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Technopédagogie et apprentissage actif

Article · January 2016

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Elena Polotskaia Viktor Freiman

Université du Québec en Outaouais Université de Moncton
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 Association
mathématique
du Québec

L’Association Mathématique du Québec regroupe des personnes, des socié-

tés, écoles, commissions scolaires, collèges, universités, instituts de recherche,
sociétés industrielles, ou commerciales qui s’intéressent à l’enseignement, à la
Contribution
recherche, au développement, à la diffusion ou la vulgarisation des mathéma-
tiques.
Elle vise à aider les éducateurs, du primaire à l’Université, dans leur travail
en mettant à leur disposition divers services et ressources.
Elle favorise les échanges entre les différents ordres d’enseignement des mathématiques et collabore
aux initiatives du Ministère de l’éducation qui s’inscrivent dans ce sens.
Technopédagogie et apprentissage actif
Elle favorise une mise à jour continue de l’enseignement des mathématiques, et pour ce faire elle
collabore avec les institutions d’enseignement, les éditeurs et divers mathématiciens qui oeuvrent en
dehors des milieux académiques.
Elle suscite par ses activités et ses publications un intérêt plus grand pour les mathématiques. Elena Polotskaia,
[Link]/amq/
Université du Québec en Outaouais,
[Link]@[Link]
L’Association Mathématique du Québec publie le Bulletin AMQ 4 fois par année, soit les 15 mars,
15 mai, 15 octobre et 15 décembre. Viktor Freiman,
Les numéros des années antérieures sont déposés sur le site de l’AMQ un an après leur parution en
Université de Moncton,
version sur papier.
Tous les membres de l’Association Mathématique du Québec reçoivent une version sur papier du
[Link]@[Link]
Bulletin AMQ. Pour devenir membre, remplir et envoyer à l’adresse indiquée le formulaire d’adhésion
disponible sur le site. En consultant sur le site la Politique de rédaction du Bulletin AMQ, on trouve
la structure de contenu du bulletin ainsi que les thèmes abordés Résumépar celui-ci. On y trouve aussi la
manière dont sont gérés les droits de reproduction, d’adaptation et de traduction des textes publiés
Nous allons présenter une ressource Web interactive disponible gratuitement qui peut
dans le bulletin.
être
Les auteurs utilisée
potentiels pour organiser
y trouveront l’exploration
aussi l’adresse par l’élève
à laquelle envoyer de problèmes
leurs propositions ayant les structures
de textes
ainsi que additives.
la descriptionAprès
du processus
avoird’arbitrage.
essayé de résoudre un problème à l’ordinateur, l’élève partage ses
Ils devraient de plus consulter les Normes de présentation en vigueur au bulletin.
démarches avec ses pairs. Une discussion collective des stratégies de résolution efficaces
Enfin, c’est dans la section Gabarits que les auteurs potentiels trouveront deux gabarits TeX, l’un
stimulera
pour débutants la communication
(GabaritAMQ101) et l’autre et
pourle les
raisonnement mathématique.
initiés (GabaritAMQpro). Ils trouveront des
consignes d’ordre typographique dans les Normes de présentation.

Mots clés : utilisation de TIC dans l’enseignement des mathématiques, raisonnement algébrique,
Merci de faire connaı̂tre l’Association Mathématique du Québec et sa revue autour de
apprentissage
vous actif,
et d’y proposer ou résolution
susciter des de problèmes.
articles (indications pour les soumissions sur le
site de l’association)

1 Introduction

Lors de notre atelier au Congrès de l’AMQ en 2015, nous avons présenté les derniers résultats
de notre recherche-action avec les élèves du primaire, qui avait pour but de leur apprendre
à analyser la structure mathématique1 d’un problème écrit à l’aide d’un outil informatique
interactif. Nous avons conçu ce jeu informatisé en 2010 comme outil diagnostique permettant
d’examiner le raisonnement de l’élève lors d’une résolution de problèmes additifs simples dont
les données ont été « cachées » par une lettre (Polotskaia & Freiman, 2010 [13]). Les élèves
pouvaient, soit remplacer cette lettre par un nombre (généré par le logiciel), soit écrire une
phrase algébrique (à l’aide des lettres). Les exemples de raisonnements employés par les élèves
du 2e cycle du primaire (âgés de 8-9 ans) démontrent une grande disparité dans la façon dont
ils réagissent à ce type de problèmes. Cette disparité peut se manifester également chez le même

c Association mathématique du Québec Bulletin AMQ, Vol. LVI, no 3, octobre 2016 – 55

