72563559_001-026_INTRO.

indd 1 08/08/2019 11:33

 Les reproductions d’extraits de cette publication sont autorisées dans les conditions du contrat signé entre le ministère
de l’Éducation nationale et le CFC (Centre d’exploitation du droit de copie). Dans ce cadre, il est important que vous déclariez
au CFC les copies que vous réalisez, lorsque votre école est sollicitée pour l’enquête sur les photocopies de publications.
Au nom de nos auteurs et de notre maison, nous vous remercions d’avance.

Cet ouvrage suit l’orthographe recommandée par les rectifications de 1990 et les programmes scolaires
(voir le site : [Link] et son miniguide d’information).

© Éditions Retz 2019

ISBN : 978-2-7256-3776-1 pour la nouvelle édition
Ancienne édition : 978-2-7256-3223-0
Direction éditoriale : Céline Lorcher
Édition : Anne Marty
Corrections : Florence Richard, Isabelle Meslin
Mise en page : Françoise Nolibois
Films : Augustin Delaflore et Véronique Garas
Illustrations : Leïla Brient (conte), Célia Bornas, Jessica Secheret et Manu Ruch
Photos en classe : Véronique Garas et Claudine Chevalier
Toutes les autres photos sont © iStock sauf mention contraire à côté de l’image.
Réalisation du DVD : STUDIT
N° de projet : 10250406
Dépôt légal : août 2019
Achevé d’imprimer en août 2019, sur les presses de Clerc

72563559_001-026_INTRO.indd 2 08/08/2019 11:33

 Remerciements
Les auteurs remercient tout particulièrement ceux et celles qui ont participé à l­’élaboration
de cette œuvre collective : l’écriture, les expérimentations, les illustrations, photos
et dessins et la relecture.
• Ainsi, nous remercions les enseignant.e.s de Seine-et-Marne (77) et leurs élèves :
Catherine Batista et sa classe de CP à l’école Delambre à Chelles, Stéphanie Bonneau et sa
classe de CE1 de l’école élémentaire le Balory de Nandy, Julien Duflocq et sa classe de CE1
de l’école élémentaire d’application Molière au Mée-sur-Seine, Flora Garrido et sa classe
de CE1 de l’école élémentaire Henri Caroly à St Soupplets, Sophie Jacotin et sa classe de
GS de l’école maternelle le Balory de Nandy, Valérie Kaminski et Nathalie Tombois et leurs
classes de CP de l’école élémentaire Les Hauldres à Moissy-Cramayel, Catherine Lacoste et
sa classe de CE1 de l’école élémentaire d’application L’Almont 2 à Melun, ainsi que Sandrine
Prézeau et sa classe de CE2 de l’école élémentaire Les Hauldres et Pascale Perroteau et
sa classe de CE1 à l’école élémentaire Antoine Giroust à Bussy-Saint-Georges, pour avoir
expérimenté dans leur classe la majorité des modules.
Leur collaboration nous a donné l’assurance de la pertinence et de la faisabilité de nos
propositions pédagogiques.
• Nous remercions les élèves des classes de Catherine Batista, Stéphanie Bonneau, Sandrine
Prézeau, Julien Duflocq, Flora Garrido, Valérie Kaminski et Nathalie Tombois, et Catherine
Lacoste qui ont participé aux séances filmées.
Nos remerciements vont également à Augustin Delaflore, technicien audiovisuel à l’ESPE
de Créteil U-PEC, sans lequel les films n’auraient pas pu voir le jour.
• Les auteurs remercient aussi Patricia Lacombe, Catherine Massicot et Mylène Labadie,
maitres formatrices et Patricia Haluska, pour leur participation à l’élaboration de certains
modules, Dominique Deve Bourquin et Stéphanie Bonneau pour leur relecture, pour leur
disponibilité, leurs conseils, leurs propositions et illustrations, ainsi que Danièle Baille
Barrelle, Claire et Cynthia Garas, Ludmila Pecquenard, Éloïs Perroteau, Élodie et Morgan
Szygenda, lesquelles, grâce à leurs talents d’artistes et de spécialistes ont participé
également aux illustrations et à l’élaboration des matériels pédagogiques particuliers.
• Merci aussi à toutes celles et ceux qui ont fourni les nombreuses photographies permet-
tant d’expliciter plus concrètement les travaux réalisés.
Merci à tous les collègues de Seine-et-Marne qui, à divers titres, à travers la publication
des trois volumes du Guide pour enseigner autrement selon la théorie des intelligences
multiples ont permis de mieux le faire connaitre en le diffusant auprès des enseignant.e.s
titulaires et en formation.
• Merci aux quelque 40 ou 50 personnes proches et lointaines qui se sont associées
et qui nous ont soutenus, assistés et encouragés !
Les auteurs

