récepteurs de la lumière.
Savoir comment on peut obtenir la lumière blanche. La lumière blanche est constituée
de couleurs.
Couleur prise par un objet.
L’ombre, la réflexion, l’arc en ciel.

Décomposition de la lumière blanche Décomposition de la lumière blanche

par un CD par un prisme

? Comment obtenir des lumières colorées ?

106
30
C’est en 1665 que le savant Newton a réalisé l’expérience de la décompo-
sition de la lumière blanche par un prisme, montrant ainsi que la lumiére
blanche, est en fait, la superposition de toutes les couleurs de l’arc en ciel.

Lumière et couleurs / Dispersion de la lumière

? Que forment les couleurs de l’arc en ciel ?

Lumière et image

? Comment obtenir une lumière colorée ?

De quoi dépend la couleur d’un objet ?

31
ED 1 et 2 :
L’activité 1 de cette unité d’enseignement sera traitée par la démarche d’investigation. Elle est introduite
par une situation déclenchante (image des bulles de savon), suivie par une question d’investigation.
Cette questionest posée par les auteurs, mais elle peut être remplacée par d’autres questions venant de
l’enseignant(e) ou mieux encore, si c’est possible, des apprenant(e)s eux-mêmes.

ED 3 :
Dans l’étape suivante, l’accent est mis sur la recherche de réponses provisoires aux questions posées
(hypothèses). Cet exercice se déroule selon une démarche de brainstorming (tempête d’esprit), au cours
de laquelle plusieurs réponses sont fournies. C’est à ce niveau que la mobilisation des apprenant(e)s
est à son niveau le plus élevé. C’est aussi, le moment où ils s’approprient le problème et s’engagent à
le résoudre.

Le problème n’est pas celui de l’enseignant(e), mais celui des apprenant(e)s. L’apprentissage a bien
démarré dans ce cas. Des réponses possibles sont proposées dans le manuel des élèves à titre indicatif;
mais, c’est la réponse de chaque élève qui est importante.

ED 4 et 5 :
Comment s’assurer que l’une ou l’autre réponse (hypothèse) est la plus appropriée à la question posée ?
En sciences physiques et à ce niveau scolaire, l’expérience est le moyen efficace pour ce faire. Les
apprenant(es) sont invité(e)s à faire des vérifications expérimentales pour s’assurer de la conformité
de leur anticipation.
Un exemple d’expérience est proposé au manuel Almarjie 2
2
ED veut dire Etape de la démarche
32
J’expérimente
- J’éclaire un écran blanc avec de la lumière blanche.
- Cas Nº 1 : je mets une fente et un prisme (ou réseau) entre la lampe et l’écran (Fig.1.a).
- Cas Nº 2 : je mets un filtre rouge contre la lampe (Fig.1.b).
Le réseau est une surface transparante comportant plusieurs traits fins et permettant de
décomposer une lumière.

rouge

Fig.1 : Schéma illustrant l’expérience

Décris des observations dans chaque cas.

Refais l’expérience avec un prisme.
Décris tes observations.

33
ED 6 :

Que faire du résultat obtenu ?

Avant de tirer la conclusion, et de la considérer comme la matière à apprendre, d’autres expériences

sont nécessaires pour consolider le résultat obtenu et le stabiliser. C’est une méthode scientifique qui
consiste à croiser les résultats de plusieurs expériences, avant de considérer le résultat comme étant
tangible.

ED 7 :

Le résultat final est alors mis en évidence, et devient un savoir à faire acquérir par les apprenant(e)s.
toutefois, l’acquisition n’est définitive que, lorsque chaque apprenant(e) est capable de l’appliquer
avec succès, dans des situations évaluatives.

34
Exemple :

Démarche d’investigation
Situation problème
Si tu places un filtre rouge et un filtre bleu
devant une source de lumière blanche.
Question d’investigation :
Que vas-tu voir ?
Hypothèse
Fais ta propre hypothèse et compare-la à celle
proposée.
Expérience et collecte des données
- Quel protocole expérimental proposerais-tu
pour vérifier cette hypothèse ?
- Propose une liste du matériel à utiliser et
réalise le schéma du montage à réaliser pour
tester ces hypothèses.
Analyse et interprétation
- Notez ce que vous avez observé.
- Expliquez ce que vous avez observé.
- Comment lier ces observations à l’expérience
réalisée ?
- Ce qui est observé permet-il de répondre à la
question posée dans la situation problème ?
- Partagez vos résultats avec l’ensemble de la classe.
Conclusion
1. Rédige un compte rendu de l’expérience
et de tes observations.
2. Propose une interprétation des résultats
obtenus.

35
4.2. La résolution de problèmes

Bien que propre au domaine des mathématiques, l’activité de résolution des problèmes a envahi les
autres champs disciplinaires, et en particulier celui des sciences physiques. Plusieurs travaux de re-
cherches, considèrent qu’on peut apprendre par la résolution de problèmes (revue de didactique des
Mathématiques : la pensée sauvage). C’est Polya qui a, le premier, mis en évidence les étapes didac-
tiques de résolution de problèmes en Mathématiques , alors que Reif en a fait pareil en physique. Pour
les deux auteurs, et pour ceux qui leur ont emboîté le pas, ces étapes sont, généralement :

se faire une bonne représentation du problème à résoudre ;

situer le problème dans le champ disciplinaire concerné ;
comprendre la question posée ;
analyser les contraintes et les limites imposées par le problème ;
identifier les données pertinentes à la formulation de la réponse ;
élaborer un plan de résolution ;
résoudre le problème ;
évaluer les réponses obtenues par rapport aux questions posées.

1 4 7
Se faire une bonne Identifier les
Résoudre
représentation du données
le problème
problème à résoudre pertinentes

2 5 8
Situer le problème dans Elaborer un Evaluer les réponses
le champ disciplinaire plan de obtenues par rapport
concerné résolution aux questions posées

3 6
Comprendre Analyser les contraintes
la question et les limites imposées
posée par le problème

Schéma : Etapes de résolution de problème

36
Illustration des étapes de résolution de problème par des exemples

37
38
4.3. Le projet éducatif centré sur les apprentissages

Le projet permet aux apprenant(e)s d’acquérir de plus en plus d’autonomie, dans leur apprentissage,
comme, il leur permet de découvrir les avantages du travail collaboratif, lorsqu’ils sont nombreux à le
réaliser. Or, le travail collaboratif et l’autonomie, constituent deux compétences fondamentales figu-
rant parmi les douze compétences de vie, de l’agenda des compétences du 21ème siècle. D’ailleurs,
dans le cadre des activités scientifiques au primaire, les apprenant(e)s ont déjà réalisé des projets sous
forme de produit technologique.

Qu’est-ce que le projet éducatif permet à l’apprenant(e) d’apprendre ?

Le schéma suivant illustre les types d’apprentissages permis par la réalisation de projets éducatifs.

d’acquérir
son
autonomie
d’apprendre de découvrir
à communi- et à appré-
quer autour cier le travail
de son travail collaboratif
Le projet
permet à
l’apprenant(e)
...... de réinvestir
d’acquérir de
son savoir
la confiance
dans la vie
en lui même
quotidienne

de se
débrouiller

Schéma : les acquisitions permises par la réalisation du projet éducatif

En quoi consiste le projet éducatif en question ?

À la suite de l’apprentissage de la 1ère partie : Les métaux, les élèves individuellement ou en équipe,
sont invités à élaborer un projet sur leur contribution à la préservation de l’environnement, à titre d’ex-
emple : recyclage de certains objets en carton et en plastique. Les maquettes obtenues seront utilisées
les années suivantes, pour concrétiser l’importance de la participation dans la conservation de la santé
et de l’environnement auprès des nouveaux apprenant(e)s.

Le projet est donc, une idée en relation avec les apprentissages programmés. À ce niveau scolaire, la
pertinence de cette idée apparait après l’apprentissage.
39
Une fois l’idée précisée, les apprenant(e)s adoptent une démarche de réalisation, consistant à :
faire un schéma ;
rassembler le matériel nécessaire ;
construire l’objet ;
vérifier sa conformité à l’idée du départ.

L’autre exemple, peut être aussi de constituer un album, dans lequel seront consignés les méthodes
et les techniques de tri des déchets quotidiens, de réutilisation et du recyclage industriel de certains
métaux. On peut aussi leur demander, de répertorier les étiquettes des produits alimentaires, en les
classant par degré d’acidité.

Les exemples de projets précites, permettent aux apprenant(e)s de réinvestir leurs acquisitions scien-
tifiques, dans la compréhension de certains phénomènes de la vie quotidienne.

Dans tous les cas, il est fortement recommandé d’utiliser des situations de remédiation différentes, de
celles utilisées dans le processus d’apprentissage, pour éviter que des situations semblables produisent
les mêmes difficultés.

40
Partie 2
Gestion pédagogique des parties
du programme et des unités
d’enseignement

41
1 Gestion pédagogique des unités d’enseignement selon
la démarche d’investigation

- Dans la continuité de l’enseignement primaire et de la 1ère année collégiale, le programme de la

2ème année de l’enseignement secondaire collégial est orientée vers l’expérimentation réalisée par
les apprenant(e)s dans le cadre d’une démarche d’investigation qui doit être mise en œuvre chaque
fois que possible.
- Cette démarche n’est pas unique. Elle n’est pas non plus exclusive et toutes les unités d’enseignement
ne se prêtent pas également à sa mise en œuvre.
- Certaines activités seront exposées seulement par l’enseignant(e), de façon à dégager le temps
nécessaire pour les démarches d’investigation.
- Il appartient à l’enseignant(e),de déterminer les séquences d’enseignement qui feront l’objet d’un
exposé et celles pour lesquelles la mise en œuvre d’une démarche d’investigation est pertinente.
- Une séance d’investigation doit être conclue par des activités de synthèse et de structuration
organisées par l’enseignant(e), à partir des travaux effectués par la classe.

Les fiches proposées par la suite n’ont pas pour objectif de figer un déroulement imposé, et en fonction
des sujets et du projet de l’enseignant(e) le temps à consacrer à chaque moment doit être adapté.

Fiche de planification

Fiche de gestion

Fiche de trace écrite (Fiche de l’apprenant(e))

42
Fiche de planification

Niveau scolaire 2ème collège

Discipline Physique-chimie
Partie du programme Matière et environnement
Compétence spécifique La capacité de mobilisation intégrée d’un ensemble de connaissanc-
es, de méthodes, de techniques et d’attitudes (liées aux caractéris-
tiques physiques et chimiques, aux modèles qui les décrivent, et aux
règles qui les régissent) dans la recherche de solutions aux situations
problèmes utilisant les ressources naturelles, leur rationalisation ou
leur conservation et la préservation de la santé et de l’environnement.

Unité d’enseignement
Séquences d’enseignement de l’unité
Durée de l’unité
Séquence d’enseignement ciblée par la
démarche d’investigation
Durée de la séquence d’enseignement
Objectifs d’apprentissage
Prérequis
Prolongements attendus
Outils didactiques
Références
Situation déclenchante / Situation de départ
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............................................................................ ........................................................................................................
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Plan
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Bilan / trace écrite

............................................................................ ........................................................................................................
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............................................................................ .......................................................................................................

43
Fiche de gestion
Etape de la D.I. Activité de l’enseignant(e) Tâche à réaliser par Remarque
l’apprenant(e)s Durée
Ce travail doit se faire lors de la préparation d’une
séquence d’enseignement :
- L’enseignant(e) doit: sélectionner une situation
de départ, qui focalise la curosité des apprenant(e)s,
déclenche leurs questions et permet d’exprimer
leurs idées préalables ;
Situation Repérer les acquis initiaux des apprenant(e)s ; Se préparer aux nouveaux
Identifier les représentations des apprenant(e)s, apprentissages par la révision
déclenchante des savoirs précédents
ainsi que les difficultés (obstacles) persistantes ;
/ Situation de Trouver la situation en fonction de l’analyse de
ces différents éléments ;
départ - Cette situation choisie, doit intéresser les
apprenant(e)s et favoriser l’émergence d’un
questionnement, favorable au développement
des démarches et de la construction de savoirs par
les apprenant(e)s.
- Reformulation de la question, visée par la - La situation de départ est
situation problème, si nécessaire pour s’assurer censée amener tout naturelle-
de la compréhension de son sens (le problème ment, les élèves à se poser des
à résoudre doit être compris par tous). questions et à définir son sujet.
- Aider ses apprenant(e)s à reformuler leurs questions, - Mise en situation : s’impliquer
Appropri- à les recentrer sur le sujet scientifique, à veiller dans l’activité d’élaboration du
ation du à l’amélioration de l’expression orale, sans pour problème à traiter ;
autant les censurer.
problème par - Connaître le plus possible les représentations,
- Formulation de question(s)
productive(s) : élaboration de
les élèves / de chacun de ses apprenant(e)s, et être capable de questions scientifiques ;
les exploiter pour les faire évoluer.
Elaboration - Sélectionner des questions scientifiques
- S’approprier le problème que
l’on cherche à résoudre.
du problème «productives», qui se prêtent à une démarche
- L’apprenant(e) parle de
(problémati- constructive, prenant en compte la disponibilité
ce qu’il observe et se
du matériel expérimental et documentaire,
sation) pose des questions en
et qui débouche sur un savoir inscrit dans les
relation avec la
programmes.
- Amener la classe, par le biais de la sélection situation de départ.
de questions productives, à se fixer un - Proposer, avec ses
problème par la formulation claire et précise de collègues, une question
ce que l’on cherche à savoir. principale concernant ce qui
- L’enseignant(e) valide et reformule la question est observé.
retenue.
Problématisation
...................
- L’élaboration des hypothèses de chacun, doit en - Formulation d’hypothèses orale
tous les cas, donner à l’enseignant(e) accès aux ou écrite (seul ou en groupe).
représentations de chacun, face au phénomène - Les apprenant(e)s, individuel-
observé. lement ou en groupe, vont
- Gérer le débat et amener, par des consignes proposer leurs réponses, leurs
claires, ses apprenant(e)s à commencer à envisager hypothèses empreintes de leur
Formulation comment sera conçue leur investigation qui va vécu, et de leurs propres obser-
d’hypothèses, valider ou invalider leurs hypothèses. vations.
- Savoir comment il est possible d’aider les - Tout(e) apprenant(e) doit savoir
de protocoles exactement ce qu’il cherche (la
apprenant(e)s à planifier une recherche, en fonction
possibles du matériel qui existe, pour avoir ensuite la question que l’on se pose), avoir
réfléchi au problème, explicité
possibilité d’interpréter les résultats.
ses hypothèses, et avoir conçu
l’expérience à l’avance.
- Elaboration d’expériences,
destinées à valider les hypothèses.
Hypothèse(s)
...................
44
- Afin qu’il n’y ait pas de contestation sur les - Réaliser, individuellement ou
résultats expérimentaux, il est important que en équipe, l’expérience.
l’enseignant(e) veille à ce qu’une expérience - Participer à la validation des
Investigation soit réalisée plusieurs fois, soit par le même résultats et leur interprétation.
/ résolution groupe, soit par deux groupes différents, afin - Tenir compte des résultats
de vérifier qu’aucune erreur expérimentale obtenus pour arriver à des
du problème n’a été commise, ce qui donnera une meilleure conclusions valides.
(L’investiga- confiance dans les résultats obtenus, et ce qui, - Opérer des confrontations avec
tion donne au passage, officialise le droit de se tromper! les hypothèses formulées
Il peut arriver qu’il soit nécessaire de refaire précédemment : mise en
lieu à une une expérience... commun de tous les résultats
visite, à une - Il faut que l’enseignant(e) fasse prendre à ses afin de faire le point : y a-t-il
apprenant(e)s, l’habitude d’anticiper sur les des doutes sur certains
enquête, ou à résultats de l’expérience. résultats obtenus ? Faut-il
une réalisa- - Pendant tout le temps de l’expérience, recommencer certaines
l’enseignant(e) veille à la sécurité des expériences ?
tion matéri- apprenant(e)s et prend en charge l’expérience - Quelles hypothèses ont
elle). si elle s’avère dangereuse. Il (elle) encourage été validées, quelles
les apprenant(e)s à noter leurs observations, hypothèses ne l’ont pas été ?
ainsi que les résultats qu’ils ont obtenus.

- Faire le point sur ce qui a été obtenu, et le Participer à :

relier cela aux hypothèses, idées de départ. - La communication au sein
Echange - Engager une discussion collective et veiller à ce de la classe, des solutions
argumenté : que chacun s’exprime, et que tous les points de élaborées, des résultats
vue soient respectés. obtenus, et des interrogations
confronter qui demeurent.
- Il faut que l’enseignant(e) s’abstienne de fournir
les résultats - La confrontation des propositions.
de bonnes réponses. Il (elle) doit éviter de
et valider ou qualifier trop vite, de vraie ou de fausse, une Remarque :
affirmation d’un apprenant(e), d’arbitrer entre - L’efficacité de ces débats,
invalider les deux apprenant(e)s. dépend non seulement de
hypothèses l’aptitude des apprenant(e)s à
s’exprimer oralement, mais
de départ aussi de leur capacité à
s’écouter les uns les autres.

- Elaboration d’une trace écrite collective. - Enregistrer le bilan et une

- Cette synthèse ne saurait toutefois conduire, synthèse des résultats expéri-
de façon certaine, à un savoir incontestable mentaux ou des recherches
sans que, guidée par l’enseignant(e), la classe ne documentaires, leur permet-
Structuration confronte ses résultats à ce que l’on appelle tant de structurer ce qu’ils ont
et acquisition «le savoir établi», celui que l’on trouve dans les découvert, et de commencer à
livres. se construire véritablement un
des connais- - Doit établir une confrontation avec le savoir plus solide, et qui a du sens.
sances : «savoir établi». - Il ne faut pas oublier que cette
- L’enseignant(e) aide à la formalisation et à synthèse prend du sens pour
Elaboration l’apprenant(e) parce qu’il :
l’organisation des connaissances construites par
d’une trace les apprenant(e)s, et veille à ce que les écrits des a vécu toutes les étapes
apprenant(e)s ne s’éloignent pas du “savoir établi” précédentes ;
écrite
par la communauté scientifique. a mis en évidence de nouveaux
collective éléments de connaissances
(notion, technique, méthode) ;
a acquis des connaissances
nouvelles en fin de séquence.

Exercices d’entraînement (Exercices permettant d’automatiser certaines procédures, de

Opérationnal-
isation des maîtriser les formes d’expressions (langage, symboles, représentations graphiques...)).
connaissances Nouveaux problèmes permettant la mise en œuvre des connaissances acquises dans
de nouveaux contextes (réinvestissement).
(Evaluation) Évaluation des connaissances et des compétences méthodologiques.

45
Conseils pour la démarche d’investigation
Faire écrire des hypothèses aux apprenant(e)s, avant tout raisonnement, est intéressant car cela
Consignes de permet de savoir quelles sont leurs représentations, et leurs connaissances, à priori sur le problème
travail : posé. Cela permet également aux apprenant(e)s de s’approprier les données. C’est mieux, si ces
hypothèses sont faites d’abord à titre individuel, puis mises en commun dans le groupe.
Hypothèses
Les apprenant(e)s peuvent avoir à proposer un protocole expérimental qui doit être validé par le
et/ou professeur.
protocole Donner une structure de raisonnement pour le compte rendu (même succincte), ou bien prévoir
expérimental; une fiche méthode, distribuée aux apprenant(e)s en début d’année, et à laquelle ils se référeront
Démarche pour chaque démarche d’investigation.
(explications Prévoir un minutage approximatif de chacune des étapes, dans le but de faire avancer l’ensemble
+ schémas) ; des groupes, à peu près à la même vitesse.
Conclusion Exiger une conclusion, qui permet de faire vérifier aux apprenant(e)s qu’ils n’ont pas oublié
la question posée au début. (Cela arrive très souvent !!)

Les aides sont le complément du minutage pour faire avancer les groupes au même rythme. On peut
décider autoritairement, de donner une aide si la question est trop difficile, et si aucun groupe
Aides n’arrive à progresser. On peut donner l’aide, quand la moitié des groupes a trouvé une réponse.
Des apprenant(e)s qui restent trop longtemps sans trouver, se lassent.

Connaissances
La démarche d’investigation étant « mangeuse de temps » il est nécessaire, soit :
à retenir
de prévoir un résumé des connaissances à retenir, qui tiendra lieu de cours.
Réinvestisse-
de faire une fiche de correction, qui tiendra lieu de cours.
ment dans
le cours

46
Fiche de l’apprenant(e) / Fiche de trace écrite
Partie du programme
Unité d’enseignement
Séquence d’enseignement ciblée par la
démarche d’investigation
Objectifs d’apprentissage

1. Situation déclenchante

2. Problématisation
a. Ma (mes) question(s)
.................................................................................................................................................................................................
b. Question(s) de mon groupe
.................................................................................................................................................................................................
c. Question scientifique (question retenue par la classe)
.................................................................................................................................................................................................
3. Hypothèses
a. Mon (mes) hypothèse(s)
.................................................................................................................................................................................................
b. Hypothèse(s) de mon groupe
................................................................................................................................................................................................
.c. Hypothèse retenue par la classe
.................................................................................................................................................................................................
4. Investigation ou résolution du problème
a. Activité expérimentale

Protocole expérimental Shémas et Observotion

b. Résultat de mon groupe

.................................................................................................................................................................................................
c. Résultat retenu par la classe
.................................................................................................................................................................................................
d. Confrontation avec les hypothèses formulées précédemment
.................................................................................................................................................................................................
5. Bilan
.................................................................................................................................................................................................
6. Evaluation
.................................................................................................................................................................................................