élève faisant face à deux problèmes différents. Dans certains cas, les élèves démontraient leur
capacité à travailler avec une structure additive du problème de façon générale en utilisant les
lettres, alors que dans d’autres cas, les élèves, soit refusaient de travailler avec les lettres, leur
préférant des données « chiffrées », soit utilisaient les lettres de façon incorrecte (Polotskaia &
Freiman, 2010 [13]). Il fallait donc créer un contexte plus favorable pour aider l’élève à dégager
une structure mathématique dans le texte du problème. Nous avons donc poursuivi notre travail,
à la fois sur le logiciel (en essayant de le rendre plus convivial) et sur son utilisation en salle de
classe lors de l’expérimentation d’une approche relationnelle (algébrique) d’enseignement de la
résolution de problèmes (Polotskaia, 2015 [12] ; Savard & Polotskaia, 2014 [17]). C’est dans le
cadre de ce projet qu’un scénario d’apprentissage a été conçu, en mettant l’emphase à la fois
sur l’exploration de problèmes à l’aide du logiciel et sur la discussion en classe à propos des
raisonnements déployés. Notre article porte sur les résultats de cette expérimentation.

2 La résolution de problèmes et les TIC

Les outils technologiques pouvant appuyer la résolution de problèmes en mathématiques

deviennent de plus en plus nombreux. Sans donner une classification complète, nommons-
en quelques exemples. La technologie peut donner accès à une banque de problèmes ma-
thématiques que l’élève résout en ligne ou sur papier. Par exemple, le site Récréomath
([Link] permet d’accéder à un nombre important de pro-
blèmes : pour chaque problème, le site donne un exemple de solution. Sur ce même site, il y
a d’autres types de ressources auxiliaires permettant d’apprendre à résoudre des problèmes,
dont des articles mathématiques et le lexique de résolution de problèmes. Gauthier (2014 [4])
analyse une recherche-action lui permettant d’introduire le logiciel dynamique GraphEasy
dans un contexte de résolution de situations-problèmes en algèbre au secondaire. En modifiant
les paramètres de la fonction modélisant une situation, les élèves appliquaient une stratégie
Prédire – Investiguer – Expliquer. Le Groupe ResCo (2014 [6]) compte déjà plusieurs années
d’expérience de résolution collaborative de problèmes ouverts en ligne à l’aide des outils d’un
forum privé dédié à un groupe d’élèves qui s’échangent des questions, des idées, des réponses et
des procédures.

Au Nouveau-Brunswick, depuis 2000, l’équipe CAMI (Communauté d’apprentissages multidis-

ciplinaires interactifs) met des problèmes mathématiques en ligne permettant aux élèves de
soumettre leurs solutions via un formulaire électronique et d’avoir une rétroaction personna-
lisée d’un étudiant en didactique des mathématiques. Le but est de proposer des problèmes

56 –Bulletin AMQ, Vol. LVI, no 3, octobre 2016

mathématiques en lien avec le programme d’études (nombres, opérations, géométrie, mesures,
algèbre, traitement de données, probabilités) et les principes didactiques (gérer et résoudre une
situation-problème, communiquer et raisonner mathématiquement, faire des liens) (Freiman
et Manuel, 2013 [3]). En donnant une rétroaction personnelle à l’élève, on fait une évaluation
formative de type feed-back, mais l’élève (surtout celui en difficulté) a besoin d’un accompagne-
ment didactique proactif feed-forward – un enjeu non abordé dans CAMI (LeBlanc et Freiman,
2011 [11]). Notre travail est issu de cette problématique.

Le jeu que nous présentons dans cet article a été créé en 2013 faisant partie d’un Marathon Virtuel
des Mathématiques. Le site propose un concours mathématique virtuel – on y introduit une
évaluation instantanée. Dans cet environnement virtuel, nous avons conçu des problèmes « aux
nombres cachés », une activité interactive permettant à l’élève d’analyser le problème à partir
de sa structure mathématique (algébriquement). Dans le cadre d’une leçon de mathématique,
l’activité de l’élève devant l’écran peut donc devenir l’objet d’un retour collectif sur la structure
du problème. Dans les prochaines sections, on explique les idées didactiques qui alimentaient
l’utilisation de l’outil numérique, l’outil même, ainsi que son application en salle de classe
favorisant l’apprentissage actif.

