Chapitre 7
Approches et méthodes
Introduction
Une approche pédagogique est la manière par laquelle la situation pédagogique est
abordée, chaque approche postule une vision de l’enseignement/apprentissage. Les diffé-
rentes approches présentées ne sont pas exclusives les unes des autres.
Pour atteindre les objectifs de l’enseignement, on utilise un ensemble de méthodes,
de techniques et de procédés (démarches). Nous proposons ici un ensemble de réflexions
portant sur des méthodes, des techniques que nous estimons adaptées pour l’enseignement
des sciences physiques.
1 Approche par objectif
Pour être un enseignant efficace, un enseignant cherche la meilleure façon d’enseigner
ses leçons et de faire participer les élèves à différents stades de leur apprentissage. En effet,
l’approche par objectif décrit ce que les élèves apprendront à la fin d’une année scolaire,
d’un cours, d’une unité, d’une leçon, d’un projet ou d’une période scolaire. Par ailleurs,
les objectifs pédagogiques sont les buts académiques intermédiaires que les enseignants
fixent aux élèves qui travaillent à l’atteinte aux normes d’apprentissage plus complètes.
1.1 Qu’est-ce que l’approche par objectif ?
L’approche par objectif est une conception pédagogique qui définit l’apprentissage
comme un ensemble de comportements et de réponses "observables et mesurables". Ces
objectifs pédagogiques visent à renforcer la capacité cognitive de l’apprenant. En outre,
les objectifs pédagogiques permettent de déterminer avec précision le résultat souhaité au
terme d’un processus pédagogique inspiré du béhaviorisme 1 .
1. Postulat du modèle béhavioriste en éducation : on ne peut pas savoir ce qui se passe dans la tête
de l’élève qui est assimilé à une boîte noire, l’enseignant doit alors se baser sur les comportements ob-
servables de l’élève, c’est-à-dire les réponses qu’il fournit aux questions posées ou les démarches utilisées
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La pédagogie par objectif utilise une taxonomie d’objectifs d’apprentissage pour struc-
turer la planification des activités de formation et d’évaluation selon les désirs de l’ensei-
gnant.
1.2 Les principes de l’approche par objectifs
L’approche par objectif a été créée aux États-Unis dans l’enseignement technique. Il
définit un but à atteindre et le décompose en sous-tâches et en compétences qui peuvent
être employées pour l’accomplir.
Le béhaviorisme est le berceau théorique de la pédagogie par objectifs. En effet, l’ap-
proche par objectif examine et mesure les comportements observables et mesurables, en
faisant abstraction de tout ce qui se passe dans la "boîte noire" du cerveau. Ce courant
psychologique se concentre sur les comportements observables et mesurables. En d’autres
termes, ce qui est observé et mesuré est plus important que ce qui est vécu ou pensé.
La pédagogie par objectif (PPO) repose sur trois principes clés : un objectif général,
un objectif spécifique, un comportement observable.
1.2.1 Objectif général
L’objectif général se définit comme "un énoncé d’intention pédagogique décrivant en
termes de capacités de l’apprenant l’un des résultats escomptés d’une séquence d’appren-
tissage".
En d’autres termes, l’objectif général présente les grandes orientations sur les appren-
tissages à réaliser dans le cours :
- On utilise un verbe à l’infinitif dans un objectif général (par exemple, comprendre,
apprendre, développer, se maîtriser avec, acquérir, etc.)
- Il précise les connaissances à apprendre par les élèves.
1.2.2 Objectif spécifique ou opérationnel
L’objectif spécifique ou opérationnel décrit les apprentissages que les étudiants doivent
acquérir à la fin d’une séance de cours, d’un module ou d’une unité d’apprentissage. Il
découle de l’objectif général en amenant un degré de précision supérieur.