47
2 Planification pédagogique des éléments du programme /
1er semestre

Semaine Unité Contenu Objectifs d’apprentissages Enveloppe

(séquences d’enseignement) (Savoir - Savoir-faire) horaire
Diagnostic des acquis scolaires précédents nécessaires à la réalisation du programme
S1 - Evaluation diagnostique - 2h
Programmation des séances de remédiation pour les apprenants et les apprenants dont le
S2 diagnostic a révélé une manque de maitrise des apprentissages précédents des niveaux 2h
ultérieurs
L’air qui nous entoure Connaître les couches principales de l’atmosphère;
Les constituants de Connaître le rôle protecteur de l’atmosphère, en
S3 U1 l’atmosphère particulier l’Ozone ; 2h
Le mouvement de l’air dans Connaître le mouvement de l’air dans l’atmosphère ;
l’atmosphère Expliquer la création du vent.
Quelques propriétés de l’air Savoir que l’air pur est un mélange homogène ;
et ses constituants Connaître les principaux constituants de l’air et
U2 L’air a une masse leurs pourcentages (proportions). 2h
Les constituants de l’air
S4
Molécules et atomes Expliquer la compressibilité et l’expansibilité de
U3 Interprétation moléculaire l’air à l’aide du modèle moléculaire ; 2h
de l’air
Molécules et atomes (suite). Connaître la définition de la molécule ;
Les molécules Connaître la définition de l’atome ;
Les atomes Connaître l’ordre de grandeur du diamètre de
Le corps simple l’atome ;
U3 Le corps composé Connaître les symboles chimiques suivants : C, H,
S5 O, et N et leurs noms ; 2h
suite Écrire les formules chimiques suivantes : H2 , O2,
N2, H2O, CO2, C4H10 et CO a ̀partir de leur
nom et inversement ;
Connaître la définition d’un corps pur simple et
d’un corps composé et les distinguer.
S6 Exercices de synthèse / Activité de remédiation 2h
Contrôle continu / Correction du contrôle
S7 Activités de soutien 2h
Savoir que la combustion est une transformation
chimique ;
Connaître les produits de la combustion du
La réaction chimique Les carbone, et la combustion du butane dans le
S8 combustions dioxygène ; 2h
U4 Combustion du carbone Connaître le test d’identification du gaz dioxyde de
Combustion du butane carbone ;
Différencier entre combustion complète et
combustion incomplète ;

48
Les combustions (suite) Connaître les dangers de la combustion incomplète ;
U4 Combustion de la cigarette Connaître quelques produits de la combustion
S9 Prévention des dangers de la de la cigarette et ses conséquences sur la santé de 2h
suite combustion l’homme.
Connaitre la notion de la réaction chimique ;
Notion de réaction chimique Distinguer transformation chimique et transforma- 1h
tion physique.
S10
Savoir écrire la réaction chimique en utilisant
Lois de la réaction chimique
les noms des réactifs et les noms des produits ; 1h
U5 Lois de la réaction chimique Connaître la loi de conservation de la masse et la
(suite) loi de conservation des atomes en nature et en
Conservation de la masse nombre au cours d’une réaction chimique ;
Conservation des atomes en Appliquer les deux lois de la réaction chimique ; 2h
S11 nombre et en nature
Ecriture d’une réaction
chimique et l’équilibrée

S12 Exercices de synthèse / Activité de remédiation 2h

Contrôle continu / Correction du contrôle
S13 Activités de soutien 2h
Écrire l’équation d’une réaction chimique à partir
des formules chimiques des réactifs et des produits,
U5 Lois de la réaction chimique ou à partir de la description d’une transformation
S14 chimique ; 2h
suite (suite) Équilibrer une équation chimique en appliquant la
loi de conservation des atomes.
Distinguer entre les substances naturelle et les
substances de synthèses;
Savoir que les constituants du pétrole sont des
Matières naturelles et substances naturelles ;
matières industrielles Connaître le mode de séparation des constituants
S15 U6 du pétrole ; 2h
Le pétrole et ses dérivés
Connaître quelques dérivées naturelles et artifi-
cielles dupétrole et leurs domaines d’utilisations ;
Connaître quelques substancesde synthèse artifi-
cielles polluant l’eau et l’air.

Connaître les origines de la pollution de l’air ;

Pollution de l’air Connaître les effets de la pollution sur la santé et
Quelques causes de la sur l’environnement ;
S16 U7 pollution de l’air Connaître quelques mesures à prendre pour 2h
Comment limiter la pollution contribuer à la réduction de la pollution de l’air et
de l’air améliorer sa qualité ;
Connaître les dangers de la pollution de l’air.

S17 Exercices de synthèse / Activité de remédiation 2h

Contrôle continu / Correction du contrôle
S18 Activités de soutien 2h

49
Prolongements prévus

3ème année du collège :

Les matériaux
Exemple de quelques matériaux utilisés dans notre vie quotidienne
Matériaux et électricité
Réactions de quelques matériaux avec l’air
Réactions de quelques matériaux avec les solutions
Dangers de quelques matériaux utilisés dans la vie quotidienne pour la santé et
l’environnement.

Tronc commun scientifique, tronc commun technologique et tronc commun

professionnel industriel :
La chimie autour de nous
Constitution de la matière
Transformations de la matière

50
3 Gestion pédagogique des unités d’enseignement de la 1ère partie :
matière et environnement

51
Evaluation diagnostique
Evaluation diagnostique

1ère partie : Matière et environnement

Prérequis ciblés
Enseignement primaire – Matière : Activité scientifique
 Classification de la matière et ses caractéristiques : Classement et caractéristiques de la
matière : Propriétés de l’air – Réaction de quelques matériaux avec l’air (combustion du charbon –
combustion d’une bougie – combustion du butane) – Caractéristiques des métaux (Conduction
d’électricité – conduction de chaleur).
 Climat et atmosphère de la planète Terre : Le climat
(Notion de climat et ses éléments : température, vitesse du vent, Tombé de la pluie et la neige –
Détermination des éléments climatiques dans un journal météo – L’importance du journal météo sur
la vie quotidienne).
1ère année de l’enseignement secondaire collégial
 L’eau :Le cycle de l’eau - L’utilisation de l’eau travers des observations
 Les trois états de la matière : Les caractéristiques physiques de chaque état de la matière - Le
volume - La masse - La notion de masse volumique – La notion de pression - La notion de pression
atmosphérique - Le modèle particulaire de la matière - L’interprétation des trois états de la matière.
 Les transformations physiques de la matière :Chaleur et température - Les transformations
physiques de la matière - La conservation de la masse et la non conservation du volume -
L’interprétation des transformations physiques de la matière selon le modèle particulaire.
 Les mélanges :Définition d’un mélange - Types de mélanges - La dissolution - Séparation des
constituants d’un mélange - Corps pur et ses caractéristiques.
 Le traitement des eaux :Les étapes du traitement des eaux usées.
①.Propriétés de l’air - Notion de pression - Notion de pression atmosphérique
Propositions correctes : A – B – C – D

②. Réaction de quelques matériaux avec l’air (combustion du charbon – combustion d’une bougie –
combustion du butane)
- Combustion d’une bougie : La vapeur d’eau
- Combustion du carbone : Le dioxyde de carbone
- Combustion incomplète du butane : Le carbone

③. Caractéristiques des métaux (Conduction d’électricité – conduction de chaleur)

Propositions correctes : A – B – C – D

④. Climat et atmosphère de la planète Terre : Le climat

Propositions correctes : A – B – C – D

⑤. Modèle particulaire de la matière - Interprétation des trois états de la matière
a. Le corps se trouve l’état gazeux : les particules sont espacées
b. Le corps se trouve l’état solide : Les particules sont en contact
c. Le corps se trouve l’état liquide : les particules sont proches les unes des autres

⑥. Volume et masse d’un corps

Propositions correctes : B – C – D

52
⑦ǤTechnique de séparation
C (Décantation)

⑧ǤDissolution
Propositions correctes : B – C

⑨. Changement d’état physique

Proposition correcte : B

53
Orientations pédagogiques
Cette partie du programme est une occasion principale et fondamentale pour éduquer les apprenant(e)s sur leurs relations
avec l’environnement et leur vie quotidienne. Pour cela les apprenant(e)s doivent avoir des attitudes positives en face de
l’environnement, les sensibiliser que le problème de la pollution de l’air est un problème mondial, et que tout le monde doit
intervenir pour limiter cette pollution, est lutté contre.
La préparation à l’unité d’enseignement se fera par une conversation ouverte et organisé visant le rappel des connaissances
antérieures et leur réorganisation. Ces connaissances sont celles supposées acquises au niveau du primaire et portant sur
l’air dans la nature, son importance pour les vivants et que l’air est un constituant principal des êtres vivants.
On rappelle les acquis précédents des apprenant(e)s au niveau du primaire concernant les caractéristiques physiques de
l’état gazeux, et surtout celle qu’on va exploiter pour expliquer les phénomènes liés à l’air, comme la météo et les vents,
pour faire une approche du modèle moléculaire pour l’air et la notion de la molécule.
On précise le rôle de la couche d’ozone dans la protection des êtres vivants, et on signale que tous comportement de
pollution de l’air conduit à la destruction de la couche d’ozone.
Le recours sera donner à des recherches collectives ou individuelles qui seront entreprises par les apprenant(e)s, permettant
la mise en évidence quelques aspects concernant, la pollution de l’air et son danger pour la santé et l’environnement.

Séquence Gestion pédagogique

d’enseignement
Les con- - L’enseignant(e) commence cette partie par la prise en compte des acquis des apprenant(e)s aux
stituants de niveaux scolaires antérieurs. IL rconvient d’aborder cette unité d’enseignement par une activité intro-
ductive au cours de laquelle, à partir d’un questionnement judicieux des apprenant(e)s, l’enseignant(e)
l’atmosphère prend la mesure des acquis effectifs des apprenant(e)s dans le domaine considéré. Ceci lui permet
d’adapter en conséquence, la suite de son enseignement, et le cas échéant de gagner du temps en

54
Le mouve- évitant des redites, et en veillant à ne pas lasser les élèves par la répétition de considérations élémen-
ment de l’air taires déjà assimilées.
- L’enseignant(e) commence par rappeler les objectifs de l’unité et présente le document de l’activité
dans l’atmo- documentaire concernant les constituants de l’atmosphère (p14 et 15 du manuel).
sphère - Ce document doit être lu par les apprenant(e)s, tout en analysant les photos des figures afin
d’exploiter ce document en répondant aux questions de la phase
« j’exploite » pour élaborer un bilan concernant les cinq (5) couches de l’atmosphère et leurs
caractéristiques, et le rôle de l’atmosphère.
- La même démarche sera suivie pour l’activité documentaire concernant le mouvement de l’air
dans l’atmosphère et la formation de la perturbation (front froid - front chaud - occlusion).

Il s’agit de l’évaluation du degré de maîtrise des objectifs de l’unité enseignée sous la supervision de
l’enseignant(e) ou comme activité à la maison, qu’il faut corriger collectivement en classe. Elle se
déroule ainsi :
S’auto-évaluer en répondant aux questions de la fiche intitulée « Je teste ce que j’ai appris ». Les
réponses à ces questions sont données en fin d’unité pour permettre aux apprenant(e)s de s’auto-
évaluer.L’enseignant(e) doit s’assurer que tous les apprenant(e)s ont répondu, et aider ceux qui ne
l’ont pas fait (niveau connaissance).
Evaluation Vérifier leurs acquis en répondant aux exercices de la rubrique « je vérifie mes acquis » (p21 et 22)
(niveau compréhension).
Appliquer leurs acquis dans des situations plus proches de la vie que de la classe, en répondant aux
exercices de la rubrique « J’applique mes acquis » (niveau compréhension et début de transfert).
Approfondir leurs acquis dans de nouvelles situations, en répondant aux exercices de la rubrique
« J’approfondis mes acquis » (niveau de transfert et d’analyse).

Ex : 2 : page 21
gazeux.
troposphère.
mélange.
dioxygène.
Ex : 3 : page 21
a. faux.
b. vrai.
c. faux.
d. vrai.
e. faux.
Ex : 4 : page 21
Eléments de 1. Troposphère ; stratosphère..
2. Troposphère.
réponses 3. Diminue.
pour certains 4. Les rayons ultraviolets absorbés par l’ozone augmentent la température.
exercices 5. θ = -55 °C
P = 250 mbar :
Ex : 5 : page 21
1.
2. L’air chaud avance vers l’air froid.
3. L’air froid soulève l’air chaud. Au cours du soulèvement, la vapeur d’eau contenue dans l’air
chaud, se condense et donne de grandes masses nuageuses.
Ex : 6 : page 21
1. (D) : dépression.
(A) : anticyclone.
2. 1020 hPa.
3. Front froid.

Document / Dans le cadre de l’autoformation ; les apprenant(e)s seront invités à lire un document qui répond à la
problématique «Quel est le lien entre la météorologie et la pression atmosphérique ?»
Autoforma-
tion

55
Orientations pédagogiques
On exploite les acquis des apprenant(e)s pour enraciner (fixer) les savoirs et le savoir-faire, concernant les
constituants de l’air et leur proportion, ainsi que la distinction entre l’air propre etnaturel, et l’air pollué.
Séquence Gestion pédagogique
d’enseignement
- Cette unité sera traitée par la démarche d’investigation qui doit être mise en œuvre chaque fois
que possible.
- Pour la gestion de cette démarche, on conseille d’utiliser les trois fiches proposées précédemment.
- L’enseignant(e) commence cette unité par une activité introductive, concernant les acquis des
apprenant(e)s sur les constituants de l’air.
- L’enseignant(e) présentera la photo de la page de garde de l’unité, pour s’assurer que les
apprenant(e)s saurant poser des questions du genre : «De quoi est composé l’air que nous
L’air a une respirons ? Est-il un corps pur ? L’air a-t-il un volume propre ? A-t-il une masse ? ...»
Pour l’activité d’investigation concernant la séquence «L’air a une masse», l’enseignant(e)
masse commence par présenter la situation déclenchante des apprentissages visés, et il (elle) s’assure
Les constitu- que cette situation focalise la curiosité des apprenant(e)s, déclenche leurs questions et permet
ants de l’air d’exprimer leurs idées préalables ;
- Au cours de cette étape, l’enseignant(e) doit repérer les acquis initiaux de ses apprenant(e)s, et
identifier leurs représentations, ainsi que les difficultés persistantes ;
- Pour ce faire, l’enseignant(e) doit aider les apprenant(e)s à faire des observations, et reformuler
la question d’investigation concernant la mesure de la masse d’un volume donné d’air.
- L’enseignant(e) doit gérer le débat, et amener par des consignes claires, ses apprenant(e)s
(individuellement ou en équipe) à la formulation orale ou écrite d’hypothèses, et l’élaboration
écrite d’expériences destinées à tester les hypothèses.

56
- À titre d’exemples, les expériences proposées dans le manuel (p25-26) : Gonflage et dégonflage d’un
ballon à volume constant, associé à la mesure de sa masse.
- Dans l’étape d’investigation les apprenant(e)s réalisent les expériences proposées, observent, inter-
prètent les résultats expérimentaux, en tirer des conclusions et les communiquer en argumentant.
- Il (elle) opère une confrontation avec les hypothèses faites.
- Il (elle) conclue que l’air à une masse, et insiste sur l’ordre de grandeur de la masse d’un litre d’air dans
les conditions usuelles de température et de pression.
La même procédure sera suivie pour aborder l’activité d’investigation concernant la séquence «Les
constituants de l’air » (p27-28).

Il s’agit de l’évaluation du degré de maîtrise des objectifs de l’unité enseignée, sous la supervision de l’enseig-
nant(e) ou comme activité à la maison, qu’il faut corriger collectivement en classe. Elle se déroule ainsi :
S’auto-évaluer en répondant aux questions de la fiche intitulée « Je teste ce que j’ai appris » (p29).
Les réponses à ces questions sont données en fin d’unité pour permettre aux apprenant(e)s de
s’auto-évaluer. L’enseignant(e) doit s’assurer que tous les apprenant(e)s ont répondu et aider ceux qui
ne l’ont pas fait (niveau connaissance).
Vérifier leurs acquis en répondant aux exercices de la rubrique « je vérifie mes acquis »
Evaluation (niveau compréhension).
Appliquer leurs acquis en répondant à l’exercice de la rubrique « J’applique mes acquis »
(niveau compréhension et début de transfert).
Approfondir leurs acquis dans de nouvelles situations, en répondant aux exercices de la rubrique
« J’approfondis mes acquis » (niveau de
transfert et d’analyse).
Les apprenant(e)s seront initiés à la façon de rédiger un exercice (p 31).

Ex : 2 : page 30
Faux : L’air n’a pas de volume propre.
Faux : L’air n’a pas de forme propre.
Faux : L’air occupe tout le volume qui lui offert.
Ex : 3 : page 30
Le résultat affiché est : 287,0 g – 1,3 g = 285,7 g
Ex : 4 : page 30t
1. déplacement du liquide.
2. m(butane) = 19,6 g – 16,0g = 3,6 g
3. La masse de 1 L est :

3,6 g 1,5 L
Eléments de
réponses m’ 1L
pour certains
m’ = 3,6 g x 1 L / 1,5L = 2,4 g
exercices
4.
1,5 L 3,6 g

V 12,0 g

Ex : 5 : page 30
1. L’eau monte dans la deuxième éprouvette.
2. La rouille qui se forme sur la paille de fer.
3. Le dioxygène.
4. Le diazote

Document / Dans le cadre de l’autoformation ; les apprenant(e)s seront invités à lire un document qui répond à la prob-
Autoformation lématique “L’air expiré a-t-il la même composition que l’air inspiré?”

57
Orientations pédagogiques
L’apprenant(e) doit être amené par l’enseignant(e) à ce que le modèle est une conception irréelle qui facilite l’explication
dans des domaines bien déterminé.
Il est recommandé d’utiliser des modèles compacts, représentations plus fidèles des structures microscopiques. Les atomes
sont représentés par des sphères. Certains sont différenciés symboliquement par une couleur de représentation. Ils sont
distingués par ailleurs par un symbole : aucune connaissance de leur structure n’est apportée dans ce niveau.
L’enseignant(e) garde à l’esprit-que, les opérations de désassemblage et de réassemblage des atomes au cours des manipu-
lations des modèles compacts, ne correspondent pas, en général, à de véritables mécanismes réactionnels, qui ne sont
étudiés actuellement, qu’au niveau post- baccalauréat de l’enseignement général.

Séquence Gestion pédagogique

d’enseignement
- L’enseignant(e) commence cette unité par la présentation de la photo de la page de garde de l’unité
(ou autres similaires), pour s’assurer que les apprenant(e)s saurant poser des questions de genre
«De quoi est constituée la matière ? ...»
Interprétation Pour l’activité d’investigation concernant la séquence d’enseignement «Interprétation molécu-
moléculaire de laire de l’air», l’enseignant(e)commence par présenter la situation déclenchantedes
l’air apprentissages visés (Un premier modèle particulaire pour interpréter la compressibilité de l’air).
Les molécules - L’apprenant(e) parle de ce qu’il observe et se pose des questions en relation avec la situation
Les atomes déclen chante, et s’approprie le problème que l’on cherche à résoudre.
Le corps - Pour ce faire, l’enseignant(e) doit aider les apprenant(e)s à faire des observations, et reformuler
simple la question d’investigation : «Comment expliquer la compressibilité et l’expansibilité de l’air ?».
- L’enseignant(e) doit gérer le débat et amener, par des consignes claires, ses apprenant(e)s
Le corps
(individuellement ou en équipe) à la formulation orale ou écrite d’hypothèses.
composé - Pour tester les hypothèses, un document est mis à la disposition des apprenant(e)s à titre
d’exemple (p32 et 33).
- Dans l’étape d’investigation, les apprenant(e)s répondent aux questions de la rubrique «J’exploite»,
interprètent, en tirent des conclusions et les communiquent en argumentant.

58
- Procéder à une confrontation avec les hypothèses faites.
- L’enseignant(e) garde en mémoire :«un modèle ne prétend pas décrire une réalité objective».
Il possède seulement une valeur explicative et prédictive limitée dans un champ d’application
déterminé, à un instant donné des connaissances, ce qui, à cet instant, explique son intérêt.
Pour la séquence d’enseignement «Atome et molécule», l’enseignant(e) présente la situation problème
(p34), et pour amener les apprenant(e)s à répondre à leurs questions, l’enseignant(e) leur soumet des
données documentaires (p35-36)de la rubrique «J’étudie le document» leur permettant de déduire après
exploitation que :
- la matière est constituée de particules infiniment petites appelées “atomes” ;
- la molécule est constituée d’atomes liés entre eux ;
- les atomes sont représentés par des symboles, et les molécules par des formules.
Cette même activité documentaire sera appliquée dans l’activité d’enseignement «Corps simple – Corps
composé» :(p 37)
- étude d’un document ;
- exploitation du document ;
- conclusion sur la définition d’un corps pur, d’un corps pur simple, et d’un corps pur composé.
Il s’agit de l’évaluation du degré de maîtrise des objectifs de l’unité enseignée, sous la supervision de l’ensei-
gnant(e) ou comme activité à la maison, qu’il faut corriger collectivement en classe. Elle se déroule ainsi :
S’auto-évaluer en répondant aux questions de la fiche intitulée « Je teste ce que j’ai appris » (p38).
Les réponses à ces questions sont données en fin d’unité pour permettre aux apprenant(e)s de s’auto-
évaluer.L’enseignant(e) doit s’assurer que tous les apprenant(e)s ont répondu et aider ceux qui ne
l’ont pas fait (niveau connaissance).
Evaluation Vérifier leurs acquis en répondant aux exercices de la rubrique « je vérifie mes acquis » (niveau
compréhension).
Appliquer leurs acquis en répondant à l’exercice de la rubrique « J’applique mes acquis » (niveau
compréhension et début de transfert).
Les apprenant(e)s seront initiés à la façon à corriger un exercice (p 41).
Evaluation des compétences méthodologiques : Les apprenant(e)s seront initiés à s’approprier les
étapes de la démarche d’investigation (p 41).
Ex : 2 : page 39

Formule O2 H2 H2O CO2

Modèle

Nom dioxygène dihydrogène eau dioxyde de

carbone

Ex : 3 : page 39
Eléments de
réponses 1. Le nombre total d’atomes contenus dans une molécule d’aspirine est : 21
pour certains 2.
• Carbone : 9
exercices • Hydrogène : 8
• Oxygène : 4

Ex : 6 : page 39

Les formules chimiques des molécules sont : O2 - CO - N2 - H2S - C4H10

Ex : 7 : page 39

a. faux / b. faux / c. faux / d. vrai / e. vrai / f. faux / g. faux / h. faux / i. vrai

59
Ex : 8 : page 40

1. a. 2 / b. 2 / c. 2 / d. 3 / e. 3 / f. 4
2. a. Cl: (1) ; H(1) / b. S (1) ; H(2) / c. C (2) ; H(6) /
d. C (2) ; H(6) ; O(1) / e. C (2) ; H(6) ; O(1) / f. C (2) ; H(3) ; O(2) ; N(1)
3. a. HCl / b. SO2 / c. C2H6 / d. C2H6O / e. C2H6O / f. CH3O2N

Ex : 10 : page 40

• 2 molécules.
• 2H2

Ex : 11 : page 40

1. Carbone (4 atomes)
Hydrogène (10 atomes)
2. C4H10

60
Guide 2_Partie 1_unité 3

Fiche Scenario pédagogique

Fiche Scénario pédagogique

Niveau : 2ème collège Matière : Physique Chimie

ère
1 partie Matière et environnement
Unité 3 Molécules et atomes
Séquence
Activité 1. Corps simple - Corps composé
d’enseignement

Intitulé de la ressource numérique

[Link]

Titre Nature Durée

Formule chimique Animation 5 min

Connaître la définition d’un corps simple et d’un corps composé et

Objectif d’apprentissage
les distinguer.
 Apprentissages ciblés Corps simple - Corps composé
Salle spécialisée / Salle multimédia / Groupe restreint d’élèves à raison
 Lieu de travail / condition de 3 élèves par poste au maximum dans le cas d’utilisation des
ordinateurs.
Rendre l’apprenant(e) plus autonome dans ses apprentissages.
 Valeur ajoutée de l’intégration Pratique de l’auto apprentissage.
de la ressource numérique Education au choix.
Encouragement de l’initiative et de la prise de décision.
Ressource numérique : animation
 Matériel et appareil utilisés
Ordinateur / vidéoprojecteur / téléphone portable / …
Activité d’investigation avec situation d’apprentissage sous format de
ressource numérique.
 Nature de l’activité
Suivre le travail des différents petits groupes et porter les aides
nécessaires.
Donner des indications sur le fonctionnement de la ressource
 Rôle de l’enseignant(e) Elaboration d’une situation introductive permettant l’exploitation de la
ressource
 Taches à réaliser par Exploitation des possibilités offertes par la ressource pour aboutir à la
l’apprenant(e) distinction entre corps simple et corps composé.