3 Les approches à la résolution de problèmes au primaire

Tout récemment, Caroline Lajoie et Nadine Bednarz ont réalisé une analyse historico-didactique
de résolution de problèmes écrits pour les écoles du Québec (Lajoie & Bednarz, 2014 [10]). Les
chercheuses constatent que depuis les années 60-70, la résolution de problèmes vise, entre autres,
à « développer la pensée mathématique » et à « développer des habiletés intellectuelles faisant
appel au raisonnement et à l’intuition créatrice » (p. 13). Tout en reconnaissant le potentiel
important de la résolution de problèmes pour le développement du raisonnement mathématique,
les programmes modernes ne fournissent pas de consignes claires et précises quant au pilotage
de telles activités en classes. Ce qu’on retrouve dans des classes de mathématique au primaire,
surtout dans le cas de résolution de problèmes écrits simples, c’est la démarche suivante,
proposée par Polya (1945 [14]) et transformée au fil des années par les praticiens :
• Ce que je sais
• Ce que je cherche
• Ma démarche
• La réponse
Les élèves doivent alors utiliser leur connaissance des opérations arithmétiques à travers cette

Bulletin AMQ, Vol. LVI, no 3, octobre 2016 – 57

démarche pour développer le raisonnement mathématique et pour résoudre le problème. Une
approche différente a été proposée et expérimentée par Savard et Polotskaia (2014 [17]). Dans
cette approche, on propose de modéliser les relations quantitatives présentes dans le problème
et de les représenter à l’aide d’un diagramme incluant les éléments connus et inconnus (« ce
que je sais » + « ce que je cherche »). En analysant le modèle-diagramme, l’élève peut planifier
sa démarche de calcul pour retrouver les éléments inconnus. Voici un exemple clarifiant la
différence entre les deux approches.

Problème : Il y avait 34 bûches dans le paquet que papa a acheté pour faire le feu
de camp. Le feu est allumé depuis 48 minutes. Quelques bûches ont déjà été brulées.
Il reste 27 bûches dans le paquet. Combien de bûches ont été brûlées ?

Démarche traditionnelle Démarche par diagramme (modèle)

Ce que je sais :
• 34 bûches dans le paquet Le paquet est composé
• 48 minutes des bûches brulées
• Il reste 27 bûches et de celles qui restent
Ce que je cherche :
• Les bûches
Ma démarche :

Bûches brûlées
On met 34 cercles
et on les barre = Bûches dans le paquet − bûches qui restent.
jusquà ce qu’il en reste 27
• 34 − 27 =

58 –Bulletin AMQ, Vol. LVI, no 3, octobre 2016

L’approche par diagramme ouvre une possibilité d’analyser les relations (plutôt que les nombres)
et d’opérer sur les inconnues (Gervais, Savard, & Polotskaia, 2013 [5]). Elle favorise donc le rai-
sonnement mathématique similaire au raisonnement algébrique. Toutefois, nos expérimentations
antérieures (Polotskaia, 2015 [12]) montrent que plusieurs composantes sont nécessaires pour
développer chez les élèves une vision plus cohérente des relations mathématiques permettant
une modélisation efficace de problèmes écrits :

Reconnaitre et opérer
sur la relation
« partie-partie-tout » Figure 3 Les yeux fermés, sentir
entre les objets phy- la différence entre les deux ficelles
siques
(longueurs, aires, capa-
cités, etc.).

Analyser et communi-
quer les relations. Figure 4 La ficelle rouge est plus
courte que la ficelle verte

Relier et coordonner Figure 5 Arranger les objets en

une collection d’objets ligne. Plus il y a d’objets, plus la
(quantité discrète) et sa ligne est longue
représentation continue
(quantité continue).

Utiliser les diagrammes Figure 6 Problème de comparai-

pour résoudre les pro- son résolu par modélisation
blèmes.