Il décrit un comportement observable et mesurable et spécifie les critères de réussite
ou de performance de l’objectif. En plus, on doit énoncer son contenu de la façon la
moins ambigüe possible. Cela signifie que la lecture et l’interprétation d’un objectif par
des personnes différentes ne doivent pas donner lieu à des interprétations divergentes.
pour résoudre un problème.
L’objectif d’apprentissage est décomposé en sous-objectifs formulés en termes de comportements obser-
vables (l’élève est capable de . . . plutôt que l’élève connaît . . . ).
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1.2.3 Comportement observable
Selon la plupart des concepteurs pédagogiques, des objectifs pédagogiques mesurables
doivent être établis pour s’assurer que les apprenants les complètent.
On utilise la taxonomie de Bloom pour mesurer le comportement souhaité. Par exemple,
"reconnaître" ou "classer". Donc, il suffit d’ajouter des verbes pour décrire ce que nous
voulons que les apprenants fassent.
Exemples
- L’élève sera capable de reconnaître en les nommant au moins 4 poissons parmi les dix
représentés sur la feuille.
- L’élève sera capable de conjuguer un verbe de 1er groupe au présent de l’indicatif.
2 Approche par compétences ?
L’approche par compétence (APC) est une méthodologie qui a été transposée dans le
domaine de l’éducation après avoir été initialement appliquée dans la formation profes-
sionnelle au niveau des entreprises.
La pédagogie par compétence cherche à développer la possibilité par les apprenants
de mobiliser un ensemble intégré de ressources pour résoudre une situation problème
appartenant à une famille de situations.
2.1 Qu’est-ce qu’une compétence ?
" Les compétences ne sont pas elles même des savoirs, des savoirs faire ou des atti-
tudes. Mais elles mobilisent, intègrent et orchestrent ces savoirs et ces savoirs faire (ces
ressources), et cela dans des situations singulières, à travers des opérations mentales com-
plexes " (Meirieu 2002) 2 .
Les compétences se construisent en formation à travers des projets. La compétence se
définit par rapport à trois éléments complémentaires :
a. Le type de situations dont elle donne une maitrise ; (avec telle compétence on peut
maitriser tel type de situation.)
b. Les ressources qu’elle mobilise ;
c. La nature des schèmes de pensée qui permettent la mobilisation des ressources
pertinentes pour telles situations.
Ainsi la compétence est une capacité de mobiliser diverses ressources cognitives pour
faire face à un type de situations. Selon Philippe Meirieu "la compétence est un savoir
identifié mettant en jeu une ou des capacités dans un champ notionnel ou disciplinaire
déterminé. [...] On peut nommer compétence la capacité d’associer une classe de problèmes
précisément identifiée avec un programme de traitement déterminé". (Meirieu 2002).
Les compétences s’installent à travers des projets.
2. Meirieu Ph., Apprendre . . . oui, mais comment. ESf Editeur, Paris, 2002.
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2.2 Qu’est-ce qu’un projet ?
Selon Philippe Meirieu : " Dans le registre didactique, le terme projet désigne d’abord
l’attitude du sujet apprenant par laquelle se trouve en situation active de recueil et d’in-
tégration d’information. Ces informations ainsi intégrées seront des connaissances".
Le même auteur affirme que l’information n’est identifiée que si elle est intégrée dans
un projet d’utilisation. On identifie ce dont on a besoin ; c’est l’apprentissage. Donc, le
projet est une démarche nécessaire pour qu’il y ait un apprentissage.
Dans une perspective d’enseignement/apprentissage, la tutelle propose aux apprenants
des projets censés être significatifs pour eux, afin que les informations proposées puissent
leur être nécessaires et donc ils vont les identifier en vue de les réutiliser ; d’où l’appren-
tissage.
3 Méthodes
3.1 Généralités
Une méthode est un chemin, une voie à suivre pour atteindre un but ou un objectif
dans les conditions les meilleures et les plus efficaces. La méthode écarte les tâtonnements,
simplifie l’enseignement en le dispensant de grands détours inutiles dans sa démarche vers
l’objectif et le coordonne, en ordonnant toutes les actions de façon à ce que tout (outil,
geste, étapes,...) concourt au résultat visé.