Activité de l’apprenant(e)
 Analyse de la situation ’approprier le problème que l’on cherche résoudre.

61
’impliquer dans l’activité d’élaboration du problème traité.
1. Lis les consignes affichées pour suivre les étapes.
2. Déplace avec la souris chaque molécule à droite du nom
 Construction des
correspondant, puis valider.
apprentissages
3. Clique par le bouton droit sur VALIDER pour valider ton travail.
4. Si le résultat est incorrect, clique sur ANNULER et réessaye.
 Evaluation des apprentissages Questions d’évaluation préparées par l’enseignant(e)
 Rédiger un compte rendu Noter les résultats de l’activité
Partager les résultats avec ses camarades et son enseignant(e).
Le corps pur simple est un corps dont les molécules sont composées
 Partage des résultats d’atomes identiques.
Le corps pur composé est un corps dont les molécules sont
composées d’atomes différents.

62
Gestion de la remédiation
1ère partie Matière et environnement
Unité 3 Molécules et atomes

Objectif principal Remédier à la difficulté liée aux symboles et aux formules chimiques
Apprentissages ciblés Connaître la définition de la molécule ;
Connaître la définition de l’atome ;
Connaître les symboles chimiques suivants : C, H, O, et N et leurs noms ;
Écrire les formules chimiques suivantes : H2 , O2, N2 , H2O , CO2 , C4H10 et CO
à partir de leur nom et inversement.

A travers des exemples bien choisis, les apprenant(es) doivent reconnaître les symboles attribués à des atomes et les formules
de certaines molécules.

Gestion de l’activité de remédiation

Rôle de l’enseignant(e) Tâches à réaliser par l’apprenant(e)
- Présenter la situation de remédiation. - Trouver les informations nécessaires à
- Aider les élèves à s’approprier la situation. la résolution du problème.
- Répartir les élèves en groupes de travail. - Faire une analyse de la situation :
- Orienter les élèves dans leurs activités en rapport avec le document présentant Pratiquer une démarche
la situation et les questions qui s’y rattachent pour distinguer les atomes ; les scientifique (Hypothèse / Expérience).
molécules ; les symboles; les formules ainsi les modèles atomiques et molécu- Discuter la démarche, le résultat au sein
laires. du groupe.
- Lire attentivement la situation et l’analyser. Participer au débat au sein du groupe.
- Répondre individuellement à chaque question de la situation. S’auto-corriger selon des critères définis
- Vérifier les réponses à l’aide des consignes de réponses préparées par par l’enseignant.
l’enseignant. - Établir un bilan récapitulatif du travail.
- Se référer à la documentation (cours, manuels scolaires) pour s’auto-corriger. - Faire un compte rendu.
- Superviser les travaux des élèves
- Faire la structuration nécessaire : conclure sur :
les définitions ;
la distinction entre atomes et molécules ;
la distinction entre symboles et formules.

Gestion de l’activité d’évaluation / d’auto-évaluation

- Lire attentivement la situation et l’analyser.
- Répondre individuellement à chaque question de la situation.
- Vérifier les réponses à l’aide des consignes de réponses préparées par l’enseignant.
- Se référer à la documentation (cours, manuels scolaires) pour s’auto-corriger.
Situation

63
64
Les combustions

La combustion du carbone La combustion de la cigarette

La combustion du butane La protection contre les dangers de la combustion

Objectifs : Savoirs et habiletés visés Prérequis des apprenants(es)

Savoir que la combustion est une transformation Au primaire :
chimique ; Réaction de quelques matières
Connaître les produits de la combustion du carbone et avec l’air ;
de la combustion du butane dans le dioxygène ; Combustion du charbon ;
Connaître le test d’identification du gaz dioxyde de Combustion d’une bougie ;
carbone ; Combustion du butane ;
Distinguer entre combustion complète et combustion Protection contre les gaz qui nuisent
à la santé.
incomplète ;
Au collège :
Connaître les dangers de la combustion incomplète ; Constituants de l’air ;
Connaître quelques produits de la combustion de la Molécules et atomes ;
cigarette et ses conséquences sur la santé de l’homme.. Corps simple ;
Corps composé.

Orientations pédagogiques
Pour assurer la cohérence avec le vocabulaire employé au lycée, on privilégie, dans un contexte pertinent, le terme de
« transformation » chimique par rapport à celui de « réaction » chimique.
L’apprenant(e) doit être amené à comparer l’état initial avec l’état final d’un système chimique (milieu réactionnel) pour
déduire qu’il y avait une transformation chimique ou non, et ça sera l’occasion pour l’apprenant(e) de différentier la transfor-
mation physique de la transformation chimique.
La réaction chimique sera considérée comme un modèle qui permet d’étudier la transformation chimique, en indiquant la
nature des réactifs, la nature des produits, et leurs proportions d’intervention dans une transformation chimique.
La réaction chimique sera modélisée par une équation chimique.
Il faut insister sur le rôle du gaz dioxygène dans les combustions.
On signale l’énergie thermique (calorifique) produite lors de la combustion.
Lors de l’étude de la notion de réaction, on se limitera, dans un premier temps, à l’écriture des noms des réactifs et des
produits dans l’équation chimique. L’écriture de l’équation chimique avec les symboles chimiques des atomes et les formules
chimiques des molécules, et son équilibrage, sera faite progressivement par l’apprenant(e) après avoir étudié les lois de la
réaction chimique et l’équation chimique.
La pratique expérimentale et les exemples de transformations abordées, sont l’occasion de travailler sur les problématiques
liées à : la sécurité et à l’environnement, les protections contre les dangers de la combustion, les dangers du tabagisme, les
dangers des combustions incomplètes, les dangers du monoxyde de carbone et ses effets sur l’organisme humain, et les règles
de sécurité (prévention - consignes).

65
Séquence Gestion pédagogique
d’enseignement
L’enseignant(e) commence cette unité par une activité introductive concernant les acquis des
apprenant(e)s au primaire sur les combustions de quelques matières avec l’air.
L’enseignant(e) présentera la photo de la page de garde de l’unité pour s’assurer que les apprenant(e)s
sauront poser des questions du genre : «Parmi les gaz qui constituent l’air, quel est celui qui participe
à la combustion? Quels sont les dangers de la combustion ? Qu’est-ce que brûler ?...».
Pour l’activité d’investigation concernant la séquence d’enseignement «Combustion du carbone»,
l’enseignant(e)commence par présenter les photos de la situation déclenchantedes apprentissages
visés, et il (elle) s’assure que cette situation focalise la curiosité des apprenant(e)s, déclenche leurs
questions etpermet d’exprimer leurs idées préalables ;
- Au cours de cette étape, l’enseignant(e) doit repérer les acquis initiaux de ses apprenant(e)s,
et identifier leurs représentations, ainsi que les difficultés persistantes ;
- Pour ce faire, l’enseignant(e) doit aider les apprenant(e)s à faire des observations et à reformuler la
question d’investigation concernant ce qui se passe quand on brûle du carbone dans l’air.
- L’enseignant(e) doit gérer le débat et amener, par des consignes claires, ses apprenant(e)s (individuel-
lement ou en équipe) à la formulation orale ou écrite d’hypothèses, et l’élaboration écrite
d’expériences destinées à tester les hypothèses.
- À titre d’exemples, les expériences proposées dans le manuel (p45-46) : Combustion du carbone
(morceau de fusain) dans l’air, et combustion d’un autre morceau de fusain dans le dioxygène. Test
d’identification du gaz formé (le dioxyde de carbone), précipité de carbonate de calcium.
Combustion - Dans l’étape d’investigation l’enseignant(e) réalise les expériences proposées, et les apprenant(e)s
du carbone servent, répondent aux questions de l’exploitation, interprètent les résultats expérimentaux, en tirent
Combustion des conclusions et les communiquent en argumentant.
du butane - Procéder à une confrontation avec les hypothèses faites.
- Opérer une reformulation écrite par les apprenant(e)s, avec l’aide de l’enseignant(e), des connaissances
Combustion
nouvelles acquises en fin de séquence :
de la cigarette La combustion nécessite la présence de réactifs (combustible et comburant) qui sont
Prévention consommés au cours de la combustion, de nouveaux produits se forment ;
des dangers de Test du dioxyde de carbone : le dioxyde de carbone réagit avec l’eau de chaux pour donner
la combustion un précipité de carbonate de calcium ;
Diagramme de la combustion : état initial – état final ;
Écriture du bilan de la combustion.
La même démarche sera faite pour aborder l’activité d’investigation concernant la séquence
d’enseignement «Combustion du butane» (p47- 48-49).
Mise en évidence, avec l’aide de l’enseignant(e), de nouveaux éléments,à savoir : combustion
complète – combustion incomplète – diagramme de la combustion complète du butane – écriture du
bilan de la combustion complète du butane.
L’illustration à l’aide de modèles moléculaires compacts ou de simulations des réactifs, et des produits
des deux transformations suivantes :
Carbone + Dioxygène Dioxyde de carbone ;
Butane + Dioxygène Dioxyde de carbone + eau .
Les activités proposées pour aborder les séquences d’enseignement : «Combustion de la cigarette»
et «La protection contre les dangers de la combustion» sont de nature documentaire.
Les apprenant(e)s doivent être amené(e)s par l’enseignant(e) à : lire les documents, étudier et analyser,
et répondre aux questions de la rubrique «j’exploite» pour élaborer un bilan concernant :
Les dangers du tabagisme ;
Les dangers des combustions incomplètes ;
Les dangers du monoxyde de carbone et ses effets sur l’organisme humain ;
Les règles de sécurité (prévention - consignes).
Il s’agit de l’évaluation du degré de maîtrise des objectifs de l’unité enseignée, sous la supervision de
l’enseignant(e) ou comme activité à la maison, qu’il faut corriger collectivement en classe. Elle se
déroule ainsi :
S’auto-évaluer en répondant aux questions de la fiche intitulée «Je teste ce que j’ai appris» (p55). Les
réponses à ces questions sont données en fin d’unité pour permettre aux apprenant(e)s de s’auto-
Evaluation évaluer.L’enseignant(e) doit s’assurer que tous les apprenant(e)s ont répondu et aider ceux qui ne l’ont
pas fait (niveau connaissance).
Exercices permettant d’automatiser certaines procédures, de maîtriser les formes d’expression liées
aux connaissances travaillées. Rubrique «Je vérifie mes acquis».
Evaluation des connaissances. Rubrique «J’applique mes acquis».
Nouveaux problèmes permettant la mise en œuvre des connaissances et des compétences

66
méthodologiques acquises dans de nouveaux contextes (réinvestissement). Rubrique «J’approfondis mes
acquis».

Ex. 2 : Page 56

• Faux. En présence de dioxygène

• Faux. Avec des tests d’identification
• Vrai
• Faux. Le dioxyde de carbone s’identifie grâce à l’eau de chaux

Ex. 4 : Page 56

a. transformation physique
b. transformation chimique
c. transformation chimique
d. transformation physique

Ex. 5 : Page 56

a. Le comburant
b. Le dioxygène.
c. Combustion.
d. Carbone + dioxygène dioxyde de carbone

Eléments de Ex. 6 : Page 56

réponses
Avant combustion Après combustion
pour certains
(Etat initial) (Etat final)
exercices Réactifs : Produits :
• méthane • dioxyde de carbone

Avant combustion Après combustion

(Etat initial) (Etat final)
Réactifs : Produits :
• propane • dioxyde de carbone

Ex. 8 : Page 57

glucose + dioxygène dioxyde de carbone + eau + énergie

Ex. 10 : Page 57

1. V = L x l x h= 5 m x 4 m x 2 m= 40 m3
2. V(O2) = 40 / 5
V(O2) = 8 m3
3. t = 8 m3 ? 0,7 m3/h = 11,4 h
4. Si le dioxygène de l’air d’une pièce est consumé par une combustion, il devient impossible
d’y respirer(risque d’asphyxie de personnes).

Dans le cadre de l’autoformation ; les apprenant(e)s seront invités à lire des documents concernant :
Le monoxyde de carbone, qu’est-ce-que c’est ?
Document /
Autoformation Les intoxications au monoxyde de carbone ;
Que faire en cas d’accident dû au monoxyde de carbone ;
Le dioxyde de carbone ; un gaz à effet de serre.

67
Guide 2_Partie 1_unité 4

Fiche Scenario pédagogique

Fiche Scénario pédagogique

Niveau : 2ème collège Matière : Physique Chimie

ère
1 partie Matière et environnement
Unité 4 Les combustions
Séquence
Activité 1. La combustion du carbone
d’enseignement

Intitulé de la ressource numérique

[Link]

Titre Nature Durée

Combustion du carbone Animation 5 min

Objectif d’apprentissage Connaître les produits de la combustion du carbone

 Apprentissages ciblés La combustion du carbone
Salle spécialisée / Salle multimédia / Groupe restreint d’élèves à raison
 Lieu de travail / condition de 3 élèves par poste au maximum dans le cas d’utilisation des
ordinateurs.
Rendre l’apprenant(e) plus autonome dans ses apprentissages.
 Valeur ajoutée de l’intégration Pratique de l’auto apprentissage.
de la ressource numérique Education au choix.
Encouragement de l’initiative et de la prise de décision.
Ressource numérique : animation
 Matériel et appareil utilisés
Ordinateur / vidéoprojecteur / téléphone portable / …
Donner des indications sur le fonctionnement de la ressource
 Rôle de l’enseignant(e) Elaboration d’une situation introductive permettant l’exploitation de la
ressource
 Taches à réaliser par Exploitation des possibilités offertes par la ressource pour identifier les réactifs et le
l’apprenant(e) produit de la combustion.

68
Orientations pédagogiques
La réaction chimique est considérée comme un modèle pour étudier une transformation chimique. Elle indique la nature des
réactifs et la nature des produits, et leurs proportions de réactivité.
La réaction chimique sera modélisée par une équation chimique.
Ces différentes transformations chimiques peuvent servir de, support pour introduire ou exploiter la notion de transformation
chimique dans des contextes variés (vie quotidienne, industrie, santé, environnement).
Distinguer transformation chimique et transformation physique.
Interpréter une transformation chimique comme une redistribution des atomes.
Illustration à l’aide de modèles moléculaires compacts ou de simulations des réactifs et de produits des transformations
étudiées.
Utiliser une équation de réaction chimique fournie pour décrire une transformation chimique observée.
L’écriture d’équations de réactions, est strictement limitée aux deux ou trois combustions étudiées.

Séquence Gestion pédagogique

d’enseignement
L’enseignant(e) commence cette unité par une activité introductive concernant les savoirs et savoir-faire
Notion de vues dans les unités 3 et 4. Au cours de cette étape, l’enseignant(e) doit repérer les acquis initiaux de
réaction ses apprenant(e)s, et identifier leurs représentations, ainsi que les difficultés persistantes ;
chimique L’enseignant(e) présentera la photo de la page de garde de cette unité avec son commentaire, pour
Conservation s’assurer que les apprenant(e)s sauront poser des questions du genre «Qu’est-ce-qui se conserve au
de la masse cours d’une transformation chimique : les atomes ? les molécules ? la masse ?» «Quelle est l’écriture
Conservation symbolique d’une transformation chimique ?» ...
des atomes en Les questions qui figurent dans cette page peuvent servir de fil conducteur dans une démarche d’investi-
nombre et en gation.
nature La démarche proposée pour traiter la séquence d’enseignement «Loi de conservation de la masse au
cours d’une réaction chimique» est la démarche d’investigation.

69
Ecriture Les questions qui figurent dans cette page peuvent servir de fil conducteur dans une démarche
d’une réaction d’investigation.
chimique et La démarche proposée pour traiter la séquence d’enseignement «Loi de conservation de la masse au
l’équilibrée cours d’une réaction chimique» est la démarche d’investigation.
- L’enseignant(e)commence par présenter le contenu de la situation déclenchante des apprentissages visés,
et il (elle) s’assure que cette situation focalise la curiosité des apprenant(e)s, déclenche leurs questions et
permet d’exprimer leurs idées préalables ;
- Pour ce faire, l’enseignant(e) doit aider les apprenant(e)s à faire des observations et à reformuler la
question d’investigation concernant l’indication de la balance à l’état final de la transformation chimique
qui a eu lieu, entre l’acide chlorhydrique et le carbonate de calcium.
- L’enseignant(e) doit gérer le débat et amener, par des consignes claires, ses apprenant(e)s (individuelle-
ment ou en équipe) à la formulation orale ou écrite d’hypothèses, et à l’élaboration écrite/orale d’expéri-
ences destinées à tester les hypothèses. À titre d’exemple, l’expérience proposée dans le manuel (p61).
- Dans l’étape d’investigation,l’enseignant(e) - et/ou les apprenant(e)s- réalise l’expérience. Les ap
prenant(e)s observent, répondent aux questions de l’exploitation, interprètent les résultats expérimentaux,
en tirent des conclusions, et les communiquent en argumentant.
- Procéder à une confrontation avec les hypothèses faites.
- Opérer une reformulation écrite par les apprenant(e)s, avec l’aide de l’enseignant(e), des connaissances
nouvelles acquises en fin de séquence :
La masse totale est conservée au cours d’une transformation chimique.
L’activité proposée pour aborder la séquences d’enseignement : «Loi de conservation des atomes» et de
nature documentaire.
Les apprenant(e)s doivent être amenés par l’enseignant(e) à : lire le document (p62), étudier et analyser
le contenu, et répondre aux questions pour élaborer un bilan ayant pour finalité :
Les atomes présents dans les produits formés sont de même nature et en même nombre que
dans les réactifs.
Au cours de la séquences d’enseignement : « Equation de la réaction chimique» l’enseignant(e) est
appelé(e) à :
- dire que la disparition de tout ou partie des réactifs et la formation de produits, correspond à
un réarrangement d’atomes au sein de nouvelles molécules ;
- indiquer que l’équation chimique d’une réaction précise le sens de la transformation (la flèche
va des réactifs vers les produits).
- écrire les équations chimiques des réactions pour les combustions du carbone, du butane et /
ou du méthane tout en respectant la loi de conservation des atomes.
Une fiche pratique est mise à la disposition des apprenant(e)s (p65)montrant les étapes à suivre pour
équilibrer une équation chimique.

Il s’agit de l’évaluation du degré de maîtrise des objectifs de l’unité enseignée, sous la supervision de
l’enseignant(e) ou comme activité à la maison, qu’il faut corriger collectivement en classe. Elle se déroule
ainsi :
S’auto-évaluer en répondant aux questions de la fiche intitulée «Je teste ce que j’ai appris» (p66). Les
réponses à ces questions sont données en fin d’unité pour permettre aux apprenant(e)s de s’auto-évaluer.
Evaluation L’enseignant(e) doit s’assurer que tous les apprenant(e)s ont répondu, et aider ceux qui ne l’ont pas fait
(niveau connaissance).
Exercices permettant d’automatiser certaines procédures, de maîtriser les formes d’expression liées aux
connaissances travaillées. Rubrique «je vérifie mes acquis».
Evaluation des connaissances. Rubrique «J’applique mes acquis».

Ex. 2 : Page 67

• Faux
• Faux
Eléments de • Faux
• Vrai
réponses
pour certains Ex. 5 : Page 67
exercices
a. C + O2 CO2
b. O2 + 2 H2 2 H2O
c. 2 C + O2 2 CO

70
Ex. 6 : Page 67

• C+O2 CO2
• CH4 + 2 O2 CO2 + 2H2O
• C3H8 + 5 O2 3 CO2 + 4 H2
• 2 C4H10 + 13 O2 8 CO2 + 10 H2O

Ex. 7 : Page 67

Nombre de molécules
Dioxyde
Méthane Dioxygène Eau
de carbone

État initial 3 6 0 0
Qui
réagissent 3 6 0 0

État final 0 0 3 6

Ex. 8 : Page 67

La masse de dioxygène nécessaire pour cette combustion est :

m (O2) = 16 g (CO2) – 6g (C) = 10 g

71
Gestion de la remédiation

1ère partie Matière et environnement

Unité 5 Lois de réaction chimique – conservation de la masse

Objectif principal Remédier à la difficulté liée à la conservation de la masse

Apprentissages ciblés Conservation de la masse ;
Conservation des atomes en nombre et en nature ;
Application des deux lois de la réaction chimique.
Écrire l’équation d’une réaction chimique à partir des formules chimiques des
réactifs et des produits, ou à partir de la description d’une transformation chimique ;
Équilibrer une équation chimique en appliquant la loi de conservation des atomes.

Les apprenant(es) doivent apprendre que lors d’une réaction chimique il y a conservation de la masse du fait que les atomes
des réactifs et ceux des produits sont les mêmes en nature et en nombre.

Gestion de l’activité de remédiation

Rôle de l’enseignant(e) Tâches à réaliser par l’apprenant(e)
- Présenter la situation de remédiation (le document) ; - Extraire les informations utiles et
- Aider les apprenant(e)s à identifier les tâches à réaliser ; pertinentes à partie du document.
- Répartir les apprenant(e)s en groupes de travail ; - Faire une analyse de la situation :
- Orienter les apprenant(e)s dans leurs activités en rapportavec le document Pratiquer une démarche scien-
présentant la situation et les questions qui s’y rattachent pour connaître les lois tifique (Hypothèse / Expérience)
de la réaction chimique (conservation de la masse etconservation des atomes en Discuter la démarche, le résultat
nombre et en nature) ; au sein du groupe
- Répondre individuellement à chaque question de la situation ; Participer au débat au sein du
- Vérifier les réponses à l’aide des consignes de réponses préparées par l’enseignant ; groupe.
- Se référer à la documentation (cours, manuelsscolaires) pour s’auto-corriger ; - Établir un bilan récapitulatif du travail.
- Superviser les travaux des apprenant(e)s ; - Faire un compte rendu.
- Faire la structuration nécessaire ;
- Conclure sur :
Les lois de la réaction chimique ;
Application des lois pour déterminer la masse d’un réactif ou d’un
produit ;
Écrire et équilibrer une équation chimique.