126 –Bulletin AMQ, Vol. LVI, no 3, octobre 2016

Bulletin AMQ, Vol. LVI, no 3, octobre 2016 – 59

Pour aller plus loin dans le développement du raisonnement algébrique des élèves, une autre
composante est requise pour soutenir la généralisation et l’utilisation des lettres dans l’analyse
des relations mathématiques.

Figure 7 Dans le texte du problème, les données numériques sont remplacées par des lettres.

L’élève utilise les lettres pour modéliser et résoudre.

Pour répondre à ces exigences tout en favorisant l’apprentissage actif des élèves, nous avons
créé notre outil informatique.

4 Instrument pour activer la pensée de l’élève

Dans le but de soutenir l’apprentissage de l’analyse algébrique d’un problème à l’aide d’un
logiciel, nous nous sommes inspirés de différentes théories psychopédagogiques et techno-
instrumentales. Ainsi, selon la théorie d’activité (d’apprentissage) (Davydov, 1988, 1993 [1] [2] ;
Rezat & Sträßer, 2012 [16]) et l’approche instrumentale (Rabardel, 1995 [15]), le savoir se
construit par l’appropriation de l’outil (artefact). Dans le processus d’interaction, le sujet, d’une
part, assimile l’artefact « en identifiant ses caractéristiques pertinentes par rapport à la tâche
et en lui assignant des fonctions », et d’autre part, s’adapte à lui « en modifiant ses schèmes de
pensée, pour tenir compte des contraintes et des potentialités de l’artefact » (Acosta, 2008).
Une démarche expérimentale et technologique théorisée, entre autres, dans les travaux de Guin
D., Trouche L. (dir.) (2002 [7]), Haspekian (2005 [8]), Lagrange (2005 [9]) et Gauthier (2014 [4]),
nous inspire également dans notre étude.

60 –Bulletin AMQ, Vol. LVI, no 3, octobre 2016

Un outil logiciel a donc été conçu pour permettre à l’élève d’analyser le problème dont les
données chiffrées ont été remplacées par les lettres :

Figure 8 Énoncé du problème et l’espace interactif

L’interface (Figure 8) contient le titre du problème, son énoncé, les outils permettant de rédiger
de façon interactive, une phrase mathématique, ainsi que le rapport d’avancement dans le jeu
sous forme d’un score numérique (barre de gauche).

L’élève peut travailler en mode algébrique (avec les lettres uniquement), arithmétique (toutes
les lettres peuvent être remplacées par des nombres) ou mixte (« ouvrir » une partie des lettres).
Par exemple, en mode algébrique, la prochaine étape pourrait consister à composer une phrase
s − f permettant de calculer le nombre de pommes restantes. Pour former une phrase, on fait
glisser les symboles dans les cases appropriées à la ligne « Étape 1 ». On note ainsi que la lettre
d représente une donnée superflue. On valide la réponse en cliquant sur le bouton « Valider ».

Figure 9 Phrase formée de lettres

Bulletin AMQ, Vol. LVI, no 3, octobre 2016 – 61

On peut réutiliser la phrase obtenue suite à la validation (s − f ) pour formuler la prochaine
phrase « Étape 2 », ou la reporter à la ligne de réponse avant de l’envoyer : faire glisser la
phrase (s − f ) vers la ligne « Résultat » et appuyer sur le bouton « Envoyer » (Figure 10).

Figure 10 Résultat (phrase) soumis

On obtient donc une évaluation instantanée produite automatiquement par le logiciel (Figure
11).

Figure 11 Évaluation instantanée

Dans le cas où l’élève décide de remplacer la lettre représentant le nombre de pommes mangées
par sa valeur numérique « 3 », la phrase prend la forme mixte (s − 3). Le score du jeu dans ce
cas diminue (de 10%), comme l’indique la barre de gauche (Figure 12).

62 –Bulletin AMQ, Vol. LVI, no 3, octobre 2016

 Figure 12 Le score du jeu a diminué

5 Expérimentation en classe

Pour qu’un artéfact (logiciel) devienne un outil d’apprentissage actif, nous avons conçu notre
activité sous forme du cycle essai-défi-construction (Figure 13).