72563559_001-026_INTRO.indd 3 08/08/2019 11:33

 Sommaire
Préface de François Muller  p. 6

Avant-propos d’Howard Gardner  p. 11

Introduction générale
Présentation et entrée dans la théorie des intelligences multiples  p. 12
Mise en œuvre pédagogique  p. 20

Modules intelligences multiples par compétence disciplinaire

Français  p. 27
1. La conscience phonologique au service de l’entrée dans l’écrit  p. 27
2. Du graphème à l’orthographe  p. 41
3. Lecture – Écriture  p. 55
4. Grammaire : la phrase/le groupe nominal et la chaine des accords  p. 74
5. Comprendre le fonctionnement de la langue :
orthographier les formes verbales les plus fréquentes  p. 91

Mathématiques  p. 107
1. Vers la numération décimale  p. 108
2. Chasse aux problèmes additifs  p. 125
3. Vers le calcul mental :
décompositions additives des nombres inférieurs à 20  p. 138
4. Mélimélo de pavés  p. 151

Questionner le monde : se situer dans l’espace et le temps  p. 163

1. De la classe au plan  p. 164
2. Le temps  p. 177

72563559_001-026_INTRO.indd 4 08/08/2019 11:33

 Sommaire

Questionner le monde : le monde du vivant et de la matière  p. 189

1. Rencontrons l’eau  p. 190
2. Protégeons la forêt  p. 201

Éducation physique et sportive  p. 215

1. L’athlétisme  p. 217
2. La natation  p. 227

Éducation musicale  p. 237

Arts visuels  Voir DVD

Enseignement moral et civique  p. 249

Au croisement des intelligences multiples

et de deux concepts fondamentaux
L’espace : l’orientation
(situer, se situer, déplacer et se déplacer dans l’espace)  p. 262
Le temps : du temps vécu (personnel) au temps conçu (organisé)
et représenté (codé)  p. 275

Au croisement des intelligences et des outils pour le cycle 2

Le schéma  Voir DVD

Les couleurs du monde  Voir DVD

Tableau synoptique des documents et des films  p. 285

Bibliographie  Voir DVD

Mode d’emploi du DVD-Rom  p. 288

72563559_001-026_INTRO.indd 5 08/08/2019 11:33

 Préface
de François Muller

 Apprendre
Avant tout… il est question d’apprendre.
L’étymologie de notre langue latine nous renseigne utilement : apprehendere pour
saisir, prendre, d’abord dans un acte physique, puis dans le sens de saisir par l’es-
prit, c’est-à-dire comprendre. Apprendre désigne bien une relation entre un humain
et le monde des choses qui l’entourent comme autant de mystères ; la démarche
est exploratoire, originelle et continue depuis notre naissance jusqu’à notre mort.
Le petit d’homme use de tous les sens dont il dispose pour saisir la matérialité comme
l’immatérialité ; les vecteurs sont multiples, tant les sollicitations sont incessantes,
soit par nécessité de survie, soit par gout de la découverte ; car « ap-prendre »
le rend plus fort, et si la force vient à manquer, plus rusé. Il fait alors preuve d’in-
telligence. Là encore, étymologiquement, il construit le lien entre les choses, entre
ses perceptions et les choses, lien qui deviendra connaissance sur les choses,
sur les hommes. Les apprenants sont d’autant plus puissants et efficaces, quand
ils sont curieux, courageux, forts en exploration et en enquête, expérimentateurs,
font preuve d’imagination, veulent bien réfléchir, analyser et évaluer, savent collaborer,
ont du recul par rapport à leur apprentissage1.
Ce processus itératif et complexe fonctionne d’autant mieux que l’homme est
un être sociable ; tous les progrès de nos sociétés humaines sont issus des échanges
d’information et de transmission empirique ou plus organisée ; « Si chaque individu
a bien sûr sa propre structure mentale, écrit André Giordan2, il n’y est pas enfermé.
Pour réussir, connaitre qu’il existe d’autres façons de faire et s’y essayer est
un “plus” incontournable. Plus on sait pratiquer différemment, plus on possède d’ou-
tils et de ressources, plus apprendre sera aisé. » L’école est alors apparue comme
une des modalités, parmi d’autres, pour produire du sens, c’est-à-dire du lien entre
les connaissances, pour faire « société ».