Gestion de l’activité d’évaluation / d’auto-évaluation

- Lire attentivement la situation et l’analyser.

- Répondre individuellement à chaque question de la situation.
- Vérifier les réponses à l’aide des consignes de réponses préparées par l’enseignant.
- Se référer à la documentation (cours, manuels scolaires) pour s’auto-corriger.

Situation

72
73
Séquence Gestion pédagogique
d’enseignement
L’enseignant(e) présentera la photo de la page de garde de cette unité avec son commentaire pour
s’assurer que les apprenant(e)s sauront poser des questions du genre «Quels sont les produits que l’on
fabrique avec le pétrole ?...».
La démarche proposée pour traiter la séquence d’enseignement «Substance naturelle et substance
industrielle» est la démarche expérimentale.
La substance - L’enseignant(e) présente le dispositif expérimental nécessaire pour la préparation du dioxygène au
naturelle et la laboratoire (matériel utilisé, solutions, mode opératoire ...), puis réalise l’expérience.
substance indus- - Les apprenant(e)s observent, répondent aux questions de l’exploitation, interprètent les résultats ex
trielle! périmentaux.
- L’enseignant(e) aidera les apprenant(e)s à tirer des conclusions et à les communiquer en argumentant.
Le pétrole et
- Le mode de synthèse du dioxygène dans l’industrie et son stockage doivent être signalés comme
ses dérivés remarque.
L’activité proposée pour aborder la séquences d’enseignement :«Pétrole et ses dérivés» et de nature
documentaire.
Les apprenant(e)s doivent être amenés par l’enseignant(e) à : lire le document (p73),étudier et analyser
le contenu, répondre aux questions pour élaborer un bilan concernant la distillation du pétrole.

74
Il s’agit de l’évaluation du degré de maîtrise des objectifs de l’unité enseignée sous la supervision de l’en-
seignant(e) ou comme activité à la maison, qu’il faut corriger collectivement en classe. Elle se déroule selon
quatre rubriques de difficultés croissantes :
«Je teste ce que j’ai appris» S’auto-évaluer
Evaluation «je vérifie mes acquis»
«J’applique mes acquis»
«J’approfondis mes acquis»
Les apprenant(e)s seront initiés à la façon à corrigé un exercice.

Ex. 1 : Page 75
a. a les mêmes propriétés 3. On peut extraire du sucre à partir des
b. identiques plantes comme : Betterave ; canne à sucre
c. que l’on ne trouve pas Ex. 9 : Page 76
d. possède 1. Safran : Fleur mauve.
e. existe dans la nature Les stigmates : Rouge vif.
Eléments de Ex. 2 : Page 75 Le safran est un produit naturel.
réponses a. Faux 2. C20H24O4
pour certains b. Vrai 3.
exercices c. Faux
Ex. 3 : Page 75 150 000 fleurs 000 g de safran sec
1. (1) : eau oxygénée
nb (fleurs) 0,5 g
(2) : solution de permanganate de potassium
(3) : cuve à eau nb (fleurs) = 150 000 x 0,5 / 1000
(4) : dioxygène = 75 fleurs
2. Laisser quelques instants s’échapper le gaz
Ex. 10 : Page 76
qui se dégage.
1. Azoture de sodium de formule : NaN3
Ex. 5 : Page 75
Na (sodium) et N (azote)
a. Faux
2. Le gaz formé est le diazote. Oui.
b. Faux
On le trouve dans l’atmosphère.
c. Vrai
Il a les mêmes propriétés que le diazote
d. Vrai
naturel.
Ex. 6 : Page 75
3. Airbag : Coussin gonflable. Coussin destiné
• Les produits naturels : a
à protéger les passagers d’un véhicule
• Les produits obtenus par synthèse : b et c.
automobile lors d’un choc, en se gonflant
Ex. 8 : Page 76
subitement d’un gaz.
1. Produit de synthèse
2.a. C6 H12O6
b. Réactifs : CO2 ; H2O ; chlorophylle ;
énergie solaire
Produits : glucose ; dioxygène
c. oui

Dans le cadre de l’autoformation ; les apprenant(e)s seront invités à lire des documents concernant :
Document /
Que produit la chimie à partir du pétrole ?
Autoformation
Le phosphate et ses dérivés.

75
Orientations pédagogiques
- Le contenu du bilan de l’unité d’enseignement : La pollution de l’air ; doit être déduit des contenus des exposés élaborés par
les apprenant(e)s.
- Cette unité sera couronnée par un exposé habituant les apprenant(e)s à la méthode de recherche, les techniques de consigna-
tion des informations lors des sorties de terrain, le choix et la collecte des documents et la méthode de présentation.
- Les apprenant(e)s doivent apprendre quelques mesures pour contribuer à la réduction des origines de la pollution de l’air ;
parts de responsabilité individuelle et collective...

Séquence Gestion pédagogique

d’enseignement
Cette unité d’enseignement est la dernière dans la 1ère partie du programme «Matière et
environnement”, ce qui encourage à donner l’occasion aux apprenant(e)s, d’exposer leurs recherches
d’actions sur la pollution de l’air.
En principe ces recherches doivent être menées tout le long du semestre par les apprenant(e)s sous
Quelques l’encadrement de leur enseignant(e). Les apprenant(e)s seront initiés à la façon de rédiger leurs re
causes de la cherches et à s’approprier les étapes de la recherche ;
pollution de L’encadrement doit cibler les premières notions de la méthodologie de la recherche d’action, ses
l’air étapes, et les sujets y afférents :
Les origines de la pollution de l’air ;
Comment
La pollution atmosphérique et ses conséquences (problèmes respiratoires, effet de serre et
limiter la pollu- réchauffement de la Terre, trou dans la couche d’ozone...), parts de responsabilité
tion de l’air individuelle et collective... ;
Les effets de la pollution de l’air sur la santé et sur l’environnement ;
Comment réduire la pollution de l’air ;
Le contenu du bilan de cette unité doit être déduit des contenus des exposés élaborés par les
apprenant(e)s.

Il s’agit de l’évaluation du degré de maîtrise des objectifs de l’unité enseignée. Elle se déroule selon trois
Evaluation rubriques de difficulté croissante :
«Je teste ce que j’ai appris» S’auto-évaluer

76
«je vérifie mes acquis»
«J’applique mes acquis»
Ex. 1 : Page 87
1. Les oxydes d’azote (NO et NO2) ; Le dioxyde de soufre (SO2) et les COV (Composés Organique
Volatiles).
2. Ensemble de produits gazeux qui se dégagent de certains corps en combustion, et qui sont
rendus plus ou moins opaques, par les particules solides ou liquides dont ils sont chargés.
3. La pollution de l’air peut avoir divers effets à court et à long terme sur la santé.
La teneur de l’air en ozone et d’autres polluants exacerbent le risque de maladies respiratoires
aiguës, comme la pneumonie par exemple, et les maladies chroniques, comme le cancer du
[Link] favorise également les maladies cardio-vasculaires.
Ex. 2 : Page 87
1. L’atmosphère laisse passer la majorité́ du rayonnement solaire, et en conséquence, le sol
s’échauffe et renvoie un rayonnement infrarouge, dont la plus grande partie est absorbée par
certains gaz présents dans l’atmosphère. L’énergie piégée est transformée en chaleur,entraîne
l’effet de serre.
2. Ce sont des gazqui contribuent à piéger l’énergie renvoyée, augmentant la température
moyenne de la Terre.
La vapeur d’eau, le méthane, le dioxyde de carbone et le CFC sont les principaux gaz à effet
de serre.
3. Cette amplification s’explique par l’accumulation de gaz à effet de serre (GES), dans
l’atmosphère terrestre.
4. Avec des concentrations atmosphériques élevées de ces gaz, la température de la Terre
Eléments de augmente. ... Ainsi, l’amplification de l’effet de serre mène au réchauffement global et par
réponses conséquent au changements climatiques.
pour certains 5. Les phénomènes météorologiques extrêmes s’amplifient.
exercices Une autre conséquence du changement climatique, c’est l’amplification des tempêtes,
ouragans, cyclones, inondations, canicules, sécheresses... Cependant, il y a moins de certitudes
sur les sécheresses observées et les cyclones tropicaux.
Ex. 4 : Page 87
1. Les métaux et les substances organiques (pesticides, hydrocarbures).
2. (a). Le charbon
(b). Pétrole
(c). Centrale à charbon et Véhicules
(d). Epuisable
3. Le dioxyde de carbone ; le méthane et les oxydes d’azotes
4. (a). L’effet de serre
(b). Le dioxyde de carbone
5. Les transports :
- Prenez soin de votre voiture : L’entretien ;1
- Minimisez l’utilisation de la voiture ;1
- Choisissez le moyen de transport le plus adapté à vos déplacements ;1
- Pensez au covoiturage ;1
À la maison :
- Eteignez les lumières lorsque vous quittez une pièce ;
- Ne fumez pas dans la maison en présence d’enfants ou de femmes enceintes ;
- Vérifiez les appareils à combustion de la maison (chauffe-eau et appareils de cuisson) ;

Il s’agit de l’évaluation du degré de maîtrise des objectifs visés par la 1ère partie
Evaluation “Matière et environnement”. Elle se fait à travers des nouveaux problèmes permettant la mise en œuvre
denouvelles situation-problèmes pour évaluer les savoirs et savoir-faire, et les compétences méthod-
bilan
ologiquesacquises dans de nouveaux contextes (réinvestissement) (p88-89).

77
Guide 2_Partie 1_unité 7

Fiche Scenario pédagogique

Fiche Scénario pédagogique

Niveau : 2ème collège Matière : Physique Chimie

ère
1 partie Matière et environnement
Unité 7 La pollution de l’air
Séquence
Activité 1. Origine de la pollution de l’air
d’enseignement

Intitulé de la ressource numérique

[Link]

Titre Nature Durée

Energie et effet de serre Animation 5 min

Connaître les origines de la pollution de l’air.

Objectif d’apprentissage Connaître les effets de la pollution sur la sant et sur
l’environnement.
Les principales causes de pollution de l’air.
 Apprentissages ciblés Les principaux polluants atmosphériques.
Effets sur l’environnement.
Salle spécialisée / Salle multimédia / Groupe restreint d’élèves à raison
 Lieu de travail / condition de 3 élèves par poste au maximum dans le cas d’utilisation des
ordinateurs.
Permet de suivre le trajet des rayons du soleil. Que la moitié de l’énergie
solaire passe à travers l’atmosphère pour réchauffer la Terre. L’énergie
 Valeur ajoutée de l’int gration
émise par la Terre est absorbée en partie par les gaz à effet de serre.
de la ressource numérique
La pollution augmente la quantité de gaz responsables de l’effet de serre
(CO2 ; H2O ; CH4 et les chlorofluorocarbones (C.F.C).
Ressource numérique : animation
 Matériel et appareil utilisés
Ordinateur / vidéoprojecteur / téléphone portable / …
Activité d’investigation avec situation d’apprentissage sous format de
ressource numérique.
 Nature de l’activit
Suivre le travail des différents petits groupes et porter les aides
nécessaires.
Donner des indications sur le fonctionnement de la ressource
 Rôle de l’enseignant(e) Elaboration d’une situation introductive permettant l’exploitation de la
ressource

78
Exploitation des possibilités offertes par la ressource pour aboutir au
 Taches à réaliser par résultat :
l’apprenant(e) « l’augmentation de l’effet de serre, modifie le climat de notre
planète »

Activité de l’apprenant(e)
Quels sont les dangers de la pollution de l’air ?
 Analyse de la situation
Comment réduire la pollution de l’air ?
Les gaz responsables de la pollution de l’air.
 Construction des
Le phénomène responsable de l’élévation de la température de notre
apprentissages
planète. Causes, et moyens pour réduire la pollution de l’air.
 Evaluation des apprentissages Questions d’ valuation pr par es par l’enseignant(e)
 Rédiger un compte rendu Noter les résultats de l’activité
Partager les résultats avec ses camarades et son enseignant(e).
« La pollution de l’air a des cons quences sur la sant (maladies
 Partage des résultats
respiratoires) et sur l’environnement (pluies acides et effet de
serre)»

79
ème Semestre
4 Planification pédagogique des éléments du programme/2

Semaine Unité Contenu Objectifs d’apprentissages Enveloppe

(séquences d’enseignement) (Savoirs - Savoir-faire) horaire
Connaître l’importance de la lumière dans la vie
U1 1. La lumière autour de nous quotidienne. 1h
Connaître quelques sources de la lumière.
S19 Sources et récepteurs de la Distinguer entre les sources primaires et les
U2 lumière sources secondaires de la lumière. 1h
Connaître quelques récepteurs de la lumière.

Connaître le phénomène de dispersion de la

Lumière et couleurs – la dis- lumière blanche et sa composition.
S20 U3 persion de la lumière Savoir qu’une lumière monochromatique ne se 2h
disperse pas.
Classer les différents milieux de propagation en
milieux transparent et translucide.
Reconnaître les phénomènes liés à la propagation
de la lumière : la diffusion, la réflexion et
La propagation de la lumière l’absorption.
Notion de la propagation de Connaître et appliquer le principe de la propaga-
S21 la lumière. tion rectiligne de la lumière dans un 2h
Les milieux de propagation. milieu transparent homogène, et dans le vide.
U4 Principe de la propagation Connaître le sens de propagation de la lumière.
rectiligne de la lumière. Connaître la vitesse de propagation de la lumière
Les faisceaux lumineux et dans le vide et son unité.
leurs représentations.
Distinguer les différents faisceaux lumineux.
S22 Utiliser le modèle de rayon lumineux pour 1h
représenter les faisceaux lumineux.

S23 Exercices de synthèse / Activité de remédiation 2h

Contrôle continu / Correction du contrôle
S24 Activités de soutien 2h
Connaître le principe de la chambre noire.
S25 Application de la propagation Construire l’image obtenue par une chambre 2h
rectiligne de la lumière. noire.
La chambre noire. Connaître les types d’ombres et les interpréter.
U5 Les ombres. Représenter les différents types d’ombres en
S26 Eclipse du Soleil et éclipse utilisant le modèle de rayon lumineux. 2h
de la Lune. Expliquer les phénomènes : éclipse du Soleil et
éclipse de la Lune.
Reconnaître une lentille mince.
Distinguer entre une lentille convergente et une
Les lentilles minces. lentille divergente.
Classification des lentilles. Connaître les caractéristiques d’une lentille mince
S27 U6 Caractéristiques de la 2h
convergente.
lentille mince convergente. Déterminer expérimentalement la distance focale
d’une lentille mince convergente.

80
Connaître l’unité de la distance focale d’une
lentille, et l’unité de sa convergence.
Connaître et utiliser l’expression de la conver-
gence d’une lentille.
Connaître les conditions d’obtention d’une image
nette (conditions de Gauss).
Connaître les rayons spécifiques et leurs trajec-
toires.
Réaliser la construction géométrique de l’image
U6 Les lentilles minces (suite) d’un objet lumineux, obtenue par une lentille
S28 L’image obtenue par une mince convergente en utilisant une échelle 2h
suite lentille mince convergente.
adéquate.
Déterminer graphiquement les caractéristiques
de l’image obtenue par une lentille convergente
(Position, longueur, nature : réelle/ virtuelle, droite/
renversée).

S29 Exercices de synthèse / Activité de remédiation

Contrôle continu / Correction du contrôle
2h
S30 Activités de soutien 2h
Connaître le principe de la loupe.
Réaliser la construction géométrique de l’image
Application : étude de
obtenue par une loupe.
quelques instruments
Déterminer les caractéristiques de l’image obtenue
S31 U7 optiques.
par la loupe. 2h
La loupe
Connaître le modèle réduit (simple) de l’œil.
L’œil
Connaître des défauts de l’œil (la myopie et
l’hypermétropie) et comment les corriger.

Prolongements prévus
1ère année du cycle du baccalauréat séries : Sciences Expérimentales, Sciences Mathéma-
tiques, Sciences et Technologie, Agriculture, Génie Mécanique, Génie Electrique, Bâtiment et
Travaux Publics.
Optique :
1. Conditions de visibilité d’un objet
1.1. Rôle de l’oeil dans la vision directe des objets
1.2. Propagation rectiligne de la lumière : modèle du rayon lumineux
2. Obtention de l’image d’un objet
2.1. Images données par un miroir plan
2.2. Images données par une lentille mince convergente
3. Quelques instruments optiques
3.1. Modélisation expérimentale d’un instrument optique : lunette astronomique
3.2. Le microscope

81
5 Gestion pédagogique des unités d’enseignement de la 2ème partie :
Lumière et couleur

82
2ème Collège guide_correction test_Partie 2

Evaluation diagnostique
Evaluation diagnostique

2ème partie : Lumière et image

Prérequis ciblés
Enseignement primaire – Matière : Activité scientifique
 Forme et mode de transport d’énergie : La lumière
Sources usuelles de la lumière : Sources naturelles (Soleil, Lune, …) - Sources artificielles (lampe
électrique, bougie, …).
Milieux transparents – milieux opaques.
Ombre d’un objet : la longueur de l’ombre dépend de la distance entre la source lumineuse et
l’obstacle.

①. Sources usuelles de la lumière

Propositions correctes : A – B – C – D

②. Milieux transparents – milieux opaques

1. a. Transparent b. Translucide c. Opaque
2. Le cas b

③. Ombre d’un objet

ǣሺͳ–ሻǢሺʹǦ ሻǢሺ͵Ǧሻ

④. Sources lumineuses
Propositions correctes : A – B – D

⑤. Propagation de la lumière
Proposition correcte : B

⑥. Prévoir des couleurs

Lumière Bonet Yeux Echarpe Corps

rouge noire noire rouge rouge
verte verte noire noire verte
jaune jaune noire rouge jaune
blanche verte bleue rouge blanche

⑦. Ombre d’un objet

Proposition correcte : A

83
Orientations pédagogiques
Cette 2ème partie du programme “Lumière et image” doit être liée à l’environnement quotidien de l’apprenant(e) à travers
des recherches, et des exemples divers, mettant en œuvre les différentes sources naturelles de la lumière et l’importance de
la lumière pour les êtres vivants...
La finalité de cette partie du programme, est d’aborder des notions liées à la lumière et à l’image d’un objet obtenue par un in
strument optique. Cette partie, s’appuyant sur les acquis de l’enseignement primaire, conforte et enrichit le vocabulaire,
développe les savoir-faire expérimentaux, nécessite l’utilisation de représentations graphiques, et introduit de nouvelles
notions.

Séquence Gestion pédagogique

d’enseignement
Comme l’eau dans notre environnement, et l’air qui nous entoure, la lumière fait partie de notre
environnement quotidien. Les contenus abordés à ce niveau permettent de mieux comprendre son
importance.
L’enseignant(e) commence cette partie par la prise en compte des acquis des apprenant(e)s aux
niveaux scolaires antérieurs. Il convient d’aborder cette unité d’enseignement par une activité
introductive au cours de laquelle, à partir d’un questionnement judicieux des apprenant(e)s,
l’enseignant(e) prend la mesure des acquis effectifs des apprenant(e)s dans le domaine considéré.
La lumière Ceci lui permet d’adapter en conséquence, la suite de son enseignement et le cas échéant de gagner
autour de nous du temps en évitant des redites, et en veillant à ne pas lasser les apprenant(e)s par la répétition de
considérations élémentaires déjà assimilées.
L’activité proposée pour aborder cette unité est de nature documentaire.
Les apprenant(e)s doivent être amenés par l’enseignant(e) à : lire, étudier et analyser le contenu des
documents proposés (p93-94-95),répondre aux questions pour élaborer un bilan concernant les
différentes sources naturelles de la lumière et l’importance de la lumière pour les êtres vivants et dans
la vie quotidienne.

84
Orientations pédagogiques
on abordera les sources et les récepteurs de la lumière, en exploitant des expériences simples du cours, des documentations
et des exemples de la vie quotidienne de l’apprenant(e), pour reconnaître les sources de lumière, distinguer entre sources de
lumière primaires et secondaires, et reconnaître les récepteurs de la lumière (l’œil, la cellule photoélectrique, les photopiles,
la solution contenant des ions argent).

Séquence Gestion pédagogique

d’enseignement
L’enseignant(e) doit aborder cette unité d’enseignement par une activité introductive au cours de
laquelle, à partir d’un questionnement judicieux des apprenant(e)s, il va :
Repérer les acquis initiaux des apprenant(e)s ;
Identifier les représentations des apprenant(e)s, ainsi que les difficultés (obstacles) persistantes.
L’enseignant(e) présentera la photo de la page de garde de cette unité, avec son commentaire pour
s’assurer que les apprenant(e)s sauront poser des questions du genre «Quelles sont les sources
Sources et primaires de la lumière et les sources secondaires? Quels sont les récepteurs de la lumière?
récepteurs D’où vient la lumière? ...»
Les questions qui figurent dans cette page peuvent servir de fil conducteur dans une démarche
de la lumière
d’investigation.
La démarche proposée pour traiter la séquence d’enseignement «Les sources de lumière» est la
démarche d’investigation.
- L’enseignant(e) commence par présenter le contenu de la situation déclenchante des apprentissages
visés, et il (elle) s’assure que cette situation focalise la curiosité des apprenant(e)s, déclenche leurs
questions et permet d’exprimer leurs idées préalables ;
- Pour ce faire, l’enseignant(e) doit aider les apprenant(e)s à faire des observations et à reformuler la
question d’investigation.
- L’enseignant(e) doit gérer le débat, et amener, par des consignes claires, ses apprenant(e)s (individuel-
lement ou en équipe) à la formulation orale ou écrite d’hypothèses, et de tests expérimentaux à partir

85
de situations mettant en jeu des sources de lumière, des objets diffusants. À titre d’exemple l’expérience
proposée dans le manuel (p97-98).
- Dans l’étape d’investigation, l’enseignant(e) - et/ou les apprenant(e)s- réalise l’expérience. Les apprenant(e)s
observent, répondent aux questions de l’exploitation, interprètent les résultats expérimentaux, en tirent des
conclusions et les communiquent en argumentant.
- Procéder à une onfrontation avec les hypothèses faites.
- Opérer une reformulation écrite par les apprenant(e)s, avec de l’aide de l’enseignant(e), des connaissances
nouvelles acquises en fin de séquence :
Existence de deux types de sources de lumière : les sources primaires (étoiles, Soleil...), et les objets
diffusants (sources secondaires) (planètes, satellites, murs blancs...).
Citer quelques sources de lumière.
La démarche proposée pour traiter les séquences d’enseignements «Les récepteurs de lumière» et
«Condition de visibilité», est la démarche expérimentale.
- L’enseignant(e) présente le matériel expérimental nécessaire pour l’étude de la cellule photoélectrique, la
pellicule photographique, l’œil et la vision d’une balle éclairée (matériel utilisé, solutions, mode opératoire
...), puis réalise les expériences en présence de ses apprenant(e)s.
- Les apprenant(e)s observent, répondent aux questions de l’exploitation, interprètent les résultats expérimen-
taux.
- L’enseignant aidera les apprenant(e)s à tirer des conclusions et à les communiquer en argumentant.
Citer quelques récepteurs de lumière.
Retenir que pour voir un objet, il faut que l’œil reçoive de la lumière.