Figure 13 Cycle essai-défi-construction

Après s’être familiarisés avec le logiciel, les élèves travaillent individuellement à l’ordinateur,
essaient de résoudre les problèmes de leur choix et de trouver ceux qui leur paraissent difficiles.
Cette étape aide chaque élève à explorer les limites de ses connaissances et à préciser ses besoins

Bulletin AMQ, Vol. LVI, no 3, octobre 2016 – 63

éducatifs. En revenant en grand groupe, les élèves choisissent un ou deux problèmes pour en
discuter ensemble. À cette étape, le groupe est responsable de proposer des explications, des
représentations, des modèles à l’élève qui a demandé de l’aide au sujet du problème. Voici un
extrait d’une telle discussion sur le problème intitulé Lucie-3.

Problème : Lucie a e robes et s bas. Elle achète quelques robes. Maintenant elle a
a robes. Combien de robes a-t-elle achetées ?

Une élève, Marta, va au tableau pour travailler avec l’enseignant.

Ens. : Nous allons lire le problème. Ensuite vous devez expliquer à Marta comment
on construit le diagramme pour représenter le problème.
[Ens. Aide Marta à lire le problème. À Marta :] Ton rôle est juste d’écouter ce qu’ils
te disent.
Ens. : Qu’est-ce qu’on doit faire pour représenter ce problème ? [Lit le problème
encore une fois.]
E1 : C’est facile.
Ens. : On ne dit pas facile ou difficile. On demande des explications exactes. Peux-tu
nous expliquer ?
E1 : Tu dois juste ôter le a et tu vas savoir la réponse.
Ens. : Pourquoi ?
E1 : Tu dois juste ôter le a parce qu’il dit « combien de robes a-t-elle achetées ? ».
Ens. À Marta : As-tu compris ? [Marta fait le signe « oui » avec sa tête] Moi - non.
Je n’ai pas compris pourquoi je dois ôter a.
E1 : Parce que si tu ôtes a, tu as la réponse, combien de robes elle a achetées.
Ens. : Pourquoi ça ?
E1 : Parce que [inaudible] le numéro. [Plusieurs élèves parlent en même temps.]
E2 : Hem. . . C’est comme e robes et s bas. Ça aussi on ne connait pas. Fait que lui
[inaudible] des robes, mais ça aussi on ne sait pas.
E3 : Mais les bas, ça ne nous dit pas ce qui va arriver.
Ens. : Attention, on a quelques informations importantes ici. Marta, écoute bien.
Ens. à E3 : tu es en train de nous dire que nous n’avons pas besoin de savoir combien
il y a de bas. Est-ce que c’est ça que tu dis ?
E3 : Oui.
Ens. : Pourquoi ?

64 –Bulletin AMQ, Vol. LVI, no 3, octobre 2016

 E3 : Il est écrit « combien de robes a-t-elle achetées ? ».
Ens. [à Marta] : Qu’est-ce que tu penses ? [Marta fait signe « oui » avec sa tête.] Tu
penses qu’on n’a pas besoin de bas ?
Marta : Parce qu’il demande juste les robes, on prend juste les robes.
Ens. à E3 : Bravo, merci beaucoup. Tu nous as donné une bonne explication. [À
Marta] On le remercie ?
Marta : Merci.
Ens. : Ici, les bas ne nous intéressent pas, parce que la question nous parle de robes.
Donc, ce n’est pas important, combien de bas. Nous n’avons pas besoin d’ouvrir
cette boîte.
Dans cet épisode, la première idée des élèves est de travailler avec les nombres passant ainsi par
l’arithmétique plutôt que par l’algèbre. Le rôle important de l’enseignant est donc d’orienter la
discussion vers l’analyse algébrique. La mise à niveau provoque une discussion vive parmi les
élèves. En conséquence, les élèves sont capables d’identifier l’information inutile bien qu’elle
soit exprimée par une lettre.

E4 : Il faut faire la phrase [mathématique].

Ens. à Marta : Est-ce qu’on est prêt à faire la phrase [mathématique] ? [Marta fait
le signe « non » avec sa tête.]
E4 : e plus a.
E1 : a moins e.
[Plusieurs élèves parlent en même temps.]
Ens. à Marta : Est-ce que tu comprends ? [Marta fait le signe « non » avec sa tête.]
Moi non plus. À la classe : Il ne faut pas essayer de nous donner directement la
réponse. Il y a une réponse ici et il y en a une autre là. Moi et Marta, nous ne savons
pas laquelle est bonne. Ce que je vous propose, est-ce que vous pouvez nous guider
pour faire une représentation ? Parce que vous savez qu’avec une représentation,
nous allons être beaucoup plus sûrs ; nous saurons quelle phrase mathématique nous
devons prendre. Est-ce que quelqu’un peut nous guider ?