On distingue deux grands types de classement des méthodes :
• Un premier type qui les classe en fonction du raisonnement utilisé pour parvenir à
la production ou à la communication de la connaissance et qui distingue les méthodes
inductives des méthodes déductives ;
• Un deuxième type qui prend en considération les interrelations qui s’établissent
entre les apprenants (élèves), l’enseignant et l’objet de connaissance (contenu) en-
seigné qui distingue les méthodes actives (ou nouvelles) des méthodes passives dites
traditionnelles.
3.2 Méthode inductive - Méthode déductive
3.2.1 La méthode inductive
Elle part du connu pour arriver à l’inconnu, du particulier pour aller au général,
du concret pour aller vers l’abstrait. L’expérience est prise comme point de départ de
toute recherche physique mais elle est idéalisée et schématisée (modélisation). Elle est une
méthode de recherche qui vise à conduire l’apprenant à une vérité à laquelle on voulait
aboutir. Il s’agit de l’habituer à dégager les idées générales, à réfléchir, à juger la vérité
et l’erreur. Elle utilise des techniques pédagogiques de l’ordre de la découverte.
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3.2.2 La méthode déductive
Elle part de l’inconnu pour s’appliquer au connu, du général pour aller au particu-
lier, de l’abstrait (ou des principes) pour s’appliquer au concret. On part de quelques
hypothèses ou lois générales et on construit par un raisonnement rigoureux un système
scientifique (mécanique newtonienne, géométrie euclidienne, ...). Elle vise à faire assimiler,
connaître la règle, le principe ou la loi à l’élève. Ainsi, il lui suffira ensuite de les appli-
quer devant toute situation concrète, tout cas particulier pour le résoudre. Elle utilise des
techniques de l’ordre de l’exposition de faits.
3.3 Méthodes passives (transmissives)
Les méthodes transmissives, dite aussi passives, sont des méthodes traditionnelles.
Elles se caractérisent par leur autoritarisme et leur formalisme. Ces méthodes s’appuient
sur le raisonnement déductif.
3.3.1 Méthode dogmatique
La méthode dogmatique est une méthode passive qui vise la transmission maximale
de connaissances en un temps limité et repose sur le principe selon lequel le maître est le
seul détenteur d’un savoir à transmettre dans des têtes vides à remplir. Elle consiste en un
exposé, un développement d’une question de manière orale sans intervention de l’élève. Ce
dernier doit se contenter de mémoriser (apprendre par cœur) le contenu enseigné. Cette
méthode a donc recours à la mémoire.
3.3.2 Méthode expositive ou magistrale
L’enseignant expose les informations qu’il a en s’appuyant sur des notes écrites. Il
procède par des affirmations qu’il justifie ou illustre par une démonstration ou par des
exemples. Il considère que les apprenants ne savent rien et par conséquent, ils doivent
écouter et écrire. Ils peuvent participer même activement mais cela n’influencera pas la
leçon qui se déroule suivant un programme qui ne fait place à aucun imprévu, à aucune
initiative de l’élève.
3.3.3 Méthode démonstrative
Cette méthode consiste à apprentissage par imitation. L’enseignant s’efforce de mon-
trer en même temps qu’il explique.
3.4 Méthodes actives
La participation de l’élève est centrale dans ce type de méthodes. Généralement, la
méthode déductive est utilisée de manière active.
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3.4.1 La méthode interrogative (maieutique)
Elle consiste à faire découvrir à l’apprenant ce que l’on veut lui enseigner. Elle est
basée sur la maîtrise de la technique du questionnement. Au lieu d’une leçon développée,
lue par l’enseignant ou d’une présentation explicative, l’enseignant conçoit et construit
toute la leçon avec des questions qui vont susciter la contribution active des élèves. Il
leur demande sur chaque point d’apporter une réponse en éclairant progressivement les
différents aspects du sujet. L’apprenant fait la moitié du chemin sous la direction de
l’enseignant.