Il s’agit de l’évaluation du degré de maîtrise des objectifs de l’unité enseignée sous la supervision de l’enseig-
nant(e) ou comme activité à la maison, qu’il faut corriger collectivement en classe. Elle se déroule ainsi :
S’auto-évaluer en répondant aux questions de la fiche intitulée « Je teste ce que j’ai appris » (p102).
Les réponses à ces questions sont données en fin d’unité pour permettre aux apprenant(e)s de
Evaluation s’auto-évaluer.L’enseignant(e) doit s’assurer que tous les apprenant(e)s ont répondu et aider ceux qui
ne l’ont pas fait (niveau connaissance).
Vérifier leurs acquis en répondant aux exercices de la rubrique «je vérifie mes acquis» (niveau
compréhension).
Appliquer leurs acquis en répondant à l’exercice de la rubrique «J’applique mes acquis» (niveau
compréhension et début de transfert).
Les apprenant(e)s seront initiés à la façon de rédiger la correction d’un exercice (p104).
Evaluation des compétences méthodologiques : Les apprenant(e)s seront initiés à s’approprier les
étapes de la démarche d’investigation (p104).

Ex. 2 : Page 103

1. Objets diffusants : Ecran de cinéma ;. (Un objet diffusant diffuse la lumière qu’il reçoit)
2. Sources primaires : Filament d’une lampe ; écran d’un ordinateur ; étoile ; éclair d’orage ;
flamme. (Une source primaire produit sa propre lumière).

Ex. 3 : Page 103

Sources primaires Objets diffusants (sources secondaires)

Eléments de
réponses • Feux de croisement d’un véhicule • Bandes blanches des routes
pour certains • Feux de stop d’un véhicule • Panneaux de signalisation
exercices • Feux tricolores • Triangles de présignalisation
• Gilet de sécurité
Ex. 4 : Page 103

1. Un corps qui diffuse la lumière qu’il reçoit est un objet diffusant

2. Pour voir un objet l’œil doit recevoir de la lumière provenant de cet objet
3. Un corps qui produit de la lumière qu’il émet, est une source primaire de la lumière

86
Ex. 5 : Page 103

a. Faux / b. Faux / c. Vrai / d. Vrai / e. Faux / f. Vrai

Ex. 6 : Page 103

Dans le cadre de l’autoformation ; les apprenant(e)s seront invités à enrichir leurs connaissances sur :
Document /
Les dangers de certains rayonnements.
Autoformation
La documentation dans un manuel de SVT.

87
Orientations pédagogiques
On expliquera à partir d’éxperiences simples , les phénomènes qui résultent de la dispersion de la lumière blanche et
sa composition, comme l’arc en ciel ...
On signalera la lumière monochromatique.

Séquence Gestion pédagogique

d’enseignement
L’enseignant(e) doit aborder cette unité d’enseignement par une activité introductivevisant l’évaluation
diagnostique des acquis des apprenant(e)s.
L’enseignant(e) présentera les photos des deux pages de garde de cette unité avec leur commentaire
pour s’assurer que les apprenant(e)s sauront poser des questions du genre «Comment obtenir des
lumières colorées ? Comment se forment les couleurs de l’arc en ciel ? De quoi dépend la couleur d’un
objet ?...»
Les questions qui figurent dans cette page peuvent servir de fil conducteur dans une démarche
Dispersion de d’investigation.
la lumière La démarche proposée pour traiter la séquence d’enseignement «Dispersion de la lumière» est la
Superposition démarche d’investigation.
- L’enseignant(e)commence par présenter le contenu de la situation déclenchante des apprentissages
de lumières
visés, et relève les questions de nature scientifique. Ce travail guidé par l’enseignant(e) qui, éventu-
colorées ellement, aide à reformuler les questions pour s’assurer de leur sens, à les recentrer sur le problème à
Lumière et résoudre qui doit être compris par tous.
couleurs - L’enseignant(e) doit gérer le débat et amener, par des consignes claires, ses apprenant(e)s (individuel-
lement ou en équipe) à proposer une ou des hypothèses pour répondre à la question scientifique
(question d’investigation : Est-ce-qu’on peut décomposer la lumière blanche? et comment ? ...).
- Cette étape est suivie par l’élaboration éventuelle d’expériences, destinées à tester ces hypothèses.
À titre d’exemple l’expérience proposée dans le manuel (p108).
- Dans l’étape d’investigation, l’enseignant(e) - et/ou les apprenant(e)s- réalise l’expérience.
Les apprenant(e)s observent, répondent aux questions de l’exploitation, interprètent les résultats
expérimentaux, en tirent des conclusions et les communiquent en argumentant.
- Procéder à une confrontation avec les hypothèses faites.

88
- Opérer à une reformulation écrite par les apprenant(e)s, avec l’aide de l’enseignant(e), des connaissances
nouvelles acquises en fin de séquence :
La lumière blanche est composée de plusieurs lumières colorées.
Phénomène de dispersion de la lumière blanche.
Spectre de la lumière blanche.
Lumière monochromatique.
Rôle d’un filtre.
La démarche proposée pour traiter les séquences d’enseignements «La superposition de lumières colorées»
et «Lumière et couleurs» est la démarche expérimentale.
- Avant d’entamer les activités expérimentales proposées dans le manuel, l’enseignant(e) doit poser la
problématique(voir p106-107).
- L’enseignant(e) présente le matériel expérimental nécessaire (matériel utilisé, mode opératoire ...), pour
l’étude de :
la superposition des lumières colorées (rouge et vert – bleu et vert – rouge et bleu – rouge+bleu+vert);
l’éclairage des objets de couleurs différentes avec des lumières de couleurs différentes.
- Les apprenant(e)s réalisent les expériences, observent,répondent aux questions de leur enseignant(e), inter-
prètent les résultats expérimentaux, tirent des conclusions concernant :
La synthèse additive.
Les couleurs primaires et les couleurs secondaires.
La superposition des lumières rouge, vert et bleu donne la lumière blanche.
La couleur d’un objet dépend de la lumière qui l’éclaire.

Il s’agit de l’évaluation du degré de maîtrise des objectifs de l’unité enseignée sous la supervision de l’enseig-
nant(e) ou comme activité à la maison, qu’il faut corriger collectivement en classe. Elle se déroule ainsi :
S’auto-évaluer en répondant aux questions de la fiche intitulée « Je teste ce que j’ai appris» (p114).
Les réponses à ces questions sont données en fin d’unité pour permettre aux apprenant(e)s de
s’auto-évaluer. L’enseignant(e) doit s’assurer que tous les apprenant(e)s ont répondu et aider ceux qui
Evaluation ne l’ont pas fait (niveau connaissance).
Exercices permettant d’automatiser certaines procédures, de maîtriser les formes d’expression liées
aux connaissances travaillées. Rubrique «Je vérifie mes acquis ».
Evaluation des connaissances. Rubrique «J’applique mes acquis».
Nouveaux problèmes permettant la mise en œuvre des connaissances et des compétences
méthodologiques acquises dans de nouveaux contextes (réinvestissement). Rubrique «J’approfondis
mes acquis».
Les apprenant(e)s seront initiés à la façon de rédiger la correction d’un exercice (p117).
Evaluation des compétences méthodologiques : Les apprenant(e)s seront initiés à s’approprier les
étapes de la démarche d’investigation (p117).

Ex. 1 : Page 115

1. Arc- en -ciel ; bulle de savon et un CD placé au travers de la lumière.

2. Non
3. Bleu ; rouge et vert
Eléments de 4. Lampe ; bougie ; flamme ; étoile ...
5. Infrarouge et ultraviolet
réponses
6. L’ensemble des couleurs obtenus après dispersion de cette lumière.
pour certains 7. Regarder le Soleil durant 10 à 15 secondes suffit pour brûler les yeux.
exercices Parmi les plus nocifs pour la santé, les UV peuvent causer des dommages permanents à la rétine.
Les verres teintés et conformes aux normes, permettent de réduire l’intensité de la lumière et de
filtrer certains rayons.
8. Pour filtrer surtout les ultraviolets qui constituent une menace pour les yeux de leur porteur.
9. La lumière blanche ou lumière de la couleur propre de l’objet.

89
Ex. 3 : Page 115

La couleur
de lumière verte bleue rouge
La couleur
noire bleue noire
de l’objet

Ex. 4 : Page 115

disque couleur aspect

1 Rouge et blanc Rouge
2 Bleu et blanc Noire et rouge
3 Vert et blanc Noire et rouge
4 Rouge et noir Rouge et noir

2. Un filtre éclairé ne transmet que la lumière de sa propre couleur

Ex. 6 : Page 115

1. Indigo
2. Bleu; indigo et violet

Ex. 9 : Page 115

1. Rouge
2. Bleu
3. Cyan
4. blanc

Ex. 11 : Page 115

1. En lumière bleue : (La couleur des tomates et des pommes est noire)
2. En lumière verte : (La couleur des tomates est noire et la couleur des pommes est verte)
3. En lumière rouge : (La couleur des tomates est rouge et la couleur des pommes est noire)

Ex. 12 : Page 115

1. Rouge
1. Rouge et verte

Dans le cadre de l’autoformation ; les apprenant(e)s seront invités à enrichir leurs connaissances sur :
Au-delà du visible ;
Document /
L’ultra-violet au-delà du violet ;
Autoformation
Identification des atomes ;
Les couleurs sur un écran de télévision ou d’ordinateur.

90
Guide 2_Partie 2_unité 3

Fiche Scenario pédagogique

Fiche Scénario pédagogique

Niveau : 2ème collège Matière : Physique Chimie

ème
2 partie Lumière et images
Unité 3 Lumière et couleue – Dispersion de la lumière
Séquence
Activité 1. Dispersion de la lumière
d’enseignement

Intitulé de la ressource numérique

[Link]

Titre Nature Durée

Spectre de la lumière blanche Animation 5 min

Connaître le spectre de la lumière blanche.

Objectif d’apprentissage
Connaître la lumière monochromatique.
 Apprentissages ciblés Dispersion de la lumière
Salle spécialisée / Salle multimédia / Groupe restreint d’élèves à raison
 Lieu de travail / condition de 3 élèves par poste au maximum dans le cas d’utilisation des
ordinateurs.
Rendre l’apprenant(e) plus autonome dans ses apprentissages.
 Valeur ajoutée de l’intégration Pratique de l’auto apprentissage.
de la ressource numérique Education au choix.
Encouragement de l’initiative et de la prise de décision.
Ressource numérique : animation
 Matériel et appareil utilisés
Ordinateur / vidéoprojecteur / téléphone portable / …
Activité d’investigation avec situation d’apprentissage sous format de
ressource numérique.
 Nature de l’activité
Suivre le travail des différents petits groupes et porter les aides
nécessaires.
Donner des indications sur le fonctionnement de la ressource
 Rôle de l’enseignant(e) Elaboration d’une situation introductive permettant l’exploitation de la
ressource
Exploitation des possibilités offertes par la ressource pour aboutir au
 Taches à réaliser par
résultat :
l’apprenant(e)
« Le prisme décompose la lumière blanche. Le prisme ne disperse

91
pas la lumière de couleur rouge »

Activité de l’apprenant(e)
’approprier le problème que l’on cherche résoudre.
 Analyse de la situation
’impliquer dans l’activité d’élaboration du problème traité.
Clique par le bouton droit pour choisir la lumière de la source.
Note tes observations.
Dans le cas de la lumière monochromatique, choisis la couleur de la
 Construction des
lumière source en déplaçant le curseur gauche avec le bouton droit. De
apprentissages
même déplace le curseur droit pour voir le spectre de la lumière blanche
en filigrane.
Note tes observations.
 Evaluation des apprentissages Questions d’évaluation préparées par l’enseignant(e)
 Rédiger un compte rendu Noter les résultats de l’activité
Partager les résultats avec ses camarades et son enseignant(e).
« L’ensemble des couleurs obtenues quand on décompose la lumière
 Partage des résultats
blanche est appelé spectre de la lumière blanche. Ce spectre est
continu. La lumière monochromatique ne se décompose pas »

92
Guide 2_Partie 2_unité 3-exercices

Fiche Scenario pédagogique

Fiche Scénario pédagogique

Niveau : 2ème collège Matière : Physique Chimie

ème
2 partie Lumière et images
Unité 3 Lumière et couleur – Dispersion de la lumière
Séquence
Activité 3. Lumière et couleurs
d’enseignement

Intitulé de la ressource numérique

[Link]

Titre Nature Durée

Couleur objet – 3 exercices Animation 5 min

Objectif d’apprentissage Savoir que la couleur d’un objet dépend de la lumière qui l’éclaire.
 Apprentissages ciblés Couleur d’un objet
Rendre l’apprenant(e) plus autonome dans ses apprentissages.
 Valeur ajoutée de l’intégration Pratique de l’auto apprentissage.
de la ressource numérique Education au choix.
Encouragement de l’initiative et de la prise de décision.
Ressource numérique : animation
 Matériel et appareil utilisés
Ordinateur / vidéoprojecteur / téléphone portable / …
 Nature de l’activité Exercice
 Rôle de l’enseignant(e) Donner des indications sur le fonctionnement de la ressource
 Taches à réaliser par
Exécute les taches demandées dans la ressource.
l’apprenant(e)

Activité de l’apprenant(e)
’approprier le probl me que l’on cherche résoudre.
 Analyse de la situation De quoi dépend la couleur d’un objet ?
Comment obtenir une lumière colorée ?
La couleur d’un objet dépend de la lumi re qui l’éclaire. L’objet a la
 Construction des couleur de la lumi re qu’il diffuse.
apprentissages La couleur propre d’un objet est celle qu’on lui attribue lorsqu’il est
éclairé en lumi re blanche (lumi re du soleil).

93
 Evaluation des apprentissages Questions d’évaluation préparées par l’enseignant(e)
 Rédiger un compte rendu Noter les résultats de l’activité
 Partage des résultats Partager les résultats avec ses camarades et son enseignant(e).

94
Gestion de la remédiation
3ème partie Lumière et image
Unité 3 Lumière et couleur - Dispersion de la lumière

Objectif principal Remédier à la difficulté liée à la lumière et couleur d’un objet.

Connaître le phénomène de dispersion de la lumière blanche et sa composition.

Apprentissages ciblés Savoir qu’une lumière monochromatique ne se disperse pas.

Gestion de l’activité de remédiation

Rôle de l’enseignant(e) Tâches à réaliser par l’apprenant(e)
- Présenter la situation de remédiation et reformuler les questions en - Trouver les informations nécessaires à la résolution
termes claires dans un langage scientifique. du problème.
- Aider les élèves à s’approprier la situation - Faire une analyse de la situation :
- Répartir les élèves en groupes de travail. Choisir et élaborer une méthode de résolution
- Orienter les élèves dans leurs activités en rapport avec le document Pratiquer une démarche scientifique
présentant la situation et les questions qui s’y rattachent pour préciser le (Hypothèse / Expérience)
phénomène de dispersion de la lumière par un prisme ou par un réseau Discuter la démarche, le résultat au sein du
- Lire attentivement la situation et l’analyser. groupe
- Répondre individuellement à chaque question de la situation. participer au débat sein du groupe.
- Comparer les résultats obtenus. - Établir un bilan récapitulatif du travail.
- Se référer à la documentation (cours, manuels scolaires) pour s’auto- - Faire un compte rendu.
corriger.
- Superviser les travaux des élèves
- Faire la structuration nécessaire : conclure sur
Les définitions ;
La distinction entre lumière blanche et lumière monochromatique.

Gestion de l’activité d’évaluation / d’auto-évaluation

Situation

95
96
Unité 4 Propagation
de la lumière
Je suis prêt à apprendre sur

La notion de propagation de la lumière Le principe de propagation rectiligne de la lumière

Les milieux de propagation Les faisceaux lumineux et leurs représentations

Objectifs : Savoirs et habiletés visés Prérequis des apprenants(es)

Connaître les différents milieux de propagation Au collège :

de la lumière. Sources et récepteurs de la lumière ;
Connaître les phénomènes liés à la propagation Lumière et couleurs - dispersion
de la lumière : la dispersion, la réflexion et de la lumière.
l’absorption.
Connaître et appliquer le principe de propagation
rectiligne de la lumière dans un milieu transparent
et homogène, et dans le vide.
Connaître le sens de propagation de la lumière
Connaître la vitesse de propagation de la lumière
dans le vide et son unité.
Connaître la notion de la modélisation du rayon
lumineux.
Utilisation du modèle du rayon lumineux pour
représenter et distinguer les faisceaux lumineux.

Orientations pédagogiques
Classifier les milieux de propagation de la lumière en utilisant des corps constitués de matériaux différents.
La situation de départ peut être abordée par un rappel sur les sources de lumières et ses récepteurs, pour soulever la
problématique sur la façon de propagation de la lumière de la source au récepteur.
À partir des observations habituelles chez les apprenant(e)s, l’enseignant(e) rédige l’énoncé du principe de la propagation
rectiligne de la lumière et l’enseignant(e) le vérifie expérimentalement en utilisant des faisceaux de lumière très fin ou un
rayon laser.
Il faut préciser les conditions de validité du principe de la propagation rectiligne de la lumière dans un milieu transparent et
homogène, et dans le vide.
Après avoir classé les faisceaux lumineux, ils seront présentés comme un ensemble de rayons lumineux même s’ils sont très
fins.
La notion de rayon lumineux sera présentée comme un modèle physique permettant d’expliquer des phénomènes liés à la
lumière.
Le rayon lumineux sera représenté par un trait droit portant une flèche indiquant le sens de propagation de la lumière.
Faisceaux émis par un laser Faisceaux émis par un phare
L’enseignant(e) signale qu’il est impossible de l’obtenir expérimentalement.
La valeur de la vitesse de propagation de la lumière dans le vide sera donnée avec son unité.
L’enseignant(e) préfère l’expression « faisceau de lumière » à celle de « faisceau lumineux » qui peut suggérer que le faisceau

?
est visible par lui-même.
L’enseignant(e) gardera en mémoire que la Quel trajetrectiligne
propagation suit ladelumière ? nécessite un milieu transparent, homogène
la lumière
et isotrope. Il peut répondre à la curiosité éventuelle des élèves concernant, par exemple, les mirages en signalant que dans
ce cas, le phénomène est dû à un milieu non homogène.
118
97
Séquence Gestion pédagogique
d’enseignement
L’enseignant(e) doit aborder cette unité d’enseignement par une activité introductivevisant l’évaluation
diagnostique des acquis des apprenant(e)s concernant les sources de la lumière et ses récepteurs pour
soulever la problématique sur la façon de propagation de la lumière de la source au récepteur.
L’enseignant(e) présentera les photos dela page de garde de cette unité avec son commentaire pour
s’assurer que les apprenant(e)s sauront poser des questions du genre : «Quel trajet suit la lumière ?
Comment se propage la lumière ? Dans quels milieux se propage la lumière ? ...»
Les questions qui seront formulées par les apprenant(e)s peuvent servir de fil conducteur dans une
Notion de la activité d’investigation.
propagation de La démarche proposée pour traiter la séquence d’enseignement «Notion de la propagation de la
la lumière. lumière – Milieux de propagation» est la démarche d’investigation.
- L’enseignant(e) commence par présenter le contenu de la situation déclenchante des
Les milieux de
apprentissages visés, et identifier les questions de nature scientifique. Ce travail guidé par
propagation. l’enseignant(e) qui, éventuellement, aide à reformuler les questions pour s’assurer de leur
Principe de sens, à les recentrer sur le problème à résoudre, qui doit être compris par tous.
la propagation - Formulation de la question d’investigation : Comment se propage la lumière et dans quels
rectiligne de la milieux ?
lumière. - L’enseignant(e) doit gérer le débat et amener, par des consignes claires, ses apprenant(e)s
Les faisceaux (individuellement ou en équipe) à proposer une ou des hypothèses pour répondre à la
lumineux et question scientifique (question d’investigation).
leurs représenta- - Cette étape est suivie par l’élaboration éventuelle d’expériences, destinées à tester ces
tion s. hypothèses. À titre d’exemple, les expériences proposées dans le manuel (p120-121).
- Dans l’étape d’investigation, l’enseignant(e) - et/ou les apprenant(e)s- réalise l’expérience.
Les apprenant(e)s observent, répondent aux questions de l’exploitation, interprètent les
résultats expérimentaux, en tirent des conclusions et les communiquent en argumentant.
- Procéder à une confrontation avec les hypothèses faites.
- Opérer une reformulation écrite par les apprenant(e)s, avec l’aide de l’enseignant(e), des
connaissances nouvelles acquises en fin de séquence :
La lumière se propage dons toutes les directions.
Les milieux de propagation de la lumière (transparent–translucide).
La même démarche (démarche d’investigation) sera suivie pour traiter la séquence d’enseignement
«Le principe de propagation rectiligne de la lumière» (voir p119-120 du manuel).
Formulation d’hypothèses lors de visées au travers d’écrans troués et vérification expérimentale de ces
hypothèses.
En fin de séquence, reformulation écrite du “Principe de propagation rectiligne de la lumière”.
La démarche proposée pour traiter la séquence d’enseignement «Les faisceaux lumineux et leurs
représentations» est de type expérimental, pour mettre en évidence les différents types de faisceaux de
lumière, puis documentaire pour parler de la modélisation.
Avant d’entamer les activités expérimentales proposées dans le manuel, l’enseignant(e) doit poser la
problématique(voir p122).
En fin de séquence, il faut formuler un bilan concernant :
Les différents types de faisceaux de lumière (convergent, divergent, cylindrique).
Le fait que l’on peut visualiser le trajet d’un faisceau de lumière grâce à la diffusion,
et en faire un schéma.
Le modèle rayon lumineux.
Une étude documentaire est souhaitable (p123-124) pour donner la valeur de la vitesse de
propagation de la lumière dans l’air, et dans le vide (aussi appelée célérité de la lumière).