 Changement de modèle ?
Est-ce que, dans notre école « à la française », comme il y a des jardins « à la fran-
çaise », ­enseignant.e.s, cadres, formateurs, chercheurs, se sont intéressés durable-
ment, historiquement, contradictoirement, aux manières d’apprendre ? À l’ère de la
Refondation, les invocations à l’histoire rendent compte d’un certain consensus sur le
fait que l’École doit être plus juste pour tous ses élèves, mais enseignant.e.s comme

1. D’après Guy Claxton, Building Learning Power, 2008.

2. André Giordan et Jérôme Saltet, Apprendre à apprendre, éd. Playbac.

72563559_001-026_INTRO.indd 6 08/08/2019 11:33

 Préface de François Muller

responsables d’éducation sont partagés sur les moyens d’y parvenir ; la confusion peut
exister entre idéal d’égalité et identité ; accueillir la différence serait discriminatoire
pour certains, pour d’autres, ce serait une démarche pragmatique pour « élever »
les enfants à des niveaux suffisants de compétences et de responsabilités dans une
société plus citoyenne. Reconnaitre la diversité des manières d’apprendre, user de
la ­multiplicité des approches ne sont pas des affirmations neutres, car concepts
théoriques et pratiques enseignantes emportent avec eux une réelle vision de l’École,
du rôle des professeurs, et de la place des élèves.
Deux exemples peuvent être évoqués, repris dans les approches comparatives inter-
nationales, ou quand des délégations étrangères viennent en visite dans nos petites
classes : premier exemple, la place du corps dans l’enseignement. Certes, le mobilier
scolaire n’aide pas, et il y aurait encore ici un travail d’ampleur en matière d’ergonomie
scolaire, mais il est à l’image de la conception de ce que doit être et de ce que doit
faire un élève en classe : être assis et écouter. La posture de l’élève français est issue
directement du modèle de l’école « à la prussienne », repris par ­l’Institution depuis
Jules Ferry, quand l’École fut dotée du projet politique de fonder la République et
d’écouter la voix du maitre, « seul sachant ». Les temps et rythmes scolaires ont assez
peu varié ; les élèves peuvent donc rester plus de six heures dans la journée dans ces
mêmes configurations ; les ébats collectifs et la détente corporelle étant cantonnés
dans des aires et des heures périphériques. Cela peut sembler tout à fait « normal »,
mais très décalé, voire scandaleux quand c’est regardé par d’autres yeux… finlandais
ou néozélandais. Tout se passe comme si apprendre n’avait aucune incidence sur les
dynamiques corporelles et sur les postures dites de confort. Or, apprendre, c’est du
mouvement intellectuel comme des gestes physiques. Enseignant.e.s, regardez-vous
vous-mêmes apprendre, vous en conviendrez.
Le deuxième exemple considère la place des éducations plus « sensibles »,
c’est-à-dire celles qui font appel aux sens, esthétique, artistique, musical. Ces éduca-
tions ont pu dans nos routines d’établissement, dans nos organisations spatiales, dans
nos bulletins trimestriels, être fortement minorées, alors qu’elles sont omniprésentes
dans la vie sociale, et qui plus est juvénile. Tous les praticiens ou apprentis musiciens
le savent, les doigts ont une mémoire, jouer dans un groupe transcende l’expérience
personnelle ; et il faut un temps suffisant pour apprendre. L’organisation de l’ensei-
gnement, les pratiques d’enseignement, comme aussi vraisemblablement la définition
des contenus en France, sont à l’heure d’un aggiornamento d’autant plus nécessaire
qu’il a été différé (de nombreuses fois).
François Dubet signale que l’école gagnerait à être moins idéologique et plus profes-
sionnelle ; comment des enseignant.e.s, dans la quotidienneté des relations aux élèves,
dans les organisations fines des activités et des groupements, dans les progressions
et séquences alternées ou simultanées, accompagnent au mieux les apprentissages
de tous les élèves ? Nous transitons dans un changement accéléré entre deux modèles,
qui peuvent très bien coexister, l’un comme l’autre ont une valeur intrinsèque et ont
fait leurs preuves. Philippe Perrenoud3 en a dressé un tableau capable de montrer
les gradations et les subtilités, entre logique d’enseignement et logique de formation.