Encore une fois dans cet épisode, l’enseignant exerce son rôle de guide pour réorienter la
discussion vers la modélisation comme moyen d’analyse plutôt que de juste accepter une des
réponses.

[E6 lève la main.]

Bulletin AMQ, Vol. LVI, no 3, octobre 2016 – 65

 E6 : Si on enlève la boite a, ça dit qu’elle a acheté quelques robes, maintenant il lui
reste telle chose, puis on ouvre le e.
Ens. à Marta : Elle nous dit quelque chose d’intéressant. On peut ouvrir les boites.
Mais, je te propose de garder cette proposition pour après. On va chercher tout ce
qu’on peut faire sans ouvrir les boites et si on est vraiment bloqué, on va utiliser
cette proposition. D’accord ? À la classe ? Y a-t-il d’autres propositions ?
E7 : a plus e.
Exp. Tu nous donnes une autre réponse. Mais nous demandons un diagramme.
Comment doit-on représenter ? Nous devons choisir entre les réponses différentes et
moi, je ne suis pas sûr laquelle ? Comment fait-on un diagramme ? Quelqu’un peut
nous aider à représenter ?

Figure 14 Problème de robes représenté par un diagramme

La discussion, pilotée par l’enseignant, continue jusqu’à la clarification complète du sujet pour
tous les élèves (Figure 14). L’élève qui a demandé de l’aide, une fois satisfait des clarifications,
procède à la résolution sur l’ordinateur pour confirmer la solution.

Ens. : Merci beaucoup à tout le monde, vous avez bien aidé à expliquer le problème.
Question ! Avions-nous besoin d’ouvrir les boites ?
Plusieurs élèves : Nooon.

Tout au long de la discussion, l’enseignant insiste sur le rôle du groupe comme créateur du
savoir et sur l’analyse algébrique comme le moyen de cette construction. Finalement, les élèves
reconnaissent qu’on peut résoudre le problème sans avoir dévoilé les nombres.

66 –Bulletin AMQ, Vol. LVI, no 3, octobre 2016

6 Conclusion

Notre étude nous a permis de comprendre comment notre ressource Web interactive peut être
utilisée pour organiser l’exploration par l’élève de problèmes et pour les analyser algébrique-
ment. Nous avons identifié quelques éléments importants dans l’utilisation du logiciel pour
favoriser l’apprentissage actif des élèves. Pour transformer le logiciel en un outil d’apprentissage,
l’enseignant doit appuyer les élèves dans leur enquête sur l’environnement de l’ordinateur, les
assister dans la découverte et l’appropriation de ses caractéristiques particulières telles que le
fonctionnement des lettres/nombres, la composition de phrases mathématiques, l’impossibilité
de mettre une inconnue dans la phrase, etc. Ainsi, grâce à l’outil, les élèves se trouvent dans des
conditions qui implicitement sollicitent une analyse de la structure mathématique du problème
et suggèrent une manipulation avec des lettres.

L’enseignant utilise une organisation particulière de travail avec l’outil pour réorienter l’attention
des élèves vers la recherche des difficultés liées à la structure mathématique du problème. Ainsi, la
manière habituelle « comment résoudre ? » est complétée dorénavant par un effort métacognitif
« où sont les obstacles ? » ou « qu’est-ce que je dois retenir pour après ? ». Cette nouvelle
organisation cyclique essai-défi-construction-essai a le potentiel de transformer l’activité de
résolution de problèmes en activité de recherche et de construction de nouveaux savoirs en
mettant l’élève en position d’apprenant actif.

Le rôle particulier du groupe-classe, comme acteur clé de construction du savoir, favorise la

communication mathématique en soutenant le passage de la production de réponses concrètes
vers les explications et les justifications de plus en plus élaborées.