Il s’agit de l’évaluation du degré de maîtrise des objectifs de l’unité enseignée. Elle se déroule selon trois
rubriques de difficultés croissantes :
«Je teste ce que j’ai appris» S’auto-évaluer
Evaluation «Je vérifie mes acquis»
«J’applique mes acquis»
Les apprenant(e)s seront initiés à la façon de rédiger la correction d’un exercice. (p127).

98
Ex. 1 : Page 126 Ex. 4 : Page 126

1. Le trou C
2. Le trou B
3. Le trou A

Ex. 2 : Page 126

Eléments de
réponses
pour certains
Ex. 5 : Page 126
exercices
1. Air et eau
2. Non : la propagation n’est pas rectiligne

Ex. 3 : Page 126

1. Cercle
2.

Dans le cadre de l’autoformation ; les apprenant(e)s seront invités à enrichir leurs connaissances sur :
Document /
Les distances dans l’univers.
Autoformation
L’utilisation de la lumière dans la mesure des distances.

99
Unité 5 Applications de la propagation
rectiligne de la lumière
Je suis prêt à apprendre sur

La chambre noire
Les ombres
Les éclipses

Objectifs : Savoirs et habiletés visés Prérequis des apprenants(es)

Connaître le principe de la chambre noire. Sources et récepteurs de la lumière.

Construire l’image obtenue par une chambre noire. Lumière et couleurs - dispersion de
Connaître les différentes ombres et les interpréter. la lumière.
Représenter les différentes ombres en utilisant Notion de propagation de la lumière
le modèle du rayon lumineux. Milieux de propagation.
Expliquer les phénomènes des éclipses. Principe de propagation rectiligne
de la lumière.
Faisceaux lumineux et leurs
représentations.

Orientations pédagogiques
L’unité d’enseignement intitulée “Applications de la propagation rectiligne de la lumière” est une occasion pour expliquer
des phénomènes naturels, et des observations usuelles des apprenant(e)s, en employant le modèle rayon lumineux.
Avant d’entamer cette unité, l’enseignant(e) appelle ses apprenant(e)s à fabriquer une chambre noire simple et de l’utiliser
chez eux. Le bilan de cette séquence sera construit à partir de leurs observations et de leurs questionnements.
Pour les ombres, on peut pour la première fois, se limiter au cas de la source lumineuse ponctuelle pour introduire les notions
spécifiques à l’ombre propre, avant d’entamer les notions spécifiques à la pénombre lorsqu’on utilise une source lumineuse
étendue (non ponctuelle).
L’étude des phénomènes éclipse du Soleil et éclipse de la Lune sera une occasion très convenable pour diversifier les
moyens didactiques (matériels didactiques) utilisés dans la classe, car l’enseignant(e) peut introduire des ressources nu
mériques et utiliser des documents traitant ces deux phénomènes, avantEclipse totale
de les Eclipse partielle
matérialiser expérimentalement dans la
du Soleil de la Lune
classe devant ses apprenant(e)s, en utilisant la maquette (Soleil – Terre – Lune) ou bien des balles de volumes différents et
une source lumineuse ponctuelle pour permettre aux apprenant(e)s d’observer ces phénomènes et de les expliquer à partir
d’une construction géométrique. ? Quand se produisent les eclipses ?
Séquence Gestion pédagogique
d’enseignement
La chambre L’enseignant(e) présentera les photos de la page de garde de cette unité avec son commentaire pour
s’assurer que les apprenant(e)s sauront poser des questions du genre «Pourquoi obtient-on une image
noire.
renversée d’un objet ,avec une chambre noire ? Comment se produisent les ombres ? Quand se
Les ombres. produisent les éclipses ? ... »
Eclipse du Les questions qui seront formulées par les apprenant(e)s peuvent servir de fil conducteur dans les
Soleil et éclipse activités d’investigation, expérimentales et documentaires.
de la Lune. La démarche proposée pour traiter la séquence d’enseignement «La chambre noire» est de type
expérimental ,pour mettre en évidence la nature de l’image obtenue par une chambre noire.
Pourquoi on obtient une image renversée d’un
? Comment se produisent les ombres ? ? objet avec une chambre noire ?
100
132
- Avant d’entamer l’activité expérimentale proposée dans le manuel, l’enseignant(e) doit poser
la problématique (qu’observe-t-on avec une chambre noire ?).
- C’est l’occasion pour les apprenant(e)s d’utiliser leurs propres chambres noires.
- En fin de séquence il faut formuler un bilan concernant :
La formation de l’image à travers une chambre noire, qui s’interprète par la propagation
rectiligne de la lumière.
La construction géométrique de l’image.
La démarche proposée pour traiter la séquence d’enseignement «Les ombres» est la démarche
d’investigation.
- L’enseignant(e) commence par présenter le contenu de la situation déclenchant des appren-
tissages visés, et identifier les questions de nature scientifique. Ce travail guidé par l’enseig-
nant(e) aide à reformuler les questions pour s’assurer de leur assimilation.
- Formulation de la question d’investigation (à titre d’exemple p 133)
- L’enseignant(e) doit gérer le débat et amener, par des consignes claires, ses apprenant(e)s
(individuellement ou en équipe) à formuler des hypothèses sur la position, la forme et l’éven-
tuelle couleur des ombres d’objets éclairés avec des sources ponctuelles blanches ou colorées...
- Cette étape est suivie par l’élaboration éventuelle d’expériences, destinées à vérifier ces
hypothèses. À titre d’exemple, les expériences proposées dans le manuel (p133 -134-135).
- Dans l’étape d’investigation, l’enseignant(e) - et/ou les apprenant(e)s- réalise l’expérience. Les
apprenant(e)s observent, répondent aux questions de l’exploitation, interprètent les résultats
expérimentaux.
- Il(elle) Interprète les résultats expérimentaux, en utilisant le fait qu’une source lumineuse
ponctuelle et un objet opaque déterminent deux zones :
une zone éclairée dont l’observateur voit la source ;
une zone d’ombre dont l’observateur ne voit pas la source.
- Interpréter les ombres propre et portée ainsi que l’existence du cône d’ombre en figurant des
tracés rectilignes de la lumière.
- Prévoir la position et la forme des ombres dans le cas d’une source ponctuelle.
- Retenir que l’ombre portée reste noire même dans le cas d’une source colorée.
- Procéder à une confrontation avec les hypothèses faites.
- Opérer à une reformulation écrite par les apprenant(e)s, avec l’aide de l’enseignant(e), des
connaissances nouvelles acquises en fin de séquence sur :
La formation de l’ombre portée et de la pénombre qui s’interprète par la propagation
rectiligne de la lumière.
Les constructions géométriques dons les différents cas de sources lumineuses.
- Dans la partie « ombre propre, ombre portée et cône d’ombre », l’enseignant(e) rappelle que
l’écran sur lequel apparaît l’ombre portée, diffuse la lumière de la source par sa partie é
clairée , et que dans ce cas une balle placée dans le cône d’ombre est visible car éclairée par
cette lumière diffusée , d’où les précautions à prendre quand on dit qu’une balle placée dans
le cône d’ombre n’est pas visible.
La même démarche (démarche d’investigation) sera suivie pour traiter la séquence d’enseignement
«Eclipse du Soleil et éclipse de la Lune » (voir p137-138-139). Avec une Formulation d’hypothèses lors
de visées au travers d’écrans troués et la vérification expérimentale de ces hypothèses.
En fin de séquence, reformulation écrite d’un bilan sur :
éclipse totale du Soleil ;
éclipse partielle du Soleil ;
éclipse de la Lune

101
S’auto-évaluer en répondant aux questions de la fiche intitulée «Je teste ce que j’ai appris» (p140). Les
réponses à ces questions sont données en fin d’unité pour permettre aux apprenant(e)s de s’auto-évaluer.
L’enseignant(e) doit s’assurer que tous les apprenant(e)s ont répondu et aider ceux qui ne l’ont pas fait
(niveau connaissance).
Exercices permettant d’automatiser certaines procédures, de maîtriser les formes d’expression liées aux
Evaluation
connaissances travaillées. Rubrique «Je vérifie mes acquis».
Evaluation des connaissances. Rubrique «J’applique mes acquis».
Nouveaux problèmes permettant la mise en œuvre des connaissances et des compétences méthod-
ologiques acquises dans de nouveaux contextes (réinvestissement). Rubrique «J’approfondis mes
acquis».

Ex. 2 : Page 141

Ex. 3 : Page 141

1. 2.

Eléments de
réponses
pour certains
exercices

Ex. 6 : Page 142

1. Eclipse du Soleil
2. Totale

Ex. 7 : Page 142

1. Position 7
2. Position 3

Ex. 9 : Page 142

Nouvelle Premier Premier Lune Pleine Lune Dernier Dernier

Lune croissant quartier gibbeuse lune gibbeuse quartier Croissant

102
Dans le cadre de l’autoformation ; les apprenant(e)s seront invités à enrichir leurs connaissances sur :
Document / Les phases de la Lune.
Autoformation Quelques notions sur le système solaire.
Quelques caractéristiques des planètes du système solaire.

103
Orientations pédagogiques
L’enseignant(e) doit aborder cette unité d’enseignement en exploitant les acquis des apprenant(e)s.
On s’appuie sur les expériences pour introduire et présenter les savoirs et savoir faire visés en cette unité. Il faut de même
insister sur le rôle de chaque élément du dispositif expérimental (banc d’optique– source lumineuse – diaphragme – écran ...).
On se limitera dans cette unité à la construction géométrique de l’image d’un objet lumineux pour les cas suivants :
OA > OF , OA = OF et OA < OF.

Séquence Gestion pédagogique

d’enseignement
Les lentilles L’enseignant(e) présentera les photos de la page de garde de cette unité avec leur commentaire, pour
convergentes s’assurer que les apprenant(e)s sauront poser des questions du genre «Qu’est-ce qu’une lentille ? Les
et les lentilles lentilles sont-elles identiques ? Qu’est-ce qui caractérise une lentille ? Obtient-on toujours une image
à travers la lentille ? ...»
divergentes.
Les questions qui seront formulées par les apprenant(e)s peuvent servir de fil conducteur dans les
Les caractéris- activités d’investigation, expérimentales et documentaires.
tiques d’une La démarche proposée pour traiter la séquence d’enseignement «Les lentilles convergentes et les
lentille mince lentilles divergentes» est la démarche d’investigation.
convergente.

104
- L’enseignant(e) commence par présenter le contenu de la situation déclenchante des
L’image apprentissages visés, et identifier les questions de nature scientifique posées par les
obtenue par une apprenant(e)s.
lentille mince - Il doit formuler la question d’investigation (à titre d’exemple p 145).
convergente. - L’enseignant(e) doit gérer le débat et amener les apprenant(e)s à formuler leurs hypothèses.
- Cette étape est suivie par l’élaboration éventuelle d’expériences, destinées à vérifier ces
hypothèses. À titre d’exemple , les expériences proposées dans le manuel (p146-147).
- Dans l’étape d’investigation, l’enseignant(e) - et/ou les apprenant(e)s- réalise l’expérience.
Les apprenant(e)s observent,répondent aux questions de l’exploitation,interprètent les
résultats expérimentaux.
- Procéder à la confrontation avec les hypothèses faites.
- Opérer une reformulation écrite par les apprenant(e)s, avec l’aide de l’enseignant(e), des
connaissances nouvelles acquises en fin de séquence sur :
les deux types de lentilles minces ;
comment les différencier ;
leurs représentations symboliques.
La démarche proposée pour traiter la séquence d’enseignement «Les caractéristiques d’une lentille
convergente » est de type expérimental pour mettre en évidence le foyer, la distance focale et la
convergence.
- Avant d’entamer l’activité expérimentale proposée dans le manuel, l’enseignant(e) doit poser
la problématique et invité les apprenant(e)s à réaliser les expériences simples proposées
dans la page (149).
- Après observation, exploitation et interprétation, il faut formuler un bilan concernant :
Le foyer, la distance focale et la convergence.
La séquence d’enseignement «L’image d’un objet obtenue par une lentille convergente» sera traitée
par des activités expérimentales qui ont pour objectifs l’obtention d’une image nette par une lentille
convergente et la construction géométrique de l’image.
- Avant d’entamer chaque activité expérimentale proposée dans le manuel, l’enseignant(e)
doit poser la problématique ;
Les apprenant(e)s réalisent les expériences proposées dans le manuel (p151- 152-153).
- Après observation, exploitation et interprétation des résultats expérimentaux par les élèves, il
faut formuler un bilan concernant :
les conditions d’obtention d’une image nette sur un écran avec une lentille mince
convergente ;
le trajet des rayons particuliers ;
la construction géométrique de l’image dans les cas suivants : OA>OF , OA=OF et OA<OF
Les caractéristiques de l’image (position – longueur – nature).
S’auto-évaluer en répondant aux questions de la fiche intitulée «Je teste ce que j’ai appris» (p154).
Les réponses à ces questions sont données en fin d’unité pour permettre aux apprenant(e)s de
s’auto-évaluer.
Exercices permettant d’automatiser certaines procédures, de maîtriser les formes d’expression liées aux
connaissances travaillées. Rubrique «Je vérifie mes acquis ».
Evaluation Evaluation des connaissances. Rubrique «J’applique mes acquis».
Nouveaux problèmes permettant la mise en œuvre des connaissances et des compétences méthod-
ologiques acquises dans de nouveaux contextes (réinvestissement). Rubrique «J’approfondis mes acquis».
Les apprenant(e)s seront initiés à la façon de rédiger un exercice (p157).
Evaluation des compétences méthodologiques : Les apprenant(e)s seront initiés à s’approprier les étapes
de la démarche d’investigation (p157).
Ex. 2 : Page 155

Eléments de
réponses
pour certains
exercices

105
Ex. 5 : Page 155
1.
a. f=4cm=0,04m
b. f= 4cm=0,05m
2.
C(a) = 1 / 0,04 = 25 δ
C(b) = 1 / 0,05 = 20 δ
3. La lentille (a)

Ex. 6 : Page 156

Lentille L1 Lentille L2 Lentille L3

Faisceau sortant Faisceau sortant Faisceau sortant
convergent parallèle divergent
OF OF OF
inférieure égale supérieure
à SO à SO à SO

Ex. 7 : Page 156

Le cas (b) : La distance (objet – lentille) est inférieure à la distance focale

Ex. 8 : Page 156

AO = 35 cm f = 20 cm

Ex. 10 : Page 156

1. d1 = 20 cm
2. d1 = 2f = 20cm
3. Si d est inférieur à d1, la taille de l’image est plus grande que la taille de l’objet.
4. Si d est supérieur à d1, la taille de l’image est plus petite que la taille de l’objet.
5. Lorsque l’on déplace l’objet, l’image se déplace dans le même sens.

106
Guide 2_Partie 2_unité 6

Fiche Scenario pédagogique

Fiche Scénario pédagogique

Niveau : 1ère collège Matière : Physique Chimie

ème
2 partie Lumière et image
Unité 6 Les lentilles
Séquence d’enseignement Activité 3 : L’image d’un objet par une lentille convergente

Intitulé de la ressource numérique

[Link]

Titre Nature Durée

Lentille convergente Animation 5 min

Construction géométrique de l’image d’un objet lumineux obtenue par

une lentille convergente en utilisant une échelle adéquate.
Objectif d’apprentissage
Détermination graphique des caractéristiques de l’image obtenue à l’aide
d’une lentille convergente : la position - la hauteur (longueur) et la nature.
 Apprentissages ciblés Construction d’une image obtenue par une lentille convergente.
Salle spécialisée / Salle multimédia / Groupe restreint d’élèves à raison de 3
 Lieu de travail / condition
élèves par poste au maximum dans le cas d’utilisation des ordinateurs.
Identifier la positon de l’objet pour laquelle on obtient une image nette sur
l’écran.
 Valeur ajoutée de l’intégration Suivre le trajet des rayons lumineux particuliers provenant d’un point de
de la ressource numérique l’objet.
Faire varier la distance (Objet – Lentille) et suivre la formation de l’image, et
déterminer ses caractéristiques. Interpréter les résultats
Ressource numérique : animation
 Matériel et appareil utilisés
Ordinateur / vidéoprojecteur / téléphone portable / …
 Nature de l’activité Activité d’investigation
Donner des indications sur le fonctionnement de la ressource
Elaboration d’une situation introductive permettant l’exploitation de la
 Rôle de l’enseignant(e)
ressource.
Suivre le travail des différents petits groupes et porter les aides nécessaires.
Exploitation des possibilités offertes par la ressource pour aboutir au résultat :
 Taches à réaliser par « Pour déterminer graphiquement la position et la nature de l’image, il
l’apprenant(e) suffit de tracer la marche de deux rayons particuliers issus d’un point
objet»

Activité de l’apprenant(e)

107
ressource.
Suivre le travail des différents petits groupes et porter les aides nécessaires.
Exploitation des possibilités offertes par la ressource pour aboutir au résultat :
 Taches à réaliser par « Pour déterminer graphiquement la position et la nature de l’image, il
l’apprenant(e) suffit de tracer la marche de deux rayons particuliers issus d’un point
objet»

Activité de l’apprenant(e)

 Analyse de la situation par construction géométrique peut-on prévoir, o va se former l’image

Position de l’objet par rapport à la lentille ou l’image est nette.
Possibilité de suivre la construction géométrique de l’image pour différentes
 Construction des apprentissages
positions de l’objet par rapport à la lentille.
Détermination des caractéristiques de l’image
 Evaluation des apprentissages Questions d’évaluation préparées par l’enseignant(e)
 Rédiger un compte rendu Noter les résultats de l’activité
Partager les résultats avec ses camarades et son enseignant(e) :
«Pour déterminer graphiquement les caractéristiques d’une image
obtenue par une lentille nous utilisons deux rayons particuliers :
 Partage des résultats - un rayon lumineux qui traverse la lentille en passant par le centre
optique O n’est pas dévié ;
- un rayon lumineux incident qui entre parallèlement l’axe principal de
la lentille, en sort de la lentille en passant par le foyer F»

108
Gestion de la remédiation
2ème partie Lumière et image
Unité 5 Les lentilles minces

Remédier à la difficulté liée à l’image obtenue par une lentille convergente.

Objectif principal
Caractéristiques d’une lentille convergente.
Apprentissages ciblés Image obtenue par une lentille convergente.

Gestion de l’activité de remédiation

Rôle de l’enseignant(e) Tâches à réaliser par l’apprenant(e)
- Présenter la situation de remédiation. - Trouver les informations nécessaires à la résolution
- Aider les élèves à s’approprier la situation. du problème.
- Répartir les élèves en groupes de travail. - Choisir et élaborer une méthode de résolution.
- Orienter les élèves dans leurs activités en rapport avec le document - Faire une analyse de la situation :
présentant la situation et les questions qui s’y rattachent pour une lentille Pratiquer une démarche scientifique
et ses caractéristiques (Hypothèse / Expérience)
- Lire attentivement la situation et l’analyser. Discuter la démarche, le résultat au sein du
- Répondre individuellement à chaque question de la situation. groupe
- Vérifier les réponses à l’aide des consignes de réponses préparées par Comparer les résultats obtenus
l’enseignant. participer au débat sein du groupe.
- Se référer à la documentation (cours, manuels scolaires) pour s’auto-cor- - Conclure et répondre au problème.
riger. - Établir un bilan récapitulatif du travail.
- Superviser les travaux des élèves et les validés - Faire un compte rendu.
- Faire la structuration nécessaire : conclure sur
Les définitions ;
La distinction entre foyer et distance focale ;
Utilisation des lentilles.
Gestion de l’activité d’évaluation / d’auto-évaluation
- Lire attentivement la situation et l’analyser.
- Répondre individuellement à chaque question de la situation.
- Vérifier les réponses à l’aide des consignes de réponses préparées par l’enseignant.
- Se référer à la documentation (cours, manuels scolaires) pour s’auto-corriger.

Situation

109
110
Orientations pédagogiques
Cette unité d’enseignement sera l’occasion d’exploiter les acquis de l’apprenant(e) concernant l’œil et l’utilisation de la
loupe, qu’il a appris en Sciences de la Vie et de la Terre (SVT). De même il faut signaler les prolongements visés par cette
unité au même niveau scolaire collégial dans la matière SVT.
On présentera la maquette simplifiée de l’œil (modèle simplifié de l’œil), et on insistera sur le fait que : l’écran correspond
à la rétine - la lentille convergente correspond au cristallin –le diaphragme correspond à la pupille.
On signale que la lentille mince convergente a une distance focale constante, alors que le cristallin de l’œil est un milieu
élastique flexible (milieu déformable), ce qui lui permet de s’accommoder pour varier sa distance focale jusqu’à l’obtention
d’une image nette sur la rétine. Pour un œil myope, l’image d’un objet lumineux se forme avant la rétine, et pour un œil
hypermétrope, l’image d’un objet lumineux se forme après la rétine. Pour les deux cas ,l’œil possède des défauts et il faut
les corriger en utilisant des lentilles médicales.
On signale qu’avec l’âge ; l’accommodation de l’œil deviendra extrêmement fatiguante et difficile, et la personne sera
obligée de porter des lunettes spécifiques pour corriger sa vision.

Séquence Gestion pédagogique

d’enseignement
L’enseignant(e) doit aborder cette unité d’enseignement par une activité introductive visant l’exploita-
tion des acquis de l’apprenant(e) concernant l’œil et l’utilisation de la loupe, qu’il a appris en Science
de la Vie et de la Terre (SVT), pour soulever la problématique sur les défauts de l’œil et leurs correc-
tions.
L’enseignant(e) présentera les photos de la page de garde de cette unité avec leur commentaire
pour s’assurer que les apprenant(e)s sauront poser des questions du genre « Qu’est-ce qu’une loupe ?
La loupe Comment fonctionne l’œil ? Comment corriger quelques défauts de l’œil ?... » Les questions qui
L’œil seront formulées par les apprenant(e)s peuvent servir de fil conducteur dans une activité d’investigation.
La démarche proposée pour traiter la séquence d’enseignement «La loupe» est la démarche expéri-
mentale.
- L’enseignant(e) décrit l’expérience, donne l’occasion aux apprenant(e)s de la réaliser (p161-162).
- Les apprenant(e)s observent,répondent aux questions de l’exploitation,interprètent les résul-
tats expérimentaux.
- L’enseignant aidera les apprenant(e)s à tirer des conclusions et à les communiquer en
argumentant : Définition de la loupe, qu’observe-t-on à travers une loupe, construction
géométrique de l’image ...

111
Les activités proposées pour aborder la séquence d’enseignement : «L’œil» sont de natures documen-
taire et expérimentale.
- Les apprenant(e)s doivent être amenés par l’enseignant(e) à : lire le document (p163),étudier
et analyser le contenu, et répondre aux questions pour élaborer un bilan concernant la
modélisation de l’œil.
- Le document (p164-165)pour élaborer un bilan concernant les défauts de l’œil et leurs
corrections.
- L’étude expérimentale sera réalisée par l’enseignant(e) en manipulant le modèle simplifié de
l’œil pour mettre en évidence l’accommodation de l’œil.