Cette méthode sollicite l’effort de l’élève, excite sa curiosité, fait appel à son intel-
ligence, le fait savourer la joie de la découverte par soi-même (découverte qui guide en
même temps l’enseignant). La véritable méthode procède par l’interrogation de découverte
qui guide l’apprenant vers la découverte personnelle d’une vérité et non l’interrogation de
contrôle qui vise l’évaluation des acquisitions. Dans cette méthode, l’élève " forcé d’ap-
prendre de lui-même use de sa raison et non de celle d’autrui " comme le fait remarquer
J.J. Rousseau.
Ici les connaissances ne sont plus versées dans les têtes comme dans un entonnoir mais
l’enseignant les fait surgir de l’esprit de ses élèves où elles sommeillaient. Cette méthode
s’apparente à la méthode socratique dite maïeutique socratique.
3.4.2 Méthode expérientielle
La méthode expérientielle est inductive, et axé sur l’apprenant et les activités. On
parle de méthode expérientielle (apprentissage expérientiel) quand les apprenants :
- participent à une activité ;
- font un retour en arrière critique pour clarifier ce qu’ils ont appris et ce qu’ils pensent ;
- retirent de cette analyse des données utiles ;
- se servent de ce qu’ils ont appris dans de nouvelles situations (Pfeiffer et Jones, 1979).
L’enseignant peut avoir recours à la méthode expérientielle en classe comme hors du
contexte de la classe.
L’apprentissage expérientiel accroît considérablement la faculté de comprendre et de
retenir : les apprenants sont généralement plus motivés lorsqu’ils font quelque chose et
lorsqu’ils échangent entre eux sur ce qu’ils font.
4 Les techniques pédagogiques
4.1 Définition
Au sens pédagogique, la technique désigne un outil, un support matériel, un artifice
auquel l’enseignant fait recours pour déployer une méthode de façon à la rendre plus
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efficace dans son enseignement et dans l’apprentissage de ses élèves. Les techniques sont
donc les manières de procéder par lesquelles on met en œuvre une méthode.
4.2 Quelques techniques pédagogiques
4.2.1 La technique de l’exposé
Elle consiste à exposer oralement un contenu structuré et logique. On fait un apport
d’informations dans un temps réduit. Pour la mettre en œuvre, les conditions suivantes
sont nécessaires :
– Bien se documenter et dominer le sujet ;
– Fixer les objectifs de l’exposé ;
– Concevoir le texte ;
– Suivre un ordre logique, hiérarchique lors de la présentation ;
– Présenter les concepts nouveaux et écrire les noms communs, les noms propres, les
mots difficiles, les différents signaux (sigles et autres signes) ;
– Exposer en suivant la règle suivante : annoncer la chose, la faire et dire qu’on la
faite ;
– Respecter la syntaxe de la communication orale.
4.2.2 La technique du questionnement
Elle consiste à poser des questions successivement et nombreuses aux élèves, questions
auxquelles ils doivent répondre. Les éléments fondamentaux de cette technique sont :
– Le but de la question ;
– La qualité des questions ;
– La forme que revêtent les questions ;
– La manière de questionner ;
– L’exploitation des réponses des élèves ;
– La reformulation par le professeur des réponses des élèves ;
– Les modalités d’action du questionnement.
4.2.3 La technique de l’observation
Il s’agit d’une observation intellectuelle. Dans cette technique, on distingue deux (2)
sous-techniques ou procédés : l’observation libre au cours de laquelle le professeur guide
les élèves avec des questions ouvertes et l’observation dirigée où le professeur guide les
élèves à observer des parties précises de l’objet ou des éléments précis du phénomène par
des questions précises.