Toutefois, ni l’outil lui-même, ni une organisation particulière de l’activité ne diminuent le rôle

principal que l’enseignant joue dans l’activité. L’enseignant invite explicitement les élèves à
utiliser leurs connaissances antérieures de modélisation dans le nouveau contexte de l’utilisation
de lettres. L’enseignant insiste sur l’utilisation de lettres pour aider les élèves à acquérir le
savoir développé par la société et culturellement partagé : celui de raisonnement algébrique.

Bulletin AMQ, Vol. LVI, no 3, octobre 2016 – 67

Références

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1(1/2), 29–35.

[2] Davydov, V. V. (1993). The perspectives of activity theory. Multidisciplinary Newsletter

for Activity Theory, (13/14), 50–53.

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mathématiques : les perceptions d’utilisateurs et les traces d’usage. Sticef, vol. 20, 2013,
Consulté le 10 janvier 2015 à l’adresse [Link]
reiah/sticef_2013_NS_freiman_18p.pdf

[4] Gauthier, M. (2014), « Perceptions des élèves du secondaire par rapport à la résolution de
problèmes en algèbre à l’aide d’un logiciel dynamique et la stratégie Prédire – investiguer –
expliquer », Éducation et francophonie, vol. 42, n◦ 2, p. 190-214.

[5] Gervais, C., Savard, A., & Polotskaia, E. (2013). La résolution de problèmes
de structures additives chez les élèves du premier cycle du primaire : le dé-
veloppement du raisonnement. Bulletin AMQ, 8(3), 58–66. Consulté à l’adresse
[Link]

[6] Groupe ResCo (2014). La résolution collaborative de problèmes comme modalité de la

démarche d’investigation. Repères-IREM. Num. 96. p. 73-96.

[7] Guin, D. & Trouche, L. (dir.) (2002). Calculatrices symboliques : transformer un outil en
un instrument du travail mathématique, un problème didactique. Grenoble : La pensée
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[8] Haspekian, M. (2005). Intégration d’outils informatiques dans l’enseignement des mathéma-
tiques, étude du cas des tableurs. Université Paris-Diderot - Paris VII. Consulté à l’adresse
[Link]

[9] Lagrange, J.-B. (2005, mai). Instruments, usages et paradigmes dans l’enseignement
des mathématiques : le tableau noir, l’ordinateur et internet. Texte présenté lors
des journées inter-irem Mathématiques et Informatique, Cergy. Consulté à l’adresse
[Link]

[10] Lajoie, C., & Bednarz, N. (2014). La résolution de problèmes en mathématiques au Québec :
évolution des rôles assignés par les programmes et des conseils donnés aux enseignants,
Éducation et Francophonie, XLII(2), 7–23.

68 –Bulletin AMQ, Vol. LVI, no 3, octobre 2016

 [11] LeBlanc, M. & Freiman, V. (2011). Mathematical and Didactical Enrichment for Pre-
service Teachers : Mentoring Online Problem Solving in the CASMI Project. The Montana
Mathematics Enthusiast, vol. 8 no.1-2, pp. 291-318.
[12] Polotskaia, E. (2015). How elementary students learn to mathematically analyze word
problems : The case of addition and subtraction. McGill University. Retrieved from
[Link]
[13] Polotskaia, E., & Freiman, V. (2010). Outil virtuel pour faciliter le développement du
raisonnement algébrique lors de la résolution de problèmes chez les élèves du primaire.
In L’enseignement de mathématiques dans et à travers des contextes particuliers : quel
support didactique privilégier ? Colloque du GDM (pp. 80–89). Moncton, Canada.
[14] Polya, G. (1945). How to solve it. Princeton, NJ : Princeton University Press.
[15] Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies, une approche cognitive des instru-
ments contemporains. Paris : Armand Colin. Consulté à l’adresse [Link]
[Link]/hal-01017462/document
[16] Rezat, S., & Sträßer, R. (2012). From the didactical triangle to the socio-didactical
tetrahedron : artifacts as fundamental constituents of the didactical situation. Zdm, 44(5),
641–651. [Link]
[17] Savard, A., & Polotskaia, E. (2014). Gérer l’accès aux mathématiques dans la résolution
de problèmes textuels : une exploration du côté de l’enseignement primaire. Éducation et
Francophonie, XLII(2), 138–157. Consulté à l’adresse [Link]
42-2-138_SAVARD.pdf

Bulletin AMQ, Vol. LVI, no 3, octobre 2016 – 69

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