3. Voir notamment l’identification des dilemmes de l’enseignant.e, sur [Link]

SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1998/1998_39.html

72563559_001-026_INTRO.indd 7 08/08/2019 11:33

 Guide pour enseigner autrement selon la théorie des intelligences multiples

ENSEIGNANT.E FORMATEUR
partir d’un programme partir des besoins, des pratiques et des problèmes rencontrés
cadres et démarches imposés cadres et démarches négociés
contenu standardisé contenu individualisé
focalisation sur les savoirs à transmettre et leur organisation en un texte cohérent localisation sur les processus d’apprentissage et leur régulation
évaluation sommative évaluation formative
personnes mises entre parenthèses personnes au centre
apprentissage - assimilation de connaissances apprentissage = transformation de la personne
priorité aux connaissances priorité aux compétences
planification forte navigation à vue
groupe = obstacle groupe = ressource
fiction d’homogénéité au départ bilan de compétences au départ
s’adresse à un élève s’adresse à un sujet « se formant »
travail à flux poussés selon un programme travail à flux tendus en fonction du temps qui reste pour atteindre l’objectif
posture de savant partageant un savoir posture d’entraineur prêtant main-forte à une autoformation
Philippe Perrenoud, Logique d’enseignement et logique de formation3

Il nous appartient, en tant que professionnels de l’éducation, d’envisager la variété

requise. Les pratiques pédagogiques et les dispositifs d’enseignement proposés dans
l’ouvrage, inspirés de la théorie des intelligences multiples de Gardner, trouvent leur
juste place dans la recherche d’une diversification de la pédagogie initiée depuis plus
de trente ans en France, notamment depuis le « collège unique », plus surement,
en appui aux travaux d’André de Peretti dont notre ouvrage commun4 rappelle
les « mille et une propositions pédagogiques ».

 Enquête sur les pratiques « efficaces » pour une

amélioration des apprentissages
Les présents travaux peuvent être également éclairés par les résultats de la recherche
internationale. John Hattie, professeur à l’université d’Auckland, en conclusion
de son ouvrage, Visible Learnings, ayant passé en revue plus de 800 méta-analyses
de dispositifs d’enseignement, propose une synthèse des pratiques remarquées
pour leurs effets sur la réussite des élèves, dont on sait qu’elles fonctionnent plutôt
en système qu’isolément.