4.2.4 Les techniques de groupe ou de discussion
Elle favorise la gestion des grands groupes. Cette technique consiste à mettre les ap-
prenants en groupes dont le nombre de membres varie entre deux (2) et dix (10) et parfois
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plus, selon les tâches à effectuer et l’espace disponible afin qu’il effectue ensemble un
travail pendant un temps déterminé. Ce temps étant fonction de la difficulté et de l’im-
mensité de la tâche. Plus la taille du groupe est réduite plus il est opérationnel et efficace.
La tâche est déterminée par le formateur et plusieurs situations sont possibles au niveau
de la répartition des tâches :
– Les mêmes tâches sont attribuées aux différents groupes formés ;
– Des tâches partielles différentes mais complémentaires sont attribuées à chaque
groupe ;
– Une tâche dont la partie est identique pour tous les groupes et une autre partie
différente ;
– Une même tâche pour deux ou plusieurs groupes et une tâche différente pour les
autres groupes ;
Tous les groupes de la classe s’attèlent à une tâche parallèle concernant une partie du
sujet à traiter et se livrent ensuite à une tâche complémentaire pour une autre partie.
4.2.5 Les techniques utilisant l’expérimentation
Ces techniques sont le recours de méthodes courantes. Elle met l’apprenant soit devant
la réalité concrète soit suscite sa participation intellectuelle. De cela, deux principales
manières de procéder se dégagent : les expériences de cours et les travaux pratiques.
1. Les expériences de cours : On distingue deux (2) possibilités :
– Les expériences de démonstration : A ce niveau, c’est le professeur qui manipule
et les élèves observent. Les expériences réalisées servent à illustrer les leçons. L’ex-
ploitation des résultats des expériences se fait avec la participation intellectuelle
des élèves. Cette technique contribue à développer chez l’apprenant de nombreuses
aptitudes et attitudes pour la maîtrise de son environnement, et lui font acquérir
des connaissances solides et durables. Pour améliorer cette technique, l’enseignant
doit l’accompagner de la technique du questionnement.
– Les travaux pratiques- cours ou T.P- cours, au cours desquels les élèves manipulent
et exploitent immédiatement les résultats pour la leçon du jour. Ces travaux
pratiques s’insèrent donc dans la séquence de la leçon. Ils permettent de construire
la leçon avec la participation accrue des élèves.
2. Les travaux pratiques
En ce qui concerne les travaux pratiques, ce sont les élèves qui manipulent et re-
cueillent les résultats qu’ils exploiteront plus tard. Ils rassemblent les résultats et les
conclusions dans un compte-rendu de travaux pratiques. Cette technique a l’avan-
tage de permettre à l’élève de maîtriser un certain nombre de techniques de manipu-
lation. Elle est à la base d’une découverte personnelle, d’une construction de savoir
par l’apprenant lui-même.
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Conclusion
Chaque méthode ou famille de méthodes a ses mérites et ses limites. Les actives qui
font une grande place à la liberté de l’élève qui y pose des questions librement, exprime
ses sentiments, ses impressions spontanément et fait des objections sont les plus en vogue.
Cependant il faut reconnaître que même l’éducation traditionnelle faisait recours à l’intui-
tion, à l’interrogation et bien d’autres méthodes. Et d’ailleurs, cette variété de méthodes
ou familles de méthodes révèle le caractère personnel et subjectif de chaque méthode.
En matière d’enseignement, chaque type d’objectif, chaque public, chaque type de
contenu, chaque condition implique une option pour telle ou telle méthode. Mais l’appli-
cation d’une méthode nécessite l’utilisation des techniques d’enseignement.
Il appartient donc à l’enseignant de rechercher sans cesse les méthodes et les tech-
niques les plus pertinentes, les plus adaptées aux capacités intellectuelles des élèves et
aux conditions matérielles. La leçon de bonne qualité est celle qui permet d’atteindre les
objectifs fixés.
Les méthodes et les techniques ne restent que des instruments entre les mains des
enseignants qui, aussi parfaites qu’elles soient en elles-mêmes, ne valent que par l’habileté
des mains qui les emploient.
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