Ex. 2 : Page 167

Eléments de Anatomie de l’oeil Fleche n°

réponses rétine 1
pour certains
cristallin 2
exercices
cornée 5
nerf optique 3
pupille 4
iris 6
corps vitré 7
humeur aqueuse 8

Ex. 3 : Page 167

Éléments de l’œil rôle

transmet les
rétine informations au
cerveau
reçoit les images
cristallin
renversées
règle la netteté
nerf optique
de l’image
dose la quantité
pupille de lumière qui
pénètre dans l’œil

Ex. 5 : Page 167

1. Situation n° 1 : œil normal

Situation n° 2 : œil myope
Situation n° 3 : œil hypermétrope
2. Pour corriger une œil myope, on lui associe une lentille divergente
Pour corriger un œil hypermétrope, on lui associe une lentille convergente

Ex. 8 : Page 156

1. Ahmed ne peut pas voir les objets lointains : myopie

2. Anas ne voit pas distinctement les objets proches : hypermétropie

112
Dans le cadre de l’autoformation ; les apprenant(e)s seront invités à enrichir leurs connaissances sur :
Document / Galilée et les lunettes astronomiques.
Autoformation Lunettes astronomiques et lunette de Galilée.

Évaluation bilan / Partie 2 : Lumière et image

Il s’agit de l’évaluation du degré de maîtrise des objectifs visés par la 2ème partie “Lumière et image” Elle
se fait à travers de nouveaux problèmes permettant la mise en œuvre des nouvelles situation-problèmes
Evaluation bilan
pour évaluer les savoirs et savoir- faire, et les compétences méthodologiquesacquises dans de nouveaux
contextes (réinvestissement) (p170-171).

113
6 Planification pédagogique des éléments du programmes /
2éme Semestre - Suite -

Semaine Unité Contenu Objectifs d’apprentissages Enveloppe

(séquences d’enseignement) (Savoir - Savoir-faire) horaire
Connaître la fonction de l’oscilloscope.
Distinguer entre tension continue et tension
alternative.
S32 Connaître les caractéristiques de la tension
alternative sinusoïdale : Période, fréquence,
2h
valeur maximale et valeur efficace.
1- Le courant électrique Utiliser l’oscilloscope pour déterminer certaines
alternatif sinusoïdal caractéristiques d’une tension alternative
U1 L’oscilloscope sinusoïdale.
Caractéristiques de la tension Savoir que le voltmètre mesure la valeur efficace
électrique alternative d’une tension alternative sinusoïdale.
sinusoïdale Connaître et appliquer la relation entre la valeur
S33 maximale et la valeur efficace d’une tension 2h
alternative sinusoïdale.
Savoir que la tension alternative sinusoïdale
délivre un courant électrique alternatif sinusoïdal
de même période et fréquence.
Connaître les fils du montage monophasé.
Savoir utiliser letournevis testeur.
2- L’installation électrique Connaître la valeur efficace de la tension entre
domestique. les différents fils du montage monophasé.
Fil de phase Connaître le type du montage électrique
Fil neutre domestique, ses principaux éléments et le rôle
Prise de terre de chacun d’eux.
S34 U2 Montage (installation) Connaître quelques dangers du courant électrique 2h
électrique domestique domestique et les circonstances de leurs
monophasé déclenchements.
Le disjoncteur Savoir comment se protéger des dangers du
Sécurité courant électrique domestique.
Connaître l’ordre de grandeur de la tension qui
représente un danger pour le corps humain.

S35 Exercices de synthèse / Activité de remédiation 2h

Contrôle continu / Correction du contrôle
S36 Activités de soutien 2h

Prolongements prévus
3ème année du collège :
Loi d’Ohm
Puissance électrique
Energie électrique
Tronc commun scientifique, tronc commun technologique et tronc commun professionnel industriel :
Courant électrique
Tension électrique
Existence des tensions variables
Montages électriques
Montage électroniques

114
7 Gestion pédagogique des unités d’enseignement de la 3ème partie :
Électricité

115
2 Collège guide correction test_Partie 3

Test d’évaluation diagnostique

Evaluation diagnostique

3ème partie : Electricité

Prérequis ciblés
1ère année de l’enseignement secondaire collégial
 ’électricité autour de nous
 Le circuit électrique simple :Les éléments du circuit électrique et leur représentation - Le dipôle
électrique - Les conducteurs et les isolants.
 Les types de montages :En série - En dérivation (en parallèle).
 Le courant électrique continu :Propriétés du courant électrique continu - Utilisation des appareils
de mesure.
 ’influence d’une résistance électri ue sur l’intensité du courant électri ue : e et u t
de la résistance électrique - Ut sat de ’appare h ètre p ur esurer a r s sta ce ectr que
- Influence de la va eur de a r s sta ce ectr que sur ’ te s t du c ura t da s e c rcu t ectr que
- Le code universel de numérotage de la résistance.
 oi des n uds - oi d’additivité des tensions
 La protection contre les risques du courant électrique :Recherche de la panne électrique - Court-
circuit - Rôle du fusible

①. Symbole conventionnel

②. es éléments d’un circuit électrique

Propositions correctes : A – B – C – D

③. Conducteurs et isolants
Propositions correctes : A – B – C – D

④. Sens conventionnel du courant électrique

Propositions correctes : C – D

⑤.Branchement d’un multimètre dans un circuit électrique

Propositions correctes : A – B – C – D

⑥.Les types de montages électriques
Propositions correctes : A – C – D

⑦. ’influence de la résistance électri ue sur l’intensité du courant électri ue

Propositions correctes : A – C

116
⑧. Court-circuit ; Rôle du fusible
Propositions correctes : A – C – D

⑨. Utilisation des appareils de mesure
I = 113 mA ; U = 12,1 V

117
Orientations pédagogiques
L’enseignant(e) rappellera les acquis des apprenant(e)s concernant le courant électrique continu étudiés en 1ère année du
collège, et surtout les savoirs et savoir-faire qu’on exploitera dans cette unité d’enseignement.
Il(elle) exploitera les prérequis des apprenant(e)s en mathématique pour les aider à assimiler la signification physique de la
courbe visualisée sur l’écran de l’oscilloscope, et exploiter l’oscillogramme pour dégager les caractéristiques de la grandeur
visualisée.
Il(elle) précisera que l’oscilloscope permet de visualiser la tension électrique et non pas le courant électrique.
Il(elle) aboutit expérimentalement à la relation entre la valeur maximale et la valeur efficace de la tension électrique alter-
native sinusoïdale.

Séquence Gestion pédagogique

d’enseignement
L’enseignant(e) présente la photo de la page de garde de cette partie avec son commentaire pour aider
les apprenant(e)s à s’approprier les données : Mise en situation : s’impliquer dans l’activité d’élabo-
L’oscilloscope ration du problème à traiter. « Les centrales électriques produisent des tensions alternatives. Le cou-
Les caractéris- rant électrique alternatif est alors transporté jusqu’aux habitations par des lignes électriques.
tiques de la ten- Les circuits électriques domestiques comportent différents fils conducteurs parmi lesquels il y a le fil
sion électrique de terre qui est indispensable à la sécurité́. En l’absence de protection, si un défaut électrique survient,
alternative on risque de s’électrocuter en touchant le châssis métallique de ces appareils »
sinusoïdale
Quelles sont les caractéristiques de cette tension et de ce courant ?

Comment se protéger des risques dangereux de la tension du secteur ?

118
L’enseignant(e) présentera les photos de la page de garde de cette unité avec leur commentaire pour
s’assurer que les apprenant(e)s sauront poser des questions du genre «Quelle est la différence entre
une tension continue et une tension alternative? Comment varie une tension sinusoïdale au cours du
temps ? Quelles sont ses caractéristiques?...» Les questions qui seront formulées par les apprenant(e)s
peuvent servir de fil conducteur dans une activité d’investigation.

Toute liberté est laissée à l’enseignant(e) pour choisir la démarche appropriée selon les conditions
disponibles et organiser son cours dans l’ordre où il le souhaite. L’essentiel est que le professeur ait une
progression logique.

Les activités proposées pour aborder la séquence d’enseignement :« L’oscilloscope » sont de natures
documentaire et expérimentale.
- Les apprenant(e)s doivent être amenés par l’enseignant(e) à : lire le document (p175), étudier
et analyser le contenu, et répondre aux questions pour élaborer un bilan concernant
l’utilisation de l’oscilloscope.
- L’étude expérimentale sera réalisée par l’enseignant(e) pour la Visualisation d’une tension
continue et d’une tension alternative sinusoïdale (utilisation de l’oscilloscope sans balayage
et utilisation avec balayage).
- Les apprenant(e)s notent leurs observations, et participent à la validation des résultats et leur
interprétation.
- Il faudra tenir compte des résultats obtenus pour arriver à des conclusions valides.

Pour la séquence d’enseignement « Caractéristiques de la tension électrique alternative sinusoïdale » :

- L’enseignant(e) exploite l’oscillogramme déjà obtenu pour introduire les notions « période –
fréquence – valeur maximale de la tension » et mettre les apprenant(e)s en situation : La
valeur maximale d’une tension alternative se mesure avec un oscilloscope.
- Une étude expérimentable doit être menée par l’enseignant(e) et ses apprenant(e)s pour
vérifier la relation entre la Valeur maximale et la valeur efficace d’une tension alternative
sinusoïdale.
- Un bilan doit être établi :
Le voltmètre, en mode alternatif, indique la valeur efficace d’une tension sinusoïdale.
L’oscilloscope indique la valeur maximale d’une tension sinusoïdale.
Pour une tension sinusoïdale, la tension maximale est proportionnelle à la tension
efficace : U max = U eff . 2
Le courant électrique délivré par un générateur de tension alternative est un courant
électrique alternatif sinusoïdal de même période et de même fréquence que celles de
la tension.

Il s’agit de l’évaluation du degré de maitrise des objectifs de l’unité enseignée. Elle se déroule selon quatre
rubriques de difficultés croissantes :
« Je teste ce que j’ai appris » S’auto-évaluer (p182) ;
Evaluation
« Je vérifie mes acquis » (p183) ;
« J’applique mes acquis » (p183).
« j’approfondis mes acquis »
Ex. 1 : Page 183
a. Voltmètre en mode alternatif
b. Un oscilloscope
c. Proportionnelle à la valeur efficace
Ex. 2 : Page 183
Eléments de Bh = 20 ms / div
réponses Sh = 0,1 V / div
pour certains Ex. 3 : Page 183
exercices 1. (1 ; e ) – (2 ; b) – (3 ; a) – (4 ; a) – (5 ; c) – (6 ; d)
2.
a. 24 MHz = 24. 106 Hz d. 6000 μs = 6. 10-3 s
b. 435 Hz = 0,435 kHz e. 67 ms = 67. 10-3 s
c. 0,08 V = 80 mV
3. X = 4 div

119
Ex. 4 : Page 183
1. Ym = 2,5 div
2. Um = 0,5 V/div x 2,5 div
Um = 1,25 V
3. Ueff = 1,25 V÷ 1,4 Ueff = 0,89 V
4. 6 div
5. T = 2 ms/div x 6 div
T = 12 ms
6. f = 83,3 Hz

120
Guide 2_Partie 3_unité 1

Fiche Scenario pédagogique

Fiche Scénario pédagogique

Niveau : 1ère collège Matière : Physique Chimie

ème
3 partie Electricité
Unité 1 Le courant électrique alternatif sinusoïdal
Activité 2 : Les caractéristiques de la tension électrique alternative
Séquence d’enseignement
sinusoïdale

Intitulé de la ressource numérique

[Link]

Titre Nature Durée

Electricité - Oscilloscope Animation 5 min

Connaitre les caractéristiques de la tension alternative sinusoïdale :

la période, la fréquence, la valeur
Objectif d’apprentissage maximale, et la valeur efficace.
Utiliser l’oscilloscope pour déterminer certaines caractéristiques
d’une tension alternative sinusoïdale.
 Apprentissages ciblés Tension électrique alternative sinusoïdale
Salle spécialisée / Salle multimédia / Groupe restreint d’élèves à raison
 Lieu de travail / condition de 3 élèves par poste au maximum dans le cas d’utilisation des
ordinateurs.
Permet visualiser et de suivre la variation de la tension alternative
sinusoïdale en faisant varier la fréquence, et l’amplitude.
 Valeur ajoutée de l’intégration Faire des mesures de l’amplitude et de la période à partir de l’écran de
de la ressource numérique l’oscilloscope.
Suivre l’évolution de la tension en faisant varier la sensibilité verticale
Sv et le balayage horizontal Bh .
Ressource numérique : animation
 Matériel et appareil utilisés
Ordinateur / vidéoprojecteur / téléphone portable / …
 Nature de l’activité Activité d’investigation
 Rôle de l’enseignant(e) Donner des indications sur le fonctionnement de la ressource

121
Elaboration d’une situation introductive permettant l’exploitation de la
ressource.
Suivre le travail des différents petits groupes et porter les aides
nécessaires.
Exploitation des possibilités offertes par la ressource pour aboutir au
 Taches à réaliser par résultat : «La mesure de la période à partir d’un oscillogramme. La
l’apprenant(e) mesure de la valeur maximale U m de la tension à partir d’un
oscillogramme»

Activité de l’apprenant(e)
Comment varie une tension sinusoïdale au cours du temps ? Quelles sont
 Analyse de la situation
ses caractéristiques ?
Tension alternative sinusoïdale : tension variable, qui est alternativement
 Construction des positive et négative et a l’allure d’une sinusoïde : répétition d’un motif
apprentissages élémentaire à intervalles de temps réguliers : c’est une tension
périodique.
 Evaluation des apprentissages Questions d’évaluation préparées par l’enseignant(e)
 Rédiger un compte rendu Noter les résultats de l’activité
Partager les résultats avec ses camarades et son enseignant(e)
- L’oscilloscope permet de suivre l’évolution dans le temps, des
tensions alternatives. La courbe obtenue est un
oscillogramme.
 Partage des résultats - La valeur maximale d’une tension alternative se mesure avec
un oscilloscope.
1
- Période : T  X .Bh ; Fréquence : f 
T
- Tension maximale : U m  Ym .SV

122
Orientations pédagogiques
Pour développer ce sujet et l’enrichir par les apprenants, ces derniers seront encourages à observer l’installation électrique
domestique, et noter leur observation
On rappelle les dangers du courant électrique étudiés en 1ére année.
On insiste sur le rôle du fusible, lors de la présentation de l’installation électrique domestique,et on montre la distinction
entre les différents conducteurs.
Elles seront données des conseils de protection contre les dangers du courant électrique , dans une installation domestique ,
et les précautions à prendre et les appliquer pour éviter ces dangers

Séquence Gestion pédagogique

d’enseignement
L’enseignant(e) présentera les photos de la page de garde de cette unité avec leurs commentaires pour
Fil neutre aider les apprenant(e)s à : s’approprier les données (Mise en situation), s’impliquer dans l’activité
Prise de terre d’élaboration du problème à traiter, et pour s’assurer que les apprenant(e)s sauront poser des questions
Montage du genre «Les bornes d’une prise de courant ont-elles la même fonction? Comment est constitué
(installation) le circuit électrique d’une maison? À quoi sert un disjoncteur? Quel est le rôle des fusible ??...» Les
électrique questions qui seront formulées par les apprenant(e)s peuvent servir de fil conducteur dans une activité
domestique d’investigation.
monophasée Toute liberté est laissée à l’enseignant(e) pour choisir la démarche appropriée selon les conditions
disponibles et organiser son cours dans l’ordre où il le souhaite. L’essentiel est que le professeur ait
Disjoncteur
une rogression logique.
Sécurité L’activité proposée pour aborder la séquence d’enseignement : « Fil de phase – Fil neutre – Prise de
terre» est de nature expérimentale.
- L’étude expérimentale sera réalisée par les apprenant(e)s sous le regard de leur enseignant(e)
pour différencier les différents fils de l’installation électrique.
- Les apprenant(e)s notent leurs observations, et participent à la validation des résultats et leur

123
interprétation.
- Il faudra tenir compte des résultats obtenus pour arriver à des conclusions valides :
connaître les fils du montage monophasé.
savoir utiliser le tournevis testeur.
La démarche proposée pour traiter la séquence d’enseignement «Montage (installation) électrique
domestique monophasée» est de nature documentaire et expérimentale.
- Les apprenant(e)s doivent être amenés par l’enseignant(e) à : observer le document (p187),
étudier et analyser le contenu, et répondre aux questions pour élaborer un bilan concernant
l’installation domestique.
- L’activité expérimentale sera réalisée par l’enseignant(e) pour montrer aux apprenant(e)s les
caractéristiques de la tension du secteur à savoir : la période et la fréquence.
La démarche proposée pour traiter la séquence d’enseignement «Etude de fonctionnement des
appareils de protection» est de nature documentaire.
- Les apprenant(e)s doivent être amenés par l’enseignant(e) à : observer le document (p189),
étudier et analyser le contenu, et répondre aux questions pour élaborer un bilan concernant
l’installation domestique.
Les apprenant(e)s doivent être amenés par l’enseignant(e) à : lire le document (p175), étudier et
analyser le contenu, et répondre aux questions pour élaborer un bilan concernant : Les courts-circuits,
la surintensité, rôle du disjoncteur différentiel, rôle des fusibles, et la protection contre les dangers du
courant électrique domestique.

Il s’agit de l’évaluation du degré de maitrise des objectifs de l’unité enseignée. Elle se déroule selon quatre
rubriques de difficultés croissantes :
« Je teste ce que j’ai appris » S’auto-évaluer (p191) ;
« Je vérifie mes acquis » (p192) ;
Evaluation « J’applique mes acquis » (p192).
« j’approfondis mes acquis » (p193)
Les apprenant(e)s seront initiés à la façon de rédiger un exercice (p194).
Evaluation des compétences méthodologiques : Les apprenant(e)s seront initiés à s’approprier les étapes
de la démarche d’investigation (p194).

124
Ex. 1 : Page 192 Ex. 9 : Page 192
Il y a risque d’électrocution dans les cas : 1 et 2
Ex. 10 : Page 193
1. Interrupteur fermé : UAB = 0 V
Interrupteur ouvert : UAB = 220 V
3. Rayane prend des risques s’il est en contact avec
le sol
4. l’interrupteur doit être relié au fil de phase
Ex. 12 : Page. 193.
1.

Ex. 3 : Page 192

Avec la phase et le neutre
Avec la phase et la Terre
Ex. 4 : Page 192
1. en dérivation
2. augmente
3. en série
Ex. 5 : Page 192
Eléments de Cause de danger
réponses Court-circuit 2.
pour certains Surintensité
exercices Carcasse métallique d’un appareil non relié
à la Terre
Contact entre la phase et la Terre
Moyen de protection
Fusible
Gaine plastique des fils électriques
Disjoncteur différentiel associé à la borne Terre
Ex. 7 : Page 192
1. Lampe (L1). L’interrupteur est ouvert donc le
courant ne circule pas dans (L1)
2.

Document / Dans le cadre de l’autoformation ; les apprenant(e)s seront invités à enrichir leurs connaissances sur :
Autoformation Traitement d’urgence d’un électrocuté.

125
Gestion de la remédiation
3ème partie Electricité
Unité 1 Le courant électrique alternatif sinusoïdal

Remédier à la difficulté liée à la mesure de la valeur maximale et la valeur efficace

Objectif principal d’une tension alternative sinusoïdale
Oscilloscope.
Apprentissages ciblés Les caractéristiques du courant électrique alternatif sinusoïdal.

Gestion de l’activité de remédiation

Rôle de l’enseignant(e) Tâches à réaliser par l’apprenant(e)
- Présenter la situation de remédiation. - Trouver les informations nécessaires à la résolution
- Aider les élèves à s’approprier la situation. du problème.
- Répartir les élèves en groupes de travail. - Faire une analyse de la situation :
- Repérer les acquis initiaux nécessaires des élèves en posant des ques- pratiquer une démarche scientifique
tions sur l’intensité du courant électrique, la tension nominale, la tension (Hypothèse / Expérience) ;
d’utilisation, adaptation et le fusible. discuter la démarche, le résultat au sein du
- Orienter les élèves dans leurs activités en rapport avec le document groupe ;
présentant la situation et les questions qui s’y rattachent pour tension et participer au débat au sein du groupe.
intensité. - Établir un bilan récapitulatif du travail.
- Lire attentivement la situation et l’analyser. - Faire un compte rendu.
- Répondre individuellement à chaque question de la situation.
- Vérifier les réponses à l’aide des consignes de réponses préparées par
l’enseignant.
- Se référer à la documentation (cours, manuels scolaires) pour s’auto-cor-
riger.
- Superviser les travaux des élèves
- Faire la structuration nécessaire : conclure sur
Les définitions ;
La distinction entre intensité.
La distinction entre les unités : A(Ampère), V(Volt).

Gestion de l’activité d’évaluation / d’auto-évaluation

Situation

126
127
Index / Mémento
-A- Corps pur
Corps constitué d’une seule matière possédant des
Accommodation caractéristiques permettant de l’identifier (masse d’un litre,
Phénomène de modification de la distance focale du cristallin température d’ébullition et de solidification constantes sous
qui permet de voir nettement des objets proches ou éloignés. pression constante, etc).
Atmosphère Conducteur
Enveloppe gazeuse qui entoure notre planète ;elle est Se dit d’un matériau qui laisse passer le courant électrique.
essentiellement compose de dioxygène et de diazote. Cône d’ombre
Ampère Zone non éclairée située derrière un objet opaque, à l’opposé
Unité de mesure de l’intensité électrique (symbole A). de la source de lumière qui éclaire cet objet. On l’appelle
Ampèremètre aussi « zone d’ombre »
Appareil de mesure de l’intensité du courant électrique, il se Convergence
branche en série dans le circuit. En optique, propriété d’une lentille de rapprocher de l’axe
Année-lumière optique les rayons qui la traversent.
Unité de distance en astronomie (notée al) correspondant à la Elle est égale à l’inverse de la distance focale de la lentille.
distance parcourue par la lumière dans le vide pendant une Elle s’exprime en dioptrie ( ).
année. Couleur propre
La couleur propre d’un objet est celle qu’on lui attribue
-B- lorsqu’il est éclairé en lumière blanche.
Baromètre
-D-
Instrument permettant de mesurer la pression atmosphérique.
Boucle Décomposition de la lumière blanche
En électricité, parcours fermé constitué du générateur et de Séparation des différentes lumières colorées qui se
dipôles qui sont montés en série. superposent dans la lumière blanche.
Diaphragme
-C- Ouverture réglant la quantité de lumière qui entre, par
Calibre (d’un multimètre) exemple, dans un appareil photographique.
Valeur maximale de la grandeur (intensité, tension, résistance) Dioptrie
pouvant être mesurée par le multimètre avec le réglage Unité de mesure de la convergence d’une lentille
sélectionné. (symbole : )
Célérité Distance focale
Synonyme de « vitesse de propagation » pour un signal ou un Distance séparant le centre optique d’une lentille de l’un de
rayonnement. ses foyers. Elle s’exprime en mètre.
Changement d’état Dipôle
Passage d’un état de la matière à un autre état : par exemple, Elément d’un circuit électrique possédant deux bornes.
passage de l’état solide à l’état liquide. Dispersion
Chaleur Décomposition de la lumière en ses différentes couleurs.
Mode de transfert d’énergie d’un corps à un Dérivation :(ou parallèle)
autre , du corps le plus chaud vers le corps le plus froid. Mode de branchement des dipôles dans un circuit électrique
Chambre noire : deux dipôles sont montés en dérivation lorsqu’ils sont
Boite fermée possédant une face translucide et un trou dans la branchés l’un aux bornes de l’autre.
face opposée par ou pénètre la lumière. Un montage en dérivation est formé de plusieurs boucles.
Combustion Disjoncteur
Transformation chimique au cours de laquelle une substance Appareil de protection des installations électriques qui
brule, avec production de chaleur et souvent formation d’une interrompt le circuit en cas de courant trop intense et qui
flamme. C’est une réaction chimique au cours de laquelle peut être remis en fonction après élimination de la cause
des atomes d’un combustible se combinent à des atomes de accidentelle.
dioxygène. Une combustion une oxydation.
Combustible -E-
ubstance pouvant bruler au cours d’une combustion. Eclipse
Combustion incomplète Phénomène astronomique au cours duquel un astre en cache
Combustion d’un hydrocarbure lorsque la quantité de un autre :
dioxygène est insuffisante. Il se forme alors aussi de monoxyde -éclipse de Soleil (caché par la Lune) ; -éclipse de Lune (caché
de carbone et de carbone. DANGER ! par la Terre).
Comburant Electrocution
Substance qui permet la combustion. Mort provoquée par le passage du courant électrique dans le
Compressible corps humain.
Lorsqu’on diminue le volume d’une quantité de gaz, on le Emergent
comprime, sa pression augmente. Se dit d’un rayon lumineux qui ressort après avoir traversé un
milieu.

128
Index / Mémento
Energie Lumière secondaire
Grandeur servant à mesurer la capacité d’un système à Les lumières secondaires sont obtenus par superposition de
produire du mouvement, de la chaleur ou de la lumière .Son lumières primaires.
unité SI est le joule (de symbole J). Ce sont le cyan, le jaune et le magenta.
Equation-bilan Lumière monochromatique
Traduction symbolique du bilan d’une réaction chimique. C’est une lumière qui constituée d’une seule couleur. La
Elle s’équilibre en respectant la loi de conservation des lumière monochromatique ne se décompose pas .La lumière
atomes. rouge est monochromatique.
Expansible
Qui peut occuper tout le volume disponible : Tous les gaz sont
-M-
expansibles. Manomètre
-F- Instrument permettant de mesurer la pression.
Masse
Faisceau lumineux
Quantité de matière se mesurant avec une balance : l’unité
Ensemble de rayons lumineux issus de la même source. Un légale de mesure de masse est le kilogramme (de symbole kg).
faisceau étroit est appelé pinceau. Un faisceau peut être
divergent ou convergent. Masse volumique
Formule Grandeur représentant la masse d’un volume unité d’une
substance.
Elle représente une molécule, la formule du dioxyde de
carbone est CO2 et celle de l’eau H2O. L’unité SI de masse volumique est le kilogramme par mètre
cube (de symbole kg /m3).
Foyer
Mise au point optique
Point de l’axe optique d’une lentille par ou passent tous les
rayons incidents parallèles à l’axe. Chaque lentille possède un Opération consistant à déplacer l’objet lumineux ou le
foyer objet et un foyer image. système optique ou l’écran pour obtenir une image nette de
l’objet sur l’écran.
Fusible
Modèle moléculaire
Protège un appareil, il fond lorsque l’intensité du courant qui
le traverse est Dispositif permettant de représenter les molécules en montrant
l’agencement dans l’espace des atomes représentés par des
-G- boules.
Molécule
Générateur Une molécule est une association d’atomes. Elle est
Appareil qui fait circuler le courant électrique dans un circuit. représentée par une formule. Tous les gaz, ainsi que certain
Il fournit de l’énergie électrique. liquides et solides sont constitués de molécules.
Mètre cube (m3)
-I- Unité de volume du système international.
Incandescence
Un corps incandescent est un corps, qui porté à une
-N-
température élevée est lumineux. Nœud
Incident Dans un circuit électrique comportant des dérivations, un
Se dit d’un rayon lumineux arrivant sur une lentille, par nœud est le point de raccordement de trois branches au
exemple. moins.
Intensité (du courant électrique)
Elle caractérise le débit d’électricité d’un courant électrique.
-O-
Elle se mesure avec un ampèremètre et s’exprime en ampère Objectif
(A).
En photographie, système optique constitué de lentilles et
-J- tourné vers l’objet.
Objet diffusant
Joule C’est un objet qui diffuse dans toutes les directions la
Unité de mesure de l’énergie, de la chaleur et du travail lumière qu’il reçoit d’une source primaire ou d’un autre
(symbole : J) objet diffusant. La Lune, la Terre ou le livre sont des objets
diffusants.
-L- Obturateur
Dispositif mécanique laissant entrer la lumière dans un
Laser appareil photographique.
Source de lumière monochromatique, très énergétique, Ombre
utilisée dans de nombreux domaines dont la microchirurgie
de l’œil. Zone sombre crée par un corps opaque qui arrête les rayons
de la lumière.
Lentille
Ombre propre
Substance transparente limitée par deux surfaces dont l’une au
moins est concave ou convexe. Partie d’un objet éclairé qui ne reçoit pas de lumière.
Une lentille convergente « referme » un faisceau lumineux. Ombre portée
Une lentille divergente « ouvre » un faisceau lumineux. Zone non éclairée d’un écran placé derrière un objet éclairé.
Lumière primaire Opaque
Les lumières primaires sont le rouge, le vert et le bleu. Qui ne laisse pas passer la lumière.

129
Bibliographie
‫ وزارة الرتبية الوطنية والتكوين‬،‫الربامج والتوجيهات الرتبوية الخاصة بتدريس مادة الفيزياء والكيمياء بسلك التعليم الثانوي اإلعدادي‬
2015 ‫ مارس‬،‫ مديرية املناهج‬،‫املهني‬
.‫ يف شأن برنامج مادة الفيزياء والكيمياء بالتعليم الثانوي اإلعدادي‬2011 ‫ غشت‬29 ‫ بتاريخ‬120 ‫املذكرة الوزارية رقم‬

Quelques documents utiles

Allal, L (1988) « Vers un élargissement de la pédagogie de maîtrise. Dans Huberman Neuchâtel, Delachaux et Niestlé
éditions
Ardoino, J. (1984) Projet éducatif, projet de société. Editions POUR.
Blanc, Th. Et Vigoureux, J. Qu’est-ce que la remédiation pédagogique ? Site web Tactileo.
Huteau, M. (1995) Manuel de psychologie différentielle. Editions Dunod.
Perrenoud, Ph. (1997) L’évaluation des compétences chez l’apprenant : Pratiques. ESF éditions.
Perrenoud, Ph. ((1998) Développer les compétences dès l’école ? ESF éditions.
Perrenoud, Ph. (1998) L’apprentissage par projets. Editions ESF.
Saltiel, E. (2007) La démarche d’investigation, comment faire en classe. EDF éditions
Scallon, G. (1990) L’évaluation formative des apprentissages. Tome I : La réflexion Tome II : L’instrumentation. Editions
de l’Université Laval.
Scallon, G. (2007) Evaluation des apprentissages dans une approche par compétences. De Boeck

Quelques sites sur la démarche d’investigation

[Link] (programme la main à la pâte)
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]>dapse

130
Sitographie
Matière et environnement
Pression
• [Link]
Combustion_carbone
• [Link]
Formules
• [Link]
Molécules
• [Link]
• [Link]
[Link]?RH=1161017354093
Equations chimiques
• [Link]
Lumière et image
Source
• [Link]
propagation
• [Link]
ombres
• [Link]
phases–lune
• [Link]
• [Link]
• [Link]
[Link]
• [Link]
kjsp?RH=1161017354093
• [Link]
kjsp?RH=1161017354093
Prisme
• [Link] htm
• [Link]
synthese–additive
• [Link]
[Link]?RH=1161017354093
• [Link]
couleur objet
• [Link]
• [Link]
• [Link]
• [Link] [Link]/physique_chimie_college_lycee/quatrieme/exercices/[Link]
• [Link]
[Link]?RH=1161017354093
Filtre
• [Link] de-
[Link]?RH=1161017354093
lentilles
• [Link]
• [Link]
Electricité
Oscilloscope
• [Link]
• [Link]
• [Link] [Link]
• [Link]
Tension alternative sinusoidale
• [Link]
• [Link]

131
amplitude
• [Link]
• [Link]
période
• [Link]

132

Common questions

Alimenté par l’IA

Les compétences à installer chez l'enseignant incluent la gestion des apprentissages, la maîtrise des TICE, l'autoformation, la conception de situations d'évaluation et de remédiation. Ces compétences s'alignent avec leurs pratiques pédagogiques en aidant à avoir une vue d'ensemble sur les curricula de physique-chimie, à appliquer la méthode d'investigation, à gérer des remédiations efficaces, et à proposer un enseignement différencié s'adaptant aux besoins individuels des élèves .

L'évaluation dans l'apprentissage de la physique-chimie a plusieurs rôles pédagogiques importants, comme la vérification des acquis, l'identification des difficultés et lacunes, la préparation de remédiations, et l'organisation d'un soutien scolaire. Les types d'évaluation incluent l'évaluation diagnostique au début, l'évaluation formative pendant l'apprentissage pour apporter des corrections, et l'évaluation bilan en fin de parcours pour certifier les compétences acquises .

L'approche pédagogique recommandée pour gérer les apprentissages en physique-chimie au cours de l'année scolaire repose sur une planification pédagogique minutieuse et l'utilisation de la démarche d'investigation. Cette méthode implique de partir d'une situation problème, permettant aux élèves de formuler des hypothèses, de réaliser des expériences et de tirer des conclusions . Les enseignants sont encouragés à articuler les objectifs du programme avec ceux de la classe et à tenir à jour leur manuel de progression . L'évaluation joue un rôle central, avec une évaluation diagnostique au début pour identifier les lacunes, une évaluation formative pour réguler les apprentissages en corrigeant immédiatement les erreurs, et une évaluation sommative pour certifier les acquis . La gestion des apprentissages inclut également la mise en œuvre de situations de remédiation pour combler les lacunes observées chez les élèves . Cette approche incite les enseignants à agir en tant que facilitateurs éclairés, à comprendre les difficultés des élèves et à innover leurs interventions .

Diversifier les situations d'évaluation en physique-chimie est important car cela permet d'assurer une couverture complète des notions et méthodes enseignées, renforçant ainsi l'apprentissage. Cela permet également d'identifier les difficultés et lacunes des apprenants à temps, ce qui favorise des interventions de remédiation efficaces et une adaptation pédagogique continue . En outre, la diversification encourage la mobilisation intégrée de connaissances, méthodes et techniques, offrant aux apprenants la possibilité de transférer leurs acquis à d'autres contextes et ainsi renforcer leur compréhension et compétences .

La méthode d'investigation scientifique dans les leçons sur la propagation de la lumière implique plusieurs étapes clés. Elle commence par une situation déclenchante qui suscite la curiosité des apprenants, suivie de la formulation de questions d'investigation, souvent initiée par l'enseignant mais encourageant les contributions des élèves . Les étapes suivantes incluent la formulation d'hypothèses, où les élèves proposent des réponses possibles basées sur leurs connaissances préalables et intuitions . Des expériences sont ensuite réalisées pour tester ces hypothèses, comme l'utilisation d'un prisme pour décomposer la lumière blanche, permettant aux élèves d'observer et d'interpréter les résultats . Finalement, une discussion argumentée et une structuration des connaissances acquises concluent le processus, permettant aux élèves de comparer leurs hypothèses initiales avec les résultats expérimentaux, et d'acquérir ainsi une compréhension plus solide et opérationnelle des phénomènes de propagation de la lumière .

Les défis de l'approche d'investigation en physique-chimie incluent la nécessité pour les enseignants de bien maîtriser les étapes méthodologiques, car son efficacité repose sur la capacité des enseignants à adapter les séquences d'enseignement pour encourager les élèves à être actifs et à développer leur curiosité scientifique . La gestion de classe peut être complexe, car cela exige d'organiser des expériences et de guider les élèves tout en les laissant explorer par eux-mêmes . En outre, la démarche n'est pas toujours applicable à tous les types de contenu ou unités d'enseignement, ce qui nécessite d'adapter l'approche selon le sujet . Les bénéfices de cette approche sont variés: elle stimule la curiosité et l'intérêt des élèves pour les sciences, renforce leur capacité à résoudre des problèmes, et leur permet de prendre conscience de l'importance du savoir scientifique et technologique . Elle favorise aussi une acquisition plus significative des connaissances, car les élèves sont engagés activement dans leur apprentissage en posant des questions et en testant des hypothèses . De plus, l'investigation encourage la formation de compétences transdisciplinaires et permet une meilleure compréhension des phénomènes naturels par l'application de concepts appris .

Les types de faisceaux lumineux étudiés incluent des faisceaux convergents, divergents, et cylindriques . Les faisceaux sont modélisés pédagogiquement en utilisant le modèle du rayon lumineux qui permet d'expliquer des phénomènes liés à la lumière. Les apprenants visualisent le trajet d'un faisceau de lumière grâce à la diffusion et réalisent des schémas . De plus, les expériences pratiques, comme l'utilisation de prismes ou de filtres pour décomposer la lumière, renforcent l'apprentissage . La lumière est également présentée en tant que source de rayons, que les enseignants préfèrent appeler "faisceaux de lumière" dans le cadre de la propagation rectiligne de la lumière .

La démarche d'investigation est utilisée pour installer les compétences chez les élèves au secondaire collégial en les engageant activement dans le processus d'apprentissage à travers plusieurs étapes clés. Les enseignants commencent par présenter une situation déclenchante qui suscite la curiosité et le questionnement des élèves . Les élèves sont ensuite amenés à formuler des hypothèses et à concevoir des expériences pour tester ces hypothèses . Ce processus comprend la résolution de problèmes, l'expérimentation et l'argumentation, favorisant ainsi l'acquisition de compétences en physique-chimie et science en général . À la fin, les élèves structurent et opérationnalisent le savoir acquis, ce qui leur permet de mobiliser ces connaissances dans de nouveaux contextes, réaliser des transferts, et améliorer leur compréhension des phénomènes étudiés . Cette méthode vise à rendre les apprenants actifs dans leur quête de savoir, en les impliquant directement dans des activités de réflexion et d'investigation scientifique .

Les objectifs pédagogiques principaux de l’enseignement de la physique-chimie au collège incluent le développement de compétences spécifiques telles que l'acquisition et l'utilisation de savoirs, de méthodes et de techniques propres à la physique et à la chimie . Cela englobe l'analyse des constituants d'un problème scientifique, la recherche des données nécessaires, le choix des outils et des techniques adaptées, et la conception d'un plan opérationnel pour une solution expérimentale . Un autre objectif est d'investir les savoirs acquis sous forme de concepts, de modèles et de théories pour comprendre les phénomènes naturels et prévoir leur évolution . Les objectifs comprennent également la prise de conscience de l'importance des connaissances scientifiques et technologiques et de leurs implications sur la sécurité, la santé et l'environnement . Ces objectifs sont atteints en utilisant des approches pédagogiques diversifiées telles que la démarche d’investigation et la résolution de problèmes, ainsi qu'en intégrant l'usage des TICE .

La philosophie du Colibri repose sur l'idée que pour engendrer un changement global, chaque individu doit contribuer à son échelle, même par de petits gestes. Dans le domaine éducatif, cette approche est essentielle car elle souligne l'importance de l'engagement de chacun dans la transformation et l'amélioration de la société à travers l'éducation. En se concentrant sur l'idée que chaque action compte, l'éducation intègre cette philosophie pour encourager les apprenants et les enseignants à prendre des initiatives individuelles qui contribuent à un impact collectif plus large .

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Fiche Référentiel Physique-Chimie 1APIC
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1-Mouvement de Rotation D'un Corps Solide Indéformable Autour D'un Axe Fixe
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8 pages
Questions Qui Se Posent Au Chimiste - cours-FR-2
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2 pages
Guide pédagogique en Physique-Chimie
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121 pages
Guide Concours Inspecteurs 2023
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5 pages
Violence
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3 pages
Tâches du Professeur Certifié
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9 pages
Brochure FR
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21 pages
CV Driss Moussaif
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Candidature Master: Parcours Académique
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La Récré, Initiation - Guide Pédagogique PDF TÉLÉCHARGER
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6 pages
T 39BVD 2022 1
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CV de Geoffroy Kobouwome 2023
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2 pages
Plan Detaillé TaRL Collège 2024
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3 pages
Bac Blanc 2023-Sujet1 Sujet2 Corrigés-Filières Com - 230511 - 083739
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Bac Blanc 2023-Sujet1 Sujet2 Corrigés-Filières Com - 230511 - 083739
6 pages
Didactique de L'ecrit Et Nouvelles Pratiques D'ecriture
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8 pages
Amélioration numérique à l'école MAYAP
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5 pages
Future Experte Comptable Déterminée
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Calendrier de Gestion Acad Mique 26920
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Écrit Réflexif
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Projet Pédagogique Cycle 3 Chinois
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18 pages
Système d'Évaluation en Algorithmique
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122 pages
CV Hicham Saadi - Coach Sportif Expert
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Guide Marji3 Final 2AC

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Guide Marji3 Final 2AC

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Al marjie 2e

Ahmed EL KOUARTY Abdelkader SARSI Abdesslam RECHO

2 Introduction spécifique au guide de l’enseignant(e) 16

3 Compétences formationnelles chez l’enseignant(e) 21

4 Approches pédagogiques à mettre en oeuvre 25

Gestion pédagogique des unités d’enseignement selon

Planification pédagogique des éléments du

Gestion pédagogique des unités d’enseignement de

3 la 1ère partie : Matière et environnement 53

Planification pédagogique des éléments du

Gestion pédagogique des unités d’enseignement 82

Sur la base de ces réalités éducatives, le guide a été conçu pour :

1. Contribution à la formation continue

Le cycle secondaire collégial constitue un niveau d’enseignement/apprentissage, charnière entre l’en-

Lorsque l’apprenant(e) est capable de :

1.5. Quel est le rôle de l’évaluation dans l’apprentissage de physique-chimie?

Ce genre d’évaluation peut intervenir :

1.5.2. L’évaluation comme moyen d’identification des difficultés et des lacunes

1.5.3. L’évaluation comme moyen de préparation des remédiations

1.5.4. L’évaluation pour mieux organiser le soutien scolaire

La notion de soutien scolaire renvoie à l’existence d’apprenant(e)s en difficulté d’apprentissage. Ces

organiser le identifier les

Schéma : Quelques fonctions pratiques de l’évaluation

1.6.1. L’évaluation diagnostique

1.6.2. L’évaluation formative

1.6.3. L’évaluation sommative

I- précision de l’objectif à évaluer ;

Comment cette démarche est-elle présenté dans ce guide ?

• Connaître la définition de la molécule ;

Doc.1 : Modèles atomiques et moléculaires

Tâches à réaliser par l’apprenant(e)

Tâches à réaliser par l’apprenant(e)

b. Quel nom désigne un atome ? dihydrogène hydrogène dihydrogène

d. La formule du dioxyde de carbone est... CO2 CO OC2

e. La formule du méthane est... CH2 CH4 C4H

2. Reconnais des modèles moléculaires. Lequel de ces modèles représente :

3. Choisis les bonnes réponses. La photo

Schéma : Fondements de la structure des curricula de la discipline Physique ­Chimie

prendre L’utlisation développer

Schéma : Les capacités développées par l’utilisation des TICE

2.2. Les composantes du curricula de physique-chimie de la 3ème année du secondaire

Ce curricula s’articule autour de trois parties, qui sont :

Eléments du programme : 1er semestre

Unité 7 Quelques causes de la pollution de l’air

Compétence spécifique visée par la matière et l’environnement

Unité Contenu Activités d’apprentissages Enveloppe

Sources et récepteurs Les sources de la lumière.

Lumière et couleurs - La lumière et les couleurs

Compétence spécifique visée par : Lumière et image

La capacité de mobilisation intégrée d’un ensemble de connaissances, de méthodes, de tech-

Eléments du programme / 2ème semestre -Suite-

Compétence spécifique visée par l’électricité

S’autoformer Gestion des

Schéma : Quelques compétences formationnelles visées chez l’enseignant(e)

Traitement d’urgence d’un électrocuté

Que faut-il faire face Comment pratiquer une

2. Prévenir aussitôt les se- 1. Inspiration forcée du sauveteur et expiration

4.1.1. Qu’est-ce qu’une démarche d’investigation scientifique ?

E1 : Choix d’une situation déclenchante (situation de départ)

Schéma de l’approche d’investigation

Composante de l’investigation Composante de l’investigation

5 et 6-Analyse et Interprétation des

La situation déclenchante, ou situation de départ, consiste à mettre l’apprenant(e) face à un phénomène,

Étape 2 (E2) : Appropriation du problème par les élèves

- La situation problème (situation déclenchante) doit donc générer un questionnement.

Étape 3(E3) : Formulation d’hypothèses, de protocoles possibles (Proposition de réponses provisoires)

La recherche de réponses à la question posée, prend la forme de suppositions, d’anticipations, ou d’hy-

Que faire face aux réponses qui fusent de partout ?

Étape 5 (E5) : Échange argumenté

Deux situations peuvent se présenter scientifiquement :

Étape 6 (E6) : Conclusion (structuration et acquisition des connaissances)

Étape 7 (E7) : Evaluation (Opérationnalisation des connaissances / réinvestissement)

Pas de Encore une Je vais voir si je suis

Exercices d’entraînement (Exercices permettant d’automatiser certaines procédures, de maîtriser

4.1.2. Comment cette démarche est-elle présentée dans ce guide ?

Exemple : Activité d’investigation

Schéma : Fondements de la structure des curricula de la discipline Physique Chimie