LES EFFETS DE L’ENSEIGNEMENT SUR LA RÉUSSITE DES ÉLÈVES

Les effets majeurs de l’enseignement sur la réussite des élèves Les effets plutôt limités de l’enseignement sur la réussite des élèves
1. La mise en œuvre d’une évaluation formative 1. Le contrôle et la surveillance disciplinaire des élèves
2. La clarté du discours de l’enseignant.e 2. Les dispositifs d’enseignement à distance
3. Le feedback apporté aux élèves 3. La focalisation du cours sur les contenus disciplinaires
4. Les relations entre l’enseignant.e et les élèves 4. La formation individuelle des enseignant.e.s
5. Les stratégies de métacognition 5. Le tutorat de l’élève par un adulte dans la classe
6. L’autoverbalisation et l’autoquestionnement des élèves 6. L’enseignement à domicile
7. Le développement professionnel des enseignant.e.s 7. L’apprentissage des élèves sur Internet
8. La résolution de problème dans la classe 8. L’enseignement en binôme dans la classe
9. La mise en œuvre d’une stratégie pédagogique 9. Les méthodes visuelles et audiovisuelles
10. L’apprentissage coopératif entre élèves 10. L’usage pédagogique des tests sommatifs
11. L’étude précise des compétences des élèves 11. La mise en concurrence des élèves
12. La séquence d’enseignement planifiée par étapes 12. Le travail donné à la maison
13. Le travail des élèves à partir d’exemples concrets 13. Les travaux d’enquête avec les élèves
14. La fixation d’objectifs précis aux élèves 14. La pédagogie inductive dans la classe
15. Le tutorat par les pairs dans la classe 15. L’enseignement assisté par ordinateur
John Hattie, Visible learning, A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, Boutledge, 2009

4. Muller F. & de Peretti A., (2008), Mille et une propositions pédagogiques, pour animer son cours
et innover en classe, Paris, ESF. Voir notamment aussi le site consacré à ces approches, DIVERSIFIER,
[Link]

72563559_001-026_INTRO.indd 8 08/08/2019 11:33

 Préface de François Muller

Il est alors aisé de relever les items qui se rapportent aux pratiques déployées
dans les dispositifs « intelligences multiples » :
– feedback apportés aux élèves,
– stratégies de métacognition,
– autoverbalisation et autoquestionnement des élèves,
– mise en œuvre d’une stratégie pédagogique,
– travail des élèves à partir d’exemples concrets,
– tutorat par les pairs dans la classe.
L’approche par les « intelligences multiples » n’est pas une mode, elle escompte
sur des processus puissants qui permettent d’améliorer significativement les capacités
des élèves à apprendre en variant les sollicitations et les interactions, en partageant
les questions et en mutualisant les réponses.
Nous insistons cependant sur un point, Hattie le relève pareillement : l’École, la classe
offrent un contexte d’apprentissage socialisé, groupal, coopératif et interagissant ;
on apprend par, avec et pour les autres ; c’est sans doute une dimension manquante
ou peu affirmée dans l’approche de Gardner.

 Exploration et exploitation, une ingénierie pédagogique

et formative en ressource
S’il s’agit donc d’apprendre, c’est aussi… pour tout le monde : c’est-à-dire qu’en
­s’intéressant de très près aux manières d’apprendre des élèves, les enseignant.e.s
sont amenés à s’interroger sur leur propre manière d’apprendre et de faire apprendre ;
et c’est le métier qui s’en trouve changé, et l’organisation même des espaces et des
temps scolaires. Hattie, en ceci, met le « développement professionnel continu »
à un haut niveau. C’est par une démarche d’enquête à plusieurs enseignant.e.s sur
les pratiques, c’est-à-dire sur les effets de celles-ci sur les élèves, que le proces-
sus agit ; l’enquête aura d’autant plus d’effets qu’elle est itérative et accompagnée
par des ­formateurs ou des chercheurs, et qu’elle sera documentée.
James March5 indiquait que toutes les organisations ont besoin d’une combinaison
de ce qu’il appelait « l’exploration » (un autre terme pour innovation) et « l’exploi-
tation » (désignant l’amélioration systémique fondée sur des façons éprouvées
d’obtenir des résultats). March ­soulignait qu’une organisation qui n’innove pas est
appelée à disparaitre, mais que trop d
­ ’innovation est également une mauvaise chose.
Les véritables profits d’une organisation – qu’il s’agisse des résultats financiers d’une
entreprise ou de meilleurs résultats des élèves des écoles – proviennent, selon March,
non pas de l’innovation, mais de la mise en place (« exploitation ») d’éléments effi-
caces connus dans les organisations. Trop d’innovation peut nuire à l’exploitation.
L’utilisation efficace de ce que nous savons déjà constitue un élément beaucoup
plus important. Cependant, il semble que dans le cas des écoles, l’innovation ait été
un élément prépondérant à l’ordre du jour, mais que peu d’innovations aient été
étendues ou aient duré.
La solution de rechange à l’emphase mise sur l’innovation consiste à mettre l’accent
sur l’exploitation (au sens de March) de ce que nous savons. Évidemment, il y a encore
beaucoup à apprendre sur les bonnes pratiques en éducation, mais nous en savons

5. Extrait du discours de Ben Levin “L’amélioration, et non l’innovation, est la clé d’une plus grande
équité”. Colloque Canada-États-Unis « Réaliser l’équité par l’innovation », Toronto, 27 et 28 octobre
2010, Institut d’études pédagogiques de l’Ontario, Université de Toronto.

72563559_001-026_INTRO.indd 9 08/08/2019 11:33

 Guide pour enseigner autrement selon la théorie des intelligences multiples

déjà beaucoup – je parle ici des pratiques confirmées par des quantités ­substantielles
de preuves empiriques provenant de sources multiples montrant toutes des directions
similaires. Si nous utilisions dans pratiquement toutes les écoles tout ce que nous
savons déjà au sujet de la scolarisation efficace, nous réaliserions de très grands
gains sur le plan des résultats.
L’ouvrage présent s’inscrit dans ce genre de « l’exploitation » : une recension patiente,
empirique et documentée selon les cas, de ce qui marche, propose à la fois des
supports, des pratiques, des exercices, des vidéos en ligne, pour retrouver le sens
de l’activité, pour de nouveau « explorer », en une boucle d’apprentissage, dans son
propre développement professionnel. Avec ce livre, c’est tout un réseau qui se met
à disposition de votre propre pratique, au bénéfice de tous vos élèves. Loin d’une
logique applicationniste ou exécutive qui a pu avoir cours il y a longtemps, c’est bien
votre propre « intelligence » de la situation, votre propre créativité qui sera titillée,
afin que vous puissiez être contributeur de l’intelligence de vos élèves.
François Muller

Auteur de plusieurs ouvrages, Le Manuel de survie de l’enseignant, même débutant, éd. L’Étudiant,
4e éd. 2012, ; en collaboration avec André de Peretti, Contes et fables pour l’enseignant moderne,
éd. Hachette, 2006, et Mille et une propositions pour animer son cours et innover en classe,
éd. ESF, 2008 ; L’Innovation, une histoire contemporaine du changement en éducation, éd. CNDP, 2012,
avec Romuald Normand, L’École de Demain, accompagner le changement en éducation, éd. ESF, 2013.
Il est le concepteur du site DIVERSIFIER, [Link] et du réseau social
de l’éducation, RESPIRE, [Link]
Enseignant.e d’histoire, puis formateur et consultant, pendant dix ans responsable de la Mission
académique de l’innovation dans l’académie de Paris, il travaille actuellement au ministère de
­l’Éducation nationale, au sein du DRDIE (Département Recherche et Développement en innovation
et en expérimentation).

10

72563559_001-026_INTRO.indd 10 08/08/2019 11:33

 Avant-propos
d’Howard Gardner
I am very pleased to learn about Veronique Garas’ effort to bring
the theory of multiple intelligences to the attention of educa-
tors. Her explanations are clear and her examples are engaging.
I am confident that educators who use these materials will help
students to enjoy learning and to learn well.
Howard Gardner
Hobbs Professor of Cognition and Education
Harvard Graduate School of Education
13 Appian Way
Longfellow Hall 224A
Cambridge, MA 02138

J’ai découvert avec grand plaisir les efforts accomplis

par Véronique Garas pour sensibiliser le corps enseignant
à la théorie des intelligences multiples. Ses explications sont
claires et ses exemples motivants. Je suis convaincu que
les ­enseignant.e.s qui utiliseront ce livre aideront les élèves
à apprendre dans la joie et avec succès.
Howard Gardner
Traduit par Danièle Baille Barrelle, traductrice

11

72563559_001-026_INTRO.indd 11 08/08/2019 11:33

 Introduction générale

Présentation et entrée dans

la théorie des intelligences multiples
 Bref aperçu historique…
Howard Gardner, concepteur de la théorie des intelligences multiples
Psychologue cognitiviste et professeur de neurologie à la faculté de médecine
de Boston, Howard Gardner est professeur en éducation à l’université de Harvard.
À l’origine de ses premières recherches sur le développement des capacités cognitives
de l’être humain, il a été interpelé par les conséquences des lésions cérébrales sur les
facultés intellectuelles des malades. Certains pouvaient être privés de l’une d’entre
elles, sans cependant que cela affecte les autres.
Il a alors construit une théorie prenant en compte la relative indépendance de
ces « facultés » et publié les premiers éléments de sa théorie dans son livre Frames
of Mind, paru en 1983. À ce jour, il en a défini huit à partir de critères précis élaborés
d’après des études portant sur :
 des populations particulières (génies, autistes…) ;
 des personnes ayant subi des lésions au cerveau ;
 le développement distinct des réseaux neuronaux (le développement
des ­compétences linguistiques ou en logique/mathématiques n’a pas lieu
au même moment de la croissance) ;
 des données empiriques concernant l’évolution de la cognition (des capacités
particulières développées par certains mammifères, kinesthésiques et visuelles/
spatiales, au regard du développement des capacités musicales des oiseaux…) ;
 d es résultats de recherches en psychologie expérimentale concernant
l’apprentissage ;
 les mesures psychométriques.
Par ailleurs, d’autres critères ont été retenus, comme l’existence d’un système
­opérationnel du traitement de l’information et d’un système symbolique.

12

72563559_001-026_INTRO.indd 12 08/08/2019 11:33

 Introduction générale – Présentation et entrée dans la théorie des intelligences multiples

Harvard Project Zero, première recherche sur les stratégies d’enseignement

s’appuyant sur les intelligences multiples
Dans les années 1980, le Haward Project Zero a concerné l’étude de l’introduction
des intelligences multiples dans leur programme dans 41 écoles américaines.
Les conclusions de celle-ci montrent une forte corrélation entre l’introduction
de la théorie des intelligences multiples et quatre effets importants :
 l’amélioration des résultats des élèves aux tests standardisés ;
 l’amélioration du comportement des élèves ;
 chez les élèves éprouvant des difficultés :
– réactivation de la motivation et du sens de l’effort ;
– progression dans les apprentissages et aisance plus grande dans les relations
sociales.

Dans une interview de l’APEL6 en 20157, Howard Gardner confirme les apports
de sa théorie dans le champ de l’éducation de l’enfant.

 Petit tour d’horizon géographique

des intelligences multiples
Dans le tour d’horizon de leur ouvrage 8, recoupant des observations faites
­p rincipalement en Asie (Chine, Japon, Philippines), en Australie, en Amérique
du Nord (les États-Unis), et en Europe (Norvège, Danemark, Angleterre, Irlande, Écosse,
Roumanie, Turquie…), Howard Gardner, Jie-Qi Chen et Seana Moran notent qu’un
grand nombre de personnes dans le monde œuvrent avec dynamisme à améliorer
l’enseignement en appliquant la théorie des IM.
De nombreux ouvrages parus aux Éditions Chenelière, au Canada, témoignent
de la vivacité de la mise en œuvre dans les écoles de pédagogies s’appuyant sur la
théorie des IM. En Belgique également, principalement dans l’enseignement privé
confessionnel, des pédagogues s’appuient sur cette théorie pour répondre à leurs
préoccupations dans le domaine des apprentissages.
En France, Bruno Hourst, chercheur en pédagogie, l’un des premiers à avoir ­popularisé
les applications de la théorie des IM, principalement dans la formation de cadres
d’entreprises, propose des ouvrages à portée pédagogique et une bibliographie
internationale.
Par ailleurs, en France, la mise en œuvre de cette théorie dans le cadre scolaire
se développe. Nous pouvons faire référence à la partie consacrée à ce domaine lors
des journées de l’innovation de l’UNESCO en 20129.

 Intelligences multiples et neurosciences

Aujourd’hui, les neurosciences nous éclairent sur la connaissance du fonctionne-
ment de notre cerveau, et donc de notre intelligence et permettent de comprendre
­l’importance de l’apport de la théorie d’Howard Gardner.

6. Association nationale des parents de l’enseignement libre.

7. Interview H. Gardner 2014 [Link]
consulté le 22 janvier 2019.
8. Multiple Intelligence around the World, Jie-Qi Chen, Seana Moran, Howard Gardner, Editors, 2009.
9. [Link]
programme_web_211072.pdf, consulté le 22 janvier 2019.

13

72563559_001-026_INTRO.indd 13 08/08/2019 11:33

 Guide pour enseigner autrement selon la théorie des intelligences multiples

Notre plasticité cérébrale, décrite par Pascale Toscani dans une conférence en 201610,
donne confiance en la possibilité de développer nos différentes intelligences.
Stanislas Dehaene explicite également les mécanismes d’apprentissage du cerveau,
de la plasticité cérébrale et du recyclage neuronal11.
Olivier Houdé propose un lien entre les résultats de ses recherches concernant
le fonctionnement du cerveau et la théorie des intelligences multiples12. Un dossier
du magazine Cerveau & Psycho de mars-avril 2015 a été consacré à ce sujet et aux
expérimentations que notre équipe a menées dans le milieu scolaire. Il met en évidence,
en particulier, le mécanisme d’inhibition, présent dans tout processus d’apprentissage.

 Nos expérimentations de mise en œuvre pédagogique

des intelligences multiples
Nous-mêmes expérimentons les IM dans des écoles et collèges, dans la région
­p arisienne depuis 2007, en Seine-et-Marne 13 principalement. Quelques films
témoignent de la pertinence de la mise en œuvre pédagogique de la théorie des IM14
et de la régulière adaptation qui peut en être faite15.

Découverte des intelligences multiples et prise de conscience

de ses intelligences dominantes
Nous avons réservé des couleurs, créé des logos pour accompagner les mots…
et bien sûr, créé un conte, des jeux, des logos plus adaptés pour permettre aux enfants
de s’en approprier le contenu.

L’adulte découvre ou prend conscience de ses intelligences multiples

Nous proposons ici de vous faire découvrir vos propres formes d’« intelligences »
(ou dominantes) qui, inconsciemment, influent sur votre façon d’enseigner.
Notre objectif est de vous faire prendre conscience que vous vous appuyez générale-
ment sur vos intelligences dominantes. Ainsi, vous pourrez mieux les exploiter dans
des situations diverses et chercher à développer les autres, pour élargir l’éventail
de vos compétences.
Voici une description20 des différentes intelligences décrites par Howard Gardner
dont la présentation est adaptée également à des jeunes adolescents. De nombreux
« tests » ont été créés et sont disponibles dans le domaine public.
Vous en trouverez un exemple21 « verbal-linguistique » dans le DVD d’accompagnement.

10. [Link] conférence Pascale Toscani, maitre de c­ onférence

en psychologie cognitive, TEDx Rennes, 20 septembre 2016, consulté le 22 janvier 2019.
11. [Link] cours
au collège de France 2015, S. Dehaene, professeur de psychologie cognitive au collège de France,
consulté le 22 janvier 2019.
12. [Link] interview 17 février 2015 (apel) O. Houdé, Dossier
pour la science n°92, juillet-septembre 2016, p. 76-81.
13. Cf. compte rendu d’expérimentation site EDUSCOL, [Link]
fiches/[Link], consulté le 22 janvier 2019.
14. [Link] l’École autrement, le bouquet des intelligences,
2008.
15. [Link] proportionnalité et intelligences multiples,
mars 2016.
16. Claudine Chevalier, septembre 2016, illustrations Élodie Szygenda. À partir des travaux 2012,
Claudine Chevalier, Véronique Garas, Bruno Hourst. Cf. Doc 1.
17. Test IM adulte, « Étoile des Intelligences », septembre 2016, Claudine Chevalier, Véronique Garas.
Cf. Doc2.

14

72563559_001-026_INTRO.indd 14 08/08/2019 